Ricardo Ehrlich

Ministro

María Simón

Subsecretaria

Pablo Álvarez

Director General de Secretaría

Luis Garibaldi

Director de Educación_________________________________________________________________

Enfoques, Revista de Educación No Formal

Volumen 1, octubre 2010

Montevideo, Uruguay

Comité Editor: Camors, Jorge; Dambrauskas, Alicia; Denis, Mercedes

Área de Educación No Formal

ISSN: 1188 - 7743

Los autores se hacen responsables por las opiniones que figuran en esta publicación, las

cuales no necesariamente reflejan las del MEC.

Sólo indicando su procedencia se podrán reproducir artículos o parte de ellos.

Para comunicarse con el Comité Editor y colaborar con contenidos para futuros números,

escribir a edunoformal@mec.gub.uy

Diseño de Tapa: Montserrat Pérez

Diseño interior e impresión: First Class

Queda hecho el depósito legal.

D.L. 334 334

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Presentación………………………………………………..........………………...5

Prólogo..………………………………………………...........…………........…...7

Sección Análisis y Perspectivas

Capítulo II de Educación de Calidad para Todos:un asunto de derechos humanos (EPT/PRELAC).....………………..........………11

Los profesionales de la educación más allá de la escuela:los retos de la educación a lo largo de la vida (Violeta Núñez)..............................39

Estado, políticas públicas y educación de personas jóvenesy adultas: algunos problemas y tensiones (Jorge Camors)......................................51

La articulación y complementariedad entre la educaciónformal y la no formal (Felipe Machín)……………………..............……..........…57

¿De qué hablamos cuando hablamos de educación?(Valentina Brena)……………………………………..……….……..........………61

Sección Experiencias y Reflexiones

La participación social de los niños. Los Consejos Infantiles(Jaume Trilla- Ana Novella)…………………………......………............………..73

La experiencia del PAS desde la mirada de los educadores(Virginia Piedra Cueva- Helena García)……............................…...........………..91

Apuesta Joven. Una experiencia comunitaria de promoción de proyectosalternativos a la maternidad con mujeres adolescentes de Villa Española(Equipo Casa de la Mujer de La Unión)………………………………...........…...99

Los Clubes de Ciencia: un escenario de educación no formalen expansión (Amadeo Sosa)………….....……………………………….............109

La Intersectorial de Salud de Cerrito de la Victoria (Zina Martín)...……..............117

Programa de alfabetización básica “En el país de Varela: yo sí puedo”,una propuesta desde la educación de adultos (Equipo del Programa)...…….........123

Sección Investigaciones

Balance en la producción de conocimientos sobre educación no escolar de

adultos: educación y desarrollo (Sergio Haddad)……………….............………...131

PáginasÍNDICE

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Con este primer número deEnfoques, tenemos la satisfacción de presentar una activi-dad a través de la cual deseamos contribuir al enriquecimiento conceptual y práctico dela educación no formal.

Actividad acorde con el propósito que el Área de Educación No Formal de la Direc-ción de Educación del MEC se planteó desde su creación en 2005, buscando en todomomento a través de diferentes acciones, visibilizar, articular y fortalecer el campo deesta modalidad educativa como parte genuina de la totalidad del universo de la educa-ción, concebida ésta como un derecho del que se puede y se debe hacer uso durante todala vida.

Enfoques aspira a incluir tanto contenidos generales de la educación como específi-cos de la educación no formal -ya sea del ámbito local, regional o internacional-, con uncriterio amplio que no eluda abarcar miradas y posiciones ricas en matices. En definitiva,aportes que permitan alimentar debates, generar interrogantes, afirmar, discutir o clarifi-car conceptos.

Para intentar, en la medida de nuestras posibilidades, comenzar a abordar el desafíoque nos proponemos, presentamos distintos tipos de artículos que hemos reunido en sec-ciones determinadas.

Aquéllos cuyo eje se encuentra en el abordaje, análisis, problematización y/o desarro-llo de temas complejos en conceptos teóricos, componen el apartadoAnálisis y Perspec-tivas.

Por otra parte, enExperiencias y Reflexiones, se encuentran artículos que describenexperiencias concretas con su respectiva reflexión –desde lo público, privado o mixto-,

posibilitando de esta manera dar cuenta de prácticas diversas en el campo de la educa-ción no formal y compartir los aprendizajes incorporados en su concepción y desarrollo.

Esta diversidad se expresa no solamente en la heterogeneidad de los sectores de po-blación involucrados (niños, jóvenes, mujeres, adultos, adultos mayores, colectivos connecesidades educativas específicas como la alfabetización o la formación para el trabajo,etc.) y a quienes se llega desde el quehacer educativo no formal, sino también en losámbitos -que esta publicación apenas abarca- donde se desarrollan estas experiencias.

Es un hecho, como lo podemos ver ya en este primer número, que no todas lo hacennecesariamente desde instituciones, programas o espacios explícita y tradicionalmente

PRESENTACIÓN

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concebidos como educativos sino que parten de otros lugares de la sociedad en los cua-les, no obstante, es posible observar cómo lo educativo está presente, se desarrolla y seproducen aprendizajes, muchas veces conformando procesos educativos que se llevan acabo paralelamente o a través de otros componentes que pueden ser específicamente dedesarrollo social, o vinculados a la salud, a la participación ciudadana u otros.

Se presenta también la secciónInvestigaciones centrada en trabajos de este carácter,presentando conclusiones u otros planos de interés referidos a la labor de indagación queen cada caso se planteen, ya que enriquecer y fortalecer el campo de la educación noformal implica no solamente habitar el campo mismo a través del quehacer que posibilitala elaboración de programas y proyectos concretos, sino que para ello es imprescindibletener en cuenta y otorgar un espacio a estudios de tipo sistemático y a la divulgación delos hallazgos que éstos puedan aportar, como señales y pistas por donde trazar sendashacia la superación, corrección, renovación y mejora permanente.

Finalmente, queremos agradecer especialmente a quienes nos han hecho llegar susaportes y han aceptado en muchos casos nuestras sugerencias, entablando el fructíferointercambio que hace posible hoy, estar llegando a ustedes con este primer número de larevistaEnfoques.

Ya que si apuntamos a la continuidad de esta actividad, es vital recrear la experienciade articulación que tejimos con nuestros primeros colaboradores y desde ahora, exten-derla para queEnfoques, en función de próximos números, pueda nutrirse de los aportesestimulantes y de calidad que el fortalecimiento del campo de la educación no formalrequiere.

Lic. Mercedes DenisAsistente Técnica - Área de Educación no Formal

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Desde el año 2005 el Ministerio de Educación y Cultura se propuso impulsar laarticulación y coordinación de todos los actores del sistema educativo nacional con elfin de promover la educación para todos a lo largo de toda la vida y en todo el territorionacional.

Como contribución a este propósito, la Dirección del Educación impulsó la educaciónno formal como una modalidad que pretende satisfacer necesidades educativas en ámbi-tos sociales diferentes a los de la educación formal.

En este marco se constituyó el Área de Educación No Formal en la Dirección deEducación, se conformaron grupos de trabajo interinstitucionales con actores del sectorpúblico y privado, se desarrollaron acciones de sensibilización en torno al marco teóricoy metodológico, se formuló el Programa Nacional de Educación y Trabajo potenciandolos Centros Educativos de Capacitación y Producción (CECAP), así como se crearonnuevos programas de educación no formal (Aprender Siempre y Uruguay Estudia). En elDebate Educativo y el Congreso Nacional de Educación se incluyó la temática y se reco-gieron importantes aportes que se plasmaron en la Ley de Educación Nº 18.437,

La aprobación de la Ley General de Educación en diciembre de 2008 abrió una nuevaetapa de la educación pública uruguaya y en particular se creó un nuevo escenario para laeducación no formal al constituirse el Consejo Nacional de Educación No Formal (Art.92 al 95).

Esta Revista Técnica se inscribe en la perspectiva de contribuir a esta nueva fase delproceso de consolidación y desarrollo de la educación no formal en el país, como partedel Sistema Nacional de Educación.

Es una publicación técnica y abierta a recibir aportes que contribuyan a delimitar elcampo, a definir las complementariedades y convergencias entre la educación formal y lano formal, así como a contribuir con la reflexión general acerca de la educación comofenómeno humano, con énfasis en la educación no formal.

La revista presenta tres secciones: Análisis y Perspectivas, Experiencias y Reflexio-nes e Investigaciones.

En la primera sección se incorpora un fragmento de un documento de gran importan-cia internacional como“Educación de Calidad para Todos: un asunto de derechos hu-

manos (EPT/PRELAC)” y artículos de los profesionales de la educación del país Jorge

PRÓLOGO

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Camors, Felipe Machín y Valentina Brena y de la Dra. Violeta Núñez de la Universidadde Barcelona.

En la segunda sección se incluye un artículo de Jaume Trilla y Ana Novella de Españay otros con reflexiones sobre programas y políticas desarrollados en estos años y queconstituyen una fuente imprescindible para la reflexión y la elaboración teórica. De estaforma se incluyen artículos sobre el Programa Aprender Siempre del MEC (VirginiaPiedra Cueva y Helena García), sobre proyectos alternativos a la maternidad con mujeresadolescentes (Equipo Casa de la Mujer de la Unión), sobre los Clubes de Ciencia (AmadeoSosa), una experiencia de trabajo intersectorial sobre salud en un barrio de Montevideo(Zina Martín) y sobre el Programa de alfabetización de adultos, “En el País de Varela: yo

sí puedo”, a cargo del Equipo del Programa.

En la tercera sección se presenta un trabajo de Sergio Haddad de Brasil, relacionadocon la educación de adultos.

Teoría, práctica e investigación son componentes imprescindibles para el desarrollodel conocimiento científico en el área de la educación no formal, espacio de larga trayec-toria, pero escasamente valorado. La revista Enfoques es un ámbito para promover inter-cambios, reflexiones y presentar trabajos de investigación sobre la materia. La oportuni-dad queda abierta, el desafío es compartido.

Luis GaribaldiDirector de Educación

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ENFOQUES

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ENFOQUES

1. Diferentes concepciones sobrecalidad de la educación

La calidad de la educación es una aspira-ción constante de todos los sistemas educa-tivos, compartida por el conjunto de la so-ciedad, y uno de los principales objetivos delas reformas educativas de los países de laregión. Se trata de un concepto con una grandiversidad de significados, con frecuencia nocoincidentes entre los distintos actores, por-que implica un juicio de valor respecto deltipo de educación que se quiere para formarun ideal de persona y de sociedad. Las cua-lidades que se le exigen a la educación estáncondicionadas por factores ideológicos y po-líticos, los sentidos que se le asignan a laeducación en un momento dado y en una so-ciedad concreta, las diferentes concepcionessobre el desarrollo humano y el aprendizaje,o por los valores predominantes en una de-terminada cultura. Estos factores son diná-micos y cambiantes, por lo que la definiciónde una educación de calidad también varíaen diferentes períodos, de una sociedad a otray de unos grupos o individuos a otros.

Los decidores de políticas, los investiga-dores y las instituciones responsables de los

recursos públicos y privados que inviertenen educación, han ido desarrollando inter-pretaciones científicas, con sus correspon-dientes enfoques y herramientasmetodológicas, para hacer posible los juicioso las valoraciones compartidas sobre el fe-nómeno de la calidad. Con frecuencia, éstase asimila con eficiencia y eficacia conside-rando la educación como un producto y unservicio existente en el mercado que tieneque satisfacer a los usuarios. Obviamente,estas dimensiones son aspectos fundamen-tales para evaluar la calidad, pero la educa-ción se sustenta en un conjunto de valores yconcepciones que determinan en gran medi-da el juicio de valor que se haga sobre lacalidad de la misma. En otros casos, la cali-dad de la educación no se define de formaexplícita, pero se construyen una serie deindicadores para medirla que pueden dar unaidea del enfoque que hay detrás.

Según la UNESCO (2005a), de las prin-cipales corrientes interpretativas en educa-ción se pueden deducir importantes diferen-cias respecto de lo que constituiría la cali-dad. En los enfoques humanistas, lo centrales el desarrollo de las capacidades de loseducandos para que construyan significadosy den sentido a lo que aprenden, siendo el

EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS:UN ASUNTO DE DERECHOS HUMANOS

Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la IIReunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación paraAmérica Latina y el Caribe (EPT/PRELAC). Marzo 2007, Buenos Aires1

CAPÍTULO II: EL SALTO DESDE LA IGUALDAD EN EL ACCESO, ALA IGUALDAD EN LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES

http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001502/150272s.pdf

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ENFOQUES

docente un mediador en dicho proceso. Enfunción de esto, se preconiza que los planesde estudios deban considerar las caracterís-ticas y necesidades de cada alumno paraaprender. Las corrientes conductistas, por elcontrario, enfatizan la importancia de la ense-ñanza estructurada, graduando paso a paso loque el alumno aprende y verificando sus resul-tados. En este caso, el docente dirige el apren-dizaje controlando los estímulos y respuestas.Más radicalmente, en los enfoques críticos, queabarcan una amplia gama de teorías, se esti-mula el análisis crítico de la realidad y la prin-cipal preocupación es que la educación contri-buya al cambio social y a la reducción de lasdesigualdades, promoviendo la autonomía y laemancipación de los marginados.

En las sociedades latinoamericanas y delCaribe todos estos enfoques siguen vigentes,y se ven enfrentados en debates académicos,en la formulación de políticas y en las prácti-cas pedagógicas, y los diversos actores o gru-pos de influencia involucrados en la educa-ción tienden a suscribir unos u otros, de ma-nera más o menos consciente.2

En la región existe consenso respecto de labaja calidad de la educación, pese a los es-fuerzos realizados en aumentar el tiempo deaprendizaje, definir nuevos currículos, elabo-rar materiales didácticos o formar a los do-centes, entre otros. Este juicio se basa en losmagros resultados de aprendizaje obtenidosen mediciones y evaluaciones comparadas, es-pecialmente en lectura, escritura y matemáti-cas. Si bien dichas competencias son la base

de los demás aprendizajes, definir la calidadde la educación solamente por los resultadosde aprendizaje en determinadas áreas conlle-va el riesgo de sesgar tanto la formulación depolíticas como la actividad docente.

Uno de estos sesgos es elreduccionismoinstrumental, que supone limitar la calidada aquellos aspectos mensurables mediantepruebas estandarizadas, olvidando aprendi-zajes de vital importancia que difícilmentepueden evaluarse con estos instrumentoscomo, por ejemplo, la creatividad, la resolu-ción de conflictos o el cuidado del medioambiente, entre otras. Si en contextos, don-de prima el reduccionismo instrumental, seimplementan políticas basadas en incentivosligados con los resultados de pruebasestandarizadas, se corre el riesgo de empo-brecer el sentido de la educación, con pérdi-das netas para las áreas curriculares más ale-jadas a las mediciones, en las que se con-templan aprendizajes esenciales para el de-sarrollo integral de las personas y de las so-ciedades. Un segundo sesgo, lanormatividadengañosa, consiste en atribuir a las medicio-nes tal importancia que el tipo de preguntasy los temas que éstas plantean terminan pordesplazar en el imaginario y en la prácticade los educadores los objetivos más genera-les que la educación se ha propuesto en elpaís; es decir, se termina valorando sóloaquello que es objeto de evaluación.

Un tercer sesgo, propio de quienes inves-tigan, proponen agendas y formulan políti-cas, se puede denominar comoreduccionismo racionalistaque consiste enconfundir los fenómenos con las explicacio-nes de los mismos. El fenómeno del apren-dizaje se produce a través de procesos deinteracción entre el docente y los alumnos y

2 En general las interpretaciones de los economistas se inclinanmás por el enfoque conductista, en tanto que entre los gremiosdocentes priman las concepciones humanistas o críticas.La calidad de la educación siempre está en el centro del de-bate y es una aspiración constante de los sistemas educativosde todos los países.

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ENFOQUES

de éstos entre sí, y lo que cada uno aportahace que el aprendizaje sea único e irrepeti-ble en cada caso. Las explicaciones sobre porqué a niveles agregados se producen o noaprendizajes, se derivan de las evaluacionesde calidad que consideran los factores aso-ciados con dichos logros. El sesgo en estecaso es suponer que modificando positiva-mente los factores estudiados, se producende modo inmediato y mecánico mejoras enlos aprendizajes. Si bien la modificación delos factores que limitan el aprendizaje es unaspecto importante a considerar, esto no re-suelve automáticamente el problema, dadala importancia de las dimensiones subjeti-vas, relaciones y emociones, en el fenóme-no del aprendizaje, cuya transformación esmás compleja e imprevisible (Rojas, 2006).

La falta de conocimientos y capacidadespara afectar más directamente lo que ocurreen las aulas y la dificultad de incorporar lasdimensiones subjetivas en el análisis, haentrañado que el debate de la calidad en elámbito de las políticas se haya centrado enenfoques provenientes del campo económi-co, dando gran importancia a aspectos talescomo eficacia, eficiencia o competitividad;medidas que, aún siendo necesarias, no hanmostrado ser suficientes para resolver los pro-blemas de la baja calidad de la educación.

En los países de América Latina y el Ca-ribe se observan al menos dos interpreta-ciones acerca de lo que es “calidad de la

educación”. La primera concibe la educa-

ción como la base de la convivencia y lademocracia, dando importancia a las dimen-siones ciudadanas, cívicas y valóricas. Lasegunda se relaciona con los efectossocioeconómicos de la educación, en tér-minos de limitaciones o aportes al creci-

miento económico, el acceso al empleoy la integración social. La riqueza delmarco ético se refleja también en la le-gislación internacional, la cual consti-tuye un punto de partida indispensablepara cualquier debate amplio sobre lacalidad de la educación.

2. Educación de calidad para todosdesde un enfoque de derechoshumanos

Como se ha comentado, la calidad im-plica hacer un juicio de valor; pero, ¿res-pecto de qué? ¿Qué cualidades debe re-unir y por qué?

En el Informe de seguimiento de laEducación para Todos en el mundo(UNESCO, 2005a), se menciona que unaeducación de calidad debería abarcar tresdimensiones fundamentales: el respeto delos derechos, equidad y pertinencia. Aestas dimensiones habría que añadir larelevancia, así como dos de carácter ope-rativo: eficacia y eficiencia.

La educación de calidad, en tan-to derecho fundamental de todaslas personas, tiene como cualida-des esenciales el respeto de losderechos, la equidad ,la relevan-cia y la pertinencia y dos elemen-tos de carácter operativo: la efi-cacia y la eficiencia.

2.1. El ejercicio del derecho a la educación

La educación es un derecho humanofundamental y un bien público porquegracias a ella nos desarrollamos como

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ENFOQUES

personas y como especie y contribuimos aldesarrollo de la sociedad. Como señala Fer-nando Savater (2006), el ser humano es unser inconcluso que necesita permanentemen-te de la educación para desarrollarse en ple-nitud, por lo que la finalidad de la educa-ción es cultivar la humanidad. Este carácterhumanizador implica que la educación tieneun valor en sí misma y que no es únicamen-te una herramienta para el crecimiento eco-nómico o social, aunque también lo sea,como suele percibirse desde visiones másutilitaristas. El pleno desarrollo de la perso-nalidad humana es la principal finalidad quese le atribuye a la educación, tanto en losinstrumentos de derechos humanos de carác-ter internacional como en la legislación delos diferentes países. En laDeclaración Uni-versal de los Derechos Humanos(ONU,1948), se expresa que la educación ha de te-ner por objeto el pleno desarrollo de la per-sonalidad humana y el fortalecimiento delrespeto a los derechos humanos y a las li-bertades fundamentales; favoreciendo lacomprensión, la tolerancia y la amistad en-tre todas las naciones y todos los gruposétnicos o religiosos. En elPacto Internacio-nal de Derechos Económicos, Sociales y Cul-turales(ONU/ECOSOC, 1966), se agrega eldesarrollo del sentido de dignidad y capaci-tar a todas las personas para participar efec-tivamente en una sociedad libre. En laCon-vención sobre los Derechos del Niño(UNICEF, 1989), se añade a esto la finali-dad de inculcar al niño el respeto del medioambiente natural, de su identidad cultural,su idioma y sus valores, y el respeto de losvalores nacionales y de otras civilizaciones.El derecho a la educación hace posible el ejer-cicio de otros derechos humanos fundamen-

tales y, en consecuencia, de la ciudadanía.Difícilmente se podrá acceder a un em-

pleo digno, o ejercer la libertad de expre-sión o de participación, si no se tiene educa-ción. Esto supone que no puede ser conside-rada como un mero servicio o una mercan-cía negociable, sino como un derecho que elEstado tiene la obligación de respetar, ase-gurar, proteger y promover. Los serviciospueden ser diferidos, pospuestos y hasta ne-gados, mientras que un derecho es exigibley justiciable por las consecuencias que sederivan de su violación o irrespeto (Muñoz,2004).

El acceso es un primer paso en el derechoa la educación, pero su pleno ejercicio exigeque ésta sea de calidad, promoviendo el ple-no desarrollo de las múltiples potencialida-des de cada persona, con aprendizajes so-cialmente relevantes y experiencias educa-tivas pertinentes a las necesidades y carac-terísticas de los individuos y de los contex-tos en los que se desenvuelven. Es decir, elderecho a la educación es el derecho a apren-der a lo largo de la vida. Un acierto impor-tante del movimiento de Educación para To-dos ha sido precisamente poner el acento enlas necesidades básicas de aprendizaje, cons-tituyendo una especie de metáfora para re-cordarnos que el objetivo de cualquier ac-ción educativa es que haya aprendizaje(Ferreiro, 1998).

“La educación es un derecho huma-

no fundamental, y -como tal- es unelemento clave del desarrollo sosteni-ble y de la paz y de la estabilidad decada país y entre naciones, y, por con-siguiente, un medioindispensable para participar en los

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ENFOQUES

sistemas sociales y económicos del si-glo XXI”.

Fuente: UNESCO (2000). Marco deAcción de Dakar. Educación paraTodos: Cumplir nuestros compromi-sos comunes.

El aprendizaje no se circunscribe a unaetapa concreta de la vida ni al contexto de laescuela, sino que empieza en el nacimiento,incluso antes, continúa a lo largo de la viday tiene lugar en múltiples ámbitos, no nece-sariamente escolares. En elMarco de Acciónde Educación para Todos de Dakar(UNESCO, 2000), se establece que todos losniños han de tener la oportunidad de ejercersu derecho a una educación de calidad en laescuela o mediante programas alternativos.

“Toda persona tiene derecho a la edu-

cación.La educación debe ser gratuita, almenos en lo concerniente a la ins-trucción elemental y fundamental. Lainstrucción elemental será obligato-ria. La instrucción técnica y profe-sional habrá de ser generalizada; elacceso a los estudios superiores seráigual para todos, en función de losméritos respectivos.La educación tendrá por objeto elpleno desarrollo de la personalidadhumana y el fortalecimiento del res-peto a los derechos humanos y a laslibertades fundamentales; favorece-rá la comprensión, la tolerancia y laamistad entre todas las naciones ytodos los grupos étnicos o religiosos;y promoverá el desarrollo de las ac-tividades de las Naciones Unidas

para el mantenimiento de la paz.Los padres tendrán derecho prefe-rente a escoger el tipo de educaciónque habrá de darse a sus hijos”.

Fuente: Naciones Unidas (1948). De-claración Universal de los DerechosHumanos, artículo 26.

El aprendizaje a lo largo de la vida requie-re ofrecer múltiples y variadas oportunida-des educativas con diferentes finalidades: ac-ceder y complementar estudios en cualquiernivel educativo, incluida la educación supe-rior, proporcionando distintas modalidadesy posibilidades de ingreso o reingreso; faci-litar el perfeccionamiento y la formación téc-nica vinculada al trabajo, la conversión la-boral y la promoción profesional,incrementando los vínculos entre la educa-ción y el mundo del trabajo.

Significa también facilitar diferentes itine-rarios formativos y el establecimiento depuentes entre ellos, posibilitando que cadapersona construya su propio proyecto forma-tivo orientado a su enriquecimiento personaly profesional (UNESCO/OREALC, 2002).

El ejercicio del derecho a la educación estáfundado en los principios de gratuidad yobligatoriedad y en el derecho a la no discri-minación y a la plena participación; aspec-tos que se desarrollan a continuación.

2.1.1. Obligatoriedad y gratuidad de laeducación: condiciones fundamen-tales para asegurar el derecho a laeducación

La obligatoriedad y gratuidad de la educa-ción son dos condiciones fundamentales paragarantizar el derecho a la educación presen-

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ENFOQUES

tes en los instrumentos de derechos humanosde carácter internacional mencionados. Enellos se establece que la educación primariadebe ser gratuita y obligatoria y que la ense-ñanza secundaria técnica y profesional debeser generalizada y progresivamente gratuita.En relación con la educación superior, se se-ñala que debe hacerse accesible a todos enfunción de los méritos de cada uno.

En el Marco de Acción de Dakar se seña-la que todos los Estados deberán cumplir laobligación de ofrecer una educación prima-ria gratuita y obligatoria, de conformidad conlos instrumentos anteriormente menciona-dos, lo cual se ve reflejado en uno de susseis objetivos. Sin embargo, en la mayoríade los países de la región la educación obli-gatoria supera la educación primaria, por loque la gratuidad deberá asegurarse más alláde este nivel.

La educación obligatoria ha de entendersecomo un deber para los niños y sus familias,y también para el Estado. Los padres no pue-den negarse a la educación de los hijos y elEstado debe garantizar que todos puedan cur-sar la educación obligatoria, eliminando losobstáculos financieros y de otra índole queimpiden la conclusión de los años de estudioconsiderados obligatorios en cada país.

En relación con la obligatoriedad surgendos debates: el primero está relacionado conla asimilación de la educación básica o fun-damental con la educación obligatoria, y elsegundo tiene que ver con la duración de lamisma.

La educación obligatoria se ha equiparadotradicionalmente con la educación básica, -cuya duración varía entre los países-,la cualha de garantizar la satisfacción de todas lasnecesidades básicas de aprendizaje. Los sis-

temas educativos están organizados de formarígida y lineal, de tal forma que las personastienen una sola oportunidad y como si, unavez finalizada la educación obligatoria, ya notuviera sentido hablar de educación básica.

Sin embargo, esto debería redefinirse a la luzdel concepto de aprendizaje a lo largo de la vida,que dota de un nuevo sentido a la educación.

Por dos razones la educación básica no esuna característica exclusiva de la educaciónobligatoria. Por un lado, porque en las dife-rentes etapas de la vida de las personas sur-gen necesidades básicas de aprendizaje queexigen ser satisfechas y que, no por el hechode surgir en edades más o menos alejadas delas propias de la educación obligatoria, de-jan de serlo (Coll y Martín, 2006). Por otrolado, porque las necesidades básicas deaprendizaje que forman parte de la educa-ción obligatoria pueden ser satisfechas enotras edades diferentes a las establecidas le-galmente para cursar dicha educación. Alrespecto, es urgente ampliar y mejorar laoferta educativa para los jóvenes y adultosque no han culminado su educación básicay ampliar y mejorar los programas de alfa-betización para quienes lo requieran. Estavisión más amplia de la educación básicaexige avanzar hacia sistemas educativos másflexibles y con mayores puentes (salidas yentradas) entre los diferentes niveles y mo-dalidades educativas, para satisfacer las dis-tintas necesidades de aprendizaje en cual-quier momento de la vida.

En cuanto a los años que debe abarcar laeducación obligatoria, hay que preguntarsecuál ha de ser la duración mínima en paísescon grandes desigualdades como los de laregión, con el fin de extender las oportuni-dades educativas para aquellos que están en

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ENFOQUES

situación de mayor desventaja social y edu-cativa. Todos los países han realizado im-portantes esfuerzos para ampliar los años dela educación obligatoria, que oscila entre 6y 13 años. Esta obligatoriedad legal, sin em-bargo, no ha sido garantía suficiente para quetodos los niños y niñas en edad escolar ten-gan acceso a la educación y puedan finali-zar los años de escolaridad previstos en lasrespectivas normativas de los países.

Según datos de la CEPAL (1998), las per-sonas que provienen de hogares con escasosrecursos suelen cursar 8 o menos años deestudio, y en general no superan la condi-ción de obrero u operario, mientras que aque-llos que crecen en hogares de mayores re-cursos suelen cursar 12 o más años de edu-cación y se desempeñan como profesiona-les, técnicos o directivos. Esto significaríaque una escolaridad obligatoria de 12 añossería el umbral mínimo deseable para supe-rar la pobreza y asegurar la igualdad de opor-tunidades, pero esto no tiene un efecto li-neal. En efecto, si bien las nuevas genera-ciones tienen más niveles de estudio en to-dos los estratos socioeconómicos, esto no seha traducido en mayor movilidad social, por-que las ocupaciones de mayor productividadexigen mayores niveles de estudio que seconcentran en los estratos socioeconómicosmás altos (Reimers, 2002). El umbral parasalir de la condición de pobreza y acceder aempleos más dignos y productivos se trasla-da cada vez más hacia mayores exigencias,por lo que hoy en día la educación secunda-ria es fundamental para salir de la pobreza yla educación terciaria es la que puede hacerla diferencia para lograr una mayor movili-dad social.

Considerando el valor intrínseco de la edu-

cación para el crecimiento y la dignidadde las personas, un mayor nivel educativode toda la población es un elemento crucialpara el desarrollo humano de un país, in-dependientemente de su retorno en térmi-nos económicos o de movilidad social. Unmayor número de años de estudios es fun-damental, tanto por lo que se refiere a lasposibilidades para acceder al conocimien-to y al mundo laboral, como por la influen-cia positiva en la educación de los hijos.

La extensión del número de años de edu-cación obligatoria está asociada con otrodebate: cuándo ha de empezar y finalizar.La mayoría de los países de la región haampliado la educación obligatoria hacia laeducación secundaria, abarcando en la ma-yoría de los casos la educación secundariabaja. No obstante, especialmente en la úl-tima década, un buen número de países hanestablecido el inicio de la educación obli-gatoria a los cinco años y, en algún caso, alos cuatro. En otros países, sin ser obliga-toria, las políticas educativas se han pro-puesto como meta la universalización pro-gresiva de los tramos de edad de cinco ycuatro años.

Numerosas investigaciones han mostra-do que la educación en los primeros añostiene una gran incidencia en el desarrollode los seres humanos y altos retornos so-ciales y económicos, siendo fundamentalpara el logro de los objetivos de Educaciónpara Todos, razón por la cual los países dela región están iniciando antes la educaciónobligatoria. La obligatoriedad en esta etapatambién puede entenderse como el deber delEstado de ofrecer plazas suficientes en lasdistintas modalidades y programas para sa-tisfacer la demanda de las familias, espe-

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ENFOQUES

cialmente de aquellas que viven en situaciónde mayor vulnerabilidad, aunque no sea unaobligación para los niños ni sus familias asis-tir a ellos.

La ampliación hacia la educación mediatambién tiene ventajas que es preciso consi-derar. La principal es que la educación obli-gatoria no finalice antes de la edad mínimalaboral en cada país, de forma que aquellosestudiantes que no continúen estudios puedanacceder a un puesto de trabajo, lográndose asíla continuidad entre la vida escolar y la vidaadulta.1 Asimismo, debería armonizarse la fi-nalización de la educación obligatoria con laedad de responsabilidad penal.

En todo caso, el debate sobre la obligato-riedad debería situarse en el marco de la Edu-cación para Todos a lo largo de toda la vida,que tiene dos propósitos diferentes y com-plementarios entre sí; uno se refiere a un as-pecto temporal (a lo largo de toda la vida) yel otro a su extensión social (para todos).Ambos responden al principio de que la edu-cación, en todos sus niveles, es un derecho“de toda persona” tal como establece la De-claración Universal delos Derechos Huma-nos (Brovetto, 1999).

2.1.2. La escuela pública gratuita ga-rantiza el derecho a la educación

La obligatoriedad es una condición nece-saria pero no suficiente para garantizar el de-recho a la educación; para que éste sea efec-tivo es preciso asegurar la gratuidad. Sin

embargo, ésta es una asignatura pendienteen la región, pese a estar consignada en losmarcos normativos de muchos países.

Para garantizar la obligatoriedad y gratui-dad de la educación, los países de la regiónestablecieron desde muy temprano, en suvida como naciones independientes, sistemasde escuelas públicas cuyos servicios eran fi-nanciados por el Estado. Dado el rol funda-mental que juegan en asegurar la igualdadde oportunidades en el derecho a la educa-ción, especialmente para quienes más nece-sitan de ella, es preocupante su debilitamien-to y la ampliación de la brecha con las es-cuelas privadas. Hay un creciente desequili-brio entre la inversión pública y la privada yla frontera entre ambas se ha desdibujado,debido al pago de aranceles y otrosgravámenes que se han establecido en la es-cuela pública, transfiriendo gran cantidad delcosto educativo a las familias.

Las barreras financieras que enfrentan losniños y sus familias se pueden clasificar entres tipos:gastos directoscomo los arance-les de matrícula, las cooperaciones “volun-

tarias” a las escuelas; la compra de útiles

escolares y libros de texto; losindirectosquecorresponden a uniformes, comida y trans-porte; y elcosto oportunidad, que se generacuando los niños asisten a la escuela en lu-gar de trabajar y contribuir a la economíafamiliar. En algunos casos, los padres tam-bién asumen la construcción de las aulas uotras dependencias mediante su trabajo ocuotas. Estos gastos resultan muy onerosospara las familias de escasos recursos, dán-dose la paradoja que éstas dedican una ma-yor proporción de sus ingresos a la educa-ción que las familias con mejor situación eco-nómica (Tomasevski, 2006).

1El Convenio sobre la edad mínima para acceder a un em-pleo (OIT, 1973) recomienda elevar progresivamente la edadmínima de admisión al empleo, la cual no debería ser infe-rior a los 15 años, y excepcionalmente a los 13 años, siemprey cuando el empleo no perjudique su asistencia a la escuela.

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ENFOQUES

Las escuelas públicas deben propender aeliminar todo gasto familiar que se convier-ta en un obstáculo para matricularse y asis-tir a ellas, aunque esto no es suficiente. Hoyen día se hacen cada vez más necesarias me-didas complementarias orientadas a compen-sar “el costo de oportunidad”, como algunas

que se han implementado en diferentes paí-ses de la región.

Una discusión más reciente, se refiere ala contribución de diversas formas mixtas deeducación; instituciones educativas de pro-piedad privada o comunitaria que operan confinanciamiento público. Dichas institucionescontribuyen a hacer efectivo el derecho a laeducación, y son una clara manifestación detal libertad en aquellos países cuyo ordena-miento jurídico consagra la libertad de en-señanza y el derecho de los padres a elegir.En la medida que operan con fondos públi-cos; tienen que estar sujetas al escrutinio pú-blico del uso de los fondos que reciben, quehan de estar dirigidos de modo riguroso y es-tricto a la prestación del servicio educativo,sin discriminación de ninguna naturaleza.

La escuelaprivadatambién contribuye ahacer efectivo el derecho a la educación, enla medida que ofrece un servicio educativo.Sin embargo, dado que éste no es gratuito yque no opera con fondos públicos, la rela-ción de las escuelas privadas con loseducandos y sus familias es una relaciónentre privados. Este tipo de oferta debe aca-tar la legislación vigente en cada país y ser

coherente con los fines que se la asignan a laeducación, tanto en los instrumentos de ca-rácter internacional como en las constitucio-nes y leyes de educación de los países.

En América Latina y El Caribe –con la

excepción de Cuba que sólo tiene escuelaspúblicas– es posible constatar que los logros

de aprendizaje alcanzados por los alumnosde éstas son menores que los de las privadas(UNESCO/OREALC, 2001) lo cual refuerzalos argumentos de quienes postulan laprivatización como única garantía de cali-dad. Sin embargo, hay evidencias que mues-tran que los mayores logros de las escuelasprivadas son el resultado, en gran medida,de procesos de selección y exclusión de es-tudiantes, y que la educación privada no ne-cesariamente incrementa la calidad del sis-tema en su conjunto.1 El resultado de esosprocesos conduce a una estratificación de losalumnos en la que el logro de los aprendiza-jes está altamente asociado con el contextosocioeconómico y capital cultural de las fa-milias, situación que atenta contra la igual-dad de oportunidades en el ejercicio del de-recho a la educación.

