LEER, ESCRIBIR… ¡QUÉ FASTIDIO! LEER, ESCRIBIR… ¡QUÉ FASTIDIO!

BOLETÍN DEL CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO DE DURANGON Ú M E R O : 1 6

A B R I L 2 0 1 0 P U B L I C AC I Ó N G R AT U I TA

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MI PROPIA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA VISTA DESDE LOSAPORTES DEL CONSTRUCTIVISMO

MI PROPIA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA VISTA DESDE LOSAPORTES DEL CONSTRUCTIVISMO

PRÁCTICA DOCENTE, ENTRE LO EDUCATIVO Y LO SOCIAL

PRÁCTICA DOCENTE, ENTRE LO EDUCATIVO Y LO SOCIAL

E N SAYO

A RT Í C U LO

R E L F E X I Ó N

por – Laurencia Barraza Barraza

En esta ocasión deseo compartir con ustedes un conjunto de ideas relaciona-das con la escritura. Hace algunos años, estando en una clase, no me acuerdo de qué, recuerdo que inicié escuchando algunos relatos que los compañeros de clase habían hecho; yo callada, sólo es-cuchaba y escuchaba y hacía mis inter-pretaciones; las hacía desde mis propias experiencias que supongo empleaba como referentes para darle sentido a lo que los otros narraban. Ahí me di cuenta que yo también podía escribir. ¿Qué ha-bían hecho mis compañeros? Escribir de lo que sabían, de lo que conocían o tal vez de lo que imaginaban. Entonces me dije “yo no puedo escribir de la ciudad porque no la conozco, escribiré del campo que es el mundo en el que vivo”. Luego me asaltó la duda:… “¿y será interesante para alguien? Seguramente que en ese mo-mento la experiencia en el “pueblo” se me hacía una vida tan cotidiana y tan usual como poco reconocida o valorada social-mente. Tan fuerte era esa percepción que no alcanzaba a dimensionar lo importan-te e interesante que podían ser nuestras costumbres rurales.

Así con estas incertidumbres inicié a escribir, siempre con lápiz, porque esto me daba la posibilidad de borrar lo que a mi juicio estaba equivocado, pues había apren-dido que las equivocaciones no eran permi-tidas, al menos no en la escuela. Finalmente me atreví, escribí, utilizando mi lenguaje, que era el único que tenía, demasiado ordinario dirían algunos, pobre, dirían otros, pero es-cribía y no copiaba. Mi letra ni qué decir de ella, no era de las mejores calificadas, tam-poco de las más aplaudidas, pero escribía.

Que no utilizaba el sujeto y luego el predicado, según la regla gramatical in-dicada por no sé quién, qué no sabía si era pronombre, verbo, sustantivo, adverbio… Pero escribía.

Estimado lector este mensaje va dirigido a que reflexionemos sombre las formas en que estamos abordando la es-critura en nuestras aulas, no importa si son éstas de preescolar o de posgrado, tene-mos que aprender a valorar y respetar el proceso de generación de ideas de aque-llos a quienes tenemos bajo nuestra res-ponsabilidad; es decir, no queramos que los otros piensen escriban y lean como lo hacemos nosotros, porque entonces le estaremos quitando la posibilidad de cre-cer intelectualmente, estaremos castran-do su proceso de generación de ideas. Nuestra tarea consiste, no lo olvidemos, en propiciar el desarrollo de habilidades y capacidades que le permitan a los sujetos hacer de la escritura un instrumento de comunicación funcional.

Por otra parte, también les digo que nos atrevamos a escribir, a contar a través de la palabra escrita lo que perci-bimos, sentimos, sabemos y queremos. Aprendamos a valorar lo que somos y a identificar que la vida coloquial, humilde y a veces, hasta carente de sentido para algunos, tiene matices que a través de la escritura pueden ser descritos y perpe-tuados.

Escribe, no te preocupes si la coma va antes o después, si es punto y coma o si es punto y seguido, eso vendrá des-pués. Las ideas son primero.

Así que sólo escribe…

BOLETÍN DEL CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO DE DURANGO

DRA. LAURENCIA BARRAZA BARRAZAMTRO. ENRIQUE MEDINA VIDAÑA

DIRECCIÓN

MTRO. JUAN FCO. VILLARREAL GALLEGOSMTRO. GERMAN LOZANO REYES

REVISIÓNEDMUNDO MONREAL BARRIOS

EDICIÓN

D! STUDIODISEÑO & MAQUETACIÓN

DRA. LAURENCIA BARRAZA BARRAZADIRECCIÓN

LIC. EDMUNDO MONREAL BARRIOSCOORD. ADMINISTRATIVA

MTRA. PAULINA NATALIA HERNÁNDEZ NAZERCOORD. ACADEMICA

DR. JUAN JOSÉ RODRÍGUEZ LARESINVESTIGACIÓN

MTRO. JUAN FCO. VILLARREAL GALLEGOSDOCENCIA

LIC. CARLOS OMAR SALINAS PÉREZDIFUCIÓN

Gilberto Pantoja MorenoJuan Antonio Quiñones Ramírez

César López ReyesNéstor Carlos López Reyes

Jesús Adrián Uribe SaavedraTeresita de J. Cárdenas AguilarMarco Antonio Molina MoralesMaría Dolores Trancoso Reyes

Roberto Jurado MarrufoUriel Amaro Ríos

Enrique Medina Vidaña

COLABORADORES EN ESTE NÚMERO

Saberes Docentes, Boletín del Centro de Actualización del Magisterio de Durango.

#16 Abril, 2012 Publicación Gratuita. Editado y publicado por el CAM (Centro de Actualización del Magisterio) Calle

Independencia #121 Sur Zona Centro C.P. 34000 Durango Dgo.México.

camdurango@hotmail.comCon número de reserva de derechos al uso

exclusivo emitido por el INDAUTOR en tramite. Los articulos son responsabilidad de

los autores.500 Ejemplares

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por – Gilberto Pantoja Moreno, Juan Antonio Quiñones Ramírez, César López Reyes, Néstor Carlos López Reyes, Jesús Adrián Uribe Saavedra

PRÁCTICA DOCENTE,ENTRE LO EDUCATIVO Y LO SOCIAL

ctualmente, la práctica docente se constituye como el vínculo de mayor importancia de la actividad educativa, pues tiende a respon-

der, y de hecho responde, a la influencia, moda o innovación constructivista, así como al enfoque educativo por compe-tencias, que incorpora y encauza los con-tenidos propios dentro de su currículo.

Además, la práctica educativa es vista como el fenómeno sociológico en el que el aspecto central es la formación de los alumnos. Desde la perspectiva del constructivismo, el alumno es el que co-

La intervención didáctica puede en-tenderse como el conjunto de acciones planeadas con miras a conseguir, en un contexto institucional, los objetivos edu-cativos socialmente determinados. Al respecto, coincidimos con lo investigado acerca del tema, en cuanto a que.

“la intervención de las prácticas es-colares es un proceso amplio y complejo surgido desde los docentes y su trabajo y en el cual, teniendo como constante la re-flexión de la práctica (acciones, relaciones y significaciones), se busca detectar proble-máticas integradas a la misma, explicarlas causalmente y buscarles alternativas de cambio o transformación bajo una perspec-tiva innovadora” (Pérez Reynoso, 2007).

Así, la intervención didáctica se funda en una acción intencional de inves-tigación, que intenta abrir líneas de re-flexión tendientes a incrementar el cono-cimiento del problema educativo: ¿cómo se enseña?, ¿cómo se aprende?, ¿cómo se educa?, ¿cuándo se enseña?, y ¿qué su-cede dentro del aula?; y por tanto, ¿qué modificaciones debe hacer el maestro en sus prácticas para mejorar la calidad de la educación? (Bazdresch, 2007). Es de-cir, la intervención didáctica es una acción planeada, que contribuye en la actuación del docente con la intención de enseñar. De este modo, engloba todo el proceso enseñanza-aprendizaje… espacios, tiem-pos, recursos didácticos, actividades, or-ganización del grupo, intervención peda-gógica, objetivos, contenidos, ejercicios... (Vázquez, 200l).

