Samfundets uddannelsessystem Tre forelæsninger om Niklas Luhmann

Lars Qvortrup

2. forelæsning:

a. Klassen som interaktionssystem

b. Klasseledelse og kompleksitetsreduktion

Klassen som interaktionssystem

Klasseledelse

• Ifølge Francois Bégaudeau og Niklas Luhmann

3

http://www.imdb.com/video/imdb/vi3159556121/

Per Bak

• Orden

• Kaos

• Dynamisk, selvorganiseret kritikalitet

4

Lærere og elever er tildelt hinanden

• ”Elever og lærer er tildelt hinanden. De vælger ikke hinanden på basis af en formodet affinitet. Interaktionssystemet ’undervisning’ må derfor vinde sin egen orden, sin ’selvorganisation’, på basis af en ufrivillighed i samværet og ud fra nogle institutionelle forskrifter.” (Luhmann 2002: 133)

5

Lærere og elever er tildelt hinanden

• ”Elever og lærer er tildelt hinanden. De vælger ikke hinanden på basis af en formodet affinitet. Interaktionssystemet ’undervisning’ må derfor vinde sin egen orden, sin ’selvorganisation’, på basis af en ufrivillighed i samværet og ud fra nogle institutionelle forskrifter.” (Luhmann 2002: 133)

• Interaktionssystem

• Ufrivillighed

• Selvorganisation

• Institutionelle forskrifter: Kompleksitetsreduktion

6

Lærer og elevers gensidige iagttagelse

• Interaktionssystemer opretholdes i kraft af løbende gensidig iagttagelse og iagttagelse af at blive iagttaget

• Ressource: Forskrifter/rammer for system-opretholdelse

7

Klassens komplekse kommunikationer

• Umiddelbar kommunikation

• Kommunikation om kommunikationspræmisser

• Kommunikation om og som ikke-kommunikation

8

Klassens meningsdimensioner

• Socialdimension

• Tidsdimension

• Sagdimension

9

Klassens meningsdimensioner

• Socialdimension

• Tidsdimension

• Sagdimension

• Socialdimension: Den asymmetriske rollefordeling

10

Klassens meningsdimensioner

• Socialdimension

• Tidsdimension

• Sagdimension

• Socialdimension: Den asymmetriske rollefordeling

• Tidsdimension: Start, slut, temaer og episoder

11

Klassens meningsdimensioner

• Socialdimension

• Tidsdimension

• Sagdimension

• Socialdimension: Den asymmetriske rollefordeling

• Tidsdimension: Start, slut, temaer og episoder

• Sagdimension: Klassens sociale og fysiske rum

12

Klasseledelse: Opportunisme og system

• ”Uanset hvor omhyggelig og systematisk forberedelsen end måtte være, er undervisning en opportunistisk proces, og jo mere man indretter sig på lejligheden, des bedre er det.” (Luhmann 2002: 129)

13

Klasseledelse: Opportunisme og system

• ”Uanset hvor omhyggelig og systematisk forberedelsen end måtte være, er undervisning en opportunistisk proces, og jo mere man indretter sig på lejligheden, des bedre er det.” (Luhmann 2002: 129)

• ”Den måde, man én gang er slået ind på, virker selvforklarende og er svær at korrigere.”

14

Klasseledelse: Opportunisme og system

• ”Uanset hvor omhyggelig og systematisk forberedelsen end måtte være, er undervisning en opportunistisk proces, og jo mere man indretter sig på lejligheden, des bedre er det.” (Luhmann 2002: 129)

• ”Den måde, man én gang er slået ind på, virker selvforklarende og er svær at korrigere.”

• At opretholde kompleksitet forudsætter kompleksitetsreduktion

15

Klasseledelse: Opportunisme og system

• ”Uanset hvor omhyggelig og systematisk forberedelsen end måtte være, er undervisning en opportunistisk proces, og jo mere man indretter sig på lejligheden, des bedre er det.” (Luhmann 2002: 129)

• ”Den måde, man én gang er slået ind på, virker selvforklarende og er svær at korrigere.”

• At opretholde kompleksitet forudsætter kompleksitetsreduktion

• Ergo: Rolledifferentiering, temakontinuitet, episodeskandering, læseplaner og lærebøger, eksternt formaliserede eleviagttagelser, fagligt overskud…

16

Klasseledelse: Opportunisme og system

• ”Uanset hvor omhyggelig og systematisk forberedelsen end måtte være, er undervisning en opportunistisk proces, og jo mere man indretter sig på lejligheden, des bedre er det.” (Luhmann 2002: 129)

• ”Den måde, man én gang er slået ind på, virker selvforklarende og er svær at korrigere.”

• At opretholde kompleksitet forudsætter kompleksitetsreduktion

• Ergo: Rolledifferentiering, temakontinuitet, episodeskandering, læreplaner og lærebøger, eksternt formaliserede eleviagttagelser, fagligt overskud…

• Virtuos bliver man først, når man har teknikken i orden 17

Klassen som samfundsspejl

• Demokrati og medborgerskab som social kompetence i klassefællesskabet

18

Hvad ved vi?