Hacer efectivas las garantías constitucio-nales para una educación gratuita de calidadpasa necesariamente por un aumento de lainversión pública y una distribución con cri-terios de equidad. Estos aspectos serán de-sarrollados en el capítulo IV sobre elfinanciamiento.

2.1.3. El derecho a la no discrimina-ción y a la plena participación

Asegurar el derecho de todos a una edu-cación de calidad requiereineludiblementeasegurar el derecho a la no

1 En un estudio realizado en Chile por McEwan yM. Carnoy (2000), se evidenció que los resultados de loscolegios particulares subvencionados laicos obtenían unpuntaje ligeramente menor que los de los colegios municipa-les, en las pruebas de medición de la calidad. No así los pri-vados religiosos, que obtenían puntuacionessignificativamente más altas que aquellos de colegios muni-cipales de similar estrato socioeconómico.

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ENFOQUES

discriminación. Todas las personas se desa-rrollan mejor como seres humanos si tienenla oportunidad de participar con los demásen cualquier actividad de la vida humana, porello nadie debería sufrir ningún tipo de res-tricción que limite dicha participación, seapor motivo de su origen social y cultural, gé-nero, edad, pensamiento político, creenciasreligiosas u otros aspectos.

La preocupación por el acceso de toda lapoblación a una educación de calidad fue elmotivo de la Conferencia Mundial de Edu-cación para Todos de Jomtien en 1990. Unade sus principales recomendaciones fue la deuniversalizar el acceso a la educación pri-maria, adoptando medidas sistemáticas parareducir las desigualdades y suprimir las dis-criminaciones referidas a las posibilidades deaprendizaje de los grupos en situación de vul-nerabilidad: aquellos que viven en situaciónde pobreza o en la calle, trabajadores, pobla-ciones rurales y alejadas, minorías étnicas ylingüísticas, refugiados y desplazados por lasguerra y personas con discapacidad.

Diez años después, en elForo Mundial deEducación para Todosde Dakar, quedó demanifiesto que, a pesar de los esfuerzos rea-lizados por los países y el sistema de Nacio-nes Unidas, aún quedaba un largo camino porrecorrer para que todas las personas, sin ex-cepción, accedieran a una educación básicade calidad. En esta oportunidad se ratifica-ron los objetivos de Educación para Todoshasta 2015, y se destacó la necesidad de pres-tar especial atención a los alumnos en situa-ción de vulnerabilidad, a los jóvenes fuerade la escuela, a los adultos analfabetos o aaquellos que tienen necesidades especialesde aprendizaje.

Los principios básicos que orientan la

educación han de ser los mismos para todaslas personas, sea cual sea su origen y con-dición, pero también es preciso consideraralgunos derechos diferenciados o recomen-daciones específicas para ciertos colectivosminoritarios o en especial situación de vul-nerabilidad. Desde el sistema de NacionesUnidas, se han impulsado diversas conven-ciones y declaraciones con el fin de asegu-rar la igualdad de oportunidades en el ple-no ejercicio del derecho a la educación, lascuales han sido adoptadas en mayor o me-nor medida por los países de la región.

En el ámbito de la educación, el instru-mento internacional más potente es la Con-vención contra toda forma de Discrimina-ción en Educación. En ella se considera ladiscriminación como cualquier distinción,exclusión, limitación o preferencia basadaen la raza, sexo, lengua, religión, motivospolíticos u otros tipos de opinión, origen so-cial y económico, país de origen, que tienecomo propósito o efecto: i) que determina-das personas o grupos tengan limitado suacceso a cualquier tipo y nivel educativo; ii)el establecimiento o mantenimiento de siste-mas educativos separados o instituciones parapersonas o grupos; iii) inflingir a determina-das personas o grupos un trato incompatiblecon la dignidad humana (UNESCO, 1960).

La no discriminación significa, en últimainstancia, que todos los individuos o gruposaccedan a una educación de calidad en cual-quier nivel educativo, sea donde fuere queescolarizados, la zona geográfica en la quehabiten, sus características personales, o suprocedencia social y cultural.

La discriminación en educación de indi-viduos o grupos suele reproducir los pre-juicios y estereotipos presentes en la socie-

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ENFOQUES

dad, los cuales son el reflejo de los gruposde poder dentro de la misma. Las prácticasdiscriminatorias al interior de los sistemaseducativos conducen a la exclusión y ladesigualdad, y fortalecen los patrones de re-producción social.

Asegurar el derecho a la no discrimina-ción exige eliminar las diferentes prácticasque limitan, no sólo el acceso a la educa-ción, sino también la continuidad de estu-dios y el pleno desarrollo y aprendizaje decada persona. La selección y expulsión dealumnos son prácticas muy extendidas, nosólo en las escuelas privadas sino tambiénen aquellas que son financiadas o subven-cionadas por el Estado. Estas prácticas pue-den ser más o menos sutiles y se basan en elorigen social y cultural de los alumnos, ensituaciones de vida (embarazo, VIH/SIDA)y en las capacidades de los estudiantes. Laselección de alumnos por su nivel de com-petencia es posiblemente la más frecuenteen escuelas de diferentes estratossocioeconómicos y modalidades de gestión,y afecta en mayor medida a aquellos connecesidades educativas especiales, que sonlos más excluidos de la educación dentrode la región.

Las prácticas discriminatorias, además deafectar la dignidad de los alumnos, en tanto su-jetos de derechos, tienen dos efectos muy nega-tivos. En primer lugar, limitan el encuentro en-tre estudiantes de diferentes contextos y cultu-ras, afectando a la integración y la cohesión so-cial. En segundo lugar, conlleva la concentra-ción de aquellos con mayores necesidades edu-cativas en determinados centros, especialmentelos públicos de zonas desfavorecidas, lo cual di-ficulta enormemente la adecuada atención delos alumnos con los recursos disponibles.

El derecho a la no discriminación está estre-chamente relacionado con la participación quees de vital importancia para el ejercicio de laciudadanía y el desarrollo de sociedades másinclusivas. La exclusión va más allá de la po-breza, porque tiene que ver con la dificultad dedesarrollarse como persona, la falta de un pro-yecto de vida, la ausencia de participación en lasociedad y de acceso a sistemas de protección yde bienestar.

Participar no sólo es tomar parte de una ac-tividad. Es también la posibilidad de compar-tir decisiones que afectan a la propia vida y ala de la comunidad en la que uno vive; es de-cir, es el derecho a expresar la propia opinión,que es una de las libertades fundamentales delas sociedades democráticas. La participacióninvolucra procesos democráticos de toma dedecisiones considerando los puntos de vista detodos los actores de la comunidad educativa,constituyendo un mecanismo fundamental parael ejercicio de los derechos de padres, profeso-res y alumnos. La participación es esencial, nosólo para que las comunidades sean protago-nistas y responsables de su propia acción edu-cativa, sino también para que haya una mayortransparencia al tener un control directo sobrelas decisiones y los resultados de las diferentesacciones.

En el ámbito educativo, hacer efectivas lano discriminación y la plena participación exi-ge el desarrollo de escuelas inclusivas en lasque se eduquen todos los niños y todas las ni-ñas de la comunidad, independientemente desu condición social y cultural, su género o ca-racterísticas personales. Este aspecto se desa-rrolla con mayor profundidad en el siguienteapartado.

Los países suelen seguir tres etapas

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ENFOQUES

para asegurar el ejercicio del dere-cho a la educación sin discrimina-ción:Segregación: se concede el derechoa la educación a aquellas personasa las que se les ha denegado históri-camente o que siguen excluidas,pero con opciones segregadas en es-cuelas especiales o programas dife-renciados.Integración: los grupos admitidos tie-nen que adaptarse a la escolarizacióndisponible, independientemente de sulengua materna, su origen social ycultural, su género o sus capacida-des. El sistema educativo mantienesu “status quo”.

Inclusión: exige la transformaciónde los sistemas educativos, adaptan-do la oferta educativa y la enseñan-za a la diversidad de necesidadeseducativas del alumnado.Fuente: TOMASEVKI, Katarina(2006). The State of the Right toEducation Worldwide. Free or Fee:2006 Global Report.

Apartado.

En los países de la región existen pos-tulados sobre el derecho de todo es-tudiante a no ser discriminado; el de-recho de ambos géneros a recibir unaeducación que asegure su pleno de-sarrollo. Sin embargo, son aún muypocos los que cuentan con regulacio-nes y sanciones para evitar discrimi-naciones en los procesos de admisióno expulsión de alumnos de las insti-tuciones educativas e instancias de

vigilancia y garantía del derecho ano ser discriminados.Fuente: UNESCO (2007). Situacióneducativa en América Latina y el Ca-ribe: Garantizando la educación decalidad para todos. Cáp. 2.

2.2. La equidad es una condiciónesencial de una educación de calidad

Es una realidad que los niños y las niñasde la región llegan a la escuela en condicio-nes muy desiguales y, en muchos casos, éstasse acentúan debido a factores internos de lossistemas educativos, tales como la segrega-ción socioeconómica y cultural de las escue-las; la desigual distribución de las oportuni-dades educativas; las escuelas que atienden aestudiantes de contextos de pobreza que, sal-vo excepciones, tienen menores recursos ycuentan con personal menos cualificado; y losprocesos educativos que tienden a discrimi-nar a aquellos estudiantes con capital culturaldistinto al dominante y que comúnmente pro-vienen de familias de menores ingresos eco-nómicos o de otras etnias y culturas.

Las tensiones entre calidad y equidad, yentre inclusión y segregación, son objeto decontroversia en numerosos países del mun-do. Al respecto, es posible identificar tresposiciones ideológicas que tienen consecuen-cias distintas en la equidad y la inclusión(Marchesi y Martín, 1998).

Desde posicionesideológicas más libera-les, se piensa que no es posible lograr un altonivel de excelencia con todos, porque se co-rre el riesgo de bajar las expectativas de ca-lidad y ofrecer una educación peor a todos.Se utiliza la competitividad entre las escue-

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ENFOQUES

las, la libertad de elección del centro y lainformación sobre los resultados de las es-cuelas como mecanismos para promover unamayor calidad. En este enfoque, las escue-las, presionadas por obtener los mejores re-sultados, tienden a seleccionar a aquellos conmás posibilidades de éxito, y difícilmente losestudiantes que viven en contextos socialesmás desfavorecidos suelen tener acceso a loscentros que tienen una imagen de mayor ca-lidad. Desde esta concepción, se prima la ex-celencia aunque ello pueda llevar a un nivelmenor de equidad en el conjunto del sistemaeducativo.

En lasideologías igualitarias, se consi-dera que los centros deben tender a ser igua-les y se refuerzan los elementoscompensatorios para conseguir una mayorigualdad de oportunidades, por lo que existeuna alta regulación y centralización por par-te del Estado. No se acepta que los centrospuedan elaborar proyectos propios ni queexista una oferta más diferenciada y varia-da, lo que también dificulta la respuesta a ladiversidad y la equidad.

La ideología pluralista, finalmente, compar-te con la igualitaria la creencia en la educacióncomo servicio público y su rechazo a la regu-lación de ésta por las reglas del mercado.

Sin embargo, considera la autonomía delos centros para elaborar proyectos propiosy ofertas diferenciadas, y las posibilidadesde elección del centro por parte de los pa-dres, pero estableciendo mecanismos de re-gulación que eviten la iniquidad. Se propor-cionan mayores recursos a los que están enzonas más desfavorecidas y se desarrolla unanormativa común que pueda ser adaptada porlos centros, de acuerdo con su realidad.

Desde la perspectiva de la Oficina Regio-

nal de Educación de la UNESCO para Amé-rica Latina y el Caribe, calidad y equidad nosólo no son incompatibles sino que sonindisociables.

Una educación es de calidad si ofrece losrecursos y ayudas necesarias para que todoslos estudiantes alcancen los máximos nive-les de desarrollo y aprendizaje, de acuerdocon sus capacidades. Es decir, cuando todoslos estudiantes, y no sólo aquellos que per-tenecen a las clases y culturas dominantes,desarrollen las competencias necesarias paraejercer la ciudadanía, insertarse en la actualsociedad del conocimiento, acceder a un em-pleo digno y ejercer su libertad. Desde estaperspectiva, la equidad se convierte en unadimensión esencial para evaluar la calidadde la educación.

Equidad no es lo mismo que igualdad,aunque estén estrechamente relacionadas. Laasimilación entre ambos conceptos ha traí-do como consecuencia tratamientos homo-géneos para todos que han profundizado lasdesigualdades. La equidad comprende losprincipios de igualdad y diferenciación, por-que tan sólo una educación ajustada a lasnecesidades de cada uno asegurará que to-das las personas tengan las mismas oportu-nidades de hacer efectivos sus derechos yalcanzar los fines de la educación en condi-ciones de igualdad.

Asegurar el pleno ejercicio del derecho auna educación de calidad para todos exige,por tanto, garantizar el derecho a la igual-dad de oportunidades, es decir proporcio-nar más a quien más lo necesita y dar a cadauno las ayudas y recursos que requiere paraque esté en igualdad de condiciones de apro-vechar las oportunidades educativas.

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No basta con brindar oportunidades, espreciso generar las condiciones para que és-tas sean aprovechadas por cualquier perso-na, de modo que puedan participar, apren-der y desarrollarse plenamente (Blanco,2006). Este aspecto es de vital importan-cia, porque desde ciertos enfoques se con-sidera que la única obligación de los siste-mas educativos es igualar las oportunida-des y, a partir de ahí, que todo quede enmanos de los alumnos, es decir, de los “mé-

ritos” y “esfuerzos” que realicen. Sin em-

bargo, cabe preguntarse si esto es real y jus-to en sistemas educativos tan fragmentadosy desiguales como los de América Latina yEl Caribe.

Considerar los “méritos” como elemen-

to de la equidad educativa es problemático,al menos en la educación básica. El desa-rrollo y el aprendizaje son de naturalezainteractiva y dependen, no sólo de las ca-pacidades del individuo, sino también de lascaracterísticas de los entornos en los que sedesarrolla y aprende, por lo que los estu-diantes de ambientes desfavorecidos, aúnteniendo las capacidades y realizando el es-fuerzo, siempre estarían en situación de des-ventaja si no se les ofrecen recursos y apo-yos adicionales.

Si se parte de la base de que la equidades un principio ordenador de diversidadesen torno a una igualdad fundamental, hayque preguntarse cuáles son las igualdadesfundamentales que han de orientar las polí-ticas de equidad en educación. Desde unenfoque de derechos, como ya se ha comen-tado, no basta con laigualdad de acceso,sino que es preciso avanzar hacia laigual-dad de condicionespara que todos los es-tudiantes puedan desarrollar al máximo sus

potencialidades y alcanzar los mejores re-sultados; es decir, puedan ejercer el dere-cho a aprender.

En este sentido, se puede hablar de tresniveles estrechamente vinculados entre sí:

2.2.1. Equidad de acceso

Cuando las oportunidades de acceder a losdiferentes niveles educativos, o a alguna ac-ción o programa, son las mismas para todos,sin distinción de ninguna naturaleza. El ple-no acceso de toda la población a la educa-ción y la continuidad de estudios requierenque el Estado asegure escuelas disponibles,accesibles y asequibles para todos.

a) Disponibilidad. Las instituciones yprogramas educativos deben estar distribui-dos en forma suficiente a lo largo de todo elpaís. Esto depende de numerosos factores,como construcciones escolares; docentespreparados; materiales didácticos y otros ele-mentos deseables tales como computadoresy el poder acceder a las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación. Esteúltimo aspecto es cada vez más crucial en elcaso de escuelas ubicadas en mediosdesfavorecidos, para que no se siga amplian-do la brecha digital y, por tanto, la iniquidaden el acceso al conocimiento.

b) Accesibilidad.Las instituciones y pro-gramas educativos deben ser accesibles atodos, sin ningún tipo de discriminación. Laaccesibilidad abarca los siguientes elemen-tos (ONU/ECOSOC/UNESCO, 2003):

• Accesibilidad física. La educación debetener lugar en un entorno físico seguro y lasescuelas deben estar a una distancia razona-

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ENFOQUES

ble del lugar de residencia de los alumnos ollevarse a cabo modalidades que utilicen lasnuevas tecnologías. Es importante eliminarlas barreras arquitectónicas para facilitar elacceso, la movilidad y la autonomía de losalumnos, especialmente de aquellos condiscapacidad.

• Accesibilidad al currículo. Determina-dos alumnos y alumnas pueden requerirmedios o ayudas especiales para acceder alcurrículo y participar en las actividades edu-cativas en igualdad de condiciones. Esto sig-nifica, por ejemplo, asegurar el derecho delos niños a aprender en su lengua materna, oque los niños con discapacidad cuenten conel equipamiento y los materiales necesariosque les faciliten el acceso a los aprendizajesestablecidos en el currículo escolar y la par-ticipación en las actividades educativas.

• Accesibilidad económica. La existencia decostos de matrícula u otros gastos en unifor-mes, transporte, libros o materiales es, comose ha comentado, un gran impedimento para elejercicio del derecho a la educación, pues mu-chos padres no los pueden costear.

Desde el punto de vista político, la igual-dad de oportunidades para el acceso y la con-tinuidad de estudios, plantea problemas li-gados con una doble libertad (De Ketele,2004):

• Libertad de enseñanza (educación pú-

blica, privada o subvencionada). La libertadde enseñanza no puede ir en detrimento delderecho a una educación de calidad para to-dos, lo cual exige que tanto las institucionespúblicas como privadas ofrezcan una edu-cación de calidad y sean coherentes con lasfinalidades que persigue la educación. Espreciso hacer compatible la igualdad de to-dos ante la educación con la pluralidad de

opciones y de modelos de escuela que ga-ranticen el derecho de los padres a elegir eltipo de educación que desean para sus hijos.En la Convención de los Derechos Econó-micos, Sociales y Culturales, se determinaque la libertad de individuos u organizacio-nes para establecer instituciones educativasconlleva la obligación de ofrecer una educa-ción que sea coherente con las finalidadesde la educación expresadas en su artículo 13,debiendo reunir ciertos estándares mínimosrelacionados con la admisión, el currículo yla certificación.Esto, como se verá más ade-lante, requiere potenciar el rol regulador ysupervisor del Estado para asegurar que lascondiciones en las que operan los centroseducativos no violen el derecho a la educa-ción, por ejemplo regulando y sancionandola selección o expulsión de estudiantes.

• La libertad de opción de los padres. Lalibertad de los padres a elegir la escuela parasus hijos está establecida en diferentes ins-trumentos de Derecho Internacional y en lasleyes de muchos países; sin embargo en loshechos, muchas familias –sobre todo las de

escasos recursos– no pueden ejercer este

derecho por varias razones: la desigual dis-tribución de las escuelas en el país, los cos-tos económicos, directos o indirectos, y lasprácticas de selección del alumnado presen-tes en muchos centros. La libertad de los pa-dres para elegir el tipo de educación quequieren para sus hijos, no debe confundirsecon la libertad de las escuelas para escoger asus alumnos. Para que la elección de los cen-tros asegure la igualdad de oportunidades,las normas de admisión han de ser públicasy comunes para todos los centros, y la proxi-midad al domicilio ha de ser un elementoprioritario cuando hay más demanda que pla-

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zas escolares. En relación con el acceso a laeducación, el desafío en la región es reducirlas brechas en la educación inicial, secunda-ria y terciaria entre estudiantes de distintoorigen social y cultural. En la educación pri-maria, aunque no se ha logrado la universa-lización en algunos países, el desafío es lacontinuidad y conclusión de estudios, por-que ciertos alumnos no pueden culminar laeducación obligatoria por diferentes motivos:no contar con escuelas completas a una dis-tancia razonable; la falta de pertinencia delcurrículo y de la enseñanza; la rigidez de laoferta educativa o los costos educativos. Laeducación tiene la obligación moral de evi-tar que las diferencias de origen de los alum-nos se conviertan en desigualdad de oportu-nidades educativas y por esa vía de nuevoen desigualdades sociales.

2.2.2. Equidad en los recursos y en lacalidad de los procesos educativos

La igualdad de oportunidades en los re-cursos y en la calidad de los procesos edu-cativos exige un trato diferenciado, pero nodiscriminatorio o excluyente, en lo que serefiere a los recursos financieros, materia-les, humanos, tecnológicos y pedagógicos,según las distintas necesidades de personaso grupos, con el fin de lograr resultados deaprendizaje equiparables.

Como sugiere Lasch (1996), mientras quetodos no tengan el mismo acceso a los me-dios para adquirir competencias, la teóricaigualdad de derechos no conferirá dignidada las personas y éstas no serán más que ideal-mente iguales. Las acciones de educacióncompensatoria, de acción afirmativa o dediscriminación positiva que se están reali-

zando en los países de la región estarían den-tro de esta tendencia.

La equidad en los recursos y en los pro-cesos requiere entre otras cosas: un currícu-lo amplio y flexible que sea pertinente paratodos los estudiantes; recursos y apoyos adi-cionales para todos aquellos que, por dife-rentes causas, los necesitan para avanzar ensu aprendizaje; la asignación de los docen-tes más competentes a aquellas escuelas y/ogrupos de alumnos que tienen mayores ne-cesidades; calendario escolar adecuado conlas distintas necesidades; asegurar el dere-cho a aprender en la lengua materna; mate-riales educativos pertinentes; y laredistribución equitativa de los recursos hu-manos, financieros y materiales.

2.2.3. Equidad en los resultados deaprendizaje

Aspira a que todos los estudiantes, seacual sea su origen social y cultural o la zonageográfica en que habiten, alcancen apren-dizajes equiparables, según sus posibilida-des. Es decir, que las diferencias en los re-sultados no reproduzcan las desigualdadesde origen de los estudiantes ni condicionensus opciones de futuro. La equidad en losresultados también está relacionada con losaños de estudio cursados por los estudiantes.

La verdadera equidad es más que garan-tizar el acceso y la permanencia en la edu-cación; implica unademocratización en elacceso y apropiación del conocimiento.Como dice Amartya Sen (1999), la verda-dera igualdad de oportunidades tiene quepasar por la igualdad de capacidades paraactuar en la sociedad y aumentar las capa-cidades de las personas para elegir.

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El debate en este punto es cuál ha de serel nivel de igualdad: ¿Un piso común? ¿Res-pecto de qué? La idea de un piso mínimo obásico para todos, si bien es políticamenteatractiva, ha encontrado cierta oposiciónpor ser susceptible de entenderse como unalimitación del derecho a la educación con-cebido de un modo más ambicioso e iguali-tario (Bellei, 2006). En otros casos, sin em-bargo, la crítica es que los aprendizajes mí-nimos en muchos casos se convierten enmáximos, lo cual genera que muchos alum-nos, especialmente los que tienen un me-nor capital cultural o distinto al escolar, nolos alcancen y pasen a engrosar las altastasas de repetición y de abandono presen-tes en la región. La sobrecarga de conteni-dos que caracteriza a los currículos en mu-chos países atenta contra la calidad de laeducación.

La necesidad de redefinir qué es lo bási-co o fundamental que han de aprender losalumnos es una constante en el debate pe-dagógico. Si bien este aspecto se desarrollaen mayor profundidad en el apartado de re-levancia, es importante destacar que en laConferencia Mundial de Educación paraTodos de Jomtien en 1990, se llegó a ciertoconsenso al establecer que las necesidadesbásicas comprenden tanto los instrumentosfundamentales de aprendizaje (alfabetiza-ción, expresión oral, aritmética y resoluciónde problemas) como el contenido básico delaprendizaje (conocimientos, capacidades,valores y actitudes) que necesitan los sereshumanos para poder sobrevivir y trabajardignamente, participar plenamente en el de-sarrollo, mejorar su calidad de vida, tomardecisiones fundamentales y seguir apren-diendo.

En el informe de la UNESCO sobre laeducación para el siglo XXI, se dio un pasohacia adelante al señalar que la educaciónno sólo debe promover las competencias bá-sicas tradicionales, sino que también ha deproporcionar los elementos necesarios paraejercer plenamente la ciudadanía, contribuira una cultura de paz y a la transformaciónde la sociedad, para lo cual se proponen cua-tro pilares para el aprendizaje:aprenderaconocer, a hacer, a ser y a vivir juntos(UNESCO, 1996). Estos pilares han sidoconsiderados en las reformas curricularesde algunos países de la región.

Desde la perspectiva de la equidad, espreciso equilibrar los principios de igual-dad (lo común) y diferenciación (lo diver-so). Es un deber de los sistemas educativosque todos los alumnos desarrollen unasmismas competencias que les permitan laparticipación y actuación en la sociedad yel desarrollo del proyecto de vida, pero tam-bién se ha de ofrecer la oportunidad de in-corporar otros aprendizajes que sean rele-vantes en función de los diferentes contex-tos y culturas y de los múltiples talentos,intereses y motivaciones de cada persona.Para que esto sea posible, es necesario apo-yar a las escuelas y a los docentes a travésde formación, orientación, materiales edu-cativos y recursos de apoyo.

La región ha tenido grandes avances en laigualdad en el acceso, pero tiene que dar unsalto hacia la igualdad en la calidad de laoferta educativa y en los resultados de apren-dizaje, es decir, que ningún estudiante apren-da menos por su procedencia social, cultura,condiciones personales o el lugar donde ha-bite.

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2.2.4. Hacia sistemas educativos másinclusivos y escuelas más plurales ydemocráticas

Como se afirmó en el capítulo anterior,América Latina y el Caribe es la región másdesigual del mundo, caracterizada por socie-dades altamente fragmentadas, debido a lapersistencia de la pobreza y la desigual dis-tribución de ingresos. Unas de las consecuen-cias más fuertes del modelo económico pre-dominante son el aumento de las desigual-dades, la segmentación espacial y la frag-mentación cultural de la población (Tedesco,2004). Los sistemas educativos reflejan estafragmentación social y cultural y la discri-minación presentes en la sociedad, por lo quela escuela difícilmente puede cumplir conuna de sus funciones principales, que es ase-gurar una mayor igualdad y promover la mo-vilidad social.

La segregación social y cultural de las es-cuelas limita el encuentro entre diferentesgrupos y da lugar a circuitos educativos di-ferenciados donde existen centros de muydiferente calidad (públicos y privados). Anteesta situación no es de extrañar que, tantoen el ámbito internacional como al interiorde los países, el término inclusión o educa-ción inclusiva haya adquirido especial sig-nificación, aunque no siempre se entiendeadecuadamente este concepto. En algunoscasos, se piensa que es una nueva forma dedenominar a la educación especial, en otrosse utiliza como sinónimo de integración deniños y niñas con discapacidad, u otros connecesidades educativas especiales, a la es-cuela común. Esta confusión tiene como con-secuencia que las políticas de inclusión seconsideren como una responsabilidad de la

educación especial, limitándose el análisisde la totalidad de exclusiones y discrimina-ciones que se dan al interior de los sistemaseducativos, e impidiendo el desarrollo depolíticas integrales de inclusión. La inclu-sión no es un mero cambio técnico uorganizacional, sino un movimiento con unaclara filosofía, cuya principal aspiración esasegurar para toda la población el derecho auna educación de calidad, pues existe un altoporcentaje de niños, niñas y jóvenes, ade-más de aquellos con discapacidad, que tienenegado este derecho.La inclusión está rela-cionada con el acceso, la participación ylogros de todos los alumnos, con especialénfasis en aquellos que están en riesgo deser excluidos o marginados(UNESCO,2005b). Desde esta perspectiva, la inclusiónrepresenta un impulso fundamental paraavanzar hacia la Educación para Todos, porlo que ha de concebirse como una políticadel ministerio de educación en su conjuntoy de otros ministerios como los de salud,bienestar social o economía.

Una de las finalidades de la inclusión esenfrentar la exclusión y segmentación social,por lo que una de sus principales señas deidentidad es el acceso a escuelas plurales, queson el fundamento para avanzar hacia socie-dades más inclusivas y democráticas. La in-clusión exige el desarrollo de escuelas queacojan a todos los niños y niñas de su comu-nidad, independientemente de su origen so-cial y cultural y sus condiciones personales.Una mayor inclusión en educación implicafortalecer el desarrollo de la escuela pública,porque ésta tiene como función no sólo faci-litar el acceso a la educación de los niños yniñas de ambientes más desfavorecidos sino

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también integrar la diversidad.

La inclusión, por tanto, es una nueva vi-sión de la educación basada en la diversidady no en la homogeneidad. Es un proceso di-rigido a responder a las distintas necesida-des de todo el alumnado, y a incrementar suparticipación en el aprendizaje, las culturasy comunidades, reduciendo la exclusión eny desde la educación (UNESCO 2005b). Elloexige una transformación profunda de la cul-tura, organización y prácticas de las escue-las para que adapten la enseñanza a las dife-rencias de aprendizaje de sus alumnos, enlugar de que éstos se adapten a la oferta edu-cativa disponible, y la eliminación de losdiferentes tipos de discriminación que tie-nen lugar al interior de ellas. Este aspecto sedesarrolla con mayor profundidad en el apar-tado de pertinencia.

Las diferencias son inherentes a la natu-raleza humana y no una desviación o ano-malía que se aleja de “lo normal o frecuen-

te”. Estas se dan entre grupos de individuos

(origen social, diferentes culturas, lugar deresidencia, etc.), entre individuos dentro deun mismo grupo (diferentes capacidades,motivaciones, intereses, ritmos y estilos deaprendizaje) y al interior de cada individuo.Las diferencias no son categorías estáticas ycada persona, niño, niña, joven o adulta, esportadora de un conjunto de ellas, lo que lehace ser única e irrepetible en cada caso.

Es importante no confundir diferencia condesigualdad, aunque un tratamiento inade-cuado de las diferencias puede conducir a ladesigualdad. La diversidad está presente entodas las escuelas y aulas; sin embargo, sesigue enseñando a los alumnos como si to-dos fuesen iguales, razón por la cual muchosexperimentan dificultades de aprendizaje y

terminan abandonando la escuela.La respuesta a la diversidad implica ase-

gurar elderecho a la propia identidad, res-petando a cada quien como es, con sus ca-racterísticas biológicas, sociales, culturalesy de personalidad, y dando a cada personaun trato justo que no atente contra su digni-dad. La educación en la diversidad es un me-dio fundamental para aprender a vivir jun-tos, desarrollando nuevas formas de convi-vencia basadas en el pluralismo, el entendi-miento mutuo y las relaciones democráticas.Por su parte, la percepción y la vivencia dela diversidad permiten construir y reafirmarla propia identidad y distinguirse de los otros;es decir aprender a ser.

La gran diversidad cultural y lingüísticade la región ha de aprovecharse como unaoportunidad educativa. La educaciónintercultural y bilingüe ha de tener un ma-yor desarrollo, porque es un factor impor-tante para la calidad de la educación y parala convivencia pacífica. La interculturalidadsignifica que las relaciones entre las perso-nas que forman parte de las diversas etnias yculturas, se basen en el respeto y se den des-de posiciones de igualdad (Smelkes, 2004).

Desde la perspectiva de la inclusión, lasdificultades educativas no se atribuyen prin-cipalmente al individuo (sus competencias,su origen social, el capital cultural de su fa-milia), sino a la escuela y al sistema. El pro-greso de los estudiantes no depende sólo desus características personales sino del tipode oportunidades y apoyos que se le brindeno no se le brinden, por lo que el mismo alum-no puede tener dificultades de aprendizaje yde participación en una escuela o programaeducativo y no tenerlas en otros (Blanco,2006). La rigidez de la enseñanza, la falta

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de pertinencia de los currículos, la falta depreparación de los docentes para atender ala diversidad y trabajar en equipo, o las acti-tudes discriminatorias, son algunos de losfactores que limitan no sólo el acceso, sinola permanencia y los logros del alumnado.

La inclusión es un proceso que nunca aca-ba, porque constantemente pueden surgirprácticas discriminatorias que afecten a de-terminados individuos y grupos y que pue-den variar de una escuela a otra. En todos lospaíses existen ejemplos de escuelas inclusivas,pero el desafío es que no sean la excepciónque confirma la regla. El hecho de que sólodeterminadas escuelas sean inclusivas tienecomo consecuencia que el resto seanexcluyentes, y que aquéllas que son más abier-tas a la diversidad, terminen concentrando,como se ha señalado, un alto porcentaje dealumnos con mayores necesidades.

2.3. Relevancia y pertinencia

Relevancia y pertinencia son dos cualida-des fundamentales de la educación estrecha-mente relacionadas entre sí, que respondena las siguientes preguntas: ¿educación paraqué? Y ¿educación para quién? Desde un en-foque de derechos, además de enfrentar laexclusión, hay que preguntarse cuáles sonlas finalidades de la educación y si éstas re-presentan las aspiraciones del conjunto dela sociedad, y no sólo las de determinadosgrupos de poder dentro de ella.

La educación será relevante en la medidaque promueva aprendizajes significativosdesde el punto de vista de las exigencias so-ciales y de desarrollo personal, lo cual difí-cilmente ocurrirá si ésta no es también perti-nente, es decir, si no considera las diferen-

cias para aprender que son fruto de las ca-racterísticas y necesidades de cada persona,las cuales están a su vez mediatizadas por elcontexto social y cultural en que viven.

2.3.1. Relevancia

La relevancia se refiere al “qué y para

qué” de la educación; es decir, las intencio-

nes educativas, las cuales condicionan otrasdecisiones como las formas de enseñar y laevaluación. Como se ha visto, la principalfinalidad de la educación es lograr el plenodesarrollo de la personalidad y de la digni-dad humana, por lo que ésta es relevante sipromueve el aprendizaje de las competen-cias necesarias para participar en las dife-rentes actividades de la sociedad, afrontarlos desafíos de la actual sociedad del cono-cimiento, acceder a un empleo digno, y de-sarrollar el proyecto de vida en relación conlos otros; esto es, si permite la socializacióne individuación de todos los seres humanos.Desde la perspectiva de la UNESCO, la edu-cación para el siglo XXI debería desarrollarcompetencias relacionadas conaprender aconocer, aprender a hacer,aprender a ser, yaprender a vivir juntos.

Una de las finalidades de la educación, jun-to con el desarrollo integral de las personas,es fomentar el respeto de los derechos y li-bertades fundamentales, por lo que la educa-ción será relevante si los estudiantes tienen laoportunidad de conocerlos y vivenciarlos, locual significa aprender no sólo conocimien-tos y habilidades sino sobre todo valores, ac-titudes y comportamientos. Un ambiente res-petuoso de los derechos y un currículo quecontemple el aprendizaje de los mismos sondos condiciones “sine qua non” para una edu-

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cación de calidad (Muñoz, 2004).En numerosas ocasiones, el sistema de Na-

ciones Unidas ha planteado la importanciade la educación en derechos humanos, soli-citando a sus estados miembros tomar me-didas para introducir o estimular en sus sis-temas educativos los principios proclamadosen la Declaración de los Derechos Huma-nos, así como la enseñanza progresiva de losmismos en las escuelas primarias y secun-darias. Es necesario asegurar que loscurrículos, los métodos de enseñanza, el en-torno educativo y los libros de texto sean con-sistentes con el aprendizaje de los derechoshumanos, y que éstos sean respetados y vi-vidos en el conjunto del sistema educativo.La educación en derechos humanos formaparte, en muchos países, de los denomina-dos temas transversales, lo cual significa quehan de estar presentes en todos los contex-tos y procesos educativos. El conocimientoy práctica de los derechos humanos repre-senta una herramienta fundamental para ase-gurar el respeto de todos los derechos portodos y para todos.

La relevancia también está relacionada conlas finalidades que se le asignan a la educa-ción, en tanto proyecto político y social, enun momento histórico y contexto dados. A laeducación escolar se le atribuyen, cada vezmás, distintas finalidades y funciones quevarían según el modelo de desarrollo del quese parta, de posicionamientos ideológicos ypolíticos y de las exigencias y necesidades dela sociedad.

Lo que se pretende conseguir con la edu-cación está condicionado tanto por las expec-tativas de la sociedad como por la concep-ción que se tenga de la educación misma; éstapuede entenderse como elemento de transfor-

mación o como reproductora de la estruc-tura social, como homogeneizadora de lasdiferencias o respetuosa de las mismas, yla concepción que se adopte influirá, a suvez, en que se conceda mayor énfasis aciertos aprendizajes en detrimento de otros(Blanco, 2005).