La enseñanza escolar debe res-ponder a unos criterios de intervención pedagógica que transmitan sus valores formativos. En este sentido, la interven-ción didáctica requiere, entre otros aspec-tos, la elaboración de recursos didácticos que faciliten el proceso de comunicación, así como su correcta aplicación en las se-siones prácticas de las tareas y de la orga-nización espacial con recursos didácticos.

Con la intervención didáctica se pretende concretar la actuación del profesor dentro del aula, a partir de la concreción de acti-vidades prácticas e interesantes para los alumnos. El término intervención didácti-ca se ha utilizado de forma tradicional y se considera como un elemento impor-tante dentro del proceso de enseñanza-

A

CONCEPTUALIZACIÓN DE INTERVENCIÓN

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

bra mayor protagonismo en el nivel de educación primaria pues ahí se fomen-tan, desarrollan y fortalecen los conoci-mientos, habilidades, actitudes y valores propios del desarrollo del niño. En este sentido, la enseñanza en la educación es-colar, debe responder a ciertos criterios de intervención didáctica, que le permi-tan trasmitir sus valores formativos, para lo que se apoya en los principios que se derivan de la didáctica general.

Con el presente trabajo preten-demos dar a conocer cómo se entiende la intervención didáctica desde la óptica

constructivista. Estamos convencidos de que desde la perspectiva constructivista resulta ineludible la presencia del profe-sor como mediador entre los alumnos y el aprendizaje.

Considera la existencia de ciertos aspectos previos a la intervención di-dáctica, siendo necesario responder a la pregunta ¿qué enseñar?, para ello, es im-portante estructurar dos grandes bloques o grupos de decisiones de gran trascen-dencia en la labor educativa de los do-centes: los objetivos y los contenidos de aprendizaje.

ARTÍCULO PRÁCTICA DOCENTE, ENTRE LO EDUCATIVO Y LO SOCIAL

aprendizaje. Por tanto, podemos decir que: enseñar es mostrar adecuadamente un objeto o su acción, es mostrar concre-tamente una acción, relación o situación (Fernández, 1974). La intención es aplicar el principio de pluralidad, con base en una intervención didáctica que se apoye en una diversidad de instrumentos que se ajustarán y adaptarán de forma flexible, para definir una línea de actuación en la enseñanza que se pretenda impartir.

Las fases de la intervención didáctica son tres: la primera, la planeación en la que se toma como punto de referencia el diag-nóstico realizado, para el diseño de las ac-tividades y acciones que darán solución a la problemática detectada y la selección de las estrategias, y recursos materiales y humanos que se utilizarán. La segun-da, es la operación y la aplicación de la propuesta, haciendo uso de los recursos didácticos, humanos y materiales para fa-vorecer el desarrollo de competencias en los alumnos y por último, la evaluación, en la que se aplican diversas estrategias para realizar una reflexión crítica que permita poner en práctica medidas correctivas o constructivas para reorientar la práctica docente, fundamentándose la interven-ción educativa crítica en:

• Una acción intencional que permi-te abrir líneas de reflexión acerca de: ¿cómo enseñar?, ¿cómo se aprende? y ¿cómo se educa y cuándo?

• La implementación de propuestas venidas de la investigación educativa y pe-

dagógica que permiten mejorar el logro de los propósitos educativos.

• Una actividad educativa fluida en la cual los medios y fines son guiados por valores y criterios.

• La aplicación de la teoría a la prác-tica y la derivación teórica de la práctica.

La enseñanza forma parte fun-damental en la intervención didáctica, ya que explica las labores del docente. En el concepto de enseñanza se recoge la comunicación entre el docente y sus alumnos, es decir, las acciones que se producen en este proceso. El concepto de enseñanza se acerca al de instrucción, en cuanto a la acción de: comunicar siste-máticamente ideas, conocimientos o doc-trinas (DRAE, 1992, p. 1175). La Didáctica es la transmisión de estos conocimientos o ideas de forma ordenada, mediante la acción de un profesor sobre los alumnos. Significa por tanto, la presencia ineludible de un profesor, como comenta Delgado (1991), quien define la enseñanza como: una actividad intencional, diseñada para

dar lugar al aprendizaje de los alumnos, por lo que se convierte en una comunica-ción intencionada que se dirige a condu-cir al alumno hacia el aprendizaje.

Desde este análisis, está clara la relación que existe entre la enseñanza y el aprendizaje, entre docente y discente, pues la enseñanza es la acción de una persona que, mediante una serie de acti-vidades, intenta favorecer el aprendizaje de otra. Aunque hay una persona que en-seña y otra que aprende, suele ocurrir que ambas enseñen y aprendan durante el proceso. No toda actividad en la escuela es educación y, sin embargo, en todas sus formas el vínculo de unión entre ambas se encuentra en la interacción social en el contexto, es decir, el desarrollo de las acti-vidades que permiten la construcción del conocimiento dentro de la práctica.

Es la intervención didáctica la que pretendemos concretar con la actuación del profesor dentro del aula, mientras de-sarrolla las actividades de los alumnos, con el propósito de alcanzar los objetivos previamente fijados. Es importante pres-

ARTÍCULOPRÁCTICA DOCENTE, ENTRE LO EDUCATIVO Y LO SOCIAL

ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN LA INTERVENCIÓN

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tar atención a diferentes aspectos que se materializarán con la intervención del profesor y la de los alumnos en la interac-ción con los recursos didácticos y mate-riales de enseñanza, teniendo en cuenta que la selección de los recursos didácti-cos y los medios materiales deberán estar relacionados con la intencionalidad que subyace en los fines y forma de entender la enseñanza por parte del docente.

Los aspectos previos de la intervención didáctica responden a la pregunta ¿qué enseñar?, estructurada en dos grandes bloques, que suponen una serie de de-cisiones para los docentes y que son de gran trascendencia en la labor educativa son: los objetivos y los contenidos. Con

sustento en las opiniones de los autores, coincidimos en que la primera fase que supone la actuación del profesor es la de realizar la delimitación, definición y for-mulación de los objetivos a alcanzar.

Se puede decir que los objetivos son lo primero que hay que plantear en un proceso de enseñanza-aprendizaje aunque son lo último en conseguir. El ob-jetivo es el propósito que el docente se plantea y que rige la actividad del alumno y del profesor. Las dificultades, tanto en la concreción como en su formulación, son numerosas, como se deduce fácilmente de la abundante bibliografía existente so-bre el tema.

Como señalamos, la previsión o intencionalidad de la acción educativa constituye el rasgo fundamental de la

programación docente. La secuenciación de los contenidos alude a la organización anticipada de los elementos y actividades que se incluirán en el proceso de interven-ción. En otras palabras, la secuenciación se justifica porque elimina el azar y la im-provisación, lo que en ningún caso quie-re decir que no se puedan introducir as-pectos creativos y originales, en aquellos casos en lo que lo planeado no se puede llevar a cabo por determinadas circuns-tancias.

En este sentido, es importante es-tablecer un plan básico y mínimo, que al menos nos sitúe en el camino para evitar intervenciones didácticas incompletas. De esta manera, evitar un proceso con-ductista tradicional y caer en la rutina.

CONCLUSIÓN

BIBLIOGRAFÍABazdresch Parada, Miguel. (2007). Notas para fundamentar la intervención educativa crítica. En Revista Educar. Jalisco, México: Gobierno del Estado de Jalisco. Disponible en http//

educar.jalisco.gob.mx

Delgado Noguera, M. A. (1991). Los estilos de enseñanza en la educación física. Universidad de Granada, España.

Fernández Huerta, J. (1974). Didáctica. Madrid: UNED.

Pérez Reynoso, Ángel. (2007). La intervención didáctica como alternativa para trasformar la práctica. En Revista Educar. Jalisco, México: Gobierno del Estado de Jalisco. Disponible en

http//educar.jalisco.gob.mx.

Real Academia Española. (1992). Diccionario de la lengua española, Tomos I y II. Vigésima primera edición. Madrid: Espasa Calpe.