19

Hvad gør gode skoler gode?

• En klar og tydelig ledelse på forvaltningsniveau

• En klar og tydelig ledelse på skoleniveau

• En afdelingsopdelt skole med selvstyrende teams

• Dygtige lærere: Fagdidaktik, klasseledelse, sociale relationer

20 AKF 2010

Hvad ved vi?

• Klasseledelse

• Adfærdsledelse

• Pædagogisk metode

• Kognitiv faglig viden

(Sven Erik Nordenbo, Clearinghouse)

21

Klasseledelse

• Detaljeret planlægning

• Klare undervisningsmål

• Elevcentreret lærerpraksis

• Elevaktivering og elevmotivering

• Progression i læreplan og undervisningsprogression (tema/episoder)

• Synlig klasseledelse (asymmetri)

22

Adfærdsledelse

• ”Psykologisk bånd” til den enkelte elev

• Regelledelse (klare, begrænsede og konsekvente regler)

• Læreren som autoritet

– Klassisk

– Personlig

– Professionel

23

Pædagogisk metode

• Lærere, der behersker og anvender flere metoder, bidrager til øget læring

• Lærere, der tilskynder eleverne til metakognition, bidrager til øget læring

• Undervisning med alternative faglige tilgange og forklaringer bidrager til øget læring

• Undervisning der metodisk kobler til elevforudsætninger og –interesser, bidrager til øget læring

• Helklasseundervisning fremmer elevlæring bedre end gruppe- og projektarbejde (matematik)

• ”Mens hverken anvendelse af projektarbejde eller gruppearbejde på påvises at bidrage til øget elevlæring (i matematik), medfører undervisning baseret på en lærebog højere testresultater

24

Kognitiv faglig viden

• Faglig dygtighed bidrager til øget læring

– Dekontekstualiseret elevsamtale

– Kognitivt mere udfordrende

– Tilskynder til mere abstrakt tænkning

– Anvender mere varieret undervisningsmateriale

25

Den gode lærer

• Fagdidaktik

• Sociale relationer

• Klasseledelse

(Clearinghouse 2009)

26

Klasseledelse og kompleksitetsreduktion

CL i et Luhmann-perspektiv

CL i et Luhmann-perspektiv

• Eleven som omverden – CL: Kobling af fag og elevforudsætninger

• Det asymmetriske forhold ml lærer og elever – CL: Klasseledelsesteknologi

• Klassen som interaktionssystem – CL: Proceduralt defineret fællesskab

• ”Zwischen Anfang und Ende” – CL: Tidsforløb med kontinuitet og variation

• Strukturel kobling mellem individ og socialsystem – CL: Forventningsskabelse

• Kompleksitetsoverskud, -reduktion og hyperkompleksitet – CL: Regelsystem og refleksionsværktøj

CL i et Luhmann-perspektiv

• Eleven som omverden – CL: Kobling af fag og elevforudsætninger

• Det asymmetriske forhold ml lærer og elever – CL: Klasseledelsesteknologi

• Klassen som interaktionssystem – CL: Proceduralt defineret fællesskab

• ”Zwischen Anfang und Ende” – CL: Tidsforløb med kontinuitet og variation

• Strukturel kobling mellem individ og socialsystem – CL: Forventningsskabelse

• Kompleksitetsoverskud, -reduktion og hyperkompleksitet – CL: Regelsystem og refleksionsværktøj

CL i et Luhmann-perspektiv

• Eleven som omverden – CL: Kobling af fag og elevforudsætninger

• Det asymmetriske forhold ml lærer og elever – CL: Klasseledelsesteknologi

• Klassen som interaktionssystem – CL: Proceduralt defineret fællesskab

• ”Zwischen Anfang und Ende” – CL: Tidsforløb med kontinuitet og variation

• Strukturel kobling mellem individ og socialsystem – CL: Forventningsskabelse

• Kompleksitetsoverskud, -reduktion og hyperkompleksitet – CL: Regelsystem og refleksionsværktøj

CL i et Luhmann-perspektiv

• Eleven som omverden – CL: Kobling af fag og elevforudsætninger

• Det asymmetriske forhold ml lærer og elever – CL: Klasseledelsesteknologi

• Klassen som interaktionssystem – CL: Proceduralt defineret fællesskab

• ”Zwischen Anfang und Ende” – CL: Tidsforløb med kontinuitet og variation

• Strukturel kobling mellem individ og socialsystem – CL: Forventningsskabelse

• Kompleksitetsoverskud, -reduktion og hyperkompleksitet – CL: Regelsystem og refleksionsværktøj

CL i et Luhmann-perspektiv

• Eleven som omverden – CL: Kobling af fag og elevforudsætninger

• Det asymmetriske forhold ml lærer og elever – CL: Klasseledelsesteknologi

• Klassen som interaktionssystem – CL: Proceduralt defineret fællesskab

• ”Zwischen Anfang und Ende” – CL: Tidsforløb med kontinuitet og variation

• Strukturel kobling mellem individ og socialsystem – CL: Forventningsskabelse

• Kompleksitetsoverskud, -reduktion og hyperkompleksitet – CL: Regelsystem og refleksionsværktøj