La selección de los aprendizajes másrelevantes que han de promoverse a tra-vés de la educación, adquiere especial sig-nificación en la actual sociedad del co-nocimiento, donde los contenidos se du-plican a gran velocidad y muchos de ellospierden vigencia rápidamente. Por otraparte, ante las nuevas exigencias de la so-ciedad y las presiones de los distintosactores sociales, se van agregando nue-vos contenidos al currículo escolar, sineliminar otros en la misma medida, y sinreflexionar suficientemente sobre quéaprendizajes deberían ser asumidos porla educación escolar y qué otros deberíanser responsabilidad de otros agentes e ins-tancias educativas.

La decisión sobre qué aprendizajes sonmás relevantes debería realizarse consi-derando de qué manera contribuyen a al-canzar los fines de la educación, buscan-do un equilibrio entre las demandas so-ciales, las del desarrollo personal y lasderivadas del proyecto social y culturalque se desea promover mediante la edu-cación escolar (Coll y Martín, 2006). Darrespuesta a este conjunto de exigenciaspuede conducir a una sobrecargacurricular que atentaría contra la calidadde la educación. Hay que hacer opcionesporque no todo lo que es importante nopuede ni debe enseñarse en la escuela.Los mismos autores plantean una dife-

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renciación que, sin estar exenta de dificulta-des, puede servir de ayuda para seleccionarqué es lo más relevante que debieran apren-der los alumnos y alumnas; los aprendizajesbásicos imprescindibles y losaprendizajesbásicos deseables.

Losbásicos imprescindiblesson aquellosaprendizajes que, de no lograrse al términode la educación básica, condicionan negati-vamente el desarrollo personal y social delalumnado, comprometiendo su proyecto devida futuro y ubicándolos en una situaciónde claro riesgo de exclusión social. Son ade-más aprendizajes cuya adquisición presen-taría grandes dificultades más allá del perío-do de la educación obligatoria. Losaprendi-zajes básicos deseablesson aquellos que, aúnsiendo importantes para el desarrollo perso-nal y social del alumnado, no lo condicio-nan negativamente en caso de no producir-se, y podrían ser adquiridos sin grandes difi-cultades más allá del término de la educa-ción obligatoria. Una vez identificados es-tos dos tipos de aprendizaje hay que decidircuáles deben incluirse, y con qué nivel deprofundidad, en la educación obligatoria, oen otros niveles educativos.

La idea de esta diferenciación, según losautores, es prestar una mayor atención aaquellas competencias que de no alcanzarsepueden tener consecuencias importantes parael futuro aprendizaje, sirviendo también dereferencia para la evaluación y definición deestándares de rendimiento escolar y para laevaluación y acreditación de los aprendiza-jes. Pero hay que tener especial cuidado enque la educación no se reduzca a los apren-dizajes imprescindibles, porque esto limita-ría las oportunidades de desarrollo de losestudiantes y, en consecuencia, su derecho a

una educación de calidad.Otro debate fundamental relacionado con

la relevancia tiene que ver con la forma deexpresar los aprendizajes básicos, que pue-de ser bien por contenidos, por competen-cias o por estándares. Es posible observaruna tendencia creciente en la región a defi-nir los currículos por competencias e inclu-so, en algún caso, a establecer simplementeestándares de aprendizaje. Al respecto, es im-portante señalar que tanto los contenidos comolas competencias y estándares definen, de dis-tinta manera, los resultados esperados de apren-dizaje, aunque los estándares definen ademásniveles de logro respecto de éstos.

Cecilia Braslavsky (2001) entiende porcompetencias aquellas habilidades vincula-das con el desempeño autónomo, el conoci-miento aplicado y aplicable, el conocimien-to en acción, el saber resultante de saber ha-cer y saber explicar lo que se hace. La cons-trucción de competencias supone la articu-lación entre la apropiación del saber y eldesarrollo de habilidades cognitivas. Tradi-cionalmente la pedagogía se ha preocupadomás de los conocimientos entendidos comoinformación o conceptos, que del desarrollode los procedimientos intelectuales para ope-rar sobre el conocimiento y producir nuevosconocimientos.

La definición de los aprendizajes relevan-tes en términos de competencias es vistacomo una alternativa para hacer frente a lasobrecarga de contenidos, pero es precisoaclarar que esta opción por si sola no resuel-ve el problema. El concepto de competenciaimplica como se ha visto anteriormente laaplicación de conocimientos que pueden serde distinta naturaleza (valores, conceptos, ha-bilidades y actitudes), pero para aplicarlos

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es preciso primero apropiarse de ellos y mo-vilizarlos. Las competencias necesariamen-te están asociadas con contenidos aunqueéstos no estén definidos de forma explícitaen los currículos. La entrada simultánea porcompetencias clave y por contenidos funda-mentales asociados al dominio de las mis-mas, puede resultar una vía de gran utilidada la hora de definir los aprendizajes básicosen los diferentes niveles educativos (Coll yMartín, 2006).

En cuanto a la idea de sustituir el currí-culo por estándares, los múltiples estudiosrealizados sobre las repercusiones de estaspolíticas han matizado las posiciones des-tacando las insuficiencias e incluso los ries-gos de actuaciones muy radicales. La nece-sidad de “alinear” currículo y estándares,

haciendo coherentes y complementariasambas líneas de actuación, es hoy un prin-cipio aceptado por amplios sectores educa-tivos (Coll y Martin, 2006). Los estándaresson un instrumento fundamental para la re-visión, mejora y actualización del currícu-lo, pero no debieran ser una alternativa almismo sino un complemento.

2.3.2. Pertinencia

La pertinencia de la educación nos remitea la necesidad de que ésta sea significativapara personas de distintos estratos sociales yculturas, y con diferentes capacidades e inte-reses, de forma que puedan apropiarse de loscontenidos de la cultura, mundial y local, yconstruirse como sujetos en la sociedad, de-sarrollando su autonomía, autogobierno, sulibertad y su propia identidad. La pertinen-cia, en coherencia con un enfoque de dere-chos, significa que el centro de la educación

es el alumnado, por lo que es ineludible con-siderar su propia idiosincrasia en los proce-sos de enseñanza y aprendizaje.

Para que haya pertinencia, la educación tie-ne que ser flexible y adaptarse a las necesida-des y características de los estudiantes y delos diversos contextos sociales y culturales.La “adaptabilidad” es uno de los parámetros

establecidos en el ámbito internacional paraasegurar el derecho a una educación de cali-dad para todos, junto con la accesibilidad, ladisponibilidad y la aceptabilidad (ONU/ECOSOC/UNESCO, 2003).

En el plano curricular, la pertinencia re-quiere diseños abiertos y flexibles que pue-dan ser enriquecidos o adaptados en dife-rentes niveles (estados o provincias, escue-las y aulas) en función de las necesidadeseducativas, aptitudes e intereses delalumnado y de las características y exigen-cias de los contextos en los que se desarro-llan y aprenden. Es decir, el currículo co-mún con las adaptaciones ydiversificaciones necesarias debe ser el re-ferente para la educación de todos los ni-ños y niñas; también para aquellos con ne-cesidades educativas especiales, aunque es-tén escolarizados en centros especiales.

En buena lógica, los diferentes nivelesde toma de decisiones deberían permitir eldesarrollo de un currículo a la medida decada estudiante, pero no pareciera que suexistencia haya sido garantía suficiente paralograr una mayor pertinencia en los apren-dizajes, debido, entre otros factores, a unacultura de la homogeneización muy insta-lada en la enseñanza.

La decisión clave es cuánto será el mar-gen de apertura para dar cabida a lo diversosin que esto sea una sobrecarga para los alum-

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nos y docentes, máxime cuando los aprendi-zajes básicos que se establecen en loscurrículos nacionales suelen ser más un te-cho que un piso mínimo. Al respecto, es im-portante señalar que la respuesta a la diver-sidad no debe reducirse solamente al espaciode diversificación u optatividad, sino que elcurrículo común (nacional) también debeconsiderar la atención a la diversidad, incor-porando aprendizajes orientados a la com-prensión de las diferencias y al respeto mu-tuo, o el conocimiento de distintas culturas yreligiones, entre otros aspectos.

La adaptabilidad de la enseñanza puede serpromovida mediante procesos de descentra-lización que favorezcan una real y mayor au-tonomía de las escuelas para la toma de deci-siones, aunque ello tampoco sea garantía su-ficiente para dar una respuesta adecuada a ladiversidad. En muchos casos, la descentrali-zación no se ha acompañado de accionesorientadas a fortalecer las competencias de lasautoridades locales y de los docentes, para quesean capaces de concretar el currículo de for-ma que sea relevante y significativo para todoel alumnado.

Si bien el diseño curricular es un elementoimportante para que la educación sea más per-tinente, es en las prácticas pedagógicas don-de adquiere mayor significación. Una educa-ción pertinente es aquella que tiene al alum-no como centro, adecuando la enseñanza asus características y necesidades, partiendo delo que “es”, “sabe” y ”siente”, - mediatizado

por su contexto sociocultural -, y promovien-do el desarrollo de sus distintas capacidades,potencialidades e intereses.

Lograr que el aprendizaje sea pertinentepara todos exige una transformación profun-da de las prácticas educativas, transitando

desde una pedagogía de la homogeneidadhacia una pedagogía de la diversidad, apro-vechando ésta como una oportunidad paraenriquecer los procesos de enseñanza y apren-dizaje, y optimizar el desarrollo personal ysocial. “Desarrollar una pedagogía de la di-

versidad es lo que necesitan los tiempos mo-dernos, si la escuela quiere alzar valores mo-rales fuertes contra las discriminaciones detodo tipo que nos acechan (Ferreiro, 1998).Esta afirmación choca contra una cultura ins-talada de la homogeneidad en la que se trata atodos los alumnos como si fueran iguales con-siderando las diferencias como algo anómaloque se aleja de la norma establecida y, portanto, tienen que ser objeto de programas di-ferenciados.

La atención a la diversidad es clave para lacalidad de la educación, porque la única ma-nera de lograr que los diferentes alumnosaprendan es ajustando las ayudas pedagógi-cas a sus necesidades específicas, y prestan-do más ayuda a quiénes más la requieren. Losdocentes han de planificar las actividades deenseñanza, de forma que se puedan persona-lizar las experiencias comunes de aprendiza-je, para que cada estudiante pueda construirlas competencias establecidas en el currículoescolar, tanto común como diversificado. Eluso efectivo de un abanico de estrategias esesencial para ajustarse a los diferentes intere-ses, ritmos, estilos y nivel de competenciasde los alumnos. Al respecto, las estrategiasde aprendizaje cooperativo han mostrado serbeneficiosas no sólo para el rendimiento aca-démico, sino también para el desarrollo de ha-bilidades sociales y emocionales.

Las relaciones que se establecen entre losdocentes y alumnos, y de éstos entre sí, y eltipo de normas que regulan la vida de la escue-

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la, son dos elementos cruciales para asegurarla pertinencia. Creer que todos los alumnospueden aprender si se les proporcionan las ayu-das y recursos necesarios, determina en granmedida las decisiones que se adoptan en laspolíticas y en las prácticas educativas.

Los diversos grupos sociales, etnias y cul-turas tienen normas, valores, creencias y com-portamientos diferentes a los predominantesen la cultura escolar, lo cual puede influir demanera importante en su menor progreso yen el abandono de la escuela. Es fundamentalpromover la participación de los estudiantesen el establecimiento y control de las normasdel centro y aula, para exponer sus interesese inquietudes, para conectar los aprendizajesescolares con su vida cotidiana y para que to-dos se sientan representados en la cultura es-colar. Los contenidos curriculares que se en-señen tienen que ser reconocidos como va-liosos por los estudiantes, así como por susfamilias y comunidad.

2.3.3. Hacia la definición de currículosmás relevantes y pertinentes

La definición de un currículo que sea rele-vante y significativo para toda la poblaciónenfrenta una serie de dilemas y las decisionesque se adopten estarán mediatizadas por unamultiplicidad de factores presentes en los sis-temas educativos de cada país. A continua-ción se señalan muy sucintamente algunos delos dilemas más frecuentes, que debieran másbien considerarse como equilibrios necesariosa alcanzar.

• El equilibrio entre lo mundial y lo local,o, lo universal y lo singular, es decir convertir-se en ciudadano del mundo sin perder de vistalas propias raíces y participando activamente

en la vida de la nación y en las comunidadesde base (UNESCO, 1996).

Una educación relevante, desde este puntode vista, es aquella que considera de formaequilibrada las necesidades de aprendizaje de-rivadas del entorno social y cultural cercano ylas relacionadas con el ejercicio de una ciuda-danía mundial.

El dilema entre lo universal y lo local tam-bién está relacionado con la pertinencia, razónpor la cual ésta no ha de circunscribirse estric-tamente a lo local si se aspira a que los alum-nos también se sientan y sean ciudadanos delmundo. Un énfasis excesivo en lo local limitaenormemente las oportunidades de aprendiza-je de los sujetos y, en consecuencia, sus posi-bilidades de insertarse en un mundo cada vezmás global. Por el contrario, una desvaloriza-ción de los saberes que aportan los alumnospuede generar dificultades de aprendizaje y departicipación en las escuelas y conducir al aban-dono de los alumnos, al no sentirse acogidos yvalorados. El punto, por tanto, es lograr unaarticulación entre ambos saberes, tomando elconocimiento de lo local no sólo como puntode partida para el aprendizaje de lo global, sinotambién para el desarrollo mismo de la perso-na y de la cultura local (Torres, 1998).

•El equilibrio entre las necesidades del mercadodel trabajo y las del desarrollo personal. Este dilemaes especialmente importante en la educación secun-daria donde es preciso ofrecer una formación queprepare tanto para continuar estudios como para in-sertarse en el mundo laboral.

Para ser competitivos, los países requieren unafuerza de trabajo que pueda adecuarse durante suvida laboral a los acelerados cambios del conoci-miento y al avance tecnológico. Por ello, hay queasegurar una educación secundaria para todos ya lo largo de la vida, ya que este nivel educativo

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ENFOQUES

es imprescindible hoy en día para acceder a ocu-paciones más productivas.

El predominio en muchos países de la fun-ción propedéutica y la visión preuniversitariade la educación secundaria, ha llevado a quelos egresados que no prosiguen estudios supe-riores tengan grandes dificultades para inte-grarse eficazmente en la sociedad y en el mun-do laboral. Es imprescindible, por tanto, con-siderar la función orientadora en este nivel edu-cativo, la cual no debe limitarse a la orienta-ción vocacional, sino también a la búsquedade la identidad y la transición a la vida adulta.

En los programas de educación básica dejóvenes y adultos también debe estar pre-sente lograr un equilibrio entre las necesi-dades del trabajo y las de desarrollo perso-nal, ya que, por un lado, desean culminarsus estudios de educación básica y, por otro,mayores oportunidades para integrarse almundo del trabajo en mejores condiciones.

• El equilibrio ente lo común y lo diver-so. Como se ha expresado, son necesariosunos aprendizajes básicos comunes para to-dos que aseguren la igualdad de oportuni-dades y la unidad e integración nacional, in-corporando, -al mismo tiempo-, aprendiza-jes que sean relevantes para las necesidadesde determinados grupos o individuos, y paralos distintos contextos y culturas en las queestán inmersos. La cuestión es cómo acce-der a una base común de conocimientos yvalores en sociedades tan heterogéneas comolas de América Latina y el Caribe.

En relación con la diversidad cultural, espreciso que el currículo común tenga unaorientación intercultural para todos, que com-prenda un conocimiento de las diferentes cultu-ras y de sus aportes, y el aprendizaje de valo-res de respeto y comprensión mutua. Pero es

preciso, además, una educación culturalmentepertinente para las poblaciones indígenas quefavorezca el logro de los objetivos educativosnacionales, el pleno bilingüismo y el conoci-miento y la valoración de la propia cultura(Smelkes, 2004).

El equilibrio entre lo común y lo diverso esespecialmente importante en la educación

secundaria, dado que los estudiantes sonmuy distintos tanto al inicio como al final dela etapa. Estas diferencias exigen establecertrayectos específicos dentro de la educaciónsecundaria que respondan a las peculiarida-des de cada tramo de edad, asegurando unpasaje gradual desde la comprensividad haciala diversificación, sin anular ninguno de estosprincipios durante toda la educación secun-daria. La diversificación en distintas opcio-nes, en todo caso, no debería transformarseen itinerarios discriminatorios, ni limitar eltránsito entre distintas modalidades.

Lo común y lo diferenciado usualmente estárelacionado con otra tensión que es la de la cen-tralización/descentralización. Lo común u ho-mogéneo suele asociarse al nivel central, mien-tras que la descentralización se relaciona conlo diversificado cuya definición o concreciónse realiza en diferentes niveles: provincial, lo-cal, escuela, etc. (Torres, 1998).

• El equilibrio entre lo disciplinar y la inte-gración de contenidos. En este punto surge lainterrogante sobre cómo organizar un conoci-miento de carácter crecientementeinterdisciplinario y en permanente cambio. Deigual manera, se plantea la pregunta acercadel peso que hay que dar al conocimiento delas disciplinas, así como a la adquisición decompetencias de carácter general.

Desde un enfoque de derechos el centro dela educación es el alumno y no el docente o las

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asignaturas. Sin embargo, existe una larga tra-dición de organizar el currículo y la enseñanzadesde las distintas disciplinas sin considerar su-ficientemente la lógica y características dequién aprende, lo cual conduce, además, a unacompartimentación del conocimiento que norepresenta la realidad ni facilita el aprendizaje.

Las dificultades señaladas se acentúan enla educación secundaria, donde el peso de lodisciplinar es mucho mayor que en la educa-ción inicial y primaria. Tradicionalmente, laeducación secundaria ha sido concebida comouna yuxtaposición de asignaturas, y cada unade ellas como un listado temático que respon-de a la lógica de cada disciplina, con la con-secuente inflación de contenidos y el trabajoaislado de los docentes.

El debate de lo disciplinar no es nuevo, y nodebería centrarse en si hay que abandonar las asig-naturas, cuya utilidad no se pone en tela de jui-cio, sino en cómo presentarlas y estructurarlas.Las disciplinas no son enseñadas por derechopropio, sino por la contribución específica de cadauna a la formación integral de los alumnos.

Una organización del currículo másinterdisciplinar, en torno a ejes temáticos odeterminadas competencias, es fundamentalpara promover un aprendizaje más pertinentey significativo. Precisamente, muchos alum-nos tienen dificultades de aprendizaje por-que les resulta difícil relacionar, transferir ygeneralizar el conocimiento cuando se lespresenta de forma fragmentada (Martín,2006).

2.4. Atributos de la acción pública de lacalidad en educación: eficacia y eficien-cia

Las secciones precedentes han establecido

que la educación de calidad para todos, en tan-to derecho humano fundamental, está asocia-da a tres dimensiones fundamentales: la equi-dad, la relevancia y la pertinencia.

Estos atributos básicos de la educación de ca-lidad para todos han de representar las preocu-paciones centrales de la propia acción públicaen el terreno de la educación. En tanto, la ac-ción pública es la manera como las sociedadescontemporáneas se ocupan de los derechos comoasuntos que tocan a la colectividad en su con-junto y cuya no garantía merma los principiosfundantes de la vida civilizada.

La acción pública en educación, principal-mente por medio de la operación de las insti-tuciones estatales representa otro nivel de aná-lisis a considerar a la hora de verificar en quémedida la educación está siendo efectivamen-te de calidad para todos, pues son estos me-canismos operacionales e institucionales losque traducen o no las voluntades humanas ex-presadas en el reconocimiento de derechos.

Este análisis, por su parte, supone incor-porar a la reflexión dos dimensiones com-plementarias que hacen a la propia naturale-za de la acción pública. En primer término,es preciso identificar en qué proporción selogran o no garantizar los principios antesdescritos y operacionalizados en metas; esdecir, en qué medida se es eficaz en el logrode aspectos que traducen en términos con-cretos el derecho a una educación de cali-dad para toda la población. Así, pueden plan-tearse las siguientes preguntas: ¿En quémedida los niños logran acceder a la escue-la?, ¿en qué medida se atiende las necesida-des educativas de los adultos?, ¿en qué me-dida las personas concluyen la educaciónobligatoria?, ¿en qué medida las personaslogran los aprendizajes que corresponde lo-

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grar en cada etapa educativa?, ¿en qué me-dida los recursos y procesos educativos es-tán asignados y organizados de manera quese favorezcan aprendizajes relevantes y per-tinentes?, ¿en qué medida estas metas edu-cativas son alcanzadas para todos y no sereproducen diferencias sociales de partidaque se traducen en una inequitativa distri-bución de oportunidades y capacidades?

En segundo lugar, es necesario analizarcómo la acción pública honra el esfuerzomaterial de la comunidad nacional que asig-na a la tarea educativa una determinada can-tidad de recursos; es decir, en qué medida laoperación pública es eficiente y, al serlo, res-peta el derecho ciudadano a que su esfuerzomaterial sea adecuadamente reconocido y re-tribuido. La eficiencia, entonces, no es unimperativo economicista, sino una obliga-ción derivada del respeto a la condición yderechos ciudadanos de todas las personas.

Por otra parte, existe una importanteinteracción entre ambas dimensiones porquelos problemas de eficiencia impactan nega-tivamente sobre la capacidad para asegurarmetas básicas. Así, por ejemplo, la repeti-ción, y el consiguiente atraso escolar, no sóloimplica un desperdicio de recursos, tantopúblicos como de las familias, sino que tam-bién afecta negativamente las probabilida-des de prosecución y culminación de estu-dios de los afectados. Desde este punto devista y en concordancia con una concepciónde la educación como derecho, el “fracaso

escolar”, usualmente entendido como un fra-

caso de los estudiantes a los que la repeti-ción brinda una “segunda oportunidad”, debe

ser más bien visto como un fracaso de la ope-ración del sistema educativo que no garanti-

za a los estudiantes la prosecución fluida delos estudios y, finalmente, reduce sus opor-tunidades educativas en vez de proporcio-nar otras nuevas.

Resulta claro, por el propio ejemplo ante-rior, que los problemas de eficiencia y efi-cacia se vinculan con las dimensiones cen-trales de la labor educativa descritas en lassecciones precedentes, ya que los problemasde acceso se traducen en no cumplir metasvinculadas a la universalización de servicios.Asimismo, los problemas de adecuada dota-ción de recursos y configuración de proce-sos educativos se traducen en trayectoriasescolares poco fluidas, con problemas deabandono y repetición que limitan la efecti-vidad y explican desperdicios de recursos; ylos aspectos de relevancia y pertinencia ac-túan sobre las posibilidades reales de asegu-rar aprendizajes y de cumplir la funciónhabilitadora de la educación.

Las dificultades presentes expresadas en losproblemas de operación del sistema (no lo-gro de metas e ineficiencias) tienden a pro-ducirse de manera heterogénea en las socie-dades, es decir, se distribuyen de diferentemanera entre los diversos grupospoblacionales, reproduciendo patrones dedesigualdad, exclusión y marginación socialque, en último término, definen una opera-ción inequitativa de los sistemas educativos.Así, la eficiencia y eficacia como dimensio-nes que atañen a la instrumentación de la ac-ción pública, se engarzan de modo indisolu-ble con las dimensiones sustantivas de rele-vancia, pertinencia y equidad que, en con-junto, definen lo que en este capítulo se haentendido como una educación de calidadpara todos.

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LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN MÁS ALLÁ DELA ESCUELA: LOS RETOS DE LA

EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA

Alain Touraine publica en 2005 un librode gran interés para la acción social y educa-tiva y, por supuesto, para reflexionar acercade los modelos que orientan esas prácticas. Eltítulo en castellano es:Un nuevo paradigmapara comprender el mundo de hoy (Touraine,2005). El enfoque que da el autor toma unsesgo histórico para ubicar el presente en quevivimos: el fin de la representación social dela sociedad, la entrada en un mundo postsocialy la emergencia de la cultura como espaciosde encuentros y derechos. Ciertamente, des-de otras perspectivas, es un tema recurrenteen diversos estudiosos de la época. Uno delos textos de gran interés al respecto, es deBaudrillard,Cultura y simulacro (1978). Allíel autor plantea también “el fin de lo social”,aunque con otros alcances y perspectivas.

A comienzos de 2010, y a lo largo de losmeses de enero a marzo, el Centro de Cultu-ra Contemporánea de Barcelona (CCCB),planteó una serie de debates en torno a Pen-sar el futuro. El 25 de enero, el filósofo fran-cés Sidi Mohammed Barkat expuso sus ideasacerca del Futuro del Trabajo. Se trata de con-sideraciones muy interesantes que tomancomo referencia la ola de suicidios aconteci-dos entre los empleados de France Télécomy que llevaron al autor a indagar aún más enel cambio producido en los ámbitos labora-les y el tema del sujeto. Se trata de reflexio-nes potentes e innovadoras. Vamos a dete-nernos en algunas de ellas. En una entrevista

que le fue realizada por Martí Font, Barkatseñala:

“La evaluación individualizada de la

productividad crea una división en el in-terior de la persona. El trabajador se hasido transformando en una especie deempleador de sí mismo. En algunos sec-tores, ciertamente, se le ha concedido ungrado considerable de autonomía, e in-cluso se puede decir que es más libre. Perolo que sucede es que una parte de sí mis-mo -el sujeto- va a emplear a la otra par-te -el cuerpo- y le va a pedir una serie decosas. […] y es así como el cuerpo va a

trabajar, no sólo en la empresa, sino fue-ra de la empresa; por ejemplo, […] for-

mándose a su propio coste. El trabajo hadesbordado completamente su esfera parainvadir la esfera de lo privado. Incluso alos trabajadores se les regala materialcomo ordenadores, teléfonos, etcétera.

P. ¿Para ayudarles a trabajar?R. En realidad para ayudarles a trans-portar su trabajo fuera del espacio de sutrabajo. Ahí es donde empieza el conflic-to entre el sujeto que ordena y el cuerpoque obedece. El cuerpo pensante, que esflexible y ligero, no puede serlo más quemanteniendo una cierta economía vital;si se le empuja demasiado lejos, es comouna máquina a la que se le pide más de lacuenta y se rompe. En lugar de producirligereza e invención produce pesadez.“

Dra. Violeta NúñezBarcelona, julio de 2010

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Lo que ya no funciona son los modelosde interpretación que se corresponden conla representación social de la sociedad. Losplanos de ruptura invitan a inventar nuevasmaneras para pensar (nos). Claro que, entanto que actores sumergidos en la situación,señala Badiou, nos es difícil dar cuenta delvacío estructural, del cambio que allí se ge-nera. Por ello, el ejercicio que nos proponenTouraine, Baudrillard, Bauman, Barkat,Castel… es poner en cuestión los saberesadocenados, las verdades al uso, las infor-maciones y opiniones que traman una épocaya extinguida y proponer una explicación,unas hipótesis del cambio. Interrogarnosacerca de las nuevas situaciones y tambiénsobre sus límites (personales, profesiona-les,…): qué estamos dispuestos a consentiry dónde presentaremos resistencias ante losavances de orientaciones que consideramosinsostenibles.

Es importante detenernos un momento enla consideración de algunos de estosplanteos, pues pueden orientar nuevas prác-ticas en el campo de la educación escolar y,a su vez, permitir la intelección de las nue-vas modalidades educativas, abiertas a losocial y en diferentes tramos de la vida, nosólo los concernientes a las infancias y lasadolescencias.

1. Las hipótesis de Touraine1

Cambios de paradigma, cambios deépoca

Touraine propone una clave interpretativadiferente para dar cuenta de la realidad so-

cial. Habitualmente se intenta comprenderlas épocas y las sociedades a través de la de-finición de sistemas de producción, sistemasde organización del trabajo, tipos de gobier-no y otros conceptos similares. Sin embar-go, en lugar de definir una situación en tér-minos objetivos (de producción, gobierno,etc.), también existe la opción de hacerlo entérminos de construcción de la realidad, demarcos de referencia, de conjunto de cate-gorías a través de las cuales, como si de len-tes se tratara, construimos una representaciónde la situación social, de nuestra propia posi-ción e incluso de nuestra manifestaciones per-sonales. Este momento histórico, paraTouraine, se caracteriza por el fin de lo social(con todos los fenómenos de descomposicióny de desocialización que van anexos) y lacentralidad que, en el nuevo paradigma, tie-nen el sujeto y los derechos culturales. En par-ticular, tiende a desaparecer toda referencia ala sociedad como principio de legitimidad delas conductas sociales en beneficio de un su-jeto particular, ya sea individuo o grupo. Esel propio actor social quien se atribuye estacapacidad de auto-legitimación. Se trata deun sujeto que aparece tanto en las conversa-ciones cotidianas, en los grandes debates, enlas acciones novedosas o en los nuevos mo-vimientos colectivos.

Señala Touraine2 un punto posible de par-tida para interrogarse acerca de la época ysus cambios:

“…un día tuvimos la sorpresa –bue-

na o mala, eso está por ver– de que el

principio tradicional de unidad y de or-ganización de nuestra visión del mundohabía desaparecido. Dios se había muer-to o, al menos, se había tomado unas lar-

1 El autor reseñó algunas cuestiones de su libro en una con-ferencia impartida en el Círculo de Bellas Artes de Madrid,el 28 de abril de 2006 titulada “De una visión económica auna visión cultural de la sociedad”. 2 Conferencia citada.

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gas vacaciones. De inmediato surgió elproblema de cuál podría ser, en estasituación, el principio de integraciónde las experiencias, los debates o losconjuntos de ideas. Como todos uste-des saben, se llegó a un acuerdo por elcual el principio de unidad y la visióndel mundo debían ser políticos. Así fuecomo el Estado se convirtió en el temacentral de toda una época. Aunque eneste aspecto estamos acostumbrados areconocer como nuestro padre –o nues-

tro abuelo–, a un italiano un tanto ex-

traño, Nicolás Maquiavelo, lo cierto esque también Tomás Moro o Jean Bodiny muchos otros autores –con ideas muy

distintas–, estuvieron firmemente de

acuerdo en que el mundo, la experien-cia, la vida colectiva e incluso la vidaprivada tenían que ser pensados en tér-minos políticos o en términos de Esta-do.

A partir de aquel acuerdo el problemagiró en torno a las disyuntivas de orden frentea desorden, paz frente a guerra, violenciafrente a regulación de la violencia, o en tor-no a términos pertenecientes a una mismafamilia como poder, contrapoder, ciudada-nía, revolución o monarquía absoluta. Si acu-dimos a los grandes pensadores de este ex-tenso período, especialmente a dos de ellos,Hobbes y Rousseau, veremos que ambos danrespuesta a un mismo problema: dado quehay violencia, dado que existe la guerra detodos contra todos, debemos buscar la ma-nera de evitar esta lucha y fundar, al mismotiempo, una colectividad, una comunidad.

Resulta interesante ver cómo, aproxima-damente durante trescientos años, se ha es-

tado hablando de la realidad social, cultural,e incluso individual en términos políticos y,en particular, relacionados con el Estado. Sepuede considerar que el último capítulo de estavisión política fueron la Revolución France-sa y la Americana, y sus consecuencias y des-enlaces por todo el mundo. Tanto enNorteamérica como en Europa, como en laAmérica Hispana, se hablaba de revolución ode cambio político profundo, una transforma-ción que permitiría modificar todos los aspec-tos de la sociedad, desde lo más macro hastala vida moral individual.

En Francia, en febrero de 1848, tuvo lu-gar la última revolución: se abolió la monar-quía, se creó una república que otorgó el de-recho de voto a todos los «seres racionales»,es decir, a los hombres, y todo ello se llevó acabo manejando un vocabulario enteramentepolítico. Cuatro meses después, tanto en Pa-rís como en otras ciudades, obreros en paroque recibían del gobierno una cantidad míni-ma de dinero, se sublevaron para intentar au-mentar su remuneración, construyeron barri-cadas y el ejército disparó contra ellos. Se pro-dujo un auténtico baño de sangre que marcóla que fue la primera revolución obrera. Enese momento las categorías políticas habíandejado de funcionar y habían cedido su efica-cia a categorías socioeconómicas: clase obre-

3 Los ingleses y los alemanes lo hicieron muy rápido mientras quefranceses y americanos fueron mucho más lentos. Lo cierto es queFrancia es un país interesante en este sentido porque siguió hablandoen términos políticos mucho tiempo, mientras el resto del mundo ha-blaba el lenguaje socioeconómico. Esto lo entendió muy bien un ob-servador tan inteligente como Karl Marx quien, hablando de los fran-ceses –un pueblo por el que no sentía mucho aprecio–, dijo: «por loque a la política se refiere son maravillosos y siempre han sido muyprecoces. En cambio, cuando se trata de problemas socioeconómicos,no entienden nada». Y, según Touraine,“cien o ciento cincuenta años

más tarde, todavía se ha seguido dando este fenómeno: recuerden aFrançois Mitterrand, toda una personalidad en la política y un hom-bre muy inteligente en muchos aspectos, pero que no entendía nadade economía ni de problemas sociales.

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ra, patronos, huelga… El discurso higienistaintenta una nueva regulación social. En laGran Bretaña de aquella época, la transfor-mación no fue tan brutal, pero sí bastante rá-pida, ya que, con impulsos como el delcartismo, en diez años se pasó de una visiónpolítica a una visión económica y social. Elresto de los países fueron cambiando conmayor o menor velocidad.3

Probablemente no podamos apreciar entoda su magnitud lo profundo yconmocionante que fue el paso de un para-digma político a un paradigmasocioeconómico, ya que durante un siglo ymedio aproximadamente –mientras vivimosen la sociedad industrial– hemos aprendidodesde la infancia el lenguajesocioeconómico, y nos parece absolutamentenatural abordar en esos términos las distin-tas problemáticas.

Sin embargo, Touraine lanza la hipótesisde que no es sólo que en estos momentosvayamos a pasar a un paradigma diferente,sino que nos encontramos ya en un paradig-ma nuevo del que, de alguna manera, mane-jamos su lenguaje: el paradigma cultural. Noobstante, las categorías socioeconómicas si-guen impregnando nuestra noción de época,así como nuestras instituciones y prácticas.La educación, tanto la escolar como la so-cial, social no es ajena a esta cuestión.

Sostiene Touraine que el mundo está aque-jado de problemas de naturaleza muy diversay sin embargo, en estos momentos (al menospor lo que toca al mundo industrializado ymoderno), los grandes problemas que discu-timos a diario, tanto en privado como en par-lamentos y otros foros, son de naturaleza cul-tural. Esto se aprecia claramente si pensamosen el que es, probablemente, el problema más

visible de la actualidad:Cómo combinar multiculturalismo y uni-

versalismo, es decir, cómo conciliar la di-versidad de culturas con un concepto uni-versal y único de ciudadanía. En opinióndel autor, éste el problema central de nues-tra época, tan central como pudo serlo el pro-blema del movimiento obrero y el enfrenta-miento con la clase capitalista en la socie-dad industrial.

Hay para este autor otras cuestiones re-levantes que son también de naturaleza cul-tural, como la necesidad de pensar el papelde la sexualidad en la vida privada y públi-ca, o el hecho de que estemos pasando deuna sociedad de hombres a una sociedad demujeres. En las Cortes de casi todos los paí-ses modernos se está discutiendo sobre el ma-trimonio homosexual, la eutanasia, la situa-ción de las minorías, etc. Y la hipótesis queplantea Touraine es que, a través de los me-dios de comunicación o a través de la políti-ca, nuestra vida cotidiana, tanto personalcomo colectiva, está ya dominada por y ex-presada en términos culturales.

Surge aquí la primera pregunta obvia:¿por qué? El paso del paradigma político alparadigma socioeconómico resulta bastantefácil de comprender gracias a esas «razonesde peso» a las que llamamos «sociedad in-dustrial» o «capitalismo». En cambio, noresulta tan obvio entender por qué a partirde los años sesenta del siglo XX se ha ini-ciado el pasaje a otro paradigma. De hecho,Touraine señala que no tiene la respuestacompleta, pero sí puede al menos indicar dostransformaciones que, en su opinión, hanjugado y juegan un papel central:

en primer lugar, la globalización: des-

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de un punto de vista sociológico e históricola globalización constituye, antes de nada,una forma de capitalismo extremo, es decir,una desvinculación radical de los actoreseconómicos (que operan incontroladamentea nivel mundial) y las instituciones sociales(y políticas), que se mantienen en un planolocal, regional o nacional, sin capacidad decontrol, por tanto, sobre esos actores econó-micos.

en segundo lugar, resultado a su vez dela globalización –al menos desde el punto devista de un sociólogo– «el fin de lo social»,es decir, la crisis o la desorganización más omenos profunda de las grandes instituciones,de los marcos sociales y económicos.

