LB/2014/ED/PI/71

مجموعة أدوات التعليم الجامع

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم

الكتيب المتخصص 1

التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

دليل المعلم والمعلم المربي

”ص هذا الكتيب للدراسة التي أعدها يخص

األمين العام لألمم المتحدة حول العنف ضد األطفال (قرار الجمعية العمومية لألمم المتحدة

190/57) والتي تدعم حقوق اإلنسان الخاصة باألطفال وحمايتهم من العنف على أشكاله.

ويهدف الكتيب إلى تعزيز العمل لمنع العنف ضد األطفال وإلغائه في المدارس واألطر

التعليمية.

”

لتحقيق أهداف التعليم رئيسيا يشكل تعليم األطفال ذوي اإلعاقات واألطفال في ظروف صعبة، تحديا للجميع، التي اعتمدت في المنتدى العالمي للجميع في داكار/السنغال في ابريل من العام 2000، والتي أكدت أن التعلم حق من حقوق اإلنسان األساسية. وتأمين الحق في التعليم، يشكل إحدى ركائز رسالة

اليونسكو، ويجب أن يقترن الحق في التعليم بضرورة أن يكون التعليم جيد النوعية للجميع.

ذوي واألطفال المهمشة، للفئات وخصوصا التعليمية، الفرص تكافؤ وعدم التمييز قضية تستحوذ اإلعاقات، واألطفال الالجئين، اهتمامات المسؤولين والمربين في دول العالم، نظرا لتأثيرها المباشر على توفير مبدأ اإلتاحة والجودة في التعليم للجميع. ولردم هذه الفجوة، ال بد من توعية المعلمين بأهمية ومبادئ التعليم الجامع (Inclusive Education) والمهارات الالزمة لتطبيقها. ومن األهمية بمكان، أن يتم توفير األدلة واألدوات العملية التي تمكن المعلمين المسؤولين التربويين من بناء قدراتهم في هذا االتجاه، وضمان تعليم جيد النوعية، وبيئة تعلمية صديقة للتعلم ومدرسة مرحبة لجميع األطفال، مهما

كانت حالتهم االجتماعية والجسمية.

ومن هنا، قام مكتب اليونسكو اإلقليمي – بيروت بترجمة وتعريب مجموعة األدلة التي أنتجها مكتب اليونسكو اإلقليمي للتربية في آسيا والمحيط الهادي- بانكوك. وتقدم األدلة المعنونة «قبول التنوع: المدارس لجعل وارشادات عملية أدوات للتعلم»، صديقة جامعة بيئات تهيئة تتيح أدلة مجموعة بين والجسمية والجندرية االجتماعية للفروق ومراعية للتعلم وصديقة جامعة الدراسية والصفوف

األطفال.

مجموعها، في تهدف والتي أنتجت، التي التسعة األدلة من واحد هو أيدينا، بين الذي الدليل وهذا وصديقة جامعة تعليمية بيئة لتهيئة التربويين، والمسؤولين المدارس ومدراء المعلمين مساعدة إلى للتعلم، من خالل تقديم مجموعة متنوعة من الطرق واألمثلة واألدوات والنصائح واإلرشادات التي تعين

المعلم على أداء مهامه وإدارة الصف وتهيئة بيئة تعليمية مالئمة للجميع.

المقــدمــة

كما في هذا الدليل واألدلة األخرى، نأمل أن يجد المعلمون األفكار واألدوات التي يعرضها، مفيدة وتلبي حاجاتهم التدريسية.

وال بد من اإلشارة إلى أن مجموعة األدلة، هي ثمرة جهود مشتركة لمجموعة من الخبراء في منطقة آسيا، وفرق عمل من دول أخرى في العالم. وقد تم تعريبها بواسطة خبراء تربويين في المنطقة العربية، مشترك مالي وبدعم السعودية، العربية بالمملكة الخاصة التربية أمانة استضافته إقليمي اجتماع في

بين اليونسكو والمملكة العربية السعودية، وذلك من الفترة 14 - 18 أيار/مايو 2011.

األدلة تعريب في ساهموا الذين العرب الخبراء جهود بيروت – اإلقليمي اليونسكو مكتب ويشكر ومراجعتها، وهم كالتالي:

د. ناصر الموسى - السعودية، االستاذة منى عباس - األردن، االستاذة رنا إسماعيل - لبنان، د. هيام الزين - لبنان، د. ميرڤت الديب - مصر، د. فهد بن مبارك القحطاني - السعودية، د. عبد الله بن فهد العقيل - السعودية، د. كوثر كوجاك - مصر، د. فريد الخطيب - االردن، االستاذة رجاء عمر - االردن، د. عالء سبيع - مصر،

د. نورما الغمراوي - لبنان، د. علي بابشيت - البحرين.

وكذلك الشكر والتقدير لحكومة المملكة العربية السعودية لدعمها في ترجمة مجموعة األدلة وتعريبها وطباعتها.

والله ولي التوفيق

د. حجازي يسن إدريساألخصائي اإلقليمي للتربية األساسية

الكبار/اليونسكو وتعليم

د. حمد بن سيف الهماميمدير مكتب اليونسكو اإلقليمي للتربية في الدول العربية - بيروت

المحتــويــات. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . لمحة عامة .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . التحدي بالنسبة إلينا .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ما هو «الصف الجامع الصديق للتعلم»؟ .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . لماذا نحتاج إلى هذا الكتيب؟ .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ماذا سنتعلم؟ .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . فهم العقاب مقابل التأديب .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . األطفال في الماضي وفي الحاضر .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . معنى العقاب .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . معنى التأديب .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . التأديب اإليجابي في الصف .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . تجنب معضلة التأديب .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . بناء عالقات إيجابية بين المعلم والتلميذ .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . قاعدة العالقة بين المعلم والتلميذ .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . لماذا يتصرف التالميذ كما يفعلون .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . لماذا يسيء التالميذ التصرف .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . معرفة معلومات عن تالميذنا .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . تفهم ظروف حياة تالميذنا .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . معرفة المعلومات عن عائالت تالميذنا .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . التواصل بين األهل والمعلمين .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . استراتيجيات تشجيعية .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . تهيئة بيئة تعلمية إيجابية وداعمة .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . إدارة الصف الجامع الصديق للتعلم .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . جعل البيئة التعلمية مريحة .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . توضيح أعمال الصف الروتينية بالتفصيل .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . وضع قواعد الصف مع التالميذ واألهل .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . معايير السلوك واإلدارة الجيدة .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . تقديم التشجيع اإليجابي .

11245

77

10192329

313132343942505457

59596064656974

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . التعامل مع التالميذ الذين يشكلون تحديا بالنسبة إلينا .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . تحسين فعالية تقنيات التأديب اإليجابي .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . إرشادات حول التأديب اإليجابي .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . إرشادات حول التعليم اإليجابي في الصف .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . استعمال التبعات المالئمة، اإليجابية منها والسلبية .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . الحذر في استعمال تقنية «اإلبعاد» .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . حل النزاعات .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . التعليم والتأديب اإليجابي بحسب العمر .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . مساعدة األطفال ذوي االحتياجات الخاصة .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . قراءات مقترحة .

777778818385878892

97

1 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

لمحــة عـامـة

التحدي بالنسبة إلينا يولد األطفال عاجزين وغير قادرين على التطور من دوننا. وبصفتنا معلمين تقوم وظيفتنا على تربيتهم وممتعا فرحا وتعليمهم كيفية العيش. وليس هذا بالعمل السهل. ففي بعض األيام يكون الصف مكانا للتعلم بالنسبة إلى التالميذ وإلينا على حد سواء. وفي أيام أخرى، قد نشعر بالضغط والتردد ومسليا حيال قدرتنا على إتمام عملنا. ونادرا ما يكون عمل المعلم ممال لكنه أهم ما قد نفعله على اإلطالق.

ومعهم يأتون ال األطفال أن غير بتالميذنا. اهتمامنا ومدى التعليم صعوبة مدى جيدا نعرف نحن كتيب تعليمات حول كيفية التصرف معهم. وعلى عكس التربية التي يقوم بها الوالدان، لسنا مسؤولين عن بضعة أطفال فحسب بل عن الكثير مهنم في الوقت عينه، مع اإلشارة إلى أن كال منهم فريد من نوعه بطرق مختلفة. وهم ال يتصرفون دائما بالطريقة التي نريدها. ويبدو أنه ما إن نكتشف الطريقة جديدة مع ما تحمله من وجوه حتى يختفوا لتحل محلهم المناسبة لنتعامل بها مع تالمذة صف ما،

تسليات وتحديات.

على المعلمين كافة أن يريدوا األفضل لتالميذهم، وعليهم أن يعنوا بتنمية ثقة التالميذ بقدراتهم وبرفع أو يتحدوننا أو منهم نطلبه ما فعل ويرفضون إلينا التالميذ يصغي ال عندما ولكن، لذاتهم. تقديرهم يتجاهلوننا، من السهل أن ننزعج ونصاب باإلحباط. عند حصول ذلك، أو قبل حصوله حتى، ليس علينا بطريقة التحدي هذا مع للتعامل أساليب لنا يقدم فهو للمساعدة. المستند هذا إلى الرجوع سوى إيجابية واستباقية عبر تفادي سوء التصرف قبل أن يبدأ، وعبر التعامل بفعالية مع تحديات غير متوقعة، وعبر تشجيع تالميذنا على اإلصغاء والتعاون ضمن صف جامع صديق للتعلم. وتعتبر أدوات التأديب اإليجابي الواردة في هذا الدليل بدائل ملموسة عن ممارسات العقاب مثل: الضرب بالعصا، والضرب على بالسخرة، والعمل والشتم، األوامر، وإصدار والصراخ، والرشوة، والترجي، والتهديد، والقرص، الردفين،

وأفعال أخرى أكثر إهانة حتى.

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم2

ما هو «الصف الجامع الصديق للتعلم»؟عندما ندخل صفوفنا، نرى وجوه األطفال الذين سنقوم بتعليمهم. لكن علينا أن نتذكر أن هؤالء األطفال ليسوا الوحيدين الذين يفترض بهم أن يكونوا في صفوفنا. فقد يكون أطفال آخرون بقوا خارج صفوفنا في الصف لكنهم قد ألنهم غير قادرين على دخول المدرسة. ومع ذلك، نجد أطفاال حاضرين جسديا

يشعرون بأنهم ال ينتمون إليه وال «يشاركون» فيه مشاركة فعلية أو قد يسيئون التصرف.

أما الصف الجامع الصديق للتعلم فيرحب باألطفال كلهم ويعلمهم بغض النظر عن جندرهم أو شكلهم أطفاال الصف في نجد وقد غيرها. أو اللغوية أو العاطفية أو االجتماعية أو الفكرية خصائصهم أو موهوبين وأطفاال يعانون إعاقات جسدية أو تعلمية. وقد نجد أطفال شوارع وأطفاال عاملين، أطفاال من جماعات مترحلة أو في مناطق نائية، أطفاال من أقليات لغوية أو إثنية أو ثقافية، أطفاال من جماعات يدرك فيه المعلم قيمة هذا محرومة أو مهمشة1. وبالتالي، يكون الصف الجامع الصديق للتعلم صفا

التنوع في الصف ويتخذ الخطوات الالزمة ليضمن مجيء الفتيان والفتيات كافة إلى المدرسة2.

في اآلخر النصف يكمن إذ إال، ليس التحدي نصف يشكل صفوفنا إلى األطفال كل إدخال أن غير تلبية احتياجاتهم التعلمية والمسلكية المختلفة لكي نجعلهم يرغبون في البقاء في صفوفنا. وتختلف نأخذ أن فعلينا بها. يتعلمون التي والطرق نعلمهم الذين األطفال بأنواع يتعلق ما في كلها الصفوف باالعتبار ما يحتاج كل طفل إلى أن يتعلمه والطريقة المثلى لكي يتعلم، وكيفية بنائنا – نحن المعلمين – عالقات إيجابية مع كل طفل لكي يرغب في التعلم منا بطريقة ناشطة. وما ال يقل أهمية عن هذا

األمر هو أن نكتشف كيفية جعل األطفال يرغبون بالتعلم معا.

يتصرف األطفال ويتعلمون بطرق مختلفة. ويعود السبب إلى عوامل وراثية أو إلى البيئة التي يعيشون بأن التلميذ يشعر عندما كثيرة، وأحيانا نفسية3. أم كانت أشخصية الخاصة احتياجاتهم إلى أو فيها الذي السبب نفهم أن علينا لذلك، التصرف. يسيء االنتباه، لفت إلى حاجته مثال تلبى، ال احتياجاته يدفع األطفال إلى التصرف الذي يقومون به حتى نحاول منع سوء التصرف قبل حصوله وحتى نلجأ إلى

1 UNESCO. Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments. Bangkok, 2004.

2 UNESCO. Booklet 3: Getting All Children In School and Learning. Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments. Bangkok, 2004

3 UNESCO. “Booklet 4: Creating Inclusive, Learning-Friendly Classrooms”. Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments. Bangkok, 2004.

3 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

مجموعة طرق متنوعة لنوجه تصرفهم بطريقة إيجابية. عندئذ، يمكن أن تصبح الصفوف أماكن جامعة ما يحصل فيها سوء التصرف. عندئذ، بة وممتعة للتعلم بالنسبة إلى األطفال كلهم، وأماكن نادرا ومرح

يمكننا أن نقضي وقتا أكبر نعلم ونتعلم مع تالميذنا.

في بادئ األمر، قد تكون هذه الفكرة مخيفة. فربما يعمل كثيرون منا في صفوف كبيرة أو حتى في طفل كل تالئم مختلفة وتأديب تعليم طرق استعمال يمكنني «كيف نتساءل وقد متعددة. صفوف بمفرده عندما يجمع صفي أكثر من 60 طفال؟» في الواقع، إن اإلحباط الذي يسببه هذا الوضع إضافة إلى افتقارنا إلى المهارات للتعامل معه، قد يدفعان البعض منا إلى انتقاد تالميذنا واللجوء إلى العقاب وفي المهينة. بأشكاله العاطفي العقاب أو الجسدي العقاب مثل التصرف، لسوء حد وضع لمحاولة أن األطفال يسيئون التصرف ألسباب كثيرة. وقد يكون بعض هذه األسباب خضم إحباطنا، ننسى غالبا عن طريقة التعليم، مثل عندما يشعرون بالملل من الدرس أو من القراءة وبعضها اآلخر ناتجا شخصيا المتواصلة. وتنشأ أسباب أخرى من عوامل خارجية مرتبطة بالعائلة والمجتمع وتؤدي إلى شعور التلميذ تفسير يتم قد الجدد، المعلمين بين سيما وال الحاالت، بعض في ذلك، إلى إضافة والحزن. باإلحباط حادثة ما على أنها مشكلة انضباط في حين تكون بعيدة كل البعد عن ذلك. ونذكر على سبيل المثال عندما يتم تفسير سؤال تلميذ ما بأنه يتحدى سلطتنا ومعرفتنا، غير أنه في الواقع وبكل بساطة يكون معظم في هذا التمييز سوء ويسبب ومهذبة. مالئمة بطريقة سؤاله عن التعبير التلميذ على صعبا

األحيان الغضب بين التالميذ ويؤدي بالتالي إلى مشكلة انضباط حقيقية4.

ال يخفى على أحد في أي حال أننا نحاول دائما اللجوء إلى «الطريقة األسرع للخروج من الوضع» عبر لحسن ولكن، تصحيحه. بالضرورة وليس التلميذ تصرف سوء وقف لمحاولة القاسي العقاب استخدام الحظ، يمكن تجنب سوء التصرف واللجوء إلى العقاب عندما نهيئ بيئة تعلم منظمة بشكل جيد تبعث

في تالميذنا حب التعلم والنشاط.

يشاركون الذين فالتالميذ للتعلم. الصديق الجامع الصف من الهدف هو هذا ناشطون، تالميذ أن يريدون فهم غيرهم5. من أقل مسلكية مشاكل وممتعة في الصف يظهرون بطريقة ناشطة

يكونوا في الصف وسيقومون بكل ما يلزم للبقاء فيه.

4 اعرف متى تؤدب! دردشات جانبية

http://www.educationworld.com/a_ issues/chat/chat020.shtml [accessed online on 10/4/20055 حل وسطي: منظور للتأديب في المرحلة المتوسطة

http://people.uncw. edu/fischettij/david.htm [accessed online on 10/6/2005]

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم4

لماذا نحتاج إلى هذا الكتيب؟ونريد بالخبرة نتمتع معلمين نكون فقد الغاية. هذه تحقيق على مساعدتنا إلى الكتيب هذا يهدف اعتماد ممارسات التأديب اإليجابي، لكننا نحتاج إلى التوجيه لجهة كيفية القيام بذلك. وقد نكون تالميذ بين مدر معلمين نكون وقد بفعالية. التالميذ تصرف إدارة كيفية نتعلم المعلمين لتدريب معهد في الخدمة. وأثناء الخدمة قبل المعلمين تدريب برامج ضمن اإليجابي التأديب عن تعلميات نعطي بيئات إلى تتحول بدأت التي المدارس في يعملون لمن خاص بشكل مفيدا الكتيب هذا وسيكون حول التلميذ. في الكثير من البلدان، تسمى هذه المدارس «مدارس صديقة أكثر للتعلم وأكثر تمحورا صديقة لألطفال»، وفيها يعتبر إدخال األطفال جميعا إلى المدرسة ومنع العنف ضدهم مبادئ جوهرية،

غير أن تقنيات القيام بذلك تحتاج إلى التعزيز في الكثير من الحاالت.

قد يعمل البعض منا في صفوف كبيرة تحوي عددا كبيرا من التالميذ. ويكون الصف كبيرا إذا شعرنا أنه اعتادوا الذين المعلمون يرى حين في تلميذا من 50 أكثر يضم الذي الصف كبيرا يعتبر عادة، كبير. تعليم 25 تلميذا كحد أقصى أن الصف الذي يحوي 35 تلميذا كبير ومربك. على هذا األساس، ستساعدنا األدوات والموارد المذكورة في هذا الكتيب على إدارة تالميذنا بفعالية بغض النظر عن عدد الطالب

في الصف ومع أقل عدد ممكن من التحديات المسلكية.

في اإلصالحات يواجهون الذين للمعلمين قيمة ستكون الكتيب هذا في الواردة األدوات أن واألهم السياسة التربوية، التي تدخلها وزارة التربية، ال سيما في البلدان التي تم أو يتم فيها وضع السياسات العقاب منع تؤيد كثيرة منشورات صدرت السياسات، لهذه دعما الجسدي. العقاب إلى اللجوء ضد الجسدي وفوائد ذلك في ما يتعلق بضمان حقوق األطفال بتعليم أساسي جيد ضمن بيئة آمنة وصحية بالكاد الحظ، لسوء ولكن، عن األمم المتحدة. حقوق األطفال الصادرة كما ذكر في اتفاقية وتشاركية تتاح لمعلمين كثيرين الموارد حول كيفية القيام بذلك، أي كيفية تأديب األطفال بطريقة إيجابية وإلغاء العنف ضدهم في المدارس والصفوف. لكل من يشارك في عملية اإلصالح هذه من معلمين مبتدئين وأساتذتهم، أو لكل من يريد بكل بساطة التخلي عن العقاب الجسدي كليا، سيشكل هذا الكتيب أداة

قيمة لمساعدته على التعرف إلى التأديب اإليجابي واعتماده في الصفوف.

5 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

ماذا سنتعلم؟ تصرفات إدارة في المالءمة بعدم شعورهم هو األساسي المعلمين قلق مصدر أن التجربة أظهرت وصفة من ما التوصيات، من الكثير وجود من الرغم فعلى المفاجئ. باألمر هذا وليس تالميذهم6. المهارات هذه اكتساب يتم بل المهمة الوظيفة بهذه للقيام الالزمة المهارات ساحر بسحر تمنحنا التي هي المناسبة واالستراتيجيات المهارات أن جيدا يدرك معلم كل لكن الزمن. مر على وتحسينها توجد االختالف بين صف يسوده الهدوء وصف تعمه الفوضى. وال بد من اإلشارة إلى أن المعلمين في الصفوف المنظمة الجامعة الصديقة للتعلم التي يتعلم فيها الطالب بتفاعل ويتبعون القواعد المحددة

بدقة، يقضون وقتا أكبر في التعليم ووقتا أقل في التأديب.

يضم هذا الكتيب خمسة أقسام رئيسية. ويحتوي كل قسم على أدوات يمكننا استعمالها لتهيئة بيئة تعلم إيجابي وفاعل لتالميذنا، بيئة نوجه فيها تصرفاتهم بفعالية بدل الرد عليها بطريقة سلبية فحسب. وقد طور هذه األدوات معلمون واختصاصيون تربويون من خالل التجربة وقد استعملوها بنجاح في الصفوف المراجع على االطالع على نشجعكم السياق، هذا وفي سواء. حد على والكبار الصغار التالميذ بين

المذكورة للمزيد من المعلومات. فهي مصادر ممتازة الستقاء األفكار، وهي منوهة في هذا الكتيب.

والهدف للتعلم» الصديق الجامع «الصف ماهية وعن التعليم، تحديات عن تعلمنا القسم، هذا في منه. في األقسام التالية، سنطلع على عملية التأديب اإليجابي. وتتكون هذه العملية من أربعة عناصر

رئيسية، يشكل كل منها موضوع قسم محدد في هذا الكتيب.

من لكل الحقيقي المعنى عن سنتعلم القسم، هذا في والتأديب. العقاب بين الفرق فهم أ. «العقاب» و«التأديب»، وعن طبيعة العقاب الجسدي ونتائجه، وعن قوة التأديب اإليجابي.

ب. عالقة إيجابية وداعمة بين المعلم والتلميذ، تكون مرتكزة على التفاهم والتعاطف. في هذا القسم، سنتعلم السبب الذي يدفع تالميذنا إلى التصرف بطريقة معينة أو إلى إساءة التصرف. تصرفهم على منها يأتون التي البيئة تأثير كيفية وعن منظارهم، من تالميذنا عن وسنتعلم أيضا سنتعلم تصرفه. تطوير في التلميذ عائلة إشراك أهمية مدى إلى إضافة لها، وتفسيرنا

بعض استراتيجيات التشجيع المهمة.

6 إدارة الصف، إدارة سلوك التلميذ، المبادئ التوجيهية للثناء الفعال، بعض األمور اإلضافية التي يجب معرفتها حول ESOL لحسن التدبير

http://www.adprima.com/managing.htm [updated April 3, 2005] [accessed online on 10/5/2005]

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم6

الصحيحة التصرفات تتطور أن يجب وألنفسنا. لتالميذنا وداعمة إيجابية تعلم بيئة تهيئة ج. ضمن بيئات تعليمية في صفوف يتم تنظيمها وإدارتها بشكل جيد. في هذا القسم، سنتعلم كيفية إدارة بيئة صفنا لتصبح مريحة للتعلم ولتعزز التصرف الحسن حتى لو احتوى الصف على عدد كبير من التالميذ. سنتعلم أيضا أهمية تحديد معايير التصرف لتالميذنا، إضافة إلى إشراك الوالدين في إدارة تصرف أوالدهم. وبما أننا نمثل القدوة لتالميذنا، سنكسب رؤى حول

األسلوب الذي نتبعه في اإلدارة وكيفية تحسينها، إضافة إلى معرفة طرق لتشجيع تالميذنا.

يسيئون كافة األطفال إن ولمنعها. حصولها عند التصرف إساءة لوقف البناءة الطرق معرفة د. ضبطهم تطوير في مهما جزءا تصبح قدراتهم، يختبرون فعندما ما. مرحلة في التصرف التحديات مع للتعامل طرق مجموعة سنتعلم الكتيب، هذا من األخير القسم في لنفسهم. المسلكية، بما في ذلك طرق منعها وكيفية حل النزاعات. سنتعلم أيضا بعض تقنيات التأديب

اإليجابي بحسب العمر والتقنيات الالزمة لألطفال ذوي االحتياجات الخاصة.

7 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

فهـــم العقـــاب مقابـل التأديب

سنتعلم عن: � األطفال في الماضي وفي الحاضر

� ما هو «العقاب» � مخاطر العقاب الجسدي

� ما هو «التأديب» � التأديب اإليجابي: ما هو وكيف يعمل

األطفال في الماضي وفي الحاضرفي المـاضي

«أطفال اليوم قد اكتسبوا عادات سيئة وهم يحبون الترف، ويحتقرون السلطة، وال يحترمون من لم أسرهم. خدام وليسوا طغاة اليوم أطفال التدريب. مكان في الثرثرة ويحبون سنا يكبرهم يعودوا يقفون عند دخول األكبر منهم إلى الغرفة. وهم يعارضون الوالدين ويثرثرون في حضور اآلخرين، يأكلون األطعمة الطيبة بنهم على الطاولة، ويشبكون أرجلهم، ويستبدون بالمعلمين».

هذا ما قاله سقراط وهو فيلسوف من أثينا عاش من عام 469 حتى 399 ق. م7. فهل تظن أن أي شيء قد تغير؟

http://www.temple.edu/CETP/temple_teach/cm-intro.html [accessed online on 10/20/2005] 7 إدارة الصف

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم8

الحاضر: حالة رامي

من كثير في يصل كان فقد المضطرب. السلوك من مختلفة أنواع من عدد في بانتظام رامي يقوم يرقص أو يغني كان اآلخرين. الطالب من أكثر أو دقائق 5-3 متأخرا الدراسية الفصول الى األحيان الطالب مع الحديث أطراف ويتجاذب قلمه، ويشحذ الفصل، حول يمشي أو عال، بصوت يتحدث أو اآلخرين. وبحلول الوقت الذي يكون فيه الطالب يتحققون من العمل يبدأ رامي للتو بالعمل. كان رامي يتكلم كثيرا بدون انتظار دوره، ويكرر بصوت عال للمعلم ما قاله زميل آخر فقط، يستدير في مقعده،

ويعطل عموما الطالب اآلخرين الذين يحاولون إنجاز شيئا ما.

الحاضر: حالة رامي8«لن أذهب إلى صف ذلك المعلم! لست مجبرا على فعل ما تقولونه لي!»

«ال يفترض بي أن أكون في هذا الصف حتى؛ تقول أمي إنه يفترض بي أن أكون في مدرسة تعليم خاص. قالوا إني أتعلم وأنا معوق وأعاني اضطراب فرط الحركة ونقص االنتباه، أو مهما يكن».

معددا الصباح في الصف دخل ثم والمعلمين، اآلخرين األطفال مع متصادما الرواق في ركض األمور التي لن يقوم بها، راح يصرخ ويركض في الصف متى شعر بالرغبة في ذلك. وصف زمالءه يرتكبون السادس الصف تالميذ رأى أنه وأقسم المغفلين» في «نادي أعضاء بأنهم الصف في

أفعاال لم أسمع بها قط قبل أن أصبحت في السنة الثالثة من التعليم الثانوي...

حيال تصرفه. يحثني على كرهه، لكن األهم هذا هو «رامي»، تلميذ في صفي. أشعر بالغضب من ذلك أني محبطة بسببه وبسبب افتقاري إلى المهارات وبسبب النظام... غادرت المدرسة في

ذلك اليوم ودموعي تنهمر، وأنا أشعر بالغثيان بسبب ذلك الولد.

ماذا قد نفعل؟

التالميذ تجربة تقريبا جميعنا عشنا فلقد مألوفة. غير ليست لكنها فيها، مبالغ رامي حالة أن صحيح ون سلطتنا أو يثيرون الفوضى في صفوفنا أو يزعجون تالميذنا بطرق عدة. مما ال شك فيه الذين يتحد

أن رامي بحاجة ماسة إلى التأديب، ولكن ما هي البدائل المتاحة؟

8 تم اقتباس دراسة هذه الحالة من مذكرات إلن بورغ Ellen Berg، وهي أستاذة لغة في ترنر ميدل سكول في سان لويس،

.Turner Middle School, St. Louis, Missouri, USA ميسوري في الواليات المتحدة http://www.middleweb.com/msdiaries01/MSDiaryEllenB6.html [accessed online on 10/6/2005]

9 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

نشاط تأملي: كيف تم تأديبنا؟

فلنتذكر أيام المرحلة االبتدائية التي عشناها في المدرسة. إذا أسأنا التصرف نحن أو أحد زمالئنا مثلما فعل رامي، ما الطرق التأديبية التي قد يستعملها أو كان يستعملها معلمونا؟ فلندون هذه الطرق في المدى على فعالة كانت إذا وما الطرق، هذه حيال يراودنا الذي الشعور فلنكتب ثم أدناه. الجدول

الطويل. كيف نظن أن التلميذ قد شعر؟ وهل رأينا أو اختبرنا تغيرا دائما في التصرف؟

ثم فلنسأل أنفسنا، «إذا كان عندنا تلميذ مثل رامي، ما عسانا نفعل ولماذا؟ وهل نعتقد أن ما سنفعله سيكون فعاال لوقف سوء التصرف في المستقبل؟ فلندون أفكارنا أيضا. وهل طرقنا مشابهة للطرق التي

اعتمدها معلمونا؟».

لماذا تم اعتماد طريقة التأديب هذه الطريقة؟

هل كانت الطريقة فعالة دائما، ال سيما على المدى الطويل؟ كيف شعر التلميذ؟

ما فعله معلمك

ما قد تفعله أنت

بالعصا األرجح على تصرفه، سوء على جسديا رامي معاقبة تتم قد والصفوف، البلدان من الكثير في أو بوسيلة أخرى. ما هي الطرق التي قد يلجأ إليها معلمونا؟ وما هي الطرق التي قد نلجأ إليها نحن؟

إساءة على التلميذ «معاقبة منا: كثيرون أجاب إن مفاجئا أمرا يكون لن أعاله، الجدول ملء عند التصرف» أو «وقف سوء التصرف» ضمن عمود «لماذا تم اعتماد هذه الطريقة؟». وقد يجيب كثيرون المدى على سيما ال دائما، فعالة الطريقة كانت «هل عمود ضمن بـ«كال» جيدا التفكير بعد منا الطويل؟». فالتلميذ عينه سيسيء التصرف عاجال أم آجال وبالطريقة عينها غالبا. لماذا؟ تكمن اإلجابة

في الفرق بين العقاب والتأديب.

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم10

معنى العقاب العقاب عمل (قصاص) يفرض على شخص ما لخرقه القاعدة أو إلظهاره سلوكا غير الئق. ويهدف العقاب

إلى التحكم بالتصرف من خالل وسائل سلبية. ويتم استعمال نوعين من العقاب مع األطفال عادة: أيضا . 1 العقاب من النوع هذا ويعرف واستنكارا؛ سلبيا لفظيا توبيخا يتضمن الذي العقاب

بالتأديب السلبي.العقاب الذي يتضمن ألما جسديا أو عاطفيا شديدا، كما يحصل في العقاب الجسدي. . 2

لسوء الحظ، يركز النوعان كالهما على سوء التصرف وال يساعدان الطفل ال من قريب وال من بعيد على تحسين تصرفه في المستقبل. إضافة إلى ذلك، يتعلم الطفل أن اإلنسان الراشد أعلى منه وأن استعمال القوة، لفظية كانت أم جسدية أم عاطفية، مسموح به، ال سيما على األشخاص الصغار والضعفاء. وقد يؤدي هذا الدرس إلى حوادث تنمر وعنف في المدرسة حيث يسيطر التالميذ الكبار على األصغر منهم

ويجبرونهم على إعطائهم المال أو الطعام أو الفروض أو أشياء قيمة أخرى.

وممتعضا غاضبا العقاب هذا يجعله بذاته، الداخلي التلميذ تحكم تعزيز من بدال ذلك، إلى إضافة وخائفا. وهو يسبب العار والشعور بالذنب والقلق والعدائية المتزايدة والتبعية وعدم االكتراث لآلخرين،

ويؤدي بالتالي إلى مشاكل أكبر للمعلمين ومقدمي الرعاية والتالميذ اآلخرين9.

التأديب اللفظي والتعامل مع الغضب

كثيرا لكنه الطفل، تصرف على السيطرة إلى الهادف العقاب أشكال من شكال السلبي التأديب يعتبر ما يتضمن أوامر أو تعابير لفظية قصيرة، وال يؤدي غالبا إلى جزاء قاس بكل ما للكلمة من معنى، مثل مقاربات إلى الجسدي العقاب يستخدمون ال الذين المعلمون يلجأ وقد المؤلمة. واإلهانة الضرب التأديب السلبي بدال منه. ولكن هذه المقاربات ال تختلف عن العقاب الجسدي ألنها قد تجعل الطفل

غاضبا وعدائيا أو تفقده ثقته بنفسه. في هذا اإلطار، تشمل االستراتيجيات السلبية ما يأتي: األوامر – «إجلس واهدأ!» «أكتب 100 مرة: لن أضيع وقتي بأعمال غير مفيدة».

التعابير الناهية – «ال تفعل هذا!»التعابير االنفعالية والغاضبة – «أنت في مأزق كبير جدا!»

9 التوجيه والتأديب اإليجابيان

http://www.ces.ncsu.edu/depts/fcs/smp9/parent_ education/guidance_discipline.htm [accessed online on 10/10/2005]

11 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

التعابير االنتقادية - «أهذا أفضل ما يمكنك فعله!»التعابير المهددة – «إن لم تتوقف عن الكالم، فسأرسلك إلى مكتب المدير».

التعابير المستخفة – « متى ستتعلم أن تكتب جيدا؟»

محبطين. أو غاضبين نكون عندما الجسدي والعقاب السلبية االستراتيجيات هذه نستعمل ما غالبا ومع ذلك، تتوافر مجموعة طرق إيجابية للتعامل مع الغضب واإلحباط. في هذا السياق، يقول بعض آخرون معلمون ويهدأ اآلن». جدا غاضب فأنا أهدأ، حتى دقيقة إلى «أحتاج لتالميذهم: المعلمين لتالميذهم مشاعرهم المعلمين بعض ويصف دقائق. بضع الصف يغادرون أو 10 إلى يعدون عندما ذلك. وراء والسبب فعله عليهم ليس ما بالتالي األطفال فيتعلم يزعجهم. ما فهم على لمساعدتهم وتجدر اإلشارة إلى أنهم قد يفعلون ذلك مجددا لكنهم مسؤولون عن أفعالهم وسيتعين عليهم التعامل

مع التبعات. فما الطريقة التي تناسبك أنت؟

نشاط عملي: «ال» – إلى أي مدى أنا سلبي؟

يوجه معظمنا إلى التالميذ بطريقة عفوية أوامر الـ «ال» التي تعتبر شكال من أشكال التأديب السلبي: «ال تتكلم في الصف. ال تركض في أرجاء الغرفة». وقد ال نعرف نحن عدد المرات التي نوجه فيها هذه األوامر السلبية، فهي تصدر منا بشكل عفوي؛ غير أن تالميذنا يعرفون. ولكن، إن أردت أن تكتشف عدد المرات التي تصدر فيها أوامر الـ «ال»، فليس عليك سوى اختيار تلميذ في صفك (أو طلب المساعدة أو قماشيا. بالستيكيا وكيسا صدف صغيرة أو على أحجار علبة تحتوي وإعطائه من المعلم المساعد) من صدفة أو حجرا يأخذ أن سوى عليه وليس األسبوع. طوال إليك يصغي أن التلميذ من تطلب ثم مانعا. وفي نهاية األسبوع، تقوم بعد األحجار العلبة وأن يضعها في الكيس عندما يسمعك تعطي أمرا

أو الصدف الموجودة في الكيس. هل تفاجأت؟

بدل إصدار أوامر الـ «ال» باستمرار (مع أنها ضرورية في بعض األحيان)، يمكننا أن نتعلم إعادة صياغة جملنا بطريقة إيجابية، معبرين بوضوح عن التصرف المطلوب. بعبارة أخرى، بدل أن نقول: «ال تركض في الصف» على سبيل المثل، نحاول القول: «إمش في الصف». فهذا يعبر بوضوح عن الطريقة التي نريد أن يتصرف بها تالميذنا. وفي بعض األحيان، قد تحتاج إلى شرح أسباب القاعدة، ال سيما عند إعالنها للمرة األولى. وقد يبدو شرح قاعدة ما كالتالي: «إمش في الصف. فإذا ركضت، قد تتعثر بكرسي وتؤذي

نفسك؛ ثم قد تضطر إلى الذهاب إلى الطبيب».