Sánchez Bañuelos, F. (Coord.). (2002). Didáctica de la educación física para primaria. Madrid: Prentice Hall-Pearson Education.

Siedentop, D. (1998). Aprender a enseñar la educación física. Barcelona: Inde publicaciones.

Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Editorial Síntesis.

Esta vez le voy a contar una historia, es algo diferente. Póngase cómodo y le recomiendo que sólo empiece la lectura si puede disponer del tiempo conveniente para terminar, no se preocupe, es un texto corto.

Hace tres años visité una casa pequeña, sencilla y sola. Frente a la entrada estaba un árbol olvidado, tirando sus hojas, las arrastraba el viento… como lo describe la canción de “Aran-juez”, ¿lo recuerda?, cuando yo la escucho siempre pienso en ese lugar:

Ahí había vivido, unos cuantos años atrás, una pareja muy joven. Se casaron porque ella estaba embarazada y… es-toy casi segura… porque se querían. El bebé venía mal y lo perdieron; él cuidó mucho de su esposa, trabajaba y siempre estaba junto a ella.

Ella atendía la casa, preparaba la co-mida y lo esperaba, y siempre estaba junto a él.Él estaba diagnosticado con una “depre-sión mayor”, y ya habían sucedido varios in-tentos de suicidio; pero en los últimos años, todo había pasado… estaba empezando su vida otra vez.

De pronto, volvió a sentirse mal; in-quieto, angustiado… tuvo que dejar su tra-bajo. Ella empezó entonces a trabajar. Creo que eso provocó que se distanciaran un poco y no sé cómo, no sé bien qué pasó, pero un día, él le dijo que no podían seguir, él no podía darle nada y no quería afectar su vida; en fin, decidieron separarse… así, voluntariamente.

Ella regresó a casa de sus padres, igual que él con los suyos. Y la casa quedó ahí… sola, vacía, con un árbol que tiraba sus hojas secas.

Ahora él tiene 32 años, de ella no sé nada. Él cuida de sus padres, está medicado y nadie creería lo que antes vivió, porque su comportamiento y su lenguaje es igual alde cualquiera de nosotros; pero no se atreve a trabajar, dice que se inquietaría mucho y que no lo soportaría.

Él es una gran persona: fuerte, valiente y comprensivo con los demás. Es alguien que ha sabido ganarse el cariño de la gente, que ha sido muy fuerte para enfrentar muchas cosas y para levantarse de los momentos difíciles ¡es una persona ad-mirable!

Así que: cuando usted escuche de alguien con una enfer-medad mental, ya deje de pensar en alguien que le hará daño;

usted no imagina todo lo que enfrentan, todo lo que tienen que decidir esas per-sonas; la fortaleza que les implica llevar su vida a cada día, todas las cosas importantes a las cuales renuncian, la compañía y el apo-yo enorme que necesitan y sobre todo la aceptación que la sociedad les ha negado.

La enfermedad mental no ha sido aceptada en nuestro país como una disca-pacidad, pero sí dificulta e impide la inte-gración de las personas en las escuelas, en el ámbito laboral, en los grupos sociales y muchas, muchísimas ocasiones en las fami-lias.

El quehacer de los maestros no solo consiste en educar, sino que también se ha de dirigir a entender la situación cotidiana de los estudiantes, conocer de sus preocu-

paciones y sus aflicciones, pues una detección temprana de comportamientos psicológicos no adecuados puede prevenir el desarrollo de una enfermedad que afecte su salud mental y les impida un desarrollo educativo adecuado.

LITERATURAUNA HISTORIA

por – Teresita de J. Cárdenas Aguilar

“Aranjuez, un lugar de ensueños y de amor, donde un rumor de fuentes de cristal en el jardín parece hablar en voz baja a las rosas. Aranjuez hoy las hojas secas sin color, que barre el viento son recuerdos del romance que una vez, juntos empezamos tú y yo, y sin razón olvidamos. Quizá ese amor escondido esté en un atardecer, en la brisa o en la flor, esperando tu regreso…”

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ARTÍCULO PRÁCTICA DOCENTE, ENTRE LO EDUCATIVO Y LO SOCIAL

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LA IMPORTANCIA DE LA ARGUMENTACIÓNEN LOS PROMBLEMAS MATEMÁTICOS

por – Marco Antonio Molina Morales

ARTÍCULO

n la actualidad se habla constantemente de que a los estudiantes les falta la competencia de la argumentación; es decir, la capacidad que tiene un sujeto de construir un

punto de vista propio y defenderlo a partir de varias razones que aterricen en una conclusión, con el propósito de convencer a otros de su verdad.

El propósito de este ensayo es dar a conocer la importancia que tiene la competencia de la argumentación para explicar, para mostrar o justificar la solución de un problema matemático.

La palabra demostración es utilizada en diversos contextos y en diversos senti-dos y se le relaciona también con algunos términos que para algunos autores son sinónimos y para otros poseen diferen-cias fundamentales entre sí. Por ello, es necesario diferenciar claramente los sig-nificados de algunos términos relaciona-dos con las demostraciones matemáticas. Como veremos, no existen definiciones que sean aceptadas unánimemente y a veces, estos términos tienen matices que los diferencian entre sí.

Balacheff (1982, en Reyes, 2008) utiliza el término explicación como una idea primitiva de la que derivan las de prueba y demostración. Para él, la expli-cación es un discurso que pretende hacer inteligible el carácter de verdad, adquiri-do para el locutor, de una proposición o de un resultado. Una prueba, se compone, por su parte, de explicaciones aceptadas por una comunidad dada en un momento dado. O sea que, para que una explicación sea una prueba debe ser reconocida por alguien como razón suficiente en el co-rrespondiente marco del discurso.

Duval (1993, en Crespo, 2005), por su parte, establece una distinción entre explicación y argumentación. En la argu-mentación se trata de mostrar el carácter de verdad de una proposición, mientras que en la explicación los enunciados tie-nen una intención descriptiva de un fenó-meno, resultado o comportamiento.

Tanto Balacheff como Duval uti-lizan el término demostración con signi-ficados similares, para ellos, una demos-tración es una secuencia de enunciados organizados según las reglas determina-das. El concepto de demostración está muy ligado al de verdad. Para Duval el objeto de una demostración es la verdad y, por lo tanto, obedece a criterios de va-lidez, mientras que la argumentación se propone lograr la convicción del otro o de sí mismo.

Según el programa de estudios de matemáticas de educación secunda-ria (SEP, 2006), cuando se logra que el alumno sea capaz de responsabilizarse para encontrar por lo menos una solución al problema que se le plantea, se está en posibilidades de que dicho alumno vea la necesidad de formular argumentos que le den validez al procedimiento y a la solu-ción encontrados, con base en las reglas

del debate o la demostración matemáti-ca.

De acuerdo con las referencias an-teriores, los argumentos que realicen los alumnos pueden ubicarse, en tres niveles de complejidad y corresponden a tres finalidades distintas: para explicar, para mostrar -justificar informalmente-, o para demostrar.

Los argumentos del primer tipo son utilizados por un emisor, convencido de la veracidad de una proposición o de un resultado, para hacerla entender a uno o más interlocutores. La explicación pue-de ser discutida, refutada o aceptada.

Una explicación es aceptada cuan-do en un grupo dado y en un momento dado se considera consensuada (mostra-da), con la condición que ésta se apoye en criterios comunes para todos los inter-locutores.

Una demostración matemática se organiza mediante una secuencia de enunciados reconocidos como verdade-ros que se pueden deducir de otros, con base en un conjunto de reglas bien defi-nido.

Aunque la escuela secundaria re-presenta el último tramo de la educación básica, el énfasis de la argumentación se

DEMOSTRACIÓN, EXPLICACIÓN Y ARGUMENTACIÓN

LA IMPORTANCIA DE LA ARGUMENTACIÓN EN LOS PROBLEMAS MATEMÁTICOS

E

pone en la explicación y en la muestra, y solo en ciertos casos, en el tercer grado, los alumnos conoceren algunas demos-traciones con la ayuda del maestro, con la idea de que las utilicen para resolver problemas.