Esta desvinculación de lo económico ylo social hace que ya no tenga sentido seguirhablando de historia socioeconómica, altiempo que plantea la cuestión de qué puedesignificar lo social cuando se encuentra se-parado de esa base material fundamental, deesa fuerza de organización que es la vida eco-nómica en todos sus aspectos.

En otras palabras, Touraine señala que du-rante un siglo o dos vivimos bajo el imperiode la organización industrial. Aunque no to-dos fuésemos obreros, la producción en masanos dominaba y el sufrimiento de millonesde personas en determinadas condiciones detrabajo, nos tocaba de cerca. En estos mo-mentos, no es que no haya dominación en elterreno de la producción de masas, claro quela hay, lo que sucede es que también haydominación en los ámbitos del consumo y lacomunicación de masas de modo que, en lu-gar de entablar una batalla en tanto que ciu-dadanos o en tanto que trabajadores explo-tados, nos encontramos inmersos en una lu-cha en todos los frentes simultáneamente.

En esta «sociedad desorganizada» sólopodemos intentar defendernos en tanto quepersonas, es decir, como individuos en to-dos los aspectos de nuestra experiencia per-sonal y colectiva. En definitiva, en el marcode esta desorganización de lo social, nos en-contramos, por un lado, con la globalizacióny el individuo y, por otro, con el individua-lismo.

Ahora bien, de la misma manera que hayuna crisis de desorganización de las grandesinstituciones, también hay una suerte de cri-sis de las formas de definición del indivi-duo, pues el papel determinante no lo juegaya el lugar socioeconómico que se ocupe:éste es fluctuante, provisional, precario(cuestión que también ha contribuido al de-clive del modelo socioeconómico de repre-sentación social). Se trata de un individuoconcreto (social, económico, cultural), queconstituye el único principio de definiciónde los derechos a partir de los que se definenlos límites de lo justo y lo aceptable.

Si las categorías culturales sustituyen a lassociales en tanto categorías analíticas, es por-que la idea de sociedad es reemplazada por lade sujeto y porque la idea de institución, esta-ble y duradera en el tiempo, es sustituida porla de defensa de los derechos culturales. Sinembargo, esta defensa supone ciertas moda-lidades de institucionalización. En esa línea,podemos pensar qué sustituye entonces a lanoción de socialización. Algunos sociólogosplantean su reemplazo por la de aprendizajede una vida responsable (de sí misma y de lade los otros). En relación a la educación, po-demos pensar que el nuevo paradigma da unlugar central a las particulares articulacionesde los sujetos y lacultura plural.

Sobre las ruinas de la sociedad sacudida

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y destruida por la globalización surge, así,un conflicto central que opone, por un lado,fuerzas no sociales reforzadas por la propiaglobalización (movimientos del mercado, ca-tástrofes posibles, guerras) y, por otro, el su-jeto, privado del sustento de valores socia-les que han sido liquidados. Este combate,sin embargo, no está perdido de antemano,ya que el sujeto se esfuerza por crear institu-ciones y reglas de derecho que podrían darsustento a su libertad y creatividad.

En definitiva, nos encontramos con uncambio profundo, que no es sólo de enfoqueo de marco de referencia, sino que es un cam-bio de cultura, ya que el paso a una visióncultural de nuestras vidas implica de por síuna transformación en la cultura misma y,por tanto, de los modos (modelos) de pensary actuar también en educación.

El retorno, un tanto inesperado, del con-cepto de derechos humanos puede, paraTouraine, ayudar a esclarecer esta hipótesis.El tema de los derechos y ahora vuelve congran fuerza, no ya sólo en las actuaciones decarácter humanitario, sino también en un ni-vel más profundo. Se pone de manifiestocuando tratamos de analizar qué es lo quemueve a la gente, qué es lo que todos consi-deramos lo más importante, y que resulta seralgo que se expresa en términos de exigen-cia de respeto, de lucha contra la humilla-ción o de deseo de ser tratado como un serhumano, aplicando los derechos individua-les de tipo universal.

En esta situación, tenemos por delante lacompleja tarea de reconstruir el pensamien-to social otorgando prioridad no a la justi-cia, ni al progreso, ni a la modernidad sino alos derechos concretos, como lo ha expresa-do Amartya Sen, y a la capacidad para apli-

carlos, defenderlos y lograr que sean respe-tados. Este concepto de derechos humanosque tanto se oye últimamente aparece comola noción más significativa de este nuevo pa-radigma.

Vivimos en un mundo de crisis. Las gran-des revoluciones y los fenómenos totalita-rios del siglo XX, las dictaduras religiosas oétnicas, y hasta el rápido crecimiento de laincertidumbre y del riesgo nos han enseña-do que nuestro futuro está marcado por ladestrucción del medio ambiente, las conse-cuencias desastrosas de una profunda modi-ficación de nuestro clima y el peligro de laviolencia generalizada.

Cualquiera que sea el punto de vista queadoptemos, parece claro que hemos abandona-do la idea de que vivimos en ciudades construi-das a la sombra de sus monumentos y en mediode instituciones que ponían en práctica ciertasnormas, que eran al mismo tiempo transmitidasa las jóvenes generaciones por la educación, yprotegidas de toda divergencia por un sistemade represión. Nuestra época se caracteriza máspor ser una sociedad de flujos que de estructura,donde lo imprevisible es regla y todo se frag-menta. Donde el dinero, los mercados, la co-rrupción, las mafias y las guerras desempeñanun papel mucho más importante que las institu-ciones.

Touraine recuerda que hemos cambiado desistema de representación de la historicidad: queabandonamos la secuencia “pasado-presente-fu-turo” para vivir en un presente casi ilimitado,separado de un pasado cada vez más descono-cido y que ha devorado una parte tan grande delfuturo. Éste no parece existir más que como “cor-to plazo”. En tal situación, ¿es todavía posible

4 CASTEL, R. (1997):Las metamorfosis de la cuestión so-cial. Buenos Aires: Paidos.

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emplear la palabra “sociedad” en otro sentidoque no sea meramente descriptivo?

Para Touraine se vuelve indispensable defi-nir la nueva situación y el conjunto de catego-rías de análisis del nuevo paradigma en el queya estamos inmersos:

a la hora de la economía global y del indi-vidualismo triunfante, vuelan en pedazos losantiguos modelos sociales. Cada individuo,preso en la producción y la cultura de masa,procura escapar de ellas e intenta construirsecomo el sujeto de su propia vida. El nuevo pa-radigma que da cuenta de estas nuevas pre-ocupaciones es cultural: mientras los antiguosparadigmas estaban orientados a la conquistadel mundo, en el nuevo, es de cada uno de no-sotros de quien se trata. Y mientras tomamosconciencia de la descomposición de un mun-do que estaba dirigido por hombres, entramosen una sociedad de mujeres. Como siempre enTouraine, su preocupación es dar forma teóri-ca a nuestras prácticas, a la experiencia coti-diana del mundo globalizado en el que nosmovemos.

Estos son los retos que aguardan a las cien-cias sociales en general y a las pedagógicas enparticular. Hay que recordar que ya estamosinmersos en el nuevo paradigma, aunque en losprogramas escolares (y educativos en general),parece que el mundo sigue siendo el de lamo-dernidad sóliday, por tanto, sigue vigente elparadigma socioeconómico. La escuela misma,con sus niveles y cursos pre-diseñados a mododel lecho de Procusto, es un buen ejemplo de loque Touraine señala.

2. Impactos en el campo educativo

Las des-regulaciones de los viejos vín-culos son efecto delas metamorfosis de lo

social4. Aparece así otro escenario de jue-go (en el sentido establecido por NorbertElías), u otro paradigma, en términos deTouraine, que redefine los términos de lasresponsabilidades públicas, sociales,institucionales, profesionales y personales.

Asimismo, se re—definen las prácti-cas de la educación (escolar y social) enla primera década del s. XXI. Hasta aho-ra, vemos bascular las políticas y las prác-ticas entre dos posiciones:

1. el retorno de los procesos de control au-toritario propios de la anterior transfor-mación capitalista (pasaje del capitalis-mo comercial al industrial), revestidos de“novedosos” (neo-higienismo);

2. la búsqueda para re—crear dimensioneseducacionales en las prácticas profesio-nales, ante los efectos segregativos de lasprácticas neohigienistas. Para ello es ne-cesario saber de qué mundo se trata y delas posibilidades que se ofrecen.

La primera posición ha devenidohegemónica en el campo de las políticas so-ciales y de responsabilidad pública, así comoen las prácticas de un número no desprecia-ble de profesionales e instituciones, encubier-tas por los significantes propios de la ideolo-gía de lopolíticamente correcto. En el campoescolar, el etiquetaje y el encierro en catego-rías taxonómicas (por ejemplo los famososnees, familias desestructuradas, niños o ado-lescentes disruptivos,…), permite crear y ges-tionar lugares de desconexión y pauperizacióncultural en nombre de la educación.

La segunda posición corresponde a las in-quietudes de muchos profesionales, acadé-

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micos (pocos) y también de algunos (muyescasos) políticos. Sin embargo, es un buenmomento. Nos encontramos en una disputade poder en el campo de saberes y de accio-nes profesionales, que incide en sus articu-laciones y despliegues posibles. De hecho,hay una ampliación del campo, como efectode este movimiento de disputa y redefinición.

Respecto al retorno de los procesos decontrol autoritario, apuntan a lacriminalización creciente deproblemáticassociales (la inmigración y la pobreza estruc-tural son, en este sentido, construccionesparadigmáticas, pero también los jóvenes, losadolescentes y niños, los adultos desocupa-dos,…), así como a la medicalización de am-plios sectores. Por ejemplo, ciertas infanciasdiagnosticadas como hiperactivas -Trastor-no por déficit de atención con hiperactividad:TDAH-, son masivamente tratadas (en USA,el 5%de los niños y 1% de las niñas meno-res de 7 años), con metilfenidato (un psico-estimulante comercializado bajo distintosnombres: Rubifen, Ritalina o Methylin); cu-yos efectos a mediano y largo plazo, hay querecordarlo, se desconocen.

Las políticas sociales que resultan de laactualización del paradigma higienista delcontrol social, quedan abocadas al control decategorías poblacionales construidas a partirde un rasgo que las homogeniza, las recortade lo social y las gestiona en aparatos o dis-positivos específicos. Este funcionamiento lesotorga un estatuto de “identidad”: los produ-ce, re-produce y concentra. De manera tal quela cuestión del encierro no es necesaria parael conjunto de estas poblaciones (por otro lado,lo suficientemente numerosas como para ha-cer inviable el proyecto). El estatuto otorga-do es lo suficientemente especial como para

posibilitarles convivir en la sociedad a la vezque opera su segregación del ejercicio de de-rechos y deberes.

Las políticas sociales y educativas aban-donan así su pretensión de universalidad ysu componente de derecho para regirse porla lógica del mercado. Privatización, des-centralización, focalización y gestiónsegregativa por categorías constituyen losprincipios de los nuevos modos de aborda-je de los malestares sociales. De este dis-curso político, se derivan prácticas que com-binan el poner fuera forzoso con el ponerdentro obligatorio. He aquí la particulari-dad de este momento. Ya no se trata de lasegregación en el sentido de un puro AFUE-RA, sino que ese afuera, en realidad,reinscribe en un adentro del que es (másque) difícil escapar, dado que las prácticasy las instituciones lo perpetúan en térmi-nos de categorías que, utilizando la concep-tualización de Giorgio Agamben, podríamosdenominar “concentracionarias”.

Podemos verificar esta construcción enalgunos ejemplos en Catalunya. Cuando unniño o adolescente se matricula en la escue-la que por barrio de residencia le correspon-de, los padres han de declarar el lugar delcual “provienen”. Si son catalogados como“inmigrantes”, sus hijos pasanautomáticamente a las llamadas “aulas delengua y cohesión” (“Llengua i cohesió”,LIC). Periódicamente se les toma examen,para ver si serán o no promovidos a las aulas“normales”… tienen que “cohesionarse”ANTES… También los niños que están enlas aulas “normales” pueden pasar a las au-las “de diversidad” en cualquier momentoen que se los catalogue comoniño-nees (ne-cesidades educativas especiales). Pasarán a

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hacer con sus ex-compañeros de curso, activi-dades tales como deportes o algunas salidas.

En el campo de la educación, el retornode los modelos autoritarios, higienistas, decontrol, se revela con la reintroducción demodelos cognitivo-conductuales en el trata-miento de los cuerpos (registro al que que-dan reducidos los sujetos de la educación), ala vez que son sometidos a prácticas de cla-sificación segregativa que los inscriben encircuitos cada vez más cerrados en el inte-rior del mismo dispositivo (sea la escuela ocualquier otra institución).

Si en un primer momento se verificanprocesos de des-regulación del cuerpo in-fantil por la falta de límites en las familiasy/o en las escuelas, en el siguiente momen-to registramos un exceso de celo en elen-cauzamiento corporal, mediante el recursoal fármaco, a la segregación temprana enlos dispositivos de gestión poblacional y/oa la inclusión forzosa enterapias estilosu-per-nanny.

El ideal es el de la transparencia en eltratamiento, que somete al sujeto a un pro-ceso de recorte social que, en un mismo mo-vimiento, lo individualiza para volverlo anó-nimo, transparente, sin más rasgo diferen-cial que su pertenencia a la categoría que,de allí en más, dará cuenta de su identidad,ya que se hará socialmente(institucionalmente) visible sólo en esos tér-minos:es unnees, esel quemolesta en cla-se, es unafamilia desestructurada, es un me-nor enriesgo, es un inmigrante.

La segunda posición, la búsqueda parare—crear dimensiones educacionales en lasprácticas profesionales del campo educati-vo, nos lleva al último punto de esta presen-tación.

3. Hacer frente a los retos de la actualidad

Tal vez sea éste el punto de inflexión parare-definir los alcances de la educación en lamodernidad líquida, des-enganchándolos delas viejas prácticas del control social y resti-tuyendo en las prácticas el carácter rupturistaque supone abrir posibilidades a lo nuevo.

Se requiere que los agentes de la educa-ción conquisten un lugar nuevo, abriendo lasinstituciones, perforándolas, des-ajustándo-las, trabajando en sus grietas, en sus rendi-jas, en sus bordes. Propulsando políticas deampliación de márgenes, de participación,de institucionalización y legitimación deprácticas diversas. Contribuir así a resque-brajar el discurso global dominante e insti-tuir lugares nuevos para acoger a los actoresculturales. Es decir, a los sujetos que, bur-lando los imperativos del capitalismo globalque los reduce a simples usuarios o consu-midores, se instituyen como actores (perso-nales y colectivos) en la legitimación de susderechos.

La educación que desborda la escuela, laeducación que re-encontramos en diversosmomentos de la vida y que puede abrirnosposibilidadesotras en un mundo incierto ycambiante.

Los niños y los adolescentes claro quehan de ir a la escuela, pero no sólo en actitudde recibir. Se han de legitimar sus derechospara la transformación de lo recibido. Hastahace poco tiempo atrás, ese derecho losalumnos lo ejercían sin excesivo aspavien-to: cada cual siempre registró lo que le inte-resaba y lo demás… lo pasaba a discreto ol-vido, preferentemente después de los exá-menes. Pero hoy los niños y los adolescen-

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tes ya no están dispuestos al “como sí”, songeneraciones de la inmediatez. ¿Podrá la es-cuela soportarlo?

¿Y los jóvenes, los adultos, la gente ma-yor? La educación social abre aquí un terre-no de apuesta a diversas conexiones con lacultura plural.

Se requiere entonces que los agentes dela educación (social) puedan abrir lugares di-versos donde niños, adolescentes, jóvenes yadultos encuentren maneras diversas de co-nexión cultural y social y donde se ampa-ren, legitimen y promuevan sus derechosculturales:no sólo el derecho a ser como losotros, sino el derecho a ser otro, en palabrasde Touraine.

La idea es que algo, en medio de la flui-dez de esta modernidad líquida, precipite. Voya recurrir a una metáfora: el delta.

Un delta es un conjunto de islas de forma gene-ralmente triangular.Se forma por los sedimentos arrastrados por elrío, que se van depositando y lo fuerzan a divi-dirse en diversos canales.Las sedimentaciones son muy potentes: varioscentenares de metros.Son fragmentos gruesos y también livianos, de-positados por el agua de las crecidas y el viento.Unos y otros formarán la parte emergidadel delta: geografías móviles, cambiantes,zonas muy fértiles de arenas y limos.Su modelado es complejo. Existen murosnaturales, rebordes de ribera, áreaspantanosas, lagunas de agua dulce, áreasde marismas y zonas emergidas.Los muros pueden ser destruidos durantelas grandes crecidas, generando una nue-va red de brazos de río.Hay sectores de los deltas en los que pre-domina el transporte de material y secto-

res en los que predomina la acumulación.Sin embargo, dependiendo de las creci-das, estos sectores son cambiantes.El resultado: una llanura fecunda,compartimentada pero en conexión.

La educación realiza una actividadmodeladora compleja, constructora y destruc-tora al mismo tiempo, de acumulación y ero-sión: repetición, pérdida, trasiego, contraban-do de memorias incompletas.

Sus acciones y materiales precipitan ennuevas y variables geografías que fuerzan ala modernidad líquida a dividir sus cursos, aadmitir esos lugaresotros.

4. Para terminar

Proponemos que la labor educativa, es-colar y social, arropada por las políticas pú-blicas, pueda atravesar los muros, reales-sim-bólicos e imaginarios de las instituciones “só-lidas” y establecer puentes e intercambioscon diferentes modalidades del trabajo edu-cativo.

Proponemos que los agentes de la edu-cación amparen los derechos de los sujetosa buscar, navegar, saltarse caminos pre-es-tablecidos, utilizar estrategias diversas. Esdecir, que legitimen las diferentes estrategiasde los sujetos para conectarse a la cultura yconstituirse como sujetos. Lo interesante hoydel trabajo de apropiación cultural no es se-guir el camino pre-establecido: ¡la sociedadcarece de ellos! Así que, en los “tubos”prescriptos, no se trata ya de un aprendizajesocializador, sino más bien de unarutinización sin otras consecuencias queamenizar las esperas, a la vez que realiza unaverdadera penalización (envío a categorías

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sometidas a control directo) de los sujetosque perciben que esos caminos soninconducentes.

Proponemos la apertura de espacios cul-turales en las tramas urbanas como lugaresde intercambio entre actores diversos, tantoagentes como sujetos de la educación: niños,adolescentes, jóvenes, adultos. Por ello hayque plantear el debate acerca de los lugaresque estamos dispuestos a abrir en la ciudad,en cada ciudad, para que la ciudadanía seaun ejercicio culturalmente enriquecedor.

Postulamos que la labor educativa ha deaportar a la nueva construcción dela ciuda-danía, es decir, contribuir a una definición quepueda reunir a diversos actores, propiciandola construcción de redes de texturas y densi-dades variables: plataformas en las que sos-tener algo en estamodernidad líquida.

Hoy, la labor educativa escolar y social hade exudar los muros de las instituciones sóli-das para pasar a convocar en plazas, paseos,ramblas y alamedas a actividades culturalesque tengan que ver con la lectura, con la mú-sica, el teatro, la fotografía, la poesía, en fin,con múltiples elementos culturales capaces dedar a conocer a los recién llegados en el en-torno urbano y, a su vez, de incorporar a otrosciudadanos en las propuestas.

La idea es entrecruzar elementos cultura-les en redes diversas, para provocar depósi-tos de materiales diversos, pesados y livia-nos, que construyan zonas fértiles en las querealizar actividades inicialmente ni siquierapensables.

Recordando que el de Bauman es un dis-curso a favor del entusiasmo, vamos a termi-nar con unas palabras suyas, dichas en unaentrevista realizada en Buenos Aires, en el año2004:

«¿Por qué escribo libros? ¿Por qué pien-so? ¿Por qué soy apasionado? Porquelas cosas pueden ser distintas y pueden,también, mejorar. […] Habiendo sido co-

locados en posición de espectadores (detestigos que ven cómo se hace el mal, peroque aún así no hacen nada para evitar-lo), se nos ha privado de la excusa máscomún para la conciencia culpable: el«yo no lo sabía». La única excusa quequeda es la que se apoya en la impoten-cia: «haga lo que haga no servirá denada». Es una débil excusa […]. Sospe-

chamos —y con buenas razones— que

más bien se trata de lo contrario: de quelo que hagamos o dejemos de hacer im-porta.”

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51

ENFOQUES

1. El marco político – pedagógico de la

educación de personas jóvenes y adul-tas

Diferentes nombres ¿diferentes conceptos? En el título del Marco de Acción de

Belém 2009 se incluye el concepto de apren-dizaje y educación de adultos;

más adelante se habla de la educaciónde adultos de acuerdo a la definición esta-blecida por primera vez en la Recomenda-ción de Nairobi sobre el desarrollo de la edu-cación de adultos de 1976 y desarrollada enla Declaración de Hamburgo de 1997;1

por último, incluye conceptos talescomo alfabetización, educación para todosy aprendizaje a lo largo de toda la vida.

En Belem 2009 se refuerza un concepto,pero encontrar el nombre adecuado es fun-damental. Este proceso de búsqueda de acuer-dos para su nominación es muy importante,para poder definir políticas, programas y pro-yectos. Tenemos que definir claramente lasustancia para formular reglas, implementaracciones, asignar funciones y recursos.

Importancia “interna”: está relacionadaa la necesidad de definirla porque se la per-cibe exclusivamente como una respuesta re-

ferida al problema de las dificultades de lapoblación, generalmente mayor de 15 años,en la culminación de los niveles educativosobligatorios establecidos en cada país.

Importancia “externa”: está relacionadaa la necesidad de definirla para exponerlafuera del campo de la educación (general-mente concebido como el escolar), dondese tiene una visión de la educación de adul-tos exclusivamente orientada a la culmina-ción de los niveles educativos obligatoriosde la educación formal, que supone la ad-quisición de “lo mismo” pero en horarionocturno; una concepción de reparación ycompensación.

Será muy difícil avanzar en los procesos“internos” si a la vez, no se elabora y desa-rrolla una estrategia para promover proce-sos “externos”.

Es necesario contribuir a que se reconoz-ca y acepte el marco conceptual actual e in-novador, que procuramos los educadoresque proponemos “una visión ampliada y uncompromiso renovado” de la educación2.

1.1 El peso de la alfabetizaciónEste subtítulo, de alguna forma ya intro-

duce un concepto y una valoración.

ESTADO, POLÍTICAS PÚBLICAS Y EDUCACIÓNDE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS:ALGUNOS PROBLEMAS Y TENSIONES

Lic. Jorge Camors Coordinador Área de ENF del MEC

Ponencia I Congreso de la Cátedra UNESCO de Educación de Jóvenes y Adultos,Universidad Federal de Paraíba, julio 2010, Brasil

1 La educación de adultos denota “el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyoentorno social considera adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias téc-nicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad”2 Declaración Mundial sobre Educación Para Todos. Jomtien: UNESCO, 1990.

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ENFOQUES

Un concepto: porque pretende advertirsobre la importancia de la historia en losintentos de renovación pedagógica y polí-tica, remitiéndonos a los comienzos de laimplantación de la escuela y los sistemaseducativos, donde la alfabetización cumplíaun papel en la consolidación de los estadosnacionales y el modo de producción capita-lista a fines del siglo 19 y principios del si-glo 20.

Una valoración: porque pretendeproblematizar sobre la priorización que sele ha otorgado a la alfabetización (y quesin duda es importante) que de alguna for-ma obstaculiza el desarrollo de un nuevoparadigma pedagógico – político y que co-labora involuntaria e ingenuamente en losprocesos naturales y comprensibles, de re-sistencia a los cambios.

Se presenta un problema metodológicoacerca del proceso que cada ser humanodebe recorrer para alcanzar determinadosresultados y productos. Para lograr más ymejores conocimientos, habilidades, acti-tudes, ideas y valores, ¿aprender a leer yescribir es la condición previa?

También se presenta un problema pe-dagógico – político porque la alfabetiza-ción “es un campo en permanente expan-sión y evolución”3; apreciamos una tensiónentre los intentos por ampliar y profundi-zar el marco conceptual por un lado, mien-tras que a la vez y por otro lado, se reducea campañas promotoras de lecto-escrituracuyos efectos se diluyen en poco tiempo,

sin entrañar cambios significativos.Parecería que la educación queda

subsumida en la alfabetización y ésta ter-minaría inhibiendo otros procesos y apren-dizajes posibles.

1.2 La vara, curvatura y después.4

Parece conveniente después de tantosaños de luchar por curvar la vara en unadirección opuesta a la que tradicionalmentese encontraba, preguntarnos dónde ha que-dado, dónde está y dónde consideramosque debería estar “aquí y ahora”.

El tránsito de la educación para todos,al aprendizaje a lo largo de toda la vida,ha significado la jerarquización y elprotagonismo, que corresponde reconocer-le y otorgarle, al sujeto de la educación,que debe ser el educando, de cualquieraedad y en cualquier circunstancia. No cabeduda que ha significado, y aún subsiste latensión y el conflicto, un cambio revolu-cionario en la estructura de poder de larelación educativa y en las relaciones so-ciales.

Entonces, ante la importancia que ac-tualmente los educadores progresistas5, leotorgamos a los nuevos perfiles de los edu-cadores de personas jóvenes y adultas, y alos necesarios cambios, actualizaciones einnovaciones en la formación de los mis-mos, corresponde problematizar el énfa-sis puesto en el aprendizaje.

No cabe duda que poner la mirada enel aprendizaje implica reconocer el nece-sario e insustituible papel que le corres-ponde realizar al sujeto en su propio pro-ceso educativo, y eso está muy bien.

3 Torres, Rosa María “Alfabetización y acceso ala cultura es-crita por parte de jóvenes y Adultos excluidos del Sistema Es-colar”.4Este subtítulo hace referencia a la teoría de la curvatura de lavara de Dermeval Saviani en su trabajo “Escuela y Democra-cia”.

5 De esta forma denomino a los educadores que se identifi-can y proponen una visión ampliada de la educación.

53

ENFOQUES

Pero el énfasis en el aprendizaje, ade-más de que conlleva el potencial dejerarquizar a los sujetos, puede llegar a di-luir el papel del educador, como agente dela educación, en el proceso y resultadosque alcanza finalmente el sujeto.

Se señala esto a los únicos efectos depromover una crítica a las teorías nodirectivistas, que en pos de salir del papel“magistral tradicional” se han colocado enun papel de “acompañante inocuo y débil”,renunciando involuntariamente a laintencionalidad educativa, a la responsabi-lidad y capacidad de propuesta, parareubicarse en un marco relacional de diálo-go, comunicación, provocación y debate re-flexivo.

Seguramente habrá que estar curvandola vara, en función de cada contexto y dela singularidad de los sujetos, en forma per-manente y diversa.

2.Algunos problemas y tensiones: ar-ticulación, transversalidadintersectorial, comunicación yparticipación

Este subtítulo implica reconocer la edu-cación:

como una práctica social, entre sereshumanos, generalmente intergeneracionalpero también entre pares; como derechopara reconocer y ejercer derechos; comobien público y social; a lo largo de toda lavida y en cualquier circunstancia;

como una forma de transmitir y pro-ducir cultura, las diferentes formas de pro-ducir y crear, de establecer y mantener re-laciones entre los seres humanos y éstoscon la naturaleza, de vivir y convivir.

Por lo tanto, las políticas públicas sec-toriales enmarcarán diferentes programasque contendrán y desagregarán diferentesproyectos. Seguramente los programas yproyectos contendrán componentes concontenidos claramente educativos, por lomenos desde nuestra perspectiva pedagó-gica, que no siempre es así reconocido porlos profesionales de otras disciplinas e ins-tituciones.

Por lo tanto, estos contenidos educati-vos se diluyen y no contribuyen a los pro-cesos educativos de los participantes, enla medida que quedan ocultos y desapro-vechados dentro de políticas, programas yproyectos sectoriales, tales como salud, vi-vienda, empleo, producción, políticas so-ciales y otras.

2.1 Las dificultades de articulación en-tre las políticas públicas.

Tenemos un problema histórico en la for-ma de concebir el Estado y la planificaciónde las políticas, programas y proyectos: lasectorialización.

Esto tiene que ver con el desarrollo de lamodernidad, su organización política y so-cial, el modo de producción dominante y lacultura hegemónica y resultante de esos pro-cesos históricos y estructurales.

Hay una “lógica de sector” (salud, empleo,vivienda, producción industrial yagropecuaria, educación como escolarización,etc.) que generó sus propios profesionales,como actores reconocidos y exclusivos, quea la postre consolidan esta lógica en su con-cepción y en su funcionamiento.

Estamos ante un problema de la culturacontemporánea:

6 Se distinguen las nociones de Estado y de gobierno.

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ENFOQUES

Hay una determinada estructura eco-nómica, social y política (el Estado)6;

Hay formas en que se desarrollan las di-ferentes funciones tanto por institucionalescomo por profesionales;

Esto no desconoce los conflictos y ten-siones, de clases, de sectores y grupos socia-les, culturales, institucionales, profesionales.

Recapitulando, estamos ante varios pro-blemas, que se retroalimentan entre sí:

La educación es considerada comoescolarización exclusivamente;

Las políticas públicas se elaboran ydesarrollan desde una perspectiva sectorial;

Los componentes educativos de las po-líticas públicas, en tanto no sonescolarizantes ni escolarizables, no son con-siderados sustancialmente educativos.

Por lo tanto, resulta muy difícil, desde unaconcepción educativa (en minoría en el ac-tual escenario teórico, y no hegemónica enel escenario político), proponer latransversalización educativa en las políticassectoriales, como un proceso con susespecificidades (pedagógicas ydisciplinares), articulado, con impacto en laeducación y en el sector, en los sujetos y enla sociedad.

2.2 Las dificultades en la comunica-ción

Resulta extraño en el mundo actual, enpleno desarrollo de las tecnologías de la in-formación y la comunicación, estar hablan-do de las dificultades en la comunicaciónentre los seres humanos, entre las culturas,los pueblos, las comunidades, las institucio-nes, las profesiones, el Estado y las organi-zaciones sindicales y sociales.

Corresponde reconocer que una de las ex-plicaciones posibles a este problema es queexisten intereses e ideas diferentes y en de-terminadas circunstancias en conflicto.

Las principales dificultades de comuni-cación que podemos reconocer son:

a la interna del campo educativo;entre la educación y las políticas públicas; entre los diferentes actores sociales,

institucionales y profesionales; entre el Estado y los ciudadanos.

Por lo tanto, hay que incluir a “la comu-nicación” como una parte sustancial de laestrategia a recorrer, con el objetivo de avan-zar en:

la conceptualización de la educación engeneral y en particular de la educación parapersonas jóvenes y adultas, a nivel “inter-no” y “externo” (como se dijo antes);

la transversalización educativa de laspolíticas públicas sectoriales.

Será necesario y conveniente promoverdonde no existan e incrementar son de exis-tan antecedentes, ámbitos y procesos para lareflexión y el debate, a nivel de:

El Estado y su amplia y complejainstitucionalidad interna, que trasciende losniveles del gobierno, y que incluye a un nu-meroso grupo de funcionarios, técnicos yprofesionales;

La sociedad y la diversidad de organi-zaciones sociales así como de los ciudada-nos en sus diferentes comunidades;

Entre ambos, Estado y Sociedad, en lamedida que el primero está en función de lasegunda.

Para la educación y para los educadoresla comunicación forma parte de la sustanciade nuestro marco teórico – metodológico yen consecuencia debería formar parte de

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ENFOQUES

nuestras prácticas.La comunicación posibilita alcanzar

acuerdos en la medida que implica presen-tar y fundamentar intencionalidades y fina-lidades. El acuerdo seguramente será una sín-tesis de un proceso dialogal resultado de laconvicción y de la comprensión. Es un actode reconocimiento del otro, y una exigenciapara quien propone, porque a mayorracionalización y humanización en la rela-ción comunicativa, menos espacio para la ar-bitrariedad y abuso de poder.

2.3 La educación y los medios de co-municación

En este contexto cabe preguntarse qué ha-cer con estos instrumentos, que han alcan-zado tanta penetración y alcance como efec-tos en la población, desde el Estado, desdela Sociedad y desde la Educación, con losmedios de comunicación, cuando no han sidopensados, y no operan, con la intencionalidadde contribuir al desarrollo del bienestar so-cial y común, de acuerdo al interés general.

2.4 La participación

La participación es un medio y es un fin.Se aprende a participar participando, es

un medio para desarrollar experiencias y ex-perimentar sensaciones y emociones.

Es un fin porque creemos que el ser hu-mano debe lograr el mayor nivel de autono-mía posible en su vida, y ser libre, crítico,reflexivo y responsable de su vida personaly de todo el entorno social, ambiental y hu-mano, en el que vive y convive.

La claridad que tengamos sobre este fin,nos ayudará a implementar en cada circuns-tancia el medio, pertinente y relevante, que

se requiera.Observamos con preocupación que a la

falta de participación se exigen participaciónde todos en todo y esto hay que analizar ydiscutirlo. No hay mejor forma de inhibir laparticipación que otorgarla ampliamente;puede llegar a tener un efecto desmovilizadory disuasivo. La dirección colectiva de losasuntos sociales no puede diluir las respon-sabilidades individuales, las funciones y ta-reas de cada ciudadano. En este sentido laeducación puede jugar un papel muy impor-tante.

Por último, es conveniente promover lareflexión y el debate en torno a la participa-ción y su mística. El escenario político lo-grado requiere avanzar y profundizar sobrela participación y los diferentes y procesosque se pueden y se deberían recorrer.

En síntesis, reflexión y debate acerca de:la sustancia de la educación de las personasjóvenes y adultas, a lo largo de la vida, laarticulación de la educación y las políticaspúblicas, la comunicación, en sus diferentesformas y medios, así como escenarios y ac-tores, y la participación, en sus diversas for-mas posibles, de los sujetos diferentes, encada momento y en cada espacio.

Reflexión y debate que no supone parali-zar las acciones sino reorientarlas y profun-dizarlas como expresión de los derechos quele asisten a los sujetos y la responsabilidadque nos corresponde a los agentes de la edu-cación.

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ENFOQUES

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“La educación no podrá, en esta pers-

pectiva, constituir mañana sino un con-junto coordinado, en el que todos los sec-tores estarán estructuralmente coordina-dos.”

Faure, E.- “Aprender a ser” – 1978

Según las definiciones clásicas, la educa-ción formal se asocia a la impartida en escue-las e instituciones de formación, y la no for-mal, en cambio, a grupos y organizacionescomunitarias y de la sociedad civil. En la prác-tica, y debido a la naturaleza misma del fenó-meno educativo, las fronteras entre ambas ca-tegorías se difuminan fácilmente.

Esta distinción pasó a asociarse a un con-cepto que surge a principios de los setenta,en los ámbitos de las políticas educativas: eldel aprendizaje (o educación) permanente oa lo largo de toda la vida.

Una clara definición de educación per-manente que nos aporta E. Faure (1972)«proceso (educativo) continuo e inacabableque se prolonga a lo largo de la vida…» da

una síntesis de un tema de larga data: el dela educación escolar o formal y los retoseducativos que nos proponen estos tiempos.La educación permanente no sólo incluye yamplía la educación escolar sino que tam-bién da un sentido formativo que se prolon-ga en el tiempo y en múltiples espacios ysituaciones, como pueden ser los del tiem-po libre, los ámbitos de trabajo o los de

encierro.En nuestro país, hasta no hace mucho

tiempo - por lo menos en ámbitos de la edu-cación formal -, pero puntualmente a partirdel año 2005 y del texto de la Ley Generalde Educación Nº 18.437, es tema de análisisy debate, el referido a las relaciones entre laeducación formal y la educación no formal.

En el texto de la Ley, la educación formalen su Artículo 21, se define como aquella mo-dalidad “… que estará organizada en nive-

les y modalidades que conforman las dife-rentes etapas del proceso educativo, que ase-guran su unidad y facilitan la continuidad delmismo”.