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم12

العقاب الجسدي

في التعامل مع األطفال من أمثال رامي، قد يلجأ الكثير من المعلمين إلى أحد أشكال العقاب القاسي. وقد العاطفي، والعقاب الجسدي العقاب نوعين: على يكون القاسي العقاب أن إلى اإلشارة وتجدر تنتهك التي الطفل، ضد العنف أشكال من كليهما لكن منفصل. بشكل أو معا النوعان هذان يحصل حقوقه كإنسان، حقه باالحترام، والكرامة، والحماية المتساوية أمام القانون، والحماية من أشكال العنف

على اختالفها.

يتم العقاب الجسدي أو الجسماني أو التهديد به، عندما يعتزم المعلم أو أحد الوالدين أو مقدم الرعاية تسبيب ألم جسدي أو إرهاق للطفل، ويحصل ذلك عادة بغية وقف سوء تصرفه، ولمعاقبته عليه، ولمنع وال قانوني غير الجسدي العقاب أن فأكثر أكثر تعتبر العالم حول التربية مبادئ باتت وقد تكراره10. يؤدي إلى «تعلم» أفضل. أما ما يشكل العقاب الجسدي فيختلف بين الحضارات وضمنها، ويتضمن على

سبيل المثال: أو الكتاب أو الحذاء أو السوط أو الحزام أو العصا (مثل ما بوسيلة أو باليد الطفل � ضرب

المسطرة، إلخ)؛� ركل الطفل أو هزه أو رميه؛

� القرص أو شد الشعر؛� إجبار الطفل على البقاء في وضعيات غير مريحة؛

� إجبار الطفل على القيام بالتمرين الجسدي المفرط أو على العمل بالسخرة؛� إحراق الطفل أو تسبيب الندب له بأي طريقة أخرى؛

� إجبار الطفل على أكل المواد الكريهة (مثل الصابون).

إهانة إلى العاطفي العقاب يهدف حين في الجسماني األلم تسبيب إلى الجسدي العقاب ويهدف الطفل وتسبيب األلم النفسي. ويشبه العقاب العاطفي العقاب اللفظي السلبي لكنه أقسى منه بكثير، أفعاال أو األوامر، وإصدار والصراخ، والشتم، والتهديدات، والتهكم، العلنية، السخرية يتضمن قد فهو مهينة أخرى مثل رفض منح الطفل الثياب أو الطعام، أو إجباره على البقاء في وضعيات تهين كرامته

حتى يراه اآلخرون ويعلقوا عليه.

10 Durrant, Joan E. “Corporal Punishment: Prevalence, Predictors and Implications for Child Development,” in: Hart, Stuart N (ed.), Eliminating Corporal Punishment: The Way Forward to Constructive Child Discipline. Paris: UNESCO Publishing, 2005

13 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

ويمكن رؤية آثار العقاب الجسدي، أما العقاب العاطفي فيصعب أكثر تحديده. مع ذلك، فإن معاقبة الطفل عبر إرساله إلى الخارج للوقوف تحت أشعة الشمس لساعات، بهدف إضعاف تقديره لذاته من خالل السخرية العلنية، أو رفض منح الطفل الثياب أو الطعام، ال تقل ضررا عن العقاب الجسدي بأشكاله المختلفة. إضافة إلى ذلك، ما من حدود واضحة بين العقاب الجسدي والعقاب العاطفي. وفي الكثير من األحيان، يرى األطفال العقاب الجسدي على أنه مهين أو مذل أيضا11. لذلك، نستعمل مصطلح «العقاب الجسدي»

لنشمل العقاب الجسدي والعقاب العاطفي.

نشاط عملي: هل هذا عقاب جسدي؟

إن هل الجسدي؟ العقاب عن مثل الحالة هذه هل ونفكر: التالية، الحقيقية الحالة دراسة سنقرأ القصاص يعلم الطفل درسا. يمكننا أن نناقش األمر مع زمالئنا.

درس زينة تذهب زينة إلى المدرسة كل يوم وتستمتع بالجزء األكبر منه، ما عدا الجزء المرتبط بدروس اإلمالء. وما من شيء يرعبها أكثر من األيام المحددة الختبار اإلمالء. فمقابل كل كلمة تخطئ في كتابتها، هي أو أحد رفاقها في الصف، يجبرهم المعلم على صعود التلة الواقعة خلف المدرسة وإحضار خمسة أحجار قرميد. تستعمل هذه الحجارة لبناء جدار حول المدرسة. غير أن زينة ال تفهم كيف أن إحضار الحجارة سيساعدها في اإلمالء، ولكن، ما من خيار أمامها سوى القيام بهذا العمل الشاق. وفي بعض األحيان،

عندما تنتهي، تتسخ مالبسها كثيرا فتتلقى توبيخا في البيت أيضا.

ما مدى شيوع العقاب الجسدي ولماذا؟أو فلنتذكر أيام الدراسة التي أمضيناها في المدرسة. هل تمت معاقبتنا أو معاقبة أحد رفاقنا جسديا يتم فلم العالم. حول شائعة ممارسة الجسدي العقاب ألن «نعم»، سنقول أننا األرجح على عاطفيا؟ منع العقاب الجسدي إال في 15 بلدا من أصل ما يزيد عن 190 بلدا. أما في البلدان المتبقية فيحتفظ

الوالدان ومقدمو الرعاية اآلخرون، بمن فيهم المعلمون، بـ«حق» ضرب األطفال وإهانتهم12.

11 Ending Corporal Punishment of Children in Zambia. Save the Children Sweden, Regional Office for Southern Africa, Arcadia, 2005.12 Newell, Peter. “The Human Rights Imperative for Ending All Corporal Punishment of Children,” in:

Hart, Stuart N (ed.), Eliminating Corporal Punishment: The Way Forward to Constructive Child Discipline. Paris: UNESCO Publishing, 2005.

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم14

نحن في غالبيتنا ندين العنف باإلجمال – ال سيما العنف ضد الراشدين – ولكن، قالئل في العالم هم األشخاص الذين أبدوا اهتماما جديا بمسألة العنف ضد األطفال. لماذا؟ إن التقاليد القديمة والمعتقدات المثل ذلك على دليل وخير المجتمعات. من الكثير في الجسدي العقاب إلى اللجوء تؤيد الثقافية الشعبي القائل: «وفر العصا يفسد الولد». وثمة معتقدات أخرى تعتبر أن العقاب الجسدي: (1) فعال؛ يرسخ و(4) والصواب؛ الخطأ بين التمييز يعلمه و(3) المتاعب؛ في الوقوع من الطفل يمنع و(2) االحترام؛ و(5) يختلف عن إساءة المعاملة الجسدية. غير أن األبحاث قد بينت أن العقاب الجسدي ال

يقوم بأي من هذه األمور وأنه في الواقع شكل من أشكال إساءة معاملة األطفال العنيفة13.

يستعمل األشخاص أحد يوما سمعنا فهل الجسدي14. العقاب حول أخرى ووقائع أساطير يأتي ما في إحدى هذه األساطير أو أكثر لتبرير لجوئه إلى العقاب الجسدي؟ وهل قمنا بهذا األمر يوما أو على األقل

فكرنا فيه؟ فلنكن صادقين.

األسطورة رقم 1: «حدث هذا معي ولم يسبب لي أي أذى»أو والديهم تلقي الضرب من من واالرتياب والغضب بالخوف شعروا قد أنهم من الرغم على حقيقة: معلميهم، يستعين بعض األشخاص بهذه الحجة في أغلب األحيان للحد من الشعور بالذنب لممارسة أطفالهم. ضد العنيفة أفعالهم عن يدافعون هم عقولهم، ففي اليوم. أطفالهم على الجسدي العقاب غير أن أفعالهم تظهر أن العقاب الجسدي قد سبب لهم األذية بالفعل: فقد جعل دورة العنف الذي يمارسونه اليوم على أطفالهم تدوم، وبالطريقة نفسها، من المرجح أن يمارس هؤالء األطفال العنف على كثيرة كانت تقوم بها األجيال السابقة لم تعد ممارسات األجيال القادمة15. إضافة إلى ذلك، فإن أمورا شائعة اليوم. فعلى سبيل المثال، إن كان بعض الناس لم يتلقوا التلقيح عندما كانوا أطفاال فهذا ال يعني

أنهم يفضلون هذا األمر اليوم ألطفالهم.

13 Durrant, Joan E. “Corporal Punishment: Prevalence, Predictors and Implications for Child Development,” in: Hart, Stuart N (ed.), Eliminating Corporal Punishment: The Way Forward to Constructive Child Discipline. Paris: UNESCO Publishing, 2005

From Physical Punishment to Positive Discipline: Alternatives to Physical/Corporal Punishment :14 اقتباس من

in Kenya وثيقة دعم (المسودة الثانية) من قبل الشبكة االفريقية لوقاية الطفل وحمايته من إساءة المعاملة واإلهمال http://kenya.ms.dk/articles/advocacy%20d ocument%20 .2005 فصل كينيا، يناير/كانون الثاني ،ANPPCAN

ANPPCAN.htm?udskriv+on%5D [accessed online on 9/29/200515 Durrant, Joan E. “Corporal Punishment: Prevalence, Predictors and Implications for Child Development,”

in: Hart, Stuart N (ed.), Eliminating Corporal Punishment: The Way Forward to Constructive Child Discipline. Paris: UNESCO Publishing, 2005.

15 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

األسطورة رقم 2: «ال شيء آخر ينفع!» أو «هم يستحقون العقاب!»حقيقة: يتطلب التأديب اإليجابي بناء عالقة تتميز باالحترام المتبادل والثقة بين التلميذ والمعلم، أما إلحاق األلم بالطفل فهو مهرب بائس. إنه اعتراف بأننا فشلنا في القيام بما يلزم لمساعدة الطفل على التعلم وعلى استيعاب مفهوم السلوك الحسن. وإن كنا نلجأ باستمرار إلى العقاب الجسدي، فستستغرق نقوم أو نهدد أو نصرخ أو نوبخ كنا فإن نتيجة. تعطي حتى جهدا وتتطلب وقتا الجديدة الوسائل لوقت طويل، يصير من الصعب أن نبني عالقة فعالة معهم تقوم على الثقة بمعاقبة تالميذنا جسديا بين ليلة وضحاها. وقد يولد هذا األمر بدوره الشعور بأن ال شيء آخر ينفع، أو بأن التالميذ «يستحقون» الضرب؛ غير أن المشكلة تكمن في المقاربة التأديبية وليس في سوء تصرف األطفال. والتبرير القائل إن الطفل يستحق العنف يهدف فعال إلى وضع حد لشعور الفاعل بالذنب: فلنلق اللوم على الضحية. إلى جانب ذلك، هل يقوم أي منا عادة بضرب المسؤول عنه في العمل، أو الموظف لديه، أو زوجته، أو أعز

صديق له عندما «ال ينفع أي شيء آخر؟» فلنأمل العكس.

األسطورة رقم 3: «العقاب الجسدي يعطي أفضل نتيجة. الطرق األخرى ال تنفع» حقيقة: إن إقناع تالميذنا بالتصرف الحسن من خالل إخافتهم من العقاب هو أمر يختلف عن التأديب. فالعقاب الجسدي ال ينفع إال إذا نظرنا إليه بطريقة سطحية وعلى المدى القريب. وهو يعلم األطفال أن الجسدي العقاب يعلمهم الواقع، في فحسب. موجودين نكون عندما منهم نطلبه بما القيام على يكونوا جبناء وأن يكذبوا بشأن سوء التصرف ليتفادوا الضرب أو العقاب بأي طريقة مذلة أخرى. وبمجرد األطفال ويصبح والطفل. المعلم بين العالقة تتهدم الطفل، لدى واألمان الثقة انعدام شعور توليد غاضبين من السبب الذي قد يدفع الشخص الذي يفترض به تعليمهم واالهتمام ألمرهم، إلى تهديدهم وضربهم وإهانتهم عوضا عن ذلك. فصحيح أن فعل عقاب جسدي واحدا قد يبدو فعاال، غير أنه يخيف

الطفل مؤقتا فحسب حتى يخضع.

األسطورة رقم 4: «العقاب الجسدي يعلم الطاعة»قد األيام أن غير أبدا، السلطة في يشككوا أال األطفال تعليم على العادة جرت الماضي، في حقيقة: في رئيسية كطريقة الطفل محورها تعليمية تقنيات يعتمدون المعلمين من الكثير فصار تغيرت. إيجاد متعة وتعلم األسئلة وطرح بمفردهم، والتفكير االستكشاف على األطفال تشجع ألنها التعليم، األجوبة. غير أن العقاب الجسدي يجعل الطفل يتوقف عن طرح األسئلة، والتفكير بشكل نقدي، وتحقيق أهداف شخصية. ولكن هذا ال ينفي أن الميزات المذكورة هي ميزات يحتاجها الراشدون واألطفال على حد سواء للتفوق في مجتمع ديناميكي وتنافسي وابتكاري. وتجدر اإلشارة إلى أن فرض الطاعة العمياء

بالقوة من خالل العقاب الجسدي يكبت المبادرة واإلبداع لدى األطفال (والراشدين).

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم16

األسطورة رقم 5: «ال أقوم بذلك إال كمالذ أخير. لم يكن أمامي خيار آخر»المالذ يكون عندما ر مبر العنف إلى اللجوء أن تالميذنا ويعلم يقنعنا أن العذر هذا يحاول حقيقة: ر كمالذه األخير. ولكن هذه الحجة غير مقبولة؛ فعلى سبيل المثال، هل إن قيام الزوج بضرب زوجته مبربين عندما يتعلق األمر بتالميذنا. إلى جانب ذلك، من الشائع جدا األخير؟ يجب أال يكون مقبوال أيضا – األخير المالذ يكون عندما وليس – األول المقام في الجسدي العقاب استعمال والمعلمين األهل

لمعاقبة الطفل على إساءة تصرف بسيط- جدا.

األسطورة رقم 6: «إنها الطريقة الوحيدة ألتحكم بالتالميذ في صفي، فعددهم كبير!» حقيقة: إن هذا العذر شائع بين المعلمين الذين يجدون أنفسهم أمام صفوف كبيرة، فيضم الصف في بعض األحيان حوالى 100 تلميذ. وهو ينشأ عادة عندما ال يتم تحديد قواعد وإجراءات معيارية للصف؛ توقع منهم وما هي تبعات إساءة التصرف؛ كما أن المعلم لم يخصص وقتا فالتالميذ ال يعرفون ما هو مالحازم أسلوبه إلى ذلك يعود وقد الحسن. التصرف في يرغبوا حتى التالميذ مع إيجابية عالقة لبناء في إدارة الصف، وكأنه يقول: «أنا المعلم، وسنقوم باألمور على طريقتي!» وفي محاولة الحفاظ على السيطرة، قد يلجأ المعلم أيضا إلى العقاب الجسدي، ليس لوضع حد لسوء تصرف تلميذ واحد بل إلثارة الخوف في نفوس التالميذ اآلخرين، على أمل أال يسيئوا التصرف هم أيضا (لكنهم يفعلون). وكما ذكرنا في األسطورة رقم 4، إن فرض الطاعة العمياء بالقوة من خالل التهديدات بالعنف الجسدي ال يشجع في يرغبون ال أنهم النتيجة تكون وبالتالي، يخشوه. أن يعلمهم بل المعلم من التعلم على التالميذ

التعلم، وهذا ما يجعل وظيفتنا أصعب؛ وال يتعلمون جيدا، وهذا ما ينعكس سلبا على أدائنا.

األسطورة رقم 7: «العقاب الجسدي جزء من ثقافتنا»حقيقة: يتم الدفاع عن العقاب الجسدي في بعض األحيان على أنه جزء من ترعرع المرء في مجتمعه. وتعتبر فكرة ترويج بدائل عن العقاب الجسدي خدعة «غربية» ال تراعي القيم اآلسيوية. في هذا اإلطار، ملزمون الصغار أن فكرة وعلى بالعمر، المرتبطة المكانة تراتبية على اآلسيوية المجتمعات تعتمد العقاب انتشار من الرغم وعلى المعلمون. فيهم بمن وإطاعته، وخدمته سنا يكبرهم من باحترام الجسدي على نحو واسع في آسيا، إال أنه ما من ارتباط ضروري بين أنظمة المعتقد التقليدية والعنف ضد األطفال من خالل العقاب الجسدي. على العكس، ثمة قيمتان أساسيتان في المجتمعات اآلسيوية خصوصا الجسد، لتهذيب العقلية القدرات استعمال وتعلم االجتماعي االنسجام على الحفاظ وهما العقاب خالل من العنف أن إلى اإلشارة وتجدر الفوضى. وسط النفس ضبط على الحفاظ ناحية من الصف في االجتماعي االنسجام يهدم فهو التقليديتين. اآلسيويتين القيمتين هاتين يخالف الجسدي د لجهة العالقات بين المعلم والتلميذ من جهة وبين التلميذ والتالميذ اآلخرين من جهة أخرى، وهو يهدأيضا أي عالقة سينشئها الطفل في المستقبل. إضافة إلى ذلك، يحطم العنف ثقة التلميذ وتقديره لذاته،

17 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

ويجيز فقدان ضبط النفس على أنه وسيلة مقبولة للسيطرة على اآلخرين. وعوضا عن العقاب الجسدي، المثال، سبيل فعلى العنف16. يتضمن ال الذي التأديب عن بديلة كأشكال التقليدية الطرق تستعمل العنيف، وغير الحسن بالتصرف القيام خالل من لألطفال القدوة دور المحترمون الراشدون يلعب فيقلدهم األطفال في ذلك17. وأيضا، يمكن أن تتغير أنظمة المعتقد الثقافية والفردية التي تديم العقاب

الجسدي في وقت قصير نسبيا18.

هل ينفع العقاب الجسدي؟ وما هي تبعاته؟يستمر استعمال العقاب الجسدي على نحو واسع ألن المعلمين يعتقدون أنه ينفع، أنه فعال. ولكن، هل هذا صحيح؟ في هذا السياق، أظهرت األبحاث الممتدة على عقدين أن النتيجة اإليجابية الوحيدة ما فنادرا بكثير19. النتيجة هذه تفوق السلبية تبعاته أن غير الفوري، االمتثال هي الجسدي للعقاب يؤدي العقاب الجسدي إلى الغاية المنشودة التي تتمثل في تغير دائم في تصرف التلميذ. في المقابل،

قد تكون تبعاته فاجعة وسلبية جدا على التلميذ وعلينا في الوقت عينه.

وفقدان الحزن، تتضمن فهي تبعاته. نتوقع أن يمكن ال الجسدي، العقاب إلى نلجأ � عندما الثقة بالنفس، والغضب، والغيظ، والتصرف العدائي، والرغبة في االنتقام، والكوابيس والتبول الالإرادي، وعدم احترام السلطة، وحاالت متقدمة من االكتئاب، والقلق، وتعاطي المخدرات، والتحرش الجنسي-، وإساءة معاملة األطفال، وإساءة معاملة الزوج أو الزوجة، وجنوح الطفل،

وبالطبع المزيد من العقاب الجسدي20.

على المدى الطويل، تبين أن األطفال الذين تعرضوا للعقاب الجسدي قد طوروا سلوكا معاديا �للمجتمع ويبدو أنهم يلجأون بسرعة إلى العنف، وهذا ما يؤدي بالتالي إلى استمرارية اإلساءة

الجسدية من جيل إلى آخر21. وهكذا، باستعمالنا العنف، نكون قد علمنا العنف.

Save the Children. “How To Research the Physical and Emotional Punishment of 16 اتحاد غوث األطفال

.Children.” Bangkok: Southeast, East Asia and Pacific Region, 200417 معلومات قدمتها إليزابيث باتراشيو دو كاسترو Elizabeth Protacio-de Castro، رئيسة برنامج الصدمات النفسية وحقوق

اإلنسان، مركز دراسات التنمية التكاملية، جامعة الفلبين، تم التوثيق في: باور، كالرك ف. و هارت، ستوارت ن (ناشرون)، Eliminating Corporal Punishment: The Way Forward to Constructive Child Discipline. Paris: UNESCO Publishing, 2005.

18 Durrant, Joan E. “Corporal Punishment: Prevalence, Predictors and Implications for Child Development.” in: Hart, Stuart N (ed.), Eliminating Corporal Punishment: The Way Forward to Constructive Child Discipline. Paris: UNESCO Publishing, 2005.

19 المرجع نفسه

20 المرجع نفسه

From Physical Punishment to Positive Discipline: Alternatives to Physical/Corporal Punishment in 21

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم18

الجسدي العقاب يسبب وقد وتطورهم. تالميذنا نمو عن مسؤولين نعتبر معلمون، أننا � بما ر الطفل وقد يؤدي إلى مشاكل تكيف على الصعيد التعليمي واالجتماعي ضررا جسيما على تطووالشخصي والنفسي على حد سواء. في هذا اإلطار، بينت الدراسات أن بعض ضحايا العقاب الجسدي قد اضطروا إلى ترك المدرسة بسبب خوفهم من الضرب أو اإلهانة. وما إن أصبحوا بنشاطات القيام أو بيعها أو المخدرات تعاطي إلى األرجح على لجأوا حتى المدرسة خارج

أخرى غير مقبولة اجتماعيا.22، 23.

� حتى عندما ننجح في وقف التصرف غير المالئم في اللحظة نفسها، ال يعزز استعمالنا العنف التصرف المالئم لدى الطفل. لماذا؟ ألن الطفل ال يعلم وال يتعلم ما عليه فعله؛ وما التصرف الذي يفترض به اعتماده، غير التوقف عما يقوم به. فكأن شخصا يقول لنا أال نلجأ إلى العقاب

الجسدي لكنه ال يعلمنا طرق التأديب البديلة التي يمكننا استعمالها.

يعزز قد أخرى، بعبارة المرجوة؛ النتيجة الجسدي العقاب يعطي ال قد األحيان، بعض � في إساءة التصرف من دون قصد، أي عندما يلفت انتباه المعلمين واألتراب، وهذا ما يسعى إليه

بعض األطفال الذين يسيئون التصرف، تماما كما هي حالة رامي.

� يولد العقاب الجسدي غالبا االستياء والعدائية، وهو يجعل تعزيز الثقة وإنشاء عالقات جيدة بين التلميذ والمعلم، وبين التلميذ والتالميذ اآلخرين، أمرا صعبا في المستقبل. بالتالي، يصير بشكل كبير. فينشأ شعورنا بالخوف من الذهاب إلى الصف وغير مثمر ومحبطا عملنا صعبا

والتعليم. وقد يشعر التالميذ باستيائنا فيندمون على المجيء إلى الصف أيضا.

أو طبية، عناية تستلزم إلصابات الجسدي العقاب ضحايا يقعون الذين األطفال يتعرض � قد يخلف قد الجسدي العقاب باستعمال حتى والتهديد الموت. تسبب أو دائما، ضررا تترك أضرارا. فعلى سبيل المثال، كان معلم يهدد باستعمال العصا فرفعها، وتسبب من دون قصد

بفقء عين التلميذ. (لسوء الحظ، هذه الحادثة حصلت فعال).

Kenya وثيقة مناصرة (المسودة الثانية) من قبل الشبكة االفريقية لوقاية الطفل وحمايته من إساءة المعاملة واإلهمال ANPPCAN، فصل كينيا، يناير/كانون الثاني 2005.

http://kenya.ms.dk/articles/advocacy%20d ocument%20ANPPCAN.htm?udskriv+on%5D [accessed on-line on 9/29/2005]

22 المرجع نفسه 23 Cotton, Katherine. Schoolwide and Classroom Discipline. School Improvement Research Series. Iclose- Up #9. http://www.nwrel.org/scpd/sirs/5/cu9.html [accessed online on 10/6/2005]

19 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

لنتذكر: هناك نتائج متعددة طويلة وقصيرة األجل مقترنة مع العقاب البدني لألطفال. خالل مرحلة الطفولة يظهر زيادة العدوان، والجنوح والسلوك المعادي للمجتمع1، تدني القيمة الذاتية للطفل 2، االكتئاب خطر زيادة يالحظ البلوغ مرحلة خالل أما .3 والمجتمع الطفل بين العالقة نوعية وتدني نحو السلوك وضبط واللفظي الجسدي االعتداء 3 القلق، واضطرابات المخدرات وتعاطي الشديد

الزوجين، و4 العدوان، والسلوك اإلجرامي والمعادي للمجتمع 2.

معنى التأديب التأديب كلمة تستعمل بشكل خاطئ في أغلب األحيان، ال سيما عندما تساوى بالعقاب. فبالنسبة إلى الطفل «هذا تعني التأديب» إلى يحتاج الطفل «هذا العقاب. يعني التأديب المعلمين، من الكثير

يحتاج إلى الصفع أو إلى الضرب بالعصا». وهذا خطأ!

التأديب هو ممارسة تعليم أو تدريب شخص على إطاعةقواعد التصرف أو قانون التصرف على المديين القريب والبعيد.25،24.

ال الطفل، تصرف تطوير إلى فيهدف التأديب أما الطفل، تصرف على السيطرة إلى العقاب يهدف عبر بالنفس والثقة بالذات التحكم على الطفل تعليم إلى يهدف وهو بالسلوك. يتعلق ما في سيما التركيز على ما نريد أن يتعلمه الطفل وعلى ما يقدر على تعلمه. إنها قاعدة توجيه األطفال على كيفية االنسجام مع أنفسهم والتعايش مع اآلخرين. والهدف النهائي للتأديب يكمن في جعل األطفال يفهمون بعبارة واآلخرين. أنفسهم ويحترمون خياراتهم، عن مسؤولين ويكونون المبادرة، ويأخذون تصرفهم، أخرى، هم يستوعبون عملية إيجابية للتفكير والتصرف يمكن أن تدوم لمدى الحياة. فعلى سبيل المثال، عندما نفكر في «شخص مؤدب»، فيم نفكر؟ في العب جمناز أولمبي، في شخص تخلى عن عادة سيئة مثل التدخين، في شخص يحافظ على هدوئه وسط الفوضى. كل ذلك يتطلب ضبط النفس، وهو يشكل

الهدف من التأديب.

تكون عندما وليس يشجعه، عندما النفس ضبط تعلم على ويساعده الطفل تصرف يكيف فالتأديب تبعاته مؤلمة وبال هدف. في هذا اإلطار، إن كنا آباء أو أمهات أو كان لدى أصدقائنا أطفال، فلنتذكر أول

24 Kersey, Katharine C. Don’t Jime It Out On Your Kids: A Parent’s and Teacher’s Guide to Positive Discipline. http://www.cei.net/~rcox/dontake.html [accessed online on 10/10/2005]

25 Welker, J. Eileene. Make Lemons into Lemonade: Use Positives for Disciplining Children. http://ohioline.osu.edu/hyg-fact/5000/5153.html [accessed online on 10/10/2005]

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم20

سنة أو سنتين من حياة الطفل. كيف تعلم التصفيق أو المشي أو الكالم؟ ال بد من أننا لجأنا إلى تقنيات تعليمية مثل الشرح عن طريق إعطاء األمثلة (تعرف هذه التقنية أيضا بـ «النمذجة»)، إضافة إلى المدح من وإعطاء فرص للتطبيق؛ وليس الصراخ أو الصفع أو التحقير أو التهديد. ويعتبر هذا التشجيع نوعا المكافأة يحفز الطفل على العمل والتعلم والنجاح. وهو يعزز احترام الذات ألن الطفل يتعلم أنه كان مسؤوال بشكل مباشر عن استحقاق المديح أو أي مكافأة أخرى. فيمكن للطفل أن يختار استحقاقه أو الصحي للتقدير األساسي المكون يشكل ما بحياته، يتحكم بأنه الشعور يمنحه وهذا استحقاقه. عدم للذات. كذلك، إذا لم نشجع سوء التصرف – إذا تجاهلنا التصرفات الهادفة إلى لفت االنتباه مثل نوبات الذي باالنتباه يحظ لم ألنه الوقت مع نفسه ضبط الطفل فسيتعلم – الصف عن التأخر أو الغضب يسعى إليه من خالل إساءة التصرف. كما سيتعلم أنه ال يحظى باالنتباه إال عندما يتصرف بهدوء ويصل

د، أي عندما يلفت انتباهنا بسلوكه الحسن. في الوقت المحد

فلنرجع مجددا إلى رامي وكيفية تأديب معلمته له وتعلمها منه.

دراسة حالة: تغير رامي26

بدأ األسبوع التالي كالذي سبقه. فاستمر رامي بتصرفه المشوش والجامح وكان يثير جنون الجميع. لكني فكرت كثيرا في رامي خالل عطلة نهاية األسبوع. ورحت أفكر في المشاعر التي كانت تخالجني بسببه، فوجدت أن الغضب واالنزعاج هما اإلحساسان البارزان اللذان ظهرا. وبحسب كتاب «التأديب التعاوني» حول إشارات مالئمة، غير بطريقة التلميذ يتصرف عندما شعورنا يعطينا ،Cooperative Disciplineوما إن نفهم السبب الذي يدفع التلميذ إلى التصرف الذي يقوم به هدف التلميذ من سوء التصرف.

حتى يسهل علينا إيجاد السبل المالئمة للتعامل معه27.

أن إلى إشارة فهو االنزعاج أما بالصف، التحكم إلى يسعى التلميذ أن إلى إشارة بالغضب فالشعور المزعجة رامي تصرفات معظم أن فهمت األمر، في فكرت وعندما االنتباه. لفت إلى يسعى التلميذ إن وما االنتباه. لفت بهدف اإلمكان قدر وصارخة جامحة بطريقة والراشدين األتراب أمام تتم كانت يحظى بانتباهنا حتى يسعى إلى التحكم بالصف من خالل رفض االمتثال إلى طلبنا، أال وهو أن يتوقف وعلى علي بالسيطرة لرامي إراديا أسمح كنت أني أدركت ثم معظمنا. غضب فيثير هذا، تصرفه عن

26 تم اقتباس دراسة هذه الحالة من مذكرات إلن بورغ Ellen Berg، وهي أستاذة لغة في ترنر ميدل سكول في سان لويس،

.Turner Middle School, St. Louis, Missouri, USA ميسوري في الواليات المتحدةhttp://www.middleweb.com/msdiaries01/MSDiaryEllenB6.html [accessed online on 10/6/2005]

27 Albert, Linda and Desisto, Pete. Cooperative Discipline. American Guidance Service, 1996.

21 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

صفي. لذلك، ال يمكنني إلقاء اللوم عليه؛ ففي النهاية، أنا مسؤولة عن أفعالي. وبدأت أعي أني كنت واتخذت جديدة خطة عليه. فأعددت ولو لم أستطع السيطرة وأقوالي على أفعالي أستطيع السيطرة

مختلفا. موقفا

أخرى، بعبارة فعل. مهما تصرفه سوء يطلبه الذي االنتباه رامي أعطي لن األربعاء يوم أني اعتزمت عشر دقائق، تظاهرت كما لو أنه لم يدخل. لكني أعطيت سأتجاهله. وعندما وصل إلى الصف متأخرا المعلمة المساعدة ورقة وطلبت منها تدوين كل ما يفعله، من دون أن تتدخل بسوء تصرفه بأي طريقة.

فعل رامي كل شيء ما عدا التعري في تلك الحصة. ركض في ممرات الصف بكل اتجاه، ولعب بشعر الصف، من الخروج يريد كأنه الباب نحو ببطء وتقدم المساعدة المعلمة نظارات ووضع آخر تلميذ كأني الصف باقي إلي نظر شيئا. نقل لم لكننا كرسيها. على المساعدة المعلمة خلف قفز أنه حتى مجنونة. فشرحت لهم أن عملنا أهم من أن يقاطعه من ال يريدون التعلم، لذلك سنتابع كالمعتاد. وكان من الممكن أن أقبل كل واحد من أولئك التالميذ الذين تجاهلوا سلوكه الغريب تجاهال تاما حتى عندما

حاول إزعاجهم، مع أنهم كانوا يقهقهون من وقت إلى آخر.

إلى والذهاب الحمام، إلى للذهاب اإلذن مني يطلب كان الحصة، وطوال حدة. رامي تصرف فازداد مكتب مساعدة المدير، والذهاب إلى مكتب رجل األمن. ولكني استمريت بتجاهله.

عن الخروج من الصف، جلس. وعند انتهاء الحصة، بينما كنت آذن بعدئذ، حصل أمر مدهش. فعوضا جمال؟» سيدة وسألني: «هل بإمكاني الذهاب أيضا، للتالميذ بالخروج بحسب أسمائهم، توجه نحوي فانتظر وانتظر بينما كنت أنادي اسم كل تلميذ آخر، طالبا الذهاب لكنه لم يرحل إلى أن أعطيته اإلذن.

رحت أتساءل عما سيحصل في اليوم التالي. هل سيحصل أي تغير يا ترى، أم أني سأضطر إلى تحمل جولة أخرى من تصرف رامي المروع؟

لطرح يده ورفع بهدوء فجلس وكتاب. وقلم ورقة مع المحدد الوقت في رامي حضر الخميس، يوم بعض محرجا وكان اإلذن. طلب دون من يتكلم ولم الحصة طوال مكانه يفارق لم أنه كما األسئلة. الشيء، لكني أعلم جيدا كم كان صعبا عليه البقاء هادئا. لم يقم بأي من فروضه لكني أعتقد أن ضبط

سلوكه فرض بالنسبة إلى رامي.

ماذا تعلمت؟ ال يكفي أن نعتمد على ما كنا «نقوم به دائما». فلو أني استمريت باعتماد االستراتيجيات أي تغير في ليحصل كان ما كانت نافعة فيما مضى، أعلم أنه القديمة نفسها التي من المفترض أنها نطلب أننا لمجرد جيدا التصرف التالميذ على أنه يعتقدون المعلمين بعض أن أعلم رامي. تصرف

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم22

منهم ذلك، غير أن كثيرين منهم لن يفعل ذلك في الحقيقة. إننا نحن الراشدين، ونحن المسؤولين عن تغيير ما نقوم به لتلبية احتياجات التالميذ كلهم، وليس الذين يبقون هادئين أو يحسنون التصرف أو

يستوعبون مفهوما من الشرح األول فحسب.

علمني رامي أنه ال يمكنني أن أجبر تلميذا على القيام بأي شيء، لكني أستطيع أن أغير ظروف الصف لمحاولة التأثير على قراراته. وقد أخبرني أمين المكتبة مرة أن التعليم الحقيقي يبدأ عندما يواجه تلميذ

ما المشاكل.

