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Schule geht nurZUSAMMENFachtag am 16. März 2016 Elly-Heuss-Knapp-Gymnasium, Duisburg

„Zusammen – Zuwanderung und Schule gestalten“ ist

ein gemeinsames Projekt der Stadt Duisburg und der

RuhrFutur gGmbH in Kooperation mit dem Ministerium

für Schule und Weiterbildung NRW, gefördert von der

Stiftung Mercator.

Information und Ansprechpartner unter:

www.zuwanderung-und-schule.de

„Zusammen – Zuwanderung und Schule gestalten“ ist ein Modellprojekt, das transferfähige Konzeptbausteine zur Beschulung von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen mit geringer Schulerfahrung entwickelt.

Das Projekt setzt multiprofessionelle Teams aus Lehr-kräften, sozialpädagogischen Fachkräften und interkul-turellen Beratern in Modellklassen ein. Sie unterstützen die Schülerinnen und Schüler beim Spracherwerb, der Gewöhnung an den Schulalltag, der sozialen Integration und arbeiten dabei eng mit den Eltern zusammen.

8.45 Uhr Ankunft9.30 Uhr Begrüßung der Teilnehmer

Thomas Krützberg, Beigeordneter für Familie, Bildung und Kultur, Stadt DuisburgChristiane Schüßler, Referatsleiterin Integration durch Bildung, Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRWDr. Susanne Farwick, Leiterin Bereich Integration, Stiftung Mercator

9.45 Uhr „Neuzuwanderer und Alteingesessene in Duisburg-Marxloh“, Ergebnisse einer FeldstudieDr. Stefan Böckler, NUREC Institute Duisburg

10.30 Uhr „Zusammen – Zuwanderung und Schule gestalten“ – Das Modellprojekt Karen Dietrich, RuhrFutur gGmbH Beatrix Peschke und Bärbel Bosch, Kommunales Integrationszentrum Duisburg

10.45 Uhr Beispiele aus dem Schulalltag mit multiprofessio-nellen TeamsHolger Rinn, Elly-Heuss-Knapp-Gymnasium Haris Kondza, GGS Regenbogenschule Mitglieder der schulischen Teams

11.30 Uhr Wissenschaftliche Begleitung des ModellprojektesIna Lammers, Institut ProDaZ, Universität Duisburg- Essen

11.50 Uhr Einführung in den Nachmittag

12.00 Uhr Mittagspause

13.00 Uhr 1. Runde parallele Workshops

14.30 Uhr Kaffeepause

14.45 Uhr 2. Runde parallele Workshops

16.15 Uhr VerabschiedungUlrike Sommer, RuhrFutur gGmbHMarijo Terzic, Kommunales Integrationszentrum Duisburg

Moderation: Nina Schadt, RuhrFutur gGmbH

THEMA SPRACHLICHE BILDUNG

Sprachstandsdiagnostik – Profilanalyse nach GrießhaberUte Scheffler, Kommunales Integrationszentrum Duisburg

Fachtexte verstehen – Stolpersteine beim Lesen im naturwissenschaftlichen BereichSusanne Schneider-Badstieber, Kompetenzteam Oberhausen

Sprachförderung im Mathematikunterricht am Beispiel des AnteilbegriffsDr. Lena Wessel, Institut für Entwicklung und Erforschung

des Mathematikunterrichts an der TU Dortmund (IEEM)

Rechtschreiben erforschen – Lesen verstehenUta Kerkling, Kompetenzteam Duisburg

Unterricht in sprachlich heterogenen Gruppen Alexandra Piel, freiberufliche Kommunikations-

wissenschaftlerin, Sprachtrainerin, Autorin

THEMA SOZIALE INTEGRATION

Lehrverhalten im Klassenraum – nonverbale Fertigkeiten für erfolgreiches Unterrichten

Meinrad Kamps, Regionale Schulberatungsstelle, Stadt Essen

Sozialkompetenz trainieren durch erlebnis- pädagogische ÜbungenStefan Liebig, Koordinierungsstelle Schulsozialarbeit,

Stadt Duisburg

Umgang mit Rassismus im Klassenzimmer Mandy Hanisch, Anti-Rassismus Informations-Centrum

NRW (ARIC NRW e.V.)

Pädagogische Grenzfälle und besondere Probleme – Wann muss ich Hilfe hinzuziehen? Katrin Bade, Koordinierungsstelle Schulsozialarbeit,

Stadt Duisburg

Insa Wessendorf/Astrid Born, Schulpsychologische

Beratungsstelle, Stadt Duisburg

THEMA ZUSAMMENARBEIT MIT ELTERN

Schule kann man lernen: Bildungserfahrungen und Herkunftssituationen bulgarischer und rumänischer ZuwandererJoachim Krauß, NUREC Institute Duisburg

Regina Balthaus-Küper, KGS Henriettenstraße

Interkulturelle Öffnung von Schulen Mariam Daioleslam, LaKI – Landesweite Koordinierungs-

stelle Kommunale Integrationszentren NRW

Zusammenarbeit mit Eltern aus Südosteuropa

Ismeta Stojkovic, Rom e.V., Projekt Amen Ushta

Rechtsstatus und soziale Situation verschiedener ZuwanderergruppenMonika Al-Daghistani, AWO Integration ProMarxloh

Jutta Wagner, Kommunales Integrationszentrum Duisburg

Becky Fetsch, Fachstelle Flüchtlingsberatung des

Diakonischen Werkes Duisburg

PARALLELE WORKSHOPSEine Teilnahme an zwei der folgenden 13 Workshops ist möglich, da jeder Workshop zweimal stattfindet. Die Anmeldung zu den einzelnen Workshops erfolgt zu Beginn der Veranstaltung.

in Kooperation mit gefördert von

Parallele Workshops

THEMA

SPRACHLICHE BILDUNG


Sprachförderung im Mathematikunterricht

am Beispiel des Anteilbegriffs

Dr. Lena Wessel,

Institut für Entwicklung und Erforschung des Mathematikunterrichts

an der TU Dortmund (IEEM)

Ablauf

•  Ak*vität: Erwartungen an Schreibprodukte (ca. 15 Minuten)

•  Kurzer Input: Welche SprachmiGel benö*gen Lernende? (ca. 15 Min.)

•  Ak*vität: Beispiel-‐Lernumgebung Prozente (20 Minuten)

•  Ak*vität: gemeinsame Reflexion der Lernumgebung Prozente

•  Kurzer Input 2: Scaffolding •  Ak*vität: Checkliste Sprachsensibler Fachunterricht

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KopiervorlageSeite1:ChecklistezumSprachsensiblenFachunterricht

1. Transparenz der sprachlichen Anteile an Zielen und Kompetenzerwartungen

Ich mache auch die sprachlichen Anteile des Lernens für meine Lernenden in verständlicher Weise transparent.

1.1

Am Anfang einer Unterrichtseinheit erkläre ich sowohl die fachlichen als auch die sprachlichen Ziele (geplante Ergebnisse).z.B. in Form eines Advance Organizers mit doppeltem Fokus

1.2

Bei der Formulierung von Aufgaben nutze ich wiederkehrende Operatoren, damit die Lernenden wissen, welche gedanklichen und sprachlichen Leistungen erwartet werden.Mein überschaubares Inventar von Operatoren (nicht mehr als 12) erläutere ich explizit.

1.3

In der mittel- bzw. langfristigen Unterrichtsplanung berücksichtige ich die relevanten kognitiv-sprach-lichen Funktionen (z. B. De finieren, Darstellen, Erklären, Argu men tieren) und die kommunikativen Aktivitäten (Hören, Lesen, zusammen hängendes Sprechen, Schreiben).

2. Unterrichtliche Sprachverwendung der Lehrkraft Mein eigenes sprachliches Verhalten stelle ich einerseits auf vorhandene Sprachkompetenzen der Lernen den ein, andererseits biete ich ihnen Anregungen für die Aneig-nung neuer unterrichtssprachlicher Muster und Strategien.

2.1

Meine sprachlichen Mittel verwende ich sehr bewusst. Dazu wähle ich für die je weilige Unter-richtssituation angemes sene sprachliche Register. Im umgangssprachlichen Register handeln wir z. B. die Lernorganisation aus, im for maleren schul-sprachlichen Register erläutere ich Lernwege und Bedeutungen. Das fachsprachliche Register wird erst für konsolidierte Prozesse verwendet, nicht während der Annäherung.

