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Dr. Rudolf BeerHochschulprofessor
Dr. Isabella BenischekInstitutsleiterin
Kirchliche Pädagogische Hochschule
Wien/Krems
2015
[email protected]://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer
SE Lernpsychologie –Lernen lernen –Päd. Grundlagen
Dr. Rudolf Beer
Dr. Isabella Benischek
Internetplattform zum Seminar:
http://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer/kph-wienkrems/Die Studienunterlagen dienen wissenschaftlichen Zwecken und sind ausschließlich für den privaten, persönlichen Gebrauch der Studentinnen und Studenten bestimmt und explizit nur für die Verwendung im Rahmen dieser Veranstaltung hergestellt. Die Studienunterlagen sind für den Schul-, Studien- und Unterrichtsgebrauch bestimmt und daher von der freien Werknutzung zum eigenen Schulgebrauch ausgenommen. Das Zugänglichmachen, Vervielfältigen oder die Weitergabe an Dritte als Ganzes oder auszugsweise ist unabhängig von der Form, wenn nichts anderes vereinbart, untersagt.
Prüfungsmodalitäten:
Anwesenheit
Mitarbeit
Entwicklungsaufgaben im Selbststudium
Inhalte
1. Lernen
2. Zielstrukturen
3. Lernleistung
4. Didaktik
5. Pädagogisches Handeln
6. Steuerung von Lernprozessen
7. Unterrichtskonzepte und Modelle
1. Lernen
Lernen als Prozess Lerntheorien
Lernbereiche
Lernen
„Was der Mensch nicht von Natur aus kann oder durch Reife- und Entwicklungsprozesse an Fähigkeiten, Fertigkeiten und Verhaltensdispositionen erhält, muss er vom Beginn seines Lebens an aus Interaktionen mit seiner Umwelt lernen! Das bedeutet: Erlernt werden nicht nur Kenntnisse und Fertigkeiten, sondern auch Emotionen und Motivationen, Haltungen, Einstellungen und Grundüberzeugungen, Normen und Wertbeurteilungen, Umgehen mit Gewissensfragen und Sinnorientierungen.“ (Wiater, 2007, S. 19)
Lernen
Als Lernen (aus psychologischer Sicht) werden „alle überdauernden Veränderungen des Erlebens und
Verhaltens bezeichnet, die aufgrund von Erfahrung zustande kommen“ (Arnold, 2009, S. 31).
Lernen
Im schulischen Kontext ist „Lernen vor allem die Übernahme von Wissensstoff (…) Im engeren Sinne wird Lernen als das absichtliche Erwerben von Wissen und Können verstanden“ (Schräder-Naef, 1996, S. 11).
„Immer, wenn man etwas kann, das man vorher nicht konnte, immer wenn man etwas weiß, das man vorher nicht wusste, dann hat dazwischen Lernen stattgefunden.“ (Müller, 2013, S. 40)
Lernziele - Lernbereiche
o Kognitive Lernzieleo Affektive Lernzieleo Psychomotorische Lernzieleo Volitionale Lernziele
(vgl. Wiater, 2007, S. 21)
Kognitive Lernziele
Affektive Lernziele
Psycho-motorische Lernziele
Volitionale Lernziele
5. Lerntheorien
● Modell des Behaviorismus
− Konditionierung, Reiz-Reaktions-Modell, beobachtbares Verhalten
● Perspektive der humanistischen Psychologie
− Akzeptanz (Wertschätzung), Empathie (einfühlendes Verstehen), Kongruenz (Echtheit)
● Sozial-kognitives Modell− Imitationslernen, Lernen am Modell, Vorbild: Beziehung, Betroffenheit, Glaubwürdigkeit
● Modell des Kognitivismus− Wahrnehmen, Denken, Handeln: sinnvoll-rezeptives und sinnvoll-entdeckendes Lernen
● Modell des Konstruktivismus
− Wissen konstruieren, re-konstruieren, dekonstruieren
● Neurobiologische Sichtweise
− Neuronale Netzwerke, Lernzeiten, Kapazität Arbeitsgedächtnisse, Aufmerksamkeit, Konzentration
(vgl. Benischek & Beer, 2014, S. 19ff )
2. Zielstrukturen
Lehrplan Kompetenzbegriff
Bildungsstandards Kompetenzmodelle
Lehrpläneo allgemeinen Teile des Lehrplans o Stundentafelno Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenständeo Schularten, Schulstufeno Rahmenlehrpläneo LP mit Kern und Erweiterungsbereich
2. Zielstrukturen
Bildungsstandardso „Bildungsstandards sind konkret formulierte Lernergebnisse, die
sich aus den Lehrplänen ableiten lassen. Sie legen jene Kompetenzen fest, die Schüler/innen bis zum Ende der 4. Schulstufe in Deutsch und Mathematik sowie bis zum Ende der 8. Schulstufe in Deutsch, Mathematik und Englisch nachhaltig erworben haben sollen. Dabei handelt es sich um Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, die für die weitere schulische und berufliche Bildung von zentraler Bedeutung sind“ (Bifie, 2015, o.S.).