التحكم بكل شيء، ومن المؤكد أنه ال يمكننا التحكم بشخص آخر، لكننا نتمتع ببعض وال يمكننا أيضا القوة في الصف. إنها قوة ما نقوم به، بصفتنا محترفين وبشرا، وما نختار فعله استجابة للمواقف الصعبة.

وال شك في أن فهم هذه النقطة قد أحدث الفرق كله بالنسبة إلى رامي.

يلخص الجدول التالي بعض ميزات التأديب اإليجابية، مقابل طبيعة البيئة التي يوجهها العقاب28. فما هي الميزات التي استعملتها معلمة رامي في تأديبه؟ وأي منها مألوف في صفنا؟

العقاب هو:التأديب هو:إخبار التالميذ بما ليس عليهم فعلهمنح التالميذ بدائل إيجابية

التنويه بالجهود والتصرف الحسن أو مكافأتها

الرد بقسوة على سوء التصرف

عندما يتبع التالميذ القواعد بعد مناقشتها واالتفاق عليها

عندما يتبع التالميذ القواعد بعد تعرضهم للتهديد أو الرشوة

مهيمن ومحرج وساخرتوجيه ثابت وصارمسلبي وال يحترم التلميذإيجابي ويحترم التلميذ

عنيف وعدواني جسديا ولفظياغير عنيف جسديا ولفظيا

From Physical Punishment to Positive Discipline: Alternatives to Physical/Corporal Punishment in Kenya 28

وثيقة مناصرة (المسودة الثانية) من قبل الشبكة االفريقية لوقاية الطفل وحمايته من إساءة المعاملة واإلهمال، فصل كينيا، يناير/كانون الثاني 2005.

http://kenya.ms.dk/articles/advocacy%20document%20ANPPCAN.htm?udskriv+on%5D[accessed online on 9/29/2005]

23 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

تبعات منطقية مرتبطة بشكل مباشر بسوء التصرف

تبعات غير منطقية وغير مرتبطة بسوء التصرف

عندما يتعين على التالميذ تحسين تصرفهم ألنه يؤثر سلبا على شخص آخر

عندما يعاقب التالميذ إليذائهم اآلخرين بدال من إخبارهم كيفية تحسين تصرفهم

فهم قدرات كل فرد واحتياجاته وظروفه ومراحل نموه

غير مالئم لمرحلة النمو في الحياة؛ وال يأخذ باالعتبار قدرات كل فرد واحتياجاته وظروفه

تعليم التالميذ التصرف الحسن فقط عندما يكونون تعليم التالميذ استيعاب ضبط النفسعرضة لخطر اإلمساك بهم وهم يسيئون التصرف

توبيخ التالميذ باستمرار على مخالفات بسيطة، ما اإلصغاء والنمذجة يجعلهم يفقدون التركيز معنا (تجاهلنا، عدم اإلصغاء

إلينا) إجبار التلميذ على االمتثال لقواعد غير منطقية استعمال األخطاء على أنها فرص للتعليم

«لمجرد أننا قلنا له ذلك»موجه نحو تصرف التلميذ وليس نحو

التلميذ – كان تصرفك خاطئا انتقاد التلميذ نفسه بدال من انتقاد تصرف التلميذ –

أنت غبي جدا؛ كنت على خطأ

التأديب اإليجابي في الصف

الضروري، من ليس ولكن، واتباعها. االجتماعية القواعد فهم كيفية يتعلموا أن إلى األطفال يحتاج حتى، ضرب التلميذ أو إساءة معاملته بطريقة أخرى. وقد تبين أن الفتيات والفتيان وقد يكون مضرا يستجيبون بشكل أفضل للمقاربات اإليجابية، بما في ذلك التفاوض وأنظمة المكافأة، بدال من العقاب

الذي يمارس عبر إساءة المعاملة، ألفظية كانت أم جسدية أم عاطفية29.

سنقرأ المشاهد اآلتية التي حصلت في الصف ونرى إذا كان بإمكاننا تحديد الطرق اإليجابية والسلبية التي لجأ إليها المعلم للتعامل مع سوء تصرف التلميذ30.

Save the Children. “How To Research the Physical and Emotional Punishment of األطفال. غوث 29 اتحاد

.Children.” Bangkok: Southeast, East Asia and Pacific Region, 2004 Doescher,S.and Burt, L.You, Your Child, and Positive.:في لألهل أساسا اعد الذي للجزء تعديل الجزء هذا 30

Discipline تمديد الخدمة في جامعة والية أوريغون، مارس/آذار 2005 http//:eesc.orst.edu/agcomwebfile/edmat/ec1452-e.pdf [accessed online on 10/12/2005]

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم24

المشهد األول دخلت ليلى إلى الصف الرابع مستعدة لتبدأ درس الرياضيات. وبينما كانت تبدأ الشرح، واصل تالميذها سنبدأ رجاء. الكالم عن جميعا مرتفع: «توقفوا بصوت فقالت إليها. يصغوا ولم بينهم ما في التحدث بدرسنا اآلن». ثم هدأ الجميع ماعدا شادي. ظل شادي يتابع حديثه مع صديقه عن مباراة كرة القدم التي شاهدها في اليوم السابق على التلفاز. فصرخت ليلى: «شادي، لماذا ال يمكنك أن تسكت؟ قف في الزاوية ووجهك صوب الحائط. إنك في مأزق كبير جدا. انتظر حتى انتهاء الحصة فحسب!». عندئذ، توقف الناظر أمام الصف وسأل: «أتريدين أن أريه من المسؤول هنا؟». فتوجه شادي إلى الزاوية وهو

يبكي، خائفا على مصيره ومتمنيا لو لم يكن موجودا. وربما لن يحضر في اليوم التالي إلى المدرسة.

المشهد الثاني «فليهدأ قالت: تدخل كانت وبينما الرياضيات. درس لتبدأ مستعدة الرابع الصف إلى ليلى دخلت الجميع رجاء. سنبدأ درس الرياضيات ويحتاج الجميع إلى اإلصغاء بانتباه». بعدما هدأ الصف، سمعت ليلى شادي الذي كان يتابع حديثه مع صديقه. فسألت: «من ال يزال يتكلم؟ أعتقد أن أحدكم ال يستطيع أن يتذكر القواعد هنا». عندئذ، سمع الناظر الذي كان يمر بالقرب من الصف تعليق ليلى مصادفة وسأل بغضب عما إذا كان ثمة مشكلة، ففي حال وجودها، هو يعلم جيدا كيف يهتم بها بسرعة. فشكرته ليلى وأخبرته أنها تستطيع أن تعالج الوضع في الوقت الحالي. وبعد مغادرة الناظر، نظرت ليلى باتجاه شادي وقالت: «أتساءل لماذا قد يقول الناظر ذلك؟ ألديكم أدنى فكرة؟». فأجاب شادي وهو يشعر بالذنب: نتحدث أن يمكننا «متى ليلى: فسألته الصف». يهدأ أن طلبت بعدما أتحدث أزال ال كنت «حسنا، جميعنا من دون إزعاج اآلخرين وإفساد فرصتهم بتعلم الدرس؟» فأجاب: «عند انتهاء الدرس». ثم هزت ليلى برأسها وسألت شادي كم يساوي 100 قسمة 2. فأجابها 50. عندئذ، ابتسمت وقالت: «جيد جدا».

وأبدى شادي المزيد من االنتباه طوال الحصة ولم يتحدث إلى صديقه إال بعد انتهاء الحصة.

المشهد الثالثدخلت ليلى إلى الصف الرابع مستعدة لتبدأ درس الرياضيات. وبينما كانت تدخل قالت: «فليهدأ الجميع رجاء. سنبدأ درس الرياضيات ويحتاج الجميع إلى اإلصغاء بانتباه». بعدما هدأ الصف، سمعت ليلى شادي الذي كان يتابع حديثه مع صديقه. فتناولت ورقة مخالفة وكتبت عليها: «عدم اتباع قواعد الصف»، ثم طلبت من شادي أن يمأل في األعلى اسمه وصفه واسم المعلم والساعة والتاريخ. وقالت له: «سأضع ورقة المخالفة هذه هنا على زاوية طاولتك. وإن كانت ال تزال في مكانها عند انتهاء الحصة، يمكنك أن ترميها. لكن إن استمريت في الكالم من دون الحصول على اإلذن فسآخذها إلى مكتب الناظر حتى يراها». وعند انتهاء الحصة، رمى شادي ورقة المخالفة. إذا كانت تقنيات التأديب سلبية، قد تضعف معنويات التالميذ

وتحبطهم. ولكن، إذا كانت إيجابية، فستساعد التالميذ على اعتماد التصرفات الحسنة والحفاظ عليها.

25 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

ففي المشهدين األول والثاني أعاله، يمكن رؤية المواقف السلبية بين ليلى وشادي. أيمكننا تحديدها؟الجواب: في المشهد األول، يظهر كل من ليلى والناظر غضبا كبيرا. فلقد هددا شادي: «انتظر حتى انتهاء غير معقول وبال الحصة فحسب!» و«أتريدين أن أريه من المسؤول هنا؟». وقد استعملت ليلى عقابا

فائدة عندما أمرت شادي بالوقوف في الزاوية ووجهه صوب الحائط.

أما في المشهد الثاني، فقد حطت ليلى من شأن شادي من خالل السخرية: « أعتقد أن أحدكم ال يستطيع أن يتذكر القواعد هنا». كيف شعر شادي يا ترى بعد الجوابين الغاضبين اللذين صدرا عن ليلى والناظر؟

غير أن المشهدين الثاني والثالث يتضمنان أمثلة عن المواقف اإليجابية بين ليلى وشادي. ففي المشهد محددا (فليهدأ الجميع) إضافة إلى توضيح السبب (بدء الثاني دخلت ليلى إلى الصف وطلبت تصرفا درس الرياضيات ويحتاج الجميع إلى اإلصغاء بانتباه). وردا على تعليق الناظر، طرحت السؤال: «أتساءل على التفكير في األسباب التي أدت إلى شادي هذا السؤال ساعد وقد ذلك؟». الناظر يقول قد لماذا أفعال الناظر وكيف أن تصرفه قد أثار استياء الناظر، وليلى، وزمالئه. كما أن ليلى قد هزت برأسها لتظهر لشادي أنه محق بشأن الوقت المناسب للتحدث مع األصدقاء. وقد عززت تصرفه بإعطائه فرصة لإلجابة بشكل صحيح عن سؤال بسيط في الرياضيات، ثم أثنت عليه وابتسمت. وهذا ما يثبت لشادي أن ليلى

ما زالت تحبه. فالمشكلة كانت في تصرفه، وليس فيه هو.

أما في المشهد الثالث، فكانت ليلى لطيفة إنما صارمة في التعامل مع تصرف شادي. وقد أعطته خيارا لتوجيه تصرفه. وهذا ما يمنح شادي فرصة تحمل مسؤولية تصرفه وما يحصل بعد ذلك.

سبعة مبادئ لتأديب األطفال اإليجابياحترام كرامة الطفل. 1تطوير التصرف االجتماعي البناء وضبط النفس والشخصية. 2رفع مشاركة الطفل الناشطة إلى الحد األقصى. 3احترام احتياجات الطفل النمائية ونوعية الحياة. 4احترام دافع الطفل ونظرته في الحياة . 5ضمان اإلنصاف (المساواة وعدم التمييز) والعدالة. 6تعزيز التضامن . 7

المصدر:Power, F.Clark and Hart, Stuart N. “The Way Forward To Constructive Child Discipline,”in: Hart, Stuart N (ed.), Eliminating Corporal Punishment: The Way Forward To Constructive Child Discipline. Paris: UNESCO Publishing, 2005

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم26

خطوات التأديب اإليجابيتدرك خطوات أربع من تتكون عملية اإليجابي التأديب أن حين في واحد فعل الجسدي العقاب إن

التصرف المالئم وتكافئه بالطريقة اآلتية:31وصف التصرف المالئم: «فليهدأ الجميع اآلن، رجاء». 1هذا . 2 بانتباه». اإلصغاء إلى الجميع ويحتاج الرياضيات درس «سنبدأ واضحة: أسباب إعطاء

يعني أن الهدوء بسرعة سيظهر االحترام لآلخرين. إنه مثل جيد عن معاملة اآلخرين كما نريد أن يعاملونا.

طلب االعتراف بالقواعد: «هل ترون لماذا الهدوء مهم جدا؟» أو، كما في حالة شادي: «متى . 3يمكننا التحدث جميعا من دون إزعاج اآلخرين وإفساد فرصتهم بتعلم الدرس؟»

تعزيز التصرف الحسن: اتصال بصري، وإيماءة، وابتسامة، وخمس دقائق إضافية على وقت . 4اللعب في نهاية اليوم، ونقاط إضافية، وذكر النجاح أمام الصف أو المدرسة (التقدير االجتماعي

هو أفضل مكافأة). عند استعمال المكافآت، يجب أن تكون مباشرة وصغيرة، إنما مرضية.

وتعتبر هذه العملية فعالة لتالميذ فرديين. ويمكن أن تكون فعالة أيضا لمجموعات تالميذ، لمن يعمل منا في صفوف كبيرة. في هذا اإلطار، يكمن «السر» في جعل التالميذ يشعرون بأنهم في «فريق فائز»

(الصف هو الكل)، ومدح جهود كل تلميذ ألنه عضو جيد في الفريق.

على نكافئه وأن الصحيح بالشيء يقوم وهو التلميذ إلى نتنبه أن علينا لنتذكر: الفور. فهذا جوهر التأديب اFيجابي.

لنر كم تعلمت إلى اآلن:ضع عالمة على الجملة التي تكمل المعنى.

1. العقاب القاسي يعلم الطفل....أ. ضبط النفس

ب. استخدام العنف لحل المشكالتج. احترام اآلخرين

2. أساليب االنضباط الفعال تعلم األطفال أ. التصرف وفقا لما هو صواب أو خطأ بالنسبة لهم.

.Positive Discipline: An Approach and a Definition 31 اقتباس من: التأديب اإليجابي: مقاربة وتعريف

http://www. brainsarefun.com/Posdis.html [accessed online on 12/2/2005]

27 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

ب. أن تسيء التصرف دون أن يكشف أمركج. الخوف من اآلخرين

3. يعتقد المربون ان األطفال يولدون....أ. سيئينب. جيدين

ج. إمكانية أن يصبحوا سيئين أو جيدين4. النتيجة الطبيعية لترك األوساخ في طاولة صفك

أ. الجلوس على الطاولة مع األوساخب. عدم القدرة على الذهاب الى الفسحة

ج. اكتشاف المعلمة لذلكاإلجابات:= ب1. = أ2. = ج3. = أ 4.

مالحظة: يمكن أن يفشل التأديب اإليجابي إذا: لم تتم مكافأة التلميذ أو الصف بكامله بالسرعة الالزمة؛. 1كان التركيز على المهام أكثر من التصرفات. مثال: «من الجيد أنك أقفلت فمك وتوقفت عن . 2

الكالم» على عكس «من الرائع أنك راعيت اآلخرين وهدأت بسرعة»؛استمر التركيز على ما يقوم به التلميذ بشكل خاطئ وليس على ما يقوم به بشكل صحيح. . 3

عندما نلجأ إلى التأديب اإليجابي، علينا أن نبقي في بالنا نسبة 1/4. فمن الضروري أن نرى التلميذ أو الصف يقوم بشيء ما بطريقة صحيحة 4 مرات مقابل مرة واحدة يقوم بشيء ما بطريقة خاطئة. وعلينا أن نبقى ثابتين على هذا المبدأ. فعند استعمالنا هذه النسبة بانتظام، نبين لتالميذنا مدى جديتنا في رؤيتهم يقومون بشيء ما بطريقة صحيحة، وفي مكافأتهم على الفور32. وحتى نعرف ما إذا كنا نحقق هذه النسبة، علينا أن نحتفظ بدفتر مذكرات، وفي نهاية كل حصة أو يوم، أن نتذكر عدد المرات التي رأينا فيها التالميذ يحسنون التصرف مقابل عدد المرات التي رأيناهم فيها يقومون بشيء ما بطريقة خاطئة. ويمكننا أيضا أن

نطلب من المعلم المساعد مراقبتنا إلى أن يصبح المديح روتينيا بالنسبة إلينا واالنتقاد نادرا.

32 المرجع نفسه

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم28

يؤمن المعلمون الذين يلجأون إلى التأديب اإليجابي بقدرات تالميذهم ويتعاملون معهم بود واحترام. اإليجابي، السلوك تشجع بطرق واالستجابة تالميذهم لمراقبة مستعدين المعلمون يكون وعندما يساعدون بذلك تالميذهم على تحمل مسؤولية تصرفاتهم الخاصة، ويخفضون احتمال إساءة التصرف.

نشاط تأملي: تعلOم دروس إيجابية وتطبيقها

تتاح أمام المعلمين والتالميذ كل يوم في المدرسة فرص كثيرة للتواصل في ما بينهم بإيجابية. فكر في موقف حدث معك مؤخرا وتواصلت فيه مع أحد تالميذك جيدا، ربما خالل تعليمه بشكل فردي. وصف تجربتك في الجدول أدناه. كيف يمكنك استخدام هذه المعلومات لتحسين عملك مع التالميذ اآلخرين

وتفادي اللجوء إلى التأديب السلبي؟

ماذا فعل تلميذك؟

ماذا قلت أو فعلت أنت؟

كيف استجاب تلميذك؟

كيف شعرت أنت؟

كيف يمكنك استعمال هذه التجربة مع التالميذ اآلخرين؟

29 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

تجنب معضلة التأديبالتلميذ بتصرف التحكم علينا كان إذا ما اختيار في تتمثل التي التأديب معضلة القسم هذا تناول لمصلحتنا، أو تحسين تصرف التلميذ لمنفعته الخاصة. وتقوم هذه المعضلة على الفكرة الخاطئة القائلة إن التأديب والعقاب يعنيان الشيء نفسه، وإن اإلجراءات التي تتخذ لكل منهما هي نفسها، وإن النتيجة ستكون نفسها. ومن أجل تجنب هذه المعضلة، وتوضيح االلتباس، تعلمنا الفرق بين العقاب والتأديب، أن نأمل اإلطار، هذا في اإليجابي. التأديب وعملية اإليجابي التأديب مقابل وتبعاته العقاب وطبيعة التأديبية إجراءاتنا تأثير كيفية عن وتعلمت نافعة، أفكارا واكتسبت جديدة، أمورا اكتشفت قد تكون على تصرف تالميذنا، وتشجيع تطور هذا التصرف (أو الضرر به) على المدى الطويل. وفيما يلي تمرين

أخير الختبار معرفتك حول الفرق بين التأديب اإليجابي والتأديب السلبي.

نشاط عملي: تأديب إيجابي أو سلبي

العمود في (√) عالمة ضع سلبي؟ وأيها إيجابي أدناه الجدول في التأديبية اإلجراءات هذه من أي المناسب. ثم ضع عالمة في العمود األخير لكل إجراء قمت أو قد تقوم به لتصحيح سوء تصرف الطفل.

كن صادقا!

هل استعملت يوما سلبي (√)إيجابي (√)اإلجراءهذا اإلجراء؟ نعم/ كال

1. الحصول على انتباه التالميذ قبل بدء الصف 2. استعمال تعليمات مباشرة

(إخبارهم بالتحديد بما سيحصل)3. القيام باالفتراضات

4. القيام باالتهامات من دون دليل 5. الوقوف والمشي في الصف

6. استخدام القوة الجسدية 7. إصدار األوامر

8. التصرف بالطريقة التي تريد أن يتصرف بها تالميذك (النمذجة)

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم30

هل استعملت يوما سلبي (√)إيجابي (√)اإلجراءهذا اإلجراء؟ نعم/ كال

9. التعميم بشأن تصرف تلميذ ما10. مقارنة تصرف تلميذ بتلميذ آخر علنا

11. إغناء بيئة صفك12. استباق المشاكل

13. اإلصرار على أنك محق والتصرف بفوقية 14. وضع قواعد واضحة تطبق بانتظام

اإلجابات: إن اإلجراءات التي تحمل رقم 1 و2 و5 و8 و11 و12 و14 إيجابية33.أما اإلجراءات التي تحمل رقم 3 و4 و6 و7 و9 و10 و13 فهي سلبية34. ما هي النتيجة التي حققتها؟ وما

هو عدد الطرق اإليجابية والسلبية التي استعملتها؟

33 McDaniel, Thomas R. “A Primer on Classroom Discipline: Principles Old and New.” Phi Delta Kappan, September 1986. Abstract available at http://www.honorlevel.com/techniques.xml [accessed online 10/6/2005]

34 Albert, Linda. A Teacher’s Guide to Cooperative Discipline. Circle Pines, Minnesota: AGS, 1989.

31 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

بنــاء عالقــات إيجــابيةبين المعلـــم والتلميـــذ

ماذا سنتعلم: � قاعدة العالقة بين التلميذ والمعلم � لماذا يتصرف التالميذ كما يفعلون

� لماذا يسيء التالميذ التصرف � معرفة المعلومات عن تالميذنا من الداخل

� فهم حياة تالميذنا � معرفة المعلومات عن عائالت تالميذنا

� التواصل بين المعلم واألهل � استراتيجيات تشجيعية

قاعدة العالقة بين المعلم والتلميذإن المعلمين الذين يلجأون إلى التأديب اإليجابي يحترمون تالميذهم ويرعونهم ويدعمونهم. وهم يفهمون السبب الذي قد يدفع الطفل حتى يحسن التصرف - أو يسيء التصرف- كما يفعل، ويدركون الطريقة التي يرى فيها نفسه، هذه الطريقة التي قد تؤدي إلى إساءة التصرف. وهم يتعاطفون أيضا مع قدرات الطفل ووضعه في الحياة. فتكون توقعات المعلم بشأن التلميذ واقعية، ويقبله كما هو وليس كما يجب أن يكون. إضافة إلى ذلك، يفهم المعلم أن إساءة التصرف هي حدث بناء يساعد على التعلم، بالنسبة إلى

الطفل وإلى معلمه على حد سواء، وأنه جزء مهم وطبيعي في نمو الطفل وليس تهديدا لسلطة المعلم.

فمن خالل إنشاء عالقة إيجابية مبنية على التفاهم والتعاطف، تترسخ ثقة التالميذ بمعلميهم ويعطون قيمة لموافقتهم على التصرف. وبما أن التالميذ يستجيبون للعالقة اإليجابية والتأديب المتناسب، تقل حوادث إساءة التصرف وتتحسن نوعية العالقة أكثر. من أجل هذه الغاية، يعتبر أفضل المعلمين أولئك

الذين يشكلون قدوة جيدة والذين يهتم لهم التالميذ لدرجة رغبتهم في تقليدهم وإرضائهم.

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم32

لماذا يتصرف التالميذ كما يفعلونالقيام بالخيارات

لطالما كانت اآلنسة سميرة، وهي تدرس العلوم للصف الرابع، تعاني صعوبة مع هادي. فقد كانا دائما الوقت في الصف إلى الحضور مثل – يفعله أن هادي من سميرة اآلنسة أرادت ومهما خالف. على المحدد أو تقديم فرضه كل يوم - لم يكن يفعل ذلك. ولكن، ما لم تدركه اآلنسة سميرة، والحظه أخيرا معلم آخر، هو أنها كانت تعبر عما تريده من هادي على شكل سؤال: «هادي، هال حضرت إلى الصف

في الوقت المحدد رجاء؟» وكان يقول دائما «كال!»

سميرة، وبالنسبة إلى اآلنسة على التصرف بطريقة معينة. موقف قد يجبر الطفل من أو أحد من ما إلى التصرف يستند لماذا؟ دائما. الدعوة رفض أنه غير حسن تصرف اعتماد إلى هادي تدعو كانت العقاب ينفع ال لذلك، إجبارهم. يمكننا وال اعتماده. يريدون الذي التصرف يختارون وتالميذنا خيار، على المدى الطويل. ولكن، كما تعلمت معلمة رامي في الجزء السابق، نحن نتمتع بقوة التأثير على إلى وبالنسبة المعلمين. نحن بنا، يبدأ أن يجب التغيير أن غير التصرف، كيفية حول التلميذ قرارات معلمة رامي، كانت تحتاج إلى معرفة كيفية التفاعل معه – ومع تالميذها اآلخرين أيضا - حتى يرغب في اختيار تصرف مالئم والخضوع لقواعد الصف. ونحن نواجه التحدي نفسه. فدورنا يقوم على تحديد لجهة أفضل بخيارات القيام على التلميذ تساعد استراتيجيات وتطوير السيئة الخيارات هذه سبب

تصرفه.

باالستناد إلى ما تعلمناه في القسم األول من هذا الكتيب، يتعلم األطفال – ويتصرفون – نتيجة العوامل نغير أن يمكننا ال الواقع، في والنفسية. الشخصية واحتياجاتهم فيها، ينشأون التي والبيئة الوراثية، وراثتهم، وقد يكون تحكمنا محدودا ببيئتهم، ال سيما إذا لم نكن نعمل جيدا أو على اإلطالق مع أهلهم أو مع قادة المجتمع. ومع ذلك، إذا فهمنا أن كل تلميذ يقوم بخياراته لجهة كيفية تصرفه، نكون قد زودنا أنفسنا بقوة استراتيجية للتأثير عليهم. فلنتذكر: التصرف أمر يمكن فهمه وهو يسعى إلى هدف معين. ويفعل تالميذنا ما يفعلونه لهدف محدد، ومهما كان صغيرا، من الممكن أن يكونوا مدركين له. لذلك، عندما نتمكن من رؤية العالم – أو صفنا فحسب – من خالل أعينهم، نتمكن من التجاوب معهم

بمنطق وثقة وفعالية.

33 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

نشاط عملي: التلميذ واحد، والتصرف مختلف

يقلقك تصرفه ويحبطك. ثم راقب هذا التلميذ بانتظام على مدى أسبوع واحدا اختر من صفك تلميذا خارج صفك. هل يتصرف بالطريقة عينها التي يتصرفها في صفك في الصفوف األخرى، واحد، خصوصا في مختلفة مواقف مجموعة في مختلفا تصرفه كان وإن آخرين؟ تالميذ مع أو آخرين، معلمين مع المدرسة، لماذا تعتقد أنه يختار هذا التصرف الذي يقوم به في صفك؟ قم باستشارة المعلمين الذين ال يعانون مشكلة مع تصرفه. ما الذي يفعلونه ويختلف عما تفعله أنت؟ فهل تعبر عن طلباتك على إلى المجيء في يرغب يعد فلم يوما عاقبته أنك أم أعاله)؟ سميرة اآلنسة فعلت (كما سؤال شكل وماذا يمكنك أن ويتيحون له التعامل مع التبعات؟ خيارات الصف؟ وهل يعطيه المعلمون اآلخرون

تفعل لمساعدته حتى يصبح مسؤوال أكثر عن تصرفه بطريقة إيجابية؟

أن نطبق هذه المقاربة على ردود إذا كنا نؤمن أن كل تلميذ يقوم بخياراته لجهة تصرفه، علينا أيضا فعلنا في الصف وعلى كل نواحي تعاملنا مع التالميذ. وعلينا أن نسأل أنفسنا عن خياراتنا لجهة أفعالنا، أنفسنا عن بها نعبر التي للطريقة أكبر اهتماما نولي أن علينا ثم الخيارات بهذه قيامنا سبب وعن

بالصوت والحركة.

الحاجة إلى االنتماء

إن الهدف األول واألخير من سلوك أي تلميذ هو تلبية حاجة االنتماء35. والرغبة في االنتماء هي حاجة مكان إليجاد باستمرار منا كل يكافح السياق، هذا في والكبار. األطفال يتشاركها حاجة إنها أساسية، مهم والحفاظ عليه، مكان انتماء. وفي بحثنا، نختار المعتقدات واألحاسيس والتصرفات التي نشعر أنها قدرتهم بالتالي فتكون المدرسة، في يوم كل كثيرة ساعات التالميذ معظم ويقضي األهمية. ستكسبنا على إيجاد مكان ضمن مجموعة الصف، وضمن المدرسة ككل، مهمة جدا. إضافة إلى ذلك، مهما كانت سوء أو التصرف حسن عبر سواء – االنتماء هدف لتحقيق تلميذ كل استعمالها يختار التي الطريقة التصرف – يتم اختيار هذه الطريقة في مرحلة مبكرة في الحياة فتصبح نمط حياة يميز هذا الشخص. في مساعدة كل طفل على اختيار طريقة مقبولة اجتماعيا. جدا لذلك، يعتبر كل واحد منا فاعال مهما

فهي ستدوم مدى الحياة!

Management Classroom to Approaches Democratic 35 مقاربات ديمقراطية إلدارة الصف

http//:www.educ.sfu.ca/courses /educ326/chapter3.htm [accessed online on 10/6/2005]

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم34

ويحتاج التالميذ إلى استيفاء ثالثة عناصر للشعور باالنتماء36.� يحتاجون إلى أن يشعروا بأنهم يقدرون على إتمام المهام بطريقة تلبي احتياجات الصف والمدرسة؛

� يحتاجون إلى أن يشعروا بأنهم يستطيعون أن يتواصلوا بنجاح مع المعلمين والزمالء؛ � يحتاجون إلى أن يعرفوا أنهم يساهمون في المجموعة بطريقة مهمة.

أما العوامل الثالثة التي تؤثر على قدرة التلميذ على استيفاء عناصر االنتماء الثالثة والتي تتطلب منا عمال فهي:

نوعية العالقة التي تربط المعلم بالتلميذ، عالقة مبنية على الثقة واالحترام المتبادل والتفاهم . 1(وليس الخوف)؛

موضع . 2 وبأنهم الصف ضمن من بأنهم كلهم التالميذ يشعر أن (أي للنجاح الصف جو قوة تقدير، وبأنهم يستطيعون العمل معا بتعاون وفعالية)37؛

مالءمة تركيبة الصف (كيف تتم إدارته، وهو موضوع القسم التالي في هذا الكتيب). . 3

عبر إيجاد الطرق الستيفاء عناصر االنتماء الثالثة هذه، يمكننا تلبية احتياجات تالميذنا لالنتماء وبالتالي من عينه الوقت في وسنتمكن الحاجة. هذه تلبية إلى سعيهم في تنشأ قد التي التصرف إساءة منع على المشاركين، غير والتالميذ التصرف يحسنون الذين التالميذ نحث حتى الصحيح السبيل سلوك المشاركة الناشطة في الصف. وفي جميع األحوال، يعتبر التشجيع من أقوى الوسائل المتاحة لنا، التي

ال يستطيع التالميذ من دونها أن يطوروا وسائل النجاح وتحقيق شعورهم باالنتماء.

لماذا يسيء التالميذ التصرفال تقلقوا؛ فتالميذنا ال يتعمدون إساءة التصرف. في الواقع، يسيء األطفال التصرف عادة لسبب معين.

وفي ما يأتي بعض األسباب األكثر شيوعا التي يعتقد أنها تساهم في إساءة التصرف: � قد يكون العمل سهال جدا أو صعبا جدا بالنسبة إلى التلميذ.

� قد يكون العمل غير ممتع والتلميذ يشعر بالضجر.� قد ال تتالءم طرائق التعليم مع أسلوب التعلم الخاص بالتلميذ.

� قد ال يكون التلميذ مستعدا.

Albert, Linda and Desisto, Pete. Cooperative Discipline. American Guidance Service, 1996 36

37 تم إدراج تقنيات عدة لتحسين جو الصف ضمن:

Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments, Bangkok:UNESCO, 2004. http://www2.unescobkk.org/ips/ebooks/documents/Embracing_Diversity/index.html

35 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

� التوقعات غير واضحة وغير منطقية.مع أو معنا جيد بشكل التواصل يستطيع ال أنه أو االجتماعية، المهارات إلى التلميذ � يفتقر

آخرين، أو أنه ال يثق بنفسه تماما.

محبطون تالميذ هم التصرف يسيئون الذين والتالميذ التالميذ، إحباط إلى تؤدي قد كلها األسباب هذه باإلجمال، وال يعتقدون أن بإمكانهم االنتماء عبر طرق مفيدة. لذلك، يسعون إلى االنتماء عبر إساءة التصرف.

أهداف، أربعة لتحقيق التصرف يسيئون التالميذ أن أيضا يعتقد أعاله، المذكورة األسباب على عالوة وهي على وجه التحديد:

االنتباه . 1التحكم. 2االنتقام . 3تجنب الشعور بالفشل أو عدم المالءمة38. 4

فلنفكر مجددا في تلميذ يسبب لنا تصرفه القلق واإلحباط. لمعرفة سبب إساءة التصرف، فلنسأل نفسنا عما نشعر به عندما يسيء هذا التلميذ التصرف. فعلى سبيل المثال، إذا شعرنا باالنزعاج عند عصيان التحكم بالغضب؟ شعرنا هل رامي). (مثل االنتباه إلى يسعى التلميذ أن المحتمل من التلميذ، هذا بالصف هو إذا هدف التلميذ النهائي. هل شعرنا بأن تصرف التلميذ قد جرحنا؟ من المؤكد أن التلميذ أنه إذا التلميذ يظن التعليم؟ عن التوقف في الرغبة لدرجة باإلحباط شعرنا هل االنتقام. إلى يسعى غير مالئم ويسيء التصرف لتأكيد شعوره. دعونا ننظر في كل واحد من هذه األهداف وفي ما يمكن

فعله حيالها39.

السعي إلى لفت االنتباه

في الواقع، يطلب كل طفل سليم االنتباه، وتعود إساءة التصرف بمعظمها إلى حاجة الطفل إلى االنتباه. التقدير لتطوير يحتاجه الذي باالنتباه الطفل تزويد في يتمثل التعليم في المهمة األهداف أحد وإن

38 Dreikurs, Rudolf. Children: The Challenge. New York, NY: Duell, Sloan, and Pearce, 1964. Dreikurs, Rudolf and Soltz, Vicki. Children: The Challenge. Toronto: McClelland & Stewart, 1987. Albert, Linda and Desisto, Pete. Cooperative Discipline. American Guidance Service, 1996

39 تم اقتباس األجزاء األربعة التالية حول االنتباه والقوة واالنتقام والفشل من: التعامل مع السلوك

Dealing with Behaviour. http://www.kidsgrowth.com/resources/articledetail.cfm?id=119 [accessed online on 10/12/2005]

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم36

الصحي للذات لديه. ولكن، يختار بعض التالميذ إساءة التصرف للحصول على المزيد من االنتباه. ويريد جمهور. لكسب دائما وزمالئهم معلميهم بمضايقة فيقومون االهتمام، محور يكونوا أن التالميذ هؤالء فهم يحتاجون إلى طريقة ما لتأكيد وجودهم وأهميتهم: «مرحبا! الحظوني! أنا هنا وأنا مهم!». وإذا لم يستطع التالميذ الحصول على االنتباه من خالل اإلنجاز والتعاون، فسيحاولون الحصول عليه بأي طريقة كانت. وصحيح أنهم قد يعطلون الصف، ولكنهم يعلمون أنهم سيحصلون على االنتباه الذي يتوقون إليه.