Como ya se comentó, la argumentación es parte central de las matemáticas y también de la enseñanza. Los matemá-ticos como parte de su tarea principal a diario elaboran conjeturas, demuestran o refutan su veracidad, hasta que demues-tra un resultado, para luego escribirlo de la forma más elegante posible, muy resu-midamente, y oculta toda la maravilla del pensamiento y del razonamiento utiliza-do, pero sobre todo, guardando todos los

caminos que no funcionaron.A este respecto hay coincidencia

con Brousseau (1977) cuando comen-ta que el trabajo intelectual del alumno debe a veces ser similar a la actividad científica, pues conocer las matemáticas no es simplemente aprender definiciones y teoremas para luego reconocer cuando utilizarlos y aplicarlos… por el contrario, se hacen matemáticas cuando se trabaja con problemas, aunque a veces se olvida que la solución de un problema es solo una parte del trabajo, puesto que encon-trar buenas preguntas es tan importante como encontrar estas soluciones.

Una fiel reproducción de una ac-tividad científica hecha por el estudiante requiere que produzca, elabore, pruebe y construya modelos, además de que uti-lice lenguajes, conceptos y teorías. En-tonces dice Brousseau (1977) el profesor

debe simular en su clase una microsocie-dad científica, con el fin de que el uso del conocimiento sea una forma económica de hacer buenas preguntas y de resolver conflictos, y de que el lenguaje sea una herramienta para manejar situaciones de formulación y demostraciones matemáti-cas como un medio para convencer a sus compañeros de clase.

Como se ha visto, la argumenta-ción es una parte importante de la en-señanza de las matemáticas, por lo que, si en la escuela secundaria no se enseña al estudiante a estructurar y a desarrollar esta forma de pensamiento se le está pri-vando de la oportunidad de conocer, de experimentar y de aplicar una parte fun-damental de las matemáticas a su vida cotidiana.

ACERCA DE LA ARGUMENTACIÓN EN MATEMÁTICAS

LA IMPORTANCIA DE LA ARGUMENTACIÓN EN LOS PROBLEMAS MATEMÁTICOS

BIBLIOGRAFÍAG. Brosseau. (1997). Theory of didactical situations in mathematics. Mathematics educations library. Kluwer Academic Publisher. Gran Bretaña.

Crespo Crespo, Cecilia R. (2005). La importancia de la argumentación matemática en el aula. Instituto Superior del Profesorado, Dr. Joaquín V. González. Argentina: Universidad de

Buenos Aires.

Reyes, Cristian. (2008). Argumentación en Matemáticas en la enseñanza básica. Centro de modelamiento matemático. Chile: Universidad de Chile.

SEP. (2006). Programa de estudios. Matemáticas. Educación secundaria. México: SEP.

ARTÍCULO

98

Hace tiempo solo te vi, no llamaste mi atención, pasaste cual fueras un número más en el pizarrón y solo te borré; sí, tal vez te corregí, pero no pregunté, ¿cómo lo aprendiste?, no me fijé, ¿cómo le hiciste para tener ese resultado?, ¿de dónde te salió?, yo solo me concretaba en ver, lo que quería ver, y no en observar mi fracaso, mi problema te lo estaba heredando, pero tú me enseñaste a resolverlo.

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ENSAYO EL DESAFÍO DE LA RESOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS MATEMÁTICOS

por – María Dolores Trancoso Reyes

Los cimientos del pensamiento matemá-tico están presentes en los niños desde edades muy tempranas, el proceso de las experiencias que viven da pautas a otras nuevas, en las que su contexto influye para que comiencen a realizar conteos de objetos, repartir cosas que les interesen, ordenarlas, clasificarlas y realizar corres-pondencias entre otras operaciones, y así, poco a poco, van formando una repre-sentación más estructurada de su pensa-miento, construyendo posibles respues-tas a sus inquietudes y a los problemas que se les plantean.

¿QUÉ ES UN PROBLEMA?

En matemáticas, un problema es una pre-gunta sobre objetos y estructuras mate-máticas que requiere una explicación o una demostración. De esta manera, un problema es la diferencia existente entre una situación deseada y una situación actual. Por tanto, un problema suele ser un asunto del que se espera una rápida y efectiva solución. En cuanto a la solución, ésta se concibe como la acción y efecto de resolver una duda o dificultad, usando la razón, con plena satisfacción a cumplir. (Wikipedia, 2010)

Según Echenique (2006), una mo-dalidad de aprendizaje de las matemáti-cas es la que se lleva a cabo a través de la resolución de problemas de forma activa, como fruto de variadas reflexiones sobre los contenidos conceptuales y procedi-mentales que se poseen, para retomar en cada momento aquello que puede ser útil. Por tanto, los problemas serán consi-derados, no como un medio para dificul-tar el aprendizaje en los estudiantes sino

como la mejor alternativa para ayudarlos a superar sus obstáculos y provocarlos a encontrar una solución (Cabanne, 2006).

¿CÓMO RESOLVER EL PROBLEMA?

Un día, al estar observando tus tri-vialidades, me abriste aquellos ojos con los que solo podía ver mis aciertos y no mis errores, solo los tuyos; me enseñaste a re-flexionar acerca de todas aquellas compli-cadas cosas que podías hacerlas tan senci-llas, el resolver y llegar a tu manera al oasis en aquel inmenso desierto.

Un problema es una situación para quien lo recibe y no tiene una solución construi-da de antemano. La resolución de pro-blemas es una fuente de elaboración de conocimientos matemáticos, tiene senti-do para los niños cuando trata de situa-ciones comprensibles, pero de las que en ese momento desconocen la solución, en ellos se forma un reto intelectual.

Cuando los problemas elegidos no son representativos de la realidad de los niños, es probable que estén limitados, porque no son representativos para ellos y sus representaciones serán estereotipa-das. Por eso, al elegir o construir proble-mas para enseñar una noción, se debe de tener en cuenta una diversidad de con-textos, significados y representaciones. Al respecto, el enfoque de los planes de

estudio 2009 para educación primaria menciona que:

De esta forma, cuando los niños comprenden el problema y se esfuerzan por resolverlo hay confianza y seguridad, su conocimiento se vuelve reflexivo y lo pueden volver a utilizar en cualquier otra situación que se les presente.

Hay que dar oportunidad a que los niños vayan construyendo sus apren-dizajes y elaboren su razonamiento con distintas representaciones cognitivas. Es importante la intervención del docente como apoyo, quien observa sus activida-des y solamente presta sus aportaciones cuando sean necesarias, para dar tiempo a los niños en sus reflexiones y acciones posteriores.

Es necesario también que demos un tratamiento adecuado a los niños, ayu-dándolos a analizar estrategias y técnicas de resolución, “verbalizando” el pensa-miento y contrastándolo con el de otras personas. Debemos enseñarles procesos de resolución a través de buenos mode-los, con ejemplos adecuados, dedicar un espacio en el horario escolar y conseguir un clima propicio en el aula que favorez-ca la adquisición de las correspondientes destrezas y hábitos (Echenique, 2006).

Hay que tener cuidado, pues este proceso se puede perder si el maestro decide cómo resolver el problema, antes

“el conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones solo es importante en la medida en que los niños lo puedan usar de manera flexible para solucionar problemas. De ahí que su construcción requiera procesos de estudio más o menos largos que van de forma informal a lo convencional, tanto en términos de lenguaje como de representaciones y de procedimientos” (SEP, 2009).

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ENSAYOEL DESAFÍO DE LA RESOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS MATEMÁTICOS

de que el niño haya reflexionado lo sufi-ciente, por eso, es necesario entender que aprender a resolver problemas requiere tiempo y paciencia. Es decir, presentar un problema requiere, elegir una pregunta adecuada a los conocimientos del grupo de alumnos y abrir su resolución a una variedad de estrategias, confiar en que todos los niños pueden hacerlo de algún modo, por otra parte, habrá que trabajar con los conocimientos que surjan para avanzar a lo que se quiere enseñar por medio del planteo de nuevas preguntas.