2. Zielstrukturen
opportunity to learn standards
performancestandards
Inhalt Outcome/Leistung Prozess
nicht normativ
Benchmarks
Entwicklungs-standards
normativ
Minimalstandards
Regelstandards
Maximalstandards
Prozess-standards
Qualitäts-standards
contentstandards
2. Zielstrukturen
Kompetenzeno Weinert versteht „unter Kompetenzen die bei Individuen
verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2002, S. 27f ).
Kompetenzmodelleo „Kompetenzmodelle beschreiben zu erwartende Lernergebnisse
von Schüler/innen auf bestimmten Altersstufen und setzen methodisch/didaktische Vorgaben, um die gesetzten Erwartungen zu erfüllen. Die Gliederung von Kompetenzmodellen in verschiedene Kompetenzstufen ist in hohem Maße von den Domänen abhängig. Jede Kompetenzstufe ist von spezifischer Qualität und kann von den übrigen unterschieden werden und stellt wieder die Basis für die nächstfolgende Kompetenzstufe“ (Beer, 2007, S. 228).
2. Zielstrukturen
Komponentenmodelle Kompetenzstufenmodelle
2. Zielstrukturen
Sprach-kenntnisse
Motorische Fähigkeiten
Beherrschen eines
Instruments
Singen können
Erste Hilfe
Rechtliche Kenntnisse
Kompetenzstufe 1
Kompetenzstufe 2
Kompetenzstufe 3
Kompetenzstufe 4
Kompetenzstufe 5
Modell in 4 Kompetenzbereichen
o Fachkompetenz, Sachkompetenz
o Sozialkompetenz
o Selbstkompetenz, Persönliche Kompetenz
o Methodenkompetenz
2. Zielstrukturen
Fach-kompetenz,
Sach-kompetenz
Sozial-kompetenz
Selbst-kompetenz, Persönliche Kompetenz
Methoden-kompetenz
Modell in 3 Kompetenzstufen
1. Grundlegende Kompetenzstufe
2. Erweitere Kompetenzstufe
3. Fortgeschrittenen Kompetenzstufe
2. Zielstrukturen
3. Lernleistung
Aspekte
Lernen sichtbar machen
3. Lernleistung
Determinanten und Aspekte
forschendes / entdeckendes Lernen
Begabung undLeistung
soziale Dimension begabungsfördernder
Lernkulturen
Entfaltung der kreativen Potentiale
Chancen einer begabungsfördernden
Unterrichtskultur
Begabung und Kompetenzen
Begabung als gesellschaftliche
Festlegung
Begabung als Verpflichtung
Lernen /Fördern als dialogischer Prozess
Leistungsbürde vs. Leistungsfreude
Leistung, Leistungspotential, Leistungskapazität
„Die effektive Test-Leistung ist – prinzipiell –geringen als das (fiktive) Leistungspotential.“*
Unter dem Leistungspotential versteht man „die fiktiven Leistungen einer Testperson, die sie unter optimalen Prüfungsbedingungen erbringen kann“.*
Die Leistungskapazität ist die maximale Leistung „unter der (fiktiven) Voraussetzung, dass die Testperson maximal – bis an die Grenzen ihrer erblich gegebenen Möglichkeiten – trainiert wäre.“*
* Olechowski 2009
Leistungsfeststellung, Leistungsmessung
„Kein Prüfverfahren, weder ein informelles noch ein standardisiertes, erbringt zu hundert Prozent richtige Resultate“*
„Bei jeder Diagnose wird es einerseits Schüler geben, die einem bestimmten Leistungsanspruch nicht entsprechen, obwohl sie die geforderten Fähigkeiten besitzen („β Fehler “ eines Test oder einer Prüfung), und andererseits wird es wird es Schüler geben die eine Leistungsprüfung bestehen, obwohl sie in Wirklichkeit nicht geeignet sind („α-Fehler “ eines Test oder einer Prüfung).“°
* Olechowski 2007 / ° Rieder 1990
Leistungsmessung, Leistungsbeurteilung
Falschzuordungen:
Ungeeignete werden zugelassen (alpha-Fehler)
Geeignete werden nicht zugelassen (beta-Fehler)
Beta Alpha
o Beurteilung
o Identifikation von Begabungen
o Zuteilung von Bildungschancen
o Prognose
o Lernimpulse
Gesellschaftliche Festlegung …?