لسوء التصرف عادة، كما حصل مع ويبدو أن االمتناع عن منح االنتباه في الحاالت المماثلة يضع حدا رامي. ولكن، في حاالت المعلمين الذين يضطرون دائما إلى أن يتعاملوا مع التصرف الساعي إلى لفت

االنتباه، قد ال يكفي دائما تجاهله. ففي الواقع، قد يكون التجاهل سبب المشكلة في األساس.

وقد نقع في تجربة اللجوء إلى التأنيب، أو الرشوة، أو تقنيات تأديب سلبية أخرى مع التالميذ الذين يتطلبون الكثير من االنتباه غير الضروري. ولكن، إذا تذكرنا أن التلميذ يهدف إلى لفت االنتباه، فمن السهل علينا أن نرى أن التأنيب أو الرشوة يحثان التلميذ على إساءة التصرف أكثر. فالتلميذ يعتبر أن الحصول على انتباه معلم غاضب أفضل من عدم الحصول على االنتباه على اإلطالق. وإذا لم ننتبه إال

إلى سوء تصرف التلميذ، فسيقوم هذا التلميذ بإساءة التصرف بعدئذ من أجل لفت انتباهنا.

في ما يلي الئحة إجراءات تأديب إيجابية يمكننا اتخاذها لتوجيه التالميذ الذين يهدف سوء تصرفهم إلى لفت االنتباه.

وال االنتباه لفت إلى يسعون ال عندما عليهم والثناء التصرف؛ يحسنون عندما إليهم التنبه �يسيئون التصرف.

األوقات خالل في إيجابيا انتباها التلميذ ومنح ممكنا، ذلك يكون عندما التصرف � تجاهل المرضية.

� تعليمهم طلب اإلذن للفت االنتباه (مثال: صنع بطاقات «الرجاء أن تالحظوني» ليرفعها التالميذ عندما يريدون طرح سؤال).

� النظر إليهم بطريقة صارمة من دون التفوه بأي كلمة. � الوقوف بالقرب منهم وليس بعيدا عنهم (لن يحتاجوا إلى القيام بأي تصرف للفت االنتباه إذا

وقفنا بجانبهم). � االستهداف-المنع-الفعل؛ أي استهداف التلميذ من خالل مناداته باسمه، وتحديد السلوك الذي ينبغي منعه، وإخبار التلميذ بما يفترض به أن يفعله في هذه اللحظة، وإعطاؤه الفرصة ليقرر ماذا سيفعل بعد ذلك وما التبعات المترتبة، وخير مثال على ذلك هو المشهد الثالث الذي

حدث بين ليلى وشادي في الفصل السابق.

37 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

� القيام بأمر غير متوقع، كإطفاء األنوار، أو تشغيل الموسيقى، أو خفض صوتنا، أو تغيير صوتنا، أو التكلم إلى الحائط.

� صرف انتباه التلميذ، كطرح سؤال مباشر، أو طلب خدمة، أو إعطاء خيارات، أو تغيير النشاط.

في هذا السياق، يقوم المبدأ العام للتجاوب مع التالميذ الساعين إلى لفت االنتباه على:عدم منح االنتباه عند الطلب، حتى للتصرف المفيد. ومساعدة التالميذ حتى تصبح لديهم دوافع

ذاتية. ومنح االنتباه بطرق ال يتوقعونها. والتنبه إليهم عندما «يحسنون التصرف».

السلطة

يحاول التالميذ باستمرار اكتشاف مدى سلطتهم؛ ورامي خير مثال على ذلك. فبعض التالميذ ال يشعرون بأنهم جزء مهم في الصف إال عندما يديرونه. والتالميذ الذين يسعون إلى التمتع بالسلطة في الصف فهم التعليمات. يتبعون وال القواعد، ويخالفون سلطتنا، يتحدون عندما إال مهمون بأنهم يشعرون ال يعتقدون بصورة خاطئة أنهم ال ينتمون إلى الصف إال عندما يتحكمون بزمام األمور. لذلك، سيتحدوننا متابعة نريد ال بأننا يحسون ألنهم لتهدئتنا يلزم بما وسيقومون استفزازنا، يمكن مدى أي إلى ليروا

الشجار.

الشعور في الصف في السلطة على الصراعات هذه خالل في فعلنا ردة تتمثل أن الطبيعي ومن أحد إلى اللجوء عبر أساسها من الصراعات هذه وقف محاولة شرك في فنقع والغضب. باالستفزاز أشكال العقاب الجسدي، ولكن النتيجة لن تكون سوى هدنة قصيرة. ففي خالل هذه الصراعات على بل سيغذي الصراع إنما صارما. والكالم لن يجدي نفعا السلطة في الصف، علينا أن نتخذ إجراء لطيفا على السلطة. لذلك، علينا أن نتخذ قرارا بشأن ما سنفعله، وليس ما سيتطلبه األمر لجعل التلميذ يفعل ما نطلبه. ويقوم المبدأ التوجيهي العام للتعامل مع التالميذ الذين يسعون إلى السلطة على االنسحاب من النزاع. فلنتذكر: ال بد من وجود شخصين لينشأ الشجار. فعلينا المحافظة على هدوئنا إذا، وتقديم االستعانة عبر أيضا تعاونه على نحصل قد أننا حتى تحدث. التلميذ تصرف تبعات وترك الخيارات، تحضر أن تريد ال أنت المعلم: «حسنا، هذا رد المثال سبيل على نذكر السياق، هذا في بمساعدته. إلى الصف باكرا. أتفهم ذلك. ولكن، هل بإمكانك مساعدتي في تسجيل الحضور عند وصول التالميذ؟» وبهذه الطريقة، نكون قد وضعنا التلميذ في موقع مسؤولية ومنحناه سلطة شرعية، بدل أن يسعى إلى

التحكم بنا.

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم38

االنتقامباألذى يتسبب الذي والتلميذ االنتقام. إلى الساعي الخاطئ الهدف مع التعامل مفتاح هو الصبر إن للتالميذ اآلخرين، أو لنا، هو تلميذ يشعر بأنه قد تعرض لألذية (سواء في الحقيقة أم في الخيال)، وبأن عليه االنتقام. فهو يشعر بأنه تعرض لسوء المعاملة، وللهزيمة، ويغمره الحزن، فيسعى عن قصد أو عن غير قصد إلى االنتقام. في هذا اإلطار، يمكن أن ينفذ التلميذ انتقامه جسديا أو لفظيا أو سلبيا من خالل الكسل. وقد يكون انتقامه صامتا بشكل كامل من خالل النظرات والحركات البغيضة. وقد يسعى التلميذ

أيضا إلى االنتقام منا بطريقة غير مباشرة، عبر انتقاد تلميذ آخر مثال أو الكتابة على الطاولة.

وعندما يسمح للتلميذ أن ينتقم، يبني حلقة مؤلمة للتعاطي مع اآلخرين تقوم على إيذائهم أو التعرض ألذيتهم. فلنتذكر أن التلميذ الذي يسعى إلى االنتقام هو تلميذ مضطرب ومحبط للغاية. ومن أجل كسر نمط االنتقام، علينا أن نتجنب الشعور باألذى، وأال نرد على االنتقام بالمثل على اإلطالق. فبدل االنتقام لذاته. تقديره تحسين مع والثقة، االهتمام على تبنى معه، عالقة إنشاء نحاول أن يجب التلميذ، من ويمكن القيام بذلك بسهولة من خالل وضع التلميذ في مواقف ال يمكن أن يفشل فيها. فعندما يكون أن نعلم إلى االنتقام. ومن الضروري أيضا ما يسيء التصرف سعيا أفضل عن نفسه، نادرا التلميذ رأيا التلميذ – وكل تالميذنا – على كيفية التعبير عن مشاعرهم بالطريقة المالئمة. فبدل أن ينتقموا ألنهم قد تعرضوا لألذى سواء جسديا كان أم عاطفيا، يجب أن يتعلموا «مناقشة المشكلة»، وإخبار بعضهم عن

مدى األذى الذي شعروا به، ومحاولة تحديد السبب، وكيفية تجنبه في المستقبل.

تجنب الشعور بالفشل أو عدم المالءمة

يخشى بعض التالميذ الفشل أو يشعرون بأنهم غير مالئمين أو بأنهم ال يستطيعون تحقيق تطلعاتهم المحبط. للتلميذ مهربا المالءمة بعدم الشعور هذا ويشكل معلميهم. أو أهلهم تطلعات أو الخاصة، بعبارة أخرى، بما أنهم يشعرون بالذنب، هم يسيئون التصرف. وهم لن يحاولوا أن يكونوا جيدين في والفشل من كانوا يظنون أنهم أغبياء. فاالستسالم بالنسبة إليهم أسهل بكثير من المحاولة صفوفنا إن جديد. ولتعويض شعورهم بعدم المالءمة، قد يختارون سلوكا انسحابيا يظهرهم على أنهم غير مالئمين: «ال يمكنني حل هذه المسائل في الرياضيات». و«لست بارعا في العلوم». و«هذا الكتاب صعب جدا علي». غير أن طرق التأديب السلبي مثل السخرية والتهكم («أال تستطيع أن تفعل أفضل من ذلك؟!»)، غير بأنهم يشعرون الذين التالميذ إن وبالمقابل، القيمة. عديمو بأنهم التالميذ هؤالء شعور تزيد مالئمين أو غير محبوبين أو أشرار قد يتباهون أو يتفاخرون أو يتقاتلون. وقد يصبحون متنمرين في

محاولة جعل التالميذ اآلخرين يشعرون بالخوف وبعدم المالءمة.

39 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

مما ال شك فيه أن مهمة صعبة بانتظارنا، عندما يشعر تالميذنا بعدم المالءمة. فعلينا البدء أوال بما هم عليه (وليس بما يفترض بهم أن يكونوا)، وتطوير تطلعات واقعية، ثم إلغاء االنتقاد على أنواعه في ما يختص بعملهم، وتشجيع أصغر جهودهم، واألهم من كل شيء، عدم الشفقة عليهم. وأيضا، علينا إعادة إحياء إيمانهم بأنفسهم وتشجيعهم عبر مدحهم، أيا كان النجاح الذي يحققونه، ومهما كان صغيرا. كذلك، علينا أن نرتب عمدا إنجاحهم في أعمال بسيطة وأن نجد فرصا إلطرائهم على تصرفهم وعلى جهودهم اإليجابية.

فلنتذكر دائما أن األطفال ليسوا مصغرا عن الراشدين؛ وهم يرتكبون األخطاء ألنهم يتعلمون دائما.

معرفة المعلومات عن تالميذناصحيح أن بناء عالقة ترتكز على الثقة واالهتمام بيننا وبين تالميذنا، عالقة تعزز التصرف الحسن، ليس باألمر السهل، ولكن الثمار التي نجنيها بفضله تستحق خوض هذا التحدي. فبعد بلوغ هذه الغاية، من المحتم أن يتحول التعليم إلى متعة بالنسبة إلينا وأن يتحسن تعلم التالميذ. وليست إنجازاتهم اإليجابية

سوى انعكاس لحسن أدائنا ومدى رؤيتهم لناعلى أننا «قدوة».

سواء أكان الصف يضم عددا كبيرا من التالميذ أم عددا معقوال أكثر، يقوم التحدي على التعرف إلى كل مجموعة على أوال جهوده يركز أن عليه يتعين كبيرة، صفوف في منا يعمل ومن تالميذنا. من واحد التالميذ الذين قد يحتاجون إلى اهتمام خاص، ألنهم يسيئون التصرف في الوقت الحالي أو ألننا نشك في أن وضعهم الشخصي أو العائلي يجعلهم عرضة إلساءة التصرف. وعلينا أن نركز جهودنا على فهم من والتي - األرجح على بالعائلة المرتبطة – أيضا الخارجية العوامل وعلى ألنفسهم، رؤيتهم كيفية

الممكن أن تؤثر على تصرفهم.

النمـو

العملية

العملية

داخليخـارجي

الطفــــل

المـربونالالعبون األساسيون:

المشرعون، القادة، اإلداريون...

األداء

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم40

للتذكر: كل تلميذ هو فرد مستقل. ولكل تلميذ تاريخ مختلف وطريقة مختلفة للتجاوب مع العالم تالميذنا عن معلومات لمعرفة وقتا نخصص وعندما للمستقبل. مختلف وحلم منه، والتعلم

كأفراد مستقلين وللتعرف إلى عائالتهم، نظهر أننا نهتم Wمرهم ونحترم تميزهم.

يشعر التالميذ كلهم باألمان وبالتقدير في بيئة تتسم باالحترام. وصحيح أن المعلم يبني عالقة ودية ومنفتحة مع تالميذه، لكنه يبقى اإلنسان الراشد. وعندما يولي انتباها مدروسا لعمل التلميذ، يبين مدى احترامه له

واهتمامه به. فبدل أن يقول «أحسنت عمال»، عليه أن يقول السبب الذي يجعل هذا العمل حسنا.

ويحتاج كل معلم إلى أن يعرف اهتمامات كل واحد من تالميذه، وأحالمه، إضافة إلى ما يعرفونه وما يقدرون على فعله. لذلك، من المهم إعداد بعض النشاطات للتعرف إلى تالميذنا. وفي ما يأتي ثالثة

نشاطات استعملها المعلمون بنجاح40. ولكن، هل بإمكانك التفكير في المزيد منها؟

نشاط عملي: من أنا؟

بهذه ونستعين أدناه. للبطاقة مماثلة بطاقة يمألوا أن تالميذنا من نطلب الدراسي، العام بداية في المعلومات للتحدث مع تالميذنا، وإعداد مخططات للدروس، وتصميم النشاطات التعلمية. وفي نهاية ما في سيما ال التغيرات، عن ونبحث جديد من البطاقة يمألوا أن تالميذنا من نطلب األول، الفصل يشعر فيها التلميذ بالسعادة أو وباألوقات التي فيه، بارعا ليس أو بارع يتعلق بما يعتقد التلميذ أنه التي الجديدة التعلمية النشاطات هي ما المعلومات، هذه إلى باالستناد الصف. في االرتياح بعدم

يمكن لتالميذنا القيام بها والتي تعزز ثقتهم وتجعل صفنا مكانا ممتعا أكثر للتعلم؟

خاص ملف في بالبطاقات االحتفاظ علينا عديدة، لسنوات تالميذهم متابعة يمكنهم معلمين كنا إذا ومراجعة التغييرات فيها. وعلينا أيضا مراجعة مخططات الدروس والنشاطات وفقا لذلك. وإذا كنا نعمل على وتشجيعهم المعلومات هذه مشاركتهم يمكننا مختلفة، مواد يدرسون معلمين مع مدرسة في

استعمالها في تحضير دروسهم.

.Classroom Management. Rapport With and Knowledge of Students 40 إدارة الصف. العالقة بالتالميذ والتعرف إليهم

http://www.temple.edu/CETP/temple_teach/cm-know.html [accessed online on 10/20/2005]

41 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

اسم التلميذ: ----------------------------------------------------------------------------------------------أريد أن أدعى ---------------------------------------------------------------------------------------------ما تحتاج إلى أن تعرفه عني هو --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------أرغب في العمل مع -------------------------------------------------------------------------------------أنا بارع جدا في ------------------------------------------------------------------------------------------لست بارعا جدا في --------------------------------------------------------------------------------------أشعر بسعادة كبيرة في الصف عندما ------------------------------------------------------------------أشعر بعدم االرتياح في الصف عندما ------------------------------------------------------------------

نشاط عملي: تشارك الوقت

نخصص مدة تتراوح بين 10 و15 دقيقة في اليوم، أو على األقل مرة في األسبوع، ليتشارك فيها تالميذنا حياتهم. في تحصل التي والسيئة الجيدة األمور عن ليخبروا أو صغيرة، مجموعات ضمن مشاعرهم

ويمكن أن تختار مجموعة أن تتشارك مع المعلم أو مع الصف معلومات تشعر بأنها مهمة.

مذكراته فيه يكتب بدفتر االحتفاظ التلميذ من نطلب أن أخرى، مشابهة تشارك أنشطة تتضمن وقد كتابة منهم نطلب المواضيع، كتابة تعليمهم وفي منها. بأجزاء اآلخرين والتالميذ ويشاركنا الشخصية

موضوع حول األحداث التي تجري في حياتهم، األحداث الجيدة والسيئة على حد سواء.

أما مع التالميذ الذين يمرون بظروف صعبة جدا، فنجرب إحدى االستراتيجيات التشجيعية المذكورة في نهاية هذا الفصل. ونمدحهم متى سنحت الفرصة وكان الوضع مالئما. ونسألهم عما إذا كانوا يرغبون في

القيام بشيء محدد أو التعلم عنه.

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم42

نشاط عملي: ملء الفراغ

نقوم بإعداد نموذج أو ورقة عمل يمأل فيها التلميذ الفراغ، مثل«بعد المدرسة، أقوم غالبا بـ -------------------------------------------------------------------------------طعامي المفضل هو ----------------------------------------------------------------------------------------نشاطي المفضل هو ----------------------------------------------------------------------------------------مادتي المفضلة في المدرسة هي -------------------------------------------------------------------------أريد أن أكون مثل ------------------------------------------------------------------------------------------أريد أن أصبح -------------------------------------------------------------------- عندما أنهي الدراسة».

في الصفوف التي تحوي الكثير من التالميذ الجدد، يمكن استعمال هذا النشاط في بداية السنة فنتيح الفرصة أمام التالميذ ليتعارفوا، ال سيما في الصفوف التي تجمع تالميذ ذوي خلفيات وقدرات متنوعة. ونقوم بإضافة عمود في الجهة اليمنى من الورقة التي تحتوي على هذه المعلومات، ونتركه فارغا. وبعد أن يمأل تالميذنا فراغاتهم، نطلب منهم أن يجدوا تالميذ آخرين أجابوا إجابة مماثلة على كل عبارة، وأن

يكتبوا اسم كل تلميذ في العمود.

تفهم ظروف حياة تالميذنا عندما نفهم السبب الذي يدفع تالميذنا إلى إساءة التصرف، من خالل األهداف األربعة أعاله على سبيل المثال، يسهل علينا اختيار أداة تأديب إيجابي تقلل نسبة حصول إساءة التصرف أو تتفاداها بالكامل. ولكن، تركز األهداف األربعة التي تمت مناقشتها أعاله على تلبية الطفل الحتياجاته العاطفية والنفسية

وحدها. وما ينقص هو فهم البيئة التي يترعرع فيها كل طفل.

فلسنا الوحيدين الذين نؤثر على سلوك التلميذ. فكل تلميذ هو نتاج لبيئته التعلمية بالكامل. وال تقتصر هذه البيئة على صفنا أو مدرستنا، بل تضم الطفل أيضا، وعائلته، ومجتمعه. فكم مرة سمعنا على سبيل المثال أحد األشخاص يقول: «هو يتصرف تماما مثل والده»، أو «هو يتصرف تماما مثل شقيقه األكبر»؟ وعلى األرجح أن فهم هذه البيئة األوسع سيشكل تحديا جديدا لكثيرين منا، ال سيما لمن يعمل ضمن

حدود الصف أو المدرسة فحسب.

43 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

في الواقع، يعكس تصرف التلميذ في الصف استياءه من نفسه، ومن حياته المنزلية، ومن التعامل مع ظروف صعبة أخرى داخل المدرسة وخارجها. لذلك، علينا أن نكون دقيقين في تفسير تصرف تلميذ ما. فما نظنه سوء تصرف قد ال يكون مشكلة انضباط على اإلطالق. فعلى سبيل المثال، قد يسعى التلميذ إلى الحصول على المزيد من االنتباه من قبلنا ألنه ال يحظى باالنتباه في منزله. وتجدر اإلشارة إلى أن ردة فعل الطفل على المشاكل الحاصلة معه في البيت أو في مكان آخر، أو الشعور باإلحباط منها، قد

يرافقانه إلى الصف. وبالتالي، ال تكمن المشكلة في تصرف التلميذ بل في الوضع الذي يتخبط فيه.

وقد يساعد هذا اإلحباط، الذي تغذيه أسبابه الخاصة، على شرح التغيرات المفاجئة في تصرف التالميذ الذين يحسنون التصرف عادة. على أي حال، إذا أدبنا التلميذ على سوء تصرفه، نكون قد ارتكبنا «خطأ في الحكم». فبعملنا هذا نكون قد لمنا التلميذ على خطأ لم يرتكبه، فنربكه أكثر فأكثر. ومن المؤكد

أن العقاب لن ينفع في هذه الحالة، وقد يلحق ضررا بالغا بتطور سلوك التلميذ.

قد التي والعوامل بالكامل التعلمية بيئته فهم إلى نحتاج إيجابية، بطريقة التلميذ سلوك ولتوجيه تؤثر على تصرفه على الصعيد الشخصي، والعائلي، وعلى صعيد المجتمع المحلي أيضا. فعندما يسيء مناقشتها تمت التي األربعة كاألهداف تماما باالعتبار العوامل هذه نأخذ أن علينا التصرف، التلميذ أعاله. وعلينا أن نسأل أنفسنا عما إذا كان التلميذ يواجه صعوبة مع وضع الصف أو ما إذا كانت هذه المشكلة ناتجة عن سبب خارج نطاق الصف والمدرسة. وأخيرا، علينا أن نعلم أن حل هذه المشاكل ال يتوقف علينا فحسب، بل يتطلب بناء شراكات قوية مع األهل، وقادة المجتمع المحلي، والمنظمات

المحلية لتحديد أي ظروف صعبة قد يواجهها التلميذ والتي يعكسها تصرفه، وللعمل على حلها.

وفي ما يأتي الئحة عوامل قد تؤثر على ما إذا كان أحد تالميذنا يرغب في حضور صفنا والنجاح، وما بعض اإلجراءات التي يمكن اتخاذها للتغلب على هذه إذا كان يسيء التصرف. وتتضمن الالئحة أيضا غير أن والمجتمعات المحلية41. على مشاركة العائالت وجه التحديد إجراءات تنطوي وعلى العوامل، هذه الالئحة ليست شاملة. فلنتحدث مع زمالئنا عن العوامل األخرى في موقعنا التي تؤثر على سلوك

تالميذنا وعن اإلجراءات التي يمكننا اتخاذها عند إساءة التصرف.

41 UNESCO. “Booklet 6: Creating a Healthy and Protective ILFE”, Embracing Diversity: Toolkit for creating Inclusive, Learning-Friendly Environments. Bangkok, 2004.

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم44

الطفل

الحاجة إلى العمل. إن التالميذ الذين يشعرون بأنه يتوجب عليهم أن يكونوا في البيت، أو في مكان يلجأون وقد صفوفنا، في البقاء في يرغبون ال قد العيش، لقمة كسب على عائالتهم ليساعدوا آخر، الفورية، بالمساعدة عائالتهم تزويد على يتركز األول فاهتمامهم للهروب. وسيلة التصرف سوء إلى بدل اعتبار التعليم وسيلة لتأمين مستقبل عائالتهم االقتصادي على المدى البعيد. لذلك، يحتاج هؤالء التالميذ إلى أن يعرفوا كيف أن التعلم والسلوك الجيد يحسنان في الواقع إمكانياتهم على صعيد العمل. ويمكن أيضا إعطاؤهم فرصة لكسب المال والتعلم في الوقت عينه، مثال من خالل برامج التدريب على ص تخص والتي يصنعونها، التي المنتجات بيع يمكنهم حيث المدرسة، في الحياتية المهارات اكتساب المحلي المجتمع وأعضاء األهل دعوة على فتقوم األخرى الجيدة االستراتيجية أما للتلميذ. أرباحها فيمكنهم الصف. في مرجعيين أشخاصا ليكونوا خاصة ومهارات بمعارف يتمتعون الذين المحترمين على التعليم وقيمة الصف، في التالميذ يتعلمه بما ارتباطه وكيفية اختصاصهم، عن التالميذ تعليم

المدى البعيد.

من بالكثير القيام - خاص بشكل منهم الفتيات - التالميذ بعض على يتعين قد ذلك، على عالوة الواجبات المنزلية قبل الذهاب إلى المدرسة، ونذكر منها: رعاية األخوة األصغر سنا، وتنظيف المنزل، وقد المدرسة، إلى متأخرين يصلون وقد بالفروض، للقيام قليل وقت لديهم فيكون الطعام. وتحضير ينامون في الصف. في هذا اإلطار، ال تعتبر هذه الحاالت مشاكل مسلكية لدى التالميذ، بل استجابات عن التأديب، نحتاج ألوضاع عائالتهم. بالتالي، لن يصحح التأديب على األرجح تصرف التلميذ. فعوضا إلى اتباع استراتيجيات لمحاولة مساعدة التلميذ على العمل في البيت والتعلم أيضا، مثال منحه المزيد منح إعطائها، حال وفي منها؛ القليل إعطاء أو المنزلية الفروض إعطاء وعدم الصف؛ في االنتباه من الوقت للقيام بها في المدرسة؛ وتشجيع التالميذ على مساعدة بعضهم بعضا في إتمام الفروض (التعلم

بين األتراب)؛ وتخصيص وقت إضافي للدروس الخصوصية في البيت إذا أمكن.

سوء يعانون كانوا أو بالجوع، أو بالمرض، يشعرون كانوا إذا جيدا التالميذ يتعلم ال والجوع. المرض في لالستمرار يوميا وتكافح الفقر ثقل تحت ترزح عائالت من عادة التالميذ هؤالء ويأتي التغذية. في نجاحه. مستويات على بشدة ويؤثران التلميذ تركيز مدى يقلالن والجوع المرض أن غير العيش. هذا السياق، قد تؤدي مستويات النجاح المنخفضة إلى الشعور بعدم المالءمة والفشل، وهذا ما يؤدي بدوره إلى إساءة التصرف. أما اإلجراءات الالزمة لمساعدة هؤالء التالميذ، فتتخطى إطار الصف، وتتجاوز المدرسة لتبلغ المجتمع المحلي. ويقوم اإلجراء األول على إنشاء برامج تغذية مدرسية للبرامج التعلمية تؤمن وجبات غداء أو وجبات خفيفة مغذية بانتظام. والجدير بالذكر أن هذه الوجبات يمكن أن تفيد

45 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

المحلية المنظمات أو المحلي المجتمع في النساء لمجموعات ويمكن التحديد. وجه على الفتيات برامج إلنشاء المحليين الصحية الخدمات مزودي مع العمل علينا ذلك، عن فضال تحضيرها. األخرى

كشف وعالج منتظمة تختص بالصحة، واألسنان، والتغذية42.

الخوف من العنف. قد يسبب الخوف من العنف في طريق الذهاب إلى المدرسة والرجوع منها، وفي المدرسة والصف أيضا (على شكل العقاب الجسدي أو التنمر)، انسحاب بعض التالميذ وعدم مشاركتهم هي فما المالءمة. بعدم شعورهم ويزيد لذاتهم تقديرهم على بالغا ضررا يحدث وهو الصف. في اإلجراءات التي يمكننا اتخاذها لفهم وضع مدرستنا بشكل أفضل؟ علينا مساعدة التالميذ وأعضاء المجتمع المحلي في رسم خريطة لألماكن التي يحصل فيها العنف في ملعب المدرسة، وفي طريق العودة إلى لـ «رعاية أنشطة إلعداد واألهل المحلي المجتمع قادة مع العمل أيضا ويمكننا منه. والذهاب البيت األطفال»، يقوم فيها المعلمون المسؤولون، واألهل، وأعضاء المجتمع المحلي اآلخرون بمراقبة المناطق التي تكون فيها نسبة العنف مرتفعة أو يحتمل حدوث هذا العنف فيها داخل المدرسة وخارجها. وقد تتضمن هذه النشاطات مرافقة التالميذ إلى مناطق آمنة عند اللزوم. ويمكننا أن نطلب من تالميذنا تعبئة وطريقة جسدي لعقاب أو تنمر لحوادث تعرضوا قد كانوا إذا ما لمعرفة المصدر مجهولة استبيانات حصول ذلك43. كما تحتاج مدارسنا إلى سياسات صارمة وقابلة للتنفيذ حول العنف ضد األطفال، بما في ذلك اللجوء إلى العقاب الجسدي، إضافة إلى مدونة قواعد سلوك مناسبة للمعلمين وموظفي المدرسة.

اإلعاقة واالحتياجات الخاصة. يبقى معظم األوالد ذوي اإلعاقات أو االحتياجات الخاصة خارج المدرسة، يعانون الذين األطفال لدمج وبرامج سياسات إلى التربوية وأنظمتنا مدارسنا تفتقر عندما خصوصا قصورا جسديا، أو عاطفيا، أو تعلميا. غير أن بعض هؤالء األطفال قد دخل المدرسة وقد يكون في صفنا. وسمعيا، والذين يعانون بصريا وهم األطفال الذين تكون إعاقاتهم «خفية»، مثل الذين يعانون قصورا اضطراب فرط الحركة ونقص االنتباه، كما هي حال رامي. وإذا لم تتم مالحظة حاالت القصور هذه، قد نعتبر خطأ أن تصرف التلميذ، المتمثل بعدم االنتباه، واألداء التعلمي الضعيف، وفرط الحركة في الصف مثال، هو سوء تصرف. لذلك، تحتاج المدارس إلى برامج كشف لتحديد هذه الظروف في وقت مبكر في صفوفنا. حتى إنه يمكن وإحالة التالميذ إلى المساعدة حتى يتمكنوا من التعلم والمشاركة فعليا

لتالميذنا أيضا القيام باختبارات للسمع والنظر بأنفسهم44.

UNESCO. “Booklet 6: Creating a Healthy and Protective ILFE,” Embracing :42 للمزيد من المعلومات، راجع

.Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments. Bangkok, 200443 UNESCO. “Booklet 4: Creating Inclusive, Learning-Friendly Classrooms,” Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments. Bangkok, 2004.44 UNESCO. Booklet 6: Creating a Healthy and Protective ILFE. Embracing Diversity: Toolkit for

Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments. Bangkok, 2004.

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم46

العائلة والجماعة

يجب أن تكون العائالت والجماعات المسؤول األول عن حماية األطفال ورعايتهم، وفهم المشاكل التي قد تعترضهم، إضافة إلى اتخاذ التدابير الالزمة لمواجهة هذه المشاكل بطرق مستدامة. وال شك في أن العائالت القوية، والحنونة، والمنتجة تشكل أكثر الوسائل فعالية لتفادي إساءة التصرف. في هذا اإلطار، نجد في ما يأتي بعض االعتبارات األساسية المرتبطة بالعائلة والجماعة والتي قد تحدد ما إذا كان األطفال يرتادون المدرسة، وكيفية تصرفهم فيها. ولكن، هل من عوامل أخرى مرتبطة بالعائلة أو بالجماعة في

محيطنا، أو بلدنا، أو ثقافتنا من شأنها أن تؤثر على ارتياد الطفل المدرسة وعلى سلوكه فيها؟

الفقر والقيمة العملية للتعليم. يرتبط الفقر ارتباطا وثيقا بعامل «الحاجة إلى العمل» المذكور أعاله، األحيان معظم في يكونون الفقراء فاألهل المدرسة. في وسلوكه التلميذ أداء على غالبا يؤثر وهو تحت ضغط كبير لتأمين احتياجات الحياة، حتى األساسية منها، بسبب العبء المادي الذي يقع على تعليمهم حساب على المدخول، تأمين في عائلتهم مساعدة األطفال على يترتب وبالتالي، كاهلهم. عندما يعتبر األهل أن التعليم غير وحياتهم المستقبلية. والجدير بالذكر أن هذا األمر يحدث خصوصا مفيد للحياة اليومية؛ فيجهلون أهمية ارتياد أطفالهم المدرسة وال يهتمون البتة لتصرفاتهم فيها (وأحيانا تزويد عن تعجز المحلية المدرسة بأن األهل يشعر قد ذلك، عن فضال أيضا). المنزل في لتصرفاتهم بعض ممارستهم عبر يكتسبونها التي للمهارات يمكن الذي الوقت في جيدة، تعليم بنوعية أطفالهم

األعمال أن تكون ذات قيمة أكبر من تلك التي يتعلمونها في الصف.

وبما أن سبب الفقر متجذر في الوضع االقتصادي، يجب غالبا أن ترتكز االستراتيجيات الفعالة، للوصول زات مالية إلى األطفال الفقراء وإدخالهم إلى المدرسة ومساعدتهم على التعلم بشكل ناشط، على محف

تكون قصيرة وطويلة األمد تمنح للطفل ولعائلته.

الرعاية غير المالئمة. قد ال يتاح لبعض األهل إال وقت قصير للعناية بأطفالهم، بسبب حاجتهم الملحة إلى كسب لقمة العيش. وقد يجبرون في بعض األحيان على السفر مؤقتا أو لفترات طويلة. لذلك، من ين أو أشخاص آخرين ليقدموا لهم الرعاية. غير أن األجداد الممكن أن يضعوا أطفالهم في عهدة الجدالمالئمة، بالرعاية األطفال لتزويد الكافي الدهاء أو الخبرة، أو المعرفة، إلى يفتقرون قد األوصياء أو لتعليم اهتماما يولون ال المال، إلى ماسة بحاجة يكونون وعندما الجوع. أو المرض ضحية فيقعون

األطفال أيضا، وال يكترثون لتصرفاتهم في الصف.

47 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

في ظل هذه الظروف، ما هي بعض اإلجراءات التي يمكننا اتخاذها لمساعدة هؤالء األطفال؟

� ندعو األهل ومقدمي الرعاية في المناسبات لزيارة المدرسة. ونستعرض أمامهم عمل األطفال، ونجري محادثات غير رسمية أو جلسات تعلمية تشاركية حول تحسين صحة التالميذ وسلوكهم

من خالل تزويدهم برعاية أفضل.

� كما سبق وذكرنا، ندعو األهل ومقدمي الرعاية الذين يتمتعون بمعارف خاصة للتحدث عن مهاراتهم أمام الصف. فيكتشفون بهذه الطريقة أن المعرفة التي يتمتعون بها قيمة ألطفالهم.

تقدم لمناقشة الرعاية» واألهل/مقدمي «المعلمين بين منتظمة اجتماعات عقد نشجع �تعلم األطفال وكيفية مساهمة الرعاية األفضل في تحسين تعلم التالميذ، وتقديرهم لذاتهم،

وسلوكهم.

� نحصل على مواد حول رعاية األطفال من وكاالت حكومية ومنظمات غير حكومية، وخصوصا الصحة برامج في نستعملها ثم والتغذية. بالصحة تعنى التي والمنظمات الوكاالت من حتى بيوتهم إلى التالميذ مع منتظم بشكل ونرسلها األسرية، التربية برامج أو المدرسية

يقرأوها أمام أفراد عائالتهم.

� ننشئ برامج تدريبية على المهارات الوالدية تمكن المدرسة والمنظمات المحلية من مساعدة األهل ومقدمي الرعاية على تحسين ممارسات تربية األطفال ورعايتهم.

� ننشئ شراكات مع وكاالت محلية تعنى بالرعاية االجتماعية، ونحيل إليها التالميذ الذين يعانون ظروفا عائلية صعبة بشكل استثنائي.