CL i et Luhmann-perspektiv

• Eleven som omverden – CL: Kobling af fag og elevforudsætninger

• Det asymmetriske forhold ml lærer og elever – CL: Klasseledelsesteknologi

• Klassen som interaktionssystem – CL: Proceduralt defineret fællesskab

• ”Zwischen Anfang und Ende” – CL: Tidsforløb med kontinuitet og variation

• Strukturel kobling mellem individ og socialsystem – CL: Forventningsskabelse

• Kompleksitetsoverskud, -reduktion og hyperkompleksitet – CL: Regelsystem og refleksionsværktøj

CL

• Ikke en ”holdning”

• Ikke en teori

• Men et repertoire af metoder, planer og teknologier til klasseledelse

Kausalitet og frihed: Et dilemma

Kausalitet og frihed: Et dilemma

Ingen underviser/opdrager kan komme af sted uden den antagelse, at han skulle have muligheder for at forandre den, som han underviser. At give afkald på kausalitet ville være ensbetydende med at give afkald på rollen som underviser. På den anden side vil underviseren aldrig have den fore-stilling, at det menneske, som han underviser, er hans værk. Undervisning frembringer ikke sin genstand, den forudsætter den langt snarere som selvfrembringende væsen. Underviseren vil undervise/opdrage et frit væsen til dets frihed. (Luhmann og Schorr 1982: 7)

Kausalitet og frihed: Et dilemma

Ingen underviser/opdrager kan komme af sted uden den antagelse, at han skulle have muligheder for at forandre den, som han underviser. At give afkald på kausalitet ville være ensbetydende med at give afkald på rollen som underviser. På den anden side vil underviseren aldrig have den fore-stilling, at det menneske, som han underviser, er hans værk. Undervisning frembringer ikke sin genstand, den forudsætter den langt snarere som selvfrembringende væsen. Underviseren vil undervise/opdrage et frit væsen til dets frihed. (Luhmann og Schorr 1982: 7)

Muligheden af at forene empirisk kausalitet og frihed er ifølge transcendentalfilosofiens retningslinjer en forbudt problem-

stilling” (Luhmann og Schorr 1982: 7)

Kausalitet og frihed: Et dilemma

Ingen underviser/opdrager kan komme af sted uden den antagelse, at han skulle have muligheder for at forandre den, som han underviser. At give afkald på kausalitet ville være ensbetydende med at give afkald på rollen som underviser. På den anden side vil underviseren aldrig have den fore-stilling, at det menneske, som han underviser, er hans værk. Undervisning frembringer ikke sin genstand, den forudsætter den langt snarere som selvfrembringende væsen. Underviseren vil undervise/opdrage et frit væsen til dets frihed. (Luhmann og Schorr 1982: 7)

Muligheden af at forene empirisk kausalitet og frihed er ifølge transcendentalfilosofiens retningslinjer en forbudt problem-

stilling” (Luhmann og Schorr 1982: 7)

Det er forbudt at inddrage kausale begreber i den pædagogiske tænkning

Kausalitet og frihed: Et dilemma

Ingen underviser/opdrager kan komme af sted uden den antagelse, at han skulle have muligheder for at forandre den, som han underviser. At give afkald på kausalitet ville være ensbetydende med at give afkald på rollen som underviser. På den anden side vil underviseren aldrig have den fore-stilling, at det menneske, som han underviser, er hans værk. Undervisning frembringer ikke sin genstand, den forudsætter den langt snarere som selvfrembringende væsen. Underviseren vil undervise/opdrage et frit væsen til dets frihed. (Luhmann og Schorr 1982: 7)

Muligheden af at forene empirisk kausalitet og frihed er ifølge transcendentalfilosofiens retningslinjer en forbudt problem-

stilling” (Luhmann og Schorr 1982: 7)

Det er forbudt at inddrage kausale begreber i den pædagogiske tænkning

Den pædagogiske tænknings basisopgave er at arbejde med sammenhængen og

samspillet mellem teknologi og frihed

Kausalitet og frihed: Et dilemma

Ingen underviser/opdrager kan komme af sted uden den antagelse, at han skulle have muligheder for at forandre den, som han underviser. At give afkald på kausalitet ville være ensbetydende med at give afkald på rollen som underviser. På den anden side vil underviseren aldrig have den fore-stilling, at det menneske, som han underviser, er hans værk. Undervisning frembringer ikke sin genstand, den forudsætter den langt snarere som selvfrembringende væsen. Underviseren vil undervise/opdrage et frit væsen til dets frihed. (Luhmann og Schorr 1982: 7)

Muligheden af at forene empirisk kausalitet og frihed er ifølge transcendentalfilosofiens retningslinjer en forbudt problem-

stilling” (Luhmann og Schorr 1982: 7)

Det er forbudt at inddrage kausale begreber i den pædagogiske tænkning

Den pædagogiske tænknings basisopgave er at arbejde med sammenhængen og

samspillet mellem teknologi og frihed

Hen imod en didaktisk relevant pædagogisk tænkning