* UNICEF 2002
Begabung als Verpflichtung
zweifach:
Verpflichtung der Gesellschaft gegenüber den lernenden jungen Menschen � Anbieterstandards
vom Lernenden aus, als Verpflichtung gegenüber der Gesellschaft, sich einzubringen, ein Mehr zu leisten
� Haltungen, Einstellungen … soziale Kompetenz
Lernen und Fördern als dialogischer Prozess
„Beim schulischen Lernen geht es nicht um die Übernahme von Assoziationen durch Konditionierung, sondern um Konstruktion von Bedeutung“*
� variable/reversible Lehr-Lernposition
� Begegnung, Austausch, Annehmen, Wertschätzung, Empathie°, Angstfreiheit, …
* Stern 2006 /° vgl. Rogers
Lernen und Fördern als dialogischer Prozess
oSchülerbeobachtung: Lernstandsdiagnose (ind. Kompetenzmessung)
o Passung der Angebote
owertschätzende Leistungsrückmeldung …wenn „die Rückmeldevorgänge kontinuierliche erfolgen, d.h. bei jeder Reaktion des Lernenden einen positive Rückmeldung erfolgt, schreitet der Lernprozess mit maximaler Schnelligkeit voran“*
* Olechowski 2003
Leistungsbürde versus Leistungsfreude
Orientierung an einer sozialen Bezugsnorm
+
irrigen Vorstellung einer
Normalverteilung
schulischer Zensuren
=
ewige Verlierer
Immanuel Kant
Lernen ist eine Zumutung.Muten wir es uns zu, muten wir es anderen zu. Denn:„Ich kann, weil ich will, was ich muss.“*
3. Lernen sichtbar machen
Der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie geht mit seinem Werk Visible Learning/Lernen sichtbar machen (2009/2013) der Frage nach, welche Faktoren auf schulische Leistung nachweislich wirken. Zu diesem Zweck wurden an die 50000 aktuelle empirisch-quantitative Forschungsbeiträge kritisch analysiert und zusammengetragen. Damit wurden die Daten von weltweit 240 Millionen Schülerinnen und Schülern verarbeitet (vgl. Schwetz u. Swoboda 2013, S. 16). Die evidenzbasierten Erkenntnisse hat Hattie in sechs Domänen systematisiert und quantifiziert. Die Wirkung auf die schulische Lernleistung wird aus der Perspektive der Lernenden, des Elternhauses, der Schule, der Lehrperson, des Curriculums und des Unterrichts beleuchtet (Hattie, 2013, S. 37ff ).
3. Lernen sichtbar machen
Maß der Wirksamkeit = Effektstärke d nach Cohen
d < 0 � schädlichen Wirkung z.B.: Fernsehen: d = – 0,18
d < 0,4 � hinterfragenswerte Wirkung Reifungsprozessen, auch wenn eine Schule gar nicht besucht wird: d = 0,15 spezieller Ernährung: d = 0,12
d > 0,04 � real beobachtbare Wirkung Vorausgehendes Leistungsniveau: d = 0,67
(Hattie,2013, S. 9ff )
Indikator Effekt
Lehrpersonen-Effekte d = 0,32
Micro-Teaching d = 0,88
Qualität d. Lehrperson
(aus Schülersicht)d = 0,44
Lehrer-Schüler-Beziehung d = 0,72
Lehrerfort- und
Weiterbildungd = 0,62
Lehrererwartungen d = 0,43
Klarheit der Lehrperson d = 0,75
Teamteaching d = 0,19
Indikator Effekt
Formative Evaluation d = 0,90
Aktive Lernzeit d = 0,38
Reziprokes Lernen
(SS: gegenseitiges Helfen)d = 0,72
Forschendes Lernen d = 0,31
Freiarbeit d = 0,04
Passung d = 0,41
Lautes Denken d = 0,64
Hausaufgaben d = 0,29
4. Didaktik
Begriff Konstruktivistische Didaktik Merkmals guten Unterrichts
Aufgabenfelder Didaktisches Sechseck
4. Allgemeinde Didaktik
Didaktik beschäftigt sich mit der „Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens“ (Jank & Meyer, 1991, S. 16)
o Lehr- und Lernprozesse
o Lerninhalten
o Vermittlung von Lerninhalten
o Theorie der Bildung
o Theorie des Lernens
o Theorie des Unterrichts
Allgemeine Didaktik
Lern-voraussetzungen
Vorwissen
Stoffe oder Inhalte
Sozialer Kontext
Denk-, Sprach-und Handlungs-
kompetenz
Organisat. Kontext
Aufbau –zeitlicher
Kontext: Alter der Lernenden
Methoden
Lehr- und Lernmittel
(vgl. Kiper, 2001, S. 116)
Die Didaktik bemüht sich um die Frage
o wer
o was
o wann
o mit wem
o wo
o womit
o warum
o wozu
lernen soll.
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 16)
4. Konstruktivistische Didaktik
Konstruktivismus
„Der Konstruktivismus beschreibt das Lernen nicht als eine Folge des Lehrens, sondern als eigenständige Konstruktionsleistung des Lernenden“ (Jank & Meyer, 2011, S. 286).
„Die Wirklichkeit, in der ich lebe, ist ein Konstrukt des Gehirns“ . (Roth, 1997, S. 21 zit. nach Jank & Meyer, 2011, S. 289).