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم48

العائلة والجماعة: استراتيجية تعتمد في تايالندا

التعلمية التالميذ إنجازات حول معلومات تايالندا، في لألطفال» الصديقة «المدارس تستعمل عن متكرر بشكل ويتغيبون جيد، غير تعلما يكتسبون الذين أولئك لتحديد العائلية وخلفيتهم الحاالت، معظم في عائلتهم، ألن المدرسة يتركوا أن األرجح وعلى للتعلم، يهتمون وال الصف، التالميذ هؤالء فيحظى تعليمهم. حساب على أطفالها لعمل أهمية وتولي وفيرا، ماال تملك ال والخياطة، والقطن، الحرير نسج مجال في الحياتية المهارات اكتساب على للتدرب باألولوية هذا أن إلى اإلشارة وتجدر شابه. وما الكمبيوتر، على والتدرب والطباعة، والزراعة، والنجارة، التدريب يزيد مدخول العائلة بينما يكون األطفال في المدرسة، ويزود هؤالء بمهارات يمكنهم أن يستعملوها طيلة حياتهم. كما أنه يعزز تقدير الذات والثقة بالنفس باإلضافة إلى حس اإلنجاز. وقد حصد بعض هؤالء التالميذ جوائز وطنية وإقليمية على أعمالهم. وفي بعض المدارس، يقوم أفراد عائلة هؤالء التالميذ بلعب دور «المعلم» فيعلمون التالميذ مهارات موروثة مثل كيفية صبغ خيوط الحرير ونسجها للحصول على تصاميم تقليدية. وال بد من اإلشارة إلى أن مشاركة مماثلة والتشديد العيش سبل تحسين خالل من المجتمع وأفراد األهل نظر في المدرسة قيمة تعزز أن تعزز التواصل بين األهل على أهمية الحفاظ على التقاليد الثقافية المهمة. ومن شأنها أيضا واألطفال حول أداء األطفال وسلوكهم في المدرسة، وحول المنافع التي يحملها مستقبل األطفال

- وتعلمهم - للعائلة. ولكن، هل من الممكن اعتماد استراتيجية مماثلة في منهج مدرستنا؟

وتعاطي حول المال أو مشاكل أخرى (مثل معاقرة الخمر النــزاع. إن بعض األهالي الذين يتجادلون المخدرات) قد يصبون كل غضبهم على أطفالهم، فيقع هؤالء األطفال ضحية للعنف وإساءة المعاملة، إساءة أو الصفوف، عن التغيب إلى يدفعهم قد ما وهذا المالءمة. بعدم قوي شعور لديهم ويتولد خالل سبيل المثال، في ومن المدرسة. فعلى على الهرب من المنزل حتى أنه قد يحثهم التصرف، أو األزمة االقتصادية في آسيا عام 1997، وقع طفل تايلندي في دوامة الشجارات التي حصلت بين والديه حول المال، وتعرض للضرب. وكانت حياة هذا الصبي العائلية تعيسة، وسرعان ما بدأ ينعزل في الصف ويمتنع عن المشاركة. ولم يكن ينجز فروضه في الوقت المحدد، هذا في حال أنجزها أساسا. غير أن معلمة هذا الصبي لم تعاقبه بل طلبت منه أن يصف لها حياته العائلية، فانجلت عندئذ حقيقة وضعه؛ عائلته بمشاكل له عالقة ال وأن للضرب، تعرضه سبب يفهم لم أنه الصبي كشف أن بعد خصوصا المادية. وبعد أن عرفت المعلمة السر، اتبعت طرقها الخاصة للثناء على هذا التلميذ، وإلتاحة الفرصة له للتفوق، ولمنحه «عناية مجبولة بالحب والعاطفة» واهتمام إضافيين. وكلما تسنت لها الفرصة، كانت

49 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

في الصف تطلب منه أن يساعدها قبل بدء الصفوف وبعد انتهائها، وبذلك كانت تجعله يمضي وقتا بدل التواجد في جو عائلي مدمر. فكانت النتيجة أن تغير سلوك الصبي وبدأ يتفوق في دراسته، بسرعة فائقة. وبعد أن حل والداه خالفاتهما، الحظا التحسن الذي أنجزه طفلهما في المدرسة، فهنآه في خالل

اجتماع بين األهل والمعلمين.

اللغة، ناحية من عام بشكل المجتمع عن تختلف عائالت من يتحدرون الذين األطفال إن التمييــز. ألن خاص بشكل عرضة هم األخرى، الثقافية السمات من أي أو االجتماعية، الطبقة أو الدين، أو يكونوا هدفا سهال للتنمر، واالستهزاء، والمضايقة، وما شابه؛ واألمر عينه ينطبق على األطفال المصابين بفيروس نقص المناعة المكتسب/اإليدز. في هذا اإلطار، تشكل المواقف السلبية والتمييزية تجاه هؤالء بشكل التعلم عملية في بالمشاركة لهم والسماح المدارس في دمجهم أمام األكبر الحاجز األطفال األهل، مختلفة: مستويات عن تصدر قد السلبية المواقف هذه إن الواقع، في وفرح. وفاعل متساو شين وأفراد المجتمع المحلي، والمدرسة والمعلمين، والمسؤولين الحكوميين، وحتى بين األطفال المهمأنفسهم. والجدير بالذكر أن المخاوف، والمحرمات، والعار، والجهل، والمعلومات المضللة، وغيرها كلها عوامل تشجع على اتخاذ مواقف سلبية من هؤالء األطفال وأوضاعهم. وهذا ما قد يضعف ثقة األطفال قد كما الصف، في التصرف وإساءة المجتمع، مع التفاعل وتجنب االختباء إلى ويدفعهم بأنفسهم، يجعل منهم شبه نكرة في المجتمع. من أجل معالجة وضع هؤالء األطفال، علينا التركيز بشكل خاص

على التخفيف من حدة التمييز وقبول قيمة التنوع، وذلك من خالل:لتشمل التعليمية والمواد الدروس تعديل على المحلي المجتمع وأفراد األهل مع العمل �المجتمع أن نضمن الطريقة، بهذه المحلي. المجتمع في المتنوعة واللغات الحضارات المحلي سيرى أن المواد التعليمية موثوقة ومفيدة، وسيتشجع األطفال كافة على الذهاب إلى

المدرسة والتعاون مع التالميذ اآلخرين. محتويات لتطوير المحلية واألشعار واألغنيات، واألساطير، والحكايات، القصص، استعمال �

الدروس.� للتالميذ الذين ال يجيدون اللغة التي تعطى بها الدروس في الصف: العمل مع معلمين يتقنون لغتين أو أشخاص يتقنون لغة هؤالء التالميذ (حتى لو كانوا أفرادا من عائلتهم أو مجتمعهم)

لوضع منهج تدرييبي على اللغة يكون مالئما للصف.

أما لتخفيف التنمر، فنحتاج إلى اتخاذ سلسلة من اإلجراءات، مثل:� القيام بتمارين تساعد التالميذ على االسترخاء والتخفيف من التوتر؛

على بعضا بعضهم األطفال مساعدة (أي الصف في فرق ضمن العمل تمارين عدد زيادة �التعلم)؛

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم50

إضافية، صالحيات جميعهم منحهم خالل من التالميذ عند والجزم اإلصرار مهارات تحسين �عن طريق السماح لهم بوضع قواعد الصف وتحمل المسؤوليات ضمن لجنة خاصة بالتالميذ

على سبيل المثال؛� زيادة المسؤولية في الصف من خالل إنشاء لجان والعمل عن كثب أكثر مع األهل والمجتمع

المحلي؛حل مهارات تدريسهم مثل النزاعات، لمعالجة طفل» إلى طفل «من استراتجيات إنشاء �

النزاعات كالتفاوض والتوسط (التي ستتم مناقشتها أدناه).� السماح للتالميذ بتحديد اإلجراءات التأديبية التي يجب اتخاذها إزاء التالميذ الذين يتنمرون

على اآلخرين.

مدى الستكشاف بالدمى أو بالمسرحيات يستعينوا أن للمعلمين يمكن المنهج، تدريس إطار وفي انتشار التنمر وأسبابه، وإليجاد حلول له عندما يحدث في المدرسة أو خارجها. فعلى سبيل المثال، صنع أساتذة في «غويانا» دمى وكتبوا مسرحيات قصيرة لعرض مظاهر التنمر العنصري. ثم وضعوا خطوات

إجرائية يمكنهم اتخاذها لمساعدة التالميذ الذين تعرضوا لهذه المواقف. اللجوء إلى المناقشات أو المجادالت حول المواضيع الحساسة، باإلضافة إلى القصص أو ويمكن أيضا تمارين لعب األدوار التي تتيح للتالميذ التمرن على الرفض بحزم، وكذلك إيجاد التعابير المناسبة التي

يجب أن تستعمل لمواجهة المتنمرين والمسيئين45.

معرفة معلومات عن عائالت تالميذناكوسيلة للتالميذ ملفات بإنشاء الهادئ، والمحيط آسيا في المدارس، من الكثير في المعلمون يقوم

لمعرفة خلفية العائالت التي يتحدرون منها.وتجدر اإلشارة إلى أن ملف التلميذ:

سوء أو المدرسة، التلميذ ارتياد عدم وراء تقف التي األسباب كشف على المعلمين � يساعد سلوكه في الصف، أو احتمال تركها؛

� يظهر تنوع التالميذ ضمن الجماعة في ما يتعلق بميزاتهم الفردية وميزات عائالتهم؛المدرسة عن األطفال تقصي التي العوامل تخطي أجل من لبرامج التخطيط على يساعد �

وتدفعهم إلى إساءة التصرف.

45 UNESCO. “Booklet 4: Creating Inclusive, Learning-Friendly Classrooms,” Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments. Bangkok, 2004.

51 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

يمكن إنشاء ملف التلميذ من خالل اتباع الخطوات اآلتية:الخطوة األولى: نتبادل األفكار مع المعلمين اآلخرين حول أنواع سوء التصرف البارزة التي يقوم بها هذه إلى تؤدي أن شأنها من التي المجتمع أو العائلة عن الناجمة العوامل إلى باإلضافة التالميذ، التصرفات (مثال العوامل المذكورة أعاله)؛ ونحرص على أن نذكر أي عامل قد نعتبره سببا ممكنا لتغيب

أو تأخر تلميذ عن المدرسة.

الخطوة الثانية: نستعمل هذه العوامل إلعداد الئحة من األسئلة، قد تعطينا األجوبة عليها فكرة عن أسباب سوء تصرف التالميذ في الصف. في ما يأتي، نجد نموذجا عن الئحة أسئلة تستعمل في المدارس الصديقة لألطفال في الفليبين وتايالندا لفهم وضع األطفال ذوي الخلفيات والقدرات المتنوعة الذين يعانون مشاكل في التعلم ويشعرون بعدم المالءمة46. ويمكن لكل منا أن يضع الئحة أسئلة خاصة به

باالستناد إلى العوائق التي يعتبرها شائعة في مجتمعه.

التمييـــز� ما هو نوع جنس الطفل ؟� كم يبلغ الطفل من العمر؟

� ما هي جنسية الطفل أو انتماؤه اإلثني؟� ما هي ديانة الطفل؟

� ما هي لغة الطفل األم؟� أين يقع منزل الطفل بالنسبة إلى المدرسة (المسافة، الوقت الالزم للوصول إليها)؟

� أي وسيلة نقل يستعمل الطفل؟ وهل هي آمنة؟

العوامل المرتبطة بالطفل� هل يعمل الطفل في المنزل أو خارجه مقابل أجر أو هل يساعد في األعمال المنزلية؟

� ما هو وضع الطفل الصحي والغدائي؟� هل يعاني الطفل أي إعاقة قد تؤثر على وصوله إلى مرافق المدرسة أو على أدائه في الصف؟

46 يمكن إيجاد أمثلة عن ملف التلميذ من بلدان أخرى مثل السلفادور وأوغاندا في:

Toolkit for Assessing and Promoting Equity in the Classroom, produced by Wendy Rimer et al. Edited by Marta S. Maldonado and Angela Aldave. Creative Associates International Inc., USAID/EGAT/WID, Washington DC. 2003.

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم52

تقديم الرعاية والنزاع� كم يبلغ والدا الطفل من العمر؟

� هل ما زال كال الوالدين على قيد الحياة؟ إذا كان الجواب سلبيا، فأي من الوالدين قد فارق الحياة؟

� ما هو المستوى العلمي لكل من الوالدين؟� هل سبق أن ترك أي من أفراد عائلة التلميذ المدرسة؟ ولماذا؟

� هل ما زال والدا الطفل مرتبطين بالزواج؟� مع من يعيش الطفل؟

� ما هو عدد األفراد الذين يسكنون مع الطفل في المنزل؟� ما هو عدد األطفال الذين يعيشون مع الطفل في المنزل؟ (بشكل خاص حديثو السن)

� من هو المسؤول األول عن تقديم الرعاية لهؤالء األطفال؟� هل سبق أن هاجر أحد الوالدين للعمل في الخارج؟

الفقر والقيمة العملية للتعلم� ما هي المهنة األساسية (الرئيسية) لكل من والدي الطفل؟

تملك األراضي من فكم إيجابيا، الجواب كان إذا دخال؟ تعطيها أرضا العائلة تملك هل �العائلة؟

األراضي من فكم إيجابيا، الجواب كان إذا الدخل؟ لتحصيل األرض بتأجير العائلة تقوم � هل تؤجر؟

� ما هو متوسط الدخل الشهري لألسرة؟� هل تقترض العائلة ماال لتحصيل الدخل؟ إذا كان الجواب إيجابيا، فما هو المبلغ، وكم مرة

تقوم بذلك، وفي أي فترة من السنة؟� هل األسرة هي عضو في أي من مجموعة للتطوير المجتمعي؟

الئحة االستبيان هذا يكون أن ويمكن األسئلة. هذه عن األجوبة لجمع استبيانا نعد الثالثة: الخطوة اكتمال وعند التلميذ47. ملف عن رسميا نموذجا يكون قد أو عنها، األجوبة تدوين تم التي األسئلة االستبيان، يمكن: (أ) أن يتم إرساله إلى منازل األطفال لملئه وإرجاعه إلى المدرسة أو إلى أحد قادة المجتمع المحلي؛ (ب) أن يمأله المعلم في خالل الزيارات المنزلية؛ أو (ج) أن يتم ملؤه باالستناد إلى

47 UNESCO. “Booklet 3: Getting All Children In School and Learning,” Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments. Bangkok, 2004.

53 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

مقابالت مع األطفال أنفسهم، أو مع ذويهم عندما يحضرون إلى المدرسة ألخذ أطفالهم، أو في خالل اجتماعات بين األهل والمعلمين، أو في خالل لقاءات رابطة األهل والمعلمين.

الخطوة الرابعة: بعد ملء االستبيانات وإرجاعها، نعد دراسة وصفية للحالة لكل طفل، تتضمن أجوبة عن األسئلة المذكورة أعاله. فستساعدنا هذه الدراسة على تحديد العوامل التي قد تؤثر على سلوك كل

طفل وتعلمه، وعلى ربطها ببعضها وتحليلها.

الخطوة الخامسة: بعد انتهاء دراسات الحالة، نتفحصها لنحدد العوامل التي تؤثر على قدرة الطفل على تحت العوامل حتى تبرز لنتمكن من ربطها في صفوفنا وعلى سلوكه أيضا. ثم نضع خطا التعلم جيدا ببعضها. أما بالنسبة إلى حالة نور الواردة أدناه، فقد تكون هذه العوامل اختالفات ثقافية تجعلها تشعر العائلة، إطار خارج موارد إلى الوصول وعدم المالئمة، غير والرعاية الفقر، وهي: والدونية بالتمييز لمواجهة إيجابية إجراءات التخاذ انطالق كنقطة العوامل هذه فلنستعمل سيئ. صحي/غذائي ووضع األسباب التي تقف وراء عدم ارتياد األطفال المدرسة، أو تدفعهم إلى إساءة التصرف في الصف. وعلينا والمنظمات المحلي، المجتمع وقادة واألهل، المدرسة، إدارة ولجان زمالئنا، مع ناشط بشكل العمل

المحلية من أجل التخطيط لكل إجراء واتخاذه واإلشراف عليه وتقييمه.

عائلة تلميذة: حالة نور

من تبلغ نور أن ويعتقد تايلندا. شمال في تسكن التي همونغ اإلثنية إلى الجماعة نور تنتمي أنها كما مجددا تتزوج لم وهي سنة 30 فعمرها والدتها أما متوف، ووالدها سنوات. 9 العمر أمية، ومهنتها األساسية هي زراعة األرز في المرتفعات في قطعة صغيرة من األرض. تهتم جدة نور بها وبأخيها البالغ من العمر 5 سنوات والذي ال يرتاد صفوف الحضانة. في الواقع، أن عائلة . وفي المواسم التي ال تزرع فيها والدة ويقتصر مدخولها على 500 درهم شهريا نور فقيرة جدا مجموعة أي إلى نور عائلة تنتمي وال األرض. حراثة في تعمل حتى بانكوك إلى تنزح نور، لتنمية القرية وليس لها وصول إلى موارد الجماعة. وتجدر اإلشارة إلى أن نصف غيابات نور عن فهي المرض. سببه اآلخر ونصفها جدتها، أو والدتها مساعدة إلى اضطرت ألنها مبرر المدرسة معتدال في مستوى اليود. أما عندما تكون نور تعاني التهابات حادة في الجهاز التنفسي ونقصا في الصف، فتنام في معظم األحيان وال تقدم فروضها في الوقت المحدد. وفي الكثير من األحيان،

تبدو مشغولة البال وغير مهتمة بالدرس وبزمالئها.

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم54

مالحظة: لمن يعمل منا في صفوف كبيرة، علينا البدء بإنشاء ملف تلميذ للعدد القليل من التالميذ في التصرف يسيئون ألنهم أو جيد بشكل يتعلمون ال ألنهم خاص، اهتمام إلى يحتاجون قد الذين الوقت الحاضر، أو ألن المعلم يظن أن وضعهم الشخصي والعائلي قد يجعلهم عرضة إلساءة التصرف.

وبعدئذ، ننتقل إلى التالميذ اآلخرين.

التواصل بين األهل والمعلمينعالقة تعزز السلوك الحسن وتتفادى إساءة التصرف، يتطلب بناء عالقة إيجابية بين المعلم والتلميذ، إشراك األهل في تعليم أطفالهم. في هذا السياق، يتمثل العامالن اللذان يجعالن التلميذ عرضة إلساءة التصرف وترك المدرسة في عدم إشراك األهل وفي توقعات والدية منخفضة48. والجدير بالذكر أن إشراك األهل يترك أثرا إيجابيا على إنجازات الطفل وهو أدق عامل يبشرنا بنجاح الطفل في المدرسة. نذكر في

ما يأتي بعض منافع إشراك العائلة: أكبر، بغض النظر عن وضعه االجتماعي واالقتصادي، أو خلفيته اإلثنية/ � يحقق التلميذ إنجازا

العرقية، أو مستوى األهل العلمي. � يواظب التلميذ على الحضور إلى المدرسة.

� يقوم التلميذ بفروضه المنزلية بانتظام أكثر. � يظهر التلميذ مواقف إيجابية وسلوكا حسنا بشكل أكبر49.

اقترحت وقد بطفلهم. اهتمام إظهار علينا أطفالهم، تعليم في األهل إشراك من نتمكن حتى ولكن، األبحاث أن يستعين األهل بمعرفة المعلم بشخصية تلميذ معين واهتماماته كجهاز كشف. فهم يكونون لسماع مجموعة المعلومات المرتجعة حول الطفل إذا شعروا أن المعلم يعرف ما يميز أكثر استعدادا دقيقا أمرا وعائلته الطفل معرفة تجعل التي المهمة األسباب بين من واحدا يشكل ما هذا الطفل50. جدا في تطوير الشراكات بين األهل والمعلمين. إضافة إلى ذلك، غالبا ما يضع اجتماع األهل والمعلم للتالميذ الذين يلعبون لعبة المدرسة ضد البيت واألهل ضد المعلم، ال سيما في حاالت والتلميذ، حدا

التالميذ الذين يسيئون التصرف في الصف دائما.

48 Wells, S.E. At-risk Youth: Identification, Programmes, and Recommendations. Englewood, Colorado: Teacher Idea Press, 1990.

49 التواصل بين المعلم واألهل. أكاديمية التنمية المهنية.

http://www.mcps.org/iss/Portfolio/Communication/Conferences.ppt [accessed online on 12/1/2005]50 Reforming Middle Schools and School Systems. Changing Schools in Louisville, Vol. 1, No. 2 -

Spring/Summer, 1997.

55 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

يعقد عادة اجتماع بين األهل والمعلم أو اجتماع بين األهل والمعلم والتلميذ لسبب واحد على األقل من بين هذه األسباب األربعة:

(أ) لمناقشة موضوع أكاديمي محدد تطلبه المدرسة، مثل أداء الطفل التعلمي (جيد أو سيئ) أو طلب المساعدة الوالدية في الصف أو المدرسة؛

(ب) لمناقشة حضور الطفل أو مسائل تأديبية؛(ج) لمناقشة مسألة يثيرها األهل أنفسهم؛

(د) لعقد اجتماع دوري كما هو محدد في روزنامة المدرسة.

اجتماعات لعقد الخاصة وإجراءاتهم أسلوبهم بالخبرة يتمتعون الذين المعلمون يطور الوقت، ومع مماثلة. غير أنه من المهم بالنسبة إلى المعلمين المبتدئين أن يعدوا خطة لالجتماع. ويجب أن تتضمن وكيفية االجتماع سير حسن على تؤثر قد التي والقيود إليها، سيحتاجون التي الموارد الخطة هذه

التغلب عليها، إضافة إلى المسائل األساسية المشتركة بين التالميذ مقابل تلك الخاصة بتلميذ محدد.51وقد تتضمن الموارد ما يأتي:

� من سيحضر االجتماع، وما هو الجدول الزمني لكل واحد منهم؟� أي مكان هو متاح لعقد االجتماع؟

� في حال أحضر األهل معهم أطفالهم األصغر سنا، بماذا يمكننا إلهاؤهم في خالل االجتماع؟التحدث في تساعدنا قد التي والحضور التوجيه سجالت من المتوافرة المعلومات هي � ما المعلمين بعض يحتفظ السياق، هذا في االجتماع؟ قبل نطلبها أن يمكننا والتي األهل، مع في استعمالها ويمكنهم التصرف، إساءة حوادث لتتبع المسلكية» الحوادث «سجالت بـ التصرف يسيء الطفل كان إذا ما لتحديد أيضا تستعمل أن ويمكن األهل. مع المناقشات بشكل متكرر، والطريقة التي تتم فيها إساءة التصرف. وتتضمن هذه الملفات: (أ) اسم الطفل؛ (ب) تاريخ ووقت حصول الحادثة؛ (ج) وصفا مختصرا للتصرف؛ (د) اإلجراء الذي تم اتخاذه؛ (ه) اسم الشخص الذي أبلغ بالحادثة، إضافة إلى تاريخ اإلبالغ والطريقة التي تم بها (خطيا أم شفهيا)؛ (و) أسماء األشخاص الشاهدين على إساءة التصرف؛ (ز) اسم الشخص الذي يعبئ هذا الممكن من والتي الالزمة التغييرات و/أو المساهمة العوامل والتاريخ؛ (ح) السجل/التقرير أن تكون قد أثرت على سلوك الطفل؛ (ط) توقيع المدير، والمعلم الذي شهد على الحادثة،

واألهل، والتاريخ.

51 التواصل بين المعلم واألهل. أكاديمية التنمية المهنية.

http://www.mcps.org/iss/Portfolio/Communication/Conferences.ppt [accessed online on 12/1/2005]

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم56

تتضمن القيود والعوائق المهمة تلك التي قد تعيق سير االجتماع، والتي يتعين علينا إيجاد حلول لها قبل دعوة األهل إلى االجتماع. وقد تتضمن تلك القيود ما يأتي. ولكن هل بإمكاننا التفكير في قيود

أخرى؟

� هل من أحد متوافر لمراقبة صفنا إذا كان علينا عقد اجتماع في خالل النهار؟� كيف نتواصل مع العائالت التي ال تملك هاتفا؟

� ماذا لو رفض الوالدان المنفصالن حضور االجتماع نفسه؟هي فما عمل. بالتزامات مرتبطين يكونون قد أو نقل وسيلة إلى األهالي بعض يفتقر � قد الذهاب بإمكاننا هل أو االجتماع، حضور على لمساعدتهم بها القيام يمكننا التي الترتيبات

إليهم؟

قد تتضمن المسائل المهمة أسئلة من قبيل: � إلى أي مدى يجب إشراك التلميذ في االجتماع؟� كيف نشرك األهل في إيجاد حلول للمشاكل؟

� ما هي الوثائق الضرورية؟ذلك أو تعلمي، قصور عالمات يظهر الذي ذلك أو الموهوب، التلميذ أهل مع نناقش � ماذا

الذي يعاني مشاكل مسلكية؟

وأننا منظمون، أشخاص أننا لألهل سيظهر بل فحسب، عملنا يسهل لن جيدا نحضره الذي فاالجتماع لالستعداد لمناقشة وضع طفلهم. وفي خالل التحضير لالجتماع، تتضمن بعض اإلجراءات خصصنا وقتا

المهمة ما يأتي: � رسالة إلى األهل لطلب االجتماع. ويجب أن يكون الطلب إيجابيا حتى لو كان لمناقشة سوء بالنسبة إلينا. فهل سلوك التلميذ. (على سبيل المثال: «إن جهاد تلميذ يشكل تعليمه تحديا

بإمكاننا االجتماع بكم في [التاريخ، والوقت] لمناقشة تقدمه»؟)� الئحة المواد التي يجب توفيرها قبل موعد االجتماع.

� الئحة األشخاص الذين يجب دعوتهم إلى االجتماع (إذا لزم األمر).� برنامج االجتماع (يجب أن يطلع أهل كل تلميذ على البرنامج عند حضورهم إلى االجتماع).

� أدوات لتسجيل نتائج االجتماع وللتخطيط للمتابعة.� خطة متابعة لكل تلميذ. ويجب مناقشة هذه الخطة، أو على األقل النقاط الرئيسية فيها، مع إذا كانت بعض أجزاء هذه الخطة تتطلب إشراف الوالدين أهل التلميذ، إذا أمكن، خصوصا

المرتجعة. ومعلوماتهما

57 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

مالحظة: يمكن أن تكون اجتماعات األهل والمعلمين رسمية أو غير رسمية. وبالنسبة إلى المعلمين يجب واحد، يوم في األهالي بكل لالجتماع الوقت يتاح ال حيث كبيرة، صفوف في يعملون الذين عقد اجتماعات رسمية مع أهالي التالميذ الذين يعانون صعوبات. أما في ما يتعلق بالتالميذ اآلخرين، فيمكن إجراء مناقشات دورية غير رسمية في أوقات مالئمة (للمعلمين واألهل). ويمكن أن تشمل هذه المناقشات لقاءات في الصف أو على أرض المدرسة، مثل عندما يحضر األهالي ألخذ أطفالهم المناسبات خالل في لقاءات أو منزلية؛ بزيارات نقوم كنا إذا المنزل، في لقاءات أو المدرسة، من

الخاصة بالمدرسة أو بالمجتمع المحلي.

استراتيجيات تشجيعيةلقد تناول هذا القسم بناء عالقة إيجابية مع تالميذنا، عالقة ترتكز على التفاهم والتعاطف. ونجد في ما يأتي بعض الشروط المهمة بشكل خاص في تشجيع سلوك التلميذ اإليجابي كجزء من عملية بناء

العالقة:52 � الحفاظ على أسلوب عاطفي إيجابي في الصف. فستنعكس معاملتنا لتالميذنا وتجاوبنا معهم

من خالل سلوكهم.

� منح التلميذ االنتباه لتعزيز السلوك اإليجابي. وبالنسبة إلى التالميذ األكبر سنا، يتضمن منح االنتباه أن نطلع على حياتهم المنزلية، وعلى نشاطاتهم المدرسية، وعلى أي نشاطات أخرى

تهمهم، وأن نهتم بها.

اليومية والتفاعالت بالنشاطات يتعلق ما في الروتينية األعمال خالل من االنتظام � توفير للتخفيف من اإلرهاق الناجم عن التجارب غير المتوقعة، والسلبية.

� التجاوب بانتظام مع المواقف المسلكية المتشابهة – سواء أسلبية كانت أم إيجابية – من أجل تعزيز عالقات أكثر انسجاما بين المعلم والتالميذ، وحصول التالميذ على نتائج إيجابية أكثر.

والمراهقين. واالستماع إلى األسباب التي تدفعهم مع التالميذ األكبر سنا � المرونة، خصوصا إلى االمتثال أو عدم االمتثال لطلباتنا أو لقواعد الصف والتفاوض على حل. فهذا ما يظهر أننا

52 تم تكييف هذه المعلومات عن: األكاديمية األميركية لطب األطفال: توجيه للتأديب الفعال.

http://aappolicy.aappublications.org/cgi/content/full/ pediatrics;101/4/723 [accessed online on 12/2/2005]

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم58

نقدر وجهات نظر تالميذنا، فتقل بالتالي حاالت إساءة التصرف في المستقبل. فضال عن ذلك، يرتبط إشراك الطفل في صنع القرار بتحسين الحكم األخالقي على المدى الطويل.

وأنا أخطائنا. من إال نتعلم التالي: «ال تالميذنا نخبر به. بأس ال أمرا األخطاء ارتكاب � جعل أرتكب األخطاء كل يوم. فلنرتكب إذا بعض األخطاء اآلن!» فهذا ما ينشئ شراكة في التعلم،

شراكة مبنية على االحترام المتبادل.

� بناء الثقة. تشجيع التحدث بإيجابية عن الذات. أي أن نطلب من كل تلميذ أن يتحدث عما يجيده مهما كان. ثم تطبيق إجاباتهم في دروسنا؛ وإشراكهم في مساعدتنا على التعليم.

� التركيز على النجاحات الماضية. مدح التلميذ الذي يميل إلى الشعور بعدم المالءمة ويخاف باألفضل. القيام على وتشجيعه كان)، (مهما السابق االمتحان في عالماته على الفشل، من

وعرض إعطائه دروسا خاصة، وأعماال إضافية تمنحه نقاطا إضافية، ومتابعتها.

� جعل التعلم مفيدا. تعديل طرقنا التعليمية. فبدل أن نلقي محاضرة عن األشكال الهندسية، األشكال من ممكن عدد أكبر إيجاد منهم ونطلب صغيرة مجموعات ضمن التالميذ نقسم المجموعة وتحصل دقيقة. 15 خالل في المحلي المجتمع أو المدرسة أرجاء في المتنوعة

الفائزة على جائزة صغيرة!

59 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

تهيئــة بيئــة تعلميـــةإيجــابيــة وداعمــة

ما الذي سنتعلمه: � أهمية إدارة الصف

� توفير بيئة تعلمية مريحة� توضيح أعمال الصف الروتينية بالتفصيل

� وضع قواعد الصف وإشراك األهل � اعتماد أسلوب إداري يحفز على القيام بالتصرفات الحسنة

� تقديم التشجيع اإليجابي

إدارة الصف الجامع الصديق للتعلم وتنظيم إلدارة فيه يتواجدون الذي الصف بيئة تخضع أن يجب حسنة، تصرفات التالميذ يطور حتى جيدين. وعندما نفكر في إدارة الصف، قد يفكر كثيرون منا في التحكم بتصرفات التالميذ أو يتساءلون عن الطريقة التي سنعتمدها إلدارة الصف. في الواقع، يجب أن تكون ردة فعلنا على التصرف الحسن يخضع الذي الصف وفي الصف. إدارة خطة ضمن األخير اإلجراء التلميذ، به يقوم الذي السيئ أو ولن قصيرا إلدارة جيدة، يتطلب هذا اإلجراء، على أمل أن يكون على شكل تقنية تأديب إيجابي، وقتا يوقف سير الدرس إال بعض الشيء. وللوصول إلى هذه النقطة، نحتاج إلى التخطيط إلدارة الصف التي تضم عناصر متعددة. وقد تمت مناقشة بعض هذه العناصر في الكتيبين 4 و5 من منشورات مكتب اليونسكو في بانكوك تحت عنوان مجموعة أدوات تتيح تهيئة صفوف جامعة صديقة للتعلم. وسيناقش

هذا الكتيب العناصر األخرى.

الصف». «إدارة بـ فعال نعنيه ما تحديد على التخطيط عملية في األولى الخطوة تقوم الواقع، في فعندما نستعمل مصطلح «إدارة الصف»، نقصد به اإلجراءات، واالستراتيجيات، والطرق التعليمية التي

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم60

يستعملها المعلمون لتهيئة بيئة صف تشجع على التعلم، ولتطوير وإدارة تصرفات التالميذ واألنشطة الفعالة الصف إدارة تهيئ عليه، البيئة. هذه ضمن ومجموعات، أفرادا بالتالميذ، الخاصة التعلمية بيئة تحفزنا على التعليم وتحفز التالميذ كافة على التعلم وتطوير سلوكياتهم. في المقابل، تولد إدارة الصف غير الفعالة الفوضى؛ إذ أن تالميذنا ال يعرفون ما نتوقعه منهم، وال يفهمون طريقة التصرف أو عن إساءة التصرف. ستنشأ وال التبعات التي وال يعرفون الحدود، عليهم اتباعها، التجاوب التي يتعين إتقانها. المعلم على يتعين التي واألصعب، األهم، المهارة الفعالة الصف إدارة تعتبر اإلطار، هذا في فحتى المعلمين الذي يتمتعون بالخبرة يجدون أنفسهم في معظم األحيان أمام تلميذ – أو صف بكامله الصف. ظروف مع للتعامل جديدة طرق إيجاد على يجبرهم أو القديمة اإلدارية مهاراتهم يتحدى –مة في الصف، مهارة والصف مكان يجتمع فيه التالميذ للتعلم. وبالتالي، تشكل تهيئة بيئة آمنة ومنظ

لصمود للمعلمين تعمل على تأمين بيئة التعلم المثلى لكل التالميذ.

جعل البيئة التعلمية مريحةهل سبق ألي منا أن تواجد في غرفة مزدحمة سواء بأشخاص كثر أو بأغراض كثيرة، مثل األثاث؟ كيف شعرنا للوهلة األولى؟ وهل تغير شعورنا بعد برهة؟ عند دخول الغرفة، من الممكن أن يكون كثيرون بدأت اآلخرين، مع والتفاعل الغرفة في فعليا العمل بدء علينا تعين عندما ولكن تفاجأوا، قد بيننا تراودنا على األرجح مشاعر سلبية. وقد نصاب باإلحباط أو بالغضب، أو قد ننعزل في زاوية ما ونحاول

تجنب اآلخرين أو تجنب الوقوع أرضا أو االصطدام باألغراض الكثيرة المنتشرة في أنحاء الغرفة.

تأتي قد لذلك، جيدا. المادية المساحة فيها تدار ال التي الصفوف في عينها المشاعر تالميذنا تراود إساءة تصرف التالميذ ردة فعل على إحباطهم وخوفهم. في المقابل، يمكن أن تساعدنا مساحة الصف في إنجازه يمكن ما على كثيرا تؤثر وهي تنشأ. قد التي التصرف إساءة تفادي على جيدا، طة المخط

خالل الدرس.