¿PARA QUÉ RESOLVER LOS PROBLEMAS?Gracias por devolverme de nuevo

esa responsabilidad, que por un momento reposaba, en el limbo docente, en esa quie-tud apagada y desperdiciada. Ahora mi sos-tén en mi práctica, es el poder verte algún día realizado, de manera integral.

En el mundo contemporáneo cada vez son más altas las exigencias a hombres y mujeres para formarse, participar en la sociedad y resolver problemas de orden práctico. En este contexto, es necesario ofrecer una educación básica de calidad que contribuya al desarrollo de compe-tencias para mejorar la manera de vivir y convivir de los estudiantes en una socie-dad más compleja.

Las competencias movilizan y di-rigen todos los conocimientos hacia la consecución de objetivos directos (SEP, 2009), así, en todas las actividades que realice el niño hay movilización de sabe-res, pero la inquietud de todo docente tendría que ser que los manifieste de la mejor manera posible, para llegar a ser competente, para que tenga una mejor calidad de vida, para que además del co-nocimiento tenga la habilidad de realizar lo que se proponga y como consecuencia, muestre una actitud positiva hacia el lo-gro de los propósitos que se planté. De-sarrollar competencias le servirá al niño para visualizar los problemas desde dife-rentes perspectivas.

BIBLIOGRAFÍAEchenique I. (2006). Matemáticas. Resolución de problemas. España: Navarra.

Cabanne N. (2006). Didáctica de las matemáticas. Buenos Aires. Argentina.

http://es.wikipedia.org/wiki/matemáticas. Fecha de consulta, 26 de junio de 2010.

SEP. (2009). Planes de estudio 2009 Educación Primaria. México.

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Poco se gana con leer sin no hayun propósito para hacerlo y muchomenos si no se comprende lo leído.

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por – Roberto Jurado Marrufo

ucho se habla en la actualidad del fracaso educativo en nuestro país y en particular, de la mala

comprensión lectora de los estudiantes. Las intenciones para mejorarla también son muy variadas, las hay desde las que se preocupan por mejorar la educación básica hasta las que ven una oportuni-dad para intervenir y enriquecerse con la escuela privada, pero, ¿qué tanto hay de cierto y cómo nos afecta a los mexicanos este problema?

La pregunta anterior es simple, con su respuesta evidente y el título del pre-sente ensayo contradictorio a las preten-siones formativas del ser humano, pero la planteo no con la finalidad de adentrar-me en un estudio profundo al respecto, o para defender estas aseveraciones, sino como punto de partida para reflexionar acerca de la importancia que tienen la lectura y la escritura para el ser humano y el papel que juegan la escuela y los do-centes en alcanzar que estas habilidades se den y se desarrollen adecuadamente en los alumnos.

Planteo también ¿cómo puedo in-tervenir para que los maestros propicien la comprensión lectora y la producción de textos en sus alumnos de una manera eficaz, atractiva y funcional?, en mi cali-dad de directivo y no de docente frente a grupo.

A principios de los años seten-ta, del Siglo pasado, ingresé a la escuela primaria, el profesor que nos daba clase gozaba de mucho prestigio entre la co-munidad, porque lograba que todos o la gran mayoría de sus alumnos, al terminar el primer grado supieran leer y escribir. El maestro nos contaba pequeñas historias en las que el personaje principal emitía un sonido que se podía representar con una vocal: recuerdo al niño desobediente

que se escapó en un burro que resultó ser bruto y lo intentaba tirar, el niño repetía o, o, o; el chillido del ratón atrapado hacien-do i, i, i; o el silbido del tren u, u, u; des-pués del cuento, el maestro realizaba un dibujo con el personaje al que le escribía la respectiva vocal y lo pegaba en el muro frontal del salón, a partir de este dibujo y del sonido de la vocal que mostraba, se combinaba con las consonantes para for-mar sílabas directas: ma, sa, pa, la… y las escribíamos en nuestros cuadernos una y otra vez, cuidando los trazos y repitiendo su sonido. A casa, de tarea, correspondía llenar una o dos planas de la sílaba que se vio en clase, el trabajo transcurría de forma similar con todas las vocales y pos-teriormente, con sílabas más complejas, como la inversa y la trabada. Conforme se avanzaba con la práctica de diferentes sílabas se iban formando palabras, nos apoyábamos en unas lecturas pequeñas, que por cierto nunca entendí en la infan-cia, tales como: Ese oso se asea, Mi mamá me mima, entre otras, y luego la escritu-ra, que consistía en copiar dichas lecturas hasta aprenderlas de memoria, ¿aburri-do?, ¿cansado?, ¡qué fastidio!

En Tintaya (2004) en relación con la lecto-escritura, se plantea una situación similar a la expuesta:

Como se puede ver, esta manera de enseñar a leer y escribir era (¿era?)

muy común no solo en nuestro país sino en otros contextos latinoamericanos.

A mediados de los años ochenta, ya como maestra, me corresponde en-señar a leer y escribir a mis alumnos, en ese tiempo, los libros y materiales para el alumno eran muy diferentes y las en-señanzas normalistas me indicaban un forma distinta de proceder, sin embargo, utilicé los mismos cuentos que yo recor-daba y en general, el mismo proceso en las primeras semanas de trabajo, poste-riormente, intenté seguir el Método Glo-bal de Análisis Estructural, el cual se es-tablecía en el programa de estudios para primer grado de educación primaria y se planteaba en los libros de texto.

Al poco tiempo, el director de la escuela me indicó que atendiera el grupo de cuarto grado y el primer año se le con-fió a un maestro experimentado, esto me provocó una sensación de fracaso y moti-vado por saber cómo le hacía el maestro para enseñar a leer y escribir, lo espiaba y con cualquier pretexto me metía a su salón; el profesor se apartaba del libro de texto y se concentraba principalmente en la enseñanza de la lectura y la escritura, trabajaba una sílaba hasta que los niños la aprendían, la escribía en una lámina y sobre el muro se podía ver el avance que llevaba con las sílabas vistas, atendía a los niños que tenían dificultades de forma personal y con mucha frecuencia estaba

M

COMO APRENDÍ/ENSEÑÉ A LEER Y A ESCRIBIR

“

“

ENSAYO LEER, ESCRIBIR... ¡QUÉ FASTIDIO!

trabajando en el recreo con ellos. Para orgullo del profesor y la satisfacción de los padres, para el mes de diciembre todos o casi todos sus alumnos ya leían (¿leían?).

Años después, en una escuela primaria de 12 grupos me toca atender un primer grado y en esta ocasión el Programa Na-cional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura -PRO-NALEES- estaba en plena función, seguí las sugerencias plan-teadas en el libro para el maestro y las actividades establecidas en el libro de texto, en los días del mes de mayo, el supervisor se enteró de que en mi grupo la mayoría de los niños no sabían leer, por lo que me exigió implementar un programa emergente y designó a un asesor técnico-pedagógico para que me orien-tara. Sin embargo, ni se implementó el programa y tampoco me apoyó el asesor, por lo que continué con la misma forma de tra-bajo y con gran sorpresa, a finales del mes de junio mis alumnos estaban leyendo y escribiendo de manera convencional.

Muy recientemente, en visitas que he realizado a grupos de primer grado, observo que algunos profesores se siguen apoyando, para la enseñanza de la lectura y escritura, en la re-petición, la memorización de sílabas y el copiado de lecturas.

Muestro en los párrafos anteriores como está arraigada esta forma de alfabetizar a los niños, como la misma sociedad la exige, la avala y las autoridades educativas nos vemos presio-nadas por la exigencias que piden de que los niños deban saber leer y escribir en primer grado, independientemente de que se despierte en ellos el gusto por leer y escribir, que entiendan y que utilicen estas habilidades en la vida cotidiana.

Acepto las críticas a esta forma de enseñanza que nume-

rosos estudiosos e investigadores realizan al respecto, porque genera en muchos casos un rechazo por la lectura y una dificul-tad para producir textos auténticos, además de que la utiliza-mos muy poco de manera eficaz.