Y en su Artículo 37, referido a la educa-ción no formal, dice:

“La educación no formal, en el marco de

una cultura del aprendizaje a lo largo de todala vida, comprenderá todas aquellas activi-dades, medios y ámbitos de educación, quese desarrollan fura de la educación formal,dirigidos a personas de cualquier edad, quetienen valor educativo en sí mismos y hansido organizados experimentalmente paraofrecer determinados objetivos educativos endiversos ámbitos de la vida social (capaci-tación laboral, promoción comunitaria, ani-mación sociocultural, mejoramiento de lascondiciones de vida, educación artística, tec-nológica, lúdica o deportiva, entre otros.”

Ese mismo artículo, más adelante, brindalos elementos para la acción, a saber:

LA ARTICULACIÓN Y COMPLEMENTARIEDADENTRE LA EDUCACIÓN FORMAL Y LA NO FORMAL

Mtro. Felipe MachínDirector Sectorial de Educación de Adultos

ANEP – CODICEN

ENFOQUES

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“… Se promoverá la articulación y

complementariedad de la educación formaly no formal con el propósito de que ésta con-tribuya a la reinserción y continuidad edu-cativa de las personas.”

Como se puede observar, la ley no pro-pone ambas modalidades separadas, en pa-ralelo e inconexas. Por el contrario, promue-ve la necesidad de generar puentes y cami-nos por donde circule la gente. Lacomplementariedad y articulación además,posee como fundamento el criterio rectorde dar continuidad educativa.

Si bien son diferentes modalidades de-bemos de tener en cuenta que la educaciónes una sola y no está completa una, sin elaporte de la otra. Ambas categorías poseenaspectos comunes y no pocas veces, se hacedifícil discernir una de otra.

A modo de someros ejemplos, veamos al-gunos de estos aspectos comunes:1. En lo referente a los espacios, tanto una

educación como la otra, se mueven porsimilares territorios o espacios. La edu-cación que hoy brindan losDesconcentrados y la Dirección Sectorialde Educación de Adultos de la ANEP, enlas cárceles, en los centros que atiendenla discapacidad o en espacios de la so-ciedad civil en convenios con la ANEP.

2. La educación no formal también poseeobjetivos definidos de antemano y hoyse acepta como necesidad la evaluacióny el monitoreo en su implementación. Encontrapartida, la educación formal hoydebe ser flexible y basarse enmetodologías participativas.

3. La educación formal posee contenidosque hasta no hace mucho tiempo estabanen la educación no formal. Nos referimos

a temas tales como la educación para lasalud, la educación ambiental, la educa-ción de los derechos humanos, la edu-cación sexual, la educación para el con-sumo.Sin haber agotado los ejemplos, lo que

queremos dejar en claro es que ni la educa-ción formal debe considerarse como rígida,enfocada sólo en lo curricular, en lo indivi-dual y en espacios especiales, ni la educa-ción no formal debe ser vista como carentede racionalidad, planificación y evaluación.

Hoy en día, la creciente complejidad dela sociedad junto a los continuos avances tec-nológicos y los nuevos conocimientos quesustituyen a los que hasta no hace muchoparecían inmutables, requieren por parte dela educación, de formas mucho más flexi-bles, que posibiliten la necesaria continui-dad y permanencia de las personas.

En ese sentido la actual administración –

atendiendo a las características de evoluciónhistórica que presenta el Sistema Nacionalde Educación Pública y en función de laslíneas políticas educativas nacionales que sehan desarrollado en el actual período- esta-bleció como criterio fundamental el desarro-llo de políticas que atiendan la diversidad.Las mismas han procurado revertir los fenó-menos de deserción y exclusión del sistema.En tal sentido se discriminan positivamentesituaciones particulares de sectores socialesque por causas multifactoriales no han acce-dido a los niveles de la educación formal, nolo han hecho o han sido desvinculados delsistema.

Variadas son las experiencias desarrolla-das y si bien son parte de la modalidad for-mal, serían impensables sin componentesprovenientes de la educación no formal.

ENFOQUES

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Veamos también algunos ejemplos.A partir de la búsqueda de la equidad edu-

cativa, algunos programas educativos espe-ciales como el deAulas Comunitarias y elde Impulso a laUniversalización del CicloBásico (PIU), cuyos resultados iniciales hansido evaluados como prometedores por lasrespectivas coordinaciones.

También se procedió al diseño de ofer-tas flexibles de ciclo básicode tipo semes-tral (Plan 2009) en procura de lograr que unmayor número de jóvenes con extraedad cul-mine la educación media básica.

El objetivo de la implementación de es-tas modalidades, tanto las de bachilleratocomo las de ciclo básico en los cursos noc-turnos, es incrementar la cobertura del nivelen función de los altos índices de repeticióny abandono observados en los últimos 25años en forma persistente y que generan unanumerosa población de jóvenes con ciclosincompletos.

Por otra parte, programas como los deFormación Profesional Básica (FPB), cuyoobjetivo principal es la inclusión de jóvenesy adultos que nunca transitaron o abandona-ron la educación media básica. Donde suimplementación exige la participación de lacomunidad, que, junto con los docentes pre-parados para esta experiencia, elabora el cur-so a dictar, para dar a los estudiantes una edu-cación con sentido y aplicación práctica enel entorno en que se inserta.

LasCapacitaciones Profesionales y Cur-sos adaptados al medio (CAM). Donde loscursos de capacitación adaptados al medio(CAM) y los cursos por convenio dan pasopaulatinamente a una nueva modalidad decapacitación profesional básica (CPB) paramayores de 15 años y egresados de educa-

ción primaria.La Capacitación y la acreditación de

saberes por experiencia de vida. Que in-cluye diferentes estrategias de capacitaciónpara atender a la población y reconocer asítrayectos formativos obtenidos por una ac-ción de capacitación concreta. Se han rea-lizado convenios con diferentes organismospara la acreditación de saberes, fundamen-talmente de funcionarios, para el reconoci-miento de trayectos formativos obtenidospor experiencias de vida, en los que se in-cluye la calificación profesional adquiridaen un puesto de trabajo.

La acreditación y Capacitación en lascárceles. Por parte de la UTU con cursos decapacitación profesional básica destinados ala población de los centros de alta conten-ción y la implementación de Talleres sin acre-ditación y maestros en las cárceles del paíspor parte de la Dirección Sectorial de Edu-cación de Adultos.

El Programa de Maestros Comunita-rios surgido en 2005 donde se plantea comoun conjunto de estrategias pedagógicas, ca-nalizadas a través de la figura del maestrocomunitario. El PMC constituye una nuevaestrategia educativa elaborada para los con-textos de alta vulnerabilidad social, sobre labase de numerosos indicadores que revelanla necesidad de diversificar la propuesta edu-cativa en estos sectores sociales y procuraalcanzar dos objetivos básicos: a) mejorar lainterrelación entre la escuela y la comuni-dad de forma de reducir la deserción escolary b) brindar apoyo pedagógico específico alos niños con bajo rendimiento escolar. Todoello en un espacio de enseñanza abierto yflexible, basado en metodologías activas yvariadas que permitan atender la diversidad

ENFOQUES

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en los distintos ritmos de aprendizaje y pro-muevan el mayor grado posible deinteracción y participación de los alumnos.

LaDirección Sectorial de Educación deAdultos, con el objetivo de garantizar ofer-tas educativas que respondan a las necesida-des básicas de aprendizaje, a la formaciónde ciudadanía y aseguren el ejercicio del de-recho a aprender durante toda la vida. Contareas específicas tales como la Alfabetiza-ción, el posibilitar la terminación del cicloprimario y el de aspirar a mejorar la calidadde vida en el marco de una Educación Per-manente. Todo ello a partir de la articula-ción entre modalidades formales y no for-males. Y con la flexibilidad en laimplementación de la propuesta atendiendoa las características de la población y del “te-

rritorio”.

Como lo muestra la variedad de propues-tas, tanto la educación formal como la edu-cación no formal no deberían de pensarse

sólo desde variables netamente pedagógicasya que no es posible diferenciarlas comoáreas o universos inconexos, parcelados yen oposición, sin puentes o canales de co-municación.

En todo caso la educación formal y la noformal no deberían ser vistas como contra-dictorias y sí desde un punto de vista de lapraxis, entenderlas como complementarias,ya que ni una ni otra, por sí solas, puedenbrindar todas las posibilidades que hoy endía las personas requieren.

Esta perspectiva sistémica es la que pro-ponemos, ya que si bien ambas educacionespueden ser manifestaciones y experienciaseducativas diferenciadas, no podemos sos-layar que ambas están relacionadas y con-forman el actual Sistema Nacional de Edu-cación. En todo caso, la diversidad de alum-nos o participantes, según por el lado enque se los vea, son los que nos demandanla necesaria síntesis.

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61

ENFOQUES

1. Introducción

A través de este trabajo se busca llegar auna reflexión que nos conduzca hacia una con-cepción antropológica de la educación. En pri-mer lugar definimos lo que aquí entendemospor educación desmitificando el reduccionismoque la equipara a la escolarización. El abando-no de tal concepción simplista, significa en lostiempos que corren, pasar por un proceso deconvertir en extraño todo lo familiar,cuestionárselo y preguntarse por las razonesque justifican tal “normalización”.

Tal reflexión busca arribar a una nueva ma-nera de entender la educación, que sin recha-zar a la educación formal, busca ampliar lagama de posibilidades que debería abrir el aba-nico diverso de las políticas educativas nacio-nales destinadas a una población asimismo di-versa dentro de los propios límites del mismoEstado-Nación.

2. ¿Qué es la educación?

Antropológicamente definimos educacióncomo un proceso continuo de transmisión-ad-quisición de la cultura, dentro del cual, simultá-neamente, se desarrollan una multiplicidad deprocesos de producción, reproducción, modifi-cación, construcción, transacción, apropiacióny difusión de esa cultura. Bajo esta mirada laeducación equivale entonces, a las formas a tra-vés de las cuales, los valores y conductas con-comitantes, son enseñados en un contexto espe-cífico de sistemas sociales, culturales o de valo-res de grupo (García y Pulido, 1994).

Para García y Pulido (1994) la transmisión-adquisición de la cultura viene a ser un meta-concepto que se puede aplicar (después) a si-tuaciones más concretas dee s c o l a r i z a c i ó n , a c u l t u r a c i ó n1 ,endoculturación2, socialización3, etc. Sirveasí para referirnos, tanto a fenómenos que

¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDOHABLAMOS DE EDUCACIÓN?

Lic. Valentina Brena TorresUPEP – Facultad de Humanidades y C. de la Educación

1 La aculturación es un fenómeno que se da producto de las relaciones interétnicas, cuando dos culturas distintas entran encontacto prolongado. El intercambio de elementos culturales nuevos entre dos culturas diferentes va a provocar unatransformación radical en una de las culturas que entra en contacto o en ambas.Existen diferentes tipos de aculturación: directa/indirecta, pacífica/violenta, espontánea/planificada, laica/religiosa. Demodo que el contacto generará diferentes resultados: asimilación, incorporación o extinción. Siendo este último equiva-lente al etnocidio, muerte cultural de un pueblo (que puede coincidir, o no, con la muerte física -genocidio- de ese pueblo).2 La cultura de una sociedad, suele ser muy similar de una generación a otra, gracias a un proceso de aprendizaje llamadoendoculturación. A través de éste, la generación de más edad, invita, induce y obliga a la generación más joven, a adoptarlos modos de pensar y comportamiento tradicionales a través de premios y/o castigos.3 Proceso mediante el cual los individuos pertenecientes a una sociedad, aprenden e interiorizan un repertorio de normas,valores y formas de percibir la realidad que los dotan de las capacidades necesarias para desempeñarse satisfactoriamenteen la interacción social. Es en este proceso que se toma conciencia de la estructura social.Este proceso se da principalmente, gracias a dos agentes sociales: la familia (socialización primaria) y la escuela (sociali-zación secundaria), pero también los grupos de pares y los medios de comunicación. Y lo hacen a través de los mecanis-mos de control social.“Este proceso de socialización se inicia con la vida y sólo termina con la muerte. Mediante este proceso se aprehenden lasnormas y los valores de una sociedad, se configura la conciencia colectiva y se desarrolla el conocimiento, las habilidades y lasactitudes” (Jiménez y Moreno, 1999: 13).

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suceden alrededor de un ritual o una cere-monia, como a ciertas cosas que pasan en-tre las cuatro paredes de un aula.

Siguiendo a los autores, desarrollar unateoría general de la transmisión-adquisiciónde la cultura (con poder explicativo paracualquier cultura), pasa necesariamente porvisiones en las que quede al descubierto ladiversidad de los grupos humanos; variabi-lidad producto de que “el alcance de las ne-cesidades básicas de aprendizaje y la ma-nera de satisfacerlas varía según cada paísy cada cultura e, inevitablemente, cambiacon el paso del tiempo” (Declaración Mun-dial sobre Educación para Todos, art. I,UNESCO 1990).

“Sobre estas bases podrán construirse for-mas muy diversas, que presentarán aspectosmuy diferentes, pero que obedecerán a unmismo imperativo: convertir a la educaciónen un instrumento de vida, alimentado porella, y que prepara al hombre para que afrontecon éxito las tareas y responsabilidad de suexistencia” (Lengrand, 1973: 80). En estesentido la educación no debe ser concebidacomo un período de la vida al término delcual la persona está suficientemente forma-da para vivir en sociedad (Torres, 1995); paraFaure (En: Cabello, 2002: 57) “no se tratade adquirir, aisladamente, conocimientos de-finitivos, sino de prepararse para elaborar, atodo lo largo de la vida, un saber en cons-tante evolución y de aprender a ser”. “La vidaen si misma es un proceso continuado deaprendizaje” (UNESCO, glosario 1979. En:Cabello, 2002: 57).

La transmisión-adquisición de la culturaengloba, por un lado, todos aquellos proce-sos a través de los cuales un grupo humanotrata de inculcar sus conocimientos, normas,

valores tradicionales y costumbres, formasde comportamiento en general, etc., a losmas jóvenes de ese mismo grupo, a los notan jóvenes e, incluso, a miembros de otrosgrupos (ej. la aculturación), y por el otrolado, a los complejos mecanismos a travésde los que los individuos de ese grupo ad-quieren tales conocimientos, normas, valo-res, costumbres, etc. (García y Pulido,1994).

En la educación hay transmisión, por-que en cierta forma se busca la conserva-ción de lo conocido, de lo aprendido (re-producción). Sin embargo, también “haycontradicción permanentemente: la heren-cia cultural se recibe y se pasa; y en eseproceso, se producen a la vez, modificacio-nes (...) Corresponde reconocer la tensiónde los procesos de la educación y la cultu-ra: conservación y transformación, transmi-sión y creatividad” (Camors, 2005: 15).

La educación es un derecho de los hu-manos, y es un derecho de los pueblos, por-que garantiza la preservación y transmisiónde la herencia cultural. “El ser humano, porsu condición de tal, tiene derecho a recibirel legado cultural e histórico de la sociedaden que nace y vive” (Camors, 2005: 14).Por lo tanto, la educación es un deber de lasociedad, de responsabilidad de las gene-raciones adultas con respecto a las genera-ciones jóvenes; estableciendo un diálogointergeneracional (Camors, 2005).

3. (¿)Educación = Escolarización(?)

En el imaginario colectivo uruguayocontemporáneo se reproduce (incesante yrutinariamente) la idea de que la educaciónequivale exclusivamente a escolarización.

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Indudablemente, tras el concepto de educa-ción que acabamos de definir en el apartadoanterior, esto merece una más profunda y par-ticular contextualización que nos conduce auna reseña histórica y cultural de la región.

América Latina, hoy, es especialmentevalorada por su diversidad cultural, con-siderada una de las grandes riquezas dela humanidad. Sin embargo éstas, no fue-ron concepciones pertenecientes al pasa-do, donde esta pluralidad fue desvalori-zada desde la mirada etnocéntrica euro-pea-occidental.

Desde un principio, tras la conquista,las diferentes parcialidades indígenas dela vasta región, entraron en contacto conlos europeos, lo cual de inmediato supu-so una relación de dominación (en base alas dicotomías barbarie/civilización, in-ferior/superior), desarrollándose relacio-nes cada vez más hostiles para con la po-blación nativa, que paulatina y sucesiva-mente fue sufriendo procesos genocidasy etnocidas durante todo el período colo-nial. Años más tarde, tras el períodoindependentista, surgen los recién nacidosEstado-Nación, lo cual no supuso un desti-no más prometedor para los sobrevivientesde estas culturas continuamente mutiladas.

Mientras que durante el colonialismola ley no fue la misma para los indios y loseuropeos, en los gobiernos republicanos seestableció la igualdad ante la ley en un con-texto democrático; sin embargo, (por mo-tivos que no desarrollaremos en esta opor-tunidad) no sirvió más que para expropiarsus tierras, sus recursos y someterlos al sis-tema capitalista como mano de obra asa-lariada, producto de las consecuencias delas relaciones del enmascarado colonia-

lismo interno (Mayer y Masferrer, 1978).Los estados nacionales habían sido con-formados para conducir las nuevas econo-mías nacientes a fines del siglo XIX(Camors, 2005).

En vez de contemplarse la diversidadcomo un valor, se vio como un problemaque se debía solucionar, en función de loque se aplicó una política que trata de asi-milarlos para lograr la integración nacio-nal (Pozas, 1971). En un contexto estatal-nacional “se supone que la población es yse comporta en forma homogénea y por lotanto, se ignoran y desconocen las diferen-cias, en un esfuerzo claramente porhomogenizar, a través de la educación y lacultura (…) Se suponía que todo lo «diferen-te» era susceptible de ser «igualado», y enesa dirección se apeló a todos los medios po-sibles, tales como la evangelización primero,en otra etapa la escolarización, y cuando lasdiferentes formas no logran los resultados de-seados, se imponen a través de la represión”(Camors, 2005: 8).

Tras más de 500 años de dominación,desde la conquista hasta los tiempos de hoy,este contacto significó una lucha por el po-der y un juego de resistencias. Es que alhaber distintas racionalidades, hay un con-flicto persistente y constante entre las mis-mas. En este contexto, la educación (comotransmisora y recreadora de la cultura) esel “resultado de una interacción y confron-tación conflictiva de propuestas y de inte-reses, que instala e impone una visión de larealidad, funcional a los sectores socialesvinculados a la propiedad de los principa-les medios de producción, principalmentede aquellos situados de cara a los interesescentrales de la economía, en Europa y Es-

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tados Unidos” (Camors, 2005: 7 y 8).O dicho de otra manera: la escuela asu-

me la función de socializar, de transmitir lacultura, siendo una eficaz herramienta parainculcar la cultura oficial, en base a la vi-sión hegemónica de la sociedad; entendien-do por hegemonía el ver el estado actual delas cosas, como normales, como naturalesa partir de una visión impuesta por una par-te de la sociedad (Gramsci, en: Anderson1987).

“El desarrollo de la (educación) escuelaasume una dimensión importante; alcanzaun papel preponderante a través del desa-rrollo de los sistemas educativos, como or-ganizaciones grandes, formales y comple-jas, de alcance nacional, promoviendo elacceso de todos los sectores de la pobla-ción. La educación se desarrolla a travésdel sistema educativo formal que adopta elmodelo escolar como propuesta única yuniversal(izante)” (Camors, 2005: 10).

“La escuela, como el formato educativoinstitucionalizado y legitimado, debe trans-mitir los valores universales; en realidad és-tos son los valores dominantes yhegemónicos, sustentados en el bloque depoder vigente. La escuela debe transmitir“verdades”, los contenidos que se difundenno admiten cuestionamiento y deben seraprendidos, memorizados; están sustenta-dos en la razón y en la ciencia, construidaésta sobre la base del positivismo” (Camors,2005: 9 y 10).

Tras este desarrollo que pone en jaquea la educación formal como sinónimo deeducación, concluimos que laescolarización se define como un conjun-to de estructuras, que tiene por finalidadla educación de las personas, que funcio-

na según reglas más o menos precisas ypresenta en un momento dado de la histo-ria, caracterizado con una cierta estabili-dad (Mialaret, 1985).

4. CRÍTICAS AL EXCLUSIVISMODE LA EDUCACIÓN FORMAL

Tras el recorrido histórico que acabamosde realizar, desmitificar el reduccionismoeducación=escolarización significa pasar porun proceso de reflexión que nos conduce alextrañamiento, propuesto entre otros por DaMatta (1978) en cuanto a desfamiliarizar locotidiano; lo cual nos lleva a cuestionar nues-tra propia manera de entender la educación.Nos ayuda entonces a relativizar una visiónque parece única, acerca del modo en quenuestras sociedades plantean las políticaseducativas, lo cual en este caso equivale aponer en tela de juicio la inercia con la queactúan los sistemas educativos hacia laescolarización.

Hace más de 40 años, los Derechos Hu-manos afirmaron que toda persona tiene de-recho a la educación, sin embargo: más de100 millones de niños y de niñas, no tienenacceso a la enseñanza primaria. En térmi-nos generales, el actual servicio de educa-ción es gravemente deficiente (UNESCO,1990). Frustración que aparece en los 60' y70' cuando desde la escuela no se alcanzanlos resultados esperados (Camors, 2005).

La escuela no cumplió con su fin de de-mocratizar, fracasó la idea de que con igualeducación, se brindarían iguales oportuni-dades y se disminuirían por ende, las des-igualdades sociales; la ecuación no funcio-nó: “el sistema educativo formal ha idoacompañando el proceso de segmentación

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social. Se ha perdido la esperanza de lamovilidad social” (Camors, 2005: 11).

Esto es consecuencia de que las escue-las, a pesar de su aparente aislamiento y sin-gularidad como marcos de acción, guardanrelación con otras instituciones sociales, vi-sión que sólo se logra desde una perspecti-va holística (García y Pulido, 1994). No po-demos limitar la situación educacional a lasituación en sí, ya que la relación educa-dor-educando no se repliega sobre si mis-ma, ni se desenvuelve en un medio protegi-do de todas las influencias exteriores por-tadoras de factores perturbadores suscepti-bles de quitar a la educación, “su pureza” yde modificar sus finalidades (Mialaret,1985).

Como resultado de estas influencias, talcomo lo plantea Camors (2005) el“economicismo” termina adquiriendo altaprioridad en el campo de la educación, con-duciendo hacia una concepción educativade «preparación para el empleo», más quela «formación» para la vida humana y so-cial.

En este sentido el Estado está ligado ala reproducción del capital (por lo que noes visto como una institución política autó-noma): “las políticas educativas rara vezconstituyen un factor básico y efectivo enla democratización e igualamiento sociales,puesto que continúan operando dentro dela lógica que domina a la sociedad comoun todo: la maximización de la acumula-ción de capital”4 (Torres, 1995: 31).

La educación formal trabaja en base ala selectividad, en función de la dicotomíaescogidos/rechazados, “el triunfo y el fra-caso están institucionalizados de un modoirremediable en la mayoría de los casos”(Lengrand, 1973: 63). En el sistema ac-tual “los temperamentos ágiles son privi-legiados en detrimento de los lentos, el tipointelectual prima sobre las restantes expre-siones del ser y demás tipos, los confor-mistas sobre los innovadores, y los niñosde los barrios residenciales sobre los delos suburbios” (Lengrand, 1973: 63). ParaGearing la educación funciona como unflujo de información, partiendo de la pre-misa de que tal información se distribuyede manera desigual (En: García y Pulido,1994).

El sistema escolar es una mecánica, unengranaje fatal que, sistemáticamente, re-produce. Jamás se va a lograr la democra-tización por medio de la educación for-mal, es un error pensar que el sistema es-colar va a igualar las posibilidades. “¿Ypor qué? Porque el sistema escolar estáorganizado de tal modo que no puedeprácticamente democratizar y todo lo quepuede hacer, lo mejor que puede hacer,es no reforzar la desigualdad, no redoblar,mediante su eficacia especifica, esencial-mente simbólica, las diferencias ya exis-tentes entre los niños que le son confia-dos” (Bourdieu, 2003: 161).

Por otra parte, “actualmente se le hanido agregando una serie de cometidos a la

4 “Son ya muchos los estudios que han ligado la estructura de poder y la autoridad en el aula a las característi-cas de la economía industrial capitalista. Tal estructura de autoridad, la competencia, la rutina, la orientacióntemporal, el proceso continuo y la alienación relativa de las tareas de aprendizaje que caracterizan a las aulasse han comparado con características similares existentes en los lugares de trabajo (Wilcox, en: García; Puli-do, 1994: 9).

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educación-escuela sobre la base de deter-minados recursos físicos, materiales, dedeterminada figura profesional (el docen-te) y de un determinado modelo de fun-cionamiento institucional. Pero la escuelasola no puede cumplir con todas las ex-pectativas que la sociedad ha ido recargan-do sobre ella; esto la aleja del cumplimien-to de su función más específica. Se perci-be un desdibujamiento de sus cometidosal tratar de articular múltiples actividades”(Camors, 2005: 11) sin una reformulacióndel sistema. “Debido a sus característicaspropias, tanto la educación formal comola no formal pueden realizar ciertas tareaseducativas muy bien y otras de un mododeficiente. Debido al predominio actual dela educación formal en la mayoría de lassociedades, es probable que se pida a estetipo concreto de educación que desempeñemuchas funciones para las cuales está maladaptado” (Simkins, 1978: 213) habiendola posibilidad de desarrollar estrategias edu-cativas extraescolares a la disposición y queharían dichas tareas satisfactoriamente.

5. UNA VISIÓN DE LA EDUCA-CIÓN MÁS ALLÁ DE LAESCOLARIZACIÓN

“Responder a las necesidades básicasde aprendizaje exige más que una renova-ción del compromiso con la educación bá-sica en su estado actual. Lo que se requie-re es una “visión ampliada”, que sobre-

pase los niveles de los recursos vigentes,

las estructuras institucionales, programasde estudios, y los sistemas convenciona-les de servicio y se vaya construyendo pa-ralelamente sobre lo mejor de las prácti-cas en uso” (Art. 2 UNESCO, 1990)

Abandonando la búsqueda de una en-señanza ideal, nuestras políticas educati-vas deben diversificar su rumbo de direc-ción; es que de hecho, la educación, entanto proyecto político es un fenómenocambiante que debe readaptarse continua-mente: “en el sistema de enseñanza, comoen otros campos, el cambio pensado, re-flexionado, constituye una exigencia per-manente (…) Estas proposiciones llevaríanesencialmente hacia la reestructuración delas divisiones del saber y a la definición delas condiciones de su transmisión, así comohacia la eliminación de las nociones cadu-cas o poco pertinentes y a la introducción denuevos saberes impuestos por los avancesdel conocimiento y de los cambios econó-micos, técnicos y sociales” (Bourdieu, 2003:130).

Hoy esto se traduce en ampliar la miradade la educación y volcar la atención hacia loextraescolar, término que aquí utilizamos parahacer referencia a todos los diferentes tiposde educación a excepción de la formal, queagrupamos bajo el nombre “extraescolar” porcompartir una misma condición deestigmatización, por ser consideradas inferio-res con respecto a la educación formal.

Generalmente la educación extraescolares definida con un carácter negativo, comouna alternativa de segunda clase para la ver-

5 La educación no formal se define como “toda actividad educativa organizada y sistemática que se realiza porfuera del sistema escolar formal para brindar determinados tipos de aprendizaje a subgrupos particulares de lapoblación, tanto de adultos como de niños” (Coombs, en Bhola, 1978: s.d.).

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dadera solución: la educación formal. Asípor ejemplo, la educación no formal5, entanto extraescolar, se ha convertido en unacategoría residual que incluye todo lo queno hace el sistema educativo formal (Bhola,1978). Sin embargo aquí la definimos, si-guiendo a Torres (1995), como: una conti-nuidad espacial (no limitada al espacio fí-sico de la escuela), una continuidad deaprendizaje (generadora de actitudes y ap-titudes para aprender), una continuidad or-gánico-estructural (integración de lo aca-démico y lo no académico), una continui-dad vital (que integre lo que se aprende enla vida y en la escuela), una continuidad encomunicación (que no se limite a un solomedio).

El problema principal para el desarro-llo de la educación no formal consiste enla obtención de recursos: “las grandes ne-cesidades del sistema formal absorbenautomáticamente unos recursos educativosque quizá se podrían aprovechar mejor enotros sectores” (Simkins, 1978: 216). Solose destinarán recursos para el desarrollode la educación no formal cuando cambieradicalmente el rumbo de las prioridadesactuales en términos políticos. Mientrastanto, este tipo de educación debe aún en-contrar una amplia aceptación y una legi-timación propia dentro de los sectores dela educación y del desarrollo, en tanto quela educación formal es financiada de ma-nera rutinaria (Bhola, 1978).

Pese a ello, fomentar la educación noformal no es solo una cuest iónpresupuestal, no sólo se necesita dinerosino también la convicción de que puedefuncionar. Es menester tener en conside-ración que “la dominación fundada en el

capital cultural es mucho más estable, esmucho más fuerte que una dominaciónfundada solamente en el capital económi-co” (Bourdieu, 2003: 173). En este senti-do, los recursos del aprendizaje son de ín-dole financiera, material y humana y segeneran a partir de diversas fuentes de lasque el presupuesto de Estado no es masque un componente (Ahmed, 1978).

De esta manera, la red de oportuni-dades de aprendizaje a nivel nacional nopuede ser contemplada como la consti-tuyente de un sistema único, adminis-trado y controlado por una sola autori-dad central (Ahmed, 1978). “Los go-biernos deben instaurar mecanismos re-gulares de diálogo que permitan a losciudadanos y las organizaciones de lasoc iedad c iv i l cont r ibu i r a lplaneamiento, la realización, la super-visión y la evaluación de la educaciónbásica. Es éste un requisito esencialpara favorecer la creación de estructu-ras responsables, globales y flexibles degestión de la educación” (UNESCO,2000: 19).

Asimismo es mucho más difícil pla-near e impartir la educación no formalque la formal, ya que aquí no se tratade una propuesta única y general, sinoque se nos presenta el desafío de pla-nificar la educación para las necesida-des de una situación concreta. Así esque la educación no formal es un me-canismo para brindar pronta y oportu-na educación a quienes la necesitan,cuando la necesiten y donde la necesi-ten (Bhola, 1978).

Esto le brinda consecuentementegran flexibil idad a los programas de

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trabajo que incluso se irán armando enbase a las exigencias de los sujetos,en sus contextos y en función de susnecesidades, gracias a que se desarro-llan procesos educativos singulares.Para Bourdieu (2003) abiertos, flexi-bles, revisables, los programas son unmarco y no una horca; no son un códi-go imperativo, sino solo una guía detrabajo.

En una pedagogía no autor i tar ia“docentes y estudiantes son a la vez es-tudiantes y docentes, con estatus simi-lar, y están vinculados por un dialogopedagógico caracterizado por una re-lación horizontal” (Torres, 1995: 35).La educación extraescolar respondemas fácilmente a las demandas y po-see una flexibilidad que no tiene lossistemas rígidos y burocráticos, asimis-mo ofrecen resultados mas inmediatosa los de la educación formal en los quese necesita como 15 años de prepara-ción (Torres, 1995).

6. CONCLUSIONES

Hoy tenemos la necesidad de acudir aun concepto mas global de educación queno se refiera estrictamente al micro con-texto escolar y al aula. El concepto educa-ción debe incluir todas las formas en queunos y otros tenemos de conseguir eso quellamamos sujeto educado (García y Puli-do, 1994).

Los diferentes tipos de educación deben

considerarse como actividades complemen-tarias de un sistema único. No debemos de-jar que los modelos institucionales existen-tes controlen exclusivamente el procesoeducativo (Bhola, 1978).

Ha tenido que transcurrir un largo tiem-po para que estos hechos fueran reconoci-dos conceptualmente, mientras que sus inci-dencias funcionales no están todavía reco-gidas en las decisiones y la planificación dela educación (Ahmed, 1978). Debemos “con-siderar educación como un aprendizaje, y nosimplemente como una escolarización, y re-conocer que el valor real estriba en lo que seaprende y no en el modo de aprenderlo”(Simkins, 1978: 214). Teniendo en cuenta lacantidad de saberes realmente asimiladosmás que a la cantidad de saberes teóricamen-te propuestos, podemos ver que en ultimainstancia hablar de educación es hablar delproceso de adquisición de hábitos de pen-samiento, de técnicas y de instrumentos deconocimientos (Bourdieu, 2003).

De esta manera, si definimos educa-ción, según García y Pulido, como el pro-ceso de transmisión-adquisición de la cul-tura, y si definimos cultura como la totali-dad compleja que incluye el conocimien-to, las creencias, el arte, el derecho, lamoral, las costumbres, y cualquier otrohábito o capacidad adquiridos por el hom-bre perteneciente a una sociedad; pode-mos concluir que existe una intrínseca einherente relación entre educación y cul-tura, los dos grandes componentes de lahumanidad.

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1. Introducción

Los niños son ciudadanos (no solamenteciudadanos en formación) y, por tanto, hande gozar del derecho a participar, en la me-dida de sus posibilidades, en aquellos ámbi-tos e instituciones de los que forman parte yen relación a los asuntos que, directa o indi-rectamente, les afectan. Lo que ocurre es queeste derecho, hoy día ya reconocido en lateoría,1 no cuenta en la mayor parte de loscasos con los medios, plataformas o meca-nismos necesarios para que pueda ser real-mente ejercido. Esto es particularmente cier-to en lo que se refiere a la llamada participa-ción social; es decir, a la participación quetiene como objeto los asuntos de la vida co-munitaria, social y política; o, dicho de otromodo, la participación que va más allá delinterior de los ámbitos institucionales que seencargan de la custodia y educación de lainfancia (familia, escuela y entidades edu-cativas no formales). No es que la participa-

ción de los niños y las niñas en el interior deestas instituciones sea una cuestión resuelta(y mucho menos aun,bien resuelta), pero almenos en ellas, mal que bien, la voz infantiltiene una cierta presencia y, en según quécasos, dispone incluso de algunos mecanis-mos jurídicos o formales para hacerse oír:derecho de los hijos a ser escuchados en casode separación de sus padres, representaciónde los alumnos en los consejos escolares, etc.Por otro lado, existen planteamientos peda-gógicos para la escuela y otras institucioneseducativas que han hecho énfasis -a veces,con mucha radicalidad- en la participaciónde los educandos. Planteamientos que quizáno se han generalizado, pero que han produ-cido ensayos y modelos acreditados.2

Es decir, aunque estemos todavía muy le-jos de que la participación de los niños en elinterior de sus entornos institucionales in-mediatos sea una realidad medianamenteconseguida, en relación a ellos la cuestiónse ha planteado desde hace ya mucho tiem-

Jaume Trilla Bernet / Ana Novella CámaraProfesores de la Facultad de Pedagogía

de la Universidad de Barcelona

LA PARTICIPACIÓN SOCIAL DE LOS NIÑOS.LOS CONSEJOS INFANTILES

1 Un punto de inflexión muy importante en el reconocimiento del derecho de los niños a la participación fue la Convención

Internacional de los Derechos del Niño promulgada en 1989 por las Naciones Unidas. En varios de los artículos de la Conven-

ción se reconoce explícitamente el derecho de los niños a la participación social, así como otros aspectos asociados al mismo

(Ver especialmente artículos 12 a 15)2 En realidad, todas las corrientes pedagógicas antiautoritarias y democráticas son pedagogías de la participación: o sea,

teorías, modelos y experiencias que enfatizan la participación de los educandos en las instituciones educativas y en su propio

proceso de formación y aprendizaje. Serían, por tanto, pedagogías de la participación, entre muchas otras: las formas de

autogobierno y muchos aspectos del movimiento de la Escuela Nueva, Summerhill, el cooperativismo de C. Freinet, la

pedagogía no directiva de Carl Rogers, la autogestón pedagógica y la llamada pedagogía institucional, los ensayos de comuni-

dad justa de Kholberg, Freire, et., etc. Ver Trilla, J. (coord.), El legado pedagógico del siglo XX. Barcelona, Ed. Graó, 2001,

(especialmente el capítulo de J. Puig dedicado a las pedagogías antiautoritarias).