„“Das Gehirn ist (..) nicht weltoffen nach außen gerichtet, sondern deutet und bewertet nach eigenentwickelten Kriterien neuronale Signale“(Jank & Meyer, 2011, S. 289).
„Unsere Wirklichkeitskonstruktion entwickeln und verändern wir in der handelnden Auseinandersetzung mit der Welt“(Jank & Meyer, 2011, S. 290).
4. Konstruktivistische Didaktik
Kersten Reich unterscheidet drei Dimensionen der Selbst- und Weltsicht:
Das Symbolische− „Aussagen über die Welt die im Austausch mit anderen entstehen“ (Jank & Meyer, 2011, S. 294) -
Geschriebenes, Gesprochenes, Geschaffenes
Das Imaginäre− unser Bild über den Anderen - es angepasst werden, aber es bleibt bloß unser Bild
Das Reale− ist „ein sehr offenes Konstrukt“ – es „gibt es eine spezifische, nicht vollständig überbrückbare
Differenz zwischen dem Realen und unseren symbolischen und imaginären Konstrukten“(Jank & Meyer, 2011, S. 294)
4. Konstruktivistische Didaktik
Daraus wird eine dreifache Entwicklungsaufgabeabgeleitet:
Konstruktion (Erfindung)− Selbst tun, handeln, experimentieren
Rekonstruktion (sammelnde Wiedergabe)− Erfindungen, kulturelle Leistungen, Erkenntnisse
werden re-konstruiert
Dekonstruktion (Enttarnung)− Dekonstruieren ermöglicht ein kreatives
Lernverständnis und bewahrt vor bloßen, naiven (Nach-)Machen
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 295f)
Symbolisches
Imaginäres
Reales
Symbolisches
Imaginäres
Reales
Symbolisches
Imaginäres
RealesDekonstruktionKonstruktion
Rekonstruktion
Didaktisches Sechseck(Meyer, 2010a, S. 25)
Sechs GrunddimensionenZehn Merkmale guten Unterrichts
Transparente Leistungs-
erwartungen
Sinnstiftendes Kommunizieren
Inhaltliche Klarheit
Klare Strukturierung
Echte Lernzeit
Methoden-vielfalt
Intelligentes Üben
Individuelles Fördern
Lernförderliches Klima
Vorbereitete Umgebung
Ziel-struktur
Inhalts-struktur
Prozess-Struktur
Handlungs-Struktur
Sozial-Struktur
Raum-Struktur
4. Merkmale guten Unterrichts
1. Klare Strukturierung des Unterrichts: „roter Faden“, Klarheit bei Prozessen, Zielen und Inhalten, Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und FreiräumenIndikatoren o verständliche Sprache o Rollen der Beteiligten sind klar o Aufgabenstellungen sind klar und verständlich formulierto Unterrichtsschritte sind deutlich markierto geschickte Rhythmisierung des Unterrichts o vereinbarte Regeln werden eingehalten, Rituale eingesetzt o Passung zwischen Ziel, Inhalt, Methode und Raum
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
4. Merkmale guten Unterrichts
2. Hoher Anteil an echter Lernzeit: erreichbar durch ein gutes Zeitmanagement, durch Pünktlichkeit, durch Auslagerung von „Organisationskram“ und durch eine Rhythmisierung des TagesablaufsIndikatoren o Hohe Schüler/innenaktivitäto Geringe Ablenkbarkeito Inhaltlich reiche Arbeitsergebnisseo Gelungene Rhythmisierung aktiver Lernphasen und Pauseno Wenig Disziplinstörungeno Lehrperson stört die Kinder nicht beim Lernen
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
4. Merkmale guten Unterrichts
3. Lernförderliches Klima : gegenseitiger Respekt, Einhaltung von Regeln, Übernahme von Verantwortung, Gerechtigkeit, FürsorgeIndikatoren o Respektvoller Umgango Keine Diskriminierung/ Ausgrenzung von Kindern mit geringen Leistungeno Gegenseitige Rücksicht und Hilfeo Wertschätzende Spracheo Wenig Rivalitäto Definierte Klassenämtero Lachen und humorvolle Stimmung
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
4. Merkmale guten Unterrichts
4. Inhaltliche Klarheit:Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der ErgebnissicherungIndikatoren o Informierende Unterrichtseinstiegeo Fokussierung auf das Themao Anknüpfen an Vorerfahrungen und Alltagsvorstellungeno Saubere/übersichtliche Mitschriften/Visualisierungeno Arbeit mit Modellen und Veranschaulichungeno Intelligenter Umgang mit Fehlerno Wiederholen und Zusammenfassen
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
4. Merkmale guten Unterrichts
5. Sinnstiftendes Kommunizieren:durch die Beteiligung an der Planung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schüler/innen-FeedbackIndikatoren o Fokussierung auf die Sacheo Lustvolles Lernen o Eigene Interessen in das Thema einbringeno Vertrauen zur Lehrpersono Schüler/innenrückmeldungen zum Lernfortschritt und zu Schwierigkeiteno Kinder reflektieren den Lernprozess
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
4. Merkmale guten Unterrichts
6. Methodenvielfalt:Reichtum an Inszenierungstechniken, Vielfalt der Handlungsmuster, Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen
4. Merkmale guten Unterrichts
7. Individuelles Fördern:durch innere Differenzierung und Integration, Schaffung von Freiräumen, Geduld und Zeit; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte FörderpläneIndikatoren o Kinder arbeiten an unterschiedlichen Aufgabeno Zusätzliche Hilfestellungeno Lernmaterialien und Arbeitshilfeno Auszeit möglich, Angepasstes Lernpensumo Arbeit an zusätzlichen Schwerpunkteno Gegenseitige Unterstützung
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
4. Merkmale guten Unterrichts
8. Intelligentes Üben:durch Bewusstmachung von Lernstrategien, passende Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und entsprechende RahmenbedingungenIndikatoren o Oft, aber kurzo Klare Regelno Ruhige, konzentrierte Arbeitsatmosphäreo Wenig Störungeno Klarheito Personen-, ziel-, themen- und methodendifferenzierte Übungsaufträgeo Sich selbst erklärende Übungsmaterialieno HÜ werden kontrolliert
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
4. Merkmale guten Unterrichts
9. Transparente Leistungserwartungen:durch ein an den Richtlinien/Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und durch förderorientierte Rückmeldungen zum LernfortschrittIndikatoren o Leistungserwartungen klarlegeno Klare Aufgabenstellungo Zügige und differenzierte, klare Leistungsrückmeldungo Verschiedene Formen der Leistungskontrolleo Tests sind angekündigto Schüler/innenfeedback zu Leistung/serwartung/en
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
4. Merkmale guten Unterrichts
10. Vorbereitete Umgebung:durch entsprechende Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug, effektive Raumregie, geeigneter RaumIndikatoren o Ordnungo Identifikationo Behutsamer Umgango Lernmaterialien und Technische Ausstattungo Funktionelle Raumgestaltung (vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
„Zeitgemäße Unterrichtsmethoden erfordern und bedingen eine moderne Schularchitektur mit großzügiger Schulraumgestaltung“ (Hammerer & Rosenberger, 2014, S. 40).
5. Pädagogisches Handeln
Professionell pädagogisches Handeln
Grundformen
5. Pädagogisches Handeln
Pädagogisches Handeln „soll dazu beitragen, das Überleben, den Bestand und die Evolution der Gesellschaft zu ermöglichen, dadurch, dass es die Gesellschaftsmitglieder (…) sozialisiert, integriert, qualifiziert, persönlich
entwickelt, aber auch selektiert, stigmatisiert oder >repariert<.“ (Timmermann. 1996, S. 141 zit. nach Kiper, 2001, S. 12).
Lehrerinnen und Lehrer, Erzieherinnen und Erzieher sind professionell pädagogisch Handelnde.
Der Schule als Raum pädagogischen Handelns können eine Reproduktions-, eine Selektions-/Allokations- und eine Legitimationsfunktion zugedacht
werden (vgl. Fend, 1981, S. 166ff ).
5. Grundformen pädagogischen Handeln
o Erziehen
o Unterrichten
o Entwickeln von Curricula
o Diagnostizieren
o Leistung messen und beurteilen
o Lerngruppen leiten
o Schulleben gestalten
o Partizipation mit Schülerinnen und Schülern fördern
o Mit Eltern kooperieren
o Schule entwickeln
o Beraten
o Helfen
o Beziehungskompetenz entwickeln
o Sich fortbilden
o …
(vgl. Kiper, 2001, S. 12ff)
5. Pädagogisches Handeln
(vgl. Kiper, 2001, S. 15ff)
Unterrichten
Vermittlung von Wissen
Entwicklung von kognitiven, sozialen und instrumentellen Fertigkeiten
Entwicklung von Kompetenzen
Kognitive, affektive und psychomotorische Lernziele
Planung, Vorbereitung, Gestaltung und Reflexion des Unterrichts
5. Pädagogisches Handeln
(vgl. Kiper, 2001, S. 13ff)
Erziehen
Beziehung zwischen zwei Menschen
Das Einwirken des älteren Menschen auf den Jüngeren mit dem Ziel der nachhaltigen Verhaltensänderung
Unter dem Postulat der Selbstwerdung und dem Mündigwerden des Heranwachsenden
Sozialisation, soziales Lernen, Vorbild, Orientierung, Ermutigung
5. Pädagogisches Handeln
(vgl. Kiper, 2001, S. 18ff)
Entwickeln von Curricula
Auswahl und Anordnung der Lerninhalte
Lehrlpäne/Curricula tw. auch Bildungsstandards:
o Legitimationsfunktion
o Anregungs- und Orientierungsfunktion
o Steuerungs- und Kontrollfunktion
Schulautonome LP-Entwicklungen
5. Pädagogisches Handeln
(vgl. Kiper, 2001, S. 2f)
Diagnostizieren
Eine Diagnose ist „ eine Bewertung aufgrund präziser, begründeter Fragestellung mithilfe kontrollierter und theoriegeleiteter Datenerhebung und (…) einer argumentativen Urteilsbildung unter Experten. Diagnose bedarf der Kenntnis eines Standardzustandes oder eines Normverhaltens, das Erkennen bestimmter Normabweichungen und der systematischen Synthese zu klaren Zustandsbildern“ (Kleber, 1996, S. 105 zit. nach Kiper, 2001, S. 20).