El Diccionario Pequeño Larousse en color (1992) muestra las siguientes definiciones: Leer v.t. (lat. legere). Recorrer con la vista lo escrito o impreso para enterarse de ello. Interpretar un texto. Descifrar música. Lectura f. Acción de leer. Cualquier cosa que se lee. Arte de leer. Escribir v. t. (lat. scribere). Figurar el pensamiento por medio de signos convencionales. Comunicar por escrito. Escritura f. (lat. scriptura). Acción y efecto de escri-bir. Caracteres con que se escribe.

De acuerdo con este diccionario, deduzco que la lectu-ra y la escritura se refieren a un proceso de comunicación, de enviar o recibir un mensaje, hacia allá debe estar encaminado el hecho de enseñar a leer y escribir, no solo a la producción o decodificación de signos o caracteres. Al respecto, Gómez Pa-lacio (1996) plantea que “sabíamos que no solamente es im-portante que los niños aprendieran a leer en forma mecánica, sino que comprendieran lo que están leyendo”; por eso, en la actualidad es imprescindible la comunicación escrita, ante la imposibilidad de que ésta sea siempre oral, así que es hoy por hoy la mejor forma de comunicación a través del tiempo y del espacio; es decir, permite comunicarnos con otras personas que no están presentes en el lugar en el que nos encontramos ni en el

ALGUNAS PRECISIONES SOBRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

ENSAYOLEER, ESCRIBIR... ¡QUÉ FASTIDIO!

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tiempo. Por tanto, una forma mecánica de leer no siempre genera una comprensión del texto, pues sólo se ponen en juego los sentidos para descifrar símbolos y signos pasando a un segundo término la com-prensión si es que se da.

Para Luchetti (2006) “leer es cons-truir significado mediante la interacción entre lector y texto, […] si de la interac-ción entre ambos no se genera significa-do, y, por lo tanto, no hay comprensión, tampoco hay lectura, sino meramente de-codificación”. En las formas tradicionales presentadas párrafos arriba es muy arries-gado decir que se enseña y se aprende a leer y escribir, pues es muy común des-viar el objetivo a la decodificación, dan-do por hecho que la comprensión vendrá posteriormente de forma automática y el hecho de realizar una serie de actividades repetitivas, cansadas y sin objetivo obliga a sentir rechazo por el acto de leer y es-cribir, puesto que se hace por obligación y no por satisfacción o interés personal.

Gómez Palacio (1996) define la escritura como “la capacidad para ex-presarse por escrito como resultado del conocimiento del código y del uso de las estrategias de comunicación”, por lo que es necesario conocer el código y el propósito es la comunicación para poder escribir. Por tanto, para enseñar al niño a leer y a escribir debemos tener claro que este proceso va más allá de un acto re-petitivo y mecanizado, como dice Lerner (2001) “enseñar a leer y escribir es un de-safío que trasciende ampliamente la alfa-betización en sentido estricto”.

Actualmente se encuentra en mar-cha la Reforma Integral de Educación Bá-sica, la que entre otras cosas contempla un enfoque por competencias, en el que se espera que los conocimientos y las ha-bilidades se desarrollen y se pongan en movimiento en un marco de valores; en otras palabras, utilizar esos conocimien-tos en la vida cotidiana en el contexto que

rodea a los alumnos. La asignatura de es-pañol se propone abordar bajo el enfoque comunicativo y funcional con énfasis en las prácticas sociales del lenguaje, enton-ces, el aprendizaje de la lectura y la escri-tura debe ser útil, para que sean significa-tivas y atractivas para el alumno; se debe partir de sus necesidades y del contexto, y la enseñanza debe orientarse a que se propicien las competencias lectoras.

Con relación a esto, Lerner (2001) dice que es importante “preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escri-tura tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos de apropien de ellas y puedan incorporarse a la sociedad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita”, esa cultura escrita de que nos habla es el con-texto que rodea al niño: anuncios, libros, periódicos, revistas, entre otros medios, los cuales tienen un propósito comuni-cativo, por lo que hay que propiciar que los alumnos los entiendan, los produzcan y los utilicen, pues eso es leer y escribir en un sentido más amplio que la simple codificación y decodificación, como bien expone la propia autora, “se trata de par-ticipar en la cultura escrita, que supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, y supone asumir una heren-cia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos; entre ellos y sus autores; entre los autores mismos, entre los autores, los textos y su contexto” (2001).

Independientemente de que exis-tan muchos agentes que influyan y parti-cipen directa o indirectamente en el pro-ceso de la adquisición de la lectura y la escritura de un niño, hay uno que no pue-de excluirse, que es el profesor de grupo,

pues en él descansa la alta responsabili-dad de que el niño logre la competencia lingüística.

En el proceso de enseñanza de la lectura y la escritura se debe acompa-ñar y verificar que los docentes trabajen de acuerdo al enfoque que plantean los planes y programas de estudio vigentes, para ello, se cuenta con personal de apo-yo técnico-pedagógico que puede y debe auxiliar a los maestros en esta encomien-da, por lo que una de las acciones que se deben realizar, sin menoscabo de otras que también son fundamentales, es la capacitación de este personal y directa o indirectamente a los maestros que atien-den primer grado.

Capacitar, según el Diccionario Pe-queño Larousse en color (1992), es habi-litar, es tener aptitud o disposición para hacer algo; por tanto, es necesario que se reflexione acerca de nuestra actuación al respecto, que se analicen procedimientos y situaciones didácticas que permitan lle-var a cabo un proceso adecuado de ense-ñanza de la lectoescritura, que se habilite, que se tenga disposición para lograr que los alumnos utilicen la lectura y la escri-tura como prácticas sociales del lenguaje.

Aparte de capacitar a docentes, al hacerlo con los maestros de apoyo-técnico, es necesario un seguimiento y asesoría permanente al proceso que se siga en las escuelas, y como mencioné anteriormente, sin descuidar otros aspec-tos como es la planeación, el apoyo de las familias y sobretodo del director de la es-cuela, en su caso.

Al hacer cada quien lo que le co-rresponde (maestros, padres de familia, directivos), la lectura y la escritura no se-rán un fastidio para los alumnos, y el de-sarrollo óptimo de estas competencias les permitirá potenciar sus posibilidades de tener una vida mejor, y las utilizarán con agrado y con disfrute.

¿QUÉ HACER?

BIBLIOGRAFÍAGómez Palacio, Margarita, Ma. Beatriz Villarreal, Ma. de Lourdes López Araiza, Laura V. González y Ma. Georgina Adame. (1996). La lectura en la escuela. México: SEP.

Gómez Palacio, Margarita. (1996). La producción de textos en la escuela. México: SEP, (http://educar.jalisco.gob.mx/08/8entre.html)

Tintaya, E. (2004). Método fonético y sintético. Consulta el 26 de junio de 2010, en: http://www.monografias.com/trabajos16/metodo-lecto-escritura/metodo-lecto-escritura.shtml.

Lerner, Delia. (2001). Leer y escribir en la escuela. México: SEP/Fondo de Cultura Económica.

Luchetti, Elena. (2006). Didáctica de la lengua. Buenos Aires: Bonum.

Diccionario Pequeño Larousse en color. (1992). España: Ediciones Larousse.

ENSAYO LEER, ESCRIBIR... ¡QUÉ FASTIDIO!

A diez años de que comencé a prestar un servicio docente es necesaria una re-flexión y un autoanálisis acerca del des-empeño que he tenido en las aulas con distintos grados, grupos y alumnos. Es momento de detectar los puntos favo-rables que como maestro tengo y en los que presento debilidades, ya que éstos son en los que habrá que poner más aten-ción para ser atendidos y mejorados. Es además, darme cuenta del impacto que ha tenido en la práctica el hecho de estar en continua actualización y superación profesional. Todo esto para reformar las competencias profesionales para tener un óptimo desempeño profesional.