2.2

Durch sprachliche Vorbilder erweitern die Lernen-den ihr Repertoire fachunterrichtlich relevanter sprachlicher Muster und Struk turen. Daher baue ich diese bewusst in meine Formulierungen ein.z. B. in Form lauter Denksprache, durch besondere Betonung bestimmter Muster/Redemittel

2.3

Sprechgeschwindigkeit und Gebrauch meiner sprachlichen Mittel passe ich dem Spracherwerbs-stand der Lerngruppe an und wähle es leicht über ihrem Sprachniveau.Simplifizierungen nützen dem Spracher werb wenig, nur leichte Forderung ist an regend. Dennoch achte ich auf Lernen de, die dem mündlich geführten Unterricht kaum folgen können. Mit ihnen verwende ich einfach konstruierte, kurze Sätze.

2.4

Ich akzentuiere mit Aussprache und Sprachver-halten fachlich bedeutsame Aspekte sowie die Übergänge von einer Unterrichtsphase zur nächsten.z. B. durch Stimmführung, verlangsamtes Sprechtempo, Senkung/Hebung der Stimme, Wiederholung, Gestik/Mimik, Körpersprache

2.5

Schwierige fachliche Sachverhalte versuche ich durch Redundanz verständlich zu machen.z. B. durch Wiederholung, Reformulierung, Para-phrasierung, Erweiterung von Aussagen, Kon-kretisierung und Exemplifizie rung, Darstellungs-wechsel

2.7

Wenn ich im Unterrichtsplenum selbst schreibe, formuliere ich zusammenhän gend und norm-gerecht, um Sprachmodelle anzubieten.z. B. an der Tafel und auf Folien vermeide ich Stichwortlisten, achte auch auf Zei chen setzung und lasse die Klasse meine Texte „überprüfen“

3. Interaktion im Unterricht und Gelegen heiten für die Lernenden zum Sprachhandeln

Lernende erhalten die Gelegenheit, auch komplexere Äußerungen zusammenhängend zu formulieren.

3.1

Ich kontrolliere meinen Redeanteil, sodass Zeit für Beiträge der Lernenden bleibt.Weil Lehrkräfte in der Regel einen hohen Rede-anteil am Unterricht haben (> 60 %) und diesen unterschätzen, dosiere ich meinen Anteil gut.

3.2

Die mündliche Interaktion verlangsame ich etwas, damit die Lernenden Zeit haben, inhaltlich kom-plexe Äußerungen zu konstruieren.Nach einem (bewusst formulierten) Impuls warte ich drei bis fünf Sekunden, bis je mand zu Wort kommt. Wenn notwendig, biete ich Strukturrahmen und Muster für komplexere Äußerungen auf Handouts oder Wandplakaten an.

3.3

Meine Fragen und Impulse an die Klasse gestalte ich offen, sodass sie nicht nur mit einzelnen Wörtern oder Gesten reagieren können.Im Unterrichtsgespräch vermeide ich kurz taktige Frage-Antwort-Evaluations-Ketten.

3.4

Ich gebe dann ein korrektives Feedback zu sprach-lichen Phänomenen, wenn diese eine Funktion für die Erreichung fachlicher Ziele haben.

3.5

Mit fachlich bzw. sprachlich unangemes senen Äußerungen gehe ich behutsam um, ideal ist Selbstkorrektur.Selbstkorrektur initiiere ich, indem ich Elemente der Äußerung mit Frageintonation oder gestisch markiere, erneute Formulierungen oder Unterstüt-zung durch andere einfordere.

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KopiervorlageSeite2:ChecklistezumSprachsensiblenFachunterricht

3.6

Die Lernenden leite ich an, unterschied liche kommunikative Rollen einzunehmen.z. B. als Berichterstatter, Moderator, Sprachwächter bei Gruppen-/Projektarbeit

3.7

Schreibaufträge beziehen sich nicht nur auf Rechenwege, sondern auch auf Erklärungen und Begründungen und werden überarbeitet.Zur Reflexion des eigenen Sprachgebrauchs und zur Überarbeitung eigener Formulierungen lesen Lernende eigene Texte mehrfach und selbstkritisch. Dies wirkt auch positiv auf den münd lichen Sprach-gebrauch und vertieft die kognitive Durchdringung fachlicher Sachverhalte.

3.8

In Übungen und Arbeitsphasen treten Lernende in sprachlichen Austausch.z. B. Partnerarbeit, gemeinsame Aufga benlösung, peer editing, peer tutoring, think-pair-share tech-niques, peer teaching, …

3.9

Die Gestaltung des Klassenraums unterstützt sprachliche bzw. kommunikative Belange.z. B. reservierte Stelle an der Tafel für ziel relevante Sprachmittel; kommunikative Sitzordnung; gelun-gene Produkte an der Wand

4. Gezielte Unterstützung für fachspezifische sprachliche Mittel, Strategien und Textsorten

Sprachliche Kompetenzen, die für Lernerfolge im Fach relevant und spezifisch sind, beobachte ich in beson-derer Weise und unterstütze sie mit Techniken des Scaffolding.

4.1

Die Lernenden übernehmen zunehmend Verant-wortung für das eigene Sprachlernen. Dazu ermutige ich zur Reflexion über Lernwege und Lernerfolge, auch bezüglich sprachlicher Aspekte.z. B. durch die Arbeit mit Lerntagebüchern oder Sprachlernstrategien wie Kontexterschließung

4.2

Ich unterscheide zwischen anlassbezo ge nem und zielrelevantem sprachlichen Unterstützungsbedarf. Für zielrelevanten Unterstützungsbedarf stelle ich „Sprachgerüste“ (Scaffolds) bereit, bestehend aus einem Überangebot sprachlicher Mittel und Impulsen zur Kognitivierung.Anlassbezogener sprachlicher Unterstützungsbe-darf entsteht bei sprachlichen Phänomenen, die keine unmittelbare Re levanz für das fachliche The ma haben, aber situativ notwendig sind. Zie l rele vanter Unterstützungsbedarf entsteht, wenn fach liche Ziele nicht ohne bestimmte Sprachhand-lungen erreicht werden können.

4.3

Mir ist bewusst, dass fachsprachliche Begriffe für viele Lernende Verstehensbarrieren bilden. Deshalb nutze ich Fachbegriffe sehr behutsam.Das curricular gebotene fachsprachliche Minimum an Schlüsselbegriffen sichere ich durch kontext-bezogene Deutungen, Abgrenzungen zu bedeu-tungsähnlichen Wörtern der Umgangssprache und durch Kontrastbildung zu anderen Fachbegriffen gründlich ab.

4.4

Bei meiner Planung zielrelevanter sprachlicher Unterstützungen (Scaffolds) beachte ich die enge Verbindung zwischen kogni tiven und sprachlichen Operationen.z. B. Aushandeln − Erfassen/Benennen – Beschrei-ben – Berichten/Erzählen − Erklären – Argumen-tieren – (Be-)werten – Modellieren/Simulieren

5. Sprachliche Angemessenheit von Materialien (Texte, Medien, Lehr- und Lernmittel)

Ich prüfe, inwiefern Materialien den Lernenden sprach-lich Schwierigkeiten verursachen könn ten. Je nach fachlicher Notwendigkeit tausche ich die Materialien aus und unterstütze durch zusätzliche nicht-sprachliche Darstellungsfor men oder sprachliche Entlastungen.

5.1

Durch die Bereitstellung von Lern- und Arbeitstech-niken unterstütze ich Lernende dabei, beim Lesen von Schulbuchtexten selbstständig sprachliche Barrieren zu überwinden.z. B. Erschließung von Wortbedeutungen aus dem Kontext, Dekonstruktion syntaktisch komplexer Aussagen, Bewusstmachung von Wortbildungsele-menten, Heranziehen anderer Sprachen, …

5.2

Wenn ich auf den Einsatz eines sprachlich schwierigen Textes nicht verzichten kann, stelle ich geeignete Hilfen zur Verfügung.z. B. durch pre-reading activities, themen bezo gene Arbeit mit Wortfeldern, Diagrammen, Bildern, jedoch keine alphabetisch organisierten Wortlisten

6. Sprachliche Aspekte der Leistungsdiagnose und -bewertung

Mir ist bewusst, dass bei Leistungsfeststellung sprach-liche Aspekte implizit eine große Rolle spielen und ich fordere und beobachte sie gezielt.