Passung von Lernangeboten, Individualisieren
5. Pädagogisches Handeln
(vgl. Kiper, 2001, S. 22f)
Leistung messen und beurteilen
Leistungsmessung (Kompetenzmessung)
� objektiv, reliabel, valide
Leistungsbeurteilung
� päd. Prozess
Allokations- und Selektionsfunktion
� Alpa-/Beta-Fehler
Bezugsnormen
� soziale, sachliche, individuelle
5. Pädagogisches Handeln
(vgl. Kiper, 2001, S. 24; Beer G., 2015, S. 84ff)
Lerngruppen leiten
Schulklasse als Zwangsaggregat
Schulklassen als soziales System
Schulklasse als lernendes System
Lernen im sozialen Kontext
Klassenführung als Voraussetzung für guten Unterricht
5. Pädagogisches Handeln
(vgl. Kiper, 2001, S. 24f)
Schulleben gestalten
Gestaltung der Begegnung, des Raumes, der Zeit
o Lebensnähe im Umgang mit Lernenden und Lerngegenstände
o Einbeziehung der Freizeit in die Unterrichtsgestaltung
o Selbstaktivität durch Öffnung der Raumgegebenheiten
o Gang aus der Schule hinaus (Exkursionen, Ausflüge, Projektwochen, …)
o Verknüpfung mit andere Lernorten (Elternhaus, Betriebe, Museum, Bücherei, …)
5. Pädagogisches Handeln
Partizipation mit Schülerinnen und Schülern fördern
„Zum Schulleben gehört auch die Beförderung on Partizipation. Die gemeinsame Gestaltung der Ordnung einer Schule, die Beteiligung an der Regelung ihrer Angelegenheiten kann die Heranwachsenden in demokratisches Denken und Handeln einführen.“ (Kiper, 2001, S. 25)
5. Pädagogisches Handeln
Mit Eltern kooperieren
„Eltern gelten als maßgebliche Determinanten erfolgreichen Lernens“ (Beer R., 2015, S. 219).
Aktivierende Elternarbeit – Elternpartnerschaft:
o Einander kennen und vertrauen
o Wünsche/ Anregungen/ Feedback der Eltern suchen und berücksichtigen
o Kontaktbarrieren umgehen
o Eltern zum Engagement auffordern und ermutigen
o Mehrere Inforationswege nutzen (Beer u. Gumpinger, 2014, S. 650)
5. Pädagogisches Handeln
Schule Entwickeln
Schulautonomie
Schule als lernende Organisation
Schule als Expertenorgansation
Schulentwicklung
Organisations-entwicklung
Personal-entwicklung
Unterrichts-entwicklung
5. Pädagogisches Handeln
Beraten
Beratung: freiwillig, problembezogen, unverbindlich, Hilfe zur Selbsthilfe, auf Basis von Expertise und Vertrauen
Drei Phasen:
o Problemanalyse, Diagnose
o Problemlösungsmöglichkeiten entwickeln
o Problemlösung & Evaluation
Schülerinnen und Schüler – Eltern - Kolleginnen und Kollegen
„
5. Pädagogisches Handeln
Helfen
„Psychosoziale Lebenshilfe bedeutet das Gewähren von >Anpassungs-, Entwicklungs-, Reifungs-und Bildungshilfe< in Lebenskrisen und Problemsituationen“ (Kiper, 2001, S. 31).
Hilfe zur Selbsthilfe
Eigenverantwortung (vgl. Klippert, 2000, S. 17)
5. Pädagogisches Handeln
Beziehungskompetenz entwickeln
o Sehen und gesehen werden
o Gemeinsame Aufmerksamkeit
o Emotionale Resonanz
o Gemeinsam Handeln
o Kooperationsbereitschaft (vgl. Bauer, 2007)
Selbstaufmerksamkeit – Selbstwahrnehmung – Selbstreflexion
5. Pädagogisches Handeln
Sich fortbilden
Verpflichtung
Bildungskontinuum
Wissensexplosion
Wissen � Kompetenz
Wissensgesellschaft � lernende Gesellschaft
Lernender/forschender Habitus
6. Steuerung von Lernprozessen
Sozialformen Differenzierung
Methoden Individualisierung
6. Sozialformen
Es können vier Sozialformen im Rahmen der inneren Differenzierung unterschieden werden:
o Frontalunterricht (Klassenunterricht, Plenum)− Instruktion, Darbietung, Vorzeigen, Anweisen, Fragen beantworten
o Gruppenunterricht (Gruppenarbeit, Teamarbeit)− Kooperatives selbstständiges Lösen, soziales Lernen, Methodenlernen;
− Zufalls-, Experten-, Niveau-, Interessens., Leistungs-, Altersgruppen; homo./heterogen, stabil/nicht stabil
o Partnerarbeit (Tandemunterricht)− Selbstständiges Üben, Kooperation, Sozialkompetenz, Lernpartnerschaft, Tutor-Methode
o Einzelarbeit (Stillarbeit)− Lernanregende Aufgabenstellungen, individualisiertes Lernen, offenes Lernen, PC- Lernprogramme, Leistungssituationen
o Abteilungsunterricht(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 79).