“Señora, por favor póngame a su hijo a leer en las tardes y en vacaciones; niños, necesitan leer más en sus casas porque leen muy mal; los padres de fa-milia no ponen a leer a los niños en sus casas”; estas, entre otras frases eran co-munes en mí, en los inicios de mi traba-jo como maestro. La lectura siempre fue cuestión preocupante y ante la falta de conocimiento de actividades didácticas para fomentarla caía en estrategias anti didácticas, que en lugar de favorecerla estaba creando un rechazo hacia ella. Con el tiempo, llega un momento de reflexión acerca del papel que como maestro debía desempeñar en la formación de lectores.

Algunas de las actividades erró-neas que realizaba eran: obligar a los ni-ños a leer cierto tiempo por las mañanas, indicaba que no sólo hojearan los libros si no que los leyeran; diario se tenían que lle-var a sus casas un libro para leer; de cada libro que leyeran tenían que platicar de lo que trataba; elaboraba cuestionarios para evaluar la comprensión lectora; cada se-mana obligaba a los padres a que fueran a leer cuentos a los niños aunque ni siquiera tuvieran una buena lectura y una fluidez

adecuada; tenía muy arraigada la idea de medir la velocidad de la lectura; de que lo que se leyera tuviera un fin didáctico, que enseñara algo; que con la lectura se tenían que enseñar valores morales.

En fin, durante los primeros años de servicio considero que mis prácticas didácticas en relación al tema referido eran conductistas, ya que imponía, me entremetía entre el libro y los niños, des-conocía el fin real de la lectura, las fun-ciones que cumple y sobre todo, no tenía clara la cuestión ¿para qué quería que los niños leyeran?, pensaba que era lo mismo leer los libros de texto que los de litera-tura, en fin, todo este desconocimiento teórico hacía que la intervención didác-tica fuera completamente contraria a la que debiera ser para acercar a los niños a la literatura. Es decir, estaba enseñando en un enfoque socioeducativo tecnológi-co, en un “proceso de acción sobre otros sujetos, en donde se produce una intro-misión y una alteración de la realidad am-biental y personal” (Saenz Carreras, 1993) de los alumnos, los está moldeando a un conocimiento prescrito y elaborado.

Ante todo lo anterior, surge una reflexión por buscar fundamentos teóri-cos relacionados con el tema, a la vez que analizo mi historia como lector. En este sentido, comulgo con lo que Fierro (1999) menciona con relación a la práctica do-cente, ya que esta “implica un esfuerzo de autogestión, de introspección, de autocrí-tica, de autovaloración, y de compromiso” para mejorarla.

Para mejorar la práctica, decido adentrarme a algunos autores además de asistir a conferencias, reuniones y congresos donde el tema central era la lectura. Dentro de los primero hallazgos que encuentro es que, como docente, debo reconocer los dos tipos de lectura

que los estudiosos del tema mencionan: la lectura eferente y la lectura estética. La primera es aquella que se realiza con los libros que son para estudiar, para apren-der, para conocer. La lectura estética es la de los libros que realmente son para leer, los libros de literatura en aquellos en los que se pueden ejercer los derechos cul-turales de todo individuo. Como maestros debemos tener claro ambos tipos de lec-tura, ya que la intervención didáctica para ambas es completamente distinta.

Es decir, debe existir una didác-tica especial para cada tipo de lectura, considerando que también existe una didáctica general, a la que Mallart (2001) define como aquella que se ocupa de los principios generales y normas para diri-gir el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos. Se preocu-pa de analizar las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza contem-poránea. Y menciona que la didáctica di-ferencial se aplica más específicamente a situaciones variadas de edad o caracterís-ticas de los sujetos. La didáctica especial o didácticas específicas tratan de la apli-cación de las normas didácticas generales al campo de cada disciplina o materia de estudio.

Ante todo esto, tocaba ahora in-vestigar qué tipo de estrategias debiera aplicar para adentrar a los niños a la lectu-ra estética, que era la que me interesaba fomentar. Con las aportaciones de algu-nos autores me doy cuenta de que este tipo de lectura no acepta intromisiones ni imposiciones sino que debe desarrollarse en un ambiente de libertad, lejos de cual-quier obsesión moralizante. Es en este tipo de lectura donde recobra importan-cia el papel del docente como mediador para acercar a los niños a la literatura.

REFLEXIÓNMI PROPIA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA VISTA DESDE LOS APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO

por – Uriel Amaro Ríos

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Me percaté de que los libros reco-mendados para la formación de lectores son aquellos de obras literarias; y son estos un recurso invaluable para explo-rar y conocer la naturaleza de los seres humanos; es el único medio para formar el buen gusto por la lectura. En ellos se pueden ejercer los derechos culturales: a saber, a la construcción o descubrimiento de sí mismo, a la apertura hacia el otro, al ejercicio de la fantasía y a la elaboración de un espíritu crítico.

En cuanto al papel de mediación del docente reconocí que tiene la respon-sabilidad de incorporar la literatura en las nuevas generaciones. La mediación pu-diera consistir en: la lectura compartida y en voz alta, seleccionar libros, animar a los alumnos a leerlos, hacerlos sentir due-ños de su lectura, propiciar encuentros y hallazgos inéditos e imprevisibles con los libros. Acompañarlos en el proceso lector y el intercambio de experiencias en un espacio de libertad, sin imposición ni in-tromisión.

Es pues aquí donde aplica el con-cepto de didáctica especial que como lo cita Fernández (1990) considera “la ne-cesidad de una multivariedad de estra-tegias metodológicas, la configuración epistémica de los contenidos curriculares y la adecuación de estos dos elementos al grupo de destinatarios de enseñanza”. Aunque existan las didácticas especiales es necesario reconocer la relación que se da entre las distintas disciplinas, tal es el caso de la multidisciplinariedad, a pludis-ciplinariedad y la interdisciplinariedad. Es decir que la lectura es vehículo para acce-der a conocimientos de otras disciplinas o asignaturas.

En este proceso encontré una coin-cidencia con el constructivismo, como lo

mencionan Solé y Coll (1999), para quie-nes la teoría servirá como referente para contextualizar y priorizar metas y finali-dades; para planificar la actuación; para analizar su desarrollo e irlo modificando en función de lo que ocurre y para tomar decisiones acerca de lo que ocurre en ella. Me sirvió además para, apropiarme de instrumentos de análisis y reflexión sobre la práctica, para saber cómo se aprende y cómo se enseña; así como para explicar cómo articular el aprendizaje, la cultura y la enseñanza dentro del aula, en la dimen-sión social de la enseñanza, y además, explicar cómo todo ello ocurre en el aula, pero, sobre todo, encaminar el proceso de aprendizaje a hacerlo significativamente. En pocas palabras, la teoría sirvió para re-flexionar en la práctica docente, la inter-vención didáctica que estaba realizando para fomentar la lectura, pero más que eso para seguir el proceso lector de los niños.

Al inicio mencionaba acerca de mi historia como lector, lo cual también, al analizarla, fue motivo para generar un cambio de actitud profesional y poder modificar las prácticas docentes. Lo que motivo fue que, tardíamente, me inicio como lector y me doy cuenta de lo fas-cinante que es el mundo de la lectura, en la infancia no tuve una mediación ade-cuada con los libros ni mucho menos un acompañamiento en la formación como lector, lo que influye para que busque es-trategias adecuadas para que los niños se acerquen a la literatura.

Para que la práctica docente pue-da cambiar, primeramente cada maestro tiene que estar convencido de que tiene que realizar un análisis de lo que realiza en el aula, de su intervención didáctica, reconocer que se puede aprender con

otros maestros y sobre todo, que en la teoría puede encontrar elementos im-portantes para sustentar lo que en el aula realiza, así como para reconceptualizar la propia práctica docente.

Ante el cambio de intervención didáctica para promover la lectura con los niños, surge también la inquietud de involucrar a los padres de familia en este proceso, como una forma de continuar lo que en al aula se realiza. Esto como una manera de reconocer que la didáctica tie-ne influencia en tres ámbitos distintos: lo formal, lo no formal y lo informal; de tal forma que en el hogar, que sería el ámbi-to informal pudiera darse el seguimiento adecuado en el proceso lector de los ni-ños.