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po y disponemos de teorías, experiencias ymétodos bien solventes. Pero, por lo que serefiere a la participación de los niños en asun-tos que van más allá de tales ámbitos inme-diatos, el panorama es casi desértico. Actual-mente, la voz de los niños, en el mejor de loscasos, puede hacerse oír en casa, en la escue-la y en ciertas instituciones no formales, perocasi en ningún otro sitio, salvo cuando esinstrumentalizada con fines publicitarios, or-namentales, folklóricos o meramenteanecdóticos.3

El objeto de este trabajo es presentar unade las no muchas propuestas y realizacionesgenuinas de participación social de la infan-cia existentes: los consejos infantiles muni-cipales.4

2. Las funciones de los Consejos In-fantiles

Un Consejo Infantil es un organismo mu-

nicipal formado por niños y niñas, creadopor el Ayuntamiento para que éstos puedanhacer oír su palabra en relación a la ciudaden la que viven. Después ya nos referiremosconcretamente a su composición y a su fun-cionamiento, pero antes de entrar en ello con-viene extendernos un poco más sobre su sen-tido y sus funciones.

Los Consejos Infantiles son, pues, órga-nos de participación. Y el objeto propio detal participación es en este caso la ciudad (oel barrio, pueblo...) donde viven los niños.Cómo es este entorno real y concreto, cómopodría ser mejor y qué se puede hacer paraque lo sea, es en lo que trabajan los Conse-jos Infantiles. Y en relación a ello hacen va-rias cosas, asumen diferentes funciones. Porejemplo, las siguientes:

Conocer, observar, descubrir, detectar,analizar ... La participación exige conoci-miento; se puede conocer sin participar, perono se puede participar sin conocer. Por eso,

3 En su tipología o escala de la participación infantil, Roger Hart abunda en la descripción y crítica de algunas deestas formas de pseudoparticipación. Ver Hart, R., Children’s Participation: the theory and practice of involving

young citizens in community development and environmental care. London, Earthscan-Unicef, 19974 Lo que sigue tiene dos fuentes principales. Por un lado, la idea y las propuestas de Francesco Tonucci sobre laCiudad de los Niños en cuyo marco los Consejos Infantiles tienen un papel central (véase al respecto Tonucci,F., La ciudad de los niños, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1997; Tonucci, F., Cuando los niñosdicen ¡Basta!, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2003). En segundo lugar, la referencia más concreta ycontextualizada de lo que diremos son las experiencias que, en la línea de lo anterior, se iniciaron en 1998 en unaserie de municipios de la provincia de Barcelona (España): Cardedeu, Granollers, El Prat de Llobregat, Rubí,Sant Feliu de Llobregat, Súria y Viladecans. Estas experiencias fueron impulsadas en sus primeros años por laDiputación de Barcelona. Tuvimos la oportunidad de conocer muy directamente tales realizaciones ya que, porencargo de la Diputación, J. Trilla coordinó el proyecto global y asesoró a los municipios; A. Novella, por suparte, ejerció como dinamizadora de uno de los Consejos. Otros trabajos de los autores relacionados con el temadel artículo son: «Un marco teórico: La idea de ciudad educadora», en Temes d’educació. Les ciutats que

s’eduquen, nº 13, Diputación de Barcelona, 1999, pp. 11-52; «Trois pédagogies du temps libre plus une quatrième»,

Antipodes, 146 (octubre), 1999, pp. 26-33; «Análisis de la experiencia de la Diputación de Barcelona sobre laCiudad de los Niños: objetivos, resultados y perspectivas», en AA.VV., Participación y valores ciudadanos en laciudad actual. I Encuentro «La ciudad de los niños», Madrid, Acción educativa, 2001, pp. 50-70; (con Novella, A.),“Educación y participación social de la infancia”, Revista Iberoamericana de Educación, 26, 2001, pp. 137-164;

«Los alrededores de la escuela», Revista española de pedagogía, año LXII, nº 228, 2004, pp. 305-324.

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ENFOQUES

un Consejo Infantil tiene algo de observato-rio, de lugar desde el cual los niños y niñasque forman parte de él miran a su ciudad.Todos los ciudadanos ven la ciudad, pero elConsejo Infantil la mira expresamente, sededica a observarla, a veces, inclusosistemáticamente. El hecho de formar partede un Consejo, en cierto modo, cambia lamirada, la hace mucho más atenta, penetran-te, indagadora. Miran y, además, preguntan,recaban información. Y todo ello desde den-tro, porque los niños del Consejo son arte yparte, ciudadanos como los demás pero conlos ojos más abiertos; practican una suertede“observación participante” de la que ad-quieren un conocimiento que, sin dejar deser experiencial, resulta más penetrante. De-tectan problemas que vivían pero de los quequizá no eran conscientes, reparan en aspec-tos en los que nunca se habían fijado, se lesrevelan paisajes, perspectivas y lugares has-ta ahora desconocidos para ellos. En defini-tiva, descubren, redescubren y escrutan suciudad.

Comprender, valorar, opinar, criticar …

El conocimiento de la ciudad que se generaen el Consejo Infantil no es un conocimien-to aséptico ni únicamente descriptivo. No setrata sólo de saber cómo es la ciudad o loque hay en ella, se trata de comprender por-qué es así; porqué lo que hay, bueno o malo,apropiado o inapropiado, es de la manera quees. Y así, los miembros del Consejo hacenvaloraciones y opinan sobre lo que conoceny lo que van descubriendo de su ciudad. Lamirada del Consejo es, por tanto, tambiénuna mirada crítica, comprometida, que no selava las manos, que se posiciona. Que eluci-da injusticias, disfunciones, excesos y caren-cias de su ciudad; lo que hay y que no debie-

ra haber, y lo que debiera haber y no hay.Denunciar, demandar, reivindicar…

Pero la principal razón de ser del Consejono es que los niños conozcan y entiendan asu ciudad. La mirada sobre su entorno próxi-mo es condición necesaria, pero eso no eslo que justifica la existencia de este orga-nismo. Su tarea principal es la de participaractivamente en la mejora de la ciudad. Portanto, el conocimiento valorativo y críticoque se genera en el Consejo no puede que-darse en su interior; de alguna manera hade hacerse público. Y así, asume una fun-ción de demanda y también de denuncia.Dirige las propuestas y sus reivindicacio-nes a los responsables de los problemas yde que se solucionen, y establece complici-dades con quienes también pueden contri-buir a remediarlos. Las formas de hacer ex-tensibles las demandas son muy diversas:cartas, presencia en los medios de comuni-cación, encuentros con políticos y técnicosmunicipales y con estamentos de la socie-dad civil, audiencias públicas, etc.

Proponer, diseñar, proyectar, asesorar…

A menudo la ambición del Consejo es to-davía mayor: no se queda en la crítica o ladenuncia sino que le añade la propuestaconstructiva; no sólo dice «esto está mal» o«aquello podría ir mejor» sino que se atre-ve a indicar cómo podría mejorarse. De ma-nera que el Consejo Infantil produce ini-ciativas, genera ideas, elabora proyectos,por sí mismo o colaborando con otras ins-tancias. Puede, por ejemplo, colaborar contécnicos y políticos en proyectos urbanísti-cos y en el diseño de espacios públicos, par-ticipar en la organización de campañas, fies-tas y otros eventos culturales, formar partede comisiones y de plataformas cívicas…

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ENFOQUES

A veces es el Consejo quien genera las ini-ciativas, y otras veces es el Ayuntamiento uotras instancias quienes le piden su colabo-ración, quienes someten a su consideracióndeterminados proyectos, reformas, planes,actuaciones. Los Consejos Infantiles sontambién pues consejos asesores. Se dirá quela función de asesoramiento pertenece a losexpertos y que difícilmente puede pensarseen los niños como expertos en algo, pero esoobedece a una visión sesgada y falsa de lainfancia. En cierto modo, la propia experien-cia de participación en el Consejo conviertea sus miembros en una suerte de expertos enciudadanía: y en eso, quizá bastante más quemuchos adultos conciudadanos suyos.

Representar. Después ya comentaremos dis-tintos procedimientos para configurar el Con-sejo Infantil, pero lo más corriente es que susmiembros sean elegidos por sus compañerosde escuela. Eso significa que los miembros delConsejo, y el Consejo globalmente considera-do, asumen una función representativa. De he-cho, son como dos representatividades com-plementarias. Una es la genérica: el Consejoviene a representar a los niños y niñas de laciudad. El Consejo es, en este sentido, una re-presentación de la perspectiva y de la sensibi-lidad infantil. La otra representatividad es másconcreta: los niños y niñas que forman partedel Consejo representan de forma más especí-fica a los respectivos colectivos que les hanelegido (la clase, la escuela, etc.). Cada miem-bro del Consejo participa en él con su propiaidentidad, con sus necesidades, intereses, pro-blemas y particularidades; eso es inevitable eirrenunciable. Es, además, una de las grandesriquezas del Consejo: sus miembros son niñosconcretos que pueden expresarse y actuar dela forma más genuina. Pero eso debe hacerse

compatible con la función representativa quetambién asumen cuando aceptan ser miembrosdel Consejo. Y, en este sentido, sin dejar de serellos mismos, implícitamente se comprome-ten a representar a los compañeros que les hanelegido y, en general, a los niños de la ciudad.

Autoorganizarse. La creación de los Con-sejos Infantiles es una iniciativa adulta. Y sontambién adultos (políticos, técnicos municipa-les, educadores …) quienes establecen las con-

diciones institucionales básicas del Consejo yquienes dinamizan su desarrollo. Pero estascondiciones iniciales y la propia forma dedinamizar el Consejo deben garantizar su in-dependencia. Por tanto, es función del propiogrupo de niños y niñas el ir definiendo, en cadamomento y progresivamente, los contenidosde su tarea y los procedimientos para llevarla acabo. Los adultos encargados de ladinamización del Consejo están para ayudar-les en estos cometidos y no para dirigirlos, ymucho menos para instrumentalizarlos o ma-nipularlos. Por tanto, la intervención adulta enel Consejo ha de hacerse mediantemetodologías democráticas y no directivas;metodologías que estimulen la participación detodos y la autoorganización del grupo. Que elgrupo se percate de su autonomía real y ejerzasu capacidad para ir autodeterminándose no esalgo que se consiga de buenas a primeras. Losniños y niñas del Consejo van logrando estacompetencia por medio de la propia experien-cia que viven en su seno, de las tradicionesque transmiten los miembros veteranos a losnoveles, de la acción formativa de losdinamizadores y de la confianza que la institu-

5 En la experiencia original de Tonucci, en Fano,la franja de edad de los niños del Consejo es algomenor: entre los ocho y los diez años.

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ENFOQUES

ción deposita en el grupo.

3. Composición y estructura de losConsejos

Visto qué es y qué es lo que se espera deun Consejo Infantil, hay que entrar ahora enlos diferentes aspectos que se refieren a sucomposición. En relación a ello, hay que em-pezar diciendo que, puesto que no existenreglas fijas, lo que haremos aquí será expo-ner algunos criterios generales y presentarciertas alternativas posibles a partir de lasexperiencias conocidas y también de las con-sideraciones que hace al respecto el propiocreador de la idea, Francesco Tonucci.

EdadEl primer aspecto importante a conside-

rar es el de la edad de los niños que han decomponer el Consejo. En las experienciasque nos sirven de referencia, lo habitual hasido que formaran parte del Consejo niños y

niñas de entre 9 y 12 años.5 Aunque, por su-puesto, puede ser viable ampliar por abajo opor arriba esta franja de edad, la elección dela misma no es arbitraria. Quienes están com-prendidos en ella, por un lado, pueden gozarde una cierta autonomía y, por otro lado, aun-que están a las puertas de la adolescencia, aesta edad todavía perciben la realidad, pien-san y actúan desde una perspectiva funda-mentalmente infantil; por decirlo así, han lle-gado a la madurez de la infancia, pero toda-vía son básicamente niños.

TamañoOtro aspecto a considerar es el número

de niños y niñas que han de formar parte delConsejo. Sobre eso tampoco hay reglas fi-jas. En cualquier caso, en la decisión sobreel tamaño habrá que atender a diversos fac-tores. En primer lugar, a las dimensiones dela población y la representatividad que elConsejo deba tener. Obviamente, el funcio-namiento del Consejo y su propia composi-

ción variaránen función desi se trata deuna ciudadgrande o deun pueblo dedos mil habi-tantes. En elprimer caso,seguramentehabría quepensar en for-mas descen-t r a l i zada s :Consejos debarrio o dedistrito.

En segun-

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ENFOQUES

do lugar el tamaño del Consejo también de-penderá de las dinámicas internas que de-seen instaurarse. Un número elevado demiembros suele conllevar formas de carác-ter más asambleario, mientras que en Con-sejos más reducidos se facilitan una mayorcohesión y dinámicas más propiamentegrupales. En cualquier caso, el tamaño delConsejo debe asegurar, por un lado, la pro-ducción de ideas: en un consejo muy redu-cido la cantidad y diversidad de aportacio-nes serían muy limitadas pues también loserían las sensibilidades presentes. Y, por otrolado, el tamaño del grupo también debe ga-rantizar la palabra de todos y la calidad delas interacciones: Consejos demasiado am-plios tienden a una cierta despersonalización,aparte de que dificultan su operatividad.

En la propuesta original de Tonucci, elConsejo lo forman 30 niños y niñas. Sin em-bargo, en las experiencias que nos sirven aquíde referencia la tendencia más general ha sidola de constituir Consejos de tamaño algo másreducido: alrededor de 20 componentes.

ProcedenciaEn relación a la procedencia de los miem-

bros del Consejo, las opciones, como vere-mos seguidamente, pueden ser múltiples,pero hay un principio general al que se de-biera tender. Esto es, que el Consejo incluyala mayor diversidad posible de orígenes ytipologías. El Consejo Infantil –aunque jus-

to es reconocer que a veces acaba siéndolo-no es un “consejo de notables”. Si de él úni-

camente forman parte los más listos, aplica-dos, aseados, disciplinados, “hombrecitos”

y niños políticamente correctos, y, por con-tra, se excluyen de él –por principio o por

efecto del mecanismo de elección- a los ni-ños considerados difíciles, “trastos” o rebel-

des, el Consejo será un escaparate brillante yfácilmente manejable, pero también un po-bre y muy sesgado reflejo de la infancia real.

Lo más normal es que sean las escuelasde la ciudad el ámbito desde el que, mayor-mente, se eligen o surgen los miembros delConsejo. En las sociedades escolarizadas esen esta institución donde, de forma estable,encontramos encuadrada a la casi totalidadde la infancia. Desde luego, hay colectivose individuos no escolarizados (desertores yobjetores escolares, sujetos con necesidadeseducativas muy especiales..),6 oescolarizados en centros de poblaciones ve-cinas. Pero aparte de tales excepciones, nohay duda de que las escuelas de la ciudadson los proveedores –no necesariamente ex-

clusivos- pero si más idóneos del Consejo.Por ello, es conveniente procurar que parti-cipen en él el mayor número posible de cen-tros educativos de la ciudad, tanto públicoscomo privados, pues esa será una garantíamás de que el Consejo incluye una muestrabastante fidedigna de la infancia ciudadana.Pero en el municipio hay también otras ins-tituciones en las que participan niños y ni-ñas de forma regular: centros de educaciónen el tiempo libre, Boy Scouts, ludotecas,conservatorio, coral infantil, clubes deporti-vos, centros de acogida, etc., etc. En este sen-tido, será conveniente plantearse la posibili-dad de que algunos miembros del Consejopuedan reclutarse también a partir de este

6 En algunos casos, ciertos Ayuntamiento deciden in-cluir también en el Consejo a niños de centros de edu-cación especial.

7 Es conveniente la elección de un cierto número de su-plentes, puesto que siempre pueden producirse bajas.

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tipo de instituciones. La complicidad del te-jido cívico y asociativo con el Consejo essiempre un factor favorable a la integracióny presencia del mismo en la ciudad.

Elección y renovación de los miembrosdel Consejo

Aunque con muchas variantes posibles,son fundamentalmente dos los procedimien-tos utilizados para elegir a los miembros delConsejo. En primer lugar, la elecciónaleatoria. Es decir, por medio de algún siste-ma de azar se eligen de entre los candidatospresentados el número de ellos que habránde formar parte del Consejo (o de los quehan de renovarse).7La otra posibilidad es quelos miembros del Consejo sean elegidos me-diante votación por sus compañeros del gru-po-clase.

Cada uno de estos dos procedimientos tie-ne sus ventajas e inconvenientes. La ventajadel primero es la diversidad y la del segun-do la representatividad. El sistema aleatoriofacilita la posibilidad de una configuraciónmás heterogénea del Consejo: al azar puedesalir elegido cualquiera de los candidatos,mientras que mediante votación lo esperablees que sólo salgan los líderes, es decir, “los

de siempre”. Por contra, el sistema de la vo-

tación incrementa la posibilidad de que loselegidos asuman mejor su función represen-tativa.Permanencia y renovación

Lo más usual, siguiendo el modelo origi-nal propuesto por Tonucci, es que cada añose renueve la mitad del Consejo, de maneraque cada consejero lo es durante dos años.El hecho de que la renovación que se produ-ce cada año sólo sea parcial permite que lasformas de funcionamiento y las tradiciones

que se van creando se conserven y transmi-tan mediante una suerte de proceso de so-cialización horizontal: los nuevos aprendenespontáneamente, como por contagio o efec-to de modelado, de los veteranos tanto lasnormas formales del Consejo como el ricocaudal de dinámicas informales y de expe-riencias compartidas que se van generando.Ello también permite que determinados te-mas o contenidos que se traten puedan tenersu continuidad sin tener, cada año, que em-pezar desde cero. De esta manera el Conse-jo cada año, parcialmente el mismo y par-cialmente nuevo, va creando su propia his-toria y sus tradiciones.

4. Funcionamiento de los Consejos

Cuándo y dónde se reúne el ConsejoLo más corriente es que las reuniones or-

dinarias del Consejo tengan una periodici-dad mensual. Un ritmo menor no resulta de-seable pues dificulta la continuidad de lastareas y el establecimiento de las dinámicasnecesarias; y una frecuencia más intensa tam-poco suele ser posible dado lo sobrecarga-das que están actualmente las agendas in-fantiles (actividades extraescolares, etc.). Detodos modos, en función del trabajo que seesté desarrollando y de la disponibilidad desus miembros, como veremos, ocasional-mente se pueden convocar también algunassesiones extraordinarias y reuniones desubgrupos o comisiones. Sea como sea, esconveniente que el consejo genere el trabajoque le sea posible abordar, evitando promo-ver tareas que superen la disponibilidad po-sible de los consejeros.

La sede del Consejo es otro aspecto im-portante a considerar. Lo ideal es que pueda

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ENFOQUES

tener su espacio propio en alguna de las de-pendencias municipales y, a poder ser, enla propia sede central del Ayuntamiento.Aparte de que los Ayuntamientos suelen es-tar ubicados en lugares céntricos, lo cual fa-cilita la accesibilidad, el hecho de localizarahí (o en otro edificio noble de la ciudad) alConsejo Infantil tiene también un valor sim-bólico no desdeñable: es una forma de pres-tigiar al Consejo, de reconocer públicamen-te la importancia que se le asigna y de iden-tificarlo como una institución pública ciu-dadana.

La organización física del espacio ha deser la idónea para el diálogo y el trabajogrupal; por tanto, nada de alineaciones tipoauditorio o clase escolar tradicional: losmiembros del Consejo son consejeros ycomo tales no están ahí para recibir leccio-nes o instrucciones, sino para hablar, deba-tir, llegar a acuerdos, elaborar, etc.

La constitución anual del ConsejoComo ya se ha dicho, el Consejo se re-

nueva anualmente en un 50% y, por tanto,cada año en cierto modo ha de reconstituirse.El acto en el que formalmente se produceesta renovación se reviste de una cierta so-lemnidad: se realiza días después de la elec-ción de los nuevos miembros y tiene lugaren alguna sala noble del edificio consisto-rial, generalmente el salón de plenos. Es unacto público, presidido por el alcalde, al que,además de los miembros antiguos y nuevosdel Consejo y de sus dinamizadores, suelenasistir otros políticos y técnicos del Ayunta-miento, así como familiares y compañerosde los consejeros. La asistencia nutrida demiembros del Consistorio será indicativa delvalor que la institución reconoce a este ór-

gano de participación infantil que en su mo-mento decidió crear. Por su parte, la presen-cia en el acto de otros niños, y de otros miem-bros adultos de la sociedad civil tiene tam-bién su significación: el compromiso delConsejo con su ciudad y el reconocimientoque ésta les brinda.

El formato del acto es distinto en cadaAyuntamiento, y en algunos de ellos este for-mato sigue un minucioso protocolo ya de-cantado por unos cuantos años de experien-cia. De todos modos, el acto de constitucióndel Consejo tiene ciertas funciones y momen-tos especialmente significativos. Por ejem-plo, la función de despedir y agradecer pú-blicamente a los consejeros salientes el tra-bajo que durante aquellos dos últimos añoshan realizado para la ciudad. Es un ritual queincluso a veces adquiere una cierta emotivi-dad para aquellos que se han implicado se-riamente en el rol para el que fueron elegi-dos. El nombramiento formal y la bienveni-da a los nuevos miembros del Consejo es,obviamente, la otra función principal de esteacto: una función que suele ritualizarse me-diante la entrega nominal a cada uno de laacreditación correspondiente. El acto deconstitución también es un buen momentopara que el alcalde haga de nuevo explícitosel sentido y la función del Consejo Infantil ypara renovar el compromiso político que parael Ayuntamiento supone su existencia.

El primer día del ConsejoYa se ha visto que el acto de constitución

del Consejo no es todavía propiamente unasesión del mismo. Es por eso que la primeravez que se reúna el nuevo Consejo, ahora yasólo con sus dinamizadores, tendrá tambiénunas características particulares. La mitad de

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los miembros del Consejo se conocen entresi, conocen perfectamente a losdinamizadores, dominan la metodología y lasrutinas del Consejo y están al tanto de su his-toria inmediata. En cambio, la mitad forma-da por los miembros recientemente electoscarece de este conocimiento y de esta expe-riencia. Por tanto, una parte de esta primerasesión anual del Consejo habrá que dedicar-la a que unos y otros empiecen a conocersey a las informaciones básicas sobre la mane-ra de funcionar.

Para la tarea de poner de nuevo sobre lamesa el sentido, la función y la manera defuncionar del Consejo es muy recomendableque en ello participen activamente los más ve-teranos, en lugar de que sean losdinamizadores quienes asuman de forma ex-clusiva o preponderante esta función. Ademásde que los propios consejeros experimenta-dos son perfectamente capaces de presentartodo ello a los nuevos (e incluso de hacerlode una forma más clara y menos retórica quelos adultos), de esta forma se visualiza prác-ticamente que el protagonismo es siempre delos consejeros y que los dinamizadores noestán para dirigir sino para ayudar a que elConsejo cumpla su cometido.

En esta misma línea es aconsejable quetodas estas cuestiones preliminares del pri-mer día tampoco ocupen un tiempo excesi-vo. Para empezar a funcionar no es necesa-rio que todos lo tengan todo claro desde elprincipio. Un mínimo de información oralprevia es conveniente, pero ya se sabe que -como en cualquier otra situación- las cosasse aprenden efectivamente en la acción. Laverdadera socialización de los nuevos (y paralos viejos el volver a ponerse en solfa des-pués del lapso estival) va a conseguirse so-

bre todo empezando a trabajar con normali-dad. Por ello es conveniente que ya en la pri-mera sesión del Consejo éste empiece a tra-bajar en su formato habitual y entre en con-tenido.

Las sesiones ordinarias del ConsejoYa está dicho que no existe un formato úni-

co en relación al funcionamiento de los con-sejos infantiles. No sólo el de esta ciudad fun-ciona de manera distinta al de aquella otra,sino que el de un mismo municipio puede irmodificando su forma de operar de un año aotro o incluso durante el mismo curso. Cadaconsejo tiene su propia vida y va construyen-do tradiciones y dinamismos específicos. Poreso, lo que viene a continuación -como tam-bién lo dicho hasta aquí- en ningún caso hayque tomarlo como un protocolo cerrado o unmodelo a imitar; se trata simplemente de pre-sentar -a modo de ejemplo más que de guía- eldesarrollo abierto de una posible sesión ordi-naria de un consejo.

Aunque generalmente se habrá estable-cido con antelación un calendario para lasreuniones (que además se procurará que enlo posible resulte fácil de recordar: el pri-mer miércoles de cada mes o el segundo jue-ves..., y siempre a la misma hora), normal-mente los dinamizadores del Consejo se ocu-pan de convocar expresamente cada una delas sesiones con su orden del día. Hay queprocurar que la asistencia de los consejerossea lo más asidua posible y por eso es acon-sejable utilizar los medios pertinentes parafacilitar su presencia. Si el Consejo disponede una página web, será bueno que también

8Tonucci propone que el único adulto, aparte de los

dinamizadores, que tenga derecho a participar en el Consejo

siempre que lo desee sea el alcalde. (Tonucci, F., Cuando los

niños dicen ¡Basta!. Op. cit. p. 277).

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en ella figuren las convocatorias (con sus res-pectivas actas y órdenes del día) de maneraque esta información sea accesible no sólo alos miembros del Consejo sino también aquienes éstos representan.

Es importante que las sesiones de consejotengan una estructura clara para facilitar eltrabajo. Lo primero, después de los momen-tos informales de la llegada y de la bienveni-da, consistirá en la lectura y aprobación delacta de la sesión anterior. El hecho de queesto no constituya una pura formalidad y deque -ocasionalmente o incluso a menudo-pueda haber quien quiera proponer algunamatización o rectificación, serán indicadoresclaros de la seriedad con que los consejerosse toman los debates, decisiones y compro-misos del Consejo. Acto seguido se presen-tan los temas previstos para tratar en la se-sión, incorporando, si ha lugar, algún asuntonuevo que planteen los consejeros, que alguienhaya propuesto a través del buzón de sugeren-cias o que los propios dinamizadores conside-ren pertinente proponer.

Así pues, presentado y revisado el ordendel día, se van abordando las diferentes cues-tiones ordenadamente. En este sentido resultarecomendable tratar primero los asuntos mássencillos que previsiblemente -por su pro-pia naturaleza, porque ya han sido debati-dos suficientemente en sesiones anteriores oporque se trata simplemente de dar algunainformación puntual- van a requerir pocotiempo. Por lo general, en cada una de lassesiones habrá uno o dos temas que serán

los que van a consumir más tiempo, bien seaporque resulten más polémicos o porque enrelación a ellos se decida emprender algunaacción que deberá ser diseñada y ejecutada.

Cuando se acerca la hora prevista paraterminar la sesión, será necesario resumir losasuntos tratados, recapitular los acuerdos ycompromisos tomados y clarificar las tareaspendientes para la siguiente reunión.

También hay que decir que la forma dedesarrollarse las sesiones del Consejo depen-derá mucho del estilo que adopten susdinamizadores. En el bien entendido de queéstos deberán evitar siempre las actitudes au-toritarias, dirigistas, paternalistas o monopo-lizadoras de la palabra, también es cierto quelas formas concretas de intervención de losdinamizadores en el Consejo pueden variarostensiblemente. Es frecuente que losdinamizadores asuman las tareas de orientary moderar las sesiones, redactar el acta delas reuniones y las convocatorias, etc., perotambién existe la tendencia creciente de ircediendo estas funciones a los propios con-sejeros. En este sentido, hay consejos quetienen establecido un sistema de cargos(moderadores, secretarios...) de modo que lospropios niños se responsabilicen de diferen-tes aspectos organizativos del trabajo delconsejo.

Entrevistas con personas significativasLas sesiones ordinarias del Consejo re-

únen exclusivamente a los consejeros y a susdinamizadores. Incluso algunos, con el ob-jeto de preservar la independencia del Con-sejo, tienen como norma explícita y formalque en ellas no participen adultos ajenos aél.8 Pero la mayoría no son tan restrictivosen este aspecto y si el Consejo lo cree con-

9 En algún Consejo funciona la costumbre de que cuando seinvita a un adulto a una sesión del mismo se procura que sóloasista a una parte del mismo. Por ejemplo, sólo durante la últimamedia hora, para evitar así que acabe monopolizando el uso dela palabra o centrando demasiado la atención del Consejo.

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ENFOQUES

veniente invitan de forma puntual a perso-nas significativas. Tales invitaciones puedenrealizarse por diferentes motivos: a vecesserá para recabar información de algún ex-perto sobre un tema que el Consejo tieneentre manos; en otras ocasiones será paraformular directamente al alcalde o a otro res-ponsable municipal alguna propuesta, peti-ción, queja, etc.; o, en fin, para debatir cual-quier asunto de la incumbencia de ambos.

Ciertamente, la participación de adultosen el Consejo parece admisible y puede serprovechosa siempre y cuando la decisión co-rresponda al propio Consejo y tenga lugarsólo de forma ocasional. El Consejo es unámbito en el que debe prevalecer absoluta-mente la voz de los niños, y por tanto habráque evitar que se convierta, pervirtiendo susentido, en una especie de auditorio infantil,cautivo y complaciente, para políticos, téc-nicos y otros adultos con más voluntad deser escuchados que de escuchar. En adultospoco acostumbrados a tratar con grupos deniños lo fácil es que aparezcan en ellos acti-tudes y comportamientos muy distintos en-tre si, pero todos ellos impropios, como elautoritarismo, el paternalismo, la pedantería...O, aunque incluso quizá adoptada con la me-jor intención, esta otra conducta tan frecuen-te en el adulto cuando se relaciona con niñosconsistente en infantilizarse (el lenguaje, eltono, o incluso el aspecto) pensando que asíuno se comunicará más fácilmente con el otro,cuando esta comedia adulta no supone otracosa que una falta de respecto a los niños.9

Trabajos en comisiones, reuniones, visitas...De forma ordinaria el Consejo se reúne

una vez al mes, pero no es raro que, por elmotivo que sea, se deban convocar de vez

en cuando otras sesiones u otros tipos de re-unión. Estas pueden ser conjuntas y enton-ces toman la forma de sesiones extraordina-rias del Consejo; o pueden tener lugar sólocon una parte de sus miembros: por ejem-plo, comisiones creadas ad-hoc para debatirun determinado asunto o realizar una tareaconcreta (redactar una carta o un artículo,preparar una entrevista, elaborar una pro-puesta...) que después será sometida al ple-nario del Consejo. También hay tareas pro-pias del funcionamiento ordinario del Con-sejo que deberán realizar los consejeros fue-ra del horario habitual de la reuniones: algu-nas que corresponderán sólo a algunos miem-bros del consejo (preparar con losdinamizadores el orden del día de la reuniónsiguiente o el acta de la anterior), y otras quehan de asumir todos ellos para ejercer co-rrectamente su cometido como representan-tes (trasladar, en ambos sentidos, la infor-mación entre el Consejo y los niños de lasescuelas respectivas).

En ocasiones los consejeros (todos o sóloalgunos de ellos) tendrán también que reali-zar alguna labor, actividad o reunión fuerade su sede habitual. Por ejemplo, quizá ten-gan que llevar a cabo alguna suerte de «tra-bajo de campo» en la calle: observaciones,comprobaciones, «visita de obras» a un es-pacio público que se ha diseñado con el con-curso del Consejo... Algunos, en tanto querepresentantes del Consejo, quizá sean invi-tados a participar, ocasionalmente o de for-ma continuada, en reuniones, comisiones ogrupos de trabajo del propio Ayuntamientoo de otras entidades ciudadanas. También esposible que se requiera al Consejo (o que elmismo se ofrezca) para colaborar en la or-ganización de actividades cívicas o

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reivindicativas (la fiesta mayor del pueblo odel barrio, el día sin coches...).

Pleno municipal abierto a los niños, au-diencia pública...

Además de la posibilidad siempre abier-ta de que el Consejo, en función de los asun-tos que está tratando, se reúna con el alcaldeo con concejales y técnicos tantas vecescomo sea necesario, es convenienteinstitucionalizar algún encuentro formal pe-riódico (al menos anual) entre el Consejo In-fantil y el gobierno de la ciudad. Estos en-cuentros institucionalizados pueden recibirvarias denominaciones (pleno municipalabierto a los niños, audiencia pública…) y

desarrollarse en formatos distintos. En cual-quier caso, se trata de institucionalizar un es-pacio de interacción entre el gobierno muni-cipal y el Consejo; un espacio más que hagavisible el compromiso adquirido por el Ayun-tamiento y en el que el Consejo pueda ren-dir cuentas de la labor realizada durante elcurso y elevar al Consistorio sus propues-tas. En algunas ocasiones, este espacio pue-de estar integrado dentro del acto de Consti-tución.

5. El contenido de los Consejos

Los temas del Consejo son temas de suciudad. Pero decir eso es decir mucho y, a lavez, muy poco sobre las cuestiones que sepueden tratar en su seno. Es señalar una pers-pectiva y un encuadre: puede interesar alConsejo cualquier cosa que afecte a la vida ciu-dadana. Pero ¿qué no afecta a la vida de losciudadanos? Tal es la dificultad de delimitarcon precisión los contenidos del Consejo.

Es normal que las cuestiones ciudadanasque más preocupen (y, por tanto, que tam-

bién más frecuentemente ocupen) al Conse-jo, sean aquéllas que directamente concier-nen a la infancia y, aun de forma más espe-cial, a su propio grupo de edad (espacios dejuego, instalaciones deportivas, seguridad enla calle...). Cada cual conoce y vive la ciu-dad desde el lugar que ocupa en ella. Y, portanto, tiene su lógica que aquellos proble-mas ciudadanos que más fácilmente perci-ben los consejeros sean aquellos que les afec-tan a ellos mismos y a quienes más se pare-cen a ellos. No tiene pues nada de extrañoque inicialmente el trabajo del Consejo sepolarice de forma muy marcada o inclusoexclusiva en “temas de infancia”, y que tam-

bién a lo largo del tiempo tales temas seanlos dominantes. Ahora bien, hay que recor-dar que la filosofía de la Ciudad de los Ni-ños parte de la hipótesis de que una ciudadmejor para la infancia será seguramente unaciudad mejor también para la mayoría; esdecir, una ciudad mejor, sin más. Es posibleque, de entrada, los niños no comprendanbien esta hipótesis, o que si la comprendentampoco sean capaces de asumirlaoperativamente. Pero lo que sí pueden ircomprendiendo y asumiendo los niños (y elfuncionamiento del Consejo les debe con-ducir a ello) es que, por un lado, existen cues-tiones que aun no siendo específica o exclu-sivamente infantiles, les afectan directamentetambién a ellos porque afectan a la ciudada-nía en general: la contaminación, pongamospor caso, no es un “problema infantil”, pero

la infancia obviamente también la padece.Por otro lado, los niños pueden ir com-

prendiendo y asumiendo qué problemas queafectan directamente a otros colectivos re-percuten indirectamente también en ellos:disfunciones en los horarios laborales de los

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ENFOQUES

padres los sufren los niños en forma de des-atención; el estrés que genera el tráfico en laciudad se transforma en malhumor de losadultos, riesgo y en modelos ciudadanos de-leznables etc., etc. Es decir, que los niñospueden ir comprendiendo que su bienestarno es ajeno al bienestar de los demás.

Es por todo eso que los temas del Conse-jo no son sólo los temas considerados “in-

fantiles”; pueden ser también temas que afec-

tan a otros colectivos o temas de la ciudada-nía en general. Y la experiencia del funcio-namiento de los Consejos atestigua que, auncuando seacierta y normal su decantaciónhacia cuestiones más directamente de infan-cia, también son capaces de ocuparse deasuntos de interés transversal,intergeneracional (la relación entre los ni-ños y los ancianos, por ejemplo) o de interésparticular para otros colectivos, y, en espe-cial, para aquellos (tercera edad, personasdiscapacitadas, sectores excluidos ...) quemás padecen las disfunciones de la ciudadactual.

El origen de los temas a tratarVista la variedad de los temas posibles,

veamos ahora de dónde surgen o quién lospropone. En primer lugar, por supuesto, lafuente más directa y frecuente de las cues-tiones que se tratan en el Consejo es la queconstituyen los propios consejeros. Lo quea ellos les preocupa de su ciudad o tambiénlo que ellos saben que preocupa a otros ciu-dadanos es lo que trasladan al Consejo paraque éste conjuntamente decida sobre la con-veniencia de que sea tratado.