6.1

Ich gebe den Lernenden häufig qualitative Rück-meldungen zu sprachlichen Aspekten ihres Fach-lernens. z. B. in Hausheften, auch bei schriftlichen Arbeiten etc. und in Beratungsgesprächen

6.2

Ich achte darauf, dass schriftliche Leistungen nicht nur symbolische Rechen wege, sondern auch Erläuterungen, Beschreibungen und so weiter umfassen (siehe auch 3.7).

6.3

Sprachliche Aspekte werden bei der Be wertung fachlicher Leistungen integrativ berücksichtigt, soweit sie für die fachliche Leistung von Belang sind.

6.4

An unserer Schule haben wir die sprachlichen Kompetenzen definiert, über die Lernende verfügen sollten, damit sie mit Aussicht auf Erfolg am Fachunterricht des folgenden Bildungsabschnitts teilnehmen können.

Duale Lernumgebung zur Prozentrechnung

Idee: Konsequente Verknüpfung von fachlichem und sprachlichem Lernen zur Prozentrechnung mit dem Prozentstreifen als Mittler

Realisierung: Im Sinne einer nachträglichen Förderung in Kleingruppen oder als Erstzugang im Klassenunterricht (Jahrgang 7)

Aufbau: Sechsstufiges Unterrichtskonzept bestehend aus einem konzeptuellen und einem lexikalischen Lernpfad, deren Verknüpfung durch den Prozentstreifen mit wechselnden Funktionen als strukturbasiertes Scaffoldingelement realisiert ist.

Stufe Konzeptueller Lernpfad: Wege zu mathematischen Vorstellungen

Strukturbasiertes Scaffolding durch Prozentstreifen (wechselnde Funktion)

Lexikalischer Lernpfad: Wege zum gestuften Wortschatz

1: Aktivierung informeller, individueller Ressourcen

Konstruktion von Bedeutungen zu Prozenten durch Abschätzen und Darstellen (Downloadkontext)

als Modell von vertrautem Downloadkontext (qualitatives Denk-‐ und Repräsentationsmittel)

Verwendung intuitiver Alltagssprache, kein explizites Angebot an Sprachmitteln

2: Entwicklung erster informeller Strategien und Etablierung von bedeutungsbezogenem Vokabular

Entwicklung informeller Strategien zur Bestimmung von Prozent-‐werten, -‐sätzen und später Grundwerten (Einkaufskontext)

als Modell von Kontexten, zum Finden informeller Strategien und zum Strukturieren von Beziehungen zu Kontextelementen

Etablierung bedeutungsbezogener Sprachmittel zur Konstruktion von Bedeutungen für Prozentwerte, -‐sätze & Grundwerte

3: Formalisierung bezüglich Rechenstrategien für Basis-‐Konstellationen und Wortschatz

Berechnung von Prozentwerten, Prozentsätzen und später Grundwerten (Einkaufskontext)

als Modell für das Rechnen und Strukturie-‐ren von Beziehungen zwischen inhaltlichen Vorstellungen und formalen Konzepten

Einführung formalbezogener, kontextunabhängiger Sprachmittel

4: Erweiterung des Repertoires hinsichtlich komplexerer Konstellationen

Ausweitung auf andere Konstellationen: veränderte Grundwerte, prozentuale Veränderungen (Einkaufskontext)

als Modell für die Konstruktion komplexerer Beziehungen

Erweiterung der bedeutungsbezogenen Sprachmittel zum Einkaufskontext für komplexere Aufgabentypen

5: Identifikation verschiedener Konstellationen in unterschiedlichen Kontexten

Identifikation verschiedener Kon-‐stellationen (in verschiedenen Kontexten)

als strukturelle Basis zur Rekonstruktion von Beziehungen in Situationen

Einübung formal-‐ und bedeu-‐tungsbezogener Sprachmittel

6: Flexibler Gebrauch der Konzepte / Strategien

Flexibler Umgang mit (komplexeren) Situationen (in unvertrauteren Kontexten)

als strukturelle Basis zur Identifika-‐ tion der verschiedenen Konstellationen

Ausweitung auf synonyme Sprachmittel , Etablierung von (Lese-‐)-‐strategien

Rabattaktionen Tara hat in einem Geschäft folgende Angebote gefunden: a) Tara kauft sich eine kurze Hose

für 28 €. Ergänze am Prozentstreifen. Wie teuer war die Hose vorher?

b) Ergänze die folgenden Sätze und erkläre, wo man das am Streifen sieht. • Der Preis der Hose ist um ... % herabgesetzt. • Tara hat … € gespart. Tara kauft ein T-Shirt für 15 € und ein Kleid für 30 €. Ergänze an Prozentstreifen. Wie teuer waren die Sachen vorher?

Systematisieren von Prozentproblemen • Ordne die Textaufgaben (1), (2), (3) den drei

Aufgabentypen Prozentwert gesucht, Grundwert gesucht, Prozentsatz gesucht zu. Ergänze die gegebenen Angaben und ein Fragezeichen an Prozentstreifen. o Bei einer Tombola sollen 45 % aller Lose gewinnen.

Das entspricht 90 Gewinnen. Wie viele Lose wurden verkauft?

o Salami hat einen Fettgehalt von 40 %. Wie viel Gramm Fett sind in 200 g Salami enthalten?

o 195 der 300 Lernenden einer Grundschule fahren mit dem Bus. Wie viel Prozent sind das?

• Löse die Textaufgaben aus a). Nutze dazu Prozentstreifen. Schreibe die Lösungen unter das Fragezeichen.

Ladezustände im Downloadstreifen ablesen a) … b) Die Freunde wollen verschiedene Filme herunter laden und

schauen sich die Downloadstreifen an. • Wie viel Prozent haben die Freunde ungefähr schon

geladen? (Tipp: Teile die Downloadstreifen geeignet ein.)

• Wie viel Prozent müssen sie noch laden? • Drücke den Anteil auch im Bruch aus.

Erkläre für alle Fragen dein Vorgehen.

Wie viel GB hat der PC schon geladen? a) Kenan lädt einen Film herunter, der 12 GB groß ist.

• Wie viel GB hat er ungefähr schon geladen? • Ergänze diesen Wert und die Prozentangabe am Streifen. Erkläre dein Vorgehen.

b) …

Lücken füllen a) Fülle die Lücken aus. Du kannst die Aufgaben dazu am

Prozentstreifen darstellen. Was fällt dir auf? Erkläre dein Vorgehen.

Erkläre, was in den Aufgaben (1) – (4) gegeben und was gesucht ist. Verwende die Konzepte Grundwert, Prozentwert, Prozentsatz und ergänze sie am Prozentstreifen von Aufgabe 7.

Sprachmittel für Prozentaufgaben Um Angebote und Rechnungen wie in Aufgabe 5 genauer zu beschreiben, helfen die Begriffe auf den Kärtchen. Doch was gehört wozu? Ordne dem großen Streifen die passenden Kärtchen zu. Manchmal passen mehrere.

Preise mit und ohne Mehrwertsteuer ... a) Tara hat zu dem abgebildeten Kassenbon einen Prozentstreifen

gemalt. Was kannst du an dem Prozentstreifen erkennen? Verwende die Begriffe Preis ohne Mehrwertsteuer (Nettopreis), Preis mit Mehrwertsteuer (Bruttopreis), Prozentsatz der Mehrwertsteuer (Mehrwertsteuersatz); Höhe der Mehrwertsteuer in €.

Sommerschlussverkauf Alle kurzen Hosen sind auf 70 % herabgesetzt. Auf alle T-Shirts gibt es einen Rabatt von 25 %. Alle Kleider sind um 40 % reduziert.

Download von Geburtstag.mp4 zum Ordner Filme

Download von Manga.mp4 zum Ordner Filme 0 %

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Parallele Workshops

THEMA

SOZIALE INTEGRATION


Lehrverhalten im Klassenraum –

nonverbale Fertigkeiten für erfolgreiches

Unterrichten

Meinrad Kamps,

Regionale Schulberatungsstelle, Stadt Essen

Regionale Schulberatungsstelle Hollestraße 3 (Gildehof) * 45127 Essen Tel.: 201 88 40131 * Fax: 201 88 40911 e-mail: [email protected] www.schulberatung.essen.de

Unterlagen zu der schulpsychologischen Fortbildungsreihe:

Lehrverhalten im Klassenraum

"Wir lehren nicht bloß durch Worte, wir lehren auch weit eindringlicher durch unser Beispiel."

