så tänds · 2014. 12. 10. · 1 så tänds eldsjälar – en introduktion till entreprenöriellt...

Så tänds eldsjälar– en introduktion till entreprenöriellt lärande

I varje elev bor en eldsjäl! Entreprenöriellt lärande är en pedago-gisk form som syftar till att låta elever släppa fram sina eldsjälar. Då föds ett kreativt och dynamiskt klimat i skolan. Lusten att lära och viljan att själv ta ansvar för sitt lärande infinner sig när eldsjälarna får ta plats. Entreprenöriellt lärande består av gamla och nya pedagogiska metoder och idéer som på ett tydligt och strukturerat sätt konkretiseras i ett sammanhang som riktas mot skolans strävansmål. Målet är att stimulera eleverna till att utveckla värdefulla kompetenser inför dagens och morgondagens arbetsmarknad.

Boken är framför allt skriven för gymnasieskolan men innehållet kan även tillämpas på högstadiet. Innehållet har växt fram utifrån olika pedagogiska, sociologiska och psykologiska teorier, samar-beten med en lång rad skolor och pedagoger samt genom egen praktisk tillämpning och eget experimenterande.

Boken är skriven av Marielle Peterson och Christer Westlund och är finansierad och utgiven av Nutek.

Nutek stärker näringslivet i hela Sverige genom att bidra till fler nya företag, fler växande företag och fler starka regioner.

Info

nr 0

05-2

007

janu

ari 2

007.

Ord

förr

ådet

AB

. Ela

nder

s V

ällin

gby,

15

000

ex

Så tän

ds eld

själar – en in

trod

uktio

n till en

trepren

öriellt läran

de Så tänds

eldsjälarEn introduktion till entreprenöriellt lärande

Så tänds eldsjälar – en introduktion till entreprenöriellt lärande

Marielle Peterson & Christer Westlund

�


© 2007 Marielle Peterson & Christer Westlund, www.meuniversity.com

NUTEK. ISBN 978-91-7318-383-3

Infonr 005-2007

Första upplaga 2007: 15 000 ex

Form: Ordförrådet, www.ordforradet.se

Tryck: Elanders Vällingby

�


Förord

Nutek arbetar för att få fler nya företag, fler växande företag och fler starka regioner. För att fler nya företag ska startas är det nödvändigt att människor ser företagande som ett möjligt och attraktivt alternativ till en anställning. Nutek arbetar därför med att stimulera positiva attityder till entreprenör-skap och företagande. Attityder grundläggs i tidiga åldrar och Nutek har sedan slutet av 1990-talet arbetat med entreprenörskapsfrämjande insatser riktade till utbildningssystemet.

Denna bok ges ut inom ramen för ett nationellt entreprenörskapsprogram som Nutek på uppdrag av regeringen bedriver åren 2005–2007. I program-met, som främst syftar till att öka kunskapen om och intresset för entrepre-nörskap i utbildningssystemet, definieras entreprenörskap på följande sätt:

Entreprenörskap är en dynamisk och social process, där individer, enskilt eller i

samarbete, identifierar möjligheter och gör något med dem för att omforma idéer

till praktiska och målinriktade aktiviteter i sociala, kulturella eller ekonomiska sam-

manhang.

Nuteks ambition med att främja entreprenörskap i skolan är att elever och studenter ges möjlighet att utveckla färdigheter som kreativitet och hand-lingskraft. Kompetenser som de kommer att ha nytta av oavsett om de väljer en karriär som anställd eller företagare.

Marielle Peterson och Christer Westlund har fått i uppdrag av Nutek att i denna bok förmedla sina tankar och idéer om varför entreprenörskap i sko-lan är viktigt, vad det kan innebära för eleverna samt att ge tips på hur det entreprenöriella lärandet kan initieras och drivas. Författarna, som själva ansvarar för innehållet i denna bok, presenteras närmare på sid 116.

Stockholm, januari 2007

Sune Halvarsson John Wallon

Tf generaldirektör Projektledare

�


Varför entreprenörskap i skolan? 11Paradigmskifte ...............................................................................................................................11

Stress och psykisk ohälsa ökar bland unga ..................................................................................15

Situationen i skolan som en konsekvens av samhällsutvecklingen ...............................................15

Entreprenörsanda – en viktig del av lösningen 19En pedagogisk form .......................................................................................................................19

Motivation ......................................................................................................................................20

Definition ........................................................................................................................................20

Begreppet kompetens ...................................................................................................................21

Vad är entreprenörskap i skolan? ��Definition ........................................................................................................................................24

Entreprenöriellt Lärande – att förlösa eldsjälar ..............................................................................25

Hur du kan börja ............................................................................................................................26

Vilka kompetenser stimuleras av Entreprenöriellt Lärande �1

Personligt Ledarskap – självkunskap �5Självkänsla och självförtroende .....................................................................................................36

Personliga gränser och integritet ..................................................................................................37

Behov och lust ...............................................................................................................................37

Uppmärksamhet och bekräftelse ...................................................................................................38

Ansvarstagande .............................................................................................................................39

Konsekvensbedömning .................................................................................................................40

Känslohantering ............................................................................................................................44

Medvetenhet om sina talanger ......................................................................................................45

Värderingstydlighet ........................................................................................................................46

Tålamod och uthållighet .................................................................................................................46

Förmågan att hantera osäkerhet och tvetydighet ..........................................................................47

Förändringskompetens och lärande �9Förmåga att reflektera ...................................................................................................................49

Gränslöst lärande ..........................................................................................................................50

Abstraktion och konkretisering ......................................................................................................51

Motivation och framtidstro .............................................................................................................51

Lösningsorienterat tänkande .........................................................................................................52

Kommunikationskompetens ...........................................................................................................52

Nätverkskompetens .......................................................................................................................53

Omvärldsorientering ......................................................................................................................53

Ka

Pit

EL

1K

aP

itE

L �

Innehåll

5


ta-sig-församhet 57Idéutvecklingskompetens ..............................................................................................................57

Handlingskraft ................................................................................................................................59

Projekt- och organiseringskompetens ...........................................................................................59

Summering av kapitel 2 .................................................................................................................60

Entreprenöriellt Lärande 65

Del 1 – Pedagogisk plattform för entreprenöriellt lärande 67Projektorienterat arbetssätt ...........................................................................................................68

Ämnesövergripande arbetssätt ......................................................................................................70

Samverkan med samhället ............................................................................................................73

Gnosjöpedagogik ..........................................................................................................................75

Självreflektion ................................................................................................................................77

Värdenivåundervisning ..................................................................................................................80

Storytelling .....................................................................................................................................82

Del � – Pedagogens roll 85Processledare ................................................................................................................................85

Förstrukturering – att göra en årsplan ...........................................................................................87

Coachning .....................................................................................................................................89

Morgonmöte ..................................................................................................................................92

Värderingsrespons .........................................................................................................................92

Reflektion .......................................................................................................................................94

Konsekvenser i pedagogrollen av processledarskapet..................................................................97

Omvärldsbevakning .....................................................................................................................99

Samverkan med andra pedagoger ................................................................................................98

Hur blir alla dessa delar av entreprenöriellt lärande 10� en träning i entreprenörskap?

Exempelbilaga 105

Framväxten av denna bok 115Kunskapsfältets framväxt .............................................................................................................115

Bokens positionering ...................................................................................................................116

Författarnas bakgrund .................................................................................................................116

Ka

Pit

EL

�K

aP

itE

L �

6


Inledning

Entreprenörskap i skolan är ett relativt nytt fenomen. EU’s Lissabonstrategi och flera europeiska länders uppmärksamhet på området, visar att kun-skapsfältet tillgodoser en lång rad behov i vår tid. I Norge ger fler och fler högskolor och universitet erbjudande om fortbildning och påbyggnadsut-bildningar i entreprenörskap för lärare. Kunskapsfältet hämtar stoff från flera ämnesfält; pedagogik, metodik, innovation, ledarskap, projektarbete och utvecklingsstrategier. Det är en utmaning att hitta litteratur som tar ett helhetsgrepp på kunskapsfältet. Det är därför glädjande att Marielle Peter-son och Christer Westlund kommer med denna bok.

Vi har arbetat tillsammans i flera gemensamma projekt mellan Sverige och Norge i både svenska och norska skolor. Genom samarbete, erfarenhetsut-byte och reflektion har vi utvecklat vår syn på betydelsen av och innehål-let i entreprenörskap i skolan. Denna bok upplever jag som resultatet av en långvarig utveckling och tankeprocess hos de två författarna. Den är skriven av några som brinner för ungdomar och deras framtid och önskar att viga sitt liv och sina krafter till att förbättra utbildningen av barn och unga. Marielle och Christer är två relativt unga, nytänkande och modiga människor som minns hur det är att vara unga. De identifierar sig med de ungas utmaningar om hur det är att etablera en egen identitet och skapa sig en framtid i vår tid. Kunskap om avgörande ramar för identitetsbyg-gande samt inlevelse och förståelse för de ungas utmaningar är Marielle och Christers utgångspunkt. Det är bra att dessa erfarenheter och tankar nu är samlade i bokform och görs tillgängliga för alla som är intresserade av utbildning och ungdomars utmaningar.

Detta är en viktig bok, där ett paradigmskifte i skolan tydliggörs i förhållan-de till strukturer och roller. Synen på skolans uppgift och position kommer i fokus. Boken utvidgar synen på entreprenörskap från att vara en metod i företagsutveckling till att se entreprenörskap som ett verktyg till att utveck-la skolan och det pedagogiska tänkandet. I Norge är regeringens syfte med entreprenörskap i utbildningen, att det både ska vara en inlärningsstrategi och ett utbildningsmål. Denna bok synliggör hur en sådan inlärningsstra-tegi bör formas. Entreprenöriellt lärande beskrivs som en pedagogisk form som är aktuell inom alla ämnen och teman i skolan och som möjliggör en

7


djupare kompetensutveckling. Viktiga kompetensmål för entreprenörskap och aktuella metoder för att nå dessa, utgör bokens huvudinnehåll. Många lärare arbetar med entreprenörskap i skolan utan att nödvändigtvis använ-da det begreppet. Genom denna bok kommer du som pedagog bli mer klar över din egen tillämpning och bli redo för att utveckla entreprenörskap i skolan mer medvetet och i ett helhetsperspektiv. Det blir tal om bildning och inte bara utbildning. Det handlar om livslångt lärande.

Elisabeth Rønnevig

Högskolelektor vid Högskolan i Hedmark

8


9


KAPITEL 1•

Varför entreprenörskap i skolan?

Varför entreprenörskap i skolan? 11Paradigmskifte ...............................................................................................................................11

Stress och psykisk ohälsa ökar bland unga ..................................................................................15

Situationen i skolan som en konsekvens av samhällsutvecklingen ...............................................15

Entreprenörsanda – en viktig del av lösningen 19En pedagogisk form .......................................................................................................................19

Motivation ......................................................................................................................................20

Definition ........................................................................................................................................20

Begreppet kompetens ...................................................................................................................21

Vad är entreprenörskap i skolan? ��Definition ........................................................................................................................................24

Entreprenöriellt Lärande – att förlösa eldsjälar ..............................................................................25

Hur du kan börja ............................................................................................................................26

inn

EH

åL

L K

aP

itE

L 1

10


EU’s identifierade nyckelkompetenser

Inom EU har åtta nyckelkompetenser identifierats som absolut nödvändiga att besitta för att klara av dagens arbetsmarknad. Samtliga medlemsländer rekommen-deras att arbeta för att människorna i respektive land ska utveckla dessa kompetenser. De åtta kompeten-serna är:

1. Kommunikation på modersmålet.

2. Kommunikation på främmande språk.

3. Matematiskt kunnande och grundläggande veten-skaplig och teknisk kompetens.

4. Digital kompetens.

5. ”Lära att lära”.

6. Interpersonell, interkulturell och social kompetens samt medborgerlig kompetens.

7. Entreprenörskap & företagaranda.

8. Kulturella uttrycksformer.

Intressant är att ”7. Entreprenörskap & företagaranda” identifieras som en nyckelkompetens. EU rekommen-derar medlemsländerna att väva in nyckelkompeten-serna i de skolreformer som görs.

11


Varför entreprenörskap i skolan?

ParadigmskifteMånga människor i vårt land, såväl ungdomar som vuxna, lever idag under press. Den skapas av allt ifrån medias syn på människan till den presta-tionspress vi kan uppleva i arbetet och under skolperioden. Medias och teknikens framsteg och inträde i vardagen har medfört särskilda uppväxt-villkor för de generationer som är födda efter 1970. I tidigare generationer fanns vuxna som värderade kontinuitet och tydlig rollfördelning i hemmet, förutsägbar barnafostran (därmed inte sagt optimal), bullbak, mattider, semestermånad, förvärvsarbete och årliga traditioner. Generationer födda före 1970 växte upp med en yttre stabilitet som idag inte längre existerar. Tidigare var skillnaderna mellan att vara ung och vuxen tydlig och som för-älder hade man ansvar att vägleda ”de vilsna ungdomarna” in i vuxenlivets mysterier avseende utbildning, karriärvägar och personligt ansvarstagande. Men idag är många föräldrar själva rotlösa och många vuxna människor behåller tonårsmentaliteten och attributen långt efter att de passerat 30-årsåldern.

Föräldrar av idag har inte alls samma självklara plats på arbetsmarknaden som under 60-80-talets ”glada dagar” då alla hade ”rätt till ett arbete”. Ändå ligger förväntningar kvar på att föräldrar ska vägleda sina barn och ungdomar i frågor om utbildning och framtida arbeten och vara deras främsta förebilder. 80- och 90-talets ungdomsgenerationer har mötts av ett samhälle karaktäriserat av kulturell mångfald parallellt med en ökad seku-larisering. Arenorna där det tidigare ventilerades frågor om samhället och

”Utan motivation hos eleven avstannar allt lärande.

1�


””Entreprenöriellt lärande är

alla de handlingar, processer,

aktiviteter, signaler etc.

som stimulerar* elevernas

entreprenöriella kompetenser.”

* Med stimulerar avses det som faktiskt stimulerar eleven, inte vad eleven kan välja eller välja bort. Dvs. om eleven inte stimuleras av en metod så är det läge att pröva en annan.

1�


mänskliga värden har mer eller mindre upplösts. Kyrkan kämpar för att be-hålla en plats i samhället. Alla föräldrar har inte tid, möjlighet, kompetens, lust eller ork att prioritera dessa frågeställningar. Tilltron till auktoriteter har (befogat) avtagit och idag är auktoritär fostran och styrning ett begrepp som möjligtvis 70-talisterna kan påminna sig om.

Ungdomstiden har gjorts central i media och dess attribut eftersträvans-värda. Tidigare hade familjen, myndigheterna, vetenskapen, politikerna och företagen stort inflytande i den enskilde människans liv. De kollektiva (överordnade) värdena utgjorde ”ryggraden” i människors resonemang och fungerade som gemensamma rättesnören att relatera till, vid moraliska och etiska spörsmål. Men vi lever inte längre i en värld där alla vet vad ”man” ska göra och vad som är rätt och fel eller bra och dåligt.

”För bara en generation sedan levde vi i relativt isolerade samhällen präglade av en hög grad av värdemässig konsensus som i allt väsentligt var moraliskt grundad: vad gör man och vad gör man inte, vad har man skyldighet till och vad bör man?”(Juul, J)

En ökad globalisering där intryck förmedlas från ett stort antal länder, kul-turer och olika värderingssystem har gjort att människor idag ”översköljs” av budskap och möjliga livsstilar. Med den kristna religionens minskade be-tydelse, nya familjeformer, vetenskapens spridning om vikt och rön på alla samhällsnivåer, massmedias allt större spridningsområde och människors ökade förflyttningar i både tid och rum ställs människor inför motsägelser. ”Det Rätta” är inte längre självklart vilket återspeglas i de offentliga de-batternas motsägelsefulla budskap. Dagens ungdomar har precis som förr behov av vägledning och spegling. Ungdomarna lutar sig idag mot den tyd-ligaste ”normen” i samhället. Dagens samhälles starkaste överhuvud och normsättare är media. Bakom media ligger, krasst sett, multinationella fö-retag vilka skapar våra framtida värden. Resultaten av marknadens fostran låter inte vänta på sig. Den vanligaste och mest förekommande fritidssys-selsättningen för ungdomar av idag är inte som tidigare idrottsutövande, studier eller hobbies utan massmediekonsumtion. Det är ett växelspel där storföretag, produktjättar, såpaskådisar, mediegurus och film- och musik-stjärnor kommunicerar direkt via tv, internet och dagstidningar till alla – barn, ungdomar och vuxna. Responsen blir ofta en konsumtion av det som erbjuds i form av produkter, värderingar och identiteter. Det är i bakgrund av alla dessa förändringsströmmar som entreprenörskapsträningen i skolan kan bidra till nya insikter och förhållningssätt vilket ger både elever och lärare en större stabilitet och valfrihet.

1�


norges mål

I Norge har Utbildningsministern och Näringsministern gemensamt uttalat sig och sagt att Norge ska bli värl-dens bästa land när det gäller entreprenörskap i skol-systemet. Detta arbete har pågått i några år. Intressant är att när det skedde ett regeringsskifte så sa den nya regeringen att den gamla regeringen gjort ett bra ar-bete för att införa entreprenörskap i skolan. Nu ska vi fortsätta och göra det ännu bättre.

Regionala tillväxtprogram

I Sverige styrs det näringslivsfrämjande offentliga arbe-tet bland annat av regionala tillväxtprogram. Det finns 24 regionala tillväxtprogram och samtliga program lyfter fram ökat entreprenörskap som en mycket viktig tillväxt-faktor. Särskilt nämns i de flesta att arbetet med ökat entreprenörskap måste påbörjas redan i skolan.

norges skolminister:

”Skolans arbete måste gå ut på att förbereda eleverna på att arbeta med de jobb som ännu inte skapats.”

15


Stress och psykisk ohälsa ökar bland ungaI en helt ny utredning publicerad av SOU 15 augusti 2006 framkommer en lång rad fakta som beskriver hur ungas livsvillkor förändrats avsevärt under senare år. Bland annat har psykiska problem blivit mycket vanligare. Under de senaste 20 åren har andelen ungdomar som har besvär av ängslan, oro eller ångest tredubblats. Flera olika studier visar entydigt att besvär i form av oro, trötthet och sömnstörningar ökar i hela samhället, men mest i åldersgruppen 16–24 år. Andelen unga flickor som vårdas för depression har under perioden 1980–2003 stigit med 800 procent. Orsakerna till den upplevda stressen som anges kan sammanfattas med krav på tillgänglighet, yttre prestationskrav från lärare och föräldrar (skola/jobb), inre krav (utse-ende/prestation) samt sociala krav (familj/vänner). Detta har stark koppling till de resonemang som förts ovan.

Alla ungdomar oavsett kulturellt kapital och social bakgrund riskerar att bli utbrända innan de ens gjort entré i arbetslivet, då det i stort är de över-ordnade strukturerna och miljöerna som bidrar mest till stress och ohälsa.

En jämförelse mellan 11 europiska länder visar att ökningen av psykiska symptom bland ungdomar går parallellt med utvecklingen av arbets-marknaden för ungdomar. Utvecklingen under perioden 1986–2002 har varit som sämst för ungdomarna i Sverige i båda dessa avseenden.SOU 2006

Varken arbetar- eller akademikerföräldrar har haft tid eller kompetens att förbereda ungdomarna inför livets och arbetslivets kaosartade förutsätt-ningar.

Svårigheten att få ett jobb efter skolan och tjäna egna pengar är ett van-ligt problem bland ungdomar med utländsk bakgrund på yrkesförbere-dande program medan egna högt ställda krav på att få höga betyg är ett vanligt stressmoment bland gymnasieungdomar på teoretiska program. SOU 2006

Situationen i skolan som en konsekvens av samhällsutvecklingenFör att hjälpa människor ut i yrkeslivet och vuxenlivet har skolan spelat en viktig roll under de senaste hundra åren. Eftersom dagens problem och konsekvenserna där av är relativt unga, har skolan av naturliga skäl inte funnit alla sina former för att möta dessa nya förutsättningar.

16


Skolan genomgår konstant förändringsprocesser. Den formella inledningen på förändringsprocessen skulle kunna hänföras till lpf 94 där en förändrad kunskapssyn introducerades. Både Lpo och Lpf 94 ger i sin grund stor fri-het till varje enskild lärare och till varje enskild skola. Men trots detta har inte skolan kunnat svara an på utmaningarna. Anledningen är att det tar tid att göra ett så stort perspektivskifte som krävs för att möta samhälls-förändringarna och den förändrade kunskapssynen i läroplanerna från 94. Kanske behövs det ytterligare 10–15 år innan vi kan se konsekvenserna av denna reform. Självklart är allt kaotiskt när alla inte hittat sina nya roller och former. Kännetecknande för de flesta stora paradigmskiften är att en del människor vill sträva tillbaka mot det gamla, exempelvis att med gamla metoder införa ordning och reda, medan andra vill ta stora steg framåt och skapa helt nya strukturer, arbetssätt och former. Helt klart är att det inte räcker med mycket ”kunskap” för att överleva och ha en plats i dagens yrkesliv. Men vad ska skolan prioritera? Ämnesskolning som traditionen förespråkar? Kompetensutveckling som förberedelse för arbetslivet? Fost-ran av individer? Åsikterna går isär.

Ett annat typiskt fenomen i ett paradigmskifte är att det som vid en för-sta anblick kan verka nytt, bara är en förnyelse av det gamla, det vill säga samma sak som tidigare, fast på nya sätt. Ett exempel är när en undervis-ningsmetod införs som gör det gamla roligare och mer stimulerande, men

slutresultatet är det samma. Flera vetenskapliga studier stödjer också detta resonemang. Många satsningar

kan innebära att en förändring bara innebär att fel sakers görs på ett ännu bättre sätt. Feno-

menet är extra besvärligt eftersom en utvär-dering skulle kunna visa att på detaljnivå är resultatet mycket positivt, men på en mer övergripande nivå så sker ingen för-bättring. Vilket bekräftar att vi är inne i ett paradigmskifte.

Självklart är det inte enkelt att veta vad som är rätt och fel, bra och dåligt i ett större para-

digmskifte. Helt klart är att den svenska skolan verkar gå i framkant tillsammans med några få an-

dra länder för att definiera helt nya villkor och former för hur skolverksamhet ska bedrivas. Det är få länder som överlåter till varje enskild lärare, skola och kommun att bestämma hur undervisningen ska bedri-vas. Du som lärare i den svenska skolan ligger därför i framkant när det gäller att bryta ny mark. Och den positionen ställer många och komplicerade krav.

Av alla 20-åringar saknar 28

procent slutbetyg från gym-nasieskolan, trots att de varit

inskrivna i denna skolform. Det kan delvis vara en följd av problem i grundskolan där andelen som slutar årskurs 9 utan godkända betyg har ökat sedan starten av nuvarande betygssystem år 1997 och nu är

uppe i omkring 10 procent.

(SOU 2006)

17


Inlärd hjälplöshetInlärd hjälplöshet ses som ett mer eller mindre ihållande, inlärt tillstånd, som förhindrar lärande och förändringsbenägenhet hos en individ. Tillstån-det sägs ha sin grund i att individen inte ser sambandet mellan sitt eget agerande och konsekvenser i omvärlden. Det är mycket vanligt att en in-divid i detta tillstånd tillskriver sig själv misslyckanden i förväg, innan en situation verkligen uppstått och därför inte vågar företa sig något av rädsla att misslyckas. Följden blir att individen ”ger upp” när den ställs inför olika utmaningar, frågeställningar eller problem och bedömer sig själv vara icke kapabel innan denne ens hunnit till ett försök. En starkt påverkande ingre-diens gällande utvecklandet av inlärd hjälplöshet är om yttre omständig-heter är otydliga och ”röriga”: Som till exempel en omvärld med ständigt förändrade förutsättningar, såsom i det paradigmskifte vi nu genomgår. I media levereras en kaskad av olika yttre händelser med liten möjlighet för den enskilde att uppleva möjlighet att påverka. När dessutom ingen instans eller person framträder med trovärdiga svar på grundläggande viktiga frå-geställningar och både unga och äldre verkar vara osäkra på rätt och fel, då ökar risken för hjälplösheten än mer. Under sådana förhållanden utvecklar många människor en vana att rutinmässigt inta vissa hållningar gentemot omvärlden grundat på enstaka erfarenheter eller upplevelser. ”Jag har pro-vat att studera tidigare på dagen, men det gick inte”.

Hjälplöshet tar sig olika uttryck och förekommer i olika former. Universell hjälplöshet uppstår när någon är övertygad om att varken hon eller han själv eller någon annan kan upphäva det obehagliga tillståndet. Personlig hjälplöshet innebär att individen själv inte upplever att han/hon kan påverka situationen. Den inlärda hjälplösheten har visat sig betydligt mer svår att omvända om den ”omöjliga situationen” upplevs som kronisk (jag är för osäker, för ful, för osmart, för lågutbildad, inkompetent etc) än om den för-klaras som resultat av övergående omständigheter (jag var sjuk, trött osv). Vid ”kronisk” inlärd hjälplöshet har den drabbade inte någon möjlighet att kontrollera ”obehaget”. ”Vad tjänar det till att försöka när jag redan har så låga betyg?” Motiven att agera på nya sätt blir då obefintliga. En vanlig kommentar är att ”jag kan inte få jobb för man måste ha arbetslivserfaren-het och utbildning”. Föreställningen om att man saknar kunskapsmässiga eller personliga förutsättningar tar över därför att yttre tillsynes opåverkba-ra hinder existerar. Ytterligare exempel är; ”det är lågkonjunktur och därför kan man inte få jobb nu”. En vanlig upplevelse/föreställning är att man själv inte spelar någon roll i omfattande frågor som t ex samhällsutveckling och förändrade yrkesroller, ”så vad spelar det för roll vad jag tycker?”. Ju fler av dessa tendenser som samverkar desto djupare rotad blir hjälplösheten.

18


Flera rapporter visar att hjälplösheten sänker inlärningsförmåga, undergrä-ver motivation att ta egna initiativ, den försvårar även förmågan att se att ett initiativ har varit framgångsrikt, också när det faktiskt varit det. Hjälp-lösheten försämrar förmågan att lösa problem och framkallar i slutändan emotionella störningar och ohälsa. I relation till att det ställs högre krav på människor att ständigt välja och att utbudet av valmöjligheter ständigt ökar kombinerat med att massmedias yttre krav väller över mänskligheten utvecklar fler barn och ungdomar symptom som kan härledas till ”inlärd hjälplöshet”.

Entreprenöriellt lärande är en utmärkt pedagogiskt form för att skapa möjligheter

för de elever som börjat utveckla en inlärd hjälplöshet att väcka liv i den egna driv-

kraften.

19


Entreprenörsanda – en viktig del av lösningen

En pedagogisk formUnder mitten av förra århundradet utbildades människor till att passa in i befintligt arbetsliv som dominerades av stora organisationer och långsikti-ga anställningsförhållanden. När dessa förutsättningar har ändrats, ändras också kraven på skolan. De grundläggande kunskaper och förmågor som krävs i dagens arbetsliv finner litet utrymme i en stor del av skolarbetet. Få elever upplever att de i skolan tränats för att kunna hantera förändrade förutsättningar, förverkliga sina drömmar och ta egna initiativ, göra hälso-samma val, lösa komplexa problem, stimulera sin egen och andras motiva-tion, etc. – kompetenser som krävs i de flesta av dagens arbeten. Intressant är att många av dagens vardagliga kompetenser tidigare bara krävdes av ett fåtal och de som ofta tillskrevs dessa kompetenser var entreprenörerna.

Entreprenöriellt lärande är ett utmärkt sätt att stimulera motivationen och engage-

manget hos eleverna i skolans alla ämnen. En del lärare känner sig inte bekväma i

detta och tycker att skolan inte ska utbilda entreprenörer. Det är dock inte för att ut-

bilda fler företagare som skolan behöver arbeta med entreprenörskap. Anledningen

är snarare att ett av de mest övergripande målen för skolan är att förbereda elever

för de utmaningar som finns i dagens samhälle.

”Kunskap kan inte hamras in, kunskap utvecklas hos

var och en.

�0


MotivationEn av de mest påtagliga effekterna av entreprenöriellt lärande är att det ger elever som börjat tappa sin motivation konkreta möjligheter att väcka liv i sin drivkraft. Glädjen, skaparlusten och framtidstron är yttringar som kom-mer alla ämnen i skolan till del. Men framför allt ger det eleverna större mening. Samtidigt utvecklas nya kompetenser som efterfrågas och är av stort värde i dagens arbetsliv.

Många lärare upplever att eleverna har tappat fokus, motivation och driv-kraft för skolarbete. För att ge perspektiv och förståelse för elevernas pro-blematik fokuseras här på den problembild som kan målas upp i yrkeslivet och för ungdomarnas vardag och livsvillkor. I grunden handlar det om be-hov av nya kompetenser och former för att stimulera dessa.

DefinitionDe klassiska definitionerna av de kompetenser och kännetecken som till-skrivs en entreprenör innefattar bland annat:

- ha en stark vilja och drivkraft

- ha hög motivation

- ha en utvecklad ansvarskänsla

- kan hitta sätt att samarbeta med andra och har förmåga att bilda nätverk

- ha förmåga till självständigt lärande

- vara nytänkande och kreativ

- ta kalkylerade risker

- kan lösa problem

- kan tänka abstrakt och konkret

- ha förmåga att utveckla idéer

- ha bättre hälsa

�1


Begreppet kompetensBland skolans och lärarhögskolornas personal finns en ständigt pågående och omfattande kunskapsdiskussion som innefattar skolans kunskapssyn, kunskapsinnehåll, kunskapsbedömning, etc. I den här boken presenteras entreprenöriellt lärande som en pedagogisk form som syftar till att stimu-lera en rad entreprenöriella kompetenser. Kompetens definieras här som ”en individs potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, si-tuation eller kontext” Ellström (1992). Kompetens är alltså mindre äm-nesbundet och statiskt än kunskapsbegreppet och är kopplat till ett större sammanhang.

Kompetensbegreppet inrymmer en drivkraft, riktning eller avsikt (handlingsförmå-

ga) som kunskapsbegreppet i viss mån saknar, det är också påverkbart i större

omfattning och inte lika traditionsbundet som kunskapsbegreppet. Entreprenörskap

i skolan betyder alltså inte att ytterligare ett ämne ska införas. Snarare handlar det

om olika arbetsformer för att stimulera kompetenser, samtidigt som olika kunskaper

utvecklas hos eleverna. De entreprenöriella kompetenserna är direkt hänförbara till

de mål som finns att sträva mot i läroplanerna. Således konkretiserar entreprenö-

riellt lärande arbetet att uppnå strävansmålen som för många varit otydligt hur det

ska inrymmas i vardagen.

Tidigare har dessa kompetenser betraktats som ”egenskaper”, ”förmågor”, ”färdigheter” eller ”kvaliteter” som vissa individer fötts med och andra mer eller mindre slumpmässigt hade utvecklat. Men numera finns känne-domen om att det är kompetenser vi alla kan utveckla genom träning och handledning samt genom att vistas i särskilda miljöer och strukturer.

På samma grunder som att de flesta kan lära sig att somna och vakna själva, äta mat regelbundet eller ta hand om sin hygien, kan entreprenörskap främ-jas eller hämmas. På samma grunder händer det att en del individer inte utvecklar dem, eftersom de inte vistas i ”entreprenörsfrämjande miljöer”.

Idag utgör det majoritet att elever inte utvecklar entreprenöriella kompe-tenser eller entreprenörsanda, men detta kan ändras på, genom att skapa främjande miljöer. Med entreprenöriellt lärande avses den aktiva handling där de entreprenöriella kompetenserna omsätts. Entreprenörsanda är den entreprenöriella predisposition en individ har att svara på ett visst stimuli. Dvs. när alla de kompetenser som beskrivs i kapitel 2 används.

��


De kompetenser som kännetecknar entreprenörer krävs idag av alla som vill yrkesarbeta. I det tidigare yrkeslivet var dessa kompetenser ett hot för arbetsgivaren, eftersom arbetstagare som hade dem var svåra att styra i gamla företagsformer. Idag är det annorlunda. Avståndet mellan arbetsta-gare och ledare är kortare. Varje medarbetare möter nya situationer som kräver större flexibilitet, förändringsförmåga, initiativförmåga, problem-lösningsförmåga, etc.

Därför är det möjligt att omdefiniera innebörden och omvärdera vikten av entreprenörskap. Idag måste var och en vara lite av en entreprenör oavsett vilken försörjningsform man föredrar. Problemet är att de flesta inte tränats för detta. Entreprenöriellt lärande är en pedagogisk form där individer ut-vecklar sina entreprenöriella kompetenser.

Det är vedertaget att människor som utvecklat de entreprenöriella kompe-tenserna skapar:- en egen inre motivation

- fler möjligheter att skapa långsiktiga relationer

- bättre förutsättningar att dra nytta av sina egna och andras talanger

- möjlighet att hantera komplexa problem på ett mer ändamålsenligt sätt

- fler karriärmöjligheter

- förutsättningar för en stabilare och högre inkomst

��


Vad är entreprenörskap i skolan?

Den ovan beskrivna förändrade samhälls- och arbetssituationen ställer krav på individens kompetens som sträcker sig långt förbi en formell utbildning. Det är här entreprenörsandan spelar en viktig roll: Individuella beslutsta-ganden, egna val och avvägningar, självständighet, personligt ansvarsta-gande och företagsamhet blir avgörande förmågor när det handlar om att navigera i den växande djungeln av möjligheter. Dessa utvecklingsmöjlig-heter blir viktigt för alla att kunna tillvarata, oavsett om man arbetar med produkter eller tjänster, som anställd eller egen företagare. Att bidra med konkurrenskraftiga idéer till sin arbetsplats ger bärighet till organisationen och kan ibland avgöra organisationens fortlevnad. Men individens resurser (talanger, egenskaper, förutsättningar, kompetenser intressen och kontakt-nät) är också avgörande för hur väl denne lyckas genomföra sina uppdrag. Paradigmskiftet innebär att de personliga resurserna blir allt viktigare i ar-betslivet än de formella.

Dessutom uppstår nya strategiska frågeställningar: Hur kan man eftersträva lång-

siktiga kunskaper och utveckling av kompetenser i ett kortsiktigt samhälle där kun-

skaper snabbt blir förlegade? Vilka kunskaper är viktiga att odla? Vilka är bestå-

ende över längre tid? Hur ska människor utveckla varaktiga sociala relationer när

förtroende och tillit inte ges den tid som krävs för att en relation skall mogna fram?

Och dessutom i ett klimat som stimulerar till konkurrens och att ständigt söka nya

kontakter? Hur bygger vi upp en sammanhängande identitet och en hållbar stabil

livssyn och trygghet i ett samhälle som består av episoder och fragment? Hur sva-

rar du på dessa frågor? Entreprenöriellt lärande ger dig som pedagog en bred bas

att stå på för att stötta eleverna inför dagens samhällssituation.

”Entreprenöriellt lärande stärker lärare och elevers förmåga att möta utmaningarna i dagens och morgondagens arbetsliv.

��


DefinitionEnligt dokumentet ‘core competences for life-long learning’ från EU har följande definition av entreprenörskap angivits:

‘an individual’s ability to turn ideas into action. It includes creativity, innovation, risk-taking, as well as the ability to plan and manage pro-jects. This supports everyone in day to day life at home and in society, employees in being aware of the context of their work and being bale to seize opportunities, and is a foundation for more specific skills and knowledge needed by entrepreneurs establishing social or commercial activity’(European Commission, 2005b:18).

Denna definition antyder att entreprenörskap består av många olika delar och kompetenser. Under senare år har det blivit populärt att dela in utbild-ningar i entreprenörskap i tre olika kategorier enligt följande:

• Utbildning om entreprenörskap

• Träning för entreprenörskap

• Träning i entreprenörskap

Utbildning om entreprenörskap inkluderar kunskaper om entreprenörska-pets natur och förutsättningar. Det ger en djupare förståelse och insikt i entreprenörens tänkande och handlande. Många universitetsutbildningar med rubriken entreprenörskap kan hänföras hit. Effekten av denna typ av utbildningar är en ökad förståelse i samhället för entreprenörer och är nöd-vändig för att skapa bra regelsystem och samhällsklimat för entreprenörer. Relativt få deltagare blir entreprenörer och börjar förverkliga sina idéer.

Träning i entreprenörskap baseras oftast på en konkret idé som förverkligas i ett mer eller mindre skarpt läge. Här utvecklas de kunskaper och kompe-tenser som det successivt finns behov av för att idén ska kunna utvecklas. Ett bra exempel på detta är en starta eget kurs som baseras på en egen af-färsidé. En del universitet ger också kurser i eget företagande och det är ofta ett krav att studenterna redan vid ansökan ska beskriva den idé de tänker arbeta med under kursens gång. Ung Företagsamhet på gymnasiet är ett annat exempel på hur träning i entreprenörskap kan bedrivas. Det handlar helt enkelt om att genom praktisk idéutveckling etablera och använda de förmågor, attityder och kunskaper som krävs för att konkret kunna för-verkliga en aktuell idé. Denna sorts träning i entreprenörskap är inte det som denna bok handlar om.

�5


Träning för entreprenörskap (entreprenörsanda) innefattar en förbere-dande träning för att utveckla de attityder, förmågor och förhållningssätt som genererar ett dynamiskt tänkande och handlande. Här finns också en träning i ett aktivt ansvarstagande för sig själv och andra, idéut-veckling, projektledning, etc. Kreativitet är ibland ett sepa-rat träningsmoment, men oftast en naturlig konsekvens av olika arbetssätt, eftersom det krävs nya idéer för att lösa konkreta situationer. Träning för entreprenörskap innebär att öka entreprenörsandan som ligger till grund för ett yr-kesarbetande i form av anställning eller eget företagande. Träning för entreprenörskap skapar en grogrund för nya försörjningsmöjligheter och fler människor som använder sin drivkraft. Denna sorts träning för att stimulera entreprenörsan-dan och förlösa eldsjälar är vad denna bok handlar om. Betoningen ligger på försörjning i alla dess former, snarare än att enbart uppmuntra till att starta företag.

I andra sammanhang förkommer uppdelningen i inre respektive yttre en-treprenörskap, där inre entreprenörskap innefattar personliga förmågor så-som kreativitet, drivkraft, etc. och yttre entreprenörskap innefattar mer om själva affärskunnandet och företagandet.

Entreprenöriellt Lärande – att förlösa eldsjälarEntreprenöriellt lärande är den pedagogiska form som är en träning för entreprenörskap, dvs. att stimulera attityder, förmågor och förhållnings-sätt som ökar entreprenörsandan. I entreprenöriellt lärande integreras pe-dagogik, arbetspsykologi och entreprenörskap till konkreta arbetsformer i skolan. Dessa former stödjer eleverna i att frigöra mer av sin naturliga potential samt främjar en ökad motivation och framtidstro. Denna peda-gogiska form är också ett redskap för skolans traditionella kunskaps- och informationsinhämtning som i högre grad stöttar elevens lärprocess.

I slutet av 1900-talet togs olika initiativ för att öka entreprenörskap i sko-lan. Bland annat startade Snilleblixtarna, Finn upp, Ung Företagsamhet, Drivhuset och flera andra organisationer med tydliga mål att få fler unga att våga satsa på sina idéer. Alla dessa initiativ har bidragit till en ökad efterfrå-gan på kunskap om hur de entreprenöriella kompetenserna utvecklas och skolas. Skillnaden mellan alla dessa initiativ och entreprenöriellt lärande är att de är organisationer utanför skolan som genomför kortare eller längre aktiviteter under en begränsad tid för eleverna. Ofta har aktiviteterna kret-

”Entre-prenöriellt

lärande handlar om att se och

stötta eldsjälen i varje elev”

�6


sat runt just nyföretagande. Entreprenöriellt lärande är en pedagogisk form som är möjlig att använda kontinuerligt varje dag och i varje ämne under hela skoltiden. Entreprenöriellt lärande är processorienterat och möjliggör djup kompetensutveckling hos både lärare och elever. Olika korta happe-nings kan, som du kan läsa mer om längre fram i boken användas för att initiera, stimulera eller förstärka processen i entreprenöriellt lärande. Där-för går de externa organisationernas arbete fint att väva samman med en-treprenöriellt lärande.

Entreprenöriellt lärande handlar inte primärt om att öka elevernas motivation för ett

enskilt ämne, utan snarare att stimulera elevens grundläggande inre motivation. En

motivation som genomsyrar hela tillvaron, precis som hos en eldsjäl.

Hur du kan börjaBeroende på vilket intresse som finns på din skola, blir strategierna för att påbörja entreprenöriellt lärande olika. Beroende på om du är ensam, om ni är en liten grupp eller om det är hela skolan som vill göra en gemensam satsning är olika angreppssätt möjliga. Många som är ensamma att initiera arbetet tycker att det kan vara mödosamt, men det är inte säkert att det är enklare att vara många. Allt beror på många olika faktorer. Detta kan du läsa mer i följande kapitel.

�7


Frågor att fundera på:

• Hur motiverar du dig själv? Vad tror du eleverna motiveras av?

I vilken grad tror du att du som pedagog kan påverka elevernas inre motivation?

• Vilka faktorer i elevernas vardag kan du identifiera som påverkar elevernas

långsiktiga inre motivation?

• Hur skulle du respondera om tre elever kommer till dig och säger:

”Vi tänkte åka till London i ett par veckor. Det är väl bättre att vi är där när vi ska

lära oss engelska.”

• Hur väl tycker du arbetet på din skola stimulerar eleverna till att utveckla de

kompetenser som är nödvändiga i dagens samhälle?

Elevers lärmiljö, Scherp, (2002) H-Å. & Scherp, G-B.

När karaktären krackelerar – människan i den nya ekonomin, Sennet, R. (2002).

Hur vi lär, Marton, F. Hounsell, D. & Entwistle, N (1989).

Varken ung eller vuxen, Bunar, N. & Trondman, M. (2001).

Aktiva värderingar, Steinberg, J.

Modernitetens följder, Giddens, A. (1990).

Sanningen om ungdomen. Normer, värderingar och föreställningar kring 1900-talets ungdom. En pilotstudie. Rapport nr 3. Nilsson, R. (2001).

”Psykisk ohälsa och stress bland ungdomar”, SOU 2006.

Konsultens värld, Andersson, K.

Learned Helplessness: A theory for the Age of Personal Control, Seligman.

Vad händer efter trean, Peterson M. 2004.

I entreprenörskapets tecken, Johannisson & Madsén, Ds 1997:3.

LäStiPS

�8


�9


KAPITEL 2•

Vilka kompetenser stimuleras av Entreprenöriellt Lärande?

Vilka kompetenser stimuleras av Entreprenöriellt Lärande �1

Personligt Ledarskap – självkunskap �5Självkänsla och självförtroende .....................................................................................................36

Personliga gränser och integritet ..................................................................................................37

Behov och lust ...............................................................................................................................37

Uppmärksamhet och bekräftelse ...................................................................................................38

Ansvarstagande .............................................................................................................................39

Konsekvensbedömning .................................................................................................................40

Känslohantering ............................................................................................................................44

Medvetenhet om sina talanger ......................................................................................................45

Värderingstydlighet ........................................................................................................................46

Tålamod och uthållighet .................................................................................................................46

Förmågan att hantera osäkerhet och tvetydighet ..........................................................................47

Förändringskompetens och lärande �9Förmåga att reflektera ...................................................................................................................49

Gränslöst lärande ..........................................................................................................................50

Abstraktion och konkretisering ......................................................................................................51

Motivation och framtidstro .............................................................................................................51

Lösningsorienterat tänkande .........................................................................................................52

Kommunikationskompetens ...........................................................................................................52

Nätverkskompetens .......................................................................................................................53

Omvärldsorientering ......................................................................................................................53

ta-sig-församhet 57Idéutvecklingskompetens ..............................................................................................................57

Handlingskraft ................................................................................................................................59

Projekt- och organiseringskompetens ...........................................................................................59

Summering av kapitel 2 .................................................................................................................60

inn

EH

åL

L K

aP

itE

L �

�0


Självkänslaoch själv-förtroende

Konsekvens-bedömning

Värderings-tydlighet

Abstraktionoch kon-

kretisering

Kommunikations-kompetens

Nätverks-kompetens

Omvärlds-orientering

Motivationoch fram-

tidstroLösnings-orienterattänkande

Projekt-och organi-

serings-kompetens

Förmåganatt reflektera

Gränslöstlärande

Handlingskraft

Tålamod och uthållighet Idéutvecklings-

kompetens

Ansvars-tagande

Känslo-hantering

Medvetenhetom sinatalanger

Behovochlust

Personligagränser och

integritet

Uppmärksamhetoch

bekräftelse

Förmåga atthantera

osäkerhet ochtvetydighet

�1


Vilka kompetenser stimuleras av Entreprenöriellt Lärande

I detta kapitel kan du läsa om de 22 kompetenser som stimuleras hos de elever vars lärprocess understöds genom den pedagogiska formen för entre-prenöriellt lärande. Du kan själv lyfta dem i relation till de samhällsföränd-ringar som nu sker och identifiera hur de svarar an på dessa nya förutsätt-ningar. Dessa kompetenser utvecklas och kan stöttas på många olika sätt och med många olika metoder. Alla pedagogiska former som leder till detta lärande kan betecknas som entreprenöriellt lärande. Den beskrivningen av entreprenöriellt lärande som pedagogisk form som återfinns i kapitel 3, le-der vid kontinuerlig tillämpning till att nedanstående kompetenser stimu-leras, utvecklas eller förstärks. I detta kapitel ligger fokus på att beskriva kompetenserna och hur de kan ta sig till uttryck. I kapitel 3 kan du läsa mer om hur du konkret kan arbeta i klassrummet för att stimulera dem.

De 22 kompetenser som identifierats är grupperade inom tre huvudområden:Personligt ledarskap och självkunskap utgör den grundläggande delen och berör den enskilda människans inre livsvärld. Personligt ledarskap skapar djup och mening åt de övriga två delarna.

Ta-sig-församhet innefattar som uttrycket antyder den kompetens en person har att faktiskt ta sig för något och ta en idé från tanke till förverkligande.

Förändringskompetens och lärande handlar om kompetensen en människa har att bemöta och hantera förändringar. Liksom kompetens att dra lärdom av förändringar samt kompetens för att lära nytt när så behövs. Här inklu-deras personliga, lokala och globala förändringar.

”Entreprenöriellt lärande systematiserar arbetet att nå alla strävansmål i läroplanen.

��


Det är fullt möjligt att arbeta enbart inom ett av dessa tre områden, men om de inte integreras i sin helhet uppstår olika former av brister vilka be-skrivs i detta kapitel. När de tre olika delarna inkluderas i undervisningen stimuleras en livskraftig och långsiktig entreprenörsanda. Entreprenörsan-dan kommer att leda till att fler arbetstillfällen, nya försörjningsmöjligheter och ett ökat materiellt och mänskligt välstånd skapas. Det går inte att de-taljstyra hur många nya arbetstillfällen som skapas eller idéutvecklingspro-cesser som initieras. Det som kan sägas av erfarenhet är att de kommer att bli fler och att situationen i skolan kommer att förändras. Eleverna kommer att bli mer motiverade, ansvarstagande och drivande.

Ibland när det finns en önskan om att införa entreprenörskap i skolan kan det vara frestande att identifiera dessa kompetenser och skapa övningar uti-från dem. Det är naturligtvis en väg att gå, men de entreprenöriella kompe-tenserna utvecklas som en konsekvens av den pedagogiska formen: ofta är det tillämpningen av de olika delarna i sin helhet som genererar en viss ut-veckling, inte en specifik aspekt av entreprenöriellt lärande såsom exempel-vis projektorienterat arbetssätt. Om man istället väljer den ”direkta” vägen och inför exempelvis en övning i kreativitet för att öka den kreativa förmå-gan, tar man en risk att övningen blir ett prestationstillfälle som genomförs isolerat från vardagen i övrigt. Det blir en övning som eleven kan göra för övningens skull. Övningen i sig är antagligen utmärkt och mycket rolig för eleverna. Därför har vi i den här boken valt att inte servera ett antal olika övningar som ska stimulera respektive kompetens. Däremot presenterar vi i kapitel 3 en helhetssyn på de pedagogiska metoder som kan användas för att stimulera kompetenserna, liksom hur pedagogens roll stöttar arbetet.

Nu finns en större kunskap om hur entreprenöriella kompetenser stimu-leras och tränas, därför behövs pedagogiska former som är anpassade till denna kunskap. Dessa kompetenser kan mycket väl utgöra en grund att stå på vid varje elevmöte, som en riktningsvisare i undervisningen exempelvis inom ramen för en Individuell UtvecklingsPlan (IUP).

Fundera på vad varje kompetens representerar för dig. Hur värderar du dem? An-

ser du att de hör hemma i skolan? Anser du att det är skolans uppgift att bidra till

utvecklingen av dem? Tycker du att det finns andra kompetenser som borde finnas

med, som är viktigare? Hur är dessa kopplade till läroplanen? Hur systematiserar

du arbetet med strävansmålen i läroplanen idag? Om du anser att formerna som

är beskrivna i kapitel 2 inte är lämpliga, fundera på vilka kompetenser de metoder

du tillämpar stimulerar hos eleverna. Helt säkert bidrar varje undervisningsmetod

till en viss specifik utveckling av dem. Det sker inte slumpmässigt men möjligtvis

omedvetet.

��


På de följande sidorna beskrivs de 22 kompetenserna översiktligt. En del beskrivs

kort andra lite mer ingående. Längden på beskrivningen har inget med kompeten-

sens relevans att göra. Alla utgör en viktig komponent av entreprenörsandan.

”När kompetenserna som

beskrivs i detta kapitel

stimuleras dagligen förbereds

eleverna för dagens och

morgondagens arbetsliv, precis

som skollagen anger.

��





Tålamod och uthållighet

Ansvars-tagande

Känslo-hantering


Behovochlust


integritet

Uppmärksamhetoch

bekräftelse



�5


”Elevernas kompetenser kan inte inte stimuleras, det är bara en fråga om vilken

stimulans de får.

Personligt Ledarskap – självkunskap

Personligt ledarskap kan definieras på många sätt. Här tas utgångspunkten i det kanske något ovanliga begreppet självkunskap. Självkunskap avser precis det som ordet antyder – kunskap om mig själv. Detta är inte ett enskilt skolämne såsom ”Livskunskap” eller något som elever ska ”lära sig om” av någon och ska inte förväxlas med psykologi, filosofi eller an-dra beteendevetenskapliga fackämnen. Det ska inte heller förväxlas med terapeutisk verksamhet som har helt andra syften. Självkunskap i skolan avser ett utrymme där eleverna ges möjlighet och handledning att förstå och upptäcka mer om sig själva. Självkunskap i skolan avser att stärka eleverna i sin självkänsla och innebär möjligheter till ett kontinuerligt lärande om sig själv genom hela skoltiden. Begreppet ger en djupare innebörd till de kompetenser som definierats inom ramen för personligt ledarskap och som utgör grunden för entreprenörsandan.

Inom ramen för personligt ledarskap/självkunskap återfinns elva kompe-tensområden:

• Självkänsla och självförtroende

• Personliga gränser och integritet

• Behov och lust

• Uppmärksamhet och bekräftelse

• Konsekvensbedömning

• Ansvarstagande

• Känslohantering

• Medvetenhet om sina talanger

• Värderingstydlighet

• Tålamod och uthållighet

• Förmåga att hantera osäkerhet och tvetydighet

�6



Självkänsla och självförtroende”Självkänsla är vår kunskap om och upplevelse av vilka vi själva är. Självkänsla handlar om hur väl vi känner oss själva och hur vi förhåller oss till det vi vet. Vi känner igen den

sunda, välutvecklade självkänslan på förnimmelsen av att vara nöjd med sig själv: ”Jag är som jag ska och har ett värde, helt enkelt för att jag finns till!” Den låga självkänslan känns som en konstant uppfattning av osäkerhet, självkritik och skuldkänsla. Självkänsla är, antingen den är hög eller låg, en existentiell kvalitet. Den är grundtonen i vår psykologiska existens och den kan utvecklas både kvantitativt och kvalitativt hela livet.

Självförtroende handlar om det vi kan. Det vi är bra och duktiga eller dåliga och odugliga på – det vi kan prestera. Självförtroende är en mer utanpålig-gande, inlärd kvalitet, därmed inte i bemärkelsen ”ytlig”.

Självkänsla och självförtroende är således av helt olika natur. De kan inte omedelbart jämföras och kan inte träda i varandras ställe, men på ett sätt finns det ett samband: om man har en bra självkänsla är självförtroendet sällan något problem. Det motsatta är inte fallet!

Om ett barn eller en vuxen med en gedigen och välutvecklad självkänsla föresätter sig att lära sig spela piano kommer hon att reagera realistiskt, när hon upptäcker att hennes musikalitet inte räcker till. Hon blir kanske led-sen över att behöva säga adjö till en dröm eller ambition, men hennes ord kommer att vara nyktra: ”Det var inte likt mig”, eller fullständigt sakliga: ”Jag är inte tillräckligt musikalisk för att lära mig det.”

Om hon har låg självkänsla blir uttrycket mer dramatiskt: ”Jag duger då inte till något!” Det är inte bara hennes musikalitet som är begränsad. Hon upplever hela sig som ett fiasko. Det är en himmelsvid skillnad mellan att ha den insikten om sig själv att det är något man inte är bra på och att känna sig dum, misslyckad eller ”fel”. Det är mycket svårt att lära sig något när man känner sig dum.

Det betyder inte att det är något fel på att stärka sitt självförtroende, om man är en människa med låg självkänsla. Det är inte heller något som hin-drar att föräldrar eller andra, exempelvis pedagoger, arbetar med barns och ungdomars självförtroende, även om de också har låg självkänsla. Bara man vet vad man gör och inte inbillar sig själv eller andra att människor får det bättre med sig själva för att de blir duktigare. Det är fint att träna, utveckla, berömma, kritisera, uppmuntra och stödja människors prestationsförmåga om man samtidigt värnar om deras varande.” (Ditt kompetenta barn, Jesper Juul)

�7



integritet

Behovochlust

Personliga gränser och integritet Ju mer medvetet vi kan förhålla oss till våra gränser, ju tydli-gare vi kan uttrycka dem, desto bättre kvalitet skapas i relatio-nerna till andra människor. Personlig trovärdighet formuleras

genom medvetenhet om vem jag är och inte är, vem jag vill vara och inte vara, vad jag kan och inte kan, i vilka sammanhang jag kan bidra och inte, när jag vill arbeta och inte arbeta, med vilka jag vill jobba och inte jobba, var jag passar in och inte, snarare än vilken utbildning jag har. Att kvalifi-cera sig för ett arbete eller ett uppdrag i dag kräver mer än en utbildnings-titel. Det kräver att individen själv formulerar sitt personliga ”varumärke”, det vill säga skapar en medvetenhet om hur han eller hon bäst kommer till sin rätt. Ett talande exempel kopplat till arbetslivet är de som stannar kvar på sin arbetsplats och vantrivas år ut och år in på grund av att de inte vå-gat formulera och tydliggöra sina gränser. Många människor idag säger ja till uppdrag trots att det egentligen inte passar in i deras livssituation. Att säga nej till vissa möjligheter eller utmaningar är ibland nödvändigt för att säga JA till sig själv! Personlig trovärdighet handlar om att gå från idén om ”vad” man (formellt) är till vem man är.

Behov och lustVad vi har behov för och vad vi har lust med, är två helt skilda saker, vilket inte är helt självklart för många av oss. Människors grundläggande behov; mat, tak över huvud och

kläder, sömn, vila, motion, luft, stimulerande aktiviteter och närhet till andra människor är något vi ofta tar för givet som resul-tat av att allt alltid finns tillgängliga. Ofta förväxlar vi våra behov och ersätter det ena med det andra; vi äter bant-ningspulver och tar till allkonstens dieter då vi egentligen behöver motion. Vi handlar kläder till garderoben dignar trots att bankkontot sinar, då vi egentligen kanske behöver människor omkring som ser oss som vi är. Vi rusar från den ena aktiviteten till den andra i jakten på stimulans, medan kroppen längtar efter en stilla skogspromenad för att få utlopp för ackumulerade känslor och intryck. Många av oss har för länge sedan glömt skillnaden mellan kroppens hungersignal och tungans gottesug. Att återerövra medvetenheten om kroppens och sinnenas signaler är nödvän-digt för att upprätthålla balans och fokus.

”Glädje börjar i hjärtat”

�8


Uppmärksamhetoch

bekräftelse

Uppmärksamhet och bekräftelseEn verklig bov i våra livsdraman är det som många tolkar som ”behov av uppmärksamhet och bekräftelse”. Många av oss försöker tillfredsställa eller döva behoven av stillhet,

närhet och autentisk kontakt med hjälp av uppmärksamhet från andra. Det är ungefär lika fruktsamt som att försöka springa sig otörstig! Många ungdomar (och vuxna) söker ideligen bekräftelse genom prestationer, vare sig det handlar om att klä sig snyggt/rätt, arbeta med rätt projekt, träna på rätt ställe, klippa sig hos rätt frisör, dansa på rätt klubb, köra rätt bil, läsa rätt bok, ringa i rätt telefon, se på rätt tv, skriva rätt uppsats, lyssna på rätt musik osv… Eller så blir reaktionen den omvända. Jakten på bekräftelse tolkar många som ”normalt”. Normalt, eftersom ”de flesta gör så”. ”Det är väl så det är”. Helt som det ska enligt lagen om det som är allmänt ved-ertaget. I själva verket är beteendet uttryck för vårt medfödda behov av att bli sedd för den vi är, sedd som vi är och önskan att få vara så utan krav och förväntningar om att behöva prestera annorlunda.

Lägg märke till att ovan beskrivna påståenden inte är en värdering om ”rätt eller fel”, utan ett belysande av ett alternativt sätt att se på behov av ”upp-märksamhet och bekräftelse”. Det kan vara en smärtsam insikt att få om sig själv om man tidigare inte reflekterat över sitt ”träningsbehov” eller varför man spenderar 1,5 timme framför spegeln innan man går till skolan eller jobbet varje dag.

När vi är upptagna med att jaga uppmärksamhet KAN vi inte samtidigt vara närvarande med andra människor. Vi KAN inte lyssna, se, förstå och lära, för vi är inte DÄR. Vi ger inte heller den andra människan en chans att bli sedd som den är, då vi har fullt fokus på att tillfredsställa våra egna be-gär. Samtidigt bekräftar vi den andres beteende; ”om du ger mig uppmärk-samhet så ger jag dig uppmärksamhet”, fast i själva verket lär vi varandra att fortsätta att delta i ett spel där ingen vinner utan alla springer för att släcka törsten. Vi undergräver källan till lärande, tillit och respekt utan att förstå att det är det vi gör. För ”alla andra gör ju så”. När källan finns så nära – i oss själva och i uppriktiga relationer till människor i vår närhet.

Det finns inget som är så effektivt för att slå undan människors fokus, ba-lans och självaktning som att spela på begär och/eller attraktion. Detta har mediebranschen genomskådat för längesedan och det är vad som driver hela vårt konsumtionssamhälle idag: inte våra behov utan våra begär. Inte vilka vi är utan vilka vi vill vara. Vad har detta resonemang för koppling till entreprenörskap, tänker många. Jo, i elevens värld är detta ofta en så

�9


Ansvars-tagande

omfattande del av deras vardag att det konkurrerar med att hålla upp-märksamheten i skolan. Det är så viktigt ”att samla poäng” och att hålla sin (ytliga) status levande att det blir svårt (omöjligt?) att upprätta en upp-riktig motivation och drivkraft i lärprocessen. Detta spel är de flesta elever medvetna om och vill oftast inte delta i det, men de har inte kraft att bryta sig loss eftersom att risken är stor att de hamnar utanför den ytliga, men viktiga gemenskapen.

För att stötta en elev att frigöra de personliga resurser och att mobilisera de krafter som krävs för att medverka i skolarbete eller driva en idéutveck-lingsprocess är självkunskapen av stor betydelse. När eleven lär sig förstå sina personliga gränser, skillnaden mellan självkänsla och självförtroende, skillnaden mellan att bygga sunda relationer och att jaga uppmärksamhet och bekräftelse, liksom skillnaden mellan behov och lust, då frigörs stor handlingskraft, trygghet och tydlighet.

AnsvarstagandeAtt ha ansvar och att ta ansvar är två helt skilda saker. ”Att ha” ansvar lämnar utrymme för att ”misslyckas”. ”Jag ska försöka att lösa uppgiften till på fredag.”

”Att ta” ansvar är en aktiv värdering. En inställning som manifesteras i ett beteende. ”Jag löser uppgiften till på fredag.”

I det första exemplet ligger förväntningen om att någon annans behov ska tillgodoses, och resultatet har ingen koppling till mig själv då det värderas av någon annan, såsom läraren eller en framtida arbetsgivare. En portion skuld är kopplat till uppgiften. Antingen är skulden att ”du ger mig en uppgift som du vet att jag inte vill/kan lösa” eller av självdestruktiv art ”läraren ska då alltid ge oss uppgifter till på fredag, jag ooooorkar inte”. Pedagogen möter ofta detta skuld-fenomen genom att sätta hårt mot hårt eller genom att vekna. Båda är ett uttryck för skuld-fenomenet och ett utö-vande och vidmakthållande en auktoritetsstruktur. ”Säger jag fredag så är det fredag som gäller”, alternativt ”okej, ni kan lämna in på måndag istäl-let då”. Av detta lär sig eleven att pedagogen är den som bestämmer och sätter ramarna. Uppgifter är något som jag gör för någon annans skull. Kunskap är något som ligger utanför mig själv/mitt eget intresse. För att ha inflytande måste jag trotsa/klaga/gnälla/strida/stå på mig. Och pedagogen responderar (utifrån bästa förmåga och med bästa avsikt) genom att göra samma sak (straffa, skälla, förhandla) om och om och om igen, i hopp om att det fungerar nästa gång.

�0



I det senare exemplet där eleven tar ansvar ”jag löser uppgiften till på fre-dag” är detta ett konstaterande där eleven själv har tagit i beräkning hur lång tid han/hon behöver på sig för att hinna med de aktiviteter som gör att han/hon ska kunna lösa uppgiften: Mest sannolikt i samråd med läraren. ”Jag behöver ringa Hans-Evert på miljöverket samt maila Eva på kom-munkontoret. Sen ska jag bara skriva ihop en rapport, det tar nog ett par timmar”.

”–Jag löser uppgiften till på fredag.” En möjlig fortsättning skulle kunna vara, riktad till läraren: ”Tror du jag hinner det? Är det rimligt enligt din syn/erfarenhet?” Eleven samspelar och reflekterar ihop med läraren som erbjuder sina personliga synpunkter.

Eleven kan ta in i beaktande vilka konsekvenserna blir för sin egen skull om han/hon inte löser uppgiften innan fredag. ”Då får jag arbeta i helgen istället” eller ”då får Jonas eller Anna ta på sig detta och det är nog inte så populärt”.

Men det är ju inte säkert att resultatet blir rätt eller ens bra tänker någon kanske. Nä – högst sannolikt så kommer eleven att missbedöma tiden, olika personers tillgänglighet, sin skrivförmåga eller något annat ett antal gånger. Men det gör väl inget? Reflektionen och lärdomen om ansvarsprocessen är minst lika värdefull oavsett om det slutgiltiga ”resultatet” är av lägre kvalitet. Detta hinns med under de skolår eleven lär sig om sitt eget ansvars-tagande.

När elevens bedömningsförmåga stiger, förmågan att inhämta och sortera samt förädla information ökar och skickligheten växer i fråga om att om-vandla idé till handling och därifrån se konsekvenserna av sin ursprungsidé för det med sig ett ökat självförtroende när det gäller att lösa uppgifter. Eleven kan själv identifiera och formulera det personliga lärandet och beho-vet av lärande och blir därmed inte beroende av att någon annan formulerar, bekräftar eller dirigerar riktningen framåt. Skillnaden är enorm på kort och lång sikt. För eleven, läraren, i yrkeslivet och för samhällsutvecklingen.

KonsekvensbedömningDen auktoritära traditionen har dominerat både familjelivet och undervisningen under en stor del av skolans utveckling och tar därför av naturliga skäl mycket av våra omedvetna beteenden i anspråk.

�1


I den auktoritära traditionen är betydelsen av konsekvenser ofta likvärdigt med bestraffningar eller belöningar. Båda är lika destruktiva i avseendet att lära sig se konsekvenser av sina handlingar. Inom pedagogiken är detta väl kända fenomen som att betingelser endast leder till ”ytinlärning”, men de psykosociala konsekvenserna pratas det mindre om. Traditionellt är eleven skolad till att konsekvenser av deras handlingar tillhandahålles/tillmäts av någon annan än dem själva. De skriver ett prov och får detta bedömt av sin lärare som ger dem det betyg de förtjänar. I en familj är det normalt föräldrarna som anger tonen för vad som är gott beteende och inte, medan det i klassrummet är naturligt att läraren sätter normen. ”Du får gå ut om du inte kan ta hänsyn till oss andra”, ”vad bra att du städar efter dig, det är ju inget hotell du är på”, ”vill du ha fler pennor/böcker/tidningar får du köpa det själv”. Ovanstående kommentarer behöver inte vara överflödiga för att vägleda barn in i sunda värderingar och beteenden. Men risken är att konsekvenserna inte upplevs och omvandlas till personliga erfarenheter och därefter lärdomar – utan lärdomen blir att konsekvenserna ligger utanför eleverna själva;

”Du får gå ut om du inte kan ta hänsyn till oss andra” blir ”om jag inte uppför mig som de förväntar sig så duger jag inte” snarare än ”nu behöver jag ta mig en funderare över hur jag beter mig”

”vad bra att du städar efter dig, det är ju inget hotell du är på” blir ”om jag städar efter mig blir läraren nöjd” snarare än ”när jag städar efter mig så förblir det rent, annars får jag gå runt i min egen lort”.

”Vill du ha fler pennor/böcker/tidningar får du köpa det själv, skolan är inte gjord av pengar”, blir till lärdomen ”När jag uttrycker min önskan får jag veta att den inte är värd att uttryckas” snarare än ”jag förstår att skolan inte har hur mycket pengar som helst och att jag inte kan få allt jag pekar på och att jag bör ta del av skolans totala ekonomi.”

Ytterligare exempel i skolvärlden skulle kunna vara; ”gör jag inte läxan får jag omläxa eller ”prick” av läraren” inte ”gör jag inte mitt arbete lär jag mig inte vad körskoleprov heter på engelska”. Det är inte mer konstruk-tivt bland högpresterande elever: ”Vad duktig du är på grammatik, du får MVG” blir ”om jag presterar bra på proven får jag beröm av läraren”, och inte ”ja, det här är ju mycket användbart i min språkutveckling”. ”Gör som Håkan, han lyssnar intresserat och gör sina uppgifter i tid jämt”, blir till ”Min prestation duger inte, Håkan är en som vet och kan, lika bra jag ger upp”. Medan Håkans lärande blir till; ”jag vet hur jag ska göra för att vara läraren till lags och genom att använda mig av denna strategi blir jag belönad.”

��


”Entreprenöriellt lärande

stödjer eleverna i att utveckla

sin naturliga potential.

��


I Håkans exempel blir han med hög sannolikhet beroende av att hans fram-tida arbetsgivare eller arbetskamrater ideligen berömmer och uppmärksam-mar hans insatser för att han ska må bra i arbetet. Han har inte lärt sig att värdera sina egna insatser.

Vid användandet av begreppet konsekvenser avses att det är oerhört viktigt att elever på ett tidigt stadium tränas i att se konsekvenserna av sina egna insatser för sitt personliga lärandes skull. Denna process är inte beroende av pekpinnar från vuxna, utan skadas snarare av det. Istället närs processen av att eleven och läraren reflekterar tillsammans. Detta är inte samma sak som att säga ”man lär av sina misstag”, för detta är inte sant. Eleven behöver inte misslyckas för att göra mening och lärdom av sina erfarenheter. Läran-de sker genom att eleven ser tillbaka på de aktiviteter som förelåg ett visst resultat eller skeende. Ibland innefattar detta vissa ”misslyckanden” eller mindre lyckade försök, men ”misslyckande” i dess dömande bemärkelse är inte en nödvändig eller ens önskvärd aspekt av lärandet i denna process. Det är väldigt svårt att lära sig nya saker, eller att se saker med nya ögon när man känner sig dum.

Syftet med att lära sig se och hantera konsekvenserna av sitt eget tänkande och handlande är självklart att eleven utvecklar en självständighet och själv-aktning genom att förstå hur saker och ting hänger ihop. Både i yrkeslivet och i privatlivet ger det egna tänkandet och handlandet ringar på vattnet. Det räcker som motiv för att vilja bli medveten om dem. Om ett barn får den mat det efterfrågar varje gång de uttrycker sin önskan under hela sin uppväxt kommer de förvänta sig detta resultat i sina nya relationer. Det är inget konstigt med detta. Om barn och ungdomar lär sig att kunskaper levereras, uppstår eller framställs på ett på ett visst sätt i skolan under hela sin uppväxt kommer de förvänta sig detsamma i yrkeslivet. Det vill säga att förväntningen ligger kvar på att ”någon annan ska se till att jag får en uppgift”. ”Någon annan ser till att jag genomför uppgiften”. ”Någon an-nan tar det slutgiltiga ansvaret och bedömer om min prestation är värdefull, rätt eller fel” (belöna eller bestraffa). Avsaknad av denna personliga konse-kvensmedvetenhet är det som i den här boken benäms ”skolskada” eller en form av inlärd hjälplöshet.

”Jag vill ha ett kul jobb” är ett uttryck som många använder sig av snarare än ”jag ska se till så att jag har roligt när jag arbetar”. ”När jag får jobb” är ytterligare ett uttryck som används istället för ”när jag går ut i yrkeslivet” eller ”när jag skapar mig ett arbete”. För vems skyldighet är det att förse någon annan med ett arbete? ”Det finns inga jobb” är ett annat exempel på en enormt okonstruktiv förväntning. En elev i skolan kan uttrycka; ”det stod

��


Känslo-hantering

inte i boken” eller ”jag vet inte” eller ”måste vi göra det?”. Dessa svar accep-teras knappast av någon pedagog. Men som vuxen är det helt legitimt att säga ”arbetsförmedlingen är skitdålig, de hittade inget jobb som passade mig”…

Skolskadan har manifesterat sig i vårt samhälle och överallt sitter männis-kor och förväntar sig att någon annan ska se till att de och andra får jobb. Mot bakgrund av vår industri- och skolhistoria är det inte underligt att ovan tendenser manifesterats, men det är dags att ersätta dem. Massor av arbeten och yrken väntar på att uppfinnas och utvecklas både i och utanför befintliga arbetsplatser.

KänslohanteringEgentligen är det enkelt att vara människa. Egentligen. Fast inte i praktiken. Vårt samhälle värderar rationalitet, lo-gik, förnuft, mätbarhet, fakta, driftighet, prestationer och

hårda resultat högre än känsla, värme, omsorg, intuition, glädje, lättsamhet och vila. Det är som att dela en människa mitt itu och säga att ”jag tycker om dina ben men inte din överkropp”. Det är en samhällelig omognad som många har börjat ifrågasätta och ersätta med en helhetssyn på såväl män-niskor som omvärld. Människor har det gemensamt att de består av kött och blod, tankar och känslor, förnimmelser och intuition, förmågor och begränsningar av olika kvalitet och i olika utvecklingsfas. För att en män-niska ska utvecklas hälsosamt behöver hon förutom att få sina grundläg-gande behov tillgodosedda få utlopp för sina förmågor i viss utsträckning. Detta är vedertagen kunskap. Men hon behöver också lära sig att hantera inre och yttre konflikter och detta är ett ytterst eftersatt område, eftersom vårt samhälle säger att det är ”fult eller dåligt” att uttrycka frustrationer, aggressioner, besvikelser, sorg eller ”negativa känsloyttringar”. Istället lär sig många att undertrycka sina frustrationer snarare än att erkänna dem, ”slipa till dem” och mogna med dem.

Många missförstår kroppens och känslornas språk och förmågan att reflek-tera är eftersatt. Det är av stor vikt att förstå skillnaden mellan sig själv och andra, sina känslor och andras känsloyttringar, sina personliga reaktioner och andras ansvar, sina egna förväntningar och andras personlighet. I syn-nerhet när vi går mot ett arbetsliv där gränsen mellan arbete och privatliv återigen luckras upp och de personliga relationerna blir alltmer komplexa. Det finns logik i vårt mänskliga system som vi ännu inte är tränade till att förstå. Detta kan vi inte läsa oss till, utan endast lära oss genom erfarenhet, observation och reflektion.

�5



Medvetenhet om sina talangerEn talang är en naturlig fallenhet för någonting. Svenskar har vanligtvis ingen större vana och kompetens att fostra sina egna eller andras talanger. De flesta verkar associera

talanger till idrott, konst eller andra artistiska uttryckssätt. Ett annat van-ligt fenomen är också att kräva att talangen är så unik så att det inte finns någon i hela världen som är bättre lämpad att utöva just den talangen.

För att etablera ett uthålligt och stabilt entreprenörskap är det av stort värde att ha en god kännedom om sina egna och andras talanger. När flera människor arbetar tillsammans och alla kommer till sin rätt i så stor ut-sträckning som möjligt, då ökar produktivitet och arbetsglädje mångfalt. En spirande entreprenörsanda börjar i en förståelse av sina egna talanger som ges utrymme att utvecklas och ligga till grund för en försörjning. När en människa använder sina talanger och låter den komma andra till nytta skapas ett positivt samhällsklimat.

För att elever i ett klassrum ska kunna samspråka och hjälpa varandra att identifiera sina talanger krävs en öppenhet av både eleven i fråga och klas-sen. Ibland är eleven själv den bästa att identifiera sina talanger och ibland är det klasskompisarna som är bäst lämpade. Det bästa är nog oftast ett samspel dem emellan. De flesta elever i gymnasieåldern har en stor ovana att använda talangbegreppet och att det tar relativt lång tid att utveckla ett balanserat synsätt på sina och andras talanger.

Alla människor har fallenhet för en eller flera saker. Alla har talanger. En talang är ingen cementerad egenskap eller fallenhet utan förändras med ti-den. Ofta är det olika sammanhang som skapar förutsättningar för att just en specifik talang ska få växtkraft och utvecklas. De flesta människor har upplevt att en talang blommat ut, ofta i samband med att de förändrat sin livssituation. De flesta verkar dessutom uppleva detta som något mycket positivt. Självklart kan talanger till synes slumpmässigt eller med stor pla-nering och ansträngning också börja utvecklas.

Motsatsen, när en människa lever i en situation där de personliga fallenhe-terna inte kommer till sin rätt eller utvecklas, kan upplevas mycket frustre-rande och leder oftast på sikt till livlöshet och meningslöshet. Bara av den anledningen är det av stor vikt att stötta varje elevs kunskap och medveten-het om sina talanger. En talang kan väl aldrig vara något fult. När någon redovisar sina talanger öppet och ödmjukt, är det egentligen bara en saklig redovisning.

�6


Tålamod och uthållighet


VärderingstydlighetVarje dag möter människor situationer som tvingar dem till eftertanke, beslutsfattande och handling. Dagens ungdomar erbjuds praktiska, ekonomiska och teoretiska möjligheter

som tidigare aldrig skådats. Därmed uppstår allt fler valsituationer med konsekvenser som är svåra att överblicka. Allt människor gör och beslutar sig för är grundat på medvetna eller omedvetna kunskaper, övertygelser och värderingar. Att bli medveten och tydlig i sina värderingar är på många vis en avgörande kompetens för att kunna navigera i dagens sociala och kom-plexa yrkesliv. Lägg märke till att fokus läggs på förmågan och kompeten-sen att kunna värdera de nya situationer eleverna ställs inför och inte vilka värderingar eleverna etablerar och utvecklar.

Idag torde det vara allmänt accepterat att underliggande värderingar i stor utsträckning styr människors handlande. Många värderingar kan tydligt ut-läsas av människors handlingar. Det är också allmänt känt att för att ändra ett beteende är det väl värt att fundera på vilken eller vilka värderingar som ligger bakom beteendet och sedan förändra värderingen för att förändra beteendet. Två utmaningar finns dock. Den ena är att det kan vara svårt att identifiera en värdering, både egna och andras. Den andra utmaningen är att det ofta finns flera olika värderingar som påverkar ett beteende och de kan dessutom vara motstridiga.

För att kunna frigöra stor handlingskraft och trygghet i ett beslut underlät-tar det om eleverna (och alla andra också) har en förmåga att medvetande-göra sina egna värderingar. När det finns en klarhet i värderingarna och de dessutom understödjer varandra, då ökar den personliga integriteten och eleven blir mer harmonisk. Det blir lättare att motstå icke produktiva im-pulser, frestelser eller grupptryck.

Tålamod och uthållighetPrecis som beskrivits i inledningskapitlet saknas hos många ungdomar idag en vilja och beslutsamhet att vänta, längta och kämpa för att nå ett långsiktigt mål. Kompetensen att vänta, längta och kämpa har

helt enkelt fått en underordnad prioritet och många unga får näst intill pa-nikkänsla när det inte händer något omedelbart. Prova att sätta elever i en ring och sitt helt tysta i fem minuter utan att någon gör något.

�7




Många av de kompetenser som återfinns både inom det personliga ledar-skapet och förändringsförmåga och lärande kräver uthållighet och tålamod. Alla som förverkligat en idé vet att dessa aspekter är helt avgörande för idé-ns framväxt. För att stärka entreprenörsandan är det av stor nödvändighet att elevernas tålamod och uthållighet också stärks. Intressant är att många entreprenörer säger om sig själva att de är otåliga och kan inte vänta. Det stämmer, de har ofta en stark drivkraft att nå ett långsiktigt mål och de är otåliga att hela tiden pröva nya vägar dit.

Förmågan att hantera osäkerhet och tvetydighetFramtiden är alltid osäker. Det går inte att med 100 procents

säkerhet säga vad som kommer att ske i framtiden. Det enda som är säkert är att allt i sinom tid kommer att förändras. Vissa saker förändras snabbt och andra långsammare. Ju större medvetenhet som finns hos eleverna att allt förändras kontinuerligt, desto naturligare blir det att hantera framtids-frågorna. En idéförverkligare ser förändring som en naturlig del av varda-gen och medverkar aktivt och konkret till denna förändringsprocess.

En entreprenöriell elev vet att förutsättningarna i tillvaron kan förändras och ser det som naturligt att exempelvis regler, villkor och undervisnings-metoder i skolan kan förändras med kort varsel. Eleven vet att rutiner och andra fasta punkter i tillvaron bidrar till att klara av förändringarna på ett enklare sätt. När omvärlden förändras blir det naturligt att på ett kreativt sätt skapa nya lösningar för att hantera den förändrade situationen. Eleven är medveten om att framtiden i flera aspekter är osäker och tvetydig, men att det alltid går att finna vägar framåt. När exempelvis förutsättningarna för en inlämningsuppgift förändras, så ser eleven det som något naturligt.

�8


Abstraktionoch kon-

kretisering


Nätverks-kompetens


Motivationoch fram-

tidstroLösnings-orienterattänkande


Gränslöstlärande

�9


Förändringskompetens och lärande

Förändringskompetens och lärande går hand i hand. För att hantera för-ändring krävs lärande. Vid lärande sker förändring. I denna andra rubrik för de 22 kompetenserna inkluderas följande 8:

• Förmågan att reflektera

• Gränslöst lärande

• Abstraktion och konkretisering

• Motivation och framtidstro

• Lösningsorienterat tänkande

• Kommunikationskompetens

• Nätverkskompetens

• Omvärldskompetens

Förmåga att reflekteraFör att entreprenörsandan ska kunna blomstra krävs en god reflektionsförmåga. Reflektion innebär att analysera en tidigare, nuvarande eller förväntad händelse eller teori.

Analysen innebär att den som reflekterar ställer klargörande frågor som ger händelsen ett större värde och sätts i ett större sammanhang. Reflektionen kan vara slumpmässig eller strukturerad.


”Ju större förändringsförmåga, desto bättre förutsättningar att

möta nya utmaningar.

50


I reflektionen sker ett kontinuerligt utvärderande om rätt saker prioriteras och att de utförs på rätt sätt. I reflektionen skapas utrymme för ett me-talärande. Eleven sätter sin kunskap i ett större sammanhang och förstår sin kunskap i ett större perspektiv. Olika kunskapsmassor, gamla som nya, sammanfogas och generaliseras till ny kunskap och nya idéer. För elever kan reflektion och metalärande innebära att förståelsen för hur de ska an-vända sina kunskaper ökar. De kan använda kunskaper från ett ämne i ett annat och även överföra kunskaperna till andra fält, både privata och skol-relaterade. Tonåringar av idag har dessvärre en relativt begränsad förmåga att reflektera. De största hindren tycks vara dels brist på kunskap hur man gör och brist på tålamod.

Idén att fundera på om rätt saker görs på rätt sätt är bara ett exempel på ett enkelt sätt att börja reflektera. Listan på modeller som kan hjälpa till att systematisera reflektionen kan göras oändligt lång.

Gränslöst lärandeAtt skapa ett gränslöst lärande innebär att ge eleverna nöd-vändiga redskap för att hantera sökande och bearbetande av information. Eleverna tränas i att söka information fritt och de flesta upplever en stor grad av stimulans i detta arbetssätt.

Förr var skolans verksamhet tydligt avgränsad till de fysiska rum som sko-lans byggnad utgjorde. Idag har allt fler kommuner öppnat upp skolorna. Allt mer tid och kraft ägnas externa kontakter och utbyten. Trots detta syns tydligt att det fortfarande är ett relativt stort steg för elever att kontakta externa personer, för att exempelvis samla information till ett arbete. När entreprenörsandan blommar finns inga gränser för vem man kan kontakta eller var man kan vistas för att lösa en uppgift. Många skolor har redan lämnat en stor del av läroböckerna för att skapa utrymme för eleverna att på egen hand finna fram till olika kunskapskällor och kontinuerligt utvär-dera dessa. Dagens uppgifter har också en större tendens att sakna ett enda specifikt rätt svar. Nu finns snarare många rätta svar.

Gränslöst lärande innebär inte att eleverna får en ursäkt för att slö-googla eller sätta sig på ett kafé och fundera. Däremot kan Google vara ett utmärkt hjälpmedel för informationssökning och ett kafé kan vara en utmärkt plats att vistas på för att bedriva skolarbetet. Om eleverna behåller en traditio-nell syn på skolan och väntar på instruktioner för att ta initiativ riskerar initiativförmågan att understimuleras.

Gränslöstlärande

51


I praktiken innebär det att eleven inte väntar på att få ”huret” levererat av läraren. Eleven ser heller inte lärandet som låst till skolans lektioner, böcker och personal, men dessa kan mycket väl vara en utgångspunkt för läran-det. Elever som kommer på en idé, söker naturligt efter nödvändiga infor-mationskällor i hela världen. Källor som nu blir naturliga för eleverna att använda är bibliotek, institutioner och myndigheter, experter och lekmän, personliga nätverk, andra skolor och elever, utbildningsanordnare, univer-sitet, etc. Läroböckerna likställs med dessa andra informationskällor.

Telefon, datorer, skrifter och mötesformer är naturliga redskap för infor-mationshämtning. Att gå utanför skolan för att möta en person är lika naturligt som att gå till en lektion. Självklart ställer denna kompetens vissa krav på hur skolarbetet organiseras.

Abstraktion och konkretiseringEn eller flera abstraktioner kan innebära en kompetens att identifiera olika möjliga scenarion, att se mönster och dra ut kärnfrågor. Konkretisering innebär att omsätta den abstrahe-rade informationen i handling.

En entreprenör växelverkar ständigt mellan abstraktion och konkretisering. När konkretiseringen tar överhanden avtar ofta nyskapandet. När abstrak-tionen tar överhanden fastnar idéerna lätt i garaget.

Denna kompetens presenteras här i korthet. Du som lärare vet dock att det är en mycket komplex kompetens. Bland annat märks det tydligt om exem-pelvis eleverna kan föra resonemang på olika abstraktionsnivåer. På en låg abstraktionsnivå talar man om rätt och fel, på en högre talar man om olika perspektiv. Exempelvis pratar man i klassrummet på en låg abstraktions-nivå om vikten av närvaro och på en högre sätter man skolan i ett längre perspektiv och förstår vitsen av närvaro.

Motivation och framtidstroMänniskor kan utveckla och dra nytta av både inre och yttre motivation. Yttre motivation är vanligtvis enkel att identifiera. Inre motivation lyfts av många upp som något mer kraftfullt, men är samtidigt svårare att stimulera. Med entreprenöriellt

lärande får du som lärare möjlighet att stimulera bägge dessa hos eleverna. Den inre motivationen börjar när eleverna i större utsträckning får inklu-dera sina drömmar, värderingar och talanger i lärandet.

Abstraktionoch kon-

kretisering

Motivationoch fram-

tidstro

5�


Framtidstro innebär att man kan se sig själv i ett meningsfullt och större sam-manhang på längre sikt. Framtidstro innebär att bryta tendensen av att skolan sker här och nu, för läraren och skolans skull. Istället förbereder sig eleverna medvetet inför att skolan en dag tar slut och arbetslivet tar vid. Att arbeta med motivation och framtidstro sker genom ett kontinuerligt arbete varje dag.

I praktiken innebär det att eleverna aktivt säger ”ja”. Grundinställningen är ja! Eleverna tycker om att gå till skolan. Tycker om att möta och ta sig an utmaningar. De tror på sin förmåga att möta och ta sig an utmaningar. De kommer på idéer att göra i framtiden, på kort eller lång sikt. Framtiden är spännande och fylld av möjligheter. En känsla av att ”det är nu vi bygger framtiden” etableras. De söker och finner möjligheter. Eleverna kommer med förslag på hur skolarbetet kan bedrivas och de börjar fråga andra ut-anför skolan vad de bör göra i skolan. En mycket viktig aspekt är också att rasterna kan få ett meningsfullt innehåll. Målet blir inte att bryta tristess, utan eleverna använder energin till att gå framåt. På så sätt ökar sannolik-het att eleverna inte låser sig i beteenden som hör en yngre ålder till, utan växer vidare in i vuxenlivet.

Lösningsorienterat tänkandeMed ett lösningsorienterat tänkande får elever en förmåga att se lösningar snarare än att passiviseras av fokus på problem.

När de ställs inför nya situationer sätter de sig inte ner och väntar, utan agerar på olika sätt för att nå fram till en lösning. För att klara av att hitta lösningar har eleverna en kompetens att formulera sig och ställa frågor som hjälper dem hitta lösningar. Eleverna har också en förmåga att se möjlighe-ter i sin vardag och de gör något av dem.

KommunikationskompetensGivetvis leder en blommande entreprenörsanda till att många kontakter tas med nya människor och idéer pre-senteras för olika grupper. Därför är det självklart att

en kommunikationskompetens är nödvändig för att stödja entreprenörsan-dan. I den här boken presenteras inga specifika metoder för att öka den kommunikativa förmågan i någon större utsträckning, eftersom det är ett omfattande område som har många olika aspekter. I kapitel 3 kan du läsa om några områden som stärker kommunikationskompetensen och du får

Lösnings-orienterattänkande


5�


också del av några olika idéer till hur du kan stärka elevernas förmåga att kommunicera.

I samband med utvecklingen av entreprenörsanda lyfts följande fem områ-den inom kommunikationen som särskilt viktiga:

• presentationsteknik

• att vara medveten om sitt eget kommunikationsmönster och kommuni-kativa uttryck samt hur det påverkar andra människor

• att ha förståelse för och kunna hantera kulturella och sociala skillnader i kommunikativa sammanhang

• att hantera och samspela med andras livsvärldar och respektera dem

• att förstå skillnaden mellan ”kartan och verkligheten”*

* Med ”Kartan och verkligheten” menas en förståelse för hur varje enskild människas mentala karta över verkligheten påverkar denne i vardagens val och beslut, snarare än att det är något som ligger utanför den enskilda personen ”i verkligheten”.

NätverkskompetensI den moderna skolan förkommer samarbeten av många olika slag både på elev- och lärarnivå. När entreprenör-sandan utvecklas formar eleverna naturligt många nya gruppkonstellationer och samarbetsformer. Självklart blir

samarbetskompetensen en viktig aspekt av hur bra detta samarbete kan be-drivas. När det fungerar som bäst leder det till konstruktiva och önskvärda resultat. Egentligen går det med ett något mer yrkesinriktat ord att kalla olika former av samarbete för ”nätverkande”. Dagens yrkesliv präglas till stor del av olika former av nätverk där mängder av samarbeten pågår.

Eleverna som blommar ut i sitt nätverkande upplever kanske att kamra-terna blir inspirerade och samarbetet leder till att andra kommer mer till sin rätt. Ibland kan det vara ”utmanande” att arbeta i nätverk, särskilt när man inser att man behöver ändra ett mönster för att bli mer socialt ända-målsenlig.

OmvärldsorienteringOmvärldsorientering innebär en medvetenhet om omvärl-dens förändringar och påverkan på elevernas och skolans personal, samt att förändringarna tillåts påverka på ett na-

Nätverks-kompetens


5�


”Idéer kan alla få, men att

göra något med dem är en

speciell kompetens.

55


turligt sätt. I praktiken innebär detta att eleverna kan bedöma vilka kon-sekvenser förändringar i omvärlden genererar på olika plan, liksom vilka förändringsströmmar som pågår i omvärlden. Detta leder till att eleverna får en känsla av vad som pågår i världen och hur den egna framtiden kan påverkas av detta. Omvärldsorientering innefattar även hur den lokala när-miljön påverkar det egna beteendet och påverkas av det egna beteendet och hur närmiljön påverkas av varje individs ageranden. Det kan innefatta hur elever och lärare influerar och influeras av andra och varandra. På så sätt får eleven automatiskt en ökad möjlighet att se sig själv som en del av sin omvärld.

56


Projekt-och organi-

serings-kompetens

Handlingskraft

Idéutvecklings-kompetens

57


Idéutvecklings-kompetens

Ta-sig-församhet

Ta-sig-för-sam-het är den tredje gruppen av kompetenser som identifierats för att öka entreprenörsandan. Uttrycket ska inte förväxlas med företa-gande som innebär att driva ett företag. Istället kommer detta uttryck från ordet företagsamhet, dvs. en kompetens att kunna ta sig för något. Kopp-lingen till den vanligt förekommande definitionen av entreprenörskap ”att se en möjlighet och göra något med den” ligger nära. Självklart blir det intressant att lyfta in denna aspekt i klassrummet och skapa utrymme för eleverna att ta sig för. Det ligger i uttryckets anda att en stor del av infly-tandet överlämnas till eleven. Om inte eleven varit van att ta sig för eller att hantera denna typ av inflytande, kan det ta en ganska lång tid innan kompetensen är fulländad. I kapitel 3 finns förslag på pedagogiska metoder som stimulerar elevernas möjligheter att ta sig för och som passar olika typer av elever.

Ta-sig-församhet delas här in i tre kompetenser:

• Idéutvecklingskompetens

• Handlingskraft

• Projekt- och organiseringskompetens

IdéutvecklingskompetensIdéer kan alla få kontinuerligt, men att göra något med dem och utveckla dem till något som är gångbart för flera är en speciell kompetens. I en blomstrande entreprenörsanda är

”Ta-sig-församhet innebär en kompetens att se en möjlighet

och göra något med den.

58


kompetensen att utveckla idéer central. De flesta av de 19 kompetenser som identifierats ovan är direkt relaterade till och påverkar idéutvecklingsför-mågan.

Kompetensen består i att skapa idéer och arbeta med dem, ibland under lång tid. Detta innefattar bland annat att överge, vidareutveckla och/eller byta idéer ensam och/eller tillsammans med andra. En del människor har god förmåga att arbeta i grupp, medan andra har svårigheter att hantera andras input, hur konstruktiv den än må bara. Avsaknad av denna förmåga gör att många inte klarar att förverkliga sina idéer. Att levandegöra idén innan den realiserats är av vikt för idébärarens långsiktiga motivation och uthållighet.

Varje idébärare som ännu inte förverkligat sin idé bär på en abstrakt pro-dukt som inte är realiserad. För den enskilde kan det vara skönt att inte behöva berätta om sin idé och det kan till och med kännas obekvämt att göra det. Många som burit på idéer under en längre tid utan att berätta om dem märker att när de berättar för andra så minskar idéns omfattning. När idén finns i abstrakt form kan den fylla personens hela livsvärld. När den ska gestaltas i ord kan språket vara begränsande och den kan framstå som liten och obetydlig. Detta är en anledning till varför man bör vara skicklig i att finna vägar att gestalta sin abstrakta idé i konkreta och beskrivande ord, eller på annat sätt förmedla den.

Den andra aspekten av att kunna hantera orealiserade idéer återfinns i att det kan ta en avsevärd tid innan den är färdigutvecklad. När en idé inte är konkretiserad har den mindre kraft. Det leder ibland till att en del tap-par sugen för att deras idéer aldrig blir något och något annat i vardagen drar till sig större uppmärksamhet. En viktig del är därför att aktivt stödja framtagningsprocessen av idén och att hålla förverkligandet klart och tyd-ligt. Annars är risken stor att små hinder längs vägen lockar till tillfälliga impulser.

Många är antagligen de som haft en mer eller mindre bra idé och en vilja att förverkliga den, men som saknat kunskapen om hur den ska realiseras. Här spelar tålamod och uthållighet, liksom abstraktions och konkretise-ringskompetens en viktig roll. Dessutom behövs en vana att faktiskt ta en idé från abstrakt tanke till konkret förverkligande. Det kanske inte är så konstigt att attitydundersökningar visar att flertalet av svenska folket kan tänka sig driva eget företag, men i verkligheten är det bara ett fåtal som gör det.

59


Projekt-och organi-

serings-kompetens

Handlingskraft

HandlingskraftKompetensen att agera utan att skjuta upp till morgonda-gen bör sannolikt inte behöva något större förklaringsut-rymme. Givetvis behöver handlingskraft finnas med som

en av de 22 kompetenserna och den torde vara relativt självklar för de flesta. Det roliga uppstår när elever faktiskt börja agera direkt och gå från tanke till handling i sina projekt. Då uppstår ett positivt klimat som sprider sig bland eleverna i klassrummet. Den största utmaningen du som lärare får möta är antagligen hur du ska locka fram handlingskraften. Du får läsa mer om detta i kapitel 3.

Projekt- och organiseringskompetensProjekt- och organiseringskompetens innebär en förmåga att organisera resurser för att starta och utveckla resultat. Det-ta kännetecknas av att enskilda elever och klasser med god

kompetens att organisera och leda projekt spontant tar tag i utmaningar och skapar en struktur för hur de ska hanteras. Detta kan ske genom en precisering av de resurser som finns tillgängliga och vilka som saknas. Nu är olika typer av organiseringsformer naturliga för eleverna, exempelvis nätverk, projekt eller enskilt arbete. Eleverna har en inblick i skillnaderna mellan olika organiseringsformer och kan välja den mest lämpliga.

De entreprenöriella eleverna har förmågan att både leda projekt och att vara deltagare i projekt. Ofta finns det kurser i projektledning, men det är en lika viktig kunskap att kunna vara medspelare i ett projekt.

Organiseringskompetens i praktikenVid ett tillfälle skulle en skolklass producera en tidning. Klassen fick upp-draget med relativt få restriktioner och det var upp till klassen att organi-sera arbetet. Vid den tidpunkten hade klassen tidigare aldrig fått en uppgift av det slaget. Resultatet blev att eleverna blev passiva och mer eller mindre gick och väntade på att det skulle komma någon annan och tala om för dem vad de skulle göra. I en annan klass som fick samma uppdrag skedde något helt annat. Eleverna som var vana att lösa uppgifter med eget ansvar började direkt att på en tavla skriva upp vilka olika moment som skulle utföras. Sedan fördelade de klassens medlemmar till de olika momenten. Därefter satte de igång arbetet och efter bara en vecka kunde de samman-stråla på ett möte och redovisa för varandra vad de gjort. Där tog de sedan nya beslut framåt.

60


Summering av kapitel 2För att stötta eleverna i utvecklingen av dessa kompetenser är det oftast mest effektivt att ge eleverna en liten knuff i den riktning som hjälper dem att utveckla kompetenserna. När elever försätts i olika situationer som har stor betydelse för dem själva är det betydligt enklare att stötta dem i att etablera kompetenserna. Därför är dessa 22 kompetenser en hjälp för dig som pedagog när du stimulerar och vägleder eleverna.

I de böcker som finns om entreprenörskap i skolan ägnas oftast inte så stort utrymme åt den första delen Personligt Ledarskap. Men utan det person-liga ledarskapet riskerar stimulansen i entreprenörsanda att bli tom och bristfällig. Personligt ledarskap lägger grunden för förändringsförmåga och lärande. Det ger stabilitet och uthållighet till det som annars lätt blir kort-siktiga lösningar eller ytlig kunskap. En ta-sig-församhet som baseras på personligt ledarskap och en stark lär- och förändringsförmåga blir kraftfull, dynamisk och spännande.

Del två, vilket behandlar förändringsförmåga och lärande, är något kor-tare. De två första är avgörande för hur bestående resultat ni ska nå. Den tredje delen, vilken presenterar ta-sig för-samhet är kortast. Den är mångt och mycket en konsekvens av de två första. Processen sker dock inte auto-matiskt utan du som pedagog spelar en central roll i att hjälpa eleverna att upptäcka möjligheter.

Vad händer i ett klassrum när elevernas entreprenörsanda tar plats? En grupp elever vid Hälsa & Ledarskaps programmet vid BrobyGrafiska Ut-bildning i Sunne får stå som exempel. När andra året började och eleverna fick se kursplanen för engelska b tog en grupp av sex elever initiativ till att genomföra en resa till England för att kunna nå några av kursplanens mål. Det började med en lust att resa, som så ofta med elever i den åldersgrup-pen. Inom ett par dagar hade de på raster och annan fri tid kontaktat alla på skolan som kunde tänkas veta hur de skulle gå till väga, undersökt priser för resande och boende, kontaktat lämpliga platser att besöka i England, vävt in kursmål från historia, samhällskunskap och idrott och hälsa i res-planerna, lagt upp en lärstrategi för hur resan skulle bidra till deras eget lärande, identifierat hur mycket tid de behöver när de kommer hem för att bearbeta all insamlad information och hur de ska göra detta, mm.

61



• Med utgångspunkt i det samhälle som finns idag.

Vilka 10 kompetenser anser du vara de viktigaste för skolan att stimulera?

Välj själv om du vill specificera kompetenserna till olika årskurser.

• Om du anser att andra kompetenser är viktigare än de 22 beskrivna i detta

kapitel, vilka är de?

Hur stimulerar du dem idag?

Hur relaterar du dem till läroplanen?

Aktiva värderingar, John Steinberg.

Daniel Sterns teorier om självutveckling, Leif Havnesköld.

En trygg bas, Bowlby.

Vila dig till framgång, Westlund C. 2001.

Relationskompetens, Jesper Juul.

Effektivt projektarbete, Wisén J.

LäStiPS

6�


6�


KAPITEL 3•

Entreprenöriellt Lärande som pedagogisk form

Entreprenöriellt Lärande 65

Del 1 – Pedagogisk form för entreprenöriellt lärande 67Projektorienterat arbetssätt ...........................................................................................................68

Ämnesövergripande arbetssätt ......................................................................................................70

Samverkan med samhället ............................................................................................................73

Gnosjöpedagogik ..........................................................................................................................75

Självreflektion ................................................................................................................................77

Värdenivåundervisning ..................................................................................................................80

Storytelling .....................................................................................................................................82

Del � – Pedagogens roll 85Processledare ................................................................................................................................85

Förstrukturering – att göra en årsplan ...........................................................................................87

Coachning .....................................................................................................................................89

Morgonmöte ..................................................................................................................................92

Värderingsrespons .........................................................................................................................92

Reflektion .......................................................................................................................................94

Konsekvenser i pedagogrollen av processledarskapet..................................................................97

Omvärldsbevakning .....................................................................................................................99

Samverkan med andra pedagoger ..............................................................................................100

Hur blir alla dessa delar av entreprenöriellt lärande 10� en träning i entreprenörskap?

inn

EH

åL

L K

aP

itE

L �

6�


Projekt-orienteratarbetssätt

Samverkanmed

samhället

Story-telling

Coachning Morgonmöte Värderings-respons

Skapautmaningar

Omvärlds-bevakning

Samverkanmed övrigapedagoger

Reflektera

Processledare Förstruk-turering

Gnosjö-pedagogik Självreflektion

Värdenivå-undervisning

Ämnes-övergripande

arbetssätt

65


”Allt projektorienterat och ämnesövergripande arbete

är inte nödvändigtvis entreprenöriellt lärande.

Kravet är att de entreprenöriella kompetenserna stimuleras på

ett medvetet sätt.

Din roll som pedagog:• Processledare

• Förstrukturering

• Coachning

• Morgonmöte

• Värderingsrespons

• Reflektera

• Skapa utmaningar

• Ovärldsbevakning

• Samverkan med övriga pedagoger

Entreprenöriellt Lärande

Detta kapitel består av två delar:

Del 1 beskriver den pedagogiska plattformen för entreprenöriellt lärande.

Del 2 lyfter fram olika aspekter av din roll som pedagog.

Pedagogisk plattform:• Projektorienterat arbetssätt

• Ämnesövergripande arbetssätt

• Samverkan med samhället

• Gnosjöpedagogik

• Självkunskap

• Värdenivåundervisning

• Storytelling

66



Samverkanmed

samhället

Story-telling

Gnosjö-pedagogik Självreflektion



arbetssätt

67


Pedagogisk plattform för entreprenöriellt lärande

I kapitel två presenterades de kompetenser som stimuleras genom entepre-nöriellt lärande. Detta kapitel konkretiserar olika vägar i undervisningen för att grundlägga och öka denna pedagogiska form i skolan.

Nedan redogörs för pedagogiska metoder var och en för sig, med en efter-följande förklaring av dess förhållande till helheten. Här presenteras även exempel på hur arbetet kan gå till i praktiken. Ibland är exemplen knutna till vissa förutsättningar som kanske inte gäller på just din skola, då får du sätta in formen i ditt sammanhang.

Fastnar du någonstans så är du välkommen att höra av dig till oss författare så kan

vi ge förslag på hur ni kan gå vidare och ge exempel på hur andra har gjort. Besök

gärna www.meuniversity.com/el, där finns möjlighet att ställa konkreta frågor eller

att dela med sig av erfarenheter. Du kan också läsa olika frågor som andra ställt

och se förslag på lösningar.

Avsikten är inte att lansera eller göra anspråk på en ny och revolutione-rande pedagogisk form. Här visas hur gamla och nya pedagogiska idéer kan integreras och implementeras för att bidra till ökad entreprenörsanda. Det finns flera skolor som redan börjat. Här får du ta del av några idéer till hur du kan börja och vad som är viktigt att tänka på. Du kan säkert lägga till fler idéer som bidrar till samma syfte. Det övergripande syftet är att visa hur skolans arbete kan skapa ett större utrymme för elevernas entreprenöriella kompetens och därmed ge plats för entreprenörskap i skolan.

Del 1

”Entreprenöriellt lärande handlar om att klargöra syftet med skolans verksamhet och

rikta alla krafter åt samma håll.

68



Projektorienterat arbetssättProjektorienterat arbetssätt är en arbetsform som använts under en längre tid i arbetslivet och som är väl lämpad för skolan på grund av sin mätbarhet, överskådlighet och flexi-bilitet. Några av de mest vanligt förekommande bestånds-delarna i definitionen av ett projekt är:

• en definierad/avgränsad utmaning

• en tidsram

• en grupp som arbetar tillsammans och som vanligtvis inte arbetar till-sammans

• kräver flera människors engagemang

• definierade (och odefinierade) resurser

• en metod för att lösa en eller flera uppgifter

• består av tre faser; förberedelse, genomförande och avslutning

På samma sätt går det också att använda klassiska definitioner för att för-tydliga vad ett projekt inte är:

• individuellt arbete i grupp

• ett uppdrag med färdiga lösningar som ska genomföras

• en lapp med tio instuderingsfrågor som ska lämnas in och redovisas

• det är inte en studieresa, men en studieresa skulle kunna genomföras som ett projekt

• det är inte ”projekttid” eller ”individuellt arbete” på schemat, men pro-jekttid skulle kunna vara en förutsättning

• det är inte grupparbete

Det som avses här med projektorienterat är inte samma sak som den 100 poängs kurs individuellt projektarbete som genomförs i åk 3 på gymnasie-skolan. Enligt i princip alla teorier för organisationsarbete definieras pro-jekt alltid enligt ovan.

Varför bidrar projektformen till ökad motivation hos eleverna?Eleven styr i projektet till fullo över sitt eget deltagande som är bidragande och kreativt. Om det inte är bidragande märks det direkt i projektgruppens arbete. Därmed ser eleven också tydligt och inom kort konsekvenserna av sitt eget handlande och engagemang. Eleverna blir beroende av varandra

69


på riktigt, och då vill de flesta inte göra bort sig genom att inte bidra. Ar-betsformen leder näst intill alltid också till att externa kontakter utanför projektgruppens medlemmar måste tas. Då blir arbetet också mer ”på rik-tigt” och effekterna och resultaten får en annan innebörd för den enskilde eleven.

Hur påverkas elevernas arbetsmetod?För att bedriva arbetet i projektgruppen finns ett antal förutsättningar som gruppen måste definiera för att kunna samarbeta; överenskommelser för att hålla gruppen samman, tydliggörande av ambitionsnivåer, ”närvaroregler”, arbetsplan etc.

Eleverna följer en planeringsmetod i sitt arbete som bland annat innehåller:

- Avgränsning - Tidsplanering

- Mötestider - Ansvarsfördelning

- Riskanalys - Behovsinventering

- Målformulering

Under projektets fortskridande kan mycket gå fel; konflikter, olika ambi-tionsnivåer, kompetensskillnader i gruppen, eleverna fastnar i praktiska problem, abstrakta mål som är svåra att samarbeta runt ska definieras, allt tar längre tid än planerat… Alla dessa situationer är utmärkta källor att reflektera runt. De kan skapa lärande ur många olika perspektiv. Eleven upplever ”riktiga” känslor och situationer, därmed blir lärandet inte ”på låtsas”.

Ett antal ingredienser i pedagogens roll blir automatiskt tydliga. Det pro-jektorienterade arbetssättet föder en process som drivs av eleverna och pe-dagogen blir naturligt den som stöttar eleverna i deras arbete framåt. Efter varje projekts avslutande finns en unik möjlighet till reflektion över hur vä-gen till resultatet sett ut. Egentligen finns sällan riktigt misslyckade projekt. Lärandet om sig själv och andra kan alltid lyftas fram och kunskaper om det är ett av de tydligaste och mest övergripande i läroplanerna. Givetvis måste en ordentlig utredning göras ifall projekt efter projekt under en lång tid går åt pipan rent ämnesmässigt. Frågan är då vad det mer exakt är som har skapat ”misslyckandet”.

70



arbetssätt

Förberedelse

ElevprocessTemaintroduktion

Planering (se ovan)HelklassKick off

PedagogprocessKick off

UtmaningarStorytelling

VärderingsövningarSjälvkunskap

Gnosjöpedagogik

ElevprocessIntervjuer/möten

LitteratursökFöreläsningar

ResorSkrivarbete

PedagogprocessFokus på coaching

MailkontaktEnskilda möten

GruppmötenVärderesponsFortbildning

ArbetslagsutvecklingOmvärldsorientering

Föreläsning

ElevprocessSammanställning

RapporteringFramställanStorytelling

PedagogprocessFokus på reflektionHelklass/Grupper

Externa parter bjuds inSjälvkunskap

AvslutningGenomförande

Beskrivning av en projektprocess integrerat i entreprenöriellt lärande

Ämnesövergripande arbetssättDet ämnesövergripande arbetssättet innebär att man arbe-tar med två eller flera ämnen samtidigt kring ett specifikt och definierat område. Arbetssättet är helst inte avgränsat till ett fåtal timmar eller lektioner per vecka utan genom-

syrar hela arbetssättet på utbildningen. Att arbeta ämnesövergripande inne-bär att arbeta med flera ämnen, med gemensamma uppgifter, vilka eleverna får lösa i egen takt på gemensam tid.

I det ämnesövergripande arbetssättet friläggs mer sammanhängande tid för eleverna att fokusera på en övergripande uppgift. Effekten blir att olika delmoment i lärandet automatiskt kopplas till ett större sammanhang som genererar mer mening. Det gör att skoldagen, veckan och månaden får en röd tråd snarare än att bestå av uppstyckad tid och fragment.

En timplanelös skola underlättar ämnesövergripande arbete och entrepre-nöriellt lärande, men är inte en förutsättning för det! Den bidrar inte i sig till att skapa engagemang och ansvar hos eleverna, utan är bara en struk-turell fråga. För att skapa drivkraft och beteendeförändring krävs även in-terna förändringar.

71


Elevrollen förändrasMånga elever som deltar i mer traditionell undervisning upplever att pe-dagogen delar ut läxor och uppgifter utan att stämma av med varandra vilket kan göra att eleverna får för stora arbetsbördor. Men genom att ar-beta ämnesövergripande får pedagogen större insyn i elevernas totala skol-situation. Undervisningen isoleras inte heller till enskilda ämnen vilket gör att eleverna lär sig att koppla kunskapssökande till sin totala livssituation snarare än enbart till skolan. Eleven får större inflytande när det gäller att välja arbetsområden och får lära sig att planera och ta ansvar för sin kom-petensförsörjning.

För att eleven ska kunna arbeta ämnesövergripande krävs att denne utveck-lar en förmåga att samla in, bearbeta och sortera information från flera käl-lor och ämnesområde och koppla den till ett definierat område (tema). De olika ämnena blir en resurs i arbetet. För att finna nödvändiga källor krävs också en viss mängd kreativitet och förmåga att skapa en helhet av den insamlade informationen. Varje handling av eleven styrs utifrån ett aktuellt behov av lärande och således kräver och föder arbetssättet en drivkraft hos eleven. I resultatet av det skapande arbetet kommer varje elev eller elev-grupp med största sannolikhet att åstadkomma olika resultat. Därför går det inte lika enkelt att mäta vad som är rätt och fel, jämfört med ett tradi-tionellt prov. En positiv bieffekt av detta för eleven är att arbetet inte blir prestationsinriktat på samma sätt som tidigare. Processen hur man kom-mer fram till sitt resultat blir mer intressant och därmed ligger arbetssättet närmare läroplanernas mål. Naturligtvis har detta varit fullt möjligt att nå utan ett ämnesövergripande arbetssätt, men genom att bygga ihop ämnen frigörs mer sammanhängande tid vilket borde vara positivt. När prestatio-nerna inte står i centrum finns inte fokus bara på att lyckas eller misslyckas. Därmed tillåts ”misslyckanden” på ett annat sätt.

I praktiken innebär det ämnesövergripande arbetet andra effekter som är svårare att nå vid undervisning i enskilda ämnen. De elever som behöver mer stöd kan naturligt få tillgång till detta. Mer gemensam lärartid för planering och reflektion är också enklare att skapa. Hur går då detta till? Jo, när ett projekt startats upp i en klass och gruppen arbetar för att komma framåt blir pedagogens uppgift framför allt att stötta lärprocessen. Detta sker ge-nom regelbunden coachning av respektive elevarbetsgrupp. Olika pedago-ger fördelar ansvaret mellan olika grupper i klassen. Vid dessa coachnings-tillfällen är det möjligt att schemalägga flera pedagoger samtidigt i en och samma klass, eftersom varje enskild pedagog coachar en elevarbetsgrupp i taget. De flesta som arbetar inom skolan är överens om att elevernas fokus

7�


ökar när fler pedagoger är i ett och samma klassrum samtidigt. Om man vill öppnar det också upp för att förlägga två olika klasser i samma klassrum. Eleverna som coachas arbetar sedan på egen hand och då kan pedagogerna använda den nyvunna tiden till gemensamma möten, reflektioner, fortbild-ning och omvärldsbevakning.

Coachning innebär totalt sett för pedagogen att mindre förberedelsetid och mindre uppföljningstid krävs för en enskild ”lektion”. Det innebär att kra-vet på undervisningstimmar i en tjänst kan ökas procentuellt. Detta i sin tur leder till att varje pedagog kan spendera mer tid i varje klass och i varje kurs. Om detta av en eller annan anledning inte är möjligt så är strategin ändå användbar. Planeringstiden minskar under terminen även om den är större initialt, elevernas fokus och motivation ökar och allt blir mer lättar-betat.

Eftersom en stor del av pedagogarbetet består av coachning så har peda-gogen större inblick i elevens lärprocess och bedömningar och betygssätt-ningar går enklare eftersom bedömningsunderlaget är större.

Kommentarer till projektorienterat- och ämnesövergripande arbetssättEn del kritik har riktats mot ämnesövergripande och projektorienterat ar-betssätt. Kritikerna menar att det blir enklare för enskilda elever att ”slin-ka” igenom utan att vara engagerade eller motiverade. Självklart kan detta hända, men den övergripande frågan bör vara vilken skillnad i motivation de olika arbetssätten har. Att utvärdera en arbetsmetod innebär att ta en lång rad olika faktorer med i beräkningen. En annan aspekt som hävdats är att vid projektorienterat arbetssätt har elever med svårigheter ännu svårare att följa med i undervisningen. Anledning till detta är att dessa elever aldrig fått en rimlig chans att lära sig det nya arbetssättet. Självklart behöver olika elever olika mycket stöd, instruktioner och stöttning för att lära sig arbets-sätt som de aldrig tidigare bedrivit. Antagligen blir frågan hur varje enskild pedagog introducerar arbetsformerna direkt avgörande för resultatet. Det är viktigt att ha i bakhuvudet att eleverna sällan behövt eller fått ta ansvar för sitt lärande och att detta är en träningssak. För en del är det svårt och tar tid att lära sig något nytt medan detta för andra är arbetsformer som lösgör deras fulla potential direkt. Tänk på att det inte alls behöver vara de elever som i traditionell undervisning presterat bäst som direkt kommer till sin rätt inom denna form!!! Högpresterande elever kan ibland tappa fotfäs-tet när de möter denna arbetsform, men det är enbart en fråga om träning.

7�


Samverkanmed

samhället

Projektorienterat och ämnesövergripande arbete bedrivs med fördel på ett erfarenhetsbaserat sätt. Eleven tillåts experimentera sig fram och söka nya former för sitt lärande utan att riskera utsättas för kritik eller olika former av angrepp. Det är kopplat till och av avgörande betydelse att pedagogen/coachen lämnar prestationstänkandet till förmån för processtänkandet. Pe-dagogens roll blir inledningsvis framför allt att stötta eleven i lärprocessen över arbetssättet. Därför är det av stor vikt att pedagogen vet vad denne vill uppnå med det projektbaserade och ämnesövergripande arbetssättet.

Lärandet i ett större sammanhangI entreprenöriellt lärande skapas kopplingar på en högre abstraktionsnivå. Pedagogens omvärldsorientering är central för att detta ska ske. Meningen är att eleven ska kunna göra koppling mellan det som han/hon tar del av i media, hör på nyheterna, det föräldrarna pratar om vid matbordet och det som han eller hon upplever på semestern. Det vill säga bidra till att eleven skapar mentala strukturer över tillvaron. Detta sker när lärandet är relaterat till samhället, elevens utbildningsmål, elevens direkta livsvärld och framtidsplaner. Att bidra till att teckna dessa ”kartor över verkligheten” gör hela utbildningen meningsfull.

Samverkan med samhälletMånga skolor som börjat arbeta med entreprenörskap har startat upp en lång rad olika projekt för att samverka med företag och organisationer i samhället. Var går då skillnaden mellan samverkan med samhället som en form av samhälls-kunskap och när blir det entreprenöriell träning. Gränsen är inte helt självklar.

Samverkan med samhället kan i den enklaste form bedrivas som ett studie-besök på något av ortens företag eller att en lokal arbetslivsrepresentant bjuds in till skolan. Det kan också vara att eleverna får möjlighet att delta på någon form av branschmässa som passar den aktuella utbildningen. I denna form ger samverkan en ökad inblick i det lokala näringslivet och eleverna kan utveckla en ökad förståelse för hur samhället och branschen är uppbyggd. Kort och gott samhällskunskap. I en mer omfattande form kan samverkan ske genom att eleverna får en mer eller mindre omfattande projektuppgift att beskriva ett befintligt företag eller bransch. Uppgiften kan naturligtvis även vara individuell. I denna form krävs mer av den en-skilda eleven i form av initiativ och i viss mån kreativitet. Uppgiften blir en

7�


blandning mellan samhällskunskap och entreprenöriell träning. I en än mer omfattande form kan samverkan ske genom att eleverna driver ett UF-före-tag eller ett riktigt företag och köper och säljer tjänster eller varor till både privatpersoner och andra företag. Här är det naturligtvis också en samhälls-kunskap som utvecklas, men det är också en tydlig koppling till en träning i de entreprenöriella kompetenserna. Detta sker genom att eleverna tränar på att samarbeta med varandra och andra människor, tränar på att sätta upp mål och under längre tid arbetar för att nå fram, steg för steg förverkligar en idé, organiserar sina resurser på ett så bra sätt som möjligt, etc.

Flera olika aspekter kan användas för att avgöra graden av entreprenöriell träning. Här är några förslag:

• I vilken grad berikas pedagoger och elever av samhället i lärandet?

• I vilken grad använder pedagoger och elever samhället för att lösa en utmaning, som leder till nya kunskaper som i sin tur berikar samhället?

• I vilken grad utvecklar formen för samverkan de entreprenöriella kom-petenserna? Exempelvis om samverkan sker projektorienterat och/eller ämnesövergripande.

• I vilken grad blir hela samhället en naturlig källa att hämta information från vid kommande uppgifter?

Samverkan med samhället kan initieras och drivas på många olika sätt. Naturligtvis är det fantastiskt att arbeta i en klass där eleverna på egen hand utifrån egna problemställningar och utifrån egna formulerade utbild-ningsmål på ett bekvämt och obehindrat sätt etablerar kontakter med olika aktörer i samhället. Det krävs dock att eleverna först har tränat både sin kommunikativa förmåga och vana att röra sig i olika yrkesmässiga sam-manhang innan detta sker. Därför är det troligt att den största delen av samverkan inledningsvis (exempelvis år ett) sker på initiativ av den ansva-rige pedagogen i mer strukturerade former.

Ett exempel på samverkan är när pedagogen kontaktar lämplig aktör för att formulera ett uppdrag till eleverna. Eleverna får sedan utföra uppdraget och leverera ett resultat. Det som är önskvärt, eller näst intill ett krav, är att uppdraget ska vara ’på riktigt’ och att resultatet kommer till praktisk användning. Det är oerhört stimulerande för eleverna att vid en senare tid-punkt på sin fritid konkret se resultatet av sitt arbete i konkret tillämpning. I ett sådant projekt ställs naturligtvis stora krav på pedagogens handled-ningsförmåga och tålamod. Det är så enkelt att som pedagog komma med förmaningar och råd som egentligen inte stärker eleverna. Det är påfres-

75


Gnosjö-pedagogik

tande att hålla tassarna bort och se elever som gör ’fel’, även om man vet att det är det bästa ur lärprocessens synvinkel.

Detta ska inte blandas ihop med samverkan med övriga samhället som sker på rektorsnivå och som endast indirekt kommer eleverna till del. Det mot-svarar inte heller universitet och högskolors ”tredje uppgift”.

Gnosjöpedagogik I Gnosjöpedagogik arbetar en hel elevgrupp på ett kreativt och skapande sätt för att berika och vidareutveckla en enskild elevs personliga idé. Det kan vara en idé i ett lärprojekt, en framtida potentiell försörjningsidé, en sommarjobbsidé eller helt enkelt en idé som löser ett aktuellt problem.

Gnosjöpedagogik är en naturlig utbildnings- och mötesform där eleverna utvecklar en vilja att hjälpa varandra och lär sig att se nyttan av det. Enskil-da deltagare drar växelvis nytta av gruppens samlade kreativitet, nätverk och kunskap. Vid utvecklandet av gnosjöpedagogiken tas här utgångspunkt i Cafépedagogik.

Varje elev får i gnosjöpedagogiken på ett informellt, kravlöst, självstyrt och aktivt sätt arbeta med sina idéer och nätverk. Det egna deltagandet avgör ganska snart vilken nytta som genereras för var och en. Efter hand som formen används märks en tydlig ökning av viljan hos eleverna att bidra till andras utveckling.

Hur går det till?Klassrummet möbleras som ett café, dvs. med fristående bord med 5-6 stolar runt varje bord. Det är viktigt att det är lika många stolar i klassrummet som det är elever. Helst ska det också stå lika många stolar runt varje bord.

Steg 1: Varje elev får först identifiera ett aktuellt personligt problem och formulera det som en fråga. Det kan tillämpas på vilka problem som helst. Några exempel:

Hur ska jag kunna lära mig matematik enklare?

Hur ska jag hitta ett sommarjobb nästa sommar?

Hur ska jag förbättra min relation till X?

Hur kan jag dra större nytta av mina talanger?

76


Steg 2: Eleverna får sedan på lämpligt sätt utse en person vid varje bord som först får vara i centrum. Denne elev i centrum får redogöra för sina förut-sättningar, sin situation och sitt problem. Övriga runt bordet lyssnar.

Steg 3: När personen i centrum är klar får den vara tyst en stund. Nu är det övriga personer runt bordet som agerar konsulter åt personen i centrum. Först i en kreativ fas där förslag och idéer till hur problemet kan lösas plockas fram. Sedan bygger ’konsulterna’ på varandras idéer för att skapa så bra förslag som möjligt till personen i centrum.

Steg 4: Personen i centrum kan nu ge kommentarer eller lägga till informa-tion och en dialog förs i hela gruppen för att förbättra idéerna.

Steg 5: Nu kan några vid varje bord byta plats med något annat bord eller inte. Därefter är det dags att utse en ny person som får vara i centrum.

ResultatDe första gångerna en grupp får tillämpa denna form uppstår ett visst hin-der. Nästa ingen är tränad i att skapa idéer åt andra eller få idéer på viktiga och riktiga områden på detta sätt. Därför är det vid de första rundorna ofta relativt magert på idéfronten. Men efter bara några gånger börjar kreati-viteten flöda och de flesta förbluffas över hur mycket de kan hjälpa andra, liksom vilka otroliga resurser som finns direkt i deras omedelbara omgiv-ning.

Genom Gnosjöpedagogiken ges eleverna möjlighet att upptäcka, använda och bidra med kunskaper, idéer och kontakter som de redan besitter. Detta är en underskattad process i skolan där det traditionellt sett handlar om att ha fokus på egna prestationer och resultat och därefter gå vidare till nästa fas och lägga prov och uppgifter bakom sig. Genom att använda sina kunskaper i kreativa forum sätts resultaten återigen i ett sammanhang och berör dessutom någon annan än eleven själv. Många elever tycker att det är ett roligt och lättsamt sätt att öka sin kompetens på, och många elever upplever att de för första gången blir sedda och hörda i klassrummet.

En mycket intressant aspekt av Gnosjöpedagogiken är att den återspeg-lar en naturlig arbetsform i yrkeslivet. Genom att regelbundet arbeta på detta sätt i skolan lär sig eleverna att arbeta på detta sätt på egen hand efter skolan.

77


Självreflektion

Gnosjöpedagogik bidrar till elevernas motivation genom att varje elev får uppleva en tydlig koppling till hur han eller hon påverkar och har inflytan-de över andra, påverkas av andra och vilken kraft och samlad kompetens som finns i en grupp.

tiPS!Varför inte börja introduktionen till nästa avsnitt i ditt ämne med hjälp av Gnosjöpedagogik?

Gnosjöpedagogiken är en väl genomarbetad och beprövad arbetsform som till synes är för enkel för att fungera. Den ska inte förväxlas med en fi-kapaus eller en aktivitet som bara lättar upp stämningen. I Leksand har Entreprenörsskolan byggt om hela sin skola utifrån denna pedagogik och samtliga pedagoger vittnar om dess effektivitet när det gäller att skapa driv-kraft, fokus och engagemang i elevgrupperna.

SjälvreflektionI detta avsnitt presenteras olika vägar som initierar själv-kunskapsprocessen som lägger grunden för det personliga ledarskapet som beskrevs i kapitel 2. Alla moment i en-

treprenöriellt lärande kan användas för att belysa självkunskapsprocessen. Här redogörs för de avgränsade metoder som inte lyfts in tidigare.

För att överhuvudtaget kunna arbeta med självreflektion behöver varje pe-dagog ställa sig själv frågorna: vill jag bygga min relation till eleverna på personlig trovärdighet? Är jag beredd på att lämna mina auktoritära ”för-måner” och ”förpliktelser” (att bestämma, att sätta ramarna, att lära ut, att rätta till osv.)? Vill jag verkligen ta ansvar för mig själv och mina egna begränsningar? Vill jag vara uppriktig och autentisk tillsammans med elev-erna? Bryr jag mig så innerligt mycket om eleverna och deras personliga växande? Kan du svara JA på dessa frågor så kan du arbeta med självreflek-tion i skolan. Om inte så rekommenderas du att fortsätta undervisa så som du är bekväm. Pedagogens personliga relation till eleven och deras ömse-sidiga förtroende och tillit är helt avgörande för att självreflektion ska för-siggå. Som pedagog är du en av de viktigaste vuxna i en ung människas liv. Få människor kommer ha ett sådant inflytande som du över den enskilde elevens liv under flera år, utöver föräldrar, släkt och vänner. Fundera på vil-ket inflytande du vill utöva. Inte bara vilket du utövar, utan vill utöva. Om du vill bidra till elevens personliga växande så är detta ett aktivt val som kräver din mentala och känslomässiga närvaro. Det gör inte traditionell undervisning. Om du vill ge eleverna något att reflektera över kräver detta

78


att du är personlig och formulerar dig personligt och uppriktigt. Inte endast använder dig av manipulativa undanmanövrer, retoriska frågor, didaktiska upplägg, fakta-argument och saklig kompetens, utan din personliga åsikt kopplat till din erfarenhet eller eventuella brist på densamma. Om du vill att eleverna ska lära sig lyssna, se och respektera andra människor då be-höver du bygga upp en relationskompetens där du kan identifiera de dolda läroplanerna, läsa vad som sägs och görs mellan raderna, hur något sägs, inte endast vad eller varför, samt möta eleverna som individer. Detta är ett perspektiv och förhållningssätt som kräver stora mått av mod och beslut-samhet av dig som pedagog. Det bör inte underskattas, utan betraktas med öppna ögon.

Samtalscirkel Ett mycket enkelt sätt att inleda självkunskapsprocessen i skolan är att börja dagen med en samtalscirkel. I cirkeln ges eleverna tid och möjlighet att bli sedda och hörda som individer. Avgörande för om detta ger en po-sitiv erfarenhet eller inte är att pedagogen anger tonen för samtalet. Det är alltid upp till pedagogen att bestämma atmosfären i klassrummet. Det är pedagogens ansvar att tillse att samspelet mellan eleverna och mellan elev och pedagog bidrar till ett personligt växande. Det är pedagogen som bär ansvar för lärprocessens kvalitet. Och det är således pedagogen som skapar förutsättningar för att eleverna ska våga, vilja och slutligen handla i rikt-ningar som innebär ökad självkunskap. Detta är inte uttryck för ”tyckan-de” utan ett faktum att elever inte kan ta ett sådant ansvar. Elever kan vara med och bestämma vad som ska tas upp under samtalet precis som de kan vara med och bestämma vart de ska åka på klassresan. De kan ha åsikter om resans färdmedel, om de ska åka bil, tåg eller buss, (ordval och uttryck som ska tillåtas, hur högt i tak det är) men kan inte överlåtas ansvaret för hur resan blir. Barn och ungdomar har inte de erfarenheter som krävs för att ta ansvar eller ens medansvar när kvaliteten i processen sviktar. Det är pedagogen som är ledaren och det är av yttersta vikt att han eller hon tar på sig det ansvaret: Annars kommer resultatet att bli mycket destruktivt. Detta ansvarstagande är förutsättningen för samtalscirkeln.

Läs mer i exempel 3 längst bak i boken.

Avspänd koncentration – Vila i sig självEn ytterligare central ingrediens i självkunskapsprocessen är att ge eleverna en faktiskt upplevelse av att vila. Många är de som inte minns hur det känns att vila i sig själv. Och det tar tid att minnas. Många unga människor tar

79


sällan pauser från intryck. De lyssnar på musik, läser en bok, chattar på internet och ser på tv medan de talar i telefon eller sms:ar tillsammans med kamraterna… Samtidigt som tankar om framtiden eller funderingar om det som varit ständigt pockar på inifrån. Detta ständiga brus av intryck ger inte utrymme för vila.

Tyvärr är kunskapen om balans och vila relativt begränsad hos de flesta ungdomar och även vuxna. På frågan om vilket favoritsätt man vilar på svarar de flesta något som inbegriper någon form av aktivitet såsom att gå i skogen, läsa en bok, lösa korsord, se på tv, bada, åka till Medelhavet, etc. Få gör en distinktion mellan att vila i huvudet och vila i kroppen. När både huvudet och kroppen är aktivt blir det begränsad vila. När kroppen vilar, men huvudet är aktivt (läsa bok, lösa korsord, etc.) så uppstår naturligtvis en del vila. När huvudet vilar, men kroppen är aktivt (gå i skogen) uppstår också en del vila. Men tänk om både huvudet och kroppen kan vila samti-digt. Då ökar naturligtvis effekten av vilan. Fundera på vilken kvalitet du uppnår i din vila. Ett stilla sinne och uppladdad kropp är en förutsättning för att kunna tänka klart och agera kraftfullt.

Många vuxna saknar också redskap för hur man vilar aktivt och det kan vara på sin plats att ta in folk utifrån som håller i dessa trådar initialt. Det är den systematiska vilan som avses och ej ett ”prova-på- tillfälle”. Ett så-dant tillfälle kan vara ett roligt inslag för att bryta en trist vardag, men det är något annat. Eleverna kanske tycker att det inte är roligt att vila innan de lärt sig ta vara på detta utrymme, eftersom de är så vana att bli matade med stimulerande ”kickar”.