Con eso ya acabamos de advertir que aveces los consejeros en el momento de in-troducir temas posibles a tratar ejercen comoportavoces de otras personas o colectivos. Y

el colectivo del que preferentemente han deser portavoces es el de los otros niños y ni-ñas de la ciudad. Entre éstos naturalmenteestán quienes se encuentran en contacto di-recto y cotidiano con los consejeros: suscompañeros de clase y de escuela; es decir,quienes seguramente los han elegido paraformar parte del Consejo. Esto se facilitarási en las escuelas se ha establecido algún me-canismo o momento (la hora de tutoría, laasamblea de clase...) a través del cual perió-dicamente el consejero respectivo pueda in-formar a su grupo-clase, poner a debate de-terminados temas y recibir del grupo las su-gerencias que éste desee trasladar al Conse-jo. Pero no sólo los condiscípulos de los con-sejeros son quienes pueden alimentar al Con-sejo; también los otros niños y niñas de laciudad pueden proponerle cuestiones a tra-tar. Naturalmente, esto será factible si el Con-sejo tiene los ojos bien abiertos y las orejasatentas para captar las preocupaciones y losdeseos del colectivo infantil y si existen loscanales idóneos para que tales preocupacio-nes y deseos puedan acceder al Consejo.Estos canales pueden ser buzones en las es-cuelas y otras instituciones de uso infantil,un espacio abierto de participación en la webdel Consejo y en medios de comunicaciónlocal (boletín municipal, radio...), correspon-dencia ordinaria, etc.

Ya hemos dicho que uno de los sentidosque tiene el Consejo es el de ofrecer el pun-to de vista infantil al gobierno de la ciudad.Es más, el Ayuntamiento crea su Consejo In-fantil para recabar de él asesoramiento. Losconsejeros son eso mismo: consejeros, per-sonas que han recibido del alcalde el encar-go de asesorarle a él y al equipo municipalde gobierno. Por tanto, el propio Ayunta-

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miento puede sugerir temas al Consejo, ha-cerle consultas, proponerle encargos, some-ter a su consideración proyectos o pedirleque se pronuncie sobre determinadas cues-tiones. Todo ello, claro está, en el bien en-tendido de que la decisión de ocuparse deesto o de aquello y de hacerlo de una mane-ra u otra corresponderá siempre al propioConsejo; es decir salvaguardando siempre suindependencia y evitando las fáciles tenta-ciones (que no es extraño que se produzcan)de manipularlo y convertirlo en una simplecorrea de transmisión para dar cobertura adeterminadas decisiones políticas.

La decisión sobre los temas que se tratanA buen seguro que a poco que el Consejo

vaya adquiriendo solvencia y haciéndosepresente en la ciudad, uno de los problemasa los que deberá enfrentarse consistirá en quea él llegará un exceso de temas susceptiblesde ser tratados. Digamos que la experienciaenseña que si el Consejo funciona bien, lomás probable es que en algún momento uotro llegue a sentirse abrumado por la multi-tud de temas a los que ve que podría dedi-carse. Sin duda, en el momento de su crea-ción es bueno que el propio Ayuntamientocontribuya activamente a dotar de conteni-do al Consejo haciéndole algún encargo es-timulante y factible, pero seguro que cuan-do el Consejo esté rodado con lo que se va aencontrar no es con la falta de trabajo sinocon el agobio por la cantidad de cuestionesen las que podría y querría intervenir.

Es por eso que, seguramente el propioConsejo va a ir estableciendo (formalmenteo informalmente) sus propios procedimien-tos de selección. Y en relación a eso, serábueno que tienda a tomar las decisiones (seasobre este asunto de determinar en qué va a

ocuparse o sobre cualquier otro) de formaconsensuada. Por supuesto que no hay quedescartar la posibilidad de que algunas ve-ces sea aconsejable tomar una decisión pormedio de una votación, pero en general serápreferible llegar a acuerdos que puedan con-tar con una aceptación lo más amplia posible.

La experiencia también muestra que si lostemas que se deciden trabajar cumplen de-terminadas condiciones, la eficacia de su la-bor en relación a ellos y el propio funciona-miento del Consejo tienden a mejorar. Porejemplo, ello ocurre cuando el interés de losconsejeros por el tema es (o llega a ser) au-téntico. Las motivaciones superficiales o pa-sajeras conducen a una cierta frivolizacióndel sentido del Consejo, y las que han sidoinducidas de forma más o menos manipula-dora por los adultos enseguida generan des-gana, sentimiento de heteronomía o de estaren algo que los consejeros no acaban de sentircomo propio.

También será necesario que las cuestio-nes puedan ser abordables por los consejerosy estén a su alcance. Eso exige que los adul-tos que van a relacionarse con el Consejo (seansus dinamizadores habituales o técnicos y po-líticos que ocasionalmente intervengan) ha-gan el esfuerzo de hacerse entender; pero esoevitando siempre «infantilizarse» ellos mis-mos e infantilizando la relación. Los conseje-ros son niños pero, como a ningún niño quese precie, a ellos tampoco les gusta que lestraten «como a niños».

Y, por último, serán también temas acon-sejables aquellos de los que puedan derivar-se acciones concretas por parte del Consejo.Es decir, cuestiones sobre las que, ademásde debatirlas, los consejeros puedan decidiralguna intervención más o menos activa: ele-

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var una queja, escribir una carta a la instan-cia responsable, colaborar con otras entida-des, redactar un articulo para una revista lo-cal, iniciar un forum en la web, realizar unestudio, pergeñar un proyecto. O sea, darsecuenta de que el trabajo del Consejo generaproductos y resultados tangibles es el mejorestímulo para seguir trabajando.

7. Comentarios finales

Dedicaremos este último apartado a al-gunas reflexiones sobre la proyección que,a partir del conocimiento de algunas de lasexperiencias realizadas, puede percibirse queestán teniendo los Consejos.

- Incidencia sobre los niños y niñas di-rectamente implicados. Participar y apren-der a participar. En general, parece que elimpacto que tiene en sus miembros partici-par en un Consejo Infantil es, en general,bastante significativo. Lo es, seguramente,en relación a su formación cívica, a su senti-miento de pertenencia a su municipio y alconocimiento vivencial y crítico que de élobtienen. Probablemente, las propias formasde participación contribuyen a desarrollar enlos consejeros la capacidad de diálogo yacuerdo, y eso tanto en la relación con susiguales como en su relación con los adultos(políticos, técnicos, dinamizadores …) con

quienes deben interactuar. Tienen tambiénla oportunidad de conocer, desde bastantecerca, algunos de los mecanismos de ges-tión de la ciudad, lo cual ha de contribuir areducir la excesiva distancia que generalmen-te existe entre la ciudadanía (sobre todo, lamás joven) y la administración. También hayque anotar que el interés y la implicaciónmostrada por estos chicos y chicas suele serbastante elevada. Pueden ser indicadores deello las positivas valoraciones informales queellos mismos hacen de su participación en elConsejo o, incluso, sus resistencias a aban-donarlo cuando se acaba su período de per-manencia. Todo ello mueve a pensar que lohan vivido como una experiencia intensa ysignificativa.

Como hemos ido viendo, el sentido delos Consejos Infantiles tiene, en cierto modo,dos dimensiones generales que se requierenmutuamente: facilitar la participación de lainfancia en la ciudad, educar para la partici-pación e impulsar el proceso de socializa-ción política. Desde una perspectivapedagogista, podría pensarse, erróneamen-te, que esta segunda dimensión de los Con-sejos –la educativa- es la primaria o la esen-

cial, pero lo cierto es exactamente al revés.Un Consejo Infantil es primariamente unaforma de ejercer la participación ciudadana.Lo que ocurre es que por medio de este ór-gano se participa y, a la vez, se aprende aparticipar. Por eso es por lo que los Conse-jos Infantiles adquieren simultánea eintrínsicamente una dimensión educativa.Ambas dimensiones son como las dos caras,inseparables, de una misma moneda: la par-ticipación eficaz exige actitudes y compe-tencias que han de ser formadas; y una edu-cación eficaz para la participación requiere

10 En una tesis doctoral se realiza un estudio muy amplio de laexperiencia de participación social de la infancia realizada enuna ciudad próxima a Barcelona: Sant Feliu de Llobregat. Talexperiencia incluye actividades de formación para la partici-pación en las escuelas, vinculadas al proceso de elección delos miembros del Consejo. (Novella, A., La participació socialde la infància a la ciutat: estudi sobre l’experiència de

l’Ajuntament de Sant Feliu de Llobregat. Tesis Doctoral, diri-

gida por J.M. Puig y J. Trilla, Universitat de Barcelona, 2005.)

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ENFOQUES

la práctica misma de la participación.- Incidencia sobre el resto de chicos y chi-

cas del municipio. En el Consejo participandirecta e intensamente sus miembros, peroindirectamente o por medio de él participantambién otros muchos niños y niñas. En pri-mer lugar, por medio de la función repre-sentativa del Consejo, los grupos-clase de lasedades implicadas tienen también una ciertapresencia en él. En segundo lugar, algunasde las actividades generadas suelen tenercomo protagonistas no sólo a los miembrosde los Consejos sino, en general, a los niñosy niñas de la ciudad. Por ello, probablemen-te, la incidencia formativa apuntada en elepígrafe anterior pueda extenderse tambiéna una parte de la población infantil, aunqueobviamente en un grado inferior.

- Incidencia sobre el resto de la ciudada-nía. El hecho de que los Consejos tengan

como protagonistas a los niños y niñas perocomo destinatarios al pueblo o la ciudad en-tera, obliga a incluir en esta valoración laincidencia del proyecto en el conjunto de laciudadanía. En alguna medida, que no po-demos precisar aquí, es posible que lo reali-zado tenga también ciertos efectos en la con-ciencia ciudadana de algunos adultos. Por unlado, como ya hemos dicho, los niños y ni-ñas suelen vivir con una intensidad grandesu participación en el proyecto, lo cual con-lleva que, de una forma u otra, también lasfamilias respectivas se sientan implicadas.Por otro lado, en algunas ocasiones se datambién una importante participación adul-ta colaborando voluntariamente en comisio-nes ciudadanas de apoyo al Consejo o, deforma más puntual, en determinadas activi-dades. Finalmente, tampoco hay que olvi-dar que algunas de las actuaciones del Con-

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ENFOQUES

sejo van dirigidas precisa y directamente apromover determinadas actitudes y compor-tamientos cívicos en la población en gene-ral. En un cierto sentido, los Consejos In-fantiles suponen una suerte de inversión (o,al menos, reciprocidad) en los términos con-vencionales de la relación educativa: la ciu-dad educa a sus ciudadanos más pequeños,pero aquí también son éstos quienes educana la ciudad.

- Efectos derivados en los centros educa-tivos. Un Consejo Infantil no es un organis-mo escolar. No obstante, por el hecho de quelas escuelas de una manera u otra participanen él, hay que valorar también su incidenciaen ellas. Algún Ayuntamiento ha tenido unavoluntad muy clara de involucrar lo más po-sible a las escuelas en el proyecto; en otroscasos, sólo han sido el lugar de procedenciade los miembros del Consejo. Ciertos Ayun-tamientos, además de solicitar la colaboraciónde los centros de cara a la elección de losmiembros del Consejo, ofertan actividadesrelacionadas con el proyecto específicamentediseñadas para las escuelas.10 En algún caso,se ha hecho incluso perceptible que el pro-yecto ha incidido positivamente en determi-nados aspectos de la dinámica escolar. Porejemplo, y aunque todavía no en la medidaque sería deseable, la función representativade los miembros del Consejo ha conducido aque en algunas clases se destinen regularmentemomentos específicos para esta función. Noes arriesgado suponer que una experiencia departicipación social infantil como la que re-presentan los Consejos pueda tener tambiénalguna repercusión en la participación de losniños en el propio centro educativo.

- Incidencia en la gestión municipal y enel entorno urbano. Hay que pensar que si un

Ayuntamiento se compromete en un proyectocomo éste, es porque cuenta con una sensi-bilidad idónea y un acuerdo básico con sufilosofía. Pero también es cierto que el acuer-do con las ideas y las voluntades genéricasno asegura que las actuaciones sean realmen-te consecuentes con aquella filosofía. Sinduda hay diferencias notables entre los Ayun-tamientos que deciden crear su Consejo In-fantil, y dentro de cada uno de ellos segura-mente hay gestores municipales (políticos ytécnicos) que creen realmente en él, y otrosque sólo pretenden utilizarloornamentalmente o que se desentienden deél. Pero ciertamente, aparte de los ya con-vencidos desde el principio, algunos gesto-res municipales van aprendiendo en el pro-ceso algunas cosas importantes relacionadascon las ideas básicas del proyecto. Por ejem-plo, que se puede escuchar la voz de los ni-ños; que es posible tomarse en serio lo quedicen; y que hacerlo puede tener consecuen-cias benéficas para la ciudad. Consecuenciasque se traducen, como hemos visto en losepígrafes anteriores, en términos de forma-ción de la ciudadanía, pero que también ne-cesariamente han de propiciar cambios rea-les en el entorno urbano. Obviamente, afir-mar que, como consecuencia de la creacióndel Consejo, se van a producir inmediata-mente transformaciones formidables en laciudad, sería pura ingenuidad o, aun peor,demagogia flagrante. No obstante, es segu-ro que en cada una de las poblaciones –en

algunas más que en otras, pero en cierta me-dida en todas ellas- sería posible enumerarun buen número de intervenciones suscita-das a iniciativa del Consejo (o con su parti-cipación) que han supuesto mejoras concre-tas, reales y efectivas en el entorno urbano.

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BIBLIOGRAFIA

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ENFOQUES

1. Presentación

En una actividad recreativa, un grupo deadolescentes (la mayoría de 3ero. y 4to. añoliceal) participa de un juego en el que, porturnos, les toca contestar una pregunta de cadacompañero sobre su vida. Está Pablo en elcentro y alguien le pregunta:

- ¿Qué fue lo peor que te ha pasado enla vida?

- Ser burro! – contesta Pablo 1

…………………………………………………………………….

Al realizar la evaluación de un curso deeducación no formal, una participante, adul-ta, expresa: - “Nunca me había sentido así,

igual que todos, aquí todos éramos iguales,todos podíamos expresarnos y sentirnos res-petados y valorados”2

Tomamos estas dos situaciones porque,además de que duelen, son expresiones quenos interpelan como educadores. los proce-sos educativos son parte de la construcciónde las subjetividades. No se trata de“qué

genial la educación no formal, mirá como sesiente la gente“, ni de “qué lamentable laeducación formal, mirá como se ve a sí mis-mo ese chico“. Se trata sí de preguntarnos:¿qué es lo que está pasando en nosotros? ¿Esposible que personas se visualicen a si mis-

mas como “burras”? Y, ¿no es frecuente sen-tirnos escuchados, respetados, valorados,iguales a los demás? ¿Es que tiene que veresto con lo educativo? Afiliamos al supuestode que sí, y de que nos compete. Parte deldesafío hacia nuestra profesionalización, es-taría en impedir la naturalización de prácti-cas que afectan negativamente en la construc-ción de las subjetividades.

Surge, en esta búsqueda, elcuestionamiento obvio. ¿Es que asegurar elacceso equitativo al conocimiento significatrasmitir idénticos contenidos a todos, con lasmismas metodologías y desde relacionesasimétricas de poder?, ¿Es que educar impli-ca calificar, comparar, clasificar?, ¿Es que laacción educativa no lleva implícita el ejerci-cio de los derechos?

“No hay educación sin transmisión cultu-

ral (pero lo que se trasmite no es un conteni-do, sino una relación” (Frigerio, Diker, 2005).

Instituir la “desigualdad de las inteligen-

cias” puede ser una consecuencia política de

nuestras prácticas educativas, que lleve nosólo a determinar destinos y ocluir posibili-dades, si no a construir subjetividades con elsigno del fracaso impreso en sí mismas. Másallá de lo que repercute sobre la autoestimade las personas, ello incide en el ejercicio de

LA EXPERIENCIA DEL PAS DESDE LA MIRADA DE LOSEDUCADORES.

DESDE DÓNDE PARTIMOS

Educadoras Virginia Piedra-Cueva y Helena García

Programa “Aprender Siempre” - Minas

1 En ese entonces trabajábamos tras la utopía de introducir espacios de educación no formal dentro de una institución educati-va. “Proyecto Social” Instituto Eduardo Fabini - años 2003, 2004, 2005.

2 Curso “Comunicación y relación con los otros”, palabras de una participante en el 9º encuentro. Minas, 2009.

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ENFOQUES

la de ciudadanía. Desde dónde le es posibleparticipar a alguien que se siente “burro”?,

de qué tramas vinculares puede ser parte? S.Duschatzky (2006), afirma que“La inteligen-

cia es la capacidad de hacer algo distinto conlas vidas, y,constituyen disponibilidades quenecesitan activarse.” Es indispensable “la

confianza en que algo es posible de desple-gar. En el otro radica siempre una poten-cia. El docente es aquél capaz de activar elpoder en los otros.” (idem). Esos poderes,esas potencias, parten de la confianza quehabilita a cada ser, al ejercicio equitativo delos derechos humanos.

La educación popular y la educación so-cial cuestionan fuertemente el lugar que se leda “al otro” en la acción educativa. No con-

cebimos lo educativo sin la mirada desde losocial y lo político. Educar, como lo planteaFrigerio, permite “efectivizar una política de

la justicia“, no sólo distribuyendo la herencia

cultural si no dando lugar a la “oportunidad

que hace posible, a todo sujeto, que su origenno devenga una condena“. Lo educativo ac-

túa “como una fuerza de permisión”, que au-

toriza a ser (otra cosa), que reconoce al indi-viduo (como ser, único, lleno de potenciali-dades y posibilidades).

“¿Educar será entonces el acto político

del reconocer, sin el cual el conocimien-to no es posible? Así lo sostendremos”

(Frigerio, Diker, 2005).En síntesis, para posicionarnos en cual-

quier acción educativa partimos de la dobleconceptualización que realiza GracielaFrigerio:

“Educar puede entonces conjugarse en

dos registros intrincados:el de la construc-ción de condiciones para el lazo social y elque podría identificarse como encontrar un

destino a una pulsión identitaria, y ofreceruna ocasión (al modo de un objetotransicional) para la pulsión epistemofílica.”

(Frigerio, 2004).

2. Desde dónde mirar la Educación NoFormal

Las sociedades de manso fluir, dondetodo parecía permanecer inalterado, han que-dado atrás. El ritmo del zapping de la tele seasemeja al de nuestras sociedades actuales,nada permanece quieto, todo es vértigo ycambio.

Más que para complementar la educaciónformal, la no formal posee condiciones quele permiten adaptarse velozmente a estas ne-cesidades cambiantes de las sociedades ac-tuales, sociedades de consumo, pero también“del conocimiento“ (de quiénes?), pudien-

do complementar así las necesidades socia-les de acuerdo al contexto y a cada momen-to histórico.

En realidad toda educación debería apor-tar a lademocratización del conocimientoy a la construcción de cultura, incluyendoen la misma los valores y las prácticas quehacen posible el desarrollo de colectivos hu-manos como tales. La evaluación, como partedel proceso de producción de conocimien-tos (Blanca Acosta), nos permite compren-der y definir a todos los actores involucradosen esos procesos, qué caminos ir transitan-do.

“La invención supone singularidad, esto

es formas inéditas de operar con lo realque habiliten nuevos modos de habitaruna situación y por ende de constituir-nos como sujetos” (Duschatzky, Corea,2001).

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ENFOQUES

Dos aspectos nos parecen claves al valo-rar el desarrollo de la educación no formal:

Por un lado su posibilidad de “situar-

se”, o sea de realizar la acción educativa en

una situación dada (grupo humano, contex-to, motivaciones, ubicación espacial deter-minados). Tanto objetivos, como estrategias,contenidos, metodología, evaluaciones, per-miten ser enmarcados en lo situacional, allídonde ocurre la interacción real entre cono-cimientos, personas y grupo social. En nues-tro país está naturalizado que las políticassociales y educativas son pensadas desde losniveles centrales de la administración paratodo el país. Esta centralización hace que pu-lulen programas en las más diversas áreas(sexualidad, salud, género, derechos huma-nos, violencia, tercera edad, etc.) pensadosdesde un solo punto geográfico del país (lacapital), por nas personas que residen allí(equipos técnicos y sus jerarquías) y sonposeedoras de unos conocimientos y unasexperiencias de vida. Es así que se gestanlas propuestas que serán luego aplicadas so-bre la heterogeneidad de realidades nacio-nales.

A diferentes contextos, seres humanos,experiencias, necesidades o expectativas, seaplican, desde un “deber ser” y desde un “sa-

ber sabio”, programas y proyectos que tie-

nen que ver con el aprender y supuestamen-te con la apropiación de la cultura.

“El proceso de interiorización, es de-

cir, la reconstrucción interna de las opera-ciones psicológicas intersubjetivas,resultan procesos idiosincrásicos y singula-res del sujeto, imposibles de ser explicadospor fuera de las situaciones en las que par-ticipa. (…) Y las posibilidades de desarrollo

o aprendizaje de un sujeto son sólo

explicables por la naturaleza de los víncu-los intersubjetivos de que participa y el tipoy modo de uso de los instrumentos semióticosemplazados en la situación” (Baquero,2006).

Por otro lado la posibilidad real de con-formar espacios de encuentro y aprendizajedonde se lleven a la práctica acciones edu-cativas que sean igualadoras e integradoras.Acordando con Baquero, que lo educativo“… son procesos sociales e individuales, a

la vez“, nuestra sociedad requiere hoy la

creación de espacios donde se practique loeducativo desde el ejercicio de derechos,apuntando al desarrollo individual y social ala vez. El desarrollo social en nuestro país,requiere de espacios de comunicación y desocialización, donde las personas se integren,reflexionen juntas en el marco de variadasformas de aprendizaje reconstruyendo a suvez tramas vinculares en el marco de suspropias realidades. La educación no formaltiene la posibilidad no sólo de percibir (“es-

cuchar”) qué necesita la sociedad hoy en este

momento histórico, de adecuarse desde pro-puestas flexibles a situaciones diversas, sinotambién de replantear las relaciones de po-der en dichos procesos. Como lo plantea lacubana Patricia Arès Muzio (2008), se tratade “redistribuir el saber, el poder y el lugar”,

fundamentalmente en los ámbitos educati-vos, pero no exclusivamente.

Quizás está implícita en esta mirada pues-ta de manifiesto sobre lo educativo, lo queCamors3 define como Educación Social, qui-

3 La educación social implicaría al menos las siguientes ac-ciones o funciones: “la dinamización o activación de lo edu-

cativo en la cultura, de la comunidad y de sus individuos yde lo comunitario o social de la educación, más la funcióncompensatoria o en su caso, resocializadora y reeducativa(Ortega, 1999, citado por Camors, 2009).

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zás es la mirada que debería incorporar laeducación toda, que suele definirse como“humanista“ en nuestro país. ¿Humanista

porque contempla valores humanos? ¿O bas-ta enseñar contenidos vinculados a las cien-cias sociales para que sea humanista? ¿Pue-de ser humanista sin el ejercicio pleno delos derechos en su propio seno? Lo huma-nista ¿es compatible con la gran inequidadque sigue dándose en nuestra sociedad? De-beríamos discutir más profundamente quésignifica una educación humanista y cuálesson los caminos que conducen a ella. Perolo que no ofrece dudas es que sin que se pon-gan en juego los valores que queremos en-señar (en el discurso) en las prácticas edu-cativas, no habrá realmente aprendizaje delos mismos. Sin el ejercicio de derechos enlos propios procesos educativos, no habráformación real para ejercer la ciudadanía, ypor lo tanto constituir tramas sociales y ca-pacidades para el trabajo colectivo, para eltrabajo en equipos, como lo requieren estostiempos. Las culturas e identidades localesse ponen en juego aquí y son quienes nospueden permitir sobrevivir en esta sociedadactual, caracterizada por Giorgi (2008) comode desamparo, de soledad y de desesperanza.

La potencialidad de la educación no for-mal (ENF) reside en su, por ahora no acota-da, posibilidad parainnovar y generar ca-minos nuevos en las prácticas educativas.Su plasticidad para explorar, palpar las ca-rencias y demandas educativas de diversosgrupos humanos, adecuarse a ellas, generarpropuestas diferentes, evaluarse,retroalimentarse, investigar, enriquecerse así misma en un proceso dinámico, le da lariqueza de la que carece la educación for-mal hoy. Ello le será posible mientras no sea

“atrapada” por lo instituido, por algún “man-

dato fundacional” ni por las arraigadas “cul-

turales institucionales” que dificultan ima-

ginar algo distinto a lo que siempre fue. Heaquí su potencial plasticidad, condición in-dispensable para nuestra sociedad hoy.

3. El PAS (Programa Aprender Siem-pre)

Este programa apunta a contribuir con laformación permanente de personas mayoresde 20 años, a través de una modalidad no for-mal. Es creado por el Área de Educación NoFormal del MEC en el año 2008, en el marcodel Plan de Equidad. Son cursos cortos, 10semanas en las que en cada una se realiza unaclase-taller de 3 horas de duración. Apunta alabordaje de una temática variada, a partir deun conjunto de propuestas temáticas ofertadasdesde la coordinación del programa. Temascomo comunicación, relación con los otros,identidad y diversidad cultural, recreación yuso del tiempo libre, trabajo, relaciones de gé-nero, crianza de niños y adolescentes en elsiglo XXI, son algunos de los ejes temáticasofertados. Estos cursos pueden ser solicita-dos por un grupo de personas nucleadas cir-cunstancialmente por un centro de interéscomún, el lugar de residencia, la pertenenciaa una organización (centro barrial, organiza-ción de la sociedad civil, etc.), un proyectocolectivo, u otras motivaciones.

4. Desde nuestra participación en elPAS

La propuesta temática trabajada se titu-ló: Comunicación y relación con los otros.

Para elaborar el marco teórico que nos

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ENFOQUES

permitió planificar el curso, partimos denuestro contexto, interior del país, Minas.Como protagonistas de la actividad educati-va miramos nuestras realidades sociales des-de el rol de educadoras, pero inmersas a suvez en los procesos políticos e históricos quenos han marcado. Las resacas de lo vividoen las últimas décadas siguen impresas ennuestra sociedad.

“Las formas de producción de la subjeti-

vidad no son ni universales ni atemporalessino que se inscriben en condiciones socia-les y culturales específicas.” (Duschatsky,Corea, 2001)

El marco teórico sobre el que se plani-ficó el curso fue el siguiente:

“La comunicación y las relacionesinterpersonales son procesos en permanen-te construcción y reconstrucción.

Pensando desde el nivel macro:Se han sumado procesos de disgregación

social en las últimas décadas (asociados ala pobreza) que han deteriorado los meca-nismos de comunicación y derelacionamiento comunitarios. Los cambiossociales y culturales (estructuras familiares,globalización, surgimiento de nuevas cultu-ras juveniles, etc.) continúan acentuandoestas dificultades que atentan contra la in-tegración social. A su vez el paradigmanormatizador y de control, que prima en mu-chas instituciones, con relaciones de tipo ver-tical, obstaculizan la participación, elinvolucramiento y la comunicación.

Pensando desde un nivel micro:La escasa realización personal, el aisla-

miento cultural del interior del país, la mi-gración de jóvenes y de personas que hanaccedido a mayor nivel cultural, pesa nega-tivamente en los vínculos construidos. Un

lento proceso descentralizador que ha co-menzado, conjuntamente con la creación deespacios de acceso a la cultura, de reflexión,de intercambios, que promuevan nuevas for-mas de mirar la realidad, pueden contribuira reconstruir las relaciones interpersonalesdentro de otros paradigmas, a acrecentar laparticipación ciudadana y a promover la in-tegración social.” (de la Planificación del

curso)Las secuelas de tiempos de rupturas que

nos legaron los años de dictadura (y todo loque ella implicó para los derechos de las per-sonas) y los años de pobreza y exclusión so-cial, se suman a cambios sociales que hanprovocado las fragilidades vinculares actua-les, las fragilidad en el mundo adulto, comolo plantea Giorgi y la fragilidad en las tramasde sostén familiar que repercuten fuertemen-te en la gran falta de contención emocionalque viven niños y adolescentes.

(Giorgi (2008) menciona “tres procesos

interrelacionados que se encuentran fuerte-mente instalados en la sociedad uruguaya“:

Construcción social del desamparoConstrucción social de la soledadConstrucción social de la desesperanza

La sociedad de consumo, fomentando lacultura individualista no ha contribuido a re-vertir estos procesos, por el contrario “Elmercado se dirige a un sujeto que sólo tienederechos de consumidor, y no los derechos yobligaciones conferidos al ciudadano. Elconsumo, entonces, no requiere la ley ni losotros, dado quees en la relación con el ob-jeto y no con el sujeto donde se asienta lailusión de satisfacción.(….) Nuestros tiem-

pos nos inundan con mandatos en los queelotro es prescindible.” (Duschatsky, Corea,2001).

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ENFOQUES

Quizás en Montevideo diversas propues-tas de las políticas sociales y/o culturales, larelativa diversidad de alternativas laboralesy formativas, otras experiencias de resisten-cia y de organizaciones de la sociedad civil,hayan diluido o revertido estos efectos. Qui-zás haya otras dinámicas de interacción so-cial que promuevan la construcción de otrasidentidades. Sabemos sí que hay mayor iden-tidad, creación y expresión de manifesta-ciones culturales.

En el interior del país la fragmentación,la pérdidas de identidades individuales y so-ciales, siguen intactas. El envejecimientoetario y espiritual de la población acentúanesta realidad de “subjetividades a la intem-

perie”, como dice Duschatzky.

“Quizás haya que pensar que lo propio

de nuestras circunstancias es la ausencia dereferentes y anclajes y que, por lo tanto, cual-quier sistema de referencias que se arme con-lleva la oportunidad de un procesosubjetivante.”. (ídem).

El marco teórico del que partimos tienecomo supuesto entonces que para “tejer” nue-

vas tramas vinculares hay que recuperar as-pectos de las personas que han sido dejados delado (desde lo educativo también). Para ello esnecesario visualizar la construcción de identi-dad, tanto a nivel individual como a nivel so-cial, como algo inacabado, en construcciónpermanente.

“Optar por entender a la identidad como

construcción y proceso es comprenderlacomo devenir, producto, búsqueda de lo queno será nunca totalmente encontrado…”

(Frigerio, Diker: 2004).Aportar, desde nuestras prácticas educa-

tivas, a construir nuevas subjetividades (ycon ellas nuevas identidades), tanto a nivel

individual como a nivel social, tiene que verentonces con el reconocimiento del otro ycon el ejercicio de los derechos, en el ámbi-to mismo de las acciones educativas. DaltonRodríguez propone algo semejante: “la ge-

neración de la identidad mediante la cons-trucción de la subjetividad y la socialidad”

Desde el PAS entonces creemos haber po-dido hacer énfasis, como se planteó anterior-mente, en tres ejes:

- en el “situarnos”- en la “acción igualadora”- en la “acción integradora”“Situarnos” en cuanto al grupo, sus inte-

reses, su contexto, sus expectativas, los vín-culos existentes y los que se fueron constru-yendo.

La “acción igualadora” no sólo en el sen-

tido de que todas las personas accedan a la cul-tura por igual, (“a componentes culturales es-

timados especialmente necesarios, valiosos yrelevantes“, como define Dalton Rodríguez)sino que igualadora primeramente en cuantoal reconocimiento de que todas las personascomo tales: respecto a las inteligencias “la

igualdad no como horizonte, si no como puntode partida como no se cansa de decir el filóso-fo Rancière“ (Frigerio, 2005) y respecto a los

derechos. El ser “reconocidos” y de alguna

manera “habilitados” en capacidades y en de-

rechos es lo que permite no sólo acceder al co-nocimiento como propone Frigerio, si no tam-bién construir subjetividades con las condicio-nes básicas para ejercer la ciudadanía.

La “acción integradora” fomenta y valida

que se generen vínculos entre los integrantesde un grupo, donde circulen el afecto, las emo-ciones, las experiencias y vivencias de cadauno. No sólo por ser seres integrales que noseparamos procesos intelectuales de los emo-

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ENFOQUES

cionales, sino porque los grupos nos dan per-tenencia y sostén como seres humanos, forta-lecen nuestra construcción de identidad conoseres únicos pero entrelazados para sentirnosparte, contenidos y sostenidos por un grupohumano de referencia y pertenencia.

Problematizar las prácticas de comunica-ción y relacionamiento presentes en la comu-nidad y contribuir a procesos dedeconstrucción, a la vez que favorecer la ela-boración de propuestas que apunten a superarlas prácticas en la comunicación y en la parti-cipación, constituyó el desafío.

“Los sujetos, en tanto seres sociales van de-sarrollando su identidad y sus capacidades ba-sados en los vínculos y las formas de relaciónque de ellos emanan. La falta de oportunida-des de participación, obstaculiza estos proce-sos de desarrollo así como también y dadoqueforma parte, el desarrollo social.” (Buschiazzo,2004).

Además,el trabajo en duplas de educa-dores resulta una fortaleza de este programa,enriquece la planificación y la práctica edu-cativa, al permitir romper con los estereoti-pos que caracterizan a la educación formal(cultura de aislamiento y de individualismo),favoreciendo la conformación de equipos,desde los educadores y desde los participan-tes (quienes no sólo se apropian de conteni-dos sino también de formas de relacionarse).

Otras fortalezas son la flexibilidad con quese puede ajustar la propuesta al grupo de tra-bajo y a su evolución al ir evaluando perma-

nentemente los procesos. Los contenidos su-geridos desde el programa son pasibles de seradecuados y modificados, acorde a los crite-rios de los educadores, ajustándose a la situa-ción, conformación del grupo, expectativasdel mismo, ritmos de trabajo, etc. La meto-dología de trabajo también puede ser adapta-da a la modalidad de la dupla, a las formas yritmos de aprendizaje del grupo y a lasheterogéneas necesidades de sus integrantes.Y, por supuesto, las evaluaciones involucrana todos los actores, con una evaluación finalcolectiva.

No hay estímulo ni satisfacción mayor paraquienes educamos que el otorgado por la va-loración del proceso vivenciado, por parte dequienes participan en él.

5. Y para finalizar...

Decimos con E. Eisner, (2002), que la edu-cación “no sostendrá el ideal de que todos losalumnos lleguen al mismo destino al mismotiempo”, y “(…) tomará en serio la idea de que

la firma personal del alumno, su modo distinti-vo de aprender y crear, es algo que debepreservarse y desarrollarse“; “(...) reconocerá

que diferentes formas de representación desa-rrollan diferentes formas de pensar, transmitendiferentes clases de significado y hacen posi-bles diferentes calidades de vida.” Y que… “el

placer del aprendizaje está en la travesía.” Ynos referimos a la travesía que realizamos to-dos, participantes y educadoras.

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ENFOQUES

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BIBLIOGRAFÍA

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ENFOQUES

1. Presentación

La Casa de la Mujer de la Unión, funda-da en 1987, define así su Misión: “Impulsar

Programas con equidad de género que con-tribuyan a garantizar el ejercicio de derechosciudadanos y alcanzar la igualdad de opor-tunidades entre mujeres y varones, jóvenesy adultos, en todos los ámbitos de la socie-dad”. En los últimos años y desafiada por

nuevos retos, la institución amplió sus hori-zontes, consolidando una experiencia de tra-bajo en Villa Española junto a las mujeresmás jóvenes en situación de especial vulne-rabilidad: las adolescentes que encuentran enla maternidad, su único proyecto viable.

Esta experiencia ha sido objeto de unasistematización que permitió rescatar los lo-gros y dificul-tades de susprimeros cua-tro años devida (2004-2008), contri-buyendo a me-jorar la prácti-ca ya que ac-tualmente elproyecto con-tinúa desarro-llándose.

Numerosas

experiencias previas funcionaron como an-tecedentes específicos –dando sostén y sus-

tento- para el proyecto en Villa Española, yasea por la acumulación en la temática comoen el conocimiento de la población.

Estos antecedentes fortalecieron la hipó-tesis de que la adolescencia, con el impulsoque imponen los cambios en la vivencia dela sexualidad, constituye una etapa oportu-na para abordar y modificar loscondicionamientos de género ligados a laidentidad, la relación con los varones y elproyecto de vida en construcción.

La Casa de la Mujer decidió entonces re-forzar la propuesta de preparación integralpara el parto de adolescentes. Se decidió sa-lir a su encuentro y aproximarse a ellas tam-bién desde lo geográfico.