Johann Gottlieb Fichte

SCHULBERATUNG

Regionale Schulberatungsstelle * Essen * Anne Garbert, Meinrad Kamps * März 2011 Seite 2 von 10 Seiten

LEHRVERHALTEN IM KLASSENRAUM

Bausteine und Tipps aus den Fortbildungsveranstaltungen Mehr Übungsmaterial finden Sie in der angegebenen Literatur.

Lehrverhalten im Klassenraum ........................................................................................................................ 2

Einführung einer Regel ..................................................................................................................................... 3

� Formulierung einer Regel ......................................................................................................................................... 3

� Nonverbaler Hinweisreiz für die Regel ................................................................................................................. 3

� Drei Phasen bei der Einführung einer Regel (Beispiel Melden) ..................................................................... 3

� Tipps und Beispiele von Kolleginnen der Primarstufe ...................................................................................... 4

Aufmerksamkeit gewinnen ............................................................................................................................... 5

� Körperhaltung "einfrieren" ...................................................................................................................................... 5

� Aufmerksamkeitsplatz ............................................................................................................................................... 5

� Aufmerksamkeit im Trubel gewinnen: LAUT - (Pause) - flüstern ...................................................................... 5

Aufträge erteilen: Anweisungen zur Stillarbeit ............................................................................................ 6

� Übergang zur Stillarbeit ............................................................................................................................................ 6

� Ergänzungen zum "Übergang zur Stillarbeit"..................................................................................................... 6

� Arbeitsaufträge vereinfachen.................................................................................................................................. 6

� Sanftes Abwinken ....................................................................................................................................................... 6

Stillarbeit ............................................................................................................................................................ 7

� Beispiele für Regeln während der Stillarbeit ...................................................................................................... 7

� Der Kippschalter oder: AUS – neutral – AN ........................................................................................................ 7

Umgang mit Störungen .................................................................................................................................... 8

� Reinreden ...................................................................................................................................................................... 8

� Massives Stören ........................................................................................................................................................... 8

� Beschimpfungen und Beleidigungen .................................................................................................................... 8

� Disziplinieren in der Einzelsituation ...................................................................................................................... 8

� Klassendisziplinierung................................................................................................................................................ 9

Literaturhinweise ............................................................................................................................................. 10


EINFÜHRUNG EINER REGEL

� Formulierung einer Regel Die Formulierung einer Regel sollte positiv und möglichst kurz und konkret , sowie kontextbe-zogen sein.

Benennen Sie, was Schüler tun sollen, nicht das, was sie keinesfalls tun sollen. Statt "Wir stören uns gegenseitig nicht im Gesprächskreis." heißt es dann "Wir lassen uns gegenseitig ausreden".

� Nonverbaler Hinweisreiz für die Regel Die Einführung einer Regel unterstützen Sie nonverbal, indem Sie zusätzlich zur verbalen Formu-lierung eine passende Geste, eine Visualisierung, einen Klang oder ähnliches verwenden.

Lehrkräfte sind Vorbilder für die Schüler, d.h. ihr Lehrverhalten ist immer ein nonverbales Zeichen für die Schüler.

� Drei Phasen bei der Einführung einer Regel (Beispiel Melden)

PHASE 1: VERBAL UND NONVERBAL

Während Sie die Regel benennen, führen Sie die Geste aus.

"Zeigt auf, wenn ihr wisst, wie viel 3x3 ist." Dabei die Hand hochhalten.

Bleiben Sie bei diesem Verhalten bis die Klasse es regelmäßig imitiert. Stolperstein: Lehrpersonen vergessen das eher als die Klasse.

PHASE 2: NUR NONVERBAL

Sie führen nur die Geste aus.

"Wie viel ist 3x4?" Dabei die Hand hochhalten.

Wenn die Klasse wie gewünscht reagiert, gehen Sie über zur Phase 3.

PHASE 3: IMPULS / VERSELBSTÄNDIGUNG

Die Regel hat sich verselbständigt und Sie brauchen weder die verbale Regel noch die nonverbale Geste.

"Wie viel ist5x5?"

Sooft Sie eine Schülerin oder einen Schüler an das gewünschte Verhalten er-innern wollen, heben Sie nur demonstrativ die Hand. Falls die Klasse die Regel häufiger missachtet, gehen Sie eine Phase zurück. Vor Weihnachten und vor den großen Ferien müssen Sie regelmäßig zurück zu Phase 1. (Es ist entlastend, dass Sie das jetzt schon wissen.)


� Tipps und Beispiele von Kolleginnen der Primarstufe

Auf vorhandene Regeln aufbauen

• Bei Vertretungsstunden oder bei Übernahme einer neuen Klasse die Regeln der Kollegin erfra-gen: Was hat euere Klassenlehrerin getan oder gesagt, wenn ihr xyz tun sollt?

• In der ersten Klasse die Regeln der verschiedenen Kindergärten erfragen.

Nonverbale Hinweisreize in Klassen

Akustische Signale Glockenspiele, Klangschalen, QiGong- Kugeln, Triangel ... alles, was nachklingt. Musikstücke, ge-klatschte Rhythmen, Trommelschlag, Regenrohre ....

☺ Wenn es Zeit ist fürs Aufräumen, lässt die Lehrerin eine Musikkassette mit einer bestimmten Melodie laufen. Das ist das Zeichen, die Aufgabe zu beenden und die Materialien wegzupacken. Dabei darf noch geredet werden. Sobald die Musik zu Ende ist, steht die Lehrerin vorn an ihrem Unterrichtsplatz und fordert nonverbal die Aufmerksamkeit der Kinder.

Visuelle Signale Schilder mit Regeln an der Wand, Symbolkarten an der Tafel. (Wann soll was gelten? Vorsicht vor Reizüberflutung). Ampeln, Stühle für bestimmte Lehreraktivitäten, Farbkreide, OHP-Folien, Licht-signale, Plätze ...

☺ Jedes Kind hat einen schönen Stein, den es selbst gesammelt und angemalt hat. Wenn die Regel "Ich möchte alleine / in Ruhe arbeiten." gelten soll, legt es diesen Stein vor sich auf den Tisch.

☺ Das Licht geht aus (in einem Klassenzimmer mit ständiger künstlicher Beleuchtung). Die Re-gel lautet: "Wir gehen zur Tür und stellen uns auf."

☺ Ein Tisch, beispielsweise mit einer roten Decke dekoriert, gilt als Helfertisch. Wenn ein Kind während der Stillarbeit Fragen hat, setzt es sich dort hin und wartet, wer Hilfe anbieten kann.

☺ Bei Stillarbeit, Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Freiarbeit sitzt die Lehrerin an ihrem Platz. Kin-der, die Fragen haben und Hilfe benötigen, begeben sich an einen Extra-Tisch mit 4 Stühlen, dem sogenannten "Wartezimmer". Die Lehrerin ruft die Kinder nacheinander leise zu sich "Der Nächste bitte". Können im Wartezimmer bereits die Fragen beantwortet werden, dann gehen die Kinder zurück an ihren Platz.


AUFMERKSAMKEIT GEWINNEN

� Körperhaltung "einfrieren" Dies ist eines der wichtigsten nonverbalen Muster. Es ist die visuelle Form der Pause. Aufmerk-samkeit verschafft man sich auch mit seiner Haltung:

• Füße parallel • Gewicht auf beiden Füßen gleichmäßig verteilt • Kopf ruhig • Körper ganz still • Hände ruhig

� Aufmerksamkeitsplatz Hilfreich für die Klasse ist es, wenn die Lehrerin sich im Klassenraum einen Platz aussucht, an dem sie immer steht, wenn sie etwas Wichtiges zu sagen hat und die Aufmerksamkeit der ganzen Klasse haben möchte z.B. bei der Begrüßung oder nach der großen Pause. So wissen die Kinder mit der Zeit bereits wenn die Lehrperson zu diesem Punkt geht, dass sie gleich etwas sagen will.

• Aufmerksamkeitsplatz aufsuchen • Körperhaltung einfrieren:

Füße parallel Gewicht auf beiden Füßen gleichmäßig verteilt Kopf ruhig Körper still Hände ruhig

• warten können • kurze Begrüßung oder Anweisungen oder Erklärungen ...

Wenn man die Aufmerksamkeit der Klasse errungen hat und das Wichtige gesagt hat, kann man die "eingefrorene" Körperhaltung wieder aufgeben. Das Ziel ist ein produktives Lernklima - keine Disziplinierung.