وكما هي الحال مع جوانب إدارة الصف كلها، ترتبط طريقة تنظيم الصف بتفضيالتنا إضافة إلى تفضيالت وأن السنة، بداية في الصف ننظم أن علينا لذلك، تالميذنا. يريح ما يكون ال قد يريحنا فما تالميذنا. نسأل بعدئذ تالميذنا عما إذا كانوا يشعرون بالراحة فيه. واألفضل بعد هو أن نقسمهم إلى مجموعات مة بالطريقة وأن نطلب من كل مجموعة النظر في أرجاء الغرفة ومحتوياتها، ورسم خريطة للغرفة منظالتي يريدونها، ال سيما إذا كان صفنا يضم عددا كبيرا من التالميذ. ثم نستمد األفكار من هذه الخرائط أو الرسوم كلها لنصمم صف تالميذنا «الشخصي». وعلينا أن نجرب الترتيب الذي اعتمدناه على مدة أسبوع أو اثنين، وبعدئذ نسأل تالميذنا عما إذا كانوا مرتاحين فيه. أما في حال شعروا بأن ترتيبا جديدا

61 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

الترتيب تغيير الضروري من ذلك، إلى إضافة الصف. ترتيب تغيير علينا فيتعين أكثر، مريحا سيكون عندما نحس أن تالميذنا قد بدأوا يشعرون بالملل من الجلوس في الصف والتعلم.

في ما يأتي بعض األمور التي يجب التفكير فيها عندما نقوم وتالميذنا بترتيب مساحة الصف53. غير أن هذه الالئحة ليست شاملة. فهل بإمكاننا التفكير في أمور أخرى؟

وسلوكهم. عملهم لمراقبة األوقات كل في كافة تالميذنا رؤية من نتمكن أن يجب الجميع. رؤية ونحتاج أيضا إلى رؤية الباب من مكتبنا. ويجب أن يتمكن التالميذ من رؤيتنا ورؤية المكان الذي نعلم

منه من دون أن يضطروا إلى االستدارة أو التحرك كثيرا.

تضم التي الصفوف في المساحة تعتبر ما غالبا باالزدحام). الشعور للجميع (تجنب مقاعد توفير الكثير من التالميذ نعمة. لذلك، علينا أن نجرب هذه االستراتيجيات األساسية الثالث حتى نستفيد من

المساحة المتوافرة إلى أقصى حد.

عن عوضا السجاد فنستعمل الضرورية. غير األثاث قطع بإزالة نقوم أن األولى االستراتيجية تتطلب الطاوالت. ونستعمل الرفوف المثبتة على الجدارن وفي مكان أعلى من األرض لألغراض التي ال يحتاج إليها التالميذ دائما. أما في حال وجود خزانة في الصف لحفظ ممتلكات التالميذ، فنضعها الخارج باب نستعملها ال التي األخرى وباألغراض الدروس، وبمواد بممتلكاتنا، نحتفظ أمكن، وإذا مباشرة. الصف في خالل وقت الدرس في قاعة المعلمين أو في مكان آخر آمن خارج الصف. وإذا لم نكن بحاجة إلى

مكتب معلم كبير، نطلب مكتبا صغيرا.

يتفاعل الصف نجعل وأن التعليمية مقاربتنا في مبدعين نكون أن فتستلزم الثانية االستراتيجية أما لتخفيف الشعور باالزدحام. وإذا أردنا إلقاء محاضرة، فيجب أن نحاول أال نخصص لها أكثر من جزء من حصة الدرس، أي 20 دقيقة من أصل ساعة، وعلينا التركيز على موضوع أو على مفهوم واحد أو اثنين دفعة المعلومات من الكثير إعطاء بدل الهندسية)، األشكال عن التحدث المثال، سبيل (على أكثر ال بعدئذ، تالميذنا. انتباه على فيه سنحافظ الذي للوقت األقصى الحد هو هذا حال، كل على واحدة. نقسم التالميذ ضمن مجموعات صغيرة حيث ال يضطرون إلى أن ينظروا إال إلى بضعة وجوه ال أكثر. وتجدر اإلشارة إلى أنه من المفضل تقسيم التالميذ في مجموعات مختلطة كلما كان ذلك ممكنا، بدل

Classroom Management – Managing Physical Space. Collaborative for عن: المعلومات هذه تكييف 53 تم

.Excellence in Teacher Education (CETP), National Science Foundationhttp://www.temple.edu/CETP/temple_teach/cm-space.html [accessed online on10/20/2005]

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم62

تقسيمهم في مجموعات فتيان مقابل مجموعات فتيات. وعلينا إعطاء كل مجموعة نشاطا مكمال، مثل ومن المستديرة، األشياء من ممكن عدد أكبر في التفكير محاولة المجموعات إحدى من نطلب أن مجموعة أخرى محاولة التفكير في أكبر عدد ممكن من األشياء المربعة. وقبيل نهاية الحصة، نعيد جمع

المجموعات، فتقوم بعرض ما اكتشفته.

وعلى نحو مماثل، تقوم االستراتيجية الثالثة على استعمال المساحة خارج الصف قدرما نستطيع. في للتالميذ يمكن خارجية صفوف فهي المنهجي: للتعلم غنيا مصدرا المدرسة أرض تشكل اإلطار، هذا اكتشافها كجزء من تعلمهم، وهي تصلح ألن تكون تكملة للصفوف المزدحمة، وهي ممتعة أكثر منها بكثير. وأيضا، إنها مواقع مهمة تتيح للتالميذ تطوير مهاراتهم االجتماعية والمعرفية على حد سواء. فضال عن ذلك، تمنحنا أرض المدرسة فرصة لتنويع بيئة التالميذ التعلمية، وإعداد دروس مهمة حول التعاون، لتكون المدرسة أرض في كثيرة أماكن استعمال ويمكن والمسؤولية54. واالحترام، واالنتماء، والملكية، المتعلق المثل ففي الصف. في ما موضوع حول التالميذ تعلمه ما تدعيم أجل من لألنشطة مراكز ممكن عدد أكبر وتحديد المدرسة أرض استكشاف التالميذ من نطلب أن يمكننا الهندسية، باألشكال ثم تقدمهم! مدى فلنراقب وجدوه. ما كل وندون شجرة تحت نجلس بعدئذ، الهندسية. األشكال من

نجمعهم في الصف أو في الخارج، قبل 10 دقائق من انتهاء الحصة، حتى يقدموا اكتشافاتهم.

على متنوعة، بطرق التالميذ مقاعد ترتيب نحاول أن علينا مالئمة، الصف مساحة كانت إذا األثاث. شكل دائرة مثال أو على شكل «U» للمناقشة، أو جمع المقاعد ضمن مربعات للعمل الجماعي، وضمن هذه ضمن الطاوالت بين المرور تسهيل في التفكير وعلينا الفردي. للعمل أو اختبار إلجراء خطوط السير» و«مسالك عادة المستعملة المناطق العوائق، من تخلو أن يجب اإلطار، هذا في الترتيبات. نفكر أن وعلينا بسهولة. إليها الوصول من الجميع يتمكن أن ويجب الممرات)، مثل المشي (مناطق في استعمال رفوف الكتب، أو الطاوالت، أو السجادات لتهيئة مناطق لالستعمال الخاص. أما إذا أيضا أن فيجب تالميذنا، أعمال لعرض حائط» إلى «مساحة بحاجة أو م تقس أن إلى بحاجة الغرفة كانت نفكر في خيارات منخفضة التكلفة مثل الجهة الخلفية لرفوف الكتب، أو حصيرة واقية تكون مستقيمة وطويلة ومنسوجة من أوراق النخيل أو قصب الخيزران ويصنعها تالميذنا أو عائالتهم. حتى إنه يمكن

استعمال هذه الحصائر لتقسيم الصفوف في المدارس التي تفتقر إلى جدران فاصلة.

54 Malone, Karen and Tranter, Paul. “Children’s Environmental Learning and the Use, Design and Management of Schoolgrounds,” Children, Youth and Environments, Vol. 13, No. 2, 2003

63 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

المراكز. تمنح مراكز النشاطات التلميذ، أو مجموعات صغيرة من التالميذ، فرصة العمل على مشاريع أو نشاطات على وتيرتهم الخاصة. وضمن الصفوف، يجب إنشاء المركز بطريقة تؤمن مساحة للعمل، تحدد أن فيمكنها المزدحمة، الصفوف أما التعليمات. لتعليق ومكانا والمواد، األدوات لحفظ ومكانا مواقع مراكز األنشطة في أماكن مختلفة على أرض المدرسة. فيحضر التالميذ معهم ما يحتاجون إليه

للقيام بنشاط ما في المركز.

تمكننا بطريقة األخرى التدريس ومواد بالكتب االحتفاظ يجب التعليم. وموارد التدريس مواد والتلوين، واألوراق، والمساطر، الطباشير، مثل األدوات أما بسهولة. جانبا ووضعها عليها الحصول من والمقصات، فيجب وضعها بطريقة تمكن التالميذ من الوصول إليها من دون إزعاج اآلخرين. وال يختلف حال أدوات التعليم مثل اللوح المتنقل، وحامل اللوح، وأوراق الرسوم البيانية، وجداول العمل، عن حال مع بالعرقلة، تتسبب أن دون من ولكن استعمالها، من تمكننا بطريقة حفظها فيجب التدريس مواد

الحرص على أال تشغل مساحة بارزة في الصفوف المزدحمة.

أعمال التالميذ. قد تصير مهمة جمع أعمال التالميذ واالحتفاظ بها مهمة شاقة بسرعة فائقة في غياب خطة مدروسة. في هذا اإلطار، قد يستعين بعض المعلمين بحافظات أوراق فردية لفعل ذلك. ويمكن تخصيص حافظة لكل تلميذ، ومن صنع كل تلميذ، لكل مادة أو لمجموعات من التالميذ. وتجدر اإلشارة إلى أن عرض أعمال التالميذ يتطلب مساحة أيضا. وقد تكون هذه المساحة عبارة عن جدران أو حتى حبال تعلق عليها أعمال التالميذ بواسطة مالقط، أو شريط الصق، أو حتى بواسطة دبابيس. زد على ذلك

أن تزيين الصف بأعمال التالميذ سيزيده رونقا وترحيبا حتى ولو اكتظ بالتالميذ.

إشراك التالميذ. يمكننا أن نستفيد كثيرا من مساعدة التالميذ في إدارة المساحة في الصف، ويساعدهم ووضع نشرات، لوحة وابتكار التالميذ، عمل تعليق فيمكنهم لديهم. المسؤولية حس تنمية على ذلك وعند المساحة. مشكلة حل في أيضا يساعدونا أن ويمكن درس. كل انتهاء عند جانبا التدريس مواد لمقاعد كافية مساحة إلى الصف يفتقر أن أو بعضهم، مع التالميذ يتصادم أن مثل مشكلة، حدوث

التالميذ، نطلب منهم اقتراح الحلول.

للتذكر: يزيد جدا احتمال حصول التأديب اcيجابي وتطوير تصرفات التالميذ اcيجابية إذا تم تنظيم الصف وأنشطته وترتيبها بطريقة تعزز السلوك التعاوني بيننا وبين التالميذ.

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم64

توضيح أعمال الصف الروتينية بالتفصيلتقل فرص إساءة التصرف عندما نوضح أعمال الصف الروتينية بالتفصيل، ألن تالميذنا سيعرفون ما هو متوقع منهم وما يقترض بهم فعله. وهذه التوضيحات ستساعدنا أيضا على تجنب «إساءة الحكم» التي يعرف ال عندما ذلك على مثال ونذكر تصرف؛ إساءة واعتباره التلميذ لتصرف الخاطئ التفسير تعني التلميذ أنه يتوجب عليه أن يبري القلم بعد انتهاء الدرس، وليس في خالله، أو على األقل أن يرفع يده معين، عمل إلتمام الالزمة الخطوات التالميذ عرف إذا ذلك، إلى إضافة ذلك. لفعل اإلذن يطلب وأن يزيد احتمال أن ينجزوه بطريقة منهجية. لذلك، علينا رسم خطط لهذه النشاطات توافق مساحة الصف وأسلوبنا اإلداري (سنناقش هذا الموضوع أدناه). وإذا وجدنا أن أحد األعمال الروتينية غير فعال، علينا إشراك التالميذ في إعادة تصميمه. وفي ما يأتي بعص األعمال الروتينية التي يمكننا التخطيط لها مع

تالميذنا55. ولكن، هل بإمكاننا التفكير في أعمال أخرى؟

حركة التنقل. إعداد خطط لدخول الصف والخروج منه، وتغيير بنية الصف وفقا لما يتم تعليمه، مثل االنتقال من ترتيب الصف كله في خطوط من أجل إجراء اختبار، إلى ترتيب الصف ضمن مجموعات صغيرة إلعطاء دروس في العلوم أو الفنون. وعلينا أيضا التخطيط بطريقة تتيح تلبية احتياجات تالميذنا الفردية، مثل عندما يحتاجون إلى أن يبروا أقالمهم أو أن يحصلوا على لوازم شخصية للتعلم، مثل لوازم

الفنون.

والحفاظ الغياب، أو اإلذن أوراق وجمع الحضور، تسجيل المهام هذه تشمل تدريسية. غير مهام على نظافة الصف. فعندما يكون األمر جائزا، يمكن للتالميذ تقديم المساعدة في هذه المهام، ال سيما كنشاطات المهام هذه بعض استعمال ويمكن االنتباه. إلى يحتاجون بأنهم يشعرون الذين التالميذ تدريسية أيضا، مثل احتساب النسبة المئوية للتالميذ الذين حضروا إلى الصف في ذلك اليوم في خالل

درس الرياضيات.

إدارة المواد واالنتقال من نشاط إلى آخر. إذا تم توضيح األعمال الروتينية بالتفصيل في ما يتعلق بتوزيع مواد التعليم والتعلم، وجمعها، وحفظها، سيتمكن التالميذ المساعدون من إتمامها بسرعة. وإذا تم تحضير مواد التدريس وتنظيمها مسبقا، سنتمكن من االنتقال من نشاط إلى آخر بسهولة وفي وقت

55 تم تكييف هذه المعلومات عن:

Collaborative for Excellence in Teacher Education (CETP), National Science Foundation. http://www.temple.edu/CETP/temple_teach/cm-routi.html [accessed online on 10/20/2005]

65 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

قصير. إضافة إلى ذلك، يمكن إدراج المواد الضرورية في جدول يومي، فيعرف التالميذ ما سيحتاجون إليه ويتمكنون بالتالي من التحضير لنشاط ما، بينما يتم جمع مواد النشاط السابق أو حفظها.

العمل الجماعي. يشجع العمل الجماعي التعلم التعاوني. فهو يعلم التالميذ العمل معا، فيفهمون قيمة العمل ضمن فريق. في هذا السياق، يجب أن يكون كل فرد ضمن الفريق مسؤوال عن وظيفة معينة، ومع مرور الوقت، يجب أن يمنح كل تلميذ فرصة القيام بكل الوظائف. ومع تالميذنا، علينا أن نحدد توصيف الوظائف والطريقة الروتينية لتخصيص الوظائف. وقد تتنوع المهام ما بين تيسير النشاطات، أو ضبط الوقت، أو اإلخبار، أو التسجيل، أو التشجيع، أو االستفسار، أو إدارة المواد، أو تحديد المهام.

وضع قواعد الصف مع التالميذ واألهل تحتاج الصفوف كافة إلى قواعد حتى تعمل بفعالية. وتسمى هذه القواعد في بعض األحيان «توقعات»

أو «معايير السلوك».

المعلم. معتقد نظام باختالف وضعها وطريقة الروتينية، واألعمال الصف، قواعد طبيعة وتختلف فالطريقة التي نعمل بها مع تالميذنا في الصف، بما في ذلك وضع القواعد واألعمال الروتينية، تحددها بشكل رئيسي معتقداتنا حول كيفية تعلم التالميذ كيفية التصرف. فمن جهة، قد يعتقد البعض منا أن التالميذ يتلقون المعرفة بطريقة غير فاعلة، وهم يحتاجون إلى االمتثال للنظام وإلى رؤية مكافأة أو منفعة واضحتين مقابل تعلمهم. لذلك، قد نشدد على القواعد واألعمال الروتينية المعيارية، والصارمة. ناشطة، بطريقة المعرفة يتلقون التالميذ أن اآلخر بعضنا يعتقد تماما، معاكسة أخرى جهة ومن وإيجابية، ومحفزة، وأنهم يحلون المشاكل بطريقة فريدة من نوعها. لذلك، قد نشدد على منح تالميذنا الخيارات56. وعندما نحدد قواعد الصف واألعمال الروتينية بمشاركة تالميذنا، قد نختار مقاربة «الحل

الوسط» التي تعتبر مرنة لتلبية الظروف المختلفة، والمتقلبة في معظم األحيان، في صفوفنا.

وغالبا ما نضع القواعد الستباق المشاكل أو الصعوبات المسلكية التي قد تنشأ في إدارة الصف، ولتفادي هذه المشاكل. وتتضمن المبادئ التوجيهية العامة لوضع قواعد الصف ما يلي:

� نكتفي بالقليل من القواعد التي تشدد على السلوك المناسب، فال نحن وال تالميذنا سنتذكر الئحة طويلة. كذلك، نعلق هذه القواعد في الصف حتى يراها الجميع.

56 Mayeski, Fran. The Metamorphosis of Classroom Management. Mid-continent Research for Education and Learning. http://www.mcrel.org/pdfconversion/noteworthy/learners%5Flearning%5Fschooling/franm.asp

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم66

� ندرس إمكانية وضع قواعد أو توقعات للمسائل التالية بهدف تهيئة صف يسير بشكل سلس: (أ) بداية ونهاية الحصة أو النهار، بما في ذلك كيفية تسجيل الحضور، وما الذي يقدر أو ال يقدر التالميذ أن يفعلوه في خالل هذه األوقات؛ (ب) استعمال المواد والتجهيزات؛ (ج) كيفية اإلجراءات د) القلم)؛ بري أو الحمام إلى (كالذهاب المتوقعة غير لالحتياجات اإلذن طلب طرح التالميذ على يجب كيف ه) المستقلة؛ والجماعية الفردية الصفية باألعمال المتعلقة

األسئلة أو اإلجابة عنها.

� نختار القواعد التي تجعل بيئة الصف منظمة والتي تعزز التعلم الناجح. وتجدر اإلشارة إلى أن بعض التصرفات، مثل مضغ العلكة أو التململ، ال يعيقان التعلم على األرجح ، إال إذا تسببا

بالضجة أو بصرف االنتباه.� ال نضع قواعد للصف لسنا راغبين فيها أو قادرين على تنفيذها دائما.

� نوضح القواعد ونجعلها مفهومة قدر اإلمكان. في هذا السياق، يجب ربط القاعدة بالتصرف عن اآلخرين» أوضح وأكثر إيجابية من عند اإلعالن عنها: فجملة: «أبق يديك وقدميك بعيدا

«التقاتل ممنوع».

� نختار القواعد التي يوافق عليها باإلجماع كل من في المدرسة ويلتزمون بها. فإذا علم التالميذ الصفوف في ذلك يستطيعون ولكن صفنا، في معينة بطريقة التصرف يستطيعون ال أنهم العقاب» من «اإلفالت على يقدرون مدى أي إلى ليروا الحدود سيجربون فإنهم األخرى، على التصرف السيئ. واألهم من كل شيء، نشرك تالميذنا في وضع قواعد الصف! وقد نبدأ بالمبدأ الذي يقول: «يمكنكم فعل ما تريدون في الصف، شرط أال ينتهك ذلك حقوق اآلخرين، ونطلب الحقوق»، إلى التي «تستند المقاربة نستخدم ثم ومعلمكم». الصف في كزمالئكم اآلخرين. حقوق ينتهك ألنه المقبول غير والتصرف المقبول التصرف تحديد تالميذنا من ويجب أن نضع قواعد لضمان هذه الحقوق، وعقوبات في حال انتهاك القواعد. وما يجب أن نتذكره هو ضرورة أن تتناسب العقوبات مع طبيعة التصرف السيئ أي أن تصب في مصلحة التلميذ والصف معا. وبعدئذ، نطلب من تالميذنا وضع «دستور للصف» أو «سياسة للصف» لكي توقيعه منهم نطلب كذلك، الصف. في مرئي مكان في وتوضع القواعد على تحتوي أقل يصبح السيئ بالتبعات.فالتصرف يلتزمون خالفوها وإذا بالقواعد، التقيد على يوافقوا

احتماال إذا التزم التلميذ بتحاشي انتهاك القواعد وباتباع سلوك أفضل.� نراجع قواعد الصف بشكل منتظم لنرى ما إذا أصبح بعضها غير ضروري. وإذا صح ذلك، نثني

على تالميذنا، ثم نسألهم ما إذا كنا بحاجة إلى قواعد أخرى.

67 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

إشراك األهلتكون القواعد فعالة إلى أقصى حد عندما يلتزم المعلمون، واألهل، والتالميذ بالخضوع لها. وفي بعض المدارس، يعقد «اتفاق» بين هؤالء األفرقاء جميعا. و«االتفاق» هو بكل بساطة اتفاقية رسمية أو عقد ينص بوضوح على المسؤوليات المحددة الخاصة بكل فريق، ويوقعه األفرقاء جميعا. وقد يكون نص هذا االتفاق على الشكل التالي57. ويمكن مناقشته مع األهل في االجتماع األول بين األهل والمعلمين أو بين وأهاليهم تالميذنا إلشراك كطريقة واستعماله تعديله بإمكاننا هل ولكن، والتالميذ. والمعلمين األهل

للتشجيع على حسن التصرف في الصف؟

بصفتنا أهل التلميذ/األوصياء عليه، نتعهد بـ :� إظهار االحترام والدعم لطفلنا، وللمعلمين، وللمدرسة.

� دعم السياسة التأديبية التي تعتمدها المدرسة وقواعد صف طفلنا.� تأمين مكان هادئ يكون مجهزا بإنارة مالئمة للدارسة، واإلشراف على إتمام الفروض المنزلية.

األهل بين أو والمعلمين، األهل بين الرسمية وغير الرسمية االجتماعات في المشاركة �والتلميذ. والمعلمين

� التحدث كل يوم مع طفلنا عن نشاطاته المدرسية.المخصص الوقت من تقلل قد التي األخرى النشاطات أو للتلفاز، الطفل مشاهدة مراقبة �

للدراسة.� المساعدة بنشاط واحد على األقل تقوم به المدرسة أو الصف في كل فصل.

� القراءة مع طفلنا كل يوم لمدة عشر دقائق على األقل أو جعله يقرأ لنا.

بصفتي التلميذ، أتعهد بـ : � محاولة القيام بأفضل ما عندي دائما.� معاملة زمالئي بلطف، ومساعدتهم.

� إظهار االحترام لنفسي، وللمعلم، ولمدرستي، ولألشخاص اآلخرين.� تنفيذ قواعد الصف والمدرسة.

� إظهار االحترام للممتلكات عبر االمتناع عن السرقة والتخريب.� المجيء إلى المدرسة متمما فروضي ومحضرا لوازمي معي.

� الثقة بأني أستطيع التعلم وبأني سأتعلم.

57 عالم التربية. تهيئة جو للتعليم: تقنيات فعالة إلدارة الصف.

http://www.education-world.com/a_curr/curr155.shtml [accessed online on 10/6/2005]

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم68

� تمضية 15 دقيقة على األقل كل يوم وأنا أدرس أو أقرأ في البيت.� التحدث مع أهلي كل يوم عن نشاطاتي المدرسية.

بصفتي المعلم، أتعهد بـ : � إظهار االحترام لكل تلميذ ولعائلته.

� استعمال الوقت المخصص للتعلم بفعالية.� تأمين بيئة آمنة ومريحة تحفز على التعلم.

� مساعدة كل تلميذ على تنمية قدراته إلى الحد األقصى.� إعطاء فروض منزلية مفيدة ومالئمة.

� توفير المساعدة الالزمة لألهل حتى يتمكنوا من المساعدة في الفروض.� تطبيق قواعد الصف والمدرسة بإنصاف وبانتظام.

� تزويد التالميذ واألهل بتقييم واضح عن التقدم واإلنجاز.� استعمال أنشطة مميزة في الصف لجعل التعلم ممتعا.

� إظهار تصرف مهني وموقف إيجابي.

واآلن، معا، سنعمل لتنفيذ هذا العقد.

التوقيع: --------------------------------------------------------------

توقيع األهل والتاريخ--------------------------------------------------------------

توقيع التلميذ والتاريخ --------------------------------------------------------------

توقيع المعلم والتاريخ --------------------------------------------------------------

69 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

معايير السلوك واإلدارة الجيدةأيضا. معايير إلى نحتاج معلمين، بصفتنا نحن، ولكن لتالميذنا، السلوك معايير الصف قواعد حددت

ففي النهاية، نحن نضطلع بدور مهم أال وهو دور القدوة لتالميذنا.(تالميذنا الصف في الجميع تصرف بكيفية يتعلق ما في توقعاتنا عن تالميذنا إخبار علينا �

ونحن) ومناقشة هذه التوقعات بانتظام.من يتمكنوا حتى الصف بقواعد واألهل اآلخرين، والمعلمين المدرسة، إدارة إعالم علينا �

المساعدة على مراقبتها وتجنب التعارض معها. � يجب تطبيق القواعد التي نضعها مع تالميذنا، بانتظام ومن دون تفضيل.

� يجب أن نكون متيقنين دائما مما يجري في الصف وخارجه، ويجب أن تكون مراقبتنا دقيقة ووقائية.

عن لتالميذنا قدوة نكون أن علينا بل ذاتنا، على سيطرتنا نفقد أن أو نغضب أن يمكننا ال �حسن التصرف، واتباع القواعد.

على التلميذ نفسه. وليس على تصرف التلميذ ضروريا، يجب أن يركز التأديب يكون � عندما ويجب أن تصان كرامته.

حول بمذكرات االحتفاظ خالل من الخاص سلوكهم مراقبة على التالميذ تشجيع إلى نحتاج �النشاطات التي يقومون بها مع اآلخرين مثال. وعليهم أيضا مراقبة سلوك بعضهم البعض بكل

احترام.� في التعليم، ينبغي أن نمتنع عن استعمال كلمات فيها لبس أو غموض.

� ويجب أن تتسلسل النشاطات بوضوح ومن دون مقاطعات قدر المستطاع.

نجد في ما يأتي بعض الخصائص التي يقدرها التالميذ عند المعلم، والتي يجب أن تشكل جزءا جوهريا من مراقبتنا لسلوكنا الخاص58:

اإلنصاف. يرى التالميذ هذه الخاصية على أنها أهم ميزة يتمتع بها المعلم. وهي تعني أن يكون المعلم منصفا في النشاطات التي نذكر من بينها: إعطاء الفروض، وتسوية النزاعات، وتوفير المساعدة، واختيار

تالميذ ليكونوا مساعديه أو للمشاركة في نشاطات مميزة.

58 تم تكييف هذه المعلومات عن:

Important Traits for Teachers. Collaborative for Excellence in Teacher Education (CETP), National Science Foundation http://www.temple.edu/CETP/temple_teach/cm-trait.html [accessed online on 11/28/2005] .

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم70

الفكاهة. وهي القدرة على التجاوب مع التالميذ برحابة صدر.

االحترام. وهو يعني مراعاة حقوق التالميذ ومشاعرهم.

الكياسة. وهي دليل آخر على االحترام.

االنفتاح. يحتاج التالميذ إلى رؤية المعلم كإنسان حقيقي. لذلك، على المعلم أن يشرح مشاعره بوضوح والظروف التي سببت تلك المشاعر.

اإلصغاء الناشط. وهو يعني تجاوب المعلم عندما يتكلم التلميذ. في هذا اإلطار، علينا أن نظهر أننا قد سمعنا التلميذ وأن نمنحه فرصة لتصحيح سوء التفاهم أو التفسير. وقد نحاول تكرار ما قد قيل أو

استعمال لغة الجسد إلظهار التعاطف.

وغالبا ما يرتبط مدى اتباعنا لمعايير السلوك الخاصة بنا بأسلوبنا في إدارة الصف.

نشاط عملي: ميزات إدارة الصف؟59

سيحدد أسلوبنا في إدارة الصف مدى قدرتنا على التفاعل مع تالميذنا، وعلى بناء عالقة إيجابية معهم، ومدى تعلمهم منا. ويمكن أن يؤثر هذا األسلوب أيضا على طريقة حسن التصرف (أو إساءة التصرف) وعلى كيفية تأديبنا لتالميذنا، أي ما إذا كنا نميل إلى اللجوء إلى التأديب السلبي بدل الطرق اإليجابية لمساعدة تالميذنا على تعلم السلوك الصحيح. وحتى نبدأ بتحديد أسلوبنا في اإلدارة، سوف نقرأ كل أو تعبير كل على نوافق كنا إذا عما سنجيب ثم بدقة. أدناه الجدول في الواردة التعابير من واحد

نعارضه، أو األفضل بعد، ما إذا كان يجسد ما نقوم به فعليا.

59 باالستناد إلى: كالم معلم. ما هو أسلوبك في إدارة الصف؟

http://education.indiana.edu/cas/tt/v1i2/what.html [accessed online on 10/6/2005]

71 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

أعارضأوافقالخصائص1. أعتقد أن الصف يجب أن يكون هادئا حتى يتعلم التالميذ.2. أعتقد أن المقاعد المحددة بترتيب منظم (مثل الترتيب في

خطوط) يقلل من نسبة حصول إساءة التصرف ويعزز التعلم.3. ال أحب أن تتم مقاطعتي وأنا أعلم.

4. يجب أن يتعلم التالميذ اتباع التوجيهات من دون أن يسألوا عن السبب.

5. نادرا ما يبادر تالميذي بالنشاطات. فعليهم التركيز على ما أعلمهم إياه.

6. عندما يسيء التلميذ التصرف، أقوم بمعاقبته أو بتأديبه على الفور، من دون أي نقاش.

7. ال أقبل األعذار على إساءة التصرف، مثل الالمباالة أو عدم القيام بالفروض المنزلية.

8. باالستناد إلى ما يتم تعلمه، قد يخضع الصف لترتيبات متنوعة.9. أهتم بما يتعلمه تالميذي وبكيفية تعلمهم.

10. يعرف تالميذي أن بإمكانهم مقاطعة محاضرتي إذا كانوا يريدون أن يطرحوا سؤاال مرتبطا بها.

11. أمدح التالميذ عندما يستحقون المديح، وأشجعهم على إعطاء نتيجة أفضل.

ا لتالميذي كتمرين تعلمي، أو أطلب منهم إعداد 12. أعطي مهام مشروعهم الخاص. ثم نناقش ما قد تعلموه وما عليهم أن

يتعلموه بعد.13. أشرح دائما األسباب التي تقف وراء القواعد التي أضعها

والقرارات التي أتخذها. 14. عندما يسيء التلميذ التصرف، أوبخه بطريقة مهذبة ولكن

صارمة. وإذا دعت الحاجة إلى التأديب، أفكر في الظروف بدقة.

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم72

15. أعتقد أن التالميذ يتعلمون بشكل أفضل عندما «يقومون بعملهم الخاص»، أي عندما يقومون بما يشعرون بأنهم

سيتقنون فعله 16. أعتبر أن صحة تالميذي العاطفية هي أهم من السيطرة على

الصف. ومن المهم أن يراني تالميذي كصديق لهم.17. لدى البعض من تالميذي دوافع ليتعلموا، في حين يبدو أن

اآلخرين ال يكترثون للتعلم.18. ال أخطط مسبقا لما سأفعله لتأديب التلميذ، بل أدع األمور

تأخذ مجراها. 19. ال أريد أن أراقب التلميذ أو أن أوبخه ألن هذا األمر قد

يجرح مشاعره.20. إذا أزعج أحد التالميذ الصف، أمنحه المزيد من االنتباه ألنه

ال بد أن يكون عنده شيء قيم يضيفه.21. إذا طلب أحد التالميذ مغادرة الصف، أقبل دائما.

22. ال أريد أن أفرض على تالميذي أي قواعد.23. أستعمل مخططات الدروس واألنشطة نفسها في كل عام،

فال أضطر إلى التحضير مسبقا لصفوفي.24. إن الرحالت الميدانية والمشاريع الخاصة غير ممكنة؛ ألن

ليس عندي الوقت للتحضير لها.25. قد أعرض فلما أو سلسلة صور على الكمبيوتر عوضا عن

إلقاء محاضرة.26. يميل تالميذي كثيرا إلى تأمل الغرفة أو النظر إلى الخارج

عبر النوافذ.27. إذا انتهى الدرس قبل الوقت المحدد، يمكن لتالميذي أن

يدرسوا بهدوء أو أن يتحدثوا بصوت منخفض.28. نادرا ما أؤدب تالميذي. وإذا تأخر أحد التالميذ في تقديم

فرضه المنزلي، فهذه ليست مشكلتي.

73 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

نقوم بجمع عدد المرات التي أجبنا فيها بـ «أوافق» على التعابير من رقم 1 حتى رقم 7، ثم من رقم 8 حتى 14، وبعدئذ من رقم 15 حتى 21، وأخيرا من رقم 22 حتى 28. فأي مجموعة تعابير حظيت بإجابة «أوافق» أكثر من المجموعات األخرى؟ يكون هذا إذا أسلوبنا المفضل في اإلدارة، ولكن ليس علينا أن

نتفاجأ إذا وجدنا خصائص لنا في األساليب األخرى.

في الجدول أعاله، تعكس التعابير من رقم 1 حتى الرقم 7 أسلوبا تسلطيا؛ «أنا المعلم وسنقوم باألمور على طريقتي». ويعتبر هذا األسلوب جيدا للحصول على صف منظم، ولكنه ال يساهم في زيادة حوافز الصف هذا في التالميذ أن األرجح وعلى شخصية. أهداف وضع على التالميذ تشجيع في أو النجاح يترددون في المبادرة بالنشاطات، بما أنهم قد يشعرون بأنهم بال حول وال قوة60. فعليهم إطاعة المعلم

على حساب حريتهم الشخصية.

المعلم أن وصحيح معا». ديمقراطيا؛ «فلنعمل أسلوبا فتعكس الرقم 14 حتى رقم 8 من التعابير أما بأن يكونوا مستقلين ضمن لسلوك التالميذ، غير أنه يشرح القواعد، ويسمح للتالميذ أيضا يضع حدودا على باالتكال يتميز الذي السلوك يشجع الديمقراطي األسلوب يعتمد الذي فالمعلم الحدود. هذه النفس والكفاءة االجتماعية. وأيضا، يشجع هذا المعلم التالميذ لتكون عندهم حوافز وليحققوا المزيد من اإلنجازات. وفي معظم األحيان، يقوم المعلم في هذا األسلوب بتوجيه التالميذ للقيام بالمهام، بدل

قيادتهم61.