6. Unterrichtsmethoden
In enger Vorstellung versteht sich „Unterrichtsmethode als Weg zu einem bereits feststehenden) Ziel. Während Ziele und Inhalte feststünden, ziele die
methodische Frage auf den effektivsten Weg der Vermittlung.“(Kiper, 2001, S. 135f).
Methodische Grundformen
Darbietender Unterricht Aufgebender Unterricht Erarbeitender Unterricht
Vormachen Selbstständige Schülerarbeit Unterrichtsgespräch
Vorzeigen EA, PA, GA Fragend-entwickelnder U.
Vorführen Stillarbeit Impuls
Vortragen eigenverantwortliches Arbeiten Problemstellung
… offenes Lernen … Unterrichtsdiskussion …
(vgl. Jank & Meyer, 2091, S: 270).
6. Differenzierung - Individualisierung
Differenzierung
o Äußere DifferenzierungStabil, räumlich/örtlich/strukturell getrennt, selektiv
− Schultyp (AHS, NMS, ASO)
− Geschlecht
− Leistung (Leistungsgruppen, Hochbegabtenklassen/-schulen, Förderklassen, Aufbauklassen)
− Muttersprache (Sprachklassen)
− Sozioökonomischer Status (Privatschulen)
− Religion (konfessionelle Privatschulen)
o Innere DifferenzierungNicht stabil, anlassbezogen, zeitlich begrenzt, flexibel, inklusiv
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 79).
6. Differenzierung - Individualisierung
Innere Differenzierung
Individualisierter Unterricht wird aus der Perspektive des Kindes gedacht. Seine Kompetenzen sind Ausgangspunkt um vorgegebene langfristige Ziele (LP, Bildungsstandards) in Schritten zu erreichen. Dies bedeutet …
o Beobachtung des Kindes
o Lernstandsdiagnose
o Leistungsrückmeldung
o Passung der Lernangebote
o Differenzierte Unterstützungs-/Anregungssysteme
Lernstandsdiagnose
+
Maßnahmenplanung:o Lernumgebung
o Lernsetting
o Aufgabenstellung
Schüler/in A
Leistungsrückmeldung
6. Differenzierung - Individualisierung
6. Differenzierung - Individualisierung
Möglichkeiten der Individualisierung/
Passung von Lernangeboten:
o Schwierigkeitsgrad
o Anspruchsniveau
o Bearbeitungstiefe
o Komplexität
o Unterstützungsmaßnahmen
o Grad der Selbstständigkeit
o sozialer Kontext
o Lehrmittel
o Methoden
o Umfang
o Abstraktionsgrad
o Motivation
o Zeit
o Individuelle Wahl
„Kreativität findet nur statt, wenn wir etwas, das in uns ist, außerhalb unser zum Leben erwecken“(Goleman 1997, S. 9)
7. Unterrichtskonzepte und Modelle
Konzepte Projektunterricht Exemplarisches Lernen Programmierter Unt. Off. Lernen
Lerntheorien Freiarbeit Forschendes Lernen Handlungsorientierter Unt. E.V.A.
6. Unterrichtskonzepte
„Unterrichtskonzepte sind Gesamtorientierungen didaktisch-methodischen
Handelns, in denen ein begründeter Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und
Methodenentscheidungen hergestellt wird. Sie definieren grundlegende Prinzipien der
Unterrichtsarbeit, sie formulieren Leitbilder des Rollenverhaltens von Lehrern und Schülern und
sie geben Empfehlungen für die organisatorisch-institutionelle Gestaltung des
Unterrichts“ (Jank & Meyer, 2011, S. 305).
6. Unterrichtskonzepte
Programmierter Unterricht
Exemplarisches Lehren und Lernen
Freiarbeit
Fragend-entwickelnder
Unterricht
Forschendes Lernen
Handlungs-orientierter Unterricht
Projektunterricht
Eigen-verantwortliches
Arbeiten und Lernen
Offenes Lernen
„Projektunterricht, auch (Projektarbeit, Projektmethode, Projektorientierter Unterricht) stellt den Versuch dar,
Teamfähigkeit und Selbstorganisation des Lernens dadurch zu fördern, dass zwischen den Lehrenden und Lernenden
ein ‚Handlungsprodukt‘ vereinbart wird, durch das die Arbeits- und Lernschritte definiert und die Arbeitsfortschritte
kontrolliert werden können“ (Jank & Meyer, 2011, S. 309).