Exempel på metoder för att stimulera olika former av vila är; tysta raster, flödesskrivande, yoga, qi gong, tai chi, storytelling, skrivande intervjuer, värderingsövningar etc.

LoggbokFör att skapa systematik i självkunskapsprocessen kan loggboken vara ett bra stöd. Eleven skriver och reflekterar runt sin egen person och du svarar om det efterfrågas.

Personliga läromästareEleverna kan få till uppgift att kartlägga människor som haft eller har in-flytande i deras liv. De kan få ta kontakt med människor som de vill lära sig något av. Håll denna process levande och coacha eleverna i att ta nya kontakter med hjälp av loggboken.

80



VärdenivåundervisningVärdenivåundervisning är ett moment som ingår i Values Clarification (Aktiva Värderingar) vilken är en teori- och undervisningsform som syftar till att tydliggöra elevens egen relation till och värdering av kunskaper. Denna form inte-

greras med fördel i de andra delarna av Entreprenöriellt Lärande. Aktiva värderingar utvecklades i USA under 60- och 70-talet. I Sverige har teorin främst lanserats av Fil Dr John Steinberg som i sin bok Aktiva Värderingar beskriver grunderna mycket tydligt.

Under skolans första hundra år var den största delen av undervisningen faktabaserad. En stor del av skolarbetet gick ut på att lära sig rabbla långa ramsor, memorera städer, länder, årtal, psalmer, etc. (baskunskaper/basfär-digheter). Sedan kom en fas där all fakta sattes i ett större sammanhang och fler elever upplevde större meningsfullhet när de kunde förstå var all fakta hörde hemma och i bästa fall lärde sig eleverna att använda kunskaperna (färdighet/förtrogenhet). Vid värdenivåundervisning kopplas hela skolarbe-tet till elevernas mentala och emotionella livsvärld. Det betyder att all fakta och sammanhangen där fakta ingår, lyfts ned till en individnivå där eleven får möjlighet att fundera runt sin egen relation till innehållet. Frågor som Vad tycker jag om det här? Vilken betydelse har denna kunskap för mig? Hur påverkas mitt liv av att jag vet eller kan detta? Hur kan jag använda denna kunskap? Är det här verkligen sant? Vad säger mina kompisar om detta? Skulle det kunna vara på något annat sätt? används för att göra kun-skapen personlig. Det är ett enkelt sätt att träna upp förmågan att värdera ny information och kunskap, en förmåga som varje entreprenör dagligen använder.

Det finns många sätt att arbeta med värdenivåundervisning. En del sätt använder du kanske redan. Ett sätt är att låta eleverna regelbundet skriva om sitt förhållande till kunskapen som ingår i utbildningen i en loggbok/dagbok. Om eleverna arbetar mycket med fakta är detta nästan en nödvän-dighet för att de ska kunna göra mening och erfarenhet av all information. Att göra erfarenhet av kunskaper är det som gör att den nya kunskapen införlivas i elevens minne på riktigt. Sedan kan du även göra olika värde-ringsövningar där eleverna tvingas ta ställning och inventera sina existe-rande värderingar i relation till sina klasskamrater och nya moment som behandlas i skolarbetet. Värdenivåundervisningen är porten till att öppna för självkunskapsprocessen. Såväl värdenivåundervisningen som självkun-skapen kräver mycket stor subtilitet av pedagogen. Det kräver också att

81


pedagogen baserar sin undervisning på personlig trovärdighet snarare än traditionell auktoritet. När eleven tränar sig i att värdera så är det inte pe-dagogens uppgift att värdera om eleven tänkt rätt eller fel, utan snarare att ge perspektiv på elevens värderingar genom att berätta om sina egna.

Exempel: Sofi gjorde ett arbete om kriminalitet inom ramen för ämnena samhällskunskap, svenska, engelska och psykologi samt administration. Hennes rapport var väl genomarbetad och hon hade inriktat sig på drog-relaterad kriminalitet. Hon hade använt sig av källor och information från Rikspolisstyrelsen, studentarbeten och BRÅ. Dessutom hade hon kontaktat personer som tidigare använt sig av droger och bestraffats för detta. Det var väl känt sedan tidigare att Sofi själv hade missbrukat i liten skala, men nu brutit med den kretsen av människor. Nu hade hon dock tagit kontakt med sitt tidigare kontaktnät med argumenten att hennes skolarbete krävde det. I slutet av sin rapport gav hon sin syn på drogrelaterad kriminalitet och det lös mellan raderna att Sofi själv hade en tidigare relation till sina informan-ter. Sofi argumenterade för att drogerna skulle släppas fria så att alla kan bestämma fritt över sin drogkonsumtion precis på samma villkor som med tobak och alkohol. I samma anda redogjorde Sofi för sin personliga åsikt gällande polisens bemötande av utländska respektive svenska drogmissbru-kare. ”Jag tycker att poliser är jävla nazister som missbrukar sin makt. De ska inte lägga sig i om nån röker på nån gång ibland. De kan jaga kvinno-misshandlare istället för blattar.”

Att bemöta ovanstående är inte lätt om pedagogens relation till eleven byg-ger på traditionell auktoritet snarare än personlig auktoritet och ömsesidig respekt, men om det senare finns har du som pedagog möjlighet att respon-dera på värderingsnivå.

Exemplet ovan följer:

”Menar du att alla poliser är nazister? Tror du att dina klasskamrater tyck-er likadant? Jag tror personligen att… och jag tycker det är viktigt att kvin-nomisshandel får högre prioritet, men det är två olika frågor som jag inte anser att man bör ställa mot varandra så som du gör.” Sofi fick prata med en polis som arbetar med brott kopplad till narkotikaspaning. När hon fått en bild av en persons faktiska verklighet blev också hennes bild en annan. Hennes jargong under terminen ändrades, vilket även bidrog till förändrat beteende i relation till ovan ställda frågor.

8�


Story-telling

StorytellingMånga barn och ungdomar upplever att det är svårt att för-stå sin egen relation till olika skolämnen. Ämnena har inte en given plats i deras dagliga liv. Detta leder till bristande motivation och lågt engagemang. En del elever presterar bra

när deras kunskaper testas, men det innebär inte att de verkligen integrerat kunskaperna i sitt medvetande och kan använda dem i sitt dagliga liv.

Genom storytelling vävs människors personliga berättelser in i undervis-ningen. Att lyssna till en levande människa som delger sina erfarenheter av något ger en helt annorlunda upplevelse. Det känns att det är på riktigt. Storytelling är alltid på riktigt och ska inte förväxlas med sagor, videofilmer eller dokumentärer.

Syftet med storytelling är att knyta an till elevernas omedelbara livsvärldar. Detta kommer att bidra till ökat engagemang för att söka information och kunskap från kompletterande källor. Andra människor inspirerar och få elever vill bete sig illa inför riktiga människor. I skolmiljön uppstår antistra-tegier dvs mindre konstruktiva och vanemässiga skolbeteenden. Dessa bryts ofta när nya ”riktiga” människor gör entré i skolvardagen.

Alla barn och ungdomar har behov av spegling. Detta är en naturlig process som försiggår under hela uppväxten och stora delar av vuxenlivet. Storytel-ling är ett strukturerat sätt att erbjuda elever utrymme där de kan spegla sig i andras livsvärldar. Detta knyter an till självkunskapsprocesserna där eleven ges möjlighet att upptäcka och lära mer om sig själva. Genom att eleverna tränas i att berätta om sig själva och sina upplevelser samt lyssna till andra människor (klasskamrater och externa personer) regelbundet och relativt strukturerat växer även deras människokännedom.

Storytelling konkretiserar abstrakta företeelser. För en elev som av naturliga skäl har begränsade arbetslivserfarenheter är det exempelvis lättare att re-latera till yrkesbegrepp eller teoretiska begrepp genom att möta någon som representerar detta. Att tala om samhället eller yrkeslivet känns för många barn och ungdomar (berättigat!) väldigt långt från deras tillvaro. Genom att en person berättar om hur han eller hon arbetar blir steget från abstrakt till konkret mycket kortare. Detta är ingen nyhet inom skolvärlden, men att sätta in externa föreläsningar i ett mycket större sammanhang är mindre vanligt. Det gör att barn och ungdomar kan relatera till ämnen och projekt som är aktuella på ett helt annat sätt.

8�


Ytterligare en aspekt av storytelling är att eleverna lär sig att berätta sin egen och andras historia. Dels ökar de sin verbala kompetens, men än viktigare är att de lär sig att delge andra sina tankar, kunskaper och livsdrömmar. Det är idag viktigt att kunna ”profilera sig” i arbetslivet. Att kunna tala om vad man är bra på och vad man har för erfarenheter med sig (personligt varumärke). Men även vad man har för drömmar och visioner. Det är även viktigt att lära sig finna gränser för vad man vill och vad man har kapacitet för. Storytelling låter eleverna träna på detta på lekfullt allvar.

Hur går det till?Eleverna kan regelbundet få i uppdrag att berätta sin historia på ett mer el-ler mindre strukturerat sätt: Efter en helg, ett lov eller en APU-period eller en skoltermin exempelvis. Eleverna kan även få utmaningen att berätta var-andras story. Elever är sällan tränade på att lyssna uppmärksamt på varan-dra eftersom de har så fullt upp med att kolla in övriga klasskamrater eller fundera på hur de själva framstår i gruppen. Detta är en oerhört värdefull övning att återkomma till av denna anledning. Att berätta olika personers, gruppers och organisationers stories efter att de har intervjuat någon är ett engagerande sätt att delge sina erfarenheter på till övriga i klassen. Det finns mycket stöd för att utforma ”stories” på.

Bjud in olika personer med starka budskap som är relaterade till temat som ni arbetar med. Detta ska helst inte vara en ”proffsföreläsare”, utan en ”vanlig” människa. Ju mer autentiskt en individ berättar om sig själv, desto mer fängslande blir det för eleverna. Personen behöver inte hålla sig inom ramen för just ert ämne, bara det går att relatera till lite grand. Detta ska bara stimulera motivation, engagemang och nyfikenhet och vara en kataly-sator för att förkovra sig ytterligare.

Förutom att eleverna behöver lära sig former för storytelling i tal och skrift behöver de träna sig i intervjumetodik, observationer och statistiska under-sökningsmetoder. De behöver få utrymme för att uttrycka resultaten krea-tivt och utifrån sina personliga preferenser. Är de bra på att teckna, sjunga, filma, skapa, dansa eller skriva så låt dem göra detta.

8�


Coachning Morgonmöte Värderings-respons

Skapautmaningar

Omvärlds-bevakning


Reflektera

Processledare Förstruk-turering

85


Pedagogens roll

ProcessledareDen i särklass viktigaste uppgiften för pedagogen i entreprenöriellt lärande är att vara processledare. Av någon anledning finns det i dagsläget inte speciellt mycket litteratur eller diskussion om vad detta inne-bär i skolsammanhang. Detta innebär att vara an-

svarig för att säkerställa att eleven lägger grunden för och upprätthåller en långsiktig lär- och utvecklingsprocess. Processledaren har både ett kort- och långsiktigt fokus i åtanke vid varje kontakttillfälle med eleverna.

Processledarskapet genomsyrar och driver det entreprenöriella lärandet. I lärandets olika faser ställs olika krav på processledaren. Faserna består av tre övergripande huvuddelar: Förstrukturering, processunderhåll och efter-arbete. Processledningen går ut på att se till att dessa tre delar sker.

Förstruktureringen sker innan läsårets start och revideras löpande. Pro-cessunderhållet består av coachning, morgonmöten, reflektion, utmaningar, omvärldsbevakning, samverkan med övriga pedagoger.

Att medvetandegöra den dolda läroplanenI en skola som förr dominerats av prestation och belöning har beteenden som ”att göra minsta möjliga” och en mängd antistrategier för att ”ta sig igenom skoldagen” utvecklats; kaffedrickande, smula/kasta sudd, sms-ande, dolt chattande, pladder, skicka papperslappar, räcka upp handen fast man

Del 2

Processledare

”Processledarskapet genomsyrar och driver det entreprenöriella lärandet.

86


inte kan svaret, fuska på prov, plagiera texter och arbeten, kunna skriva rätt på prov men inte ha beteendet i praktiken, springa på toabesök, snyta sig, ägna sig åt sociala ”spel” och mer eller mindre medvetna statustävlingar, liksom en lång rad andra företeelser. Dessa företeelser kallas antistrategier då de motverkar skolans långsiktiga och övergripande mål. Skoldagen ut-gör för eleverna större delen av deras livsvärld och på många skolor do-minerar antistrategierna över de faktiska läroplanerna. Alltså upptar anti-strategierna en mycket stor del av elevernas tillvaro. I varje klassrum pågår detta avancerade spel mellan elever, grupper av elever och gentemot peda-gogerna. Spelen kan ha olika syften såsom att generera bekräftelse, skapa en likformning av åsikter, utseenden eller beteenden. Olika grupperingar i skolan skapar olika antistrategier. Högpresterande elever har sina: sitter tysta och lyssnar, gör det de blir tillsagda utan att reflektera, gömmer sig bakom sina prestationer och tappar bort sig själva. De lågpresterande har sina: slappar, skolkar, busar och tjoar och anses som stökiga.

Dessa spel och antistrategier bygger upp elevernas dolda läroplan. Den lä-roplan där eleverna fostrar varandra och bygger upp gruppdynamiken och de sociala spelen vilken tar den mesta av deras uppmärksamhet i anspråk under skoltiden. De flesta pedagoger har läst om denna och en del pedago-ger arbetar aktivt för att hantera den, men det är den läroplan som de flesta pedagoger faktiskt förbiser. Den dolda läroplanen med dess många anti-strategier ger upphov till en ”skolskada”. Beteenden som elever tar med sig ut i arbetslivet och får ägna stor energi, kraft och möda åt att arbeta bort, om de upptäcker den. (se exempel i kap 2) I själva verket finns det otroligt mycket kreativitet och företagsamhet inbyggt i antistrategierna. Reflektera själv över hur många olika förklaringar du hört som anledning till att kom-ma för sent eller till ett uteblivet arbete. Betänk vad mycket fantasi som gått åt att hålla sig undan från skolan, hemmet, grannar eller klasskamrater för att inte bli avslöjad.

Eleverna är sällan direkt medvetna om denna dolda läroplan. Det intres-santa är att när de medvetandegörs om den så bedömer de flesta att den inte utgör en sådan stor del av deras livsvärld. Men efter hand, när bekant-skapen ökar, uppstår en insikt om hur mycket kraft och tid som går åt för att upprätthålla en stor mängd spelregler och förhållningssätt som endast finns för att nå relativt lågt värderade mål. Ofta ger inte dessa beteenden ens någon tillfällig lycka, utan bara ett hopp om en möjlig lycka.

Som pedagog har du möjlighet att (om)dirigera denna kreativitet och fri-göra enorma mängder skapandekraft, hos hög- och lågpresterande såväl som hos hög- och lågmotiverade elever. När ni börjar kartlägga den dolda

87


läroplanen, börja då med att rannsaka antistrategier i ert lärarlag. Dessa kan ni delge eleverna och därefter möta dem på samma våglängd. Annars är det väldigt lätt att det skapas ett underläge i elevgruppen och då kommer ingen förändring ske. Jämför i tanken hur det skulle kännas om era över-ordnade kom och kartlade era mindre smickrande beteenden utan att sätta sig in i er arbets- och livssituation.

Förstrukturering – att göra en årsplanEn uppgift för processledaren som blir än mer tydlig i entre-prenöriellt lärande än i traditionell undervisning är det som kallas ”förstrukturering”. Detta innebär att pedagogen ska-par de bästa förutsättningar för att de önskvärda lär- och

utvecklingsprocesserna ska kunna pågå. Förstruktureringen sker till största del före eller i början av läsåret. Optimalt sker det i lärarlaget som leder aktuell elevgrupp. I grunden handlar det om att ta fram en vision för läs-året, fundera ut vilka förutsättningar som behövs för att komma närmare visionen, ta initiala kontakter med nödvändiga personer eller organisatio-ner, etc. Det kan också innebära att definiera nödvändig fortbildning för enskilda pedagoger eller hela lärarlaget. Olika klassgemensamma övningar kan arbetas fram för att säkerställa processerna. Detta kan ske i samverkan mellan lärarlaget och externa källor. Alla dessa komponenter sammanställs i en årsplan som förankras hos rektor och skolledning på tidigt stadium.

Det kan mycket väl innebära att pedagogen och lärarlaget behöver ”kriga” för att skapa de nödvändiga förutsättningarna för sitt pedagogiska arbete. Exempel på nödvändiga förutsättningar som behöver frigöras kan vara:

• speciella fysiska förändringar i klassrum eller på skolan

• eget klassrum för respektive klass

• budget att arbeta utifrån

• anpassat schema

• anpassade studiedagar för pedagogerna

• koncentrationsläsning av vissa ämnen

• påverka friluftsdagar

• påverka vilka externa gäster som kommer

• bärbara datorer till alla elever

• deltagande i externa ”happenings” (ex konferenser, föreställningar, mäss-sor, marknader, turistevenemang osv)

Förstruk-turering

88


I årsplanen identifieras vilka behov som finns av litteratur, IT, externa be-sök, gäster som ska bjudas in, etc. I förstruktureringen ingår också att sam-verka med andra utbildningar på skolan eller andra skolor för att skapa gemensamma projekt och aktiviteter. Tack vare att detta sker på ett tidigt stadium blir det enklare för alla aktörer att säkerställa de gemensamma aktiviteternas plats i respektive utbildnings visioner.

årsöversikt entreprenöriellt lärande

Årsplanen löper över hela året och består av en mängd olika mindre projekt och aktiviteter. Vid ett antal tillfällen under året görs en reflektion och vär-dering av arbetet för att säkerställa att man gör rätt saker på rätt sätt.

Reflektion

& värdering

Ref

lekt

ion

& v

ärd

erin

g

Reflektion

& värdering

Reflektio

n

& värd

ering

Enskilda projekt

ÅRSPLAN

89


UtmaningarI entreprenöriellt lärande spelar utmaningar en speciell roll. En utmaning är en aktivitet som eleven utför och samtidigt känner att det pirrar i magen när ny mark bryts. Eleven utvidgar nu sin intellektuella ”karta över verklig-heten” och kliver ur sin emotionella komfortabla zon. En viktig anledning till att Entreprenöriellt Lärande lyfter fram utmaningar som en central del, är att de skapar känslor som är äkta, återigen sker något ”på riktigt”. När det finns utmaningar i skolan så känns och upplevs det ofta positivt och det ger en konkret erfarenhet av lärandet. En väl formulerad utmaning tar sin utgångspunkt i ett ämnesövergripande perspektiv och elevernas personliga behov. Behov och lust är inte alltid samma sak, men detta är inte eleven nödvändigtvis medveten om. Optimalt är när utmaningen aktiverar initia-tiv, självreflektion, gruppsamverkan, etc. med andra ord komponenterna i entreprenörskapets drivkrafter. För att en utmaning ska fungera behöver den vara ”på riktigt” och upplevas meningsfull. Riktiga utmaningar skapar känslor i klassrummet och producerar riktiga resultat. Den feedback som kommer från utmaningarna är också på riktigt och det är inte lika enkelt för en enskild elev att smita från feedbacken och lärandet som kan följa. Konstruerade och påhittade scenarion som lockar fram utmaningar kan fungera ibland, men då löper du som pedagog större risk att en del elever tröttnar. Antagligen är det svårt att skapa utmaningar i instuderingsuppgif-ter av traditionellt slag.

CoachningDet löpande underhållet för att stötta elevernas lärproces-ser består för processledaren framför allt av handledning och coachning. Handledning, mentorskap och coachning är be-

grepp som vunnit stor popularitet under senare år. Flera olika definitioner på dessa begrepp finns i omlopp. En del menar att en coach är en person som tillfälligt medverkar och stöttar en person eller grupp för att nå ett specifikt mål. En handledare eller mentor är en person som har ett djupare ämneskunnande och medverkar under längre tid i stöttandet när en person eller grupp ska nå ett mål. I skolsammanhang och lärprocesser är det an-tagligen en blandning av dessa begrepp som är mest relevant. Här benämns arbetssättet coachning.

Coachningens främsta uppgift är att stötta elevernas projektmetodik och att locka fram varje enskild elevs inre motivation och personliga växande. Detta leder till att pedagogen behöver samverka med andra pedagoger. Mö-

Coachning

90


tena med eleverna och lärar-laget kan behöva systematiseras. Givetvis kan coachningen innebära att pedagogen ibland ger olika föreläsningar till elev-gruppen.

Flera olika typer av coachstrategier kan behöva tillämpas för att nå önsk-värda resultat i elevgruppen. Några vanliga strategier är:

Att vara tyst och väntande

Att vara stöttande och påhejande

Att vara ifrågasättande

Viktigt att poängtera är att detta inte är exempel på personlighetstyper som coach, utan olika strategier som alla kan använda sig av i coachingsam-manhang.

Att vara tyst och väntandeNär coachen använder den tysta strategin ges aldrig några färdiga lösningar eller instruktioner till eleverna. Här läggs allt ansvar över på eleven att finna vägar framåt, organisera arbetet, ta initiativ och upprätthålla motivationen. Fördelen med denna strategi är att när den används bara ett fåtal gånger så lär sig eleverna ta större ansvar och egna initiativ. Utmaningen i metoden ligger i att se en hel elevgrupp under kortare eller längre tid inte ta några som helst konkreta steg framåt. Strategin kan vara nödvändig för att bryta en elevgrupps passiva lärande och väntan på att bli ”matade”.

Ett utmärkt exempel på den tyste och väntande coachen kommer från en lä-rarkollega i Norge. Vid ett tillfälle bestämde han sig för att ändra upplägget för undervisningen när eleverna skulle lära sig att upprätta en projektplan. Normalt hade han använt ett antal lektioner till att föreläsa om projektpla-nernas vikt och struktur. Vad de består av, hur de upprättas, etc. Sedan hade eleverna fått läsa en bok i projektmetodik och göra ett antal övningar, där-efter hade de gått ut i skarpt läge för att praktisera.. Nu valde pedagogen att istället ge eleverna minsta nödvändiga information och sedan sa han att nu fick eleverna på egen hand söka information och upprätta en projektplan. Eleverna hade ungefär 5 veckor på sig innan planen skulle vara klar. Själv gick pedagogen och satte sig på en stubbe i ett närbeläget skogsområde och väntade. Han upplyste eleverna om var han satt och att när de när som helst fick komma och fråga om råd. Nu började något intressant. Pedagogen fick sitta på stubben och inga elever dök upp. De första fyra veckorna gladdes eleverna åt sin nyvunna frihet och ägnade sig åt allehanda påhitt i skogen. Ibland såg elevgruppen ut som en flock apor som klättrade i träden. När en vecka återstod insåg eleverna allvaret i situationen och en febril aktivitet

91


bröt ut. En vecka senare låg perfekta projektplaner färdiga. Alltså blev re-sultatet lika bra som tidigare och ibland bättre. Skillnaden var att eleverna på egen hand tvingats ta fram all nödvändig information för att lyckas nå sitt mål. För pedagogen kan det under de första veckorna inte ha varit lätt och prövningen på tilliten till metoden torde ha varit stor. Detta exempel vi-sar en del av de utmaningar som kan uppstå när eleverna ska lära sig en ny metod. Självklart finns det många andra sätt att lära sig en ny metod, men genom att agera tyst och väntande kan man som pedagog ge eleverna en upplevelse av vad det krävs av dem för att ta ett eget ansvar för lärandet.

Att vara stöttande och påhejande Den stöttande och påhejande coachen ger fler ledtrådar till hur eleverna ska utföra sitt arbete. Ett exempel är att eleverna först får ett förslag till ar-betsgång eller metod för att lösa en viss uppgift. Sedan får eleverna på egen hand följa metoden för att komma framåt. Coachen finns hela tiden i bak-grunden för att vid behov stötta och heja på eleverna att komma framåt. För personer som saknar vana att coacha andra kan denna strategi vara bra att börja med. Den ger coachen en viss trygghet i att eleverna tar steg framåt, det går att avläsa hur långt eleverna kommit på ett tydligare sätt. Denna strategi lockar inte nödvändigtvis lika snabbt fram elevernas inre motivation och ansvarstagande som den förra, men resultatet avgörs av många faktorer och kan inte generaliseras enkelt.

Se vidare exempel nr 1 i bilaga 1. Där tillämpades inledningsvis en stöttande och påhejande strategi som sedan övergick till en mer tyst och väntande.

Att vara ifrågasättandeDen ifrågasättande coachningsstrategin syftar till att identifiera olika aspek-ter eller innehållsmässiga delar som eleverna förbisett. Om detta är en hu-vudstrategi krävs att eleverna har förmågan att ta emot feedback och förstå att feedback inte är kritik utan användbar information för att förbättra sitt eget arbete och kunnande. Detta kräver stor känslighet av coachen och ska enbart användas om ett ömsesidigt förtroende är uppbyggt. Jämför själv hur det är att ta emot feedback från någon som du har stort förtroende för eller från någon som knappt känner dig som person.

Alla dessa coachningsstrategier är användbara i olika sammanhang. Val av strategi baseras på hur gruppen fungerar och vilka resultat som ska nås på vilken tid. Naturligtvis blir det ofta i ett projektarbete en kombination av strategier som används. Ibland kan det också vara nödvändigt att ställa hårda och tydliga krav på eleverna. Allt detta sammantaget gör coachning-

9�


en till ett gediget och finkänsligt arbete. Lyhördheten hos coachen, kreativi-teten hos coachen och förmågan att spontant svara an på olika tillfällen och möjligheter som uppstår i arbetet avgör framgången. Som coach behöver du också förstå vad de olika eleverna behöver hjälp med för att bedriva projekt och ämnesövergripande arbetssätt.