� Aufmerksamkeit im Trubel gewinnen: LAUT - (Pause) - flüstern Wenn eine Lehrerin die Aufmerksamkeit der Kinder bei hohem Aktivitätsgrad der Klasse braucht, reicht es NICHT aus, wenn sie in derselben Lautstärke wie die Klasse agiert. Um die Aufmerksam-keit der Klasse zu bekommen, muss man kurz lauter sein als sie, ohne innerlich aggressiv zu wer-den. Hilfreich sind dann folgende Schritte: • Aufmerksamkeitsplatz einnehmen • Stimme über Lärmpegel erheben LAUT • zwei Sekunden Haltung still (Pause) • Platzwechsel (Schritt zur Seite) • dabei atmen • flüstern flüstern • und langsam zur gewohnten Lautstärke zurückkehren.


AUFTRÄGE ERTEILEN: ANWEISUNGEN ZUR STILLARBEIT

� Übergang zur Stillarbeit Bevor Kinder selbständig arbeiten können, benötigen sie klare und verständliche Arbeitsaufträge. Klarheit bringen folgende Schritte:

• Auftrag/ Aufgabe erklären • Anweisung visualisieren (Tafelanschrieb, Arbeitsblatt) • zu Rückfragen ermutigen (Habt ihr alles verstanden? Noch Fragen bevor ihr anfangt?) • alle Fragen beantworten und die Antworten, wenn sie für alle gelten, an die Tafel schreiben • Startzeichen geben: Fangt bitte an! • zwanzig (20) Sekunden warten und stillstehen • eventuelle Fragen abwinken in der Wartezeit • danach: Einzelhilfe geben

� Ergänzungen zum "Übergang zur Stillarbeit" Geben Sie nicht nur die Aufgabe an, sondern schreiben Sie zugleich auf, was ein Kind tun kann, wenn es mit der Aufgabe fertig ist. Dadurch ersparen Sie sich alle Fragen derjenigen Kinder, die schnell arbeiten.

Fragt ein Kind etwas, was Sie bereits als Antwort aufgeschrieben haben, deuten Sie ohne Worte auf diese Anweisung. Vermeiden Sie einen Kommentar zu der Frage.

� Arbeitsaufträge vereinfachen Zur Erleichterung häufiger Arbeitsanweisungen können Sie vorgefertigte Blätter/ Plakate auf-hängen, die Sie mit Folie überkleben und auf die Sie mit abwaschbaren Stiften schreiben. Bei-spielsweise:

Sie können auch für jedes Fach eine andere Farbe nutzen.

� Sanftes Abwinken Ein Kind zeigt auf und man möchte jetzt keine Antworten/ Fragen o.ä. mehr zulassen:

• Das Kind nicht anschauen, sondern nur mit dem peripheren Blick wahrnehmen. • Eigene Hand in Richtung des Kindes heben und langsam nach unten bewegen - als würde

man eine erhobene Hand weich nach unten drücken. • In den eigenen Tätigkeiten fortfahren.

Mathe: Bearbeite die Aufgaben ............... auf Seite ....... bis ........! DANACH: Diktat: Übe die Wörter auf Seite .............. mit einer Partnerin.


STILLARBEIT

� Beispiele für Regeln während der Stillarbeit • Es darf nicht gesprochen werden. • Die Kinder zeigen auf, die Lehrerin geht zum Kind. • Lehrerin sitzt am Pult. Kinder, die Fragen haben, kommen zu ihr. • Vor dem Pult der Lehrerin muss man sich möglicherweise anstellen. • Es darf immer nur ein Kind nach vorne gehen. • Es darf nur geflüstert werden. • Die Tischgruppe darf miteinander reden. • Wenn es zu laut wird, benutzt die Lehrerin oder ein Kind ein Signal z.B. Glocke, Triangel. • Während der Stillarbeit darf eine leise Musik angestellt werden. Welche Variante auch immer Sie für sich und die Klasse wählen, stellen Sie sicher, dass die Klasse weiß, welche Regel jetzt gilt und achten Sie konsequent darauf, diese Regel selbst einzuhalten.

� Der Kippschalter oder: AUS – neutral – AN Bei der Stillarbeit arbeitet beispielsweise ein Schüler nicht, er ist quasi auf "aus" gestellt. Durch Ermahnung kommt er nur in einen neutralen Zustand. Die Lehrerin hilft dem Schüler AN die Ar-beit zu gehen, indem sie sich einige Sekunden mehr Zeit lässt.

AUS – neutral - AUS

Ein Schüler "träumt" Die Lehrperson ermahnt. Die Lehrperson geht weg.

Meist erstarrt der Schüler. Der Schüler atmet auf und macht wie bisher weiter

AUS –neutral - AN

Ein Schüler "träumt" Die Lehrperson ermahnt. Die Lehrperson wartet

Der Schüler erstarrt. bis der Schüler wieder atmet und dann mit der Aufgabe beginnt

Erst jetzt geht die Lehrperson weg.

AUS AN

neutral

AUS AN

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UMGANG MIT STÖRUNGEN

Störungen im Unterricht sind Unterbrechungen. Es gilt diese Unterbrechungen so frühzeitig wie möglich und so nachhaltig wie nötig zu unterbrechen und dann im Lernprozess fortzufahren.

� Reinreden Eine Schülerin oder ein Schüler spricht und ein anderer redet kurz dazwischen.

• Blickkontakt zum sprechenden Kind halten • Unterbrecher im peripheren Blick beachten • Unterbrechung mit Arm-/Handbewegung sanft abwinken

� Massives Stören Der Unterbrecher redet, argumentiert selber, lässt nicht ausreden, schimpft.

• Unterbrecher anschauen, dabei Haltung und Stimme ändern • Unterbrecher OHNE NAMENSNENNUNG an die gemeinsame Vereinbarung/Regel erinnern,

z.B. "WIR haben ..... vereinbart" • sich wieder der Sprecherin zuwenden und dabei Haltung und Stimme ändern • die Sprecherin MIT NAMEN zum Weitermachen ermutigen. Die Ermahnung abrechen, sobald die Unterbrechung aufhört, auch mitten im Satz. Dadurch wird ein Vergessen, eine Amnesie für das „Disziplinieren“ geschaffen.

� Beschimpfungen und Beleidigungen Der Störer beschimpft andere mit sexistische oder fremdenfeindliche Ausdrücken Hier geht es nicht nur um die Disziplinierung eines einzelnen Schülers, sondern darum die Angegriffenen zu schützen.

• Andere Tätigkeiten komplett unterbrechen • Blickkontakt und gestische Hinwendung zum Unterbrecher • Haltung und Stimme für diese Situation ändern • deutliche Zurechtweisung OHNE NAMENSNENNUNG, z.B. "Das dulde ICH in meinem Unter-

richt nicht!" • Blickkontakt halten und für ca. 2 Sekunden Haltung "EINFRIEREN" • Köperhaltung ändern, ATMEN, Stimme ändern • Hinwendung zur Sprecherin und MIT NAMEN zum Weitermachen ermutigen. •

� Disziplinieren in der Einzelsituation Die Disziplinierung in der Einzelsituation (z.B. nach der Stunde) hat den Vorteil, dass die Schüle-rinnen oder Schüler ihr Gesicht nicht vor den anderen verlieren. Hier gilt es, nicht zu diskutieren, denn sonst folgt leicht eine Eskalation. Es haben sich folgende vier Schritte bewährt: 1. Dem Schüler sagen, was er falsch gemacht hat. 2. Dem Schüler sagen, was ich künftig von ihm erwarte. 3. Den Schüler fragen, ob er versteht, was ich meine. (eine nonverbale Antwort reicht) 4. Abschluss durch Entlassen des Schülers


� Klassendisziplinierung Plätze sind oft mit Erinnerungen verbunden d.h. geankert, das gilt besonders für Gruppendiszipli-nierungen. Nutzen Sie daher den Platzanker. Suchen Sie sich in einem ruhigen Moment im Klas-senzimmer einen Platz, an dem Sie zukünftig die Klasse disziplinieren werden, wenn es nötig ist.

Gehen Sie die folgenden Schritte durch, wenn Sie sich entschlossen haben, jetzt gleich die ganze Klasse zu disziplinieren.

Acht achtsame Schritte (Nach Michael Grinder, ENVOY, Videoserie)

1. Verlassen Sie den Platz, an dem Sie gerade unterrichtet haben. Lassen Sie ihre nonverbalen Lehrutensilien an diesem Platz. (Legen Sie Stifte, Kreide, Bücher, OHP-Folien usw. aus der Hand.)

2. Überschreiten Sie den "point of no return". Die Disziplinierung kommt jetzt in jedem Fall. Ge-hen Sie zu ihrem gewählten Platz für Gruppendisziplinierung.

3. Gewinnen Sie sofort die Aufmerksamkeit der Klasse. (Wenn Sie laut werden müssen, werden Sie deutlich laut.) Sobald Sie die Aufmerksamkeit haben, werden Sie leise.

4. Sagen Sie 3-5 Sätze im Flüsterton.

5. Sprechen Sie dabei die vorhandenen Fähigkeiten der Schüler an. (Ihr könnt viel konzentrierter arbeiten als ihr es in dieser Stunde getan habt. Ich weiß, dass ihr miteinander diskutieren könnt ohne zu streiten - also seid stolz darauf und tut es. ...)

6. Danach atmen Sie tief durch, halten den Atem an und schauen jedem Schüler kurz in die Au-gen.

7. Verlassen Sie den Platz der Gruppendisziplinierung und atmen Sie tief durch.

8. Setzen Sie den Unterricht mit Amnesie fort. Seien Sie wieder die angenehme Lehrperson (Än-dern Sie Stimme, Lautstärke, Körperhaltung, Mimik ...)


LITERATURHINWEISE

Michael Grinder, Schule erster Klasse, Synergeia-Verlag, Bochum 2004

Vollständig überarbeitete und ergänzte Neuauflage von „Ohne viele Worte“. Auf der beilie-genden CD befinden sich über 140 Arbeitsblätter zum Ausdrucken sowie fünf Videoszenen mit Michael Grinder.

Michael Grinder, Ohne viele Worte, Verlag für Angewandte Kinesiologie, Freiburg, 1995

Nonverbale Muster für die vier Unterrichtsphasen: Aufmerksamkeit gewinnen, Unterrichten, Übergang zur Stillarbeit, Stillarbeit. Enthält viele Arbeitsblätter und Beobachtungsbögen zum Ausfüllen.

Michael Grinder, NLP für Lehrer, Verlag für Angewandte Kinesiologie, Freiburg, 1991

Geht auf die Modalitäten visuell, auditiv und kinästhetisch ein. Hebt die Bedeutung von Visua-lisieren im Unterricht hervor. Ein Kapitel über "Wohlbefinden" im Unterricht und nonverbale Kommunikation. Das Kapitel über nonverbale Kommunikation wird in "Schule erster Klasse" weiter differenziert.

Linda Lloyd, Des Lehrers Wundertüte, Verlag für Angewandte Kinesiologie, Freiburg, 1991

Ein Leitfaden zur Unterrichtsplanung, angelegt auf ein Schuljahr. Für jede Woche ein Thema, und für jeden Tag eine Übung oder Idee. Wohl eher für die Grund- und Sonderschule ge-schrieben, aber auch Lehrpersonen von weiterbildenden Schulen können sich viele kleine An-regungen holen, die mit nur wenig Zeitaufwand verwendet werden können.

Peters, Susanne, Rituale für kooperatives Lernen in der Grundschule, Cornelsen, Berlin 2001

Peters, Susanne, Rituale für kooperatives Lernen in der Sekundarstufe I, Cornelsen, Berlin 2001

Videos

ENVoY: Nonverbale Maßnahmen für ein produktives Lernklima

Videoserie von und mit Michael Grinder (jedes Video ca. 60 Minuten) Herausgeben von M. Grinder & Associates und SynErgeia

Video 1: Die sieben Schätze Video 2: Aufmerksamkeit bekommen und Unterrichten – Verfeinerungen Video 3: Übergang zur Stillarbeit und Stillarbeit - Verfeinerungen

Gruppendynamik und Präsentation, Umgang mit Angriffen

Video von und mit Michael Grinder


Parallele Workshops

THEMA

ZUSAMMENARBEIT MIT ELTERN


Interkulturelle Öffnung von Schulen

Mariam Daioleslam,

LaKI – Landesweite Koordinierungsstelle Kommunale

Integrationszentren NRW

„Der andere Blick“

Interkulturelle Bildung und Zusammenarbeit mit

Eltern

Migrationssensible Kompetenzen in

der Schul- und Unterrichtentwicklung

16.03.2016

Migrationssensible Schulentwicklung

Julia Rombeck,

Ute Salama,

Mariam Daioleslam

Bei diesem Workshop geht es um die 4 Ebenen der

interkulturellen Schulentwicklung. Themen sind der Unterricht am Beispiel eines Schulbuchtextes,

die persönliche Haltung der Lehrkraft und die

schulorganisatorische Ebene mit dem Beispiel einer Checkliste- wo steht meine Schule?

Spiele: „Interkulturelle Kompetenzen“

Beschreiben Sie eine Zitrone !

Wählen Sie Ihre Zitrone aus und prägen Sie sich ihr Aussehen ein.

Notizen sind erlaubt, nicht aber Markierungen an der Zitrone !

Finden Sie nun Ihre Zitrone in dem Korb wieder

!

Was stellen Sie fest ?!

Einen kurzen Film zu dieser Übung finden Sie auch im Youtube-Kanal IntercultureTV

unter folgendem Link: https://www.youtube.com/watch?v=MWce9DFeLAo

Materialien zu dieser Übung: www.anti-bias-werkstatt.de GHS3_Zitrone.pdf

https://www.youtube.com/channel/UCvJTSwhZn_VhQXN4DPFlYMw

https://www.youtube.com/watch?v=MWce9DFeLAo

https://www.youtube.com/watch?v=MWce9DFeLAo

http://www.anti-bias-werkstatt.de/





http://www.ijab.de/fileadmin/user_upload/documents/PDFs/IKUS-Werkstatt/Gewaltpraevention/GHS3_Zitrone.pdf

Interkulturellen Kompetenzen -

Schlüsselqualifikation

„Barnga-Kartenspiel“

Portfolio „Interkulturelle Kompetenzen“ (S. 14)

http://www.kommunale-integrationszentren-

nrw.de/sites/default/files/public/system/downloads/portfolio_interkulturelle_kom

petenzen.pdf

Link zum Video bei Interculture TV : https://www.youtube.com/watch?v=j9KMksUIH2Q

http://www.kommunale-integrationszentren-nrw.de/sites/default/files/public/system/downloads/portfolio_interkulturelle_kompetenzen.pdf







https://www.youtube.com/watch?v=j9KMksUIH2Q



Schulbuchtext

„Aischa und Steffi“

http://www.taz.de/!5280851/



Fragen:

Schulbuchtext

„Aischa und Steffi“

o Sind Ihnen in den Unterrichtsmaterialien diskriminierende oder ethno-/eurozentrische Inhalte aufgefallen?

o Werden Fremdheitsvorstellungen

überwunden?

o Wird mit Stereotypisierungen und Vorurteilen

gebrochen?

„Bei der interkulturellen Öffnung des Schulsystems geht es hingegen

um einen veränderten Blick der Institution Schule sowie der in ihr

verantwortlich Handelnden auf die durch Migrationsprozesse

veränderte Schulrealität insgesamt sowie um eine Anpassung der

Institution in ihren Strukturen, Methoden, Curricula und

Umgangsformen an eine in vielen Dimensionen plurale

Schülerschaft. Zentral ist die Wendung des Blickwinkels von den

Schülerinnen und Schülern als Gruppe mit einem besonderen

pädagogischen Förderbedarf zu ihrer Wahrnehmung als ‚Normalfall‘

und eine Wendung von der notwendigen Veränderung der

Schülerinnen und Schüler an die Anforderungen der Schule auf

einen Wandel des Blicks von Schule auf die Bedürfnisse der

Schülerinnen und Schüler, um die adäquate Förderung ihrer

Bildungschancen zu sichern“ (Karakaşoğlu 2011: 17)

Definition:

Interkulturelle Öffnung der Schule

Interkulturell offene Schule (nach Katrin Huxel)

• Soziale Ebene:

Kooperation innerhalb des Kollegiums (Teams, Zuständigkeiten z.B.

Sprachenkoordinator_innen o.ä.), Kooperation und Kommunikation mit

Eltern, Darstellung und Präsentation der Schule nach außen und innen

• Strukturelle, schulorganisatorische Ebene:

Rolle der Schulleitung, Konferenz- und Gremienarbeit, Kooperation mit

außerschulischen Einrichtungen, Mehrsprachigkeit und kulturelle

Diversität im Schulalltag sichtbar machen

• Didaktische und curriculare Ebene:

Ausrichtung aller Curricula und Unterrichtsinhalte auf

migrationsgesellschaftliche Normalität, z.B. Sprachbildung im

Regelunterricht, Einbindung der Herkunftssprachen

• Personale Ebene:

Aus/Fortbildung der Lehrkräfte: Wissen, Haltungen und Fähigkeiten in

Bezug auf Migration, Mehrsprachigkeit und Interkulturalität,

Einstellung von Personal mit Migrationshintergrund

Handlungsfelder Interkultureller

Schulentwicklung (Katrin Huxel)

• 1. Sprache

• 2. Anerkennung von Diversität und Interkulturalität

• 3. Elternbeteiligung

• 4. Öffnung in den Sozialraum

• 5. Kooperationen: Übergänge und OGS

Ziel: Bildungsungleichheit abbauen, Heterogenität

als Normalfall, Ressourcen nutzen

KOALA •Alphabetisierung von zweisprachigen Kindern in zwei Sprachen durch eine systematische Alphabetisierungsmethode •Nutzung der Sprachenvielfalt und -kompetenz der Kinder für interkulturelles Lernen •Sensibilisierung für Mehrsprachigkeit

http://www.zmi-koeln.de/index.php/initiativen-des-zmi/116-mehrsprachiges-lernen-in-der-grundschule http://www.zmi-koeln.de/index.php/materialien/Allgemeine-Dokumente/Koala/

http://www.zmi-koeln.de/index.php/initiativen-des-zmi/116-mehrsprachiges-lernen-in-der-grundschule


















http://www.zmi-koeln.de/index.php/materialien/Allgemeine-Dokumente/Koala/






Schule:

Diversitäts-bewusste Unterrichts- und Schulentwicklung

Eltern:

Erziehungs- und Bildungs-partnerschaften

Kinder:

Sprachförderung mit Fokus auf die

Bildungssprache

Deutsch + Familiensprachen

Wertschätzung und Anerkennung von Vielfalt, Ressourcen- und Kompetenzorientierung

Parallelisierung der Unterrichtsinhalte im Regelunterricht, im herkunftssprachlichen Unterricht und in der Elternbildung

Empowerment und Partizipation der Eltern und Qualifizierung aller Beteiligten

Das Programm Rucksack Schule

www.kommunale-integrationszentren-nrw.de

Checkliste zur interkulturellen Schule

- ein Instrumentarium zur

Standortbestimmung und

Schulentwicklung

• Wo steht unsere Schule?

http://www.fes-forumberlin.de/pdf_2007/070418_checkliste.pdf






Rechtsstatus und soziale Situation

verschiedener Zuwanderergruppen

Monika Al-Daghistani, AWO Integration ProMarxloh

Jutta Wagner, Kommunales Integrationszentrum Duisburg

Becky Fetsch, Fachstelle Flüchtlingsberatung des Diakonisches

Werkes Duisburg

„Schule geht nur ZUSAMMEN“

Workshop: „Rechtsstatus und soziale Situation

verschiedener Zuwanderergruppen“

Jutta Wagner – Kommunales Integrationszentrum Duisburg

Becky Fetsch – Fachstelle Flüchtlingsberatung des Diakonischen Werkes Duisburg

Monika Al-Daghistani – AWO-Integrations gGmbH - ProMarxloh

Aufbau

Einleitung

Aufenthalt für UnionsbürgerInnen und ihre Familienangehörigen

Aufenthalt für Flüchtlinge und ihre Familienangehörigen

Übersicht der sozialen Angebote in Marxloh

Rollenspiel „Vorwärts?“/Diskussion

Aufenthalt für UnionsbürgerInnen und

ihre Familienangehörigen

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/a/ab/EU_Member_states_and_Candidate_countries_map.svg/525px-EU_Member_states_and_Candidate_countries_map.svg.png

Neue Mitgliedstaaten:

Bulgarien 01.01.2007

Rumänien 01.01.2007

Kroatien 01.07.2013

Einwohnerstatistik im Stadtteil Marxloh

Ortsteile Ausländeranteil

Türkei Polen Bulgarien Italien Serbien Bosnien–Herzeg.

Niederlande Rumänien Eu-Staaten

Marxloh 8.540 3.311 467 1.641 98 175 206 75 1.309 3.916

Quelle: Stadt Duisburg, Stabsstelle für Wahlen, Europaangelegenheiten und Informationslogistik, Stand: 31.12.2014

Stand März 2015

UnionsbürgerInnen aus Bulgarien in Marxloh – 2.287

UnionsbürgerInnen aus Rumänien in Marxloh – 1.969

Freizügigkeitsgesetz (FreizügG)

Das Freizügigkeitsgesetz:

http://www.gesetze-im-internet.de/bundesrecht/freiz_gg_eu_2004/gesamt.pdf

Recht auf Aufenthalt und Einreise gilt für Staatsangehörige von:

EU-Mitgliedstaaten

Island, Liechtenstein und Norwegen (Europäischer Wirtschaftsraum)

Schweiz (Freizügigkeitsabkommen)

Ihre (drittstaatsangehörigen) Familienangehörigen

http://www.gesetze-im-internet.de/bundesrecht/freiz_gg_eu_2004/gesamt.pdf

Dreimonatiges Aufenthaltsrecht

Keine Voraussetzungen – nur gültiger Personalausweis

Keine Leistungen (§7 Abs. 1 Satz 2 Nr.1 SGB II)

Mehr als 3 Monate Aufenthalt

Aufenthaltszweckgebunden:

Zum Zweck der Arbeitsuche

Als Arbeitnehmer oder für betriebliche Ausbildung

Als selbstständig Erwerbstätiger

Nicht-Erwerbstätiger

Familienangehörige

Zum Zweck der Arbeitsuche

6 Monate

Darüber hinaus, solange nachgewiesen werden kann, dass Arbeit weiterhin

gesucht wird und Aussichten auf Einstellung (Bewerbungen dokumentieren)

Ausreichende Existenzmittel und Krankenversicherungsschutz sind keine

Voraussetzung

Keine Sozialleistungen

Beispiel

Frau M. ist 50 Jahre alt, sie kommt aus Bulgarien, in Duisburg ist sie seit 1

Jahr. Sie hat zwei Monate in einem Hotel in Düsseldorf als Zimmermädchen

gearbeitet. Nach zwei Monaten wurde sie gekündigt. Ihr Mann ist 100%

schwerbehindert und er kann nicht arbeiten. Für Frau M. und ihre Familie

wurden Leistungen vom Jobcenter für 6 Monate bewilligt. Frau M. ist krank

und arbeitsunfähig.

Wie sieht die Zukunft der Familie aus? Zukunftsperspektiven?

Was für ein Aufenthaltsrecht hat die Familie?

Als Arbeitnehmer oder zur

betrieblichen Ausbildung

Status „Arbeitnehmer“ = jeder, der eine tatsächliche und echte Tätigkeit

ausübt. (Ausnahme: untergeordnete und unwesentliche Tätigkeiten mit

geringem Umfang???)

Mindesteinkommensgrenze oder Mindeststundenzahl sind nicht vorhanden

(EUGH-Urteile – ca. 5,5 Stunden und Einkommen von 165-170€)

Ausreichende Existenzmittel und Krankenversicherungsschutz sind keine

Voraussetzung

Leistungsanspruch SGB II

Arbeitnehmerstatus

Beschäftigung

(weniger als 1 Jahr)

Unfreiwillige Arbeitslosigkeit

Arbeitsnehmer-status

Leistungen SGB II

+ BuT

(für 6 Monate)

1)

Beschäftigung

(mehr als 1 Jahr)

Unfreiwillige Arbeitslosigkeit

Arbeitsnehmer-status

Leistungen SGB II

+ BuT

(dauerhaft)

2)

Unsicherheit für die Zukunft; kein Anspruch auf BuT für die Kinder

und Jugendliche

Als selbständige Erwerbstätige

Existenzsicherung und Krankenversicherungsschutz sind keine

Voraussetzungen

Leistungsanspruch SGB II

Status als Selbständiger (s. Folie Arbeitsnehmerstatus)

Problem: „Scheinselbstständigkeit“

Arbeitsfreizügigkeit für Bulgarien und Rumänien seit 01.01.2014

Nicht-Erwerbstätige

Studierende, Rentner, Personen, die keine Arbeit suchen oder keine

Aussicht haben, Arbeit zu finden

Existenzmittel und Krankenversicherungsschutz sind Voraussetzungen

Anspruch auf Leistungen gefährdet das Aufenthaltsrecht

Zuständig für die Feststellung des Verlusts des Aufenthaltsrechts hat nur die

Ausländerbehörde

Familienangehörige

Kinder und Enkel unter 21 Jahre, Ehegatten und eingetragene

Lebenspartner

Kinder und Enkel über 20 Jahre, Eltern und Großeltern, Stiefkinder und

Stiefenkel, Schwiegereltern, wenn ihnen (teilweise) Unterhalt geleistet wird

Existenzmittel und Krankenversicherungsschutz - Voraussetzung bei den

Familienangehörigen von Nicht-Erwerbstätigen

Leistung SGB II (Ausnahme: bei Familienangehörigen von Arbeitsuchenden)

NEU! Aufenthaltsrecht (bis zum Abschluss der Ausbildung) für frühere

ArbeitnehmerInnen, deren Kinder die Schule besuchen oder eine

Ausbildung machen (ab Grundschule weiter) – Entscheidung des BSG vom

3.12.2015

Die Familienangehörige aus Drittstaaten bekommen eine

„Aufenthaltskarte“

Daueraufenthaltsrecht

Voraussetzung: 5 Jahre rechtmäßiger Aufenthalt nach Unionsrecht

Unabhängig vom ursprünglichen Aufenthaltszweck

Keine Unterbrechungen für mehr als 6 Monate

Vorteil: keine Einschränkungen bei Anspruch auf Sozialleistungen und

Arbeitsmarktzugang

Aufenthalt für Flüchtlinge und ihre

Familienangehörigen

Themen

Ablauf des Asylverfahren

Allgemeine Erteilungsbestimmungen

Zuständigkeit im Überblick

Das Selbstverständnis der Flüchtlingssozialarbeit

Asylpaket II

Visumspflicht

in DE herrscht eine allgemeine Visumspflicht

mit Ausnahme von EU-Staaten + z.B. Schweiz, Norwegen

positiv Staat

Antragsstellung

Geflüchtete haben die Pflicht sich unmittelbar nach der Einreise bei der

Ausländerbehörde, BAMF oder Polizei zu melden

Einreise: Aufnahme durch Bundespolizei, Registrierung und BÜMA

Ausstellung (§63a AufenthG)

Unterbringung in eine Notunterkunft

Umverteilung in eine Landesunterkunft (i.d.R. hier auch schriftlicher

Asylantrag, in der Praxis allerdings selten)

in NRW sind Landesunterkünfte in Bielefeld, Dortmund, Duisburg u Düsseldorf

etc.

Antragsstellung

zwischen 3-6 Monaten Aufenthalt dann Zuweisung in eine Kommune

Verteilung erfolgt nach „Königsteiner Schlüssel“ (durch EASY-

Verfahren)Quotenzahl für NRW: 21,24

Asylantrag: Einladung vom BAMF für bereits Zugewiesene in den

Kommunen

beim BAMF: Personenbezogene Daten und Fingerabdrücke (Vom BKA

ausgewertet und durch EURODUC europaweit abgeglichen --> Prüfung auf

Dublin-Verfahren)

Nach Antragsstellung Aufenthalt nach §55 nach AsylVfG,

Aufenthaltsgestattung gültig für den Zeitraum der Bearbeitung

Antragsstellung

Termin für die Anhörung folgt

für die Länder Eritrea, Irak, Iran, Syrien, gibt es ein beschleunigtes Verfahren

Anhörung: Befragung über Fluchtgründe

sollte der Antragsteller nicht ohne besondere Gründe erscheinen, kann das

Asylverfahren als unbegründet abgelehnt werden

es gibt Sonderfälle in denen der Antragsteller, die Asylgründe schriftlich

darlegen kann

für traumatisierte Flüchtlinge gibt es Sonderbeauftragte, die für die

Anhörung geschult sind

Asylverfahren

die Entscheidung erfolgt mit Unterstützung der Datenbank MILO, sowie des

EASO

Entscheidung über den Asylantrag wird in Form eines Bescheides

ausgestellt

Der Antragssteller hat ein Recht zu klagen

Allgemeine Erteilungsbestimmungen

Überprüfung auf folgende Eigenschaften:

1. Asylberechtigung nach Art. 16a

2. Flüchtlingseigenschaft nach §3 AsylVfG

3. subsidiärer Schutz nach §4 AsylVfG

4.Nationaler Schutz nach §60 Abs. 5,7 AufenthG

1. „(1) Politisch Verfolgte genießen Asylrecht.“

§ 3 AsylVfG

2. „(1) Ein Ausländer ist Flüchtling im Sinne des Abkommens vom 28. Juli

1951 über die Rechtsstellung der Flüchtlinge (BGBl. 1953 II S. 559, 560), wenn

er sich

1. aus begründeter Furcht vor Verfolgung wegen seiner Rasse, Religion,

Nationalität, politischen Überzeugung oder Zugehörigkeit zu einer

bestimmten sozialen Gruppe

2. außerhalb des Landes (Herkunftsland) befindet

a) dessen Staatsangehörigkeit er besitzt und dessen Schutz er nicht in

Anspruch nehmen kann oder wegen dieser Furcht nicht in Anspruch

nehmen will oder

b) in dem er als Staatenloser seinen vorherigen gewöhnlichen Aufenthalt

hatte und in das er nicht zurückkehren kann oder wegen dieser Furcht nicht

zurückkehren will“

§ 4 Subsidiärer Schutz

(1) Ein Ausländer ist subsidiär Schutzberechtigter, wenn er stichhaltige Gründe für

die Annahme vorgebracht hat,

dass ihm in seinem Herkunftsland ein ernsthafter Schaden droht. Als ernsthafter

Schaden gilt:

1. die Verhängung oder Vollstreckung der Todesstrafe,

2. Folter oder unmenschliche oder erniedrigende Behandlung oder Bestrafung

oder

3. eine ernsthafte individuelle Bedrohung des Lebens oder der Unversehrtheit einer

Zivilperson infolge willkürlicher Gewalt im Rahmen eines internationalen oder

innerstaatlichen bewaffneten Konflikts.

§ 60 Abschiebeverbot

5) Ein Ausländer darf nicht abgeschoben werden, soweit sich aus der

Anwendung der Konvention vom 4. November 1950 zum Schutze der

Menschenrechte und Grundfreiheiten (BGBl. 1952 II S. 685) ergibt, dass die

Abschiebung unzulässig ist.

(7) Von der Abschiebung eines Ausländers in einen anderen Staat soll

abgesehen werden, wenn dort für diesen Ausländer eine erhebliche

konkrete Gefahr für Leib, Leben oder Freiheit besteht. Gefahren nach Satz

1, denen die Bevölkerung oder die Bevölkerungsgruppe, der der Ausländer

angehört, allgemein ausgesetzt ist, sind bei Anordnungen nach § 60a Abs.

1 Satz 1 zu berücksichtigen.

http://dejure.org/gesetze/AufenthG/60a.html

Aufgabenverteilung

BAMF ist zuständig für die Anhörung und Entscheidung des Asylantrags

Ausländerbehörde: (handlungsbefugt durchs BAMF), Zuständig für

Abschiebungen, Erteilung der Ausweise

Flüchtlingssozialarbeit

Beratung/Begleitung über das Asylverfahren

Aufklärung über die Rechte als Asylsuchender

Vertretung bei Behörden

Sozialberatung

Betreuung von UMF

Familienzusammenführung

Asylpaket II

gesonderte Unterbringung von Flüchtlingen aus sH

Erweiterung der Liste der sH (Tunesien, Marokko, Algerien)

Ziel: keine Zuweisung in Kommunen, schnelle Bearbeitung der Anträge

(bestenfalls eine Woche)

beschleunigtes Verfahren für Folgeanträge

Verschärfung des Verfahrens für Antragsteller mit Verdacht auf

Identitätstäuschung (oder nicht zur Verfügungsstellung von

Reisedokumenten)

Asylpaket II

Beendung des Aufenthalts:

- beim Nicht-Erscheinen zur Anhörung

- beim „Untertauchen“

- beim Verstoß gegen Residenzpflicht

Einschränkung beim Familiennachzug für subsidiär geschützte Flüchtlinge

Danke sehr für Ihre

Aufmerksamkeit!

schule geht nur - zuwanderung-und-schule.de · simplifizierungen nützen dem spracherwerb wenig,...

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