في المقابل، تظهر التعابير من رقم 15 حتى الرقم 21 أسلوب عدم التدخل؛ «كما تريدون». والمعلم الذي يتبع هذا األسلوب ال يكثر من المطالب أو الضوابط على تالميذه. وهو يقبل دوافع التلميذ وأفعاله التلميذ مشاعر يؤذي ال حتى بوسعه ما يبذل وهو األرجح. على التلميذ سلوك يراقب أن دون من المعلمين من النوع هذا أن من الرغم وعلى القواعد. ينفذ أن أو للتلميذ يقول «ال» أن ويستصعب الكفاءة إلى التالميذ بافتقار يرتبط الزائد التساهل هذا أن غير التالميذ، أوساط في شعبيا يكون قد يكون عندما اجتماعيا المقبول السلوك التالميذ يتعلم أن الصعب فمن بالذات. والتحكم االجتماعية للقيام دوافعهم تقل ما كثيرا المطالب، من القليل أمام التالميذ يوضع وعندما جدا. متساهال المعلم

باإلنجازات62.

http://education.indiana.edu/cas/tt/v1i2/authoritarian.html 60

http://education.indiana.edu/cas/tt/v1i2/authoritative.html 61

http://education.indiana.edu/cas/tt/v1i2/laissez.html 62

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم74

الالمبالي والمعلم تريدون». ما المباليا. «إفعلوا أسلوبا وحتى 28 الرقم 22 من التعابير تظهر وأخيرا، عام بشكل ويظهر التالميذ، على أصال، وجدت إن المطالب، من يكثر وال الصف. في كثيرا يشارك ال على أنه غير مهتم. فالمعلم الالمبالي ال يريد أن يفرض نفسه على التالميذ. وهكذا، غالبا ما يشعر بأن تتسم التي البيئة هذه وفي التأديب. إلى يفتقر الصف أن كما المجهود. يستحق ال للصف التحضير بالالمباالة، ال تتاح أمام التالميذ إال فرص قليلة جدا الحترام مهارات التواصل أو ممارستها. وفي ظل هذه الظروف التي تضع التالميذ أمام مطالب قليلة فحسب، ومع شبه غياب للتأديب، يتدنى دافع اإلنجاز

لدى التالميذ ويفتقرون إلى التحكم بالذات63.

أي من أساليب إدارة الصف هو األقرب إلينا؟ إذا كنا ما زلنا غير متأكدين من الجواب، يمكننا أن نطلب من زميل لنا، أو مساعد في التعليم، أو تلميذ أكبر سنا أن يراقب تعليمنا لمدة يوم أو يومين. من ثم، نطلب من هذا الشخص أن يقرأ الئحة الخصائص وأساليب اإلدارة أعاله، وأن يساعدنا لنختار األسلوب األقرب إلينا. فهل يؤثر هذا األسلوب على مدى تحفيز تالميذنا للتعلم؟ هل يؤثر على سلوكهم؟ هل يؤثر على كيفية تأديبنا لتالميذنا، وعلى كيفية تفاعل تالميذنا معنا؟ هل نظن أن تحسين أسلوبنا ممكن؟ ربما نحاول تغيير أسلوبنا أو إحدى الخصائص المذكورة أعاله، ونراقب لنرى ما إذا كان تالميذنا قد صاروا أكثر تحفزا، وإذا صار تعليمهم أسهل. علينا أن نحفظ مذكرات بالتغييرات التي أجريناها لنعرف ما إذا صارت

إدارة الصف أسهل، وإذا صار تالميذنا يمارسون السلوك الحسن والمهارات بين األشخاص؟

تقديم التشجيع اإليجابييعتبر التأديب اإليجابي طريقة لتقليل نسبة إساءة التصرف من خالل مكافأة التصرفات اإليجابية. وهو يقوم على أساس أن التصرف الذي يكافأ عليه التلميذ هو التصرف الذي سيكرره. ويتضمن الجزء األهم وتكون الراشدين)، (نحن توقعاتنا توافق تصرفات تعلم على التالميذ مساعدة اإليجابي التأديب من فعالة في تعزيز العالقات االجتماعية اإليجابية، وتساعدهم على تنمية حس ضبط النفس الذي يؤدي أن يجب بها القيام على التشجيع ونريد قيمة نعتبرها التي والتصرفات للذات. اإليجابي التقدير إلى بعض وتتضمن وتعزيزها. التصرفات هذه التالميذ لتعليم الجهود تضافر إلى ونحتاج التالميذ، يعرفها

االستراتيجيات التي يمكننا استعمالها لمساعدة تالميذنا على تعلم التصرفات اإليجابية ما يأتي:

التعليق بتعابير إيجابية – «أنظر إلى عدد إجاباتك الصحيحة. فلنحاول اإلجابة عن المزيد من األسئلة بشكل صحيح في المرة المقبلة!»

http://education.indiana.edu/cas/tt/v1i2/indifferent.html 63

75 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

اإلصغاء بانتباه ومساعدة التالميذ على تعلم استعمال كلمات ليعبروا عن مشاعرهم بدل القيام بأعمال هدامة.

منح تالميذنا فرصا للقيام بالخيارات ومساعدتهم على تعلم تقييم التبعات المحتملة لخياراتهم.

تشجيع التصرفات الناشئة المرغوبة مع مدح التالميذ باستمرار وتجاهل األخطاء الثانوية.

تعنى التي التعاونية واالستراتيجيات المحترم، والتواصل توقعه، يمكن والذي المنظم التصرف عرض بحل النزاعات (وهو موضوع ستتم مناقشته فيما بعد).

استعمال لغة الجسد المناسبة – أي أن نومئ بالرأس، وأن نبتسم، وأن ننظر مباشرة إلى التلميذ.

الجلوس أو الركوع، أو االنحناء، أو سنا، األصغر التالميذ مع خصوصا – الجسد بوضعية االنخفاض بمستواهم.

إعادة تنظيم بيئة الصف – إزالة األغراض التي تدعو إلى إساءة التصرف؛ فعلى سبيل المثال، إذا كانت األلعاب أو الدمى تستعمل كوسيلة مساعدة للتعليم، علينا إبعادها عند االنتهاء منها.

إعادة توجيه التصرف بطريقة إيجابية – فإذا لعب أحد التالميذ بكرة القدم في أرجاء الصف، يمكننا أن نقول له: «يمكنك أن تلعب كرة القدم خارجا في الملعب حيث تجد مساحة أوسع للعب».

باختصار، نأمل أن نكون قد تعلمنا الكثير من هذا القسم، وأننا قد قررنا تجربة بعض األشياء الجديدة في الصف. فقد تعلمنا أن الصف الذي تتم إدارته بطريقة فعالة، والذي يولد السلوك اإليجابي ويدعمه،

هو الصف الذي فيه: نعرف ما نريده وما ال نريده.. 1نظهر لتالميذنا ما نريده ونخبرهم عنه.. 2عندما نحصل على ما نريده، نعبر عن امتناننا.. 3عندما نحصل على شيء آخر، نتصرف بسرعة، بالطريقة المالئمة واإليجابية.. 4

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم76

ولكن، في عملية التعليم، علينا أن نتأكد من أن:توقعاتنا واضحة.. 1التعليم ممتع لتالميذنا.. 2تالميذنا يرون الهدف من وراء ما يتم تعليمه وقيمة هذا التعليم.. 3التعليم يربط المفاهيم والمهارات بخبرة التلميذ وأنه مفيد في حياته اليومية.. 4استراتيجياتنا التعليمية متنوعة. فمن الممكن أن يضجر التالميذ، حتى ولو كان الموضوع مثيرا . 5

لالهتمام، إذا استعملنا طرق التعليم نفسها.

وتتضمن بعض الطرق التي يمكننا أن نبدأ بها لتهيئة بيئة تحفز تالميذنا على السلوك اإليجابي ما يأتي64: الحفاظ على توقعات مسلكية عالية تتعلق بنا وبتالميذنا، وإيصال هذه التوقعات.. 1وضع قواعد وإجراءات واضحة، وإعطاء توجيهات للتالميذ حول كيفية اتباعها؛ وإعطاء تالميذ . 2

التطبيق، من كبيرا ومقدارا التوجيهات، من الكثير التحديد، وجه على االبتدائية، المرحلة والتذكير.

توضيح تبعات التصرفات الحسنة والسيئة للتالميذ.. 3تنفيذ قواعد الصف بحزم، وبانتظام، وبإنصاف ابتداء من اليوم األول في المدرسة.. 4العمل على طبع حس ضبط النفس في أذهان التالميذ: تكريس وقت للتعليم على مهارات . 5

مراقبة الذات.الحفاظ على خطى سريعة في التعليم واالنتقال من نشاط إلى آخر بهدوء.. 6ما . 7 في وبالتشجيع مرتجعة بمعلومات التالميذ وتزويد الصف في النشاطات على اإلشراف

يتعلق بسلوكهم.ابتكار فرص للتالميذ حتى يختبروا النجاح في تعلمهم وفي سلوكهم االجتماعي.. 8تحقيق . 9 على مساعدتهم على والعمل الذات، تقدير لديهم يتدنى الذين التالميذ تحديد

إنجازات أفضل وتعزيز ثقتهم بأنفسهم.االستعانة بمجموعات التعليم التعاوني، عندما يكون ذلك مناسبا.. 10االستفادة من الفكاهة، عندما يكون الظرف مالئما، لتحفيز اهتمام التلميذ أو التخفيف من . 11

جو التوتر في الصف.وضع األغراض التي تلهي التالميذ بعيدا عن نظرهم في وقت التعليم.. 12جعل بيئة الصف مريحة، وجذابة، ومرحبة للتالميذ، وألهلهم، ولنا. . 13

64 Cotton, Katherine. Schoolwide and Classroom Discipline. School Improvement Research Series. Iclose-Up #9. http://www.nwrel.org/scpd/sirs/5/cu9.html [accessed online on 10/6/2005]

77 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

التعــامل مع التالميــذالذين يشكـلون تحديــا بالنسبة إلينــا

ماذا سنتعلم: � كيفية تحسين فعالية تقنيات التأديب اإليجابي

� نصائح حول التأديب اإليجابي� نصائح حول التعليم اإليجابي في الصف

� استعمال التبعات المالئمة، السلبية منها واإليجابية � الحرص على استعمال تقنية «اإلبعاد»

� حل النزاعات � تقنيات التأديب اإليجابي بحسب العمر

� مساعدة األطفال ذوي االحتياجات الخاصة

تحسين فعالية تقنيات التأديب اإليجابيإذا أساء أحد التالميذ التصرف، تدعو الحاجة إلى تقنيات التأديب اإليجابي للتخفيف من ذلك التصرف تعرض التي فيها المرغوب غير التصرفات تلك هي السيئة التصرفات فإن تعلمنا، وكما إللغائه. أو التلميذ أو اآلخرين للخطر، والتي ال تتوافق مع توقعاتنا أو مع قواعد الصف، والتي تؤثر على التفاعالت االجتماعية اإليجابية، وعلى ضبط النفس. وفي هذا القسم األخير، سنتحدث أكثر عن التقنيات المحددة التي يمكننا استعمالها للتخفيف من إساءة التصرف، ولتفاديها حتى. ومهما كانت التقنية التي نختارها،

يمكن أن تزداد فعاليتها65:

65 األكاديمية األميركية لطب األطفال: توجيه للتأديب الفعال.

http://aappolicy.aappublications.org/cgi/content/full/pediatrics;101/4/723[accessed online on 12/2/2005]

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم78

� عندما نفهم نحن والتلميذ بوضوح ما هو التصرف الذي يسبب المشكلة وما هي التبعات التي يمكن أن يتوقعها التلميذ عند حصول هذا التصرف؛

مرة ألول يحصل عندما والفورية الصارمة األولية، التبعات تحديد خالل من نتجاوب عندما �التصرف غير المرغوب فيه (فإذا تم انتهاك إحدى القواعد، يجب تطبيق التبعات على الفور،

من دون أن ننتظر)؛ � عندما نحدد بانتظام التبعات المالئمة في كل مرة يحصل فيها تصرف يطرح مشكلة ويكون

مقصودا؛� عندما نعلم ونصحح بهدوء وبتعاطف؛

تعلم على التالميذ يساعد فهذا معين؛ تصرف تبعات وراء تقف التي األسباب نعطي � عندما التصرف الصحيح وعلى تحسين امتثالهم بشكل عام لطلبات الراشدين.

إرشادات حول التأديب اإليجابيبكل يتمثل الجيد التأديب من فالكثير التأديب. إلى الحاجة تدعو أن الضروري من ليس الواقع، في بساطة في تجنب المواقف الصعبة أو في التعامل مع المواقف قبل أن تخرج عن سيطرتنا. كيف ذلك؟ في ما يأتي، نجد عشرة إرشادات قيمة. وتجدر اإلشارة إلى أن بعض هذه اإلرشادات جديد، في حين

تمت مناقشة البعض منها سابقا، ولكن، دعونا نلقي عليها نظرة بالتفصيل67،66.علينا أن نكون متأكدين من أنفسنا؛ وأال نخطئ في الحكم. كما ورد أعاله، تحصل إساءة .1إجراء، أي وقبل أن نتخذ غير مالئم. بشكل التصرف التلميذ يختار عندما الحقيقية التصرف

علينا أن نطرح على أنفسنا األسئلة اآلتية: متعبون أننا أم حقيقية، مشكلة أمام نحن وهل فعال؟ خاطئ بعمل التلميذ يقوم هل أ.

فحسب وقد فقدنا صبرنا؟� في حال عدم وجود مشكلة حقيقية، ننفس عن توترنا بعيدا عن التالميذ وعن الصف.

� أما في حال وجود مشكلة، فننتقل إلى السؤال التالي.ب. فلنفكر للحظة. هل بإمكان تلميذنا فعال القيام بما نتوقعه منه هنا؟

� إذا لم نكن عادلين، علينا إعادة تقييم توقعاتنا.

66 التأديب اإليجابي وتوجيه الطفل.

http://www.kidsgrowth.com/resources/ articledetail.cfm?id=1211 [accessed online on 10/12/2005]67 تم تكييف هذه المعلومات عن:

Kelley, Laureen. The Discipline Dilemma. Parent Exchange Newsletter– October 1995. http://www.kelleycom.com/articles/discipline.htm [accessed online on 9/29/2005]

79 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

� أما إذا كانت توقعاتنا عادلة، فعلينا االنتقال إلى السؤال التالي.ج. هل عرف التلميذ في تلك اللحظة أنه كان يقوم بتصرف خاطئ؟

� إذا لم يدرك التلميذ أنه كان يقوم بتصرف خاطئ، فعلينا أن نساعده على فهم ما أن عليه نعرض أن وعلينا بذلك. قيامه وكيفية ذلك، وراء والسبب منه، نتوقعه

نساعده.� أما إذا عرف التلميذ أن ما كان يقوم به هو تصرف خاطئ، وتجاهل عن قصد توقعا

منطقيا، فيكون هذا التلميذ قد أساء التصرف.

وإذا كان التصرف حادثا، فهو ال يعتبر سوء تصرف. أما إذا لم يكن التصرف حادثا، فعلينا أن نطلب من التلميذ أن يخبرنا عن األسباب التي تقف وراء قيامه بذلك. وعلينا أن نصغي جيدا ونقيم قبل أن نتجاوب.

أظهر أو وتعاوني، وحنون، مفيد، بعمل التلميذ قام كلما اإليجابية. األعمال على التعليق .2تحسنا، علينا أن ندعه يعرف أننا قد تنبهنا إليه، وأن نعرب عن تقديرنا بالكلمات. كأن نقول

مثال: «سمير، لقد أدهشتني طريقة حلك المسألة في فرضك».

وما وحتى عند وقوع حادثة، ال يفترض بنا إيجاد الخطأ فحسب، بل علينا أن نحدد ما كان حسنا كان سيئا. ونذكر على سبيل المثال ردة فعل هذا المعلم: «نبل منك يا نادر أن تدافع عن حقوق صديقك. فالوالء لألصدقاء أمر مهم. ولكن، ال يمكنني أن أسمح لك بأن تضرب اآلخرين. فكيف كان

بإمكانك أن تعالج الوضع بطريقة أخرى؟»

أن وعلينا نعامل. أن نحب كما التالميذ نعامل أن علينا التالميذ. مع باحترام التفاعل .3نساعدهم على القيام باألفضل. وأيضا، علينا أن نرشدهم، ال أن نكون رؤساء عليهم. وعلينا أن

نمثل نوع المعلم الذي نتذكره بمحبة من أيام المدرسة.

قبل دائما، بتوقعاتنا تذكيرهم فعلينا وباحترام. بوضوح تالميذنا إلى توقعاتنا إيصال .4نخبر تالميذنا في بداية السنة الدراسية ما حصول الموقف وفي خالله. فعلى سبيل المثال، أنادي أن إلى مقاعدكم تلزموا أن أريدكم يوم، وكل اليوم، الصف وقت ينتهي يلي: «عندما ببعضكم، التصادم دون ومن بأمان الصف مغادرة للجميع يمكن الطريقة، وبهذه أسماءكم. أن إلى يوم كل بذلك التالميذ نذكر أن وعلينا أسرع». ووجوهكم أسمائكم حفظ ويمكنني

تصبح مغادرتهم المنتظمة جزءا طبيعيا من أعمال الصف الروتينية.

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم80

التأديب. إلى التلميذ يرتكبه تصرف سوء كل يحتاج ال اإللهاء. أو الفكاهة إلى اللجوء .5التأديب ينفع ال وقد بالضجر. أو باإلحباط، أو بالتعب، يشعرون الراشدين، مثل فاألطفال، اهتمام على نحافظ حتى الدرس خالل الفكاهة إلى اللجوء علينا لذلك، مماثلة. حاالت في يحلوا أن العلوم درس خالل في تالميذنا من نطلب فمثال، يضجروا. أن دون من الجميع، أحجية لتقديم الدرس. وقد تكون األحجية: «ما هو الذي يبدأ حياته بأربعة، ثم يعيش باثنتين، يديه مستعمال يحبو هو طفال، يكون فعندما اإلنسان. هي: واإلجابة بثالث؟» حياته وتنتهي ورجليه، ثم يتعلم المشي على قدمين، وفي سن الشيخوخة، يستعمل الكثير من الناس عصا أيضا؛ وكأن لديهم ثالثة أقدام! وقد تكون هذه األحجية طريقة ممتعة لتقديم موضوع تطور جسم اإلنسان أو للتحدث عن التقدم في السن. أما تالميذ الحضانة، فنلجأ إلى إلهائهم، كأن نقول للطفل: «أنظر إلى الفراشة!» فمن الممكن أن نصرف انتباهه إذا كان يتذمر أو يضرب أو إذا كان في فورة غضب. وأيضا، يمكن أن تؤدي هذه الطريقة إلى توليد نشاطات تطويرية

جيدة، كأن نطلب من التلميذ أن يرسم فراشة. فلنشغل مخيلتنا!

أنهم نعرف التي التوجيهات تالميذنا نعطي أن علينا االستباقي. التعاون إلى اللجوء .6ندخلهم أن وعلينا فعلها. في يترددون قد توجيهات نعطيهم أن قبل باتباعها سيستمتعون حرف «أ» في الهواء. في الجو التعاوني أوال.. فنقول لهم على سبيل المثال: «فلنرسم جميعا «أحسنت يا مهى، كان ذلك رائعا!» «فلنرفع كلنا إصبعنا. ولندخله في الكتاب حيث نظن أن الصفحة 108 يجب أن تكون». ثم نقول لهم أن يفتحوا كتبهم على الصفحة 108 وأن يكتبوا

اإلجابات عن األسئلة الستة الموجودة في تلك الصفحة68.

يكره المجموعة. ضمن القرار صنع وتشجيع محدودة، خيارات منح أو بدائل عرض .7معظم التالميذ أن يتم التحكم بهم؛ ومنحهم الخيارات يساعدهم على الشعور ببعض السيطرة – مع أنها ليست كبيرة. فعندما يحين وقت االمتحان، يمكننا أن نقول: «يوم الثلثاء، سنجري إجراء في يرغب ومن خطي، اختبار إجراء في يرغب منكم فمن المطالعة. في اختبارا اختبار شفهي؟ يمكنكم أن تختاروا أي واحد تريدون». وهذا ما يمنح التالميذ الشعور بأنهم منهم نطلب أن علينا فقط، واحدا اختبار نوع نعطي أن أردنا وإذا الوضع. على يسيطرون أن يناقشوا حسنات كال النوعين وسيئاتهما، ثم أن يصوتوا على نوع االختبار الذي يفضلونه. فتربح األكثرية. أما إذا انزعج بعض التالميذ ألنهم لم يحصلوا على ما اختاروه – فربما أرادوا

68 تقديم االحترام والحصول عليه.

http://maxweber.hunter.cuny.edu/pub/eres/EDSPC715_MCINTYRE/respect_web_page_insert.html [accessed online on 10/10/2005]

81 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

بزيادة االمتحان، يوم في فنقوم شفهي – اختبار على الصف صوت حين في خطيا، اختبارا أسئلة خطية أيضا تمنح نقاطا إضافية.

الصف إلى التلميذ حضر إذا منها. اآلمنة ولكن الطبيعية، التبعات بحدوث السماح .8بشكل متكرر، ليس علينا أن ننزعج. فالحضور إلى الصف في الوقت المحدد هو من متأخرا في استمر إذا البيت، إلى أهله إلى مالحظة سنرسل بأننا نخبره لذلك، التلميذ. مسؤولية التأخر. وإن ظل يأتي متأخرا، نقوم بإرسال المالحظة إلى بيته وندعه يواجه التبعات. فيتعلم

عندئذ، أنه مسؤول عن سلوكه، وعن التبعات المترتبة عنه.

التمرد، إظهار إلى التالميذ يحتاج شخصية. مسألة المتعمد التلميذ تمرد اعتبار عدم .9ويحتاجون إلى اختبار الحدود كجزء من نموهم. وليس علينا أن نشعر بأن ذلك يشكل تهديدا اإلطار، هذا في النفس. ضبط يعزز الذي التأديب مطبقين بهدوء، الرد علينا بل لسلطتنا، هل نتذكر حالة رامي في بداية هذا القسم؟ ففي بادئ األمر، اعتبرت معلمته تصرفه مسألة شخصية، وهذا ما جعلها تنزعج بشدة. ولكن، عندما توقفت عن اعتبار تصرف رامي مسألة شخصية وفهمت وقت حصول إساءة التصرف واألسباب التي تقف وراءه، تمكنت من تطوير

استراتيجية فعالة للتعامل معه، فكانت النتائج إيجابية.

نشعر أن علينا عنده، ما أفضل يعطينا التلميذ كان إذا النتيجة. صحة ال الجهود، 10. تقدير القيام يحاول أن التلميذ يرد لم وإذا التعلم. في األولى الخطوة هي فالمحاولة بالسعادة. بمهمة صعبة، فعلينا أن نحدثه عن األوقات التي أثمرت فيها جهوده نجاحا. وعلينا أن نشجع بذله تلك الجهود مجددا. فلنتذكر أن نخبره بأننا سنكون مسرورين، ما دام يحاول العمل بكد.

وعلينا أن نجعله يعرف أننا نؤمن بقدراته.

إرشادات حول التعليم اإليجابي في الصفيحتاج الـتأديب اإليجابي إلى أن يكون مدعما بالتعليم اإليجابي. وثمة الكثير من الطرق اإليجابية األخرى التي يمكننا استعمالها لنتفادى إساءة التصرف عندما نعلم، أو على األقل، لنحل المشكلة بفعالية ومن

دون أن نعطل الصف. في ما يأتي، نجد ستة إرشادات69. ولكن، هل بإمكأننا التفكير في المزيد منها؟

69 موجز عن: التأديب بحسب الخطة. 11 تقنية لتأديب الصف بشكل أفضل.

http://www.honorlevel.com/techniques.xml [accessed online on10/4/2005]

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم82

نبدأ أن قبل الصف في الجميع بانتباه حظينا أننا من نتأكد أن علينا هادئ. بصوت والتكلم التركيز يعرفون بالخبرة يتمتعون الذين والمعلمون نبدأ. أن قبل الجميع يهدأ حتى ننتظر أن وعلينا الدرس. أن الصمت من جهتهم فعال جدا. فهم يشددون على االنتظار من خالل تمديده من 3 إلى 5 ثوان بعد يحظى حتى المعلم انتظار وقت زاد كلما أنه التالميذ يدرك ما فسرعان تام. هدوء الصف يسود أن بانتباههم، قل معه الوقت الحر المتاح لهم، في نهاية الساعة. وبعد وقت االنتظار، علينا أن نبدأ الدرس بصوت هادئ أكثر من العادة. فالمعلم الذي يتكلم بصوت هادئ غالبا ما يحظى بصف يعمه السكون والهدوء أكثر من صف المعلم الذي يتكلم بصوت قوي. فتالميذه يجلسون ساكتين حتى يتمكنوا من

سماع ما يقوله.

كل نبدأ أن علينا لذلك، الصف. في الحماسة مستوى من يزيد الشك إن التعليم. توجيه .1صف بإخبار تالميذنا عما سيحصل بالتحديد. فنوجز ما سنقوم به، نحن وتالميذنا، في خالل الحصة. ويمكننا أن نحدد الوقت المخصص لبعض المهام. ويمكننا أن ندمج توجيه التعليم مع التركيز من أجل تضمين وقت في نهاية الحصة يخصص لقيام التالميذ بنشاطات من اختيارهم. فقد ننهي وصف وقت نشاطات الصف بالجملة التالية: «وأعتقد أننا سنحظى بوقت في نهاية الحصة يمكنكم فيه أن تتحادثوا مع أصدقائكم، أو أن تذهبوا إلى المكتبة، أو أن تستلحقوا

أعمال صفوف أخرى».

عندما خصوصا الغرفة، أرجاء في ونمشي نقف أن أي الصف. في التنقل علينا اإلشراف. .2تقدمهم. من التحقق وعلينا مجموعات. ضمن يعملون أو الخطية بفروضهم التالميذ يقوم من الكثير أن نالحظ عندما إال عامة بإعالنات القيام نحاول وأال نقاطعهم، أال ويستحسن التالميذ فيقدر هادئ، بصوت نتكلم أن وعلينا عينه. األمر في صعوبة يواجهون التالميذ

انتباهنا الشخصي واإليجابي.

على مكتبهم. صغيرا 3. إعطاء إشارات غير لفظية. في بعض الصفوف، يضع المعلمون جرسا وعندما يرنونه، ولو بهدوء، يحصلون على انتباه الجميع. وقد أظهر بعض المعلمين اآلخرين الكهربائي. المفتاح يقلبون فبعضهم الصف. في اللفظية غير اإلشارات استعمال في إبداعا وغيرهم يحتفظون في جيوبهم بأغراض تصدر أصواتا. وآخرون ينقرون على اللوح بالطبشورة أو بالقلم. ويمكن أن تشمل اإلشارات غير اللفظية تعابير الوجه، وتموضع الجسم وإشارات اليدين. وعلينا أن نولي اهتماما الختيار أنواع اإلشارات التي نستعملها في الصف. وأيضا، من

الضروري أن نخصص وقتا لنشرح لتالميذنا ما نريد منهم أن يفعلوه عندما نعطيهم إشاراتنا.

83 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

أن في غالبا األطفال يرغب تالميذنا، عن معلومات معرفة في نحن نرغب مثلما التشارك. .4يعرفوا معلومات عنا وعن اهتماماتنا. لذلك، علينا تضمين أمور شخصية في الصف. فيمكننا أن نضع صورة عائلية أو بضعة أغراض تختص بهواية معينة أو بمجموعة ما على مكتبنا، وهذا ما سيطلق المحادثات الشخصية مع تالميذنا. وعندما يعرفوننا بشكل أفضل، سنرى أن مشاكل

االنضباط ستقل في الصف.

5. تدخالت خفية. إن المعلم الفعال يحرص على أال يتلقى التلميذ الذي يسيء التصرف مكافأة أن يصير محور االنتباه. فيشرف على النشاط في صفه، ويتنقل في الغرفة ويستبق المشاكل يلتهي وال للنظر. ملفت غير التصرف يسيء الذي التلميذ من اقترابه فيكون حدوثها. قبل التالميذ اآلخرون. فعلى سبيل المثال، عندما يقوم المعلم بإلقاء محاضرة على الصف، عليه أن يستفيد من تمرير األسماء. وإذا رأى أن التلميذ يتكلم أو ال يشارك، يمرر اسم هذا التلميذ في حواره، بطريقة عفوية. كأن يقول: «وكما نرى، يا شادي، ننقل الواحد إلى عمود العشرات». عندئذ، يسمع شادي اسمه، ويركز مجددا على المهمة. وال يبدو أن باقي الصف قد الحظ شيئا.

استعمال التبعات المالئمة، اإليجابية منها والسلبيةيتمثل أحد أوجه التعلم المهمة في اختبار تبعات أفعالنا. فإذا كانت تلك التبعات جيدة، على األرجح

أننا سنكرر التصرف. أما إذا كانت تبعات التصرف سيئة، فسيقل احتمال أن نكرره.

وفي الكثير من األحيان، عندما نضع القواعد، نقرر تلقائيا اإلجراء التأديبي الذي يجب اتخاذه عند انتهاك المالئمة. السلبية التبعات القواعد، ينتهكون الذين التالميذ دائما يتلقى أن يجب نعم، القواعد. هذه القواعد، يطبقون الذين للتالميذ مكافآت أو إيجابية تبعات وجود الضروري من الواقع، في ولكن، االقتراحات هذه وتنطبق والسلبية. اإليجابية التبعات عن أمثلة أدناه ونجد سنا. األكبر للتالميذ حتى على شريحة واسعة من األعمار. ولكن البعض منها قد يناسب مجموعة أعمار معينة، أكثر مما يناسب مجموعة أخرى. ونشير إلى أن التبعات أدناه لم توضع بحسب األولوية. ويجب أن تحدد كل التبعات بالتوافق بيننا وبين تالميذنا، وبموافقة المدير. وال بد من أن نعمل مع زمالئنا، ومع التالميذ، واألهالي

إليجاد تبعات أخرى، إيجابية وسلبية70.

70 تم تكييف هذه المعلومات عن:

Consequences. Collaborative for Excellence in Teacher Education (CETP), National Science Foundation. http://www.temple.edu/CETP/temple_teach/CM-conse.html#anchor40660 [access online on 11/28/2005]

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم84

بناء وعلى التلميذ إرضاء على شيوعا األكثر اإليجابية التبعات تركز الصفوف، في اإليجابية. التبعات وعلى اتباعها، على يمدحوا وأن القواعد يعرفوا أن إلى التالميذ فيحتاج لذاته. وتقديره بنفسه ثقته وإنجازاتهم في التعلم. وثمة الكثير من الطرق البسيطة لمدح التلميذ، مثل أن نربت على نجاحاتهم واحد؛ أو أن نختاره «مساعدا للصف ليوم كتفه؛ أو أن نقول له: «أنا فخور بك!»؛ أو أن نختاره قائدا للمعلم» ليوم واحد؛ أو أن نسمح له بأن يختار النشاط أو المهمة للمجموعة؛ أو أن نمدح التلميذ أمام معلمين آخرين أو أمام مدير المدرسة؛ أو أن نطلب من التلميذ مساعدة التالميذ اآلخرين. ولكن، هل

يمكننا التفكير في تبعات إيجابية أخرى قد تنفع في صفنا؟

يعكس السلبية للتبعات المتكرر واالستعمال أيضا. وتالميذنا أنفسنا، مراقبة علينا السلبية. التبعات إدارة رديئة للصف ويجب تجنبه بشكل عام. لذلك، علينا مراقبة تالميذنا بدقة وباستمرار حتى نتمكن ولوقف التالميذ. من كبيرا عددا ويشمل كبيرة مشكلة إلى يتحول أن قبل التصرف سوء اكتشاف من أن (أ) نحاول: أن علينا تالميذنا، انتباه نلفت أن أو التعليم نقاطع أن دون من المالئم غير التصرف نقترب من التلميذ المخالف، وأن نقوم باتصال نظري مع إعطاء إشارة غير لفظية لوقف سوء التصرف؛ (ب) أن ننادي باسم التلميذ أو أن نعطيه توجيها لفظيا قصيرا لوقف سوء التصرف؛ و(ج) أن نعيد توجيه التلميذ ليقوم بالتصرف الصحيح من خالل التعبير عما يجب أن يقوم به (علينا أال نعطي أمرا مانعا أي

أمر الـ «ال»)، وذكر القاعدة التي يتعين عليه اتباعها.

ولكن، على الرغم من بذلنا قصارى جهودنا، تدعو الحاجة في بعض األحيان إلى تأديب التلميذ. في هذا اإلطار، علينا أن نتأكد من أن اإلجراء الذي نتخذه، مهما كان، يجب أن يركز على تصرف التلميذ، وليس وبحسب بغضب. أو بعجلة أبدا ينفذ ال وأنه التصرف؛ لسوء منطقية تبعة وأنه نفسه؛ التلميذ على يمكننا هل ولكن، أدناه. الالئحة ضمن المعتدلة التأديبية الطرق بعض ترد قد التصرف، سوء طبيعة التفكير في المزيد من الطرق التي قد تالئم صفنا وتالميذنا؟ وعلينا التأكد من أننا ال نختار عقوبة تهين

التلميذ علنا!� حرمان التلميذ من فترة االستراحة أو من وقت اللعب مع اآلخرين.

� الحجز بعد المدرسة لمناقشة سوء التصرف، واألسباب التي تقف وراءه، وما يجب القيام به لتصحيحه.

� إصالح الفوضى التي حدثت. � اعتذار التلميذ من التالميذ الذين تعرضوا لإلساءة.

� تغيير مكان الجلوس المعين للتلميذ.� الطلب من التلميذ تكرار القاعدة واتباعها.

85 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

� إرسال المالحظات إلى أهل التلميذ أو القيام بزيارات منزلية. وإزعاجا، خطورة األكثر التصرفات حالة في خصوصا المدير، مكتب إلى التلميذ نقل �مثل القتال، ومقاطعة الدروس باستمرار، والسرقة، والتنمر، وحيازة المخدرات أو مواد محظورة

أخرى، وحيازة األسلحة.

الحذر في استعمال تقنية «اإلبعاد»خالل وفي جدلية. واألكثر الشائعة التأديبية الطرق من واحدة «اإلبعاد» بـ المعروفة التقنية تعتبر اإلبعاد، يتعين على التلميذ الجلوس في مكان واحد واالمتناع عن اللعب والتحدث مع اآلخرين. وتسليته

الوحيدة هي مراقبة الساعة بانتظار مرور ثواني كل دقيقة.

ويجب أال تكون تقنية اإلبعاد خيارنا األول، بل أن نلجأ إليها كمالذ أخير للتعامل مع التلميذ الذي يؤذي تلميذا آخر أو يكون عرضة إليذاء نفسه. وعندما يستعمل اإلبعاد على نحو غير متكرر ولفترات قصيرة، اإلبعاد يستعمل عندما أما مخيب. موقف بعد نفسه ضبط وليستعيد ليهدأ فرصة التلميذ يمنح قد غالبا وبطريقة غير مالئمة، ال يكون غير فعال فحسب، بل قد يضر التلميذ أيضا، مثل أن يزيد غضبه أو

عدائيته بدل السيطرة عليهما، أو أن يكون على شكل عقاب جسدي لتسبيب األلم النفسي/العاطفي.

أما مدة اإلبعاد فهي تشكل نقطة جدل. فيقول بعض الخبراء إنه يجب أال يدوم أكثر من دقيقتين أو ثالثة، في حين يوصي خبراء آخرون بدقيقة عن كل سنة من عمر الطفل، وصوال إلى اثنتي عشرة دقيقة كحد أقصى. وقد تم التوصل إلى القرار القائل بأن مدة اإلبعاد يجب أن تكون دقيقة عن كل سنة من أن دون من التصرف بحسن التلميذ ليقوم كافيا يبدو وهو والخطأ. التجربة طريقة خالل من العمر

يشعر باالستياء71.