MorgonmöteOm ni är ett helt arbetslag som arbetar för att införa entre-prenöriellt lärande så kan regelbundna morgonmöten med eleverna utgöra en bra stomme i arbetet. Gör nödvändiga

förskjutningar i schemat så att ett utrymme på ca 30 minuter skapas varje morgon. Syftet med dessa morgonmöten är att stimulera elevernas lär- och utvecklingsprocess, liksom att sätta in det löpande skolarbetet i ett större perspektiv. Mötena kan ledas av en eller flera pedagoger som alternerar mellan olika dagar. På dessa möten finns utrymme att göra kortare vär-deringsövningar som stärker eleverna, klargöra hur de beteenden som ut-vecklas och förstärks under skoltiden ligger till grund för flera år framåt, klargöra och reda ut eventuella missnöjen, missförstånd, osämja eller andra icke önskvärda tids- och energitjuvar på ett tidigt stadium. Morgonmötet är också ett utmärkt tillfälle att frigöra kraft vid motivationssvackor, oftast genom att hjälpa eleverna lyfta blicken.

Måndagar och fredagar kan ägnas åt igångsättning och framåtskridande respektive reflektioner och återblickar, medan tisdag–torsdag ägnas åt själv-kunskapsprocesser.

VärderingsresponsI värdenivåundervisning ingår en del som kallas värderings-respons. Det handlar om hur vi som pedagoger responderar värdemässigt på elevernas beteenden och frågor. Enkelt ut-tryckt handlar det om vilken påverkan vår respons har på elevernas lär- och utvecklingsprocess. Vissa responser kan vid

en första anblick verka harmlösa, men vid en närmare analys kan de vara direkt nedslående. Ett exempel: En elev säger ’Jag vill vara ledig nu’. Som pedagog finns det en lång rad av möjliga sätt att respondera. Exempelvis:

– Det får du vara sedan, nu har vi lektion.

– Jaha, det vill jag med, men jag har ett uppdrag att lära dig/er nåt.

Morgonmöte

Värderings-respons

9�


– Du känner till reglerna för ledighet, det går inte bara begära såhär.

Ett annat exempel: En elev kommer in i klassrummet och säger ’Fy tusan vad jag hatar skolan’. Uttalandet sprider naturligtvis en viss stämning i hela klassrummet och påverkar fler elever. Som pedagog går det att bara låta bli att kommentera uttalandet. Men eftersom det är ett känslomässigt utta-lande som anger en tydlig värdering är det samtidigt ett utmärkt tillfälle att respondera. Fundera på hur följande olika responser från din sida ger olika resultat för eleven som fällt uttalandet och övriga i klassen:

– Jaha, tycker du det.

– Jaha, men det tycker inte alla.

– Ja, men nu är det faktiskt viktigt att gå i skolan om du ska kunna få ett jobb i framtiden.

Alla dessa är helt korrekta och oftast mycket välmenande. Men effekten hos den enskilda eleven är antagligen inte speciellt konstruktiv. Fundera på vilka resultat följande respons kan tänkas generera:

– Vilka konsekvenser får det för dig om du är ledig idag? Och för grup-pen? För arbetet som ni bedriver? Kan du ta ansvar för det? Vad tycker ni andra?

I andra exemplet:

– Berätta mer, hatar du allt i skolan? Vad säger ni andra? Hatar ni allt i sko-lan? Vad finns det som ni inte hatar? Hatar du något mer än skolan? Vilka konsekvenser får det för dig? Vilka konsekvenser får det för de som vistas i din omgivning? Vill du det?

Med tanke på att 12 års skolgång, med ungefär 180 dagar i skolan varje år motsvarar över 2000 dagar i skolan, innebär tiden i skolan en lång rad re-sponser som möter en elev. Säkert möts varje elev av minst en respons varje dag, bara från pedagogerna. Om dessa 2000 är likgiltiga eller nedslående är det ju enkelt att räkna ut att någon stimulans till motivation och fram-tidstro inte kommer att skapas. Om däremot en övervägande majoritet, är upplyftande och tydliggörande skapas en bra grogrund för elevernas syn på sig själva, deras motivation och framtidstro.

När pedagogrollen blir mer handledande och coachande får värderings-responsen en mycket viktig plats i klassrummet.

9�


ReflektionEn viktig uppgift för processledaren under året är att lö-pande reflektera över hur lär- och utvecklingsprocesserna fortskrider. Reflektionen handlar om att bearbeta och

värdera det som sker i elev- och pedagoggruppen. Att regelbundet fundera på vilken inverkan du som pedagog har på varje elev och kollega. Att iden-tifiera vilka olika aspekter av ditt beteende som orsakar olika konsekvenser hos eleverna och kollegorna.

Reflektionen kan delas in i tre olika faser: En långsiktig och mer proces-sorienterad som riktas mot utvecklingen hos eleven, i klassen och pedagog-gruppen som helhet. En projektorienterad där varje projektavslut markeras med gemensam kompetensreflektion, eller en årlig avslutande reflektion där arbetsformer, gruppsamverkan, pedagoggruppsutveckling och mer övergri-pande mål utvärderas. Detta kallas inom arbetspsykologi för processreflek-tion.

ProcessreflektionenProcessreflektionen kan inriktas på olika fokusområden:

Vilka spel pågår i elevgruppen?

Hur utvecklas och förändras elevernas motivation?

Vilka hinder och möjligheter finns?

Hur kan mer motivation skapas i gruppen?

Hur arbetar ni som pedagoger tillsammans?

Ligger elevernas arbetsuppgifter och arbetsmoment på rätt nivå?

Identifiering av elevernas nuläge och vad som tagit dom just dit?

Vilka spel pågår i elevgruppen?I varje elevgrupp, precis som i alla andra grupper av människor, pågår stän-digt flera synliga och osynliga sociala spel. För dig som pedagog är det ovärderligt att ha stor kännedom om dessa. Vissa spel är det självklart att du måste känna till på grund av rådande lagstiftning, exempelvis mobbing och utfrysning, men det finns en mängd spel som inte är reglerade i lag. Dessa är dock direkt avgörande för vilka möjligheter du har att bedriva undervisning. I grunden handlar det om att förstå vad som upptar elevernas uppmärksamhet och styr flera av deras beteenden. Några exempel fick du i kapitlet om självkunskap.

Reflektera

95


Hur utvecklas och förändras elevernas motivation?Detta är en av de mest centrala punkterna i pedagogarbetet. Allt som påver-kar elevernas motivation borde stå högst på varje pedagogs prioriteringslis-ta att identifiera och påverka. Utan motiverade elever kan du som pedagog i princip inte göra någonting. Det handlar om att identifiera fördelningen mellan yttre och inre motivation och vilken roll du som pedagog spelar i utvecklingen av den. Ibland har alla människor dagar när allt är tungt och trögt, men hur många dagar per år är på det sättet? Kanske måste du börja med dig själv? Hur motiverad är du? Hur ofta har du tunga och sega dagar? Vilka är dina strategier för att gå från obefintlig eller låg motivation till hög motivation? Ofta hjälper det att förstå sin egen motivation för att kunna förstå och hjälpa andra, men givetvis behöver det inte vara så.

Det är värdefullt att kontinuerligt fundera på hur elevernas motivation på-verkas av olika saker som ni gör tillsammans under året. Vilka passager har varit särskilt jobbiga, vilka har gått extremt lätt och snabbt? Vilka delar av alla dina beteenden påverkar elevernas motivation mest? Vad kan du göra ytterligare för att stimulera elevernas motivation?

Dessutom kan det vara värt att ta i beaktning skillnaden mellan att vara motiverad i ett specifikt ämne eller på en specifik lektion och att ha en inre motivation. I 1950-talets skola var det mycket upp till pedagogen att skapa ett så spännande undervisningssätt och roliga övningar som möjligt så att eleverna var motiverade på just den enskilda lektionen. Målet var att kunna leverera så bra lektioner som möjligt. I det Entreprenöriella Lärandet blir situationen något annorlunda. Övergripande mål nu är att skapa de bästa förutsättningarna för elevernas inre motivation att blomma ut. Din uppgift som pedagog är att ta till vara på denna motivation och stötta eleven i att förstå sin motivation och att använda den i sin kunskapsutveckling.

Vilka hinder och möjligheter finns?Har några speciella hinder uppstått? Har några speciella möjligheter uppstått? Vad flyter smidigt i elevgruppen och var kärvar det? Finns det några externa händelser i skolans närmiljö som det skulle kunna gå att dra nytta av?

Hur kan mer motivation skapas i gruppen?En elevgrupp kan aldrig bli för motiverad. Ju mer motivation som finns, desto lättare blir allt arbete som du som pedagog vill bidra till. Därför bör denna fundering alltid finnas med i bakhuvudet.

96


Hur arbetar ni som pedagoger tillsammans?På olika skolor runt om i Sverige och Norge är arbetsmetoderna i skolans arbetslag ofta eftersatt. Här finns mycket att göra gällande allt från arbets-former till hur arbetslagen bättre ska kunna dra nytta av sina befintliga resurser i form av exempelvis kompetens och tid. Om ni i ert arbetslag varje vecka frågar er hur ni arbetar tillsammans kommer ni antagligen successivt att finna olika förbättringsåtgärder. Ni kan bestämma olika områden där ni fokuserar ert förbättringsarbete under en vald tidsperiod.

Identifiering av elevernas nuläge och vad som tagit dom just ditHur är situationen i elevgruppen just nu? Med tanke på de förändringar som skett sedan ni träffades första gången, hur har ni hamnat där ni är just nu? Vilken roll har du som pedagog spelat? Vilken roll har ert arbetslag spe-lat? Är elevgruppen en spegling av ert arbetslag? Har elevgruppen samma problem som pedagoggruppen? Vilka konflikter har blossat upp i gruppen? Hur har ni löst dem? Finns det pågående konflikter som ingen tagit tag i? Vad behöver du göra just nu för att frigöra mer kraft i gruppen? Hur hade du kunnat gripa in långt tidigare för att förhindra eller förändra någon icke önskvärd situation?

Kompetensreflektion i slutet av ett projektDenna reflektion är av vikt för att eleverna ska lära sig att identifiera sin egen kompetenshöjning.

Eleverna är så vana vid att någon annan bedömer deras insats, exempelvis skrivit ett prov eller svarat på ”förhör”. Kompetensreflektionen är en kom-pletterande form av kompetensutvärdering där eleverna har möjlighet att ge ytterligare perspektiv på sin insats. Denna utvärdering kan ske i grupp eller genom enskilda samtal och detta ger ett ovärderligt underlag till ut-vecklingssamtal och föräldraträffar.

Reflektion i slutet av åretI stort är alla ovan beskrivna frågeställningar relevanta vid årets slut. Kan-ske är det lämpligt att välja ut fem eller tio olika komponenter som bidragit starkast till utvecklingen i klassen under året. Och på samma sätt fem eller tio komponenter som skapat de största hindren eller icke önskvärda resul-taten. Har elevernas projekt, arbetsuppgifter och arbetsmoment legat på rätt nivå? Borde det vara mer eller mindre komplicerat? Vid denna reflek-tionsdel behandlas huruvida vi gör det vi gör på ett optimalt sätt.

97


En förbisedd aspekt när vi reflekterar är om vi fokuserar på rätt saker, eller arbetar vi med att göra fel saker på bästa sätt? Detta är ett vanligt spår att köra vilse i. Många blir så hemmablinda och gör utmärkta aktiviteter för eleverna. Det är bara det att det kanske inte är just det som eleverna behö-ver. Denna reflektionsprocess är av oerhört stor vikt för att identifiera nya möjligheter inför nästa läsår. Den är inte alltid enkel och ibland till och med smärtsam när man som pedagog tvingas överge principer eller områden som man personligen brinner för till förmån för elevernas bästa. Men det är just det som är den stora vinsten: Elevens bästa.

Konsekvenser i pedagogrollen av processledarskapetSom underförstått kanske framgår av ovanstående beskriv-ning blir förändringarna i pedagogrollen avsevärda. Ämnes-expertisen hos pedagogen är fortfarande viktig, men blir inte

lika central i undervisningen. I den traditionella undervisningen var peda-gogens ämneskunskaper, förmåga att göra ”roliga” lektioner, samt förmåga att hålla ordning viktigast av allt. Utifrån detta perspektiv blir pedagogens primära uppgift att skapa och upprätthålla elevernas grundläggande mo-tivation. Med stöd av elevernas motivation stöttar och visar sedan peda-gogen eleven vägar till fördjupade ämneskunskaper. Ibland innebär detta traditionella föreläsningar, men det utgör inte det centrala i undervisnings-sammanhanget. Pedagogen behöver hela tiden ha en insikt i och omsorg för elevernas långsiktiga utveckling. Pedagogens arbete behöver grunda sig på en genuin elevomsorg, bestående av äkta engagemang för utveckling och elevernas person. Effekten blir en ömsesidig respekt mellan pedagog och elever, liksom en stark tillit från eleverna när de får eller tar sig an uppgif-ter. Det innebär också ett aktivt lyssnande och deltagande i individ- och grupprocessen. Antagligen känner pedagogen vördnad inför föräldrar som låter sina barn vara med pedagogen på dagarna. Det spelar ingen roll hur bra pedagogiska verktyg en pedagog har, om den genuina omsorgen för eleverna inte finns. Om engagemanget inte finns. Om förutsättningarna för en ömsesidig respekt och personlig relation inte finns etablerad.

Skapautmaningar

98


Skillnader mellan traditionell undervisning och Entreprenöriellt Lärande

traditionell Entreprenöriell

Pedagogens undervisning är i cen-trum genom exempelvis ämnesspe-cifika klassrum.

Elevens lärande är i centrum med exempelvis elevanpassade klassrum.

Pedagogen styr undervisningen. Arbetslag och eleverna drar upp riktlinjer för lärandet.

Pedagogen har en auktoritär ledarstil.

Pedagogen har en personlig auktoritet.

Eleverna tränas att hitta rätt svar och att identifiera rätt kunskap.

Eleverna kommer till insikt om att det ofta finns många alternativa svar och många vägar till kunskap och utveckling.

Eleverna examineras med hjälp av prov.

Eleverna utvärderar lärprocessen under arbetets gång tillsammans med pedagogen. Arbeten rapporte-ras på olika sätt.

Pedagogen berättar vad som är ”rätt”.

Pedagogen stimulerar en sökprocess.

Pedagogen ger information. Pedagogen frågar efter information.

Pedagogen har svaren ”Jag vet det här…”

Pedagogen ställer frågor ”Vad vill du lära dig?”

Pedagogen är synlig. Pedagogen är ”osynlig”.

Innehållsorienterad och prestationsorienterad.

Processorinterad.

Fokuserar på teorier. Fokuserar på erfarenheter.

Är på ”låtsas”. Sker på ”riktigt”.

Fragment. Helhet.

99


Omvärlds-bevakning

Omvärldsbevakning Pedagogens omvärldsbevakning har flera syften som alla indirekt eller direkt bidrar till elevernas ökade motivation och känsla av sammanhang. Detta är på ett sätt knut-

punkten mellan föräldrar, skola och omvärld. Det är nu eleven ges möj-lighet att sätta sina kunskaper i relation till den omedelbara livs-sfären; familj, vänner och fritidsarenor. Det är här skolan har möjlighet att plocka in samhället och globala företeelser i det vardagliga samtalet och pedago-gen kan delge sina personliga erfarenheter av samhället i undervisningen. Det är här eleven kan lyfta in det som diskuterats under skoldagen i hem-miljön och låta föräldrarna ge sin syn på saken, samtidigt har skolan möj-lighet att överbrygga glappet. Tidigare har det varit svårt att frigöra tid för detta, men i och med organiseringen genom lärar-lag och att fokus läggs på förberedelsearbete vid terminens början frigörs tid till omvärldsbevakning. Detta är en form av pedagogfortbildning som inte nödvändigtvis måste ske under speciella fortbildningsdagar, utan blir en naturlig och integrerad del av pedagoguppdraget. Istället kan lärar-laget själva planera hur de årliga fortbildningsdagarna ska användas för att undervisningen ska förbättras ytterligare.

Omvärldsbevakning i vardagen kan röra sig om att vara uppdaterad på nya rön som framkommer inom de egna ämnesområdena eller nya utvecklings-möjligheter som uppstått i arbetslivet. Bägge dessa visar eleverna på möj-ligheter som de tidigare inte kände till. Det handlar också om att vara en god förebild för eleverna genom att med mod gå nya vägar och att använda information på nya sätt.

I dess enklaste form kan det handla om att visa upp andra unga människor som hittat nya former för försörjning. Vid en resa i Turin direkt efter vinter OS 06 hittade vi en ’city gudie’ innehållande tips på shopping, boende och restauranger. Det intressanta var att den tillverkats av ett ungt amerikanskt par som varit idrottsintresserade men inte varit tillräckligt duktiga för att nå OS. Istället hade de skapat en affärsidé där de drog nytta av sitt idrotts-intresse. Ett par år före varje nytt OS flyttade de till den aktuella OS stad och lärde sig allt om landet, staden och kulturen. Sedan ordnade de olika service aktiviteter såsom guidade turer, boende paket, mm för de som vill komma och bevittna de olympiska spelen. Nu skulle de utöka sin verk-samhet och göra samma sak inför fotbolls VM. Givetvis var detta något vi berättade för eleverna när vi kom hem. Genom att regelbundet snappa upp exempel av det här slaget byggs en större referensram för eleverna upp om hur de senare kan försörja sig.

100


I de flesta län finns ofta speciella enheter inom exempelvis länsstyrelsen och regionförbund, vilka har till uppgift att kartlägga kommande kompetens-behov och att göra omvärldsspaningar. De personer som arbetar där kan ge stort värde att bjuda in till skolan. De kan ofta på ett mycket tydligt och konkret sätt förklara allvaret i de omvärldsförändringar som pågår.

Ett annat sätt kan vara att hålla ögonen öppna för konferenser inom för dig och eleverna aktuella ämnen. Elever saknar oftast en total ovana att föra sig bland andra vuxna i professionella sammanhang. Att delta på en konfe-rens är därför ett utmärkt tillfälle att lära mer om både arbetsliv, specifika ämnen och nya företeelser.

Alla dessa exempel är konkreta och ger tydliga upplevelser av omvärlden. Därför har det också ofta ett tydligt nyhetsvärde för eleverna, vilket gör att uppmärksamheten ökar. Känslan av att det är på riktigt blir större.

Omvärldsbevakningen är en fokuserad aktivitet som hela tiden finns i bak-huvudet, relaterat till de övergripande utbildningsmålen. Det ger ett tydligt stöd till två av pedagogens främsta uppgifter; att öka elevernas motivation och skapa en känsla av att lärandet i skolan är på riktigt. Omvärldsbevak-ning handlar heller inte om ursäkter för att ordna studieresor till exotiska länder eller att skaffa sig andra förmåner. Strategiskt använd blir omvärlds-bevakningen en lärprocess för både pedagog och elev. Pedagogkompetensen blir bredare och på sikt leder det till en statushöjning.

En aktivt omvärldsbevakande pedagog har på ett naturligt sätt egna bilder av framtiden som han eller hon kontinuerligt ifrågasätter och vidareutveck-lar. Sökandet efter ny information blir en kreativ process som sätts i relation till utbildningen och som med fördel genomförs tillsammans med lärar-laget eller andra aktörer. Att vara ödmjuk inför sina egna begränsningar blir viktigt för pedagogen. Att vara medveten om vikten att uppmuntra till kontakt med andra parter utanför skolan innebär ju att säga att man inte vet eller kan allt.

Samverkan med andra pedagogerI det entreprenöriella lärandet skapar den pedagogiska for-men naturligt fler beröringspunkter med kollegor och exter-na aktörer. För att metodiskt bedriva skolans utvecklingsar-bete i riktning mot utbildningsmålen krävs en kontinuerlig

samverkan med övriga pedagoger. Direkt skapar det ämnesövergripande och projektorienterade arbetssättet nödvändiga planerings- och avstäm-


101


ningsmöten för att nå utbildningsmålen. Även den löpande coachningen av eleverna behöver utvärderas och stämmas av med berörda pedagoger.

Flera syften finns med samverkan:

• Det ger enhetlighet gentemot elever, skolledning och föräldrar.

• Det minimerar kunskapssnuttifiering, fragmentisering och ökar resursutnyttjandet.

• Det skapar större insyn och samsyn och förståelse för elevernas behov och process.

• Du/ni kan ta mer effektiva strategiska beslut och öka genomförandekraften.

Planen för samverkan grundläggs i förstruktureringsfasen och understöds genom kontinuerliga avstämningsmöten. Denna samverkan leder till att be-hov av gemensam fortbildning och utveckling kan identifieras. På gymna-siet byggs samverkan runt program snarare än ämnen. Detta för att behålla elevernas övergripande lärprocess i fokus och hitta många infallsvinklar för att nå fram till varje enskild elev. Effekten blir naturligtvis att beroendet av unika pedagoger och personal minskar och dessutom skapas förutsätt-ningar för en större flexibilitet.

10�



• Vilka konsekvenser får entreprenöriellt lärande för lärare, elever och skola?

Alla får nya förutsättningar. Hur hanterar man det?

• Vilka är de kritiska framgångsfaktorerna?

• Passar entreprenöriellt lärande alla? Alla ämnen? Varför? Varför inte?

Hur börjar man?

• Måste skolledning stödja processen? Hur mycket?

• Vilka klartecken behövs "uppifrån"?

• Vilka "nya" kompetenser behöver lärare och elever utveckla för att lyckas?

• Hur stor erfarenhet och kunskap har du från att arbeta i projekt?

Hur anser du att en elev lär sig att driva och medverka i projekt på bästa sätt?

• Vad av det vi uppfattar som problem, är verkligen problem?

• Hur kan du tillsammans med en eller flera kollegor ta steg till ett ökat

entreprenöriellt lärande? Exempelvis nödvändiga schemaändringar.

• Vilka förändringar behöver vidtas för att öka elevernas entusiasm, motivation

och framtidstro?

Dialog – konsten att tänka tillsammans, Isaacs W.

LäStiPS

10�


Hur blir alla dessa delar av entreprenöriellt lärande en träning i entreprenörskap?

Alla dessa olika pedagogiska former och metoder kan användas separat eller tillsammans, utan att det nödvändigtvis genereras en ökad entrepre-nörsanda. Du som pedagog spelar en viktig roll för vilket resultat som gene-reras. Det är fullt möjligt att med de ovan beskrivna arbetssätten stimulera de entreprenöriella kompetenserna. De flesta utvecklas faktiskt automatiskt av arbetssättet. Men du som pedagog kan verka som en stark katalysator som hjälper eleverna etablera dessa egenskaper. Kärnan i ditt arbete ligger i hur du dagligen relaterar all din kommunikation med eleverna till elever-nas lärprocess med inriktning på de entreprenöriella kompetenserna. Själv-klart blir därför hela lärarteamets gemensamma kommunikation viktig. I grunden handlar det om att i en lång process stötta eleven att kunna ta ett större ägarskap över sitt eget lärande. Många gånger klarar eleverna att ta ett större ansvar än de flesta pedagoger vågar drömma om. Särskilt tydligt brukar detta synas när man möter en nuvarande eller tidigare elev i ett helt annat sammanhang än skolan, där eleven sköter någon syssla. Ibland är eleverna i dessa nya roller knappt igenkännbara.

”En metod behöver fyllas med engagemang för att bidra

till en lärprocess.

10�


I entreprenöriellt lärande byggs lärandet upp utifrån elevernas personliga erfarenheter. Det betyder att eleverna behöver utmanas med riktiga situa-tioner där de får möta en konkret verklighet, snarare än enbart en teoretiskt beskriven teori. Erfarenheterna används för att göra teorier levande och meningsfulla. I takt med att eleverna får möta verkligheten i större utsträck-ning, kommer de oundvikligen att ta sig själva på ett större allvar. Då föds en naturlig önskan att inte bara få större inflytande över sitt lärande, utan också att äga sin egen lärprocess. Som en elev uttryckte det när hon deltog i en anställningsintervju av en ny lärare: ”Nu vet jag ju vad mina studier handlar om, hur de är relaterade till min egen framtid och vad jag vill få ut av dem. Då får ingen komma och begränsa mig och tala om för mig vad jag ska göra. Jag måste själv få äga mitt lärande och använda mina lärares stöd när jag behöver.” Detta i kontrast till de tendenser som framkommer i många undersökningar att allt fler elever vänder skolan ryggen på grund av att skolans verksamhet inte är tillräckligt meningsfull.

I entreprenöriellt lärande stimuleras hela individens kapacitet, inte bara in-tellektet hos individen. Detta är inget som kan göras genom att vid några fåtal tillfällen anordna roliga aktiviteter som bryter det dagliga mönstret. Det behöver ske i relation till en övergripande vision och målsättningar, men på en daglig och kontinuerlig basis och involvera såväl historien, nuet som framtiden.

I slutändan leder entreprenöriellt lärande till att elevernas eldsjälar får ta plats och blomma ut. Varje enskild elevs personliga drömmar och förverk-ligandet av dessa kan då bli en motor för att nå skolans kunskapsmål och strävansmål. Utvecklandet av de entreprenöriella kompetenserna visar sig successivt och främst genom elevernas reflektioner, beteenden och hand-lingar, snarare än som traditionellt genom prestationer. Din roll som peda-gog blir naturligt att belysa dessa framsteg (för att bidra till att göra me-ning av erfarenhet), att stötta elevernas lärprocess (innehåll) och att skapa utrymme för elevernas utveckling (personliga inriktning). En elev beskrev sin frustration av sin tidigare skolgång som: ”Jag visste vilket schampo alla i min klass använde, jag visste vilka kläder de hade i sina garderober, men jag kände inte till deras personliga drömmar.”

105


Exempelbilaga

Exempel 1 – projektorienterat arbetssättVid projektorienterat arbetssätt ställs vid ett tillfälle en kort fråga som enda instruktion:

Beskriv begreppet ledarskap ur flera olika kulturella perspektiv.

Eleverna fick under de närmaste två timmarna prata ihop sig och utreda hur lång tid de trodde att de behövde på sig för att genomföra uppdraget. De delade in sig i grupper om fyra elever i varje grupp. När de återkom hade respektive grupp gjort en resursinventering, hur många de var i gruppen och vad gruppen hade för kontaktnät, möjligheter att dra nytta av dessa osv. De hade gjort en avgränsning avseende begreppen kulturella perspek-tiv och bestämt sig för inriktning, de hade bestämt hur och när uppdraget skulle rapporteras och vilka som skulle ta del av rapporteringen. De kom överens i gruppen om vem som skulle ta huvudansvar för vad och när de behövde göra vissa avstämningar för att kunna gå vidare.

De fyra tidsavgränsade projektområdena som fyra av grupperna identifie-rade var:

• Hur förhåller sig 5 chefer i X-stad till utländska medarbetare (2 veckor)

• Hur arbetar ledare inom sjukvården i Bohuslän och i Bangalore? (2–3 veckor)

• Hur undervisar en mattepedagog jämfört med en kampsportsinstruktör? (1 vecka)

• Vad är hälsosamt ledarskap? (4 veckor)

”I grunden handlar det om att i en lång process stötta eleven att ta ett ägarskap

över sitt eget lärande.

106


Utifrån sina perspektiv hade eleverna gjort tidsavgränsningar som väl stäm-de med val av perspektiv. Då tiden för projekten varierade gjorde alla upp att projekten skulle redovisas en månad senare. Eftersom några grupper skulle bli ”utan arbete” så gjorde pedagogen tillsammans med dessa grup-per upp fördjupningsuppgifter att arbeta med fram till redovisningen. På så vis fick alla elever utmaningar som passade deras individuella kapacitet och mognad. Alla elever fick det stöd de behövde i fråga om pedagogresurser. Under projektarbetet genomförde samtliga elever intervjuer med väl valda informanter. De kollade upp källor på Internet, i litteratur eller tidningar. Detta var deras första ”öppna” och självstyrande projekt och de genom-förde den med gott resultat. När elevgrupperna skulle redovisa sina resultat så lämnade de in en gemensam rapport per grupp. Rapporterna var relativt ”dåligt” formulerade ur språklig synvinkel men innehöll tydlig rubriksätt-ning, var lättlästa och det rådde inget tvivel om att de hade formulerat resultatet själva. De muntliga presentationerna som andra pedagoger fick delta på tyckte eleverna var jättejobbiga. Flera elever har i efterhand sagt att de nog aldrig hade tagit steget upp på ”scen” om de inte varit så pushade till det. Eleverna driver nu ämnesövergripande projekt eller projekt relaterade till näringslivet varje månad. Varje morgon startar med avstämningsmöte med minst en av pedagogerna i lärarlaget. Antingen är det elevernas arbete som avhandlas, eller så är det något självkunskapstema. Därefter finns pe-dagoger tillgängliga som coacher eller mentorer hela dagen även om de inte befinner sig i klassrummet. När någon pedagog är bortrest sker kommuni-kationen över e-post eller via skolans digitala nätverksforum. I övrigt kan eleverna arbeta fritt vid sina arbetsplatser, på café eller hemma. Eleverna deltar på föreläsningar i ämnena som är relaterade till deras projekt och de tar ansvar för varandra när någon blir sjuk. Klassen har i princip ingen frånvaro och eleverna kommer till och med till skolan även när de är sjuka eftersom de inte vill gå miste om något.

107


Exempel 2I detta exempel beskriver en pedagog i psykologi sitt arbete runt storytel-ling. I exemplet utgörs gruppen av tretton elever bestående av två sam-manslagna klasser med relativt låg motivation. Hälften av eleverna hade IG i flera ämnen, ett par elever har dyslexi och en elev har diagnos för sina psykiska särdrag. En elev hade drogproblematik kopplad till lättare beteen-destörning. Två elever var mycket motiverade och högpresterande medan fem, sex elever skolkade ungefär var tredje lektion. Detta var en ganska vanlig klass med andra ord.

Det visade sig redan första dagen att gruppen hade stort behov av att bryta mönster av skolbeteende. De satt och småpratade, väntade på att pedago-gen skulle tala om vad som skulle ske och vågade/ville inte ta initiativ att tala i gruppen. De räckte upp handen för att de skulle se ut som om de var engagerade eller låtsades läsa i boken, när de i själva verket satt och dag-drömde. Eleverna var vana att komma och gå som de ville och för deras egen del gjorde det inte så värst mycket om det stod G eller IG i betyget. Pedagogen visste att dennes teoretiska kunskaper inte skulle imponera på denna grupp och hon framstod inte direkt som auktoritär. Efter ett par tillfällen hade klassens förtroende vunnits genom att pedagogen delgivit sina egna erfarenheter av skoltrötthet och berättat om människor hon mött med psykisk problematik. Eleverna fick göra ett lärstilstest, vilket de tyckte var spännande och lärorikt. Det satte igång en konstruktiv dialog om vad kunskap egentligen är och vad skolan står för. Flera av eleverna var häpna över att de faktiskt var lärande individer med hög kapacitet även fast de enligt skolans mätsystem inte bedömdes som det - och inte själva upplevde sig som det. Pedagogen gick igenom skolans historiska tradition och hur den bidragit till vår kunskapssyn och värdering av kunskap vilket fick dem att gå i taket. Diskussionsnivån var hög – liksom engagemanget i klassen. Därefter gjordes en övning vilken innebär att läsa en fackbok på tre tim-mar. Övningen ter sig omöjlig, men är jätterolig. När eleverna insåg hur det går att använda sig av facklitteratur på samma sätt som man läser en dagstidning förändrades något i klassen. Eleverna bads att själva berätta vad de ville ha för betyg i kursen och pedagogen tydliggjorde för vad och en förutsättningen för detta betyg. En överenskommelse gjordes om vilka examinationsformer som skulle gälla för kursen och att pedagogens roll var att skapa utrymme för eleverna. Var de inte på lektionen så gjorde de arbetet hemma. När förtroendet var etablerad, var det dags att ge gruppen lite utmaningar.

108


Till den tredje lektionen fick de i uppdrag att intervjua någon de kände som var 5 år respektive över 60 år och jämföra hur de såg på sin framtid res-pektive sin ungdom. Därefter fick de berätta om detta i klassen på valfritt sätt. Eleverna hade olika långa framföranden och flera berättade med hjälp av bilder och teckningar. Flera nämnde att det var svårt att hinna med att skriva ner intervjuerna. Då reflekterade vi över intervjumetodik och peda-gogen redogjorde för olika sätt att göra undersökningar, samt olika krea-tiva sätt att redogöra för dem. Detta fängslade eleverna och de erbjöds att fördjupa sig i olika teorier under lektionen. När hälften av tiden hade gått så bröts arbetet och eleverna skickades ut två och två på uppdrag: att göra undersökningar på stan med hjälp av sina nya kunskaper. De ville inte alls, men gjorde det ändå. Alla kom tillbaka glada, stolta och med fina resultat. De förfinade sina metoder inför nästa lektion då vi gjorde en resa till män-niskor med kriminellt förflutet, vilka var villiga att delge sina erfarenheter av samhällets undre värld mot att eleverna respekterade dem. Detta var en unik möjlighet för dem att träffa några som kunde berika dem som indi-vider. På detta sätt växte psykologikursen fram. Varje kursmål uppnåddes fast eleverna inte hade ett enda prov eller en läxa. Kurslitteraturen utgjorde ”bara resurs” vilken kompletterade olika individers berättelser eller elever-nas egna informationssökningar. Allt arbete genomfördes under lektionstid. Mot slutet av kursen hade fyra externa personer, förutom de som eleverna själva kontaktat, varit inne i klassen och delgivit roliga, spännande, trau-matiska och engagerande ”stories” ur sina liv. Eleverna har fått med sig kunskaper och erfarenheter de aldrig kunnat läsa eller träna sig till på ”egen hand”.

Hur det är kopplat till entreprenörskapGenom att ovanstående exempel läggs in i en ämnesövergripande och pro-jektorienterad undervisning kan eleverna använda ämnet psykologi som ett innehåll och andra ämnen som verktyg. Om eleverna studerar på exempel-vis medieprogrammet kunde de olika tekniska ämnena skapa ramen för un-dervisningen. Om uppdraget är att bygga en hemsida, skapa en tidning eller en artikelserie etc. är svenska, engelska, samhällskunskap naturliga ämnen att integrera. Matematiken kan integreras genom att statistik belyses som är kopplat till temat. Det är bara kreativiteten som sätter gränser. För en journalist, en arbetspsykolog eller en ingenjör är det lika viktigt att lära sig dessa kompetensområden som för en egen företagare inom byggbranschen. Att möta människor i olika livssituationer kommer att prägla hela elevens

109


framtid. I dessa möten uppstår möjligheter till ökat kunskapsdjup, kun-skapsutbyte, utökat nätverk, spegling av sig själv som person och/eller af-färsmöjligheter. Det krävs träning i att tänka och agera medmänskligt, pro-fessionellt och respektfullt och det är något varje entreprenör och anställd måste kunna. Att hämta information genom möten, att hantera ”svåra”, ”motiga” eller ”utmanande” individer och grupper, samt att lyssna lyhört är likaså entreprenörens främsta verktyg för att känna in nya idéer och möjligheter.

110


Exempel 3 – Storytelling samt Avspänd KoncentrationNedanstående exempel belyser främst Storytelling samt Vila/Avspänd Kon-centration samt upplägget, tillämpningen och dess konsekvenser. Syftet med övningarna var att stärka fokuseringsförmågan och tryggheten i klassrum-met.

Strategin var att försöka föra eleverna närmare varandra och att stärka elevernas trygghet som grupp. Under en veckas tid bröts alla schemalagda aktiviteter upp. Istället genomfördes en veckolång kurs i personligt ledar-skap på förmiddagarna. Kursen var riktad till ungdomar i de tidiga tonåren och syftade till att stärka elevernas mentala styrka, deras självförtroende och trygghet att vara sig själv i en grupp. Den hölls av välutbildade in-struktörer som inte hade någon tidigare anknytning till skolan. På efter-middagarna fick eleverna delta i cirkelsamtal med ledning av ytterligare en extern person. Ledaren satte upp ramarna för cirkelsamtalen och tillsåg att klimatet var respektfullt och tillåtande genom att föregå som exempel. Han började ofta dagen med att dela upp gruppen i smågrupper om 4-6 perso-ner. Därefter fick alla prata fritt i 4 minuter vardera om precis vad de kände för att ta upp. När en deltagare i gruppen talade satt alla och lyssnade upp-märksamt utan att ställa frågor, avbryta eller kommentera. Detta är själva syftet med samtalscirkeln - att alla får tala till punkt med de övrigas fulla uppmärksamhet.

Ledaren kunde inleda ett samtal genom att säga ”idag är temat för våra samtal intimitet. Jag har haft själv haft svårt att skilja på vänskap och kär-lek vilket har lett till att…”

När eleverna lyssnat till ledarens berättelse var det deras tur. Varje elev fick ca 15 minuter vardera att berätta om sina erfarenheter, tankar och reflek-tioner runt temat. För varje dag var det ett nytt tema och varje gång byttes gruppdeltagare så att man hela tiden fick möta nya personer. Det var inte alltid ledaren som initierade samtalet, det var dock viktigt för att ”lägga ribban” i början för eleverna.

Vid de första omgångarna var eleverna tämligen kortfattade, generade och osäkra, men efter andra dagen kom de med egna förslag på teman som de ville belysa. I slutet av veckan vågade eleverna vara mycket öppna och ”av-slöjande” i sina berättelser. Mycket känslor kom i omlopp och gjorde att de fick se nya sidor hos varandra och se att andra erfarit både toppar och dalar i livet, om än i olika tappning.

111


Hela veckan resulterade i att eleverna nu är mer avspända tillsammans un-der såväl lektioner och rasterna. De tar mycket mer ansvar för varandra och är fokuserade under tiden de arbetar. Insikt i det personliga ledarskapet bidrog även till att de blev medvetna om hur mycket kraft de förbrukat på tankar och handlingar som inte genererar något positivt vare sig för dem själva eller till klassen som helhet. Samtalscirklarna gjorde att de blivit mer lyhörda och respekterar varandra samt vet om varandras ”bagage”. Elev-erna är mer fokuserade, lugna och kreativa vilket gör att mer tid kan ägnas åt stimulerande processer och aktiviteter än tidigare, då tiden ägnades åt att ”hålla koll” på eleverna.

Det är inget självändamål att en elevgrupp ska vara ”lätthanterlig”. Men när lätthanterligheten bygger på att eleverna ser sin individuella roll i att klassen utvecklats åt en viss riktning, då är det positivt för alla. Viktigt att påpeka är betydelsen av att fortsätta använda dessa metoder även efter det att tema-veckan är avslutad. Annars blir veckan lätt en rolig happening som snabbt raderas ut från elevernas vardag.

11�


Exempel 4 – Att medvetandegöra en Dold Läroplan (Sociala spel och antistrategier)Följande exempel är hämtat ur en klass med 33 elever vilka läste första året på omvårdnadsprogrammet. I klassen fanns 11 pojkar och 21 flickor.

På denna skola hade det ”gått troll” i just omvårdnadsprogrammet de se-naste fyra åren. Många elever hoppade av i åk 2 eller bytte program i åk 1. Det hade förekommit både utanförskap, gruppbildningar och mobbing.

Vid en närmare analys av vad som kunde ligga bakom att just detta pro-gram var så ”utsatt” för dessa omständigheter framkom att den person, Alf, som ansvarat för omvårdnadsprogrammet de senaste 10 åren hade slu-tat för fyra år sedan under oklara omständigheter. Därefter hade tagit tid innan en ny programansvarig, Bodil, rekryterats och eleverna i årgång -01 hade mötts av många olika ansikten under sitt första år. Det hade skapat viss oro i just den årgången av elever. När så denna grupp skulle ha ”in-spark” med årskull -02 så överförde de sina åsikter om skolan och diverse lärare på den nya klassen. Därmed blev det svårt för Bodil redan vid start att skapa en trygg atmosfär för denna elevgrupp. -01;orna och -02;orna umgicks mycket på fritiden och det skapades subgrupper både vertikalt och horisontellt i klasserna. Den nya Bodil slutade sin tjänst redan efter ett halvår vilket gjorde att eleverna fick ”vatten på kvarn” om att deras åsikter om skolan och lärarna stämde. Återigen tillsattes vikarierande klassföre-ståndare som kom och gick under det följande året. När så -03;orna gjorde entré hade ytterligare en ny programansvarig, Carina, rekryterats. Carina hade nu två befintliga klasser (-01, -02) och en ny (-03) elevgrupp att skola in. Carina tillsåg att ytterligare en person, David, rekryterades på 50% för att skapa kontinuitet i de befintliga (-01,-02) klasserna. Medan David lade kraft på att skapa en relation till -01;orna och -02;orna kunde person Ca-rina ägna sig åt -03;orna. Även om arbetsmiljön och läget förbättrades av-sevärt i elevgrupperna -01 och -02, främst gällande elevernas prestationer, så faststod problemet med att eleverna hade gått in i en ”negativ loop” och utvecklat en serie antistrategier. De klagade och uttryckte missnöje så snart tillfälle uppstod, de kom för sent till lektioner för att ”det var så trist”. De glömde arbeten, böcker eller datorer hemma. De ”tävlade” om vem som kunde uttala sig dråpligast under lektioner. Pojkarna skrattade högt och ”mimade” då någon läste fel eller uttryckte sig felaktigt. Flickorna skickade lappar, sms;ade och chattade på Lunarstorm vid genomgångar. Dessutom rådde det en uniform frisyr- och klädkod bland flickorna. Dessa beteenden riskerade över tid överföras från generation till generation av nya elevgrup-per på omvårdnadsprogrammet, även -03 låg i riskzon.

11�


Carina ägnade hela hösten åt -03;orna och lyckades skapa en öppen och personlig relation till denna elevgrupp. Hon lade stor vikt vid personligt ledarskap och att få eleverna att inse sin egen del i sin grupputvecklings-process. Dessutom lades krut på stämningshöjande aktiviteter varje fredag. När Carina ansåg att gruppen var så trygg att eleverna både kunde ta och ge kritik och möta äldre elever utan att ”följa med” i deras jargonger så skiftade Carina och David sonika grupper på halvtid. David hade skapat en tämligen god relation till 01;orna och 02;orna medan Carina hade en god relation med 03;orna. När Carina kom in i 01;an och 02;an så möttes hon av avundsjuka i formen ”varför får 03;orna alltid göra massa kul på freda-garna”, ”ettakluddarna är så himla fjäskiga”, ”vi har mycket mer läxor än alla andra på skolan” osv. Här började Carinas arbete med att medvetan-degöra den dolda läroplanen.

”Jag vet om att ni har haft en besvärlig tid bakom er, med byten av klassföreståndare och ni har kanske känt er bortglömda stundtals. Men jag vill att ni vet om att ni har ett 50%-igt ansvar för att ni ska trivas i skolan och jag som lärare har ansvar för de andra 50%-en.

”Varje gång ni upptäcker något som ni inte gillar vad gör ni då?” Frå-gade Carina.

”Vi klagar såklart” responderade en elev.

”Nästa gång ni står inför en sån situation, resonera istället ’det här gillar jag inte och det här är mitt/vårt förslag för att göra situationen bättre’. Kommer ni till mig och bara klagar vill jag inte lyssna på er, utan tycker bara att ni är en grupp gnällisar, men kommer ni med bra förslag kan vi ju göra trevliga saker ihop, precis som ni vet att 03;orna gör. Då kom-mer andra på skolan att uppfatta er som positiva dessutom.”

Det räckte för att medvetandegöra gruppen om sitt klagande och konse-kvenserna därav, men krävde givetvis att både Carina och David påminde dem om hur de formulerade konstruktiva förslag ett stort antal gånger. Vit-sen med att Carina endast kom in i klassen emellanåt var att hon fick rollen av ”den som kom med det goda/roliga som de andra (-03;orna) fått”.

Carina kom emellanåt med trevliga extraerbjudanden om att fördjupa sig i olika teman på annorlunda sätt. Exempelvis att delta på en lokal konferens för universitetsstudenter, laga hälsosam mat med en känd kock, lyssna på en föreläsning med en ung ambulanssjukskötare, delta i en målar-/skrivar-workshop för stressreducering med mera. När det gällde elevernas egna förslag så var Carina noga med att de fick direkt återkoppling, dvs. att

11�


många av förslagen omsattes omgående så att förstärkningen av deras nya beteende blev positivt märkbart. Eleverna fick en upplevelse av att bli om-händertagna samt hörda och sedda som grupp.

Extraerbjudandena inleddes alltid med frasen ”detta är ett erbjudande en-dast för dem som är intresserade, det är alltså bara de som verkligen vill som detta erbjudande gäller.” Till en början var intresset svalt i gruppen för denna typ av ”frivilliga” aktiviteter. Bara hälften av klassen var med första gången. Gången därpå följde ytterligare några med, gången därpå ytterli-gare några. Eleverna ville inte identifiera sig som någon som ”inte ville” samtidigt som själva aktiviteterna upplevdes som mycket positiva inslag i utbildningen.

När stämningen i gruppen blivit något mer positiv än tidigare kunde Ca-rina introducera värderingsövningar och värdenivåundervisning. Detta medförde att eleverna gavs möjligheten att bryta den destruktiva trenden med sarkastiska uttalanden och hånfulla utspel, genom att de medvetet fick värdera sina egna och varandras beteenden i och utanför klassrummet. De gavs chansen att uttrycka sig personligt, då stämningen gått från rätt nega-tiv till rätt neutral eller till och med positiv. De började inse sitt eget tidigare gruppbeteende och hur det påverkat deras tillvaro och arbetsmiljö till det negativa. De insåg att om flera hela tiden drösade in sent under lektionerna fick läraren gå igenom allt från början vilket gjorde stämningen låg och eleverna och lärarna trötta. Ju tröttare och surare lärare och elever, desto mindre motivation fanns för att hitta på trevliga saker osv. Konsekvens-medvetandet stärktes. Under ca 3 månaders tid pågick denna ”mentala omstrukturering” och under vårkanten hade många (och kanske de flesta) antistrategierna ersatts mot mer konstruktiva beteenden. Överföringen av positiva erfarenheter mellan 01;orna, 02;orna och numer 03;orna övervä-ger nu de tidigare tendenserna. Klasserna är mer aktiva och deltagande i undervisningen samtidigt som klimatet är mer tillåtande.

Hur detta hänger ihop med Entreprenöriellt Lärande är rätt självklart på många vis. Kriteriet för deltagande i sociala spel och antistrategier är just omedvetenhet.

För att kunna göra ett yrkesrelaterat val efter gymnasiet krävs att eleven faktiskt är medveten om att han/hon alltid har ett val att påverka sin situa-tion och att det finns gränser för andras påverkan. Det som genererar fram-gång i arbetslivet är i grunden självmedvetenhet. Utan detta är risken stor att eleven ”flyter med” i jargonger och antistrategier utan att vara medveten om det: I tron att ”det är såhär det är” att leva och bli vuxen.

115


Framväxten av denna bok

Kunskapsfältets framväxtFör bara 20 år sedan var det ett fåtal människor som såg ett ökat entrepre-nörskap som något prioriterat område i samhällsutvecklingen. Idag anger politiker från samtliga partier i Sverige och internationellt att ett ökat en-treprenörskap är en avgörande förutsättning för att upprätthålla och skapa välstånd. Under dessa 20 år har kunskapen om entreprenörskap gått från att dominerats av ett ökat nyföretagande med fokus på affärsidéer till att domineras av mer allmängiltiga förhållningssätt som har en entreprenöriell karaktär. Tidigare ansåg man att entreprenörskap är något som några få fötts till att utöva, medan idag ledande forskare är helt klara över att i princip alla kan lära sig entreprenörskap. Under de senaste fem åren har intresset för entreprenörskap i skolan exploderat, men kunskapsfältet är fortfarande ungt. Det finns därför ingen lång tradition av exakt hur en-treprenörskap i skolan ska utföras. Runt om i landet har flera intressanta projekt bedrivits på området och internationellt ligger Sverige i framkant när det gäller entreprenörskap i skolan. Mängden tillgängliga forskningsre-sultat är starkt begränsad och det finns ännu endast ett fåtal avhandlingar på området. Att generera väldokumenterad forskning tar lång tid i anspråk och kräver många forskare och praktiker. Därför är det ett pionjärarbete att införa entreprenörskap i skolan och den här boken syftar till att ge förslag till hur arbetet kan bedrivas.

”Vilka förändringar behöver vidtas för att öka elevernas

entusiasm, motivation och framtidstro?

116


Bokens positionering

Vad är boken och vad är den inteSyftet med denna bok är att visa hur du som enskild lärare, ett lärarlag eller en skola kan organisera sin undervisning för att införa entreprenörskap i skolan. Boken innehåller inte en lång rad förslag på olika events och happe-nings som går i entreprenörskapets tecken. Däremot är det en bok som visar hur det pedagogiska arbetet kan bedrivas för att konsekvensen av elevernas skolgång ska generera en ökad entreprenörsanda. Boken är skriven framför allt för gymnasieskola men innehållet kan även tillämpas på högstadiet. Vi vill med denna bok ge dig som praktiker anledningarna till varför entrepre-nörskap är betydelsefullt, vad det innebär och hur du kan arbeta. Dessutom har vi ambitionen att inte bara visa vad som fungerar utan också varför. Innehållet har växt fram utifrån olika pedagogiska, sociologiska och psyko-logiska teorier, besök på en lång rad skolor, egen praktisk tillämpning och experimenterande och genom aktionsforskning.

Författarnas bakgrundMarielle Peterson och Christer Westlund har över 15 års erfarenhet av att skapa entreprenörskapsutbildningar, lärarfortbildningar, samt projekt och organisationer som stimulerar och inspirerar till ökat entreprenörskap. Ma-rielle och Christer har varit medskapare till uppstarten av Drivhuset vid Karlstads Universitet (1992) och vid Högskolan Väst (2000). År 1998 var Christer medförfattare till entreprenörskapsboken ’gör din grej’ som nått fram till över 75 000 läsare i Sverige. Marielle och Christer har genom sitt företag Me University AB också skapat utbildningskonceptet ’Din Fram-tid’ som ger elever på högstadiet och gymnasiet, liksom studenter vid uni-versitet och högskolor, samt arbetssökande vid AMS-program ett konkret sätt att utveckla sina entreprenörskapsförmågor. Med bakgrund av dessa erfarenheter har denna bok växt fram. Idag arbetar de bland annat med att integrera entreprenöriellt lärande på Hälsa och Ledarskapsprogrammet på gymnasienivå samt vid Hälsoterapeut-/instruktörsutbildningen på KY-nivå vid BrobyGrafiska Utbildning och Solbacka Akademi i Sunne. Läs mer på www.meuniversity.com och www.brobygrafiska.se

Skriv gärna till oss som skrivit denna bok och berätta hur du tänker och hur du har börjat eller kommer att börja.

Marielle & [email protected]

Så tänds eldsjälar– en introduktion till entreprenöriellt lärande

I varje elev bor en eldsjäl! Entreprenöriellt lärande är en pedago-gisk form som syftar till att låta elever släppa fram sina eldsjälar. Då föds ett kreativt och dynamiskt klimat i skolan. Lusten att lära och viljan att själv ta ansvar för sitt lärande infinner sig när eldsjälarna får ta plats. Entreprenöriellt lärande består av gamla och nya pedagogiska metoder och idéer som på ett tydligt och strukturerat sätt konkretiseras i ett sammanhang som riktas mot skolans strävansmål. Målet är att stimulera eleverna till att utveckla värdefulla kompetenser inför dagens och morgondagens arbetsmarknad.

Boken är framför allt skriven för gymnasieskolan men innehållet kan även tillämpas på högstadiet. Innehållet har växt fram utifrån olika pedagogiska, sociologiska och psykologiska teorier, samar-beten med en lång rad skolor och pedagoger samt genom egen praktisk tillämpning och eget experimenterande.

Boken är skriven av Marielle Peterson och Christer Westlund och är finansierad och utgiven av Nutek.

Nutek stärker näringslivet i hela Sverige genom att bidra till fler nya företag, fler växande företag och fler starka regioner.

Info

nr 0

05-2

007

janu

ari 2

007.

Ord

förr

ådet

AB

. Ela

nder

s V

ällin

gby,

15

000

ex

Så tän

ds eld

själar – en in

trod

uktio

n till en

trepren

öriellt läran

de Så tänds

eldsjälarEn introduktion till entreprenöriellt lärande

så tänds · 2014. 12. 10. · 1 så tänds eldsjälar – en introduktion till entreprenöriellt...

Documents