− Handlungsorientierung− Selbstorganisation− Kooperatives Lernen− Planung− Produktorientierung− Interdisziplinarität− …
„Freie Arbeit: Der Begriff stammt aus der Reformpädagogik. Freiarbeit meint nicht Freiheit von Arbeit, sondern
individuelle Wahl des Zeitpunktes, des Umfangs, der Partner, der Methoden und der Lernmaterialien. Freiarbeit wird
zumeist als Ergänzung zum lehrgangsmäßigen Unterricht, zum Teil auch in die Lehrgänge integriert angeboten“ (Jank
& Meyer, 2011, S. 309).
− Wann?− Wo?− Mit wem?− Womit?− Wie?− Was?
Exemplarisches Lehren und Lernen: Baut auf das Modell der bildungstheoretischen Didaktik (Klafki) auf. Ausgehend von den Schlüsselbegriffen des Exemplarischen, Fundamentalen und Elementaren werden geeignete beispielhafte Inhalte zur
Vermittlung gesucht. (vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 310).
− Beispiel− Didaktische Reduktion− Mut zur Lücke− Kasuistik (Lernen am Fall)− Induktion (vom Einzelfall auf alle Fälle schließen)− Epochenunterricht (Klafki)
„‘Forschendes Lernen‘ ist ein Prozess der selbstbestimmten Suche und der Entdeckung einer für Lernenden neuen Erkenntnis. Forschendes
Lernen läuft dabei in einem autonomen und zugleich strukturierten Prozess ab, welcher von einer sinnlich erfahrbaren Entdeckung über eine systematische Exploration bis hin zu einer für wissenschaftliches Arbeiten
charakteristischen Vorgehensweise reichen kann. Der Prozess des forschenden Lernens wird von einem generellen Entdeckungsinteresse
des Lernenden (Neugierde) und einer affirmativen Haltung der Lernenden getragen“. (Reitiger, 2013, S. 45).
− Prinzip des Vertrauens− Prinzip der Selbstbestimmtheit− Prinzip der Sicherheit− Prinzip der Veranschaulichung− Prinzip der Strukturierung− Prinzip der Personalisierung
Programmierter Unterricht: Baut auf die theoretischen Grundlagen des Behaviorismus (Verhaltensforschung), der
Kybernetik (Steuerungslehre) und der Informatik auf. Programmierte Lehrbücher, Programmhefte, lineare
Lernprogramme und Computerprogramme steuern diese Form des Einzelunterrichts. (vgl. Jank & Meyer, 1991, S. 297).
− Lineares Vorgehen in Kontrollschleifen− Ohne sozialen Kontext− Mut zur Lücke− zusätzliches Lernangebot (Enrichment)− Technokratisch
Handlungsorientierter Unterricht: „Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver
Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung
des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis
zueinander gebracht werden können.“
(Jank & Meyer, 2011, S. 315).
Fünf Merkmale:1. Interessensorientierung2. Selbsttätigkeit und Führung3. Verknüpfung von Kopf- und Handarbeit4. Einübung in solidarisches Handeln5. Produktorientierung
Offenes Lernen: Offener Unterricht verfolgt das Ziel selbstständigen Bildungserwerbs. Merkmale offener
Lernmodelle sind eine hohe Beteiligung der Lernenden, Entscheidungsspielraum, eigenverantwortetes Arbeiten, entdeckendes Lernen, Beratung durch die Lehrenden.
− Stationenbetrieb− Tagespläne− Wochenpläne− Freie Lernphase− Selbsterklärende Materialien zum offenen Lernen− Lernschachtel− Vielfältige Gestaltung der Lernräume
Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen: „ Im Zentrum des EVA-Unterrichts steht das aktiv-produktive Lernen der SchülerInnen. Die Palette der Lernaktivitäten reicht vom Bearbeiten themenzentrierter
Arbeitsblätter (…) über das Erstellen einschlägiger Lernprodukte (…) bis hin zur Durchführung ausgewählter Rollenspiele, Planspiele und Projekte zum jeweiligen Thema des Unterrichts.“ (Klippert, 2000, S. 174) EVA. setzt „auf Schülerseite eine Menge an Steuerungs- und Methodenkompetenz
voraus“ (Klippert, 2000, S. 175). Daher stehen der Aufbau der Methoden- und Kommunikationskompetenz sowie die Teamfähigkeit der
Schülerinnen und Schüler im Fokus des EVA-Trainings.
− Haus des Lernens− Schlüsselqualifikationen− Fachkompetenz− Methodenkompetenz− Sozialkompetenz− Persönliche Kompetenz
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Dr. Rudolf BeerHochschulprofessor
Dr. Isabella BenischekInstitutsleiterin
Kirchliche Pädagogische Hochschule
Wien/Krems
2015
[email protected]://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer