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Scientifico Statale “Leonardo da Vinci”
Via Arecco, 2 – 16122 Genova
www.liceoleodavincige.gov.it
PIANO ANNUALE DELL’INCLUSIONE
a.s. 2018-19 Elaborato dal GLI (Flaminia De Micheli, Chiara Giordano, Giuseppina
Manildo, Brenda Piselli)
INDICE
I presupposti culturali
1. Lo scenario dei bisogni educativi speciali
2. Azioni a livello di singola istituzione scolastica
3. Strategie di intervento
Il piano operativo di scuola
I parte
II parte
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I presupposti culturali
1. LO SCENARIO DEI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
Niente di noi, senza di noi1
Cosa sono i Bisogni Educativi Speciali
I BES sono le necessità di tutti quelli alunni che presentano delle particolarità che impediscono il
loro normale apprendimento e richiedono interventi individualizzati. In primo luogo si tratta di
alunni con disabilità certificata e che pertanto hanno bisogno di competenze e risorse migliori, più
efficaci e speciali. Ma avere Bisogni Educativi Speciali non significa per forza avere una disabilità
fisica o psicologica, ma anche semplicemente essere in una situazione particolarmente difficile.
Pertanto, è doveroso e responsabile rispondere in modo serio e adeguato a questo problema che
presentano alunni in tutte le scuole italiane.
Bisogni Educativi Speciali nella normativa vigente
La normativa vigente in materia di Bisogni Educativi Speciali, è regolata dalla direttiva sui BES del
27 dicembre 2012. Secondo il documento, i principali motivi per i quali un alunno potrebbe presentare
una situazione di Bisogni Educativi Speciali sono: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici
di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della
cultura e della lingua italiana perché́ appartenenti a culture diverse.
In questo modo, e vista la complessità e diversità di problemi specifici, sono individuate tre grandi
sotto categorie dentro dei Bisogni Educativi Speciali:
- Disabilità;
- Disturbi Evolutivi Specifici (disturbi dell’apprendimento, deficit del linguaggio o della
coordinazione motoria);
- Svantaggio socio-economico, linguistico o culturale.
Bisogna sottolineare che molti di questi disturbi, soprattutto quelli appartenenti alle due ultime
sottocategorie, non hanno una diagnosi e non possono venir certificate ai sensi della legge
104/92. Pertanto non hanno diritto alle provvidenze né alle misure previste dalla stessa legge che
includono l’insegnante di sostegno.
E quindi necessaria una speciale attenzione da parte dei docenti in quanto sono loro i responsabili
dei processi di apprendimento e sta a loro individuare le situazioni di Bisogno Educativo Speciale
nelle loro classi che non sono certificate per altra via e studiare il modo migliore di affrontarle.
Strategia per l’apprendimento degli alunni BES
Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali hanno bisogno di un percorso personalizzato ed
individuale che serva come strumento di lavoro tanto per i docenti come per i genitori.
I docenti, per disegnare questi percorsi per gli studenti con Bisogni Educativi Speciali, possono
avvalersi degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni
attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida.
La direttiva ministeriale avverte inoltre sull’importanza di non lasciare indietro nessuno
nell’affrontare l’insegnamento dei bambini con Bisogni Educativi Speciali. Si tratta quindi di una
didattica inclusiva più che di una didattica speciale.
1 MPS, La Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità, 15.11.2007.
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I docenti possono avvalersi dei corsi di formazione per affrontare al meglio le situazioni di BES nelle
loro classi. Ad esempio, dall’anno scolastico 2011/2012 sono stati attivati 35 corsi/master in
“Didattica e psicopedagogia dei disturbi specifici di apprendimento” in tutto il territorio
nazionale. Inoltre, da quest’anno è prevista la costituzione di una rete delle facoltà/dipartimenti di
scienze della formazione per migliorare l’offerta formativa in materia di Bisogni Educativi Speciali
e disabilità.
Bisogni Educativi Speciali: La Circolare 8 del 6 marzo 2013
La Circolare esplicativa emanata recentemente dal Ministero insiste soprattutto nella necessità di
creare un progetto educativo didattico integrato per tutti gli alunni con Bisogni educativi speciali,
sia quale sia il loro svantaggio. Recita la circolare:
“ È necessario che l’attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per un alunno con
Bisogni Educativi Speciali sia deliberata in Consiglio di classe dando luogo al PDP, firmato dal
Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia.
Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalità istituzionali, si avrà cura di includere
nel PDP apposita autorizzazione da parte della famiglia.
L’area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale
Particolare attenzione va posta su quell’area dei BES che interessa lo svantaggio socioeconomico,
linguistico, culturale. La Direttiva, a tale proposito, ricorda che “ogni alunno, con continuità o per
determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici,
fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano
adeguata e personalizzata risposta”. Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base
di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di
ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche.
Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non
conoscenza della lingua italiana - per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione
e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno - è parimenti
possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti
compensativi e misure dispensative (ad esempio la dispensa dalla lettura ad alta voce e le attività
ove la lettura è valutata, la scrittura veloce sotto dettatura, ecc.), con le stesse modalità sopra
indicate. In tal caso si avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinché siano messi in
atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo
documentate da diagnosi, le misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere
transitorio e attinente aspetti didattici, privilegiando dunque le strategie educative e didattiche
attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative.
In ogni caso, non si potrà accedere alla dispensa dalle prove scritte di lingua straniera se non in
presenza di uno specifico disturbo clinicamente diagnosticato, secondo quanto previsto dall’art. 6 del
DM n. 5669 del 12 luglio 2011 e dalle allegate Linee guida.
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2. AZIONI A LIVELLO DI SINGOLA ISTITUZIONE SCOLASTICA
Per perseguire tale “politica per l’inclusione”, la Direttiva fornisce indicazioni alle istituzioni
scolastiche, che dovrebbero esplicitarsi, a livello di singole scuole, in alcune azioni strategiche di
seguito sintetizzate.
1.Fermo restando quanto previsto dall’art. 15 comma 2 della L. 104/92, i compiti del Gruppo di
lavoro e di studio d’Istituto (GLHI) si estendono alle problematiche relative a tutti i BES.
A tale scopo i suoi componenti sono integrati da tutte le risorse specifiche e di coordinamento
presenti nella scuola (funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, AEC, assistenti alla
comunicazione, docenti “disciplinari” con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di
coordinamento delle classi, genitori ed esperti istituzionali o esterni in regime di
convenzionamento con la scuola), in modo da assicurare all’interno del corpo docente il
trasferimento capillare delle azioni di miglioramento intraprese e un’efficace capacità di
rilevazione e intervento sulle criticità all’interno delle classi.
Tale Gruppo di lavoro assume la denominazione di Gruppo di lavoro per l’inclusione (in sigla
GLI) e svolge le seguenti funzioni:
rilevazione dei BES presenti nella scuola;
raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere anche in
funzione di azioni di apprendimento organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto con
azioni strategiche dell’Amministrazione;
focus/confronto sui casi;
consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi;
rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;
raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi sulla base delle
effettive esigenze, ai sensi dell’art. 1, c. 605, lettera b, della legge 296/2006, tradotte in sede di
definizione del PEI come stabilito dall'art. 10 comma 5 della Legge 30 luglio 2010 n. 122;
elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con
BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).
A tale scopo, il Gruppo procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi
di inclusione scolastica operati nell’anno appena trascorso e formulerà un’ipotesi globale di
utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività
generale della scuola nell’anno successivo. Il Piano sarà quindi discusso e deliberato in Collegio
dei Docenti e inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR, nonché ai GLIP e al GLIR, per la
richiesta di organico di sostegno, e alle altre istituzioni territoriali come proposta di
assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli Accordi di Programma in vigore
o altre specifiche intese sull'integrazione scolastica sottoscritte con gli Enti Locali. A seguito di ciò,
gli Uffici Scolastici regionali assegnano alle singole scuole globalmente le risorse di sostegno
secondo quanto stabilito dall’ art 19 comma 11 della Legge n. 111/2011.
Nel mese di settembre, in relazione alle risorse effettivamente assegnate alla scuola – ovvero,
secondo la previsione dell’art. 50 della L.35/2012, alle reti di scuole -, il Gruppo provvederà ad un
adattamento del Piano, sulla base del quale il Dirigente scolastico procederà all’assegnazione
definitiva delle risorse, sempre in termini “funzionali”. A tal punto i singoli GLHO completeranno
la redazione del PEI per gli alunni con disabilità di ciascuna classe, tenendo conto di quanto
indicato nelle Linee guida del 4 agosto 2009. Inoltre il Gruppo di lavoro per l’inclusione
costituisce l’interfaccia della rete dei CTS e dei servizi sociali e sanitari territoriali per
l’implementazione di azioni di sistema (formazione, tutoraggio, progetti di prevenzione,
monitoraggio, ecc.).
Il Gruppo, coordinato dal Dirigente scolastico o da un suo delegato, potrà avvalersi della consulenza
e/o supervisione di esperti esterni o interni, anche attraverso accordi con soggetti istituzionali o del
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privato sociale e, a seconda delle necessità (ad esempio, in caso di istituto comprensivo od
onnicomprensivo), articolarsi anche per gradi scolastici.
All’inizio di ogni anno scolastico il Gruppo propone al Collegio dei Docenti una
programmazione degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in essere, che confluisce
nel Piano annuale per l’Inclusività; al termine dell’anno scolastico, il Collegio procede alla
verifica dei risultati raggiunti.
2. Nel P.T.O.F. della scuola occorre che trovino esplicitazione:
un concreto impegno programmatico per l’inclusione, basato su una attenta lettura del grado di
inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità
delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare, della gestione delle classi,
dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie;
criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle risorse professionali presenti, privilegiando,
rispetto a una logica meramente quantitativa di distribuzione degli organici, una logica “qualitativa”,
sulla base di un progetto di inclusione condiviso con famiglie e servizi sociosanitari che recuperi
l’aspetto “pedagogico” del percorso di apprendimento e
l’ambito specifico di competenza della scuola;
l’impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello territoriale.
3. La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività della scuola sono
finalizzate ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la
trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi.
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3. STRATEGIE DI INTERVENTO
L’evoluzione delle politiche educative
Secondo uno studio della Fondazione TREELLE, presentato a Roma nel giugno 2011, l’Italia è stata
tra i primi Paesi ad attuare l’integrazione degli alunni con disabilità in scuole e classi regolari: i
principi, gli orientamenti e le pratiche pedagogiche del modello italiano si sono progressivamente
affermati a livello internazionale in altri sistemi scolastici.
Al riguardo si segnalano quattro diverse fasi evolutive del processo in esame:
- prima degli anni 60: dall’esclusione alla medicalizzazione
- anni 60-metà anni 70: dalla medicalizzazione all’inserimento
- metà anni 70-anni 90: dall’inserimento all’integrazione(Relazione Falcucci1975, legge
517/1977, legge 104/1992)
- dopo gli anni 90: dall’integrazione all’inclusione.
La Fondazione TREELLE riscontra l’esistenza di un gap tra il mondo della scuola e il resto della
società e della vita quotidiana
all’interno della scuola, specie in quella primaria, i ragazzi con disabilità trovano spesso un mondo
accogliente e inclusivo;
all’esterno, permangono problemi e barriere che limitano l’integrazione sociale e il
soddisfacimento dei bisogni, personali e familiari.
Questo gap si riflette anche nel mondo del volontariato e dell’impegno sociale
l’universo della disabilità è preso in carico dal volontariato, ma non sempre tale impegno
riesce a varcare i confini della scuola, perché scarsa collaborazione e coordinamento tra le realtà di
volontariato e di terzo settore dentro e fuori la scuola
sulla stessa famiglia intervengono soggetti diversi, che non dialogano tra loro
gli alunni con disabilità sono spesso gli stessi ragazzi che la Caritas e altri enti di solidarietà
incontrano nel territorio, nei centri di ascolto, nelle realtà parrocchiali, nei centri di assistenza, ecc.
appare necessaria una presa in carico complessiva e integrata dei ragazzi con disabilità, in
grado di coordinare il “tempo di vita” e il “tempo della scuola”
La Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità
La Convenzione delle Nazioni Unite, che riconosce «l’universalità, l’indivisibilità, l’interdipendenza
e interrelazione di tutti i diritti umani e libertà fondamentali e la necessità di garantirne il pieno
godimento da parte delle persone con disabilità senza discriminazioni», offre una chiara disanima
dell’evoluzione del processo di inclusione della disabilità nel panorama europeo: un’analisi che può
essere assunta, più in generale, anche per i “bisogni speciali”
La Convenzione indica in particolare un processo evolutivo articolato su tre diversi snodi culturali:
a. l’inserimento riconosce il diritto delle persone con disabilità ad avere un posto nella società,
ma si limita a inserirle in una zona spesso separata dalla società (un istituto o una classe
speciale, ad esempio), oppure in una situazione passiva, di dipendenza e di cura. In questo
caso, la decisione su dove debbano vivere e come debbano essere trattate le persone con
disabilità non è presa da loro – o dalle loro famiglie, nel caso non possano rappresentarsi da
sole – dipendendo bensì da decisioni di altri attori (medici, operatori di istituzioni pubbliche
ecc.). Spesso, quindi, l’inserimento è basato su un approccio caritativo e assistenziale;
b. l’integrazione, invece, è il processo che garantisce alle persone con disabilità il rispetto dei
diritti all’interno dei luoghi ordinari, vissuti da tutte le persone, senza però modificare le
regole e i princìpi di funzionamento della società e delle Istituzioni che li accolgono.
Dietro a tale impostazione vi è ancora una lettura basata sul modello medico della disabilità.
Prevale infatti ancora l’idea che le persone con disabilità siano “speciali” e vadano sostenute
attraverso interventi prevalentemente tecnici (anche se “speciali” lo sono diventate proprio
perché escluse dalla società). L’integrazione non è quindi un riconoscimento pieno di dignità
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e di legittimità ed è la persona a doversi adattare alle regole sociali già definite, rimanendo un
“ospite” della società che lo accoglie con condiscendenza. Tant’è vero che questo principio si
basa sulle risorse economiche disponibili e quindi è soggetto a parametri esterni al diritto.
c. L’ inclusione, infine, è il concetto che prevale nei documenti internazionali più recenti. In
questo caso, la persona con disabilità viene considerata come un Cittadino a pieno titolo e
quindi titolare di tutti i diritti, come gli altri. Egli è parte della società e deve godere di tutti i
beni, i servizi, le politiche e i diritti ad essa connessi. Viene per altro riconosciuto che la
società si è organizzata in maniera tale da creare ostacoli, barriere e discriminazioni, che
vanno rimosse e trasformate.
Secondo questo modello, dunque, la persone con disabilità rientra nella comunità con pieni
poteri, ha il diritto di partecipare alle scelte su come la società si organizza, sulle sue regole e
sui princìpi di funzionamento, i quali stessi devono essere riscritti, tenendo conto di tutti i
membri della società. Insomma, qui le persone con disabilità non sono più ospiti nella società,
ma parte integrante della stessa e dietro a tale concetto, vi è il modello sociale della disabilità
basato sul rispetto dei diritti umani, che sottolinea le responsabilità della società nel creare
condizioni di disabilità. La disabilità, infatti – come si sottolinea nel Preambolo della
Convenzione, «è il risultato dell’interazione tra persone con menomazioni e barriere
comportamentali ed ambientali, che impediscono la loro piena ed effettiva partecipazione alla
società su base di uguaglianza con gli altri». Quindi è un rapporto sociale tra le caratteristiche
delle persone e la maniera in cui la società ne tiene conto. L’inclusione, in definitiva,
riconosce la diversità umana e la inserisce all’interno delle regole di funzionamento della
società, nella produzione di beni e nell’organizzazione di servizi.
Il diritto umano ad essere inclusi non dipende dalle risorse disponibili, bensì dalla
consapevolezza che tutti gli esseri umani hanno gli stessi diritti. Pertanto, la valutazione della
qualità dell’inclusione risulta essenziale per identificare non solo le barriere e gli ostacoli,
ma anche le discriminazioni e la mancanza di pari opportunità che la società impone alle
persone con disabilità.
La classificazione OCSE degli alunni con BES
L’OCSE opera la seguente classificazione:
- Alunni con disabilità (categoria A): disabilità o deficit definibili in termini medico-sanitari, che
derivano da carenze organico-funzionali attribuibili a menomazioni e/o patologie organiche
(deficit sensoriali, motori o neurologici). In Italia le certificazioni (l.104/1992) riguardano questa
categoria.
- Alunni con difficoltà (categoria B): difficoltà emotive e comportamentali o specifiche difficoltà
di apprendimento (DSA, come dislessia). Il BES scaturisce da problemi, che riguardano i DSA.
- alunni con svantaggi (categoria C): problemi dovuti all’ambiente socioeconomico, culturale e
sociolinguistico di provenienza.
I BES e il modello ICF
Il modello prende il suo avvio dalla categoria dell’inclusione intesa come una scelta irrinunciabile
per rispondere adeguatamente ai crescenti BES di una scuola per tutti (disabilità, difficoltà,
svantaggi).
La progressiva inclusione dei BES è coerente con l’affermazione a livello internazionale del
modello ICF dell’OMS (Organizzazione Mondiale Sanità).
L’ ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) è un modello che
guarda alla salute e al benessere di tutti gli individui, come esito di un’interazione complessa di
molteplici fattori, in un’ampia prospettiva bio-psico-sociale.
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Gli orientamenti in Europa e nel mondo
Attualmente in Europa sono gli orientamenti prevalenti:
- orientamento all’INCLUSIONE di quasi tutti gli alunni disabili o con BES nel sistema
scolastico ordinario: è il caso di ITALIA e SPAGNA. Quest’orientamento è in via di
rafforzamento in Europa.
- orientamento alla DISTINZIONE: si determinano due sistemi di istruzione separati. Gli
alunni con BES di solito inseriti in scuole speciali o classi speciali. E’ il caso di GERMANIA
e PAESI BASSI: quest’orientamento è in diminuzione in Europa.
- orientamento MISTO, che vede la compresenza di molteplici approcci e servizi: gli alunni
con BES possono essere inseriti sia nella scuola ordinaria sia nelle scuole speciali, con mix
di soluzioni diverse. E’ il caso di GRAN BRETAGNA, FRANCIA, FINLANDIA: si tratta
dell’orientamento prevalente in Europa.
La tabella riportata sotto sintetizza i diversi modi con cui il problema viene risolto nel sistema
scolastico di alcuni paesi in Europa e nel contesto extraeuropeo.
GLI ALUNNI CON BES nel sistema educativo comparato Fonte: TREELLE
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Focus sulla situazione italiana
Secondo il MIUR gli alunni con disabilità nel sistema scolastico italiano sono passati dal 59% nell’a.s.
2001-2002 al 2,24% nell’a.s. 2009-10.
Secondo TREELLE (fonte MIUR) nella scuola secondaria di secondo grado dal 2001-2002 al 2009-
2010 l’incidenza degli alunni con disabilità è cresciuta dallo 0,8% all’1,8%.
Secondo il MIUR L’analisi dell’andamento dell’incidenza percentuale degli alunni con disabilità
conferma nell’a.s. 2010-11 un incremento annuo di circa il al 5%, arrivando ad una variazione
percentuale del 50,9% dall’A.S. 2000/2001 all’A.S. 2010/2011.
Gli alunni con disabilità aumentano di più al nord che al sud, con picchi dell’80% (Lombardia). Da
notare, tuttavia, che al nord aumenta anche il totale degli alunni, mentre al sud si registrano, in questo
caso, importanti flessioni (-15,4% in Basilicata).
I dati disaggregati per il 2009-10 indicano una forte incidenza (40%) dei ritardi mentali fra i disabili,
seguiti da disturbi dell’apprendimento (30%), dell’attenzione (25%), affettivi (22%) e
comportamentali (18%).
Nell’A.S. 2010/2011, nella scuola statale, la tipologia di disabilità più diffusa è la disabilità
intellettiva (69,1%). Percentuali molto più ridotte riguardano la disabilità visiva (1,8%), la disabilità
uditiva (3,1%) o la disabilità motoria (4,5%).
Significativo il dato concernente le altre disabilità (per esempio, alunni con problemi psichiatrici
precoci, con sindrome di iperattività, con disturbi specifici di apprendimento in conformilità con altri
disturbi), pari al 21,4% del totale degli alunni con disabilità.
Nell’A.S. 2010/2011, i docenti di sostegno rappresentano il 12,1% del totale dei docenti, passando
dalle 57.248 unità dell’A.S. 1998/1999 alle 94.506 unità dell’A.S. 2010/2011.
Il rapporto alunni/docente di sostegno è oggi circa 2,1 al Nord, 2,2 al Centro e 1,9 al Sud e Isole.
La spesa annuale totale stimabile, sempre secondo TREELLE; è intorno a 4 miliardi di Euro,
all’interno della quale sono inclusi:
- i compensi erogati agli attuali circa 95.000 insegnanti di sostegno;
- i compensi erogati dagli enti locali agli operatori e a figure esterne alla scuola (circa 25.000
addetti)
- la riduzione dei tetti massimi di studenti per classe, che determinano -almeno de iure -la
formazione di nuove classi e conseguente ampliamento di organico.
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Il piano operativo di scuola
LICEO SCIENTIFICO “LEONARDO DA VINCI”– Genova a.s. 2018/2019
Piano Annuale per l’Inclusione
Parte I – analisi dei punti di forza e di criticità
A. Rilevazione di alunni in condizione di handicap, DSA, BES presenti:
n°
1. disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3) 7
minorati vista 1
minorati udito 0
Psicofisici 6
2. disturbi evolutivi specifici 45
DSA 45
ADHD/DOP 0
Borderline cognitivo 0
Altro 0
3. svantaggio (indicare il disagio prevalente) 19
Socio-economico 0
Linguistico- culturale 5
Disagio comportamentale/relazionale 3
Altro 11
Totali 64
% su popolazione scolastica 5,3%
N° PEI redatti dai GLHO 7
Per tutti gli studenti con DSA/BES sono stati elaborati e/o aggiornati i PDP
B. Risorse professionali specifiche Prevalentemente utilizzate in… Sì / No
Insegnanti di sostegno Attività individualizzate e di
piccolo gruppo
Sì
Attività laboratoriali integrate (classi aperte, laboratori protetti,
ecc.)
NO
Referenti di Istituto (disabilità, DSA, BES) Docente funzione strumentale per studenti con
BES/DSA nell’ambito della promozione del benessere a
scuola
Sì
Psicopedagogisti e affini esterni/interni sportello di aiuto psicologico per contrare il disagio
giovanile
Sì
Sportello di ascolto per studenti/genitori di studenti con BES/DSA
Ricevimento settimanale da parte di docente referente
Sì
Altro: OSE
Altro: NO
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C. Coinvolgimento docenti curricolari Attraverso… Sì / No
Coordinatori di classe e simili
Partecipazione a GLI NO
Rapporti con famiglie SI
Tutoraggio alunni SI
Progetti didattico-educativi a prevalente tematica inclusiva
Sì
Altro:
Docenti con specifica formazione
Partecipazione a GLI Sì
Rapporti con famiglie Sì
Tutoraggio alunni NO
Progetti didattico-educativi a
prevalente tematica inclusiva Sì
Altro: NO
Altri docenti
Partecipazione a GLI Sì
Rapporti con famiglie Sì
Tutoraggio alunni NO
Progetti didattico-educativi a
prevalente tematica inclusiva sS
Altro: NO
D. Coinvolgimento personale ATA
Assistenza alunni disabili Sì
Progetti di inclusione / laboratori integrati Sì
Altro: NO
E. Coinvolgimento famiglie
Informazione /formazione su genitorialità
e psicopedagogia dell’età evolutiva Sì
Coinvolgimento in progetti di inclusione NO
Coinvolgimento in attività di promozione
della comunità educante NO
Altro: NO
F. Rapporti con servizi sociosanitari territoriali e istituzioni deputate alla sicurezza. Rapporti con CTS / CTI
Accordi di programma / protocolli di intesa
formalizzati sulla disabilità NO
Accordi di programma / protocolli di intesa
formalizzati su disagio e simili NO
Procedure condivise di intervento sulla disabilità
NO
Procedure condivise di intervento su
disagio e simili SI
Progetti territoriali integrati NO
Progetti integrati a livello di singola scuola NO
Rapporti con CTS / CTI NO
Altro: NO
G. Rapporti con privato sociale e volontariato
Progetti territoriali integrati NO
Progetti integrati a livello di singola scuola Sì
Progetti a livello di reti di scuole NO
H. Formazione docenti
Strategie e metodologie educativo-didattiche / gestione della classe
NO
Didattica speciale e progetti educativo-
didattici a prevalente tematica inclusiva NO
Didattica interculturale / italiano L2 NO
Psicologia e psicopatologia dell’età
evolutiva (compresi DSA, ADHD, ecc.) NO
Progetti di formazione su specifiche
disabilità (autismo, ADHD, Dis. Intellettive,
sensoriali…)
NO
Altro: NO
Sintesi dei punti di forza e di criticità rilevati*: 0 1 2 3 4
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Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo X
Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento
degli insegnanti X
Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive; X
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola X
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della scuola,
in rapporto ai diversi servizi esistenti; X
Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative;
X
Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi inclusivi;
X
Valorizzazione delle risorse esistenti X
Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la
realizzazione dei progetti di inclusione X
Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel
sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo inserimento lavorativo.
X
Altro:
Altro:
* = 0: per niente 1: poco 2: abbastanza 3: molto 4 moltissimo Adattato dagli indicatori UNESCO per la valutazione del grado di inclusività dei sistemi scolastici
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Parte II – Obiettivi di continuità / miglioramento Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo (chi fa cosa, livelli di responsabilità nelle pratiche di intervento, ecc.)
Le procedure di ricezione e gestione della documentazione e della rilevazione dei B.E.S. e dei
D.S.A. sono state affinate nel tempo: largo spazio è conferito ai coordinatori di classe, che svolgono una
funzione di raccordo all’interno del CDC al fine della formulazione della raccolta della documentazione e dell’elaborazione dei PDP
La funzione strumentale opera un’azione di assistenza all’interno della scuola e con l’esterno, anche con un orario specifico di ricevimento delle famiglie degli studenti con BES/DSA e altre
forme di disagio.
Funzioni del Gruppo GLI II Gruppo, coordinato dal Dirigente scolastico, può, se necessario, avvalersi della consulenza e/o supervisione di esperti esterni o interni.
All'inizio di ogni anno scolastico il Gruppo propone al Collegio dei Docenti una programmazione
degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in essere, che confluisce nel Piano annuale per
l'Inclusività; al termine dell'anno scolastico, il Collegio procede alla verifica dei risultati raggiunti.
-collabora, se necessario, all’individuazione degli studenti con Bisogni Educativi Speciali tramite:
la documentazione in possesso della scuola o fornita dalla famiglia;
quella fornita dall'istituzione scolastica e formativa di provenienza;
quella trasmessa da figure professionali accreditate che seguono lo studente e la famiglia
stessa(H e DSA)
la proposta di richiesta di specifica certificazione/documentazione che consenta di riconoscere la
natura del bisogno educativo rilevato dai docenti;
-definisce gli interventi di integrazione e di inclusione:
per gli alunni con DSA elabora un Piano Didattico Personalizzato (PDP) dove vengono individuate, stabilite e condivise le opportune strategie di intervento, le eventuali modifiche
all'interno di alcuni contenuti e/o obiettivi, gli strumenti compensativi e dispensativi necessari,
nonché le modalità di verifica e di valutazione; per alunni in situazione di svantaggio socio-economico e linguistico culturale (Direttiva
Ministeriale 27/12/2012) elabora un particolare Piano Didattico Personalizzato (PDP).
nella consapevolezza della temporaneità della situazione di svantaggio, potrà essere attivato un monitoraggio fino alla cessazione della situazione di svantaggio.
Per gli studenti in condizione di handicap, se necessario, collabora con gli insegnanti di sostegno per
l’elaborazione del PEI.
II referente per i Bisogni Educativi Speciali
La scuola si avvale della figura di una funzione strumentale per gli studenti in condizione di
svantaggio, la quale si mette a disposizione delle famiglie in uno sportello di ascolto settimanale .
Le funzioni del referente:
collabora nell'offerta formativa dell'istituto relativamente all'integrazione e inclusione degli
studenti con bisogni educativi speciali; aiuta i colleghi nella realizzazione di esperienze, progetti, procedure che possano essere formalizzate
come scelte educative dell'istituto; a tal scopo promuove una azione di informazione;
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supporta i docenti per: • i contatti con gli operatori dei Servizi Sanitari e Sociali relativi agli studenti con BES;
• i contatti con le famiglie degli studenti con BES; • la richiesta, l'individuazione e l'utilizzo delle risorse per i BES;
• il passaggio di informazioni relative a studenti con BES da un ordine di scuola all'altro;
• i contatti con soggetti e istituzioni extrascolastiche a supporto del percorso scolastico o per attivare percorsi integrati.
Dettaglio delle procedure per D.S.A.
Ad ogni docente coordinatore delle classi in cui sono presenti uno o più studenti affetti da D.S.A. viene
consegnata a cura della Segreteria Didattica una copia del P.D.P. (Piano didattico Personalizzato) precompilata nelle parti anagrafica e relativa alla tipologia del disturbo dello specifico studente. Con la
scheda viene consegnata dall’Ufficio Didattica anche la fotocopia della certificazione medica presentata dalla famiglia. Nel caso in cui la certificazione medica venga consegnata dalla famiglia nel corso dell’anno
scolastico, la Segreteria Didattica provvederà alla predisposizione ed alla consegna immediata di quanto
sopra al docente coordinatore di classe, il quale ha l’obbligo di informare tempestivamente i colleghi, mentre il Dirigente Scolastico, al quale compete il controllo ed il monitoraggio delle azioni relative agli
studenti affetti da D.S.A., provvederà a convocare in tempi brevi, ove non siano già programmate riunioni tempestivamente raggiungibili dei Consigli di classe, una specifica riunione del Consiglio di classe
competente per le operazioni sotto riportate. Il Consiglio di Classe interessato, in riunioni ordinarie e/o
specifiche, alle quali potrà presenziare anche il genitore dello studente interessato, provvede alla compilazione, per ogni materia, di tutte le parti della scheda P.D.P. prevedendo specifici e dettagliati
strumenti compensativi e/o misure dispensative da applicare obbligatoriamente nella didattica personalizzata relativa allo studente con D.S.A., utilizzando, se del caso, quanto riportato nella legenda in
calce alla citata scheda P.D.P. La sottoscrizione della scheda ha valore di delibera e come tale deve essere riportata nel verbale della
riunione. La scheda deve essere firmata da ogni docente del Consiglio di classe deve essere portata a
conoscenza del genitore, nel caso di studente minorenne o del diretto interessato se maggiorenne. La famiglia o lo studente maggiorenne provvederà a sottoscrivere la parte preliminare, all’inizio dell’anno
scolastico. La scheda dovrà successivamente essere integrata in sede di scrutinio di giugno a cura del Consiglio di classe, sia che lo studente sia ammesso alla classe successiva, sia che non venga ammesso a
detta classe, sia nel caso di assegnazione di debiti formativi da saldare al termine del periodo estivo e
notificata alla famiglia o al diretto interessato. La sottoscrizione della scheda ha valore di delibera e come tale deve essere riportata nel verbale dello scrutinio di giugno. Tutte le parti della scheda in cui sono
previste firme dei docenti vanno sottoscritte dagli interessati. Analogamente per gli studenti affetti da D.S.A. ai quali sono stati assegnati uno o più debiti estivi, nella
fase di integrazione dello scrutinio finale, il Consiglio di classe dovrà provvedere a compilare la parte
relativa, con successiva notifica alla famiglia o al diretto interessato maggiorenne. Si fa presente che gli studenti affetti da D.S.A., hanno diritto, nelle prove di recupero dei debiti assegnati, alle medesime
facilitazioni previste durante l’anno scolastico. Tutte le parti della scheda in cui sono previste firme dei docenti vanno sottoscritte dagli interessati. La sottoscrizione della scheda ha valore di delibera e come
tale deve essere riportata nel verbale dello scrutinio di integrazione. La scheda P.D.P. è inserita nel fascicolo personale dello studente. Tale documentazione è trasmessa anche alla Commissione
esaminatrice per gli Esami di Stato per i provvedimenti di competenza da adottare in sede di esame.
Dettaglio del procedimento per altre tipologie di B.E.S. Per gli studenti con altre tipologie di B.E.S, indipendentemente dalle certificazioni esistenti in atti, va in ogni
caso compilata la scheda P.D.P. con l’indicazione degli interventi da attuare, delle differenti modalità didattiche e valutative da adottare e delle eventuali autorizzazioni in funzione del bisogno:
a) Studenti con necessità di somministrazione di farmaci; b) Studenti che seguono terapie esterne
c) Studenti stranieri alfabetizzati o non alfabetizzati in Italiano L2
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Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti
Si ritengono opportune le seguenti azioni: Condivisione delle buone pratiche nel percorso di autoformazione.
Formazione nella strategia razionale-emotiva a supporto degli studenti con difficoltà di apprendimento e
nella gestione dei conflitti Richiesta di informazione-formazione incentrate sulla didattica di un liceo scientifico.
Richiesta di informazione-formazione su software specifici. Eventuale adesione al corso disciplinare per DSA curato dalle ASL.
Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive:
Le modalità di verifica vanno finalizzate alla didattica di un liceo scientifico.
Valutare un alunno in difficoltà comporta l’assunzione di responsabilità diretta di ciascun docente
singolarmente inteso e dei docenti come collegialità, nell’individuazione del difficile equilibrio tra il non concedere aiuti non indispensabili e il pretendere risposte non possibili alle condizioni attuali
dell’allievo. VALUTAZIONE STUDENTI CON B.E.S. E CON D.S.A.
Le strategie utilizzate dai docenti per la verifica degli apprendimenti sono le seguenti: - indicazione dell'obiettivo oggetto di valutazione;
- uso di verifiche scalari o graduate (che contengano cioè una parte più semplice, accessibile a tutti gli
alunni con difficoltà di apprendimento ed una parte più complessa ma comunque contenente un testo chiaro così da presentare la stessa verifica a tutti gli alunni);
- in sede di attribuzione del voto, privilegio per le prove orali - divisione delle richieste per argomento con un titolo scritto più grande e la parola-chiave evidenziata;
- assegnazione di un punteggio maggiore alla comprensione piuttosto che alla produzione;
- lettura delle consegne a voce con eventuali ulteriori spiegazioni; - attenzione alla qualità delle fotocopie che devono essere chiare e non devono contenere una scrittura
troppo fitta (si ritiene opportuno un aumento degli spazi e dell'interlinea); - consenso all'uso di strumenti compensativi (computer in classe, maggiore lunghezza dei tempi di
esecuzione, riduzione della prova nel numero di esercizi non nei contenuti).
Per quanto riguarda la valutazione è sempre preferibile:
· personalizzare; · far verificare gli errori all'alunno facendogli capire che possono essere ridotti;
· evitare di mortificarlo segnalando in rosso tutti gli errori di ortografia; · insistere sulla correzione degli stessi anche se può sembrare inutile;
· distinguere le diverse competenze;
· abituare gli alunni all'autovalutazione; · valutare il percorso compiuto dall'alunno, evidenziando soprattutto i progressi.
Gli studenti con BES e con DSA conseguono il titolo di studio regolare; pertanto dovranno raggiungere le conoscenze e le competenze previste dai curricoli dei licei frequentati.
Nel corso dell’esame di Stato dovranno essere usati gli strumenti compensativi e dispensativi previsti
nel progetto individualizzato. Quanto sopra viene dedotto dalle “Linee guida” ministeriali, che prevedono quanto segue:
Tipologie di D.S.A.
Sono:
a) Dislessìa
b) Disgrafia e disortografia c) Discalculia
Queste situazioni possono presentarsi disgiuntamente, congiuntamente o in comorbilità. Per l’individuazione di detti D.S.A. viene richiesta la collaborazione della scuola in termini di possibile
individuazione e segnalazione alla famiglia della presenza di un ipotetico D.S.A.
Strumenti compensativi
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Sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria.
Essi sono: a) la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in uno di ascolto;
b) il registratore, per prendere appunti durante la lezione (l’uso deve essere autorizzato dal singolo
docente) c) i programmi di video scrittura con correttore ortografico, per evitare l’affaticamento da rilettura e
la contestuale correzione degli errori; d) la calcolatrice
e) altri strumenti quali tabelle,formulari,mappe concettuali e simili
Misure dispensative
Sono interventi che consentono allo studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento.
Esse sono: a) Maggior tempo a disposizione per lo svolgimento delle prove
b) Svolgimento delle prove su un contenuto comunque disciplinarmente significativo ma ridotto.
In entrambi i casi la maggiorazione dei tempi o la riduzione del contenuto della prove non deve essere inferiore al 30%.
La maggiorazione dei tempi o la riduzione del contenuto delle prove devono essere comunque assegnate. Al fine di dimostrare che la maggiorazione dei tempi per lo svolgimento dei compiti scritti (in fase iniziale o
finale dell’ora di lezione) è stata rispettata è opportuno che il docente faccia apporre dallo studente interessato sul compito l’ora di consegna dell’elaborato con firma congiunta sia dello studente sia del
docente.
Nel caso in cui lo studente non intenda usufruire della riduzione dei tempi dovrà attestare sottoscrivendola la rinuncia in calce al compito scritto assegnato.
Documentazione dei percorsi didattici
Le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personalizzate,gli strumenti compensativi e le
misure dispensative devono essere esplicitate e formalizzate, al fine di assicurare uno strumento utile alla continuità didattica e alla condivisione con la famiglia delle iniziative intraprese.
La scuola predispone un documento specifico.Il raccordo con la famiglia è fondamentale nel senso che la famiglia deve essere coinvolta nella conoscenza dei contenuti di detto documento.
La predetta documentazione costituisce il Piano Didattico Personalizzato (P.D.P.)
Il documento adottato da questa scuola consiste in un modello del M.I.U.R. opportunamente modificato e personalizzato.
Didattica per gli studenti con D.S.A.
Disturbo di lettura
Nel caso di studenti affetti da dislessia la scuola dovrà mirare a promuovere la capacità di comprensione del
testo. Si danno le seguenti indicazioni: - Insistere sul passaggio alla lettura silente
- Insegnare allo studente modalità di lettura che consenta di cogliere il significato generale del testo,
all’interno del quale poi eventualmente avviare una lettura più analitica
Strumenti compensativi specifici - utilizzo di una persona che legga gli items dei test,le consegne dei compiti,le tracce dei temi
o i questionari con risposta a scelta multipla
- sintesi vocale - utilizzo di libri o vocabolari digitali
E’ utile proporre i nuovi contenuti attraverso la forma orale piuttosto che attraverso lo scritto consentendo la registrazione delle lezioni.
E’ opportuno semplificare il testo di studio attraverso la riduzione della complessità lessicale e sintattica. Si raccomanda l’impiego di mappe concettuali,schemi e di altri mediatori didattici.
Misure dispensative specifiche
Lo studente con dislessia deve essere dispensato; - dalla lettura a voce alta in classe
- dalla lettura autonoma di brani la cui lunghezza non sia compatibile con il suo livello di abilità
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- da tutte quelle attività in cui la lettura costituisce prestazione valutata.
In fase di verifica e valutazione lo studente dislessico usufruirà di tempi aggiuntivi o, in alternativa, di verifiche con minori richieste (non inferiori al 30% rispetto agli altri)
Nella valutazione delle prove orali e in ordine alle modalità di interrogazione si dovrà tenere conto delle capacità lessicali ed espressive proprie dello studente.
Disturbo di scrittura
Per i disturbi di disortografia o disgrafia deve trovare applicazione quanto segue.
Strumenti compensativi - doppia lettura del testo scritto, la prima per l’autocorrezione degli errori ortografici, la seconda per
la correzione degli aspetti sintattici e di organizzazione complessiva del testo. La valutazione dovrà
soffermarsi soprattutto sul contenuto disciplinare piuttosto che sulla forma ortografica e sintattica;
- utilizzo di mappe concettuali o di schemi nell’attività di produzione per la costruzione del test
- utilizzo del computer (con correttore ortografico e sintesi vocale per la rilettura) per velocizzare i
tempi di scrittura e ottenere testi più corretti - utilizzo del registratore pre prendere appunti.
Misure dispensative
- tempi più lunghi per le verifiche scritte o quantità minore di esercizi (non meno del 30%)
- dispensa dalla valutazione della correttezza della scrittura
- in base alla gravità del disturbo, integrazione o accompagnamento della prova scritta con una prova
orale attinente ai medesimi contenuti.
Area del calcolo
Per gli studenti affetti da questo disturbo si farà riferimento ai seguenti principi guida.
- gestire, anche in contesti collettivi, almeno parte degli interventi in modo individualizzato
- guidare, in fase preliminare, lo studente verso l’esperienza dela propria competenza,
- analizzare gli errori del singolo studente per comprendere i processi cognitivi che sottendono
all’errore stesso con intervista del soggetto, - pianificare in modo mirato il potenziamento dei processi cognitivi necessari,
- effettuare con lo studente l’analisi degli errori commessi.
Strumenti compensativi e misure dispensative - utilizzo della calcolatrice
- uso della tabella pitagorica
- utilizzo del formulario personalizzato
Didattica delle lingue straniere
Dovrà essere data maggiore importanza allo sviluppo delle abilità orali rispetto a quelle scritte.
Si rileva l’opportunità di consegnare il testo scritto qualche giorno prima della lezione per una decodifica iniziale da parte dello studente.
Strumenti compensativi (da utilizzare anche in sede di Esame di Stato)
- Per la lettura, utilizzo di audio-libri e sintesi vocale con i programmi associati
- Per la scrittura uso del computer con correttore automatico e con dizionario digitale.
Misure dispensative (da utilizzare anche in sede di Esame di Stato)
- Tempi aggiuntivi (non inferiori al 30%)
- Adeguata riduzione del carico di lavoro (non inferiore al 30%)
- In presenza di disturbo grave e previa verifica della presenza di tutte le condizioni previste dalla
normativa descritte in precedenza, dispensa dello studente dalle prove scritte e, in sede di Esame di Stato, previsione di una prova orale sostitutiva di quella scritta, i cui contenuti e modalità sono
stabiliti dalla Commissione d’esame sulla base della documentazione fornita dal Consiglio di classe
competente.
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- In considerazione del fatto che nella scuola secondaria i testi letterari in lingua straniera assumono
minore importanza per lo studente affetto da D.S.A. può risultare conveniente insistere sul potenziamento del lessico ad alta frequenza piuttosto che focalizzarsi su parole più rare o di registro
colto, come quelle presenti nei testi letterari. Al fine di una corretta interpretazione delle disposizioni contenute nel citato D.M. sui D.S.A. è opportuno
precisare che l’esonero riguarda l’insegnamento della lingua straniera nel suo complesso, mentre la dispensa
concerne unicamente le prestazioni in forma scritta.
La dimensione relazionale per gli studenti con D.S.A.
E’ opportuno che il docente Referente di classe con l’aiuto dei colleghi, sentita la famiglia interessata, provveda ad avviare adeguate iniziative per condividere con i compagni di classe le ragioni dell’applicazione
degli strumenti e delle misure citate, nell’ambito di un clima di classe accogliente.
Alunni con altre tipologie di B.E.S.: svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale
Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e
didattiche.
Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana - per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro
che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell'ultimo anno - è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative. In
tal caso si avrà cura di monitorare l'efficacia degli interventi affinché siano messi in atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le
misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere transitorio e attinente gli aspetti didattici,
privilegiando le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative.
In ogni caso tutte le azioni intraprese sia per gli studenti con D.S.A. sia per quelli con altri B.E.S. devono
trovare riscontro nel Piano Annuale per l’Inclusività.
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola:
per quanto riguarda gli studenti con disabilità: attribuzione alle classi dei docenti di sostegno da parte
del dirigente scolastico, in collaborazione con il GlI e con il CdC, in base alle aree disciplinari dei docenti di
sostegno e ai bisogni degli studenti.
per quanto riguarda gli studenti con disabilità e gli studenti con BES/DSA: confronto all’interno del GLI per l’ottimizzazione del piano di lavoro, anche in base al parere degli specialisti esterni che seguono
gli studenti con disabilità o con BES/DSA
per quanto riguarda gli studenti stranieri con difficoltà in Italiano L2: stesura di apposito PDP e,
se possibile, attivazione di interventi di Italiano L2 in orario curricolare Ruolo delle famiglie
Il ruolo delle famiglie interessate nei confronti della scuola si articolano sui seguenti punti:
-Informazioni alla scuola;
-certificazioni mediche;
-indicazioni specifiche; -consultazione, approvazione ed eventuale integrazione del PDP e di eventuali altri report.
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Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi inclusivi: lo staff di dirigenza e la funzione strumentale curano la tenuta di un clima sereno in cui possa instaurarsi
un proficuo dialogo educativo all’interno del quale i singoli dipartimenti disciplinari possano elaborare percorsi curricolari inclusivi, soprattutto per quanto riguarda il raggiungimento delle competenze di base.
Quest’anno sono stati attivati più interventi specifici di Italiano L2 in orario curricolare per studenti con stranieri.
Valorizzazione delle risorse esistenti
Si ritiene che debba essere facilitato l' accesso ai laboratori multimediali e che la diffusione della
piattaforma Moodle permetta una facile condivisione del materiale elaborato
Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei progetti di inclusione
Per il corrente anno scolastico non si rileva la necessità di acquisire ulteriori risorse.
Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo inserimento lavorativo.
-In Ingresso: Attivazione di un contatto tra il liceo e le scuole di provenienza (a livello di referenti di
istituto, di Delegati di classe, di tutor dei singoli allievi).
-Per Fine biennio: certificazione delle competenze -Per Fine triennio: orientamento
Osservazione finale: Nel 2018-19 occorrerà mettere a punto interventi specifici di alternanza scuola lavoro per studenti in condizione di handicap, capitalizzando le esperienze positive del
presente anno scolastico.
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Predisposizione da parte del Gruppo di Lavoro per l’Inclusione in data 2.10.2018 e successivi aggiornamenti.
Deliberato dal Collegio dei Docenti in data: presentato al CdD il 4.10.2018