وقبل أن نؤدب التلميذ باإلبعاد، علينا أن نتأكد مما يأتي: 72� تجنب استعمال طريقة اإلبعاد مع التالميذ الصغار جدا، الذين ال ينبغي عزلهم، وال تجاهلهم،

أو تركهم من دون التحفيز المناسب.

http://home.flash.net/~goodkids/ [accessed online on 10/10/2005] 71 أوالد جيدون: دليل أساسي للوالدين72 DCFS. Bureau of Regulation and Licensing. HFS 46 Group Day Care Manual. APPENDIX O. EARLY

YEARS ARE LEARNING YEARS. Time out for “timeout” http://www.dhfs.state.wi.us/rl_dcfs/GDC%20Manual/HFS46-Apdnx-O.pdf#search=’DCFS%20Bureau%20of%20Regulation%20and%20Licensing%20Early%20Years%20are%20Learning%20Years%20Time%20out%20for%20timeout’ [accessed online on 10/10/2005]

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم86

� يجب أن تلي التبعات تصرف التلميذ مباشرة. فعندما يختبر التلميذ العواقب المباشرة الناتجة األمر يكون وعندما تأديبه. إلى يدعونا الذي السبب أكثر أمامه يتضح اآلخرين، إيذاء عن جائرا، علينا أن نعرض على التلميذ بدائل إيجابية عن أفعاله (فأن نطلب من التلميذ تنظيف

الفوضى التي أحدثها ينفع أكثر من إبعاده عن المكان بشكل كامل).

� ال ينبغي أن يكون اإلبعاد مهينا، أو أن يشعر التلميذ بالتهديد أو بالخوف. وال ينبغي وجود كرسي خاص أو منطقة محددة لإلبعاد، ألن ذلك يعزز فكرة أن اإلبعاد هو عقاب وقد يسبب بأنه موضوع سخرية أو أنه معزول في خالل غير ضروري. وعلينا أال نشعر التلميذ أبدا قلقا

فترات اإلبعاد.

سنا، األصغر وخصوصا فاألطفال، ذلك. هو يريد عندما إال وحده التلميذ ترك عدم ويجب �مهمة، مشاعرهم أن لتالميذنا أظهرنا فإذا مشاعرهم. الكتشاف الراشدين دعم إلى بحاجة

سيزيد احتمال أن يحترموا مشاعر اآلخرين.

أن علينا يهدأ، أن وبعد يهدأ. حتى التلميذ يلزم مما أكثر اإلبعاد مدة تدوم أن ينبغي وال �نشرح له بوضوح ما هو التصرف المالئم والتصرف غير المالئم. ويجب أن يكون واضحا تماما غير التصرف التلميذ يكرر أن احتمال فسيزيد تأديبه، وإال، إلى دفعنا الذي السبب للتلميذ

المرغوب فيه.

عقوبة ستلقى مجددا، ذلك فعلت «إذا أبدا: نقول أال يجب التهديدات. استعمال تجنب �اإلبعاد». فهذا يربك التلميذ وهو شكل من أشكال التأديب السلبي التي نادرا ما تكون فعالة.

علينا أن نكيف طريقة التأديب على قياس كل تلميذ على حدة. فالتالميذ يطورون إمكانياتهم �التلميذ احتياجات االعتبار بعين نأخذ أن علينا لذلك، مختلفة. بمعدالت بأنفسهم للتحكم المعني. ولن تنفع تقنية واحدة مع كل تلميذ في كل مرة. وال تستعمل تقنية اإلبعاد كعقاب. أو إلى النشاط إلى المجموعة فاإلبعاد هو فرصة للتلميذ حتى يصفي ذهنه وينضم مجددا بحالة منتجة أكثر. وعلينا أن نعلم التلميذ كيف يحل مشاكله الخاصة، مع تزويده باهتمامنا

ودعمنا، وقد يضحى اإلبعاد بعدئذ غير ضروري.

87 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

حل النزاعات على الرغم من جهودنا، وجهود تالميذنا وأهاليهم، فإن حاالت إخالل كثيرة في بيئة الصف والمدرسة ستنشأ عن النزاعات بين التالميذ. وتعتبر هذه المسألة سببا شائعا لعقد اجتماعات بين األهل والمعلمين اإلهانات شكل النزاعات هذه تتخذ وقد اإلطالق). على الوحيد السبب يكون لن أنه من الرغم (على (الشتائم)، والمضايقة، والقتال، ومشاكل تتعلق بأخذ األدوار، ونزاعات حول الفرص المتاحة في الملعب، التنمر، من خصوصا النزاعات هذه وتنشأ حتى. األكاديمي والعمل امتالكها، أو اللوازم إلى والوصول

ويمكن أن تتصاعد بسرعة إذا لم يتم التفاوض عليها أو التوسط فيها.

في هذا اإلطار، يعتبر تعليم التالميذ كيفية حل نزاعاتهم الخاصة طريقة جيدة لتقليل حاالت اإلخالل هذه وإساءة التصرف. وإضافة إلى حل مشاكل إدارة الصف، تعلم هذه المقاربة التالميذ مهارات مفيدة

ستساعدهم خارج الصف73.

وقد كشفت األبحاث حول حل النزاعات بين التالميذ عن النقاط المهمة التالية:74أ. تحدث النزاعات بين التالميذ في المدارس على نحو متكرر (على الرغم من أن النزاعات نادرا

ما تؤدي إلى أضرار بالغة)؛ ويجهل مدمرة، عواقب تولد التي النزاع استراتيجيات بين المدر غير التالميذ عادة يستعمل ب.

هؤالء أهمية عالقاتهم المستمرة مع اآلخرين؛ مهارات التالميذ تعليم في فعالة هي األتراب بين والتوسط النزاعات حل برامج أن يبدو ج.

التفاوض والتوسط المتكاملة؛بعد التدريب، يميل التالميذ إلى استعمال مهارات التفاوض هذه، وهذا ما يؤدي إلى نتائج د.

بناءة؛ه. من شأن نجاح التالميذ في حل نزاعاتهم أن يقلل عدد النزاعات بين التالميذ، التي تتم إحالتها اإلجراءات إلى اللجوء إلى الحاجة خفض إلى بدوره يؤدي ما وهذا واإلدارة، المعلمين إلى

التأديبية الصارمة.

73 إدارة الصف والتأديب

http://education.calumet.purdue.edu/vockell/ edps530/Chapter%2013.htm [accessed online on 10/6/2005]74 Johnson, D.W., Johnson, R.T., Dudley, B., and Burnett, R. “Teaching students to be peer mediators,” Educational Leadership, 50(1), 10-13, 1992.

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم88

أما الطريقة األساسية لنعلم تالميذنا أن يكونوا صانعي سالم، فتتألف من ثالث خطوات: 1. تعليم التالميذ مهارات التفاوض التي تمكنهم من:

أ. أن يحددوا نزاعهم («على ماذا نتجادل؛ ولماذا نشأت المشكلة وكيف»)،ب. أن يتبادلوا اآلراء واالقتراحات («أعتقد أن المسألة يجب أن تحل بهذه الطريقة ألن...»)،

ج. أن يروا الموقف من كال المنظورين (من خالل لعب األدوار على سبيل المثال)،طريقتك مثل «سنجرب (حلول «ربح-ربح»، الطرفين كال فيها يربح خيارات يقرروا أن د.

اليوم وطريقتي غدا لنرى أيها أفضل»)، ه. التوصل إلى اتفاق معقول.

عملية هو والتوسط زمالئهم. لنزاعات البناءة الحلول بإعطاء التوسط كيفية التالميذ تعليم .2استعمال خدمات شخص آخر أو قدراته لتساعدنا في الفصل في الشجار. أما لتعليم التوسط، من فنطلب تالميذنا. من اثنين بين قبل، من نشأت أنها أو تنشأ، قد مسألة اختيار فعلينا تلميذين أن يقوما بتمثيل المسألة، ومن تلميذ ثالث أن يساعد صديقيه ليتوصال إلى اتفاق،

مستفيدا من معرفته بهما، وبالمسألة، وما يظن أنها قد تكون تسوية جيدة.3. وعندما يتعلم التالميذ كافة مهارات التفاوض والتوسط، نعين تلميذين كل يوم (ومن المفضل أن يكونا فتاة وصبيا) حتى يضطلعا بدور الوسطاء الرسميين (صانعي السالم). ويتناوب على هذه األدوار التالميذ كلهم في الصف، ويتوسط هؤالء الوسطاء في أي نزاع ال يستطيع األفرقاء

المعنيون أن يحلوه.القدوة، بدور واالضطالع التعليم، خالل من العمليات هذه دعم في دورنا يتمثل معلمين، وبصفتنا وإسداء النصائح. وال يقلل برنامج تسوية النزاعات في صفنا من الوقت الذي يتوجب علينا إمضاؤه لحل النزاعات التي تنشأ بين التالميذ فحسب، بل يمكنهم أيضا من تطوير مهارات يمكنهم تطبيقها في باقي أيام حياتهم. وال بد من اإلشارة إلى أن تطوير تلك النشاطات وممارستها باستمرار كجزء من خطة إدارتنا للصف سينتج في «التكرار بعد إتمام التعلم»، وهذا أمر جيد. وفي هذه الحالة، تصبح مهارات التفاوض

والتوسط تلقائية، فيلجأ إليها التالميذ بطريقة عفوية لحل المشاكل أو لتفاديها.

التعليم والتأديب اإليجابي بحسب العمرباستمرار يتغيرون فاألطفال توقعه. علينا ما نعرف حتى سيساعدنا األطفال تطور لكيفية فهمنا إن ويتطورون مع نموهم. وقد أظهرت األبحاث أن التالميذ الصغار يمرون في مراحل تطور محددة طوال أو حياتهم. أما الفكرة التي تقف وراء هذه «األعمار والمراحل» فهي أن أحد التصرفات يعتبر طبيعيا في أعمار محددة، في حين ال يعتبر كذلك في أخرى. ويصف الجدول اآلتي تطور األطفال في مالئما

أعمار محددة وطرق التعليم أو التأديب التي يمكن اللجوء إليها في كل عمر.

89 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

مقاربة األعمار والمراحل للتأديب76،75

تأديبية/تعليميةالتطورالعمر إرشادات يميل الطفل إلى أن يكون هادئا، وساكنا، 5 سنوات

فقط يقوم أن عادة يحاول وهو ورزينا. بما يعرف أنه يستطيع فعله. لذلك، يكون بشكل مريح. وهو ودود، ومحب، متكيفا ويقدر الجميل، ويرغب في إرضاء اآلخرين أيضا ويرغب الصحيحة؛ باألمور والقيام وهو ذلك؛ ويعتزم جيدا يتصرف أن في بالخطأ، االعتراف على بعد قادرا ليس

ومهما حاول، ال يقول الحقيقة دائما.

وغير المعقولة بالتوقعات نعلمهم أن علينا يعتبرها التي األمور من فالكثير المعقولة. قلة نضوج ليس المعلمون سيئة تكون غالبا من بكثير أفضل الوقاية تعتبر لذلك، إال. بفرض قمنا إن ولكن، سلبية. تبعات فرض بهدوء. بذلك نقوم أن علينا التبعات، هذه الحسن التصرف في التلميذ رغبة وتكون وإذا شديدة. الصحيحة باألمور والقيام نسبيا قليلة حاجتنا ستكون الحظ، حالفنا

إلى التبعات السلبية. جدا. فهو يحب في 6 سنوات عاطفيا يكون الطفل

ويعاني أخرى. لحظة في ويكره لحظة، واآلخرين. نفسه بين واضطرابا ارتباكا يجادل وقد ومتمردا، متطلبا، يكون وقد حالته تكون وعندما ويقاتلهم. اآلخرين ومفعما مبتهجا، يكون مرتاحة، النفسية الكثير إلى ويحتاج ومتحمسا. بالحيوية، من المديح، ولكن سلوكه يستحق االنتقاد في أغلب األحيان. وهذا ما يجعل سلوكه أسوأ بعد. وهو غير قادر بعد على معرفة الفرق بين ما يعود له وما يعود لآلخرين.

نتجاهل أن ويجب بالصبر. نتحلى أن علينا الرفض وأال نتأثر عندما يجيب التلميذ بـ « لن أفعل ذلك» أو «ال أستطيع». وعلينا أن نمدحه نمدحه ما إيجاد السهل من يكون ال قد –جهدنا؛ قصارى نبذل أن علينا ولكن عليه، والمواجهات. المقاومة نتجنب أن ويجب الحساسة المسائل نتجنب أن علينا وأيضا، االقتضاء، عند نتنازل أن ويجب أمكن؛ إذا تصرف إلى سيؤدي ذلك كان إذا خصوصا

إيجابي أو إلى تجربة سيتعلم منها.

75 تم تكييف هذه المعلومات عن:

Discipline that Works: The Ages and Stages Approach. Family Issues Facts. The University of Maine Cooperative Extension. http://www.umext.maine.edu/onlinepubs/pdfpubs/4140.pdf [accessed online on10/11/2005]

76 تم تكييف هذه المعلومات عن: التربية الوالدية اإليجابية/إرشادات للوالدين

http://xpedio02.childrenshc.org/stellent/groups/public/@xcp/@web/@parentingresources/documents/policyreferenceprocedure/web009299.asp?src=overture [accessed online on 10/12/2005]

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم90

سلبية 7 سنوات وأحاسيسه هادئا، الطفل يكون في مستغرقا أو جديا، يكون وقد نسبيا. التفكير، أو مزاجيا، أو قلقا، أو مرتابا. وهو حساس جدا لمشاعر اآلخرين. وقد يشعر يسخرون وبأنهم يحبونه ال اآلخرين بأن وتكون يماطل، وهو ينتقدونه. أو منه تفكيره ويتشتت المدى، قصيرة ذاكرته

بسهولة.

السبب التلميذ تفكير تشتت يكون قد ولكي الطاعة. مشكلة وراء يقف الذي علينا بسيط، بنشاط يقوم التلميذ نجعل من نتأكد وأن مسبقا بالتعليمات نخبره أن أنه قد سمعها. ويجب أن نذكر التلميذ قبل أن ينسى أو أن يقوم بشيء آخر. وعلينا أن

نمنحه مكافآت صغيرة على نجاحاته.

وفضوليا، 8 سنوات ومؤثرا، نشيطا، التلميذ يكون مزاجيا ليس وهو ومتطلبا. صبور، وغير ولكنه السابعة، سن في الطفل بقدر يبقى حساسا. وهو يريد الوقت، واالنتباه، بتجرد؛ التفكير يبدأ وهو والموافقة. وقلقا الخاصة بممتلكاته مهتما ويكون

عليها.

يقبلها بطريقة التعليمات نوجه أن علينا واالنتباه، الوقت، من كل ويشكل الطفل. والموافقة محفزات جيدة. وعلينا اللجوء إلى النشاطات التي تعنى بحل المشاكل كوسيلة نمنح أن وعلينا المتجرد. التفكير لتطوير

مكافآت صغيرة على النجاحات.

في 9 سنوات عليه هو مما أهدأ الطفل يكون ومسؤوال، مستقال، ويبدو الثامنة. سن وتعاونيا، ويمكن االعتماد عليه. قد يكون ولكنه الطباع، متقلب األحيان بعض في عاقل في األساس. وسيعتبر االنتقاد مقبوال مهتما ويكون بحرص. عنه التعبير تم إذا التي المعايير يعتبر وقد باالنصاف. كثيرا التي تلك من أهم المجموعة تضعها ال وقد كثيرا يشرد الراشدون. يضعها يسمعنا عندما نكلمه. وقد يظهر عليه أنه شارد الذهن، أو غير مبال. وقد يظهر قلقا

على اآلخرين.

خالل من لديه المسؤولية نعزز أن علينا منه). (نطلبها إليه نوكلها التي المهام ولكن التعاوني، التعليم إلى اللجوء وعلينا األشخاص. بين النشاطات على اإلشراف مع ه الموج التعليم نستعمل أن علينا وأيضا، من خالل المهام، بدال من إلقاء المحاضرات

باستمرار.

91 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

ورزينا 10 سنوات وواضحا، وبسيطا، صريحا، يكون يكون ال طفوليا. يبقى ولكنه عادة، التاسعة. سن في هو كما ومتطلبا قلقا وراضيا وديا األحيان معظم في ويكون حادا مزاجا يظهر قد ولكنه الحياة. عن وعنيفا. ويمكن أن يكون رقيقا جدا. ليس بعض تبقى ولكن، مقلقا، العمر هذا المخاوف القديمة موجودة. وهو يستمتع بحس الفكاهة لديه، والتي قد ال يعتبرها

اآلخرون مسلية. إنه عمر السعادة.

بين التمييز على التلميذ قدرة إشراك علينا وبين والخطأ، الصواب وبين والسيئ، الجيد الحقيقة والكذب؛ وتتمثل التقنية المثلى في إشراك وعلينا المعقولة. التوقعات معرفة التالميذ في تأليف لجان للصف، بما في ذلك الفكاهة استعمال وعلينا التأديبية. اللجان

في التعليم.

ومرحلة 11-13 سنة المبكرة، المراهقة مرحلة إنها هويته الطفل فيطور السريعة. التغيرات وتزداد أكثر. مستقال ويصبح الخاصة حاجته إلى الخصوصية وقد يكون حساسا وتزداد مزاجي. إنه المضايقة. على جدا

أهمية األصدقاء في نظره.

نهتم أننا يعرفون تالميذنا ندع أن علينا ألمرهم. وعلينا أن نرتب جلسات أو نشاطات بتجارب تتعلق مواضيع) (مثل «تشارك» التالميذ وبمشاعرهم. وعلينا أن نضطلع بدور المتبادل. باالحترام يتعلق ما في القدوة ويجب الحد من االنتقاد والتذمر. ويجب أال

نسمح بالمضايقة أو أال نقبل اإلهانات. وهي 14-16 سنة المتوسطة. المراهقة مرحلة إنها

والنمو المتزايدة، باالستقاللية تتسم المراهق ويهتم الذات. وحب الجنسي، تفكيره ويصبح بمظهره. أو بهيئته كثيرا ويستطيع الوقائع في فيفكر نضجا؛ أكثر

اتخاذ قرارات صائبة.

خالل من اإليجابية العالقات تشجيع علينا أمور عن أفكارا نقدم أن ويمكننا التشارك. مع بها القيام للمراهق يمكن مبتكرة نضع أن وعلينا التعلم. من كجزء أصدقائه بانتظام القواعد نطبق وأن معقولة حدودا وبعدل. ويجب التأكد من أنه يعرف القواعد، والتفاوض على تبعات مفيدة. فضال عن ذلك، علينا أن نمدحه وأن نقدر التصرف اإليجابي واإلنجازات. وأيضا، علينا أن نشاركه معتقداتنا، بالعالم. المتعلقة الخاصة وقيمنا ومخاوفنا، االتصال على تالميذنا نشجع أن ويجب إلى يحتاجون عندما ومحترم راشد بصديق

نصيحة. وعلينا أن نمدحهم باستمرار.

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم92

وهي 17-21 سنة المتأخرة. المراهقة مرحلة إنها على وباالتكال أكبر، باستقاللية تتسم بمجموعات المراهق تأثر ويقل النفس؛ التفكير على قدرة ويطور األتراب؛ التعامل يكون عام، وبشكل كالراشدين. المراهقين مع التعامل من أسهل معه الذين يعيشون مرحلتي المراهقة المبكرة والمتوسطة. وهو يبحث أكثر عن عالقات عنده يكون وقد الطويل. المدى على اهتمامه ويقل المواضيع. كل حول رأي

بمظهره.

الخاصة باإلجراءات القيام نتابع أن علينا المذكورة سنة 16-14 بين بالمراهقين أعاله. وعلينا أن نسأل تالميذنا باستمرار عن أن الضروري ومن ومعتقداتهم. أفكارهم احترام على نشجعهم وأن تميزهم نحترم تميز اآلخرين. وعلينا أن نشجعهم على صنع القرار باستقاللية. وأيضا، علينا االستمرار في

مدحهم.

مساعدة األطفال ذوي االحتياجات الخاصةإعالة التالميذ الذين يواجهون صعوبات على الصعيدين العاطفي والمسلكي77.

قد تكون التقنيات الواردة أدناه فعالة بشكل خاص مع التالميذ الذين يظهرون تحديات على الصعيدين العاطفي والمسلكي.

في تنتشر ال والتي االنتباه، لفت إلى الساعية التصرفات وقف يتم له. ط المخط التجاهل .1ط له الصف أو ال تتعارض مع السالمة أو تعيق عمل الصف، بفعالية من خالل التجاهل المخط(كما حصل في حالة رامي). ولكن، ال ينبغي استعمال هذه التقنية أبدا مع التصرفات العدائية. الراشدين انتباه من أهم يكون قد األتراب انتباه ألن أيضا، ذلك تالميذنا نعلم أن وعلينا

بالنسبة إلى بعض التالميذ.

إيجابية عالقة وعلى ليتفاعل، يكفي بما هادئا التلميذ كان إذا اإلشارات. بواسطة التدخل .2بالمعلم، ويخلو من أي دوافع مرضية ال يمكن السيطرة عليها، قد تكون إشارة غير لفظية هي كل ما يلزم لمساعدته على استرجاع تركيزه. في هذا اإلطار، يمكن الرجوع إلى قسم اإلشارات

غير اللفظية التي تمت مناقشتها أعاله.

77 تنظيم الصف. تقنيات للعمل مع التالميذ الذين يواجهون صعوبات على الصعيدين العاطفي والمسلكي.

http://www.teachervision.fen.com/page/7242.html [accessed online on 10/4/2005]

93 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

السيطرة من خالل االقتراب واللمس. قد يكون االقتراب من التلميذ الذي يمر في محنة أو .3دة. وعندما نستعمل هذه التقنية، وضع يدنا على كتفه فعاال إلظهار الدعم بطريقة غير مهدعلينا االمتناع عن اإلشارة إلى تصرف غير مناسب. وعلينا التعليق بطريقة إيجابية على أي فعل

قد يقوم به التلميذ ويظهر االمتثال.

دفع االهتمام. نقوم بتغيير الوتيرة أو النشاط، أو بالتعليق على عمل التلميذ، أو باالستفسار .4عن اهتمام معروف يكون مرتبطا بالفرض إذا أظهر التلميذ عالمات السأم.

في نساعده حتى للتلميذ التقدير أو الصادقة، العاطفة نظهر أن علينا القوية. العاطفة .5استعادة تحكمه بنفسه.

غير التصرف توقف أن للفكاهة يمكن أعاله، ذكر كما الفكاهة. خالل من التوتر تخفيف .6التهكم، من كل يعتبر ال ولكن، إيجابية. وبطريقة أوانها في استعملت إذا فيه المرغوب

والسخرية، والعدوانية استعماالت مالئمة للفكاهة.

7. المساعدة على تخطي العقبات. قبل أن يبدأ التلميذ بإساءة التصرف، نقوم بمساعدته على يمكننا حل حل جزء صعب من الفرض أو المهمة. فنطمئنه بأننا نرغب في مساعدته، ومعا

المسألة.

8. إعادة الترتيب. علينا أن نغير ترتيب المقاعد أو تعيينات التالميذ ضمن مجموعات صغيرة من أجل تجنب مشاكل محددة. ولكن، علينا أن نقوم بذلك بطريقة غير عقابية، وغير ملحوظة إذا أمكن. وللحصول على أفكار حول هذا الموضوع، يرجى االطالع على قسم «جعل بيئة التعلم

مريحة» الوارد سابقا في هذا الكتيب.

إعادة التنظيم. إذا لم يكن النشاط ناجحا، علينا أن نغيره بأسرع ما يمكن. ومن المهم أن .9خطة دعم. وفي بعض األحيان، من األفضل االنتقال من لعبة تفاعلية إلى أخرى نضع دائما حماسة تصبح عندما عقابية غير وبطريقة بهدوء، بذلك القيام ويمكن التفاعل. تقتضي ال المجموعة زائدة. وفي أحيان أخرى، قد يكون منح خيار فعاال أكثر. فقد يختار التالميذ معالجة المعلومات شفهيا من خالل المناقشة أو نسخ المالحظات عن جهاز عرض الشفافية الفوقية،

على سبيل المثال.

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم94

10. الطلب المباشر. إذا كان التلميذ أو المجموعة على عالقة إيجابية بالمعلم، يكون فعاال في بعض األحيان أن يطلب المعلم وقف التصرف فحسب بسبب المشاكل التي يولدها. وال يقصد من هذا الطلب فرض أي تبعة أو منح أي مكافأة، وال يؤدي إليها. فهو مجرد طلب صريح من

شخص إلى آخر.

11. الوقاية. علينا إخراج التلميذ من موقف محزن قبل أن يحدث سوء تصرف، كأن نطلب منه مثال أن يساعدنا على توزيع األوراق أو على تسجيل الحضور. ويجب أن ننتبه على أال نكافئ

عن غير قصد التلميذ الذي يفتعل مشكلة.

12. استقاء الدعم من األعمال الروتينية. كما تعلمنا في األقسام السابقة، تعتبر الجداول الزمنية واألعمال الروتينية تدخالت مهمة إلدارة التصرف. فمعرفة التالميذ لما سيتم القيام به ووقت ذلك يزودهم بالتنظيم، واألمان، والتكهن، ال سيما بالنسبة إلى التالميذ الذين ال يختبرون دعما

مماثال في جوانب أخرى من حياتهم.

طرق بسيطة لمساعدة األطفال ذوي «االحتياجات الخاصة»78

إرشادات للمعلمين

لتحسين االنتباهنخصص مقعدا للتلميذ في الصفوف األمامية. �

� نجعل مقعد التلميذ بالقرب من تلميذ يمثل قدوة جيدة له ويمكنه أن يكون بمثابة «زميل دراسة حميم».

� نقسم الفرض إلى أجزاء ونعطي التلميذ جزءا في كل مرة (فمثال، بدل إعطاء صفحة كاملة من مسائل الرياضيات، وهذا ما يحبط التلميذ، يمكننا أن نقسم الصفحة إلى جزءين، ثم نطلب

من التلميذ أن ينهي القسم األول، وعندما يعيده، نعطيه القسم الثاني).ننقر أن أو األلوان، زاهية أوراقا نرفع أن (مثل التلميذ انتباه السترجاع اإلشارات � نستعمل

بأصابعنا على الطاولة، أو أن نلمس كتف التلميذ).

78 دليل إدارة الصف.

http://www.adda-sr.org/ClassroommanagementIndex. htm [accessed online on 10/4/2005]

95 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

� نقوم باالتصال البصري قبل إعطاء التعليمات.� نعطي تعليمات قصيرة ومباشرة باستعمال اإلشارات البصرية والشفهية عند اإلمكان.

للتخفيف من االندفاع� نتجاهل حاالت إساءة التصرف البسيطة.

� نقدم التشجيع أو نفرض التبعات مباشرة.� نراقب االنتقال من صف إلى آخر أو من نشاط إلى آخر.

� ننوه بالتصرفات اإليجابية عند اإلمكان.نعد اتفاقا خاصا بالتصرفات التي تستلزم اإلشراف عليها. �

نساعد التلميذ على تعلم تقنيات اإلشراف على ذاته. �

للتعامل مع النشاط المفرط� نسمح للتلميذ بأن يقف أحيانا.

� نسمح للتلميذ بأن يذهب في مهام خارج الصف.

لتحسين النجاح األكاديمي� نمنح وقتا إضافيا إلتمام العمل.

� نقصر الفروض.� نلجأ إلى طرق تعليمية تستعمل الحواس المختلفة (بصريا، أو شفهيا، أو من خالل اللمس).

� نذكر التلميذ بأن يتحقق من العمل للتأكد من إتمامه. � نساعد التلميذ على تعلم تقنيات اإلشراف على الذات.

نستعمل أوراق الفروض اليومية. �

لتحسين المهارات التنظيمية نستعين بمساعدة األهل. �

� نستعمل أوراق الفروض اليومية. � نستعمل مفكرة واحدة لكل شيء.

نراجع المفكرة غالبا ونشجع بشكل إيجابي المفكرات الجيدة. �

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم96

تعديالت خاصة بإدارة الصف وبالتعليمتشمل التقنيات المفيدة األخرى ما يأتي:

نقلل الفروض أو نعطيها بالتناوب. �� نمدد الوقت المحدد إلنجاز الفرض.

� نستعمل مواد مميزة تشجع القدرات وتحسنها، مثل أوراق الرسوم البيانية، أو أقالم ذات رؤوس لبادية، أو أوراق مسطرة بطريقة مميزة،...

نستعمل المزيد من الوسائل البصرية. �نقرأ االختبار شفهيا. �

كتابة عن عوضا االختبارات في صح/خطأ أسئلة أو المتعددة الخيارات أسئلة نستعمل �المواضيع.

نطلب التقارير الشفهية (بدال من الخطية). �� نقبل بالمشاريع الخاصة بدال من التقارير.

نزود التلميذ بجدول الضرب وبجداول أخرى. �نزود التلميذ بالئحة تضم الكلمات التي تتم تهجئتها بطريقة خاطئة عموما. �

� نعقد اتفاقا حول األداء بين المعلم، والتلميذ، واألهل.� نعطي نقاطا إضافية على المشاركة في الصف.

نعطي توجيهات قصيرة، وبسيطة، يقوم بها التلميذ بخطوة واحدة. �� ننادي باسم التلميذ لنذكره بأنه سيجيب على السؤال اآلتي.

� نلجأ إلى إبراز المعلومات والترميز باأللوان حتى نساعد التلميذ عن فهم الفكرة الرئيسية من المعلومات.

واألهم من كل شيء، نقدم التشجيع اإليجابي، والمستمر! فمنافعه ستدوم لمدى الحياة!! �

97 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

قـــراءات مقتـــرحـــة

فضال عن المنشورات الكثيرة والممتازة وموارد اإلنترنت المذكورة في الكتيب، ندعوكم إلى االطالع على المصادر اآلتية للمزيد من المعلومات.

المنشورات

Afifi TO, Brownridge DA, Cox BJ, Sareen J. Physical punishment, childhood abuse and psychiatric disorders. Child Abuse & Neglect, 2006; 30:1093‐1103. Albert, Linda. Cooperative Discipline: Implementation Guide. American Guidance Service, 1996.Albert, Linda. A Teacher’s Guide to Cooperative Discipline: How to Manage Your Classroom and Promote Self-Esteem. American Guidance Service, 1989.Atea CA, Secco ML, Woodgate RL. The risks and alternatives to physical punishment use with children. Journal of Pediatric Healthcare; 2003;17:126‐132. Boostrom, Robert. “The Nature and Functions of Classroom Rules,” Curriculum Inquiry, Summer 1991, 193 - 216.Cast AD, Schweingruber D, Burns N. Childhood punishment and problem solving in marriage. Journal of Interpersonal Violence; 2006;21:244‐261.Coloroso, Barbara. Kids Are Worth It! Giving Your Child the Gift of Inner Discipline. Avon Books, 1995.Curwin, Richard. Am I in Trouble: Using Discipline to Teach Young Children Responsibility. Santa Cruz, CA: Network Publications, 1990.Curwin, Richard and Mendler, Allen N. The Discipline Book: A Complete Guide to School and Classroom Management. Reston, VA: Reston Pub., 1980.

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم98

Dinkmeyer, Don and Dreikurs, Rudolf. Encouraging Children to Learn. Taylor & Francis Group, 2000.Dreikurs, Rudolf. Maintaining Sanity in the Classroom; Classroom Management Techniques. 2nd ed. Washington, D.C.: Accelerated Development, 1998.Dreikus, Rudolph and Chernoff, Marvin. “Parents and Teachers: Friends or Enemies?,” Education, Vol. 91, No. 2, 147-54, Nov.-Dec.,1970 Emmer, E.T., Evertson, C.M., Sanford, J.P., Clements, B., and Worsham, M.E. Classroom Management for Secondary Teachers.2) nd Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1989.Evertson, C.M., Emmer, E.T., Clements, B., Sanford, J.P., and Worsham, M.E., Classroom Management for Elementary Teachers.2) nd Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1989.Fontana, David. Classroom Control: Understanding and Guiding Classroom Behavior. London: Methuen, 1985.Freiberg, H. Jerome. “From Tourists to Citizens in the Classroom,” in Educational Leadership, Vol. 54, No. 1, p32 - 36, Sept., 1996.Fuhr, Don. “Effective Classroom Discipline: Advice for Educators,” NASSP Bulletin, January 1993, 82 - 86.Galivan, Janice. “Discipline without Punishment,” Forum, September/October 1987, 37 - 40.Gershoff, E.T. Corporal punishment by parents and associated child behavior and experi-ences: A meta‐analytic and theoretical review. Psychological Bulletin; 2002;12:539‐579. Ginott, Haim G. Teacher and Child: A Book for Parents and Teachers. 1st Collier Books ed. New York: Colliers, 1993.Golden, Diane Cordry. “Discipline of Students with Disabilities: A Decision-making Model for Principals,” NASSP Bulletin, February 12-20 ,1993 .Gordon, Thomas. Discipline That Works: Promoting Self-Discipline in Children. Plume, 1991.Grossnickle, Donald R & Sesko, Frank P. Preventive Discipline for Effective Teaching and Learning. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals, 1990.

99 التأديب اإليجابي في الصف الجامع الصديق للتعلم

Hart, Stuart N (ed.), Eliminating Corporal Punishment: The Way Forward to Constructive Child Discipline. Paris: UNESCO Publishing, 2005.Hill, D.J. Humor in the Classroom. Springfield, IL: Charles Thomas,1988 .Johnson, D.W., Johnson, R.T, Dudley, B., & Burnett, R. “Teaching Students to be Peer Mediators,” Educational Leadership, Vol. 50, No. 1, 10-13, 1992.Jones, Fredric H. Positive Classroom Discipline. New York: McGraw Hill, 1987.Kounin, Jacob S. Discipline and Group Management in Classrooms. Huntington, N. Y.: R. E. Krieger, 1977.MacKenzie, Robert J. “Setting Limits in the Classroom,” American Educator, Vol. 21, No. 3, 32 - 43, Fall 1997.Mendler, Allen N. Discipline with Dignity for Challenging Youth. National Educational Service, 1999.

موارد اإلنترنت Alliance for Transforming the Lives of Children (www.atlc.org)American Academy of Pediatrics (www.aap.org)AskDrSears.com (www.askdrsears.com)Attachment Parenting International (www.attachmentparenting.org)Aware Parenting Institute (www.awareparenting.com)Behaviour UK (www.behaviouruk.com)Center for Effective Discipline (www.stophitting.com)Child and Family Canada (www.cfc-efc.ca)Children are unbeatable! Alliance (www.childrenareunbeatable.org.uk)Children’s Rights Information Network (www.crin.org)Classroom Management Online (www.classroommanagementonline.com)Education World (www.educationworld.com)

قبول التنوع: مجموعة أدوات تتيح تهيئة بيئات جامعة صديقة للتعلم100

Empathic Parenting by the Canadian Society for the Prevention ofCruelty to Children (www.empathicparenting.org)Family Works Inc. (www.familyworksinc.com)Fight Crime: Invest in Kids (www.fightcrime.org)The Forbidden Issue (www.alice-miller.com)Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children (www.endcorporalpunishment.org)The No Spanking Page (www.neverhitachild.org)Positive Discipline.com (www.positivediscipline.com)The Positive Discipline Resource Center (http://joanneaz_2.tripod.com/positivedisciplineresourcecenter)Project No Spank (www.nospank.net)Save the Children Alliance (www.savethechildren.net/alliance/index.html)UNESCO (www.unesco.org)UNICEF (www.unicef.org) (www.unicef.org/teachers)