Entonces, la teoría me sirvió para conocer la clasificación de la lectura, para saber qué era lo que pretendía hacer con los niños, qué tipo de lectura fomentar, además de tener clara la función de la lectura, que es lo que se pretende cuan-do se inicia la formación como lectores. Considero que con este proceso que ini-cié en este tema he dado un buen giro respecto a la intervención didáctica en la promoción de la lectura, en este sentido, considero que sí aplico algunos principios constructivistas, sin embargo, reconozco que de igual manera tengo que hacer lo mismo con las didácticas específicas en otros campos, porque en el caso de las matemáticas, pienso que todavía aplico bastante el enfoque conductista.

Este buen inicio de reconversión de la propia práctica docente habla de la disposición que tengo por mejorar en el conocimiento y la aplicación de las didác-ticas específicas de las distintas asignatu-ras de los planes y programas de estudio de la educación primaria.

BIBLIOGRAFÍAFernández, A. A. (1990). Didáctica general y didácticas especiales. Revista Educar, no. 17. España: Universidad Autónoma de Barcelona.

Fierro, Cecilia; Fortoul, Bertha y Rosas, Lesvia. (1999). Transformando la práctica docente. Dimensiones de la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. México:

Paidós.

Mallart, Juan (2001). Didáctica General para Psicopedagogos. Cap. I Didáctica: concepto, objetivo y finalidad. En: Sepúlveda, F. y N. Rajadell (Coords.) Didáctica general para

psicopedagogos, Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid: UNED.

Sáez, C. j. (1993). La intervención socioeducativa: entre el mito y la realidad. Jornadas de Pedagogía Social. Sociedad Iberoamericana de pedagogía social. Revista Interuniversitaria. No.

8, marzo. España: Universidad de Murcia.

Solé, Isabel y Coll, César. (1999). Los profesores y la concepción constructivista. En Coll, César y colaboradores. El constructivismo en el Aula. Barcelona, España: Editorial Graó.

REFLEXIÓN MI PROPIA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA VISTA DESDE LOS APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO RESEÑAEL DECLIVE DE LA INSTITUCIÓN. PROFESIONES, SUJETOS E INDIVIDUOS ANTE LA REFORMA DEL ESTADO

Comentarios al libro por: Enrique Medina Vidaña

En este libro Francois Dubet plantea bajo muchos argumentos y desde el análisis de tres grandes áreas, como son: la edu-cación, la salud y el trabajo social, una in-teresante hipótesis acerca de que “el pro-grama institucional del trabajo sobre los otros está en decadencia”, esto porque las instituciones han ido perdiendo poco a poco su poder de control social y su in-fluencia en los procesos de socialización de las personas.

El programa institucional ha visto que poco a poco se va minimizando su capacidad de hacer que las personas de manera homogénea hagan juicios acer-ca de su realidad social; de moldear su manera de actuar y de construir su iden-tidad, en virtud de que las normas y los valores que han venido soportando a di-cho programa están sufriendo una larga mutación como resultado de distintos fe-nómenos económicos, políticos y sociales que afectan a todos los grupos sociales.

En este tiempo, los valores, prin-cipios, dogmas, mitos, creencias laicas o religiosas, sobre los que se funda el pro-grama institucional, a pesar de su carác-ter siempre sagrado y normalizador, ya no son suficientes para seguir resolvien-do la paradoja fundamental que ha sido su característica histórica de; en un mis-mo movimiento, socializar al individuo y construirlo como sujeto. De esta forma, la tarea socializadora de las instituciones formales, constituidas casi siempre bajo el amparo de un poder superior, en este caso la escuela, la iglesia y el gobierno, hoy tienen que competir con instituciones menos formales, como los medios de co-municación, que influyen poderosamente en la manera en que el individuo se rela-ciona con los otros.

Por otra parte, como resultado del advenimiento de la modernidad y en escenarios de modernidad tardía o posmodernidad, ante el surgimiento de

la individualidad, como un proceso de afianzamiento del individuo en tanto que actor social y sujeto libre y autónomo, los deberes y valores imbuidos por las insti-tuciones son poco a poco reemplazados por convicciones personales, sustentadas en valores que son percibidos comuni-tariamente como universales, en los que ancla la subjetividad de los individuos, porque les permite ser más críticos, más reflexivos, más conscientes de sí mismos.

Las instituciones –escuela, igle-sia, milicia, estado– como máquinas de socialización, máquinas para reproducir, máquinas para inculcar, máquinas para controlar, ven como paulatinamente su programa institucional deja de ser efecti-vo y pierde fuerza, en virtud de la mag-nificación de sus contradicciones laten-tes: una voluntad absoluta de poderío y normalización y, la índole cerrada de sus prácticas institucionales, y porque la so-ciedad no es en sí una máquina, sino más

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bien como un órgano vivo, en el que se va gestando una progresiva separación entre acción social y subjetividad indivi-dual, es decir, entre socialización y subje-tivación.

En el programa institucional de la escuela, dice Dubet, aceptando que todos los debates de los profesores demuestran que éstos apuntan a tres objetivos: 1) una socialización merced a la interiorización de una disciplina escolar; 2) una ense-ñanza de conocimientos y saberes, y 3) una subjetivación de los niños que de-ben desarrollar su potencial en la escuela, hay que decir que estos también entran en decadencia, puesto que en la escuela las prácticas de enseñanza, la disciplina y la socialización también han cambiado radicalmente y hoy las normas, la volun-tad, los puntos de vista o la vocación del maestro no son suficientes para hacer que los alumnos sean capaces de lograr la subjetivación.

Además, aún y cuando los profe-sores no tienen una conciencia trágica de su trabajo, porque tienen la sensación de poder articular las distintas lógicas de su actividad y de que su experiencia perma-nece relativamente integrada, al amparo de la institucionalidad de la escuela, su falta de identidad profesional y de iden-tidad colectiva, por ejemplo, evidencian

que la propia función docente no está al margen de la decadencia del programa institucional.

El trabajo sobre los otros, en edu-cación, salud o servicio social, es un tra-bajo como cualquier otro. Está reglamen-tado, implica una paga, queda inscrito en organizaciones y convenciones, tal vez por ello, tres grandes tipos de tensiones y de críticas dominan todos los debates de los grupos de trabajo. La primera contra-pone la personalidad inadecuada al oficio; la segunda la inadecuación del rol y del oficio; y la tercera la distancia entre el rol y la personalidad.

Hoy día, dice el autor, el principio de unidad del programa institucional está en el centro de la crítica de las instituciones; la decadencia de las instituciones forma parte de la modernidad en sí, y no solo de una mutación o una crisis del capitalismo; la decadencia del programa institucional está inscrita en la modernidad, al igual que la globalización de las operaciones de intercambio se inscribió en el capitalis-mo; la decadencia de las instituciones no es reducible a un accidente y a una crisis pasajera, sino que es consecuencia de un largo proceso de debilitamiento y obso-lescencia de las normas, valores y proce-sos de control y socialización que ya no dan los mismos resultados que antes.

Ante la caracterización del decli-ve de la institución, desde el análisis ex-haustivo del debilitamiento del progra-ma institucional, el autor desnuda el mal funcionamiento de las instituciones y el incumplimiento de sus finalidades; sin embargo, no plantea la desaparición de las propias instituciones, sino por el con-trario, anuncia la extensión de su poderío.

En el desarrollo del texto, aún y cuando no es el propósito del autor ha-cerlo, se anticipan veladas sugerencias acerca de las posibles estrategias que de-berían seguirse para modificar el progra-ma institucional y hacerlo más coherente a las demandas sociales que surgen de la nueva dinámica mundial. Plantea por ejemplo, la solución de cuatro grandes problemas: a) legitimidad y autoridad; b) relaciones sin mediación; c) los principios y las prácticas; y d) la débil protección a los más débiles; así como: el tránsito ha-cia instituciones democráticas, a partir de la ruptura decisiva con el modelo antiguo de programa institucional.

La invitación para leer este interesante libro que aporta elementos valiosos para com-prender la realidad de las escuelas y del siste-ma educativo, como instituciones en constante transformación, que requieren afrontar su debi-litamiento con nuevas estrategias y formas de acción para dinamizar el quehacer educativo.

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