Las organiza-ciones y serviciosde la zona mante-nían entre sí con-tactos puntuales,p u d i e n d ovisualizarse distin-tos “nodos” o nu-

dos deentrelazamiento ycomunicación. Elterreno estaba fer-tilizado y la semi-lla latía esperando

APUESTA JOVEN – Sistematización

UNA EXPERIENCIA COMUNITARIA DE PROMOCIÓN DEPROYECTOS ALTERNATIVOS A LA MATERNIDAD CON

MUJERES ADOLESCENTES EN VILLA ESPAÑOLACasa de la Mujer de La Unión

Síntesis y adaptación: Psic. Social Ana Travieso

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ENFOQUES

la oportunidad de desarrollarse. La estrate-gia seleccionada por la Casa para acercarsee insertarse en el barrio -recorrida por losdistintos servicios, invitación a espacios deencuentro- tendió puentes y constituyó laoportunidad para el encuentro de todos losactores, la puesta en común de necesidadesde intercambio y de mayor articulación.

Este es el inicio de un trabajo en red quese fue fortaleciendo con el tiempo.

Durante la indagación (del barrio) – pre-

sentación (de la propuesta), se detectó en losequipos de trabajo de la zona, alta preocu-pación por la frecuencia con que las adoles-centes encontraban en la maternidad su úni-co proyecto realizable. Sin embargo, sólo loscentros de salud definieron tener propuestascon objetivos explícitos hacia ellas: el con-trol del embarazo. Desde los centros educa-tivos en cambio, el embarazo o su etapa pre-via, se asociaba con el alejamiento de las ado-lescentes. Desde esta situación, la propuestade la Casa de la Mujer fue muy bienvenida;“ocupaba un espacio vacío” al hacerse car-

go del tema.La estrecha coordinación interprogramas

de la institución junto a los antecedentes es-pecíficos, facilitaron iniciar esta nueva pro-puesta enclavada en un barrio: APUESTAJOVEN. La tarea se desarrolla en dos gran-des líneas de acción que resultan comple-mentarias y dan cuenta de la unidad de lapropuesta:

A) el trabajo directo con las adolescentesembarazadas y madres, y

B) el trabajo desarrollado en contacto condistintos actores sociales.

La primera de ellas se desenvuelve fun-damentalmente en el local, siendo sus prota-gonistas centrales, las adolescentes madres

y sus familias.La segunda línea se despliega extramuros,

junto a adolescentes de ambos sexos escola-res y liceales, profesionales integrantes de ser-vicios de la zona, en coordinación con ellos.

Este artículo da cuenta principalmente dela primera línea de trabajo del proyecto.

2. Conceptos que sostienen la acción

2.1 La perspectiva de géneroEl género es una categoría que se constru-

ye en un momento histórico determinado yque incluye los procesos de socialización pro-pios de la sociedad. Desde esta concepciónse van definiendo los roles “femeninos” y

“masculinos” y su lugar dentro de la socie-

dad. Realizar una intervención desde la pers-pectiva de género pone en cuestión las rela-ciones de poder que se establecen desde losgéneros, desnaturalizando las percepcionesque se tienen del ser varón y del ser mujer ypor lo tanto cuestionando los roles que se es-tablecen desde la sociedad y los atributos quese le asignan al ser femenino y masculino.Permite des-construir las imágenes atribuidasa cada sexo y generar un proceso de cons-trucción basado en las propias habilidades yopciones.

2.2 Maternidad como opción o mandatosocial de género

Es una temática de gran complejidad. Abor-darla implica particularizar y tener en cuenta acada adolescente con su situación e historia devida particular, lo que implica distintas dimen-siones:

- la dimensión personal, el nivel de deseo yde elección consciente

- la dimensión social e histórica que nos

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ENFOQUES

remite a la maternidad como un mandato parala mujer, donde “ser mujer es ser madre”

A través de la experiencia de trabajo conadolescentes vimos que el pensar en la mater-nidad está asociado a no tener otros proyectos,a la falta real o fantaseada de otras oportunida-des.

Desde la mirada de los Derechos, postu-lamos la maternidad como una elección, porlo tanto es un derecho que ellas tienen a deci-dir sobre su vida y sobre su cuerpo. Pero ejer-cer el derecho, requiere estar informadas, co-nocerse y tener al alcance otras posibilidades.Elegir implica manejar más de una opción.

2.3 Pobreza e identidadEl concepto de pobreza ha sido durante

mucho tiempo asociado a la carencia de re-cursos materiales considerados básicos. Ac-tualmente se tiende a incluir otros aspectos,como el ejercicio de los derechos, las capaci-dades de auto-realización, el identificar y uti-lizar las oportunidades del entorno. Esta for-ma de definir la pobreza da cuenta de una di-mensión subjetiva o cultural que se traduceen situaciones de aislamiento, desvalorizacióny dependencia. Si bien estas dimensiones sondifíciles de medir (a diferencia por ejemplodel ingreso), son claves a la hora de entenderel fenómeno de la exclusión social que vivenlas adolescentes de Villa Española.

2.4 El trabajo grupalLa Casa ha priorizado el enfoque grupal

en su trabajo con adolescentes en la medidaen que el grupo cumple diversas funciones.En todo grupo se da una relación recíprocaentre dos o más individuos cuya conducta esmutuamente modificante y dependiente. Deahí la importancia de tener buenas experien-

cias grupales, muchas de las cuales puedenser correctoras de experiencias anteriores pocosatisfactorias. El grupo ofrece un código y unlenguaje alternativo al que trae cada integrante.Otorga un lugar de contención y frente a los efec-tos devastadores del contexto social, el grupopuede brindar afecto y apoyo.

3. La constatación de una realidad

El documento “Fortalezas y debilidades

en la metodología de intervención de la Casade la Mujer de La Unión en el proyecto VillaEspañola” elaborado por la Soc. María Bonino

en el marco de una consultoría interna, mar-caba que “Si bien la tasa de fecundidad es

relativamente baja en el país y tiene una ten-dencia decreciente, las tasas diferenciales poredades muestran comportamientos disímilesen las últimas dos décadas; crece el embara-zo en adolescentes, disminuye en mujeres jó-venes entre 20 y 30 y aumenta en el grupo deentre 30 y 34. Estas diferencias están asocia-das a variaciones en los comportamientos porsectores socioeconómicos. Mientras los sec-tores más pobres se embarazan más tempra-namente, las mujeres de nivel educativo altoposponen cada vez más su primerembarazo.(…)De acuerdo a información del

INE y del Ministerio de Salud Pública, el por-centaje de nacimientos de madres adolescen-tes respecto al total de nacimientos creció 5puntos porcentuales entre 1968 y 2005. Másdel 70% de ellos fueron en instituciones pú-blicas, siendo posible inferir que se trata de lapoblación más pobre. (…) Numerosos estu-

dios coinciden en que el núcleo central delproblema radica en que el embarazo de ado-lescentes es consecuencia de no tener un pro-yecto personal gratificante y no su causa. Al

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ENFOQUES

igual que en el caso de la deserción escolar y elempleo, no es que las jóvenes abandonen el sis-tema educativo porque se embarazan, sino queel abandono temprano del sistema educativo yla ausencia de un proyecto laboral gratificante,confluyen en que la maternidad aparece comoúnico proyecto gratificante posible” .

Por otra parte, cabe mencionar otras certe-zas que contribuyeron a impulsar la experien-cia. Muchas de las adolescentes del barrio quese convierten en mamás, se “retiran” al ámbito

doméstico. Dejan o ya han dejado ya de parti-cipar de espacios de socialización y encuentrocon sus pares. No estudian ni trabajan, peropoco a poco se distancian también de amigasy amigos, y hasta abandonan el baile, una desus actividades predilectas. Se escucha confrecuencia que junto con la maternidad, se ac-cede abruptamente a roles que se asocian mása mujeres adultas. La situación de aislamien-to y marginación crece y si bien basta contransitar las calles del barrio para verlas, suinclusión en propuestas colectivas no es tareafácil.

4. El barrio: Villa Española

Villa Española tradicionalmente fue reco-nocida por sus industrias, siendo la fábricaFunsa el ejemplo más notorio y que pautabasu identidad. A partir de la década del 90, elbarrio fue impactado fuertemente por el pro-ceso de des-industrialización. Al cierre de laclásica empresa se sumó el de Kaitex y el des-censo de la demanda de mano de obra requeri-da por el Mercado Modelo ubicado en las proxi-midades. Desde entonces el barrio comenzócambiar su perfil. La emigración de los anti-guos pobladores y la llegada de sectores másdesposeídos, fueron marcando el pasaje de un

barrio obrero a un barrio fragmentado, fractu-rado en su tejido social, con escasos niveles deorganización colectiva.

Al momento de iniciar el proyecto (2004),Villa Española poseía un alto índice de su po-blación con sus necesidades básicas insatisfe-chas. Los hogares con ingresos por debajo dela línea de pobreza superaban en un 3% al pro-medio de la capital, presentando índices ma-yores que los de sus barrios vecinos y segúndatos del Observatorio para la Inclusión So-cial de la IMM, tenía 29.321 habitantes, de loscuales 4241, o sea el 14%, tenían entre 15 y24 años de edad (datos correspondientes alperíodo 2001-2003).

5. Desarrollo del proyecto

Conformado el equipo e instalado en ellocal, comenzó el “trille” por el barrio: re-

corridas, reuniones, visitas, conversaciones,muchas idas y venidas. La meta era la con-formación de un grupo de jóvenes mamás yembarazadas. Los múltiples contactos reali-zados contribuyeron también a profundizarel conocimiento inter-institucional, estable-ciendo la base de confianza necesaria parael futuro trabajo conjunto.

El contexto nacional estaba pautado porlas elecciones y el arribo al gobierno delFrente Amplio, con su consecuente expecta-tiva de cambio.

Entre enero y mayo de 2005, el proyectose fue “enraizando”.

Una jornada masiva denominada “Mamá

Noel” entusiasmó a varias jóvenes quienes,

al acercarse simultáneamente, marcaron el ini-cio del espacio grupal, que en un principio secaracterizó por la inestabilidad.

A partir de los intereses detectados se ge-

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ENFOQUES

neraron propuestasatractivas para elverano. Se organi-zó un ciclo de co-cina práctica, alque se sumaron ta-lleres sobre temastales como “Dere-

chos de Niños yAdolescentes”,

“Cuidados infanti-

les y de la mujer”,

“Relaciones de pa-

reja”, en un clima

lúdico y festivo.Poco a poco la centralidad de la relación

con el equipo fue dando lugar a la interacciónentre pares, descubriendo inquietudes, situa-ciones y anhelos compartidos.

La metodología de trabajo era mixta, yaque alternaba lo individual y lo colectivocomo instancias complementarias: visitas do-miciliarias, charlas espontáneas, talleres,paseos. Si bien las acciones se realizaban fun-damentalmente en el local, desde un princi-pio se generaron propuestas de enlace de lasadolescentes con el resto de los serviciosbarriales, tanto facilitando el acceso comollevando su voz y demandas.

En abril, la modalidad de trabajo da susprimeros frutos: se funda “Villa Española en

Red” que desde entonces convoca a un nú-

mero creciente de instituciones. En este pri-mer período la Casa tomó a su cargo la con-vocatoria, la coordinación y el registro delas reuniones, asumiendo cierto rol deliderazgo de la red.

En marzo del 2005 se conformó el Mi-nisterio de Desarrollo Social y se anunció elPlan de Atención Nacional de Emergencia

Social queimpactó en lasfamilias pobres,trayendo ciertamovilización y“agite”. En la

Casa, se definióla formacióndel Área Ado-lescencia, susti-tuyendo a la an-terior Área Sa-lud.

En el 2006,con la propues-

ta ya consolidada, se profundizó la experien-cia.

El taller de cocina se transformó en uncurso que constó de dos módulos: manipu-lación de alimentos y elaboración de alimen-tos nutritivos con bajo costo. Derivó luegoen la elaboración de comida para vender conel fin de solventar gastos para el festejo defin de año. Fue una experiencia que entu-siasmó a las muchachas por la posibilidadde generar ingresos lo que constituye una desus preocupaciones constantes. Impactó enla organización grupal y en el desarrollo decompetencias individuales de realización yproyección.

Toda esta movida estuvo acompañada porla reflexión promovida en el “Taller de Pro-

yectos”, donde se abordaban deseos y pro-

yectos viables, con reconocimiento de nece-sidades, planteo de objetivos a corto y me-diano plazo y pasos requeridos, todo ello des-de una perspectiva de derechos y equidad. Enparalelo se concretaron visitas a UTU y cen-tros de estudio, realizando entrevistas a finde recibir información sobre cursos, oportu-

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ENFOQUES

nidades formativas y requerimientos.En el año 2007 se redefinió la población

a trabajar: ya no serían sólo adolescentes em-barazadas, sino que se incluiría a otras ado-lescentes y jóvenes de la zona con un perfilsimilar pero que aún no eran mamás. Se tratade adolescentes que terminaron la escuela perono completaron el primer ciclo de enseñanzasecundaria, no trabajan ni tienen otras activi-dades, estando por tanto con posibilidades deconcretar la maternidad. Por otra parte estánmotivadas, tienen menos responsabilidades,estando en mejores condiciones de sostenerun proceso de integración y aprendizajegrupal.

Este cambio pretendió servir de apoyo ala permanencia de las que ya eran madres. Elgrupo se había reducido. Varias jóvenes ha-bían egresado al alcanzar sus metas persona-les; otras, las más vulnerables, presentabandificultades en la participación sostenida. Pa-ralelamente, permitiría incentivar la cuestiónadolescente –aspecto que ciertamente se

desdibuja con la llegada de la maternidad- yaportar a la prevención de nuevos embara-zos. La propuesta se centró en el fortaleci-miento de proyectos de vida complementa-rios o alternativos a la maternidad,diversificando las actividades y buscandoampliar los horizontes a través de diferentesactividades, propuestas educativas y talleres.

En esta etapa se incorporó el seguimien-to a las puérperas con acompañamiento dela situación psico-afectiva, por ser una de lasnecesidades que aparecieron con mayor fuer-za. Muchas veces por ejemplo, se apoyó amadres y padres en el proceso de reconoci-miento del niño o niña.

Un salto en calidad fue la incorporaciónde las hijas e hijos en la guardería cercana.

Mientras sus madres participaban de sus ac-tividades, los pequeños asistían al pre-esco-lar. El centro contrató una maestra paraacompañarlos. Aunque fue un proceso quedebió superar muchas resistencias, llevó aque varias de las mamás anotaran posterior-mente a sus hijos en la guardería para asistirdiariamente. El trabajo coordinado de am-bos equipos es el resultado de un encarearticulador y trabajo conjunto de ambas ins-tituciones (la Guardería y la Casa).

La reformulación de la propuesta se in-sertó en un contexto más general de cam-bios, ya que a fines del 2007 culminó elPANES y comenzó el Plan de Equidad.

6. Nuestros logros y cuentas pendien-tes

El proceso desarrollado por el grupo deadolescentes les permitió la realización deun proyecto colectivo: la elaboración de una“Guía de Recursos Barriales” que buscaba

indagar, recoger y presentar los distintosservicios en un lenguaje accesible y próxi-mo para el resto de vecinas y vecinos. Lapresentación de esta guía a la Red por partede estas jóvenes mujeres implicóposicionarse desde otro lugar, no ya desdela demanda, sino desde el protagonismo, loque para ellas era desconocido.

Con la misma óptica, las jóvenes com-partieron la evaluación de los servicios quevisitaron para elaborar la guía de recursos.Volvieron a visitar los centros de salud, edu-cativos y recreativos de la zona; explicandoa modo de devolución, las dificultades y obs-táculos que desde su perspectiva, se obser-van a la hora de acceder a ellos. Trasmitie-ron por ej. cómo perciben a la institución,

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ENFOQUES

cómo incide el trato recibido, las dificulta-des para interpretar y manejar la informa-ción que reciben, los beneficios e inconve-nientes de mecanismos de entrega de núme-ros.

A medida que la tarea grupal se fue con-solidando y las muchachas incorporaronaprendizajes en conocimientos y en compor-tamientos, asumieron roles cada vez más ac-tivos tanto a la interna como hacia fuera delámbito grupal. Compartiendo sus saberes, lasjóvenes llevaron adelante acciones de difu-sión de los temas abordados en el proyecto.Inicialmente preparaban carteleras informa-tivas que se colocaban en los centros de sa-lud. Más adelante elaboraron y distribuye-ron volantes sobre los Derechos de la saludsexual y reproductiva participando de acti-vidades organizadas por otras institucionesdel barrio y por el MSP, en distintas fechasconmemorativas de la salud de las mujeres.En el último año, las adolescentes y jóvenesdiseñaron y elaboraron una Guía de Recur-sos Comunitarios. Visitaron y entrevistaronlos distintos servicios para recoger los datosnecesarios. Luego realizaron una valoracióndel funcionamiento de los servicios de saludy posterior devolución y presentación de pro-puestas en tantousuarias.

Las accionesgeneradas en losespacios localescon la participa-ción directa de lasmuchachas tienenun impacto direc-to en su imagencomo sujetos so-ciales y en el sen-

tirse ciudadanas.Lo anteriormente expuesto refleja algu-

nos logros del proyecto, que sin duda ge-neran en el equipo de trabajo un grado desatisfacción que alimenta la motivación.Esto no quita que haya temas que generandudas y deben seguirse trabajando.

El egreso es una cuestión aún abierta aldebate, fundamentalmente cuando pensamosen las jóvenes más vulnerables. Muchas ve-ces se desvinculan de la experiencia cuandoaún no se han cumplido las metas trazadaspor ella mismas y/o por el equipo. Cabe en-tonces dejar planteadas algunas preguntasque desafían la práctica y la reflexión:

¿corresponde hablar de egreso –que tra-

dicionalmente alude a la completar o cerrarcierto proceso- o de desvinculación?;

¿cómo facilitar el sostenimiento en la pro-puesta de aquellas jóvenes más atravesadaspor la exclusión?;

¿los cambios logrados en la percepción yacciones hacia sí mismas y hacia el entorno,permanecen una vez terminada la participa-ción en la propuesta educativa?;

¿cómo incide el mantenimiento de lascondiciones de vida en los aprendizajes re-cientes?

Sin embargo, desde laexperiencia estamos encondiciones de afirmarque la ubicación barrial dela propuesta facilita el se-guimiento y la continui-dad en la relación; habi-tualmente “las jóvenes

vuelven a pasar, nos en-contramos con ellas en lacalle, nos cuentan en quéandan”.

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7. Una mirada al sistema familiar ylas relaciones de pareja

La mayor parte de las adolescentes conlas que se trabajó, luego de convertirse enmamás, continuaban conviviendo con su nú-cleo familiar de origen. No manifestabanpercibirse como parte de una nueva familia,ni en proceso de construirla, tampoco lo ex-presaban como un deseo. En general, lo queimpulsa la salida de la casa materna –pocas

veces también paterna- es el monto y gradode los conflictos.

En algunas situaciones, la imagen quesostenían era la de “un apéndice” de la “fa-

milia de origen”, predomina la idea de una

familia única, de carácter aglutinado.El concepto de las jóvenes acerca de “fa-

milia” entonces, parece coincidir con el con-

cepto operativo de las ciencias sociales quetoma al “hogar” como unidad conformada

por quienes viven bajo el mismo techo y co-men de la misma olla” y no en función de

lazos de consanguinidad o parentescoQuizás también, los propios hijos e hi-

jas son puestos en el lugar de padre o ma-dre que estuvo ausente o poco disponible,y desde esta identificación representan y re-fuerzan los lazos emocionales con la fami-lia de origen

Numerosas expresiones de las jóvenesaportan a esta hipótesis:“mis hijos me cui-

dan”, “dejé la droga por ella”, “mi hijo

me da todo”, “mi hija me llena”.

Muchas jóvenes han vivido y crecido sinla presencia cotidiana ni simbólica de su pa-dre y lo buscan en los vínculos de pareja,recreando –por lo menos en la fantasía o en

su imagen interna- el vínculo con su fami-lia de origen; el pasado se hace presente y

lo nuevo no se percibe como tal.La imagen del varón corresponde muchas

veces a la fantasía romántica y tradicional yque se asocia a la imagen de mujer depen-diente y débil para conseguir sus propios lo-gros. Esta imagen coexiste con la que asociaal hombre a un “semental” con una función

acotada a la fertilización y evoca una ima-gen de mujer “fuerte” y con el poder de de-

cidir sobre el nacimiento del nuevo ser ysobre la futura relación padre – hijo/a.

En Villa Española algunos hombres sos-tienen varias “familias paralelas y simultá-neas” que se conocen entre sí y comparten

el entorno y a veces también, algunas activi-dades por ejemplo en la escuela. Se trata deuna versión criolla del harem y de poliga-mia de hecho, con vínculos no legalizadospero legitimados por todos sus integrantes.

Imágenes contradictorias de hombres ymujeres que coexisten y alternan en cada una.Ambos comparten además, las condicionesde vida propios de la pobreza, con lasimprontas que de ellas derivan. La debili-dad en los proyectos de vida es un aspectoen común. Pero mientras el tener una hija oun hijo en las mujeres refuerza la Materni-dad, en los hombres reafirma otras dos insti-tuciones: la Virilidad y la Masculinidad.

¿Cómo viven los hombres la paternidad?es una pregunta que se abrió en la sistemati-zación. Quedó planteada como desafío parala nueva fase del proyecto: la incorporacióny aporte de los varones.

7. La sistematización y sus efectos: uncierre y una apertura

La sistematización permitió una nuevamirada a lo ya realizado, un cambio de pers-

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pectiva y una resignificación de la prácticay sus enseñanzas, habilitó descubrimientoso hallazgos no intencionales, con valoriza-ción de lo hecho y aportes para la construc-ción de nuevas formas de abordaje.

En nuestra experiencia, el proceso de sis-tematización ha generado aprendizajes queya se incorporaron poniendo en evidenciauna vez más, la unidad e interacción entreteoría y práctica. Mencionamos alguno deellos:

De la prevención del “embarazo ado-

lescente” se pasó a “la promoción de pro-

yectos de vida alternativos en adolescentes”.

Esta formulación que ya aparecía en el textodel proyecto, pasó a constituir el eje de lapropuesta, lo que indudablemente poseeefectos conceptuales y metodológicos.

El proyecto ganó también enintegralidad y globalidad al agrupar los múl-tiples objetivos y actividades definidos, endos líneas de acción articuladas y comple-mentarias, una dirigida especialmente a las

jóvenes embarazadas y madres, y otra desti-nada a las y los adolescentes del barrio; cadauna de ellas, con sus niveles de atención, pre-vención y promoción.

El pasaje de una mirada centrada enlas adolescentes a una perspectiva más am-plia que la integra en su contexto familiar yen sus relaciones de pareja.

Seguramente este cambio ha implicadoya modificaciones en la propuesta de ApuestaJoven en el 2009 y hacia el futuro. ¿Qué lu-gar habrá para los varones? ¿Cómo integrara las familias sin atentar contra la autono-mía adolescente? Son interrogantes que es-tán desafiando a la experiencia.

El pasaje de una visión que postula eimpulsa la articulación de actores como ins-tancia de coordinación e intercambio, a lavisualización de la red -que a través del aná-lisis y acción colectiva- constituye un actorpotencial en la promoción de proyectos devida alternativos a la maternidad y paterni-dad en adolescentes del barrio.

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1. Resumen

Desde mediados del siglo pasado, estamosasistiendo a la mayor rapidez de cambio endistintos planos: sociales, políticos, educati-vos, científicos, tecnológicos, entre otros. Eneste marco, resulta indispensable ampliar losescenarios de educación en ciencia (natural,social, humanística) y tecnología, integran-do los formatos educativos formales con losno formales, procurando acercar el discursoacadémico al cotidiano, promoviendo el co-nocimiento científico y tecnológico, y apor-tando los elementos necesarios que permitana las personas aprehender las claves de sucultura y comprender críticamente dichoscambios.

La educación, desde los formatos escola-res formales, encuentra cada vez más dificul-tades para dar cuenta por si sola de esa nece-saria formación ciudadana, que permita ela-borar los códigos para interpretar el mundoen que se vive. Ello abarca no sólo los cono-cimientos que se imparten en el ámbito esco-lar, sino creencias, visiones de mundo, valo-res, saberes, habilidades, aptitudes y senti-mientos muy vinculados a la comunidad enque viven, resultando aspectos claves en la

formación de las personas.Los Clubes de Ciencia son escenarios de

Educación No Formal en el que niños, jóve-nes y adultos, pueden potenciar sus ideas ysu creatividad a través de una investigación,desde las ciencias naturales a las ciencias so-ciales, o bien a través de proyectos técnico-tecnológicos. Conocer sus característicasaportará una nueva mirada a la educación, enel marco de la alfabetización científica-tec-nológica, a la vez que comunitaria.

2. Introducción

Desde mediados del siglo pasado hasta elpresente, los avances científicos y tecnológi-cos han tenido la mayor rapidez de cambio res-pecto a los siglos anteriores. Paralelamente, seha ido construyendo una toma de concienciacolectiva acerca de la importancia de esos avan-ces, por su incidencia en distintas áreas: socia-les, económicas, políticas, ambientales, cultu-rales y educativas. Precisamente, en este últi-mo punto, la educación no puede quedar almargen de los grandes cambios que están ocu-rriendo y se reconoce desde allí la necesidadde una formación científica básica ciudadana.La enseñanza de las ciencias, en particular en

Lic. Amadeo Sosa Santillán1

Programa de Popularización de la Cultura Científica.DICYT.

Ministerio de Educación y Cultura

LOS CLUBES DE CIENCIA:UN ESCENARIO DE EDUCACION NO FORMAL

EN EXPANSIÓN

1 Conjuntamente con Gustavo Riestra, Leonardo Laborde, Gloria Rodríguez, Ma. Del Carmen Andrioli, Laura Battagliese,Cecilia Clavijo, Ramón Devesa, Mary Enrich, Federico Franco, María Noel Garelli, José Luis González, Nancy González,Adriana Manganelli, Bernadet Mayo, Rafael Olid, Raquel Peralta, Carla Pereira, Sylvia Perlas, Roberto Sambucetti, SaúlSevero, Marcelo Sivack y Raquel Busto.

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los niveles básicos de formación, necesita ahorade una perspectiva renovada.

Tal como señalan algunos autores, se ha ex-perimentado el impacto positivo de la enseñan-za de ciencias sobre la calidad de la educación.En América Latina países como Argentina,Chile, Costa Rica, Cuba y Uruguay, tienenlos mejores indicadores educacionales de laregión y han percibido la importancia de unabuena enseñanza de las ciencias.

En este marco, resulta indispensable am-pliar los escenarios de la ciencia y la tecno-logía, integrar lo formal con lo no formal,acercar el discurso académico al lenguaje co-tidiano, así como promover el conocimientocientífico y tecnológico en el ciudadano co-mún. Los fenómenos científicos y tecnoló-gicos deberían llegar a constituirse en temasde opinión ciudadana. En ese sentido, la Edu-cación No Formal tiene un papel crucial, en-tendiendo por tal toda actividad educativaorganizada y sistemática realizada fuera dela estructura del sistema formal, para impar-tir cierto tipo de aprendizaje a ciertossubgrupos de la población, ya sea adultos oniños (Coombs, 1974)

Por otra parte, como aspecto complemen-tario al señalado, la educación no formal esfundamental para el proceso educativo entanto permite motivar de una manera distin-ta a los niños, jóvenes y adultos a partir deun trabajo vinculado con sus propios intere-ses y convertir así la educación en algo atrac-tivo. Ello permitirá consolidar los aprendi-zajes y favorecer la educación permanente,promover la integración social de los jóve-nes y fomentar la participación, la ciudada-nía activa y la inclusión social de los niños,jóvenes y adultos en estrecha relación consus intereses inmediatos dentro de los cua-

les se puede encontrar la importancia prácti-ca de una inserción laboral, mediante la ad-quisición de conocimientos y competenciasclave complementarias.

3. Apuntes sobre Educación no For-mal

La Educación No Formal (ENF) en lasúltimas décadas ha sido objeto de profun-dos debates, en particular porque la llama-da Educación Formal (educación sistemá-tica y comprendida dentro del Sistema Edu-cativo) no está dando cuentas de ciertas de-mandas de la sociedad y el contrato que exis-tía entre ésta y la escuela (como expresiónde educación formal) no está respondiendoa las necesidades de una u otra parte.

Alrededor de la llamada ENF, giran algu-nos prejuicios como considerarla una educa-ción de segunda clase o de espacios que sedesarrollan ajenos al Estado y a “su vigilan-

cia”, por lo que se constituye en un ámbito alcual asisten personas que no podrían asistir ala educación escolarizada. Del mismo modo,su propio nombre, por la negativa, parece queapuntara hacia una desagregación o atomiza-ción de la educación y sus fines.

La complejidad del fenómeno educativonos permite no sólo dar cuenta de la riquezade los distintos espacios generados por la ENFque se enmarcan en un conjunto de activida-des educativas vinculadas a las diferentesáreas de la vida cotidiana (orientadas a la fa-milia, el barrio, la vivienda, la salud, el traba-jo, etc.), como también dar cuenta de su ne-cesidad en lo que se denomina EducaciónPermanente. No es posible pensar en ésta sóloen términos académicos o en estructuras for-males, es necesario rescatar la riqueza de la

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ENF a punto de partida de la especificidad delas experiencias educativas que aborda “másallá de la escuela” (Sirvent, 1999), donde lasáreas comunitarias y cotidianas se constitu-yen como potenciales espacios educativos.

Es necesario tener en cuenta que en lasúltimas décadas se produjo un cada vez ma-yor disociación entre los contenidos cultu-rales socialmente más significativos y loscontenidos susceptibles de ser distribuidossocialmente en forma universal (Tedesco,2005) y agregar, además, que existe una grandiversidad de situaciones culturales, socia-les, productivas y económicas aun en un paístan pequeño como el nuestro. Atender el con-texto local y regional en el cual se desarro-llan las propuestas educativas, implica per-sonalizar la oferta educativa. Estamos asis-tiendo a un proceso de cambios sociales, eco-nómicos, políticos y culturales, en los cualesse observa, como característica más signifi-cativa, la tendencia a la segmentación socialy territorial, con un marcado acento a la ex-clusión social y a la fragmentación culturalde la población.

Es por ello, cuando pensamos en Educa-ción Permanente lo hacemos desde una mi-rada que incluya la participación social a tra-vés de redes. La participación de los ciuda-danos, como beneficiarios de una educacióndemocratizadora y pertinente, en el diseño ygestión de la misma buscará trasladar el ejede la enseñanza, desde la homogeneidad ala diversidad. Esto permitirá encontrar res-puestas a los desafíos que cada uno de losescenarios propone y permitirá elaborar uncorredor hacia la elaboración de políticas deequidad en el acceso a la educación. La ENFdeberá ser parte de esas políticas en clave deEducación Permanente.

4. Los Clubes de Ciencia

Los Clubes de Ciencia se constituyen enun escenario en el que niños, jóvenes y adul-tos pueden potenciar sus ideas y su creativi-dad a través de una investigación: desde lasciencias naturales a las ciencias sociales obien a través de aspectos técnico-tecnológi-cos. Están conformados por un grupo de per-sonas (niños, jóvenes o adultos) quienes conun orientador y una organización estableci-da, desarrollan actividades que contribuyena la alfabetización científica y tecnológicadel grupo y de la comunidad.

En el año 2008 la cantidad de Clubes deCiencias fue de 452, superando en un 18% alos que se presentaron en el 2007. Si bienmuchos de los Clubes de Ciencia se origi-nan en estructurales formales de educación,otros lo hacen fueran del sistema. Indepen-dientemente de ello, se desarrollan activida-des orientadas a la investigación que impli-ca una toma de decisiones, ya sea en la idea,el tema, la(s) pregunta(s) a responder, la de-finición del problema, el alcance de la in-vestigación, el tipo de diseño y en la selec-ción de herramientas y estrategias de reco-lección y análisis de la información, en ge-neral abordando temáticas muy cercanas alcontexto de la comunidad.

La organización de los Clubes de Cien-cia se apoya en una estructura muy sencillade Áreas y Categorías. Las primeras son lascorrespondientes a campos de conocimien-to discriminados en: Ciencias Naturales yExactas, Ciencias Sociales, Educativas yHumanas y Ciencias Tecnológicas. En cadauna de dichas áreas encontramos las siguien-tes categorías:

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Tal como establece el Reglamento de fun-cionamiento, podrán intervenir Clubes deCiencia integrados por estudiantes de Educa-ción Inicial, Primaria, Secundaria, Técnico Pro-fesional, Terciaria, Universitaria, o bien gru-pos que no pertenezcan a dichos sistemas deeducación formal, que se denominan Clubesde Ciencia Extracurriculares. Estos últimos in-cluyen a todas aquellas organizaciones socia-les como clubes deportivos, Hogar de Abue-los, distintas ONG’s, Asociaciones de Padres

o un grupo de niños, jóvenes o adultos quedesean reunirse y organizarse como Club deCiencia.

En ellos rescatamos la potencialidad de laEducación No Formal donde las personas, fuerade los ámbitos escolarizados, aprehenden lasclaves de su cultura en una multiplicidad deespacios, estableciendo relaciones personales,dando a conocer su trabajo y recibiendo men-sajes y consideraciones de parte de otros, ela-borando códigos e interpretando normas so-ciales. Esto no es sólo conocimiento, sino que

involucra formas de ver el mundo, creencias,valores saberes, aptitudes, actitudes y senti-mientos.

“Las diferentes acciones que se despliegany que se pueden promover en los merenderos,parques, deportes, clubes, círculos de lectura,centros culturales, la calle, el barrio, el cam-pamento, internados, grupos, talleres lúdicos,expresivos y laborales y tantas otras posibili-dades que, felizmente nos ofrece la vida ¿aca-so no posibilitan la comunicación educativa,formular intencionalidades, plantear conteni-dos?” (Camors, 2009:27)

5. Escenarios de Participación

Detallamos a continuación distintos esce-narios de participación y difusión de las acti-vidades científicas y tecnológicas que reali-zan niños, jóvenes y adultos:

Ferias Nacionales Estandarizadas deClubes de Ciencia

Son exposiciones públicas de trabajoscientíficos y tecnológicos realizados por ni-ños, jóvenes y adultos, integrantes de Clubesde Ciencia, en la que éstos efectúan demos-traciones, brindan explicaciones, contestanpreguntas sobre los métodos utilizados, ex-ponen resultados obtenidos y sus conclusio-

Educación Inicial

Educación Primaria Básica

Educación Primaria Superior

Educación Media Básica (1º, 2º

y 3º del Ciclo Básico).

Educación Media (Rural) niveles

7º, 8º y 9º

Educación Media Superior (1º, 2º

y 3º del Bachillerato)

Alumnos de formación terciaria

(Formación Docente, Escuelas

Técnicas, Universidad, etc.).

Personas mayores de 29 años o

egresados

de cualquier disciplina

1. Abejitas2. Colibrí3. Cardenal4. Churrinche

5. Chajá

6. Ñandú

7. Tero

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ENFOQUES

nes.Ferias Departamentales Estandarizadas

de Clubes de CienciaSon aquellas que siguen las mismas ca-

racterísticas que la Feria Nacional. En lasFerias Departamentales se seleccionan losClubes de Ciencia que - en cada categoría yárea - representarán al Departamento en laFeria Nacional de Clubes de Ciencia.

Las Actividades Preparatorias de las Fe-rias Departamentales, lo constituyen:

Talleres de Clubes de Ciencia. Soneventos donde los interesados pueden co-nocer metodologías de investigación, elCalendario de Actividades Anuales delDepartamento. Se trata de un aprender-haciendo a través de trabajoscolaborativos e interdisciplinarios. Losintegrantes del Club de Ciencias se sitúanen escenarios participativos y realizan ta-reas comunes -con un enfoque sistémico-para lograr los objetivos previamentedeterminados.Congresos Departamentales de Clubes

de Ciencia. Son instancias académicasrealmente instructivas y enriquecedoras,donde los “noveles investigadores” pre-

sentan oralmente sus trabajos (no más de10 minutos), intercambian conocimientosy experiencias con sus pares y un grupode técnicos. Una vez finalizada la expo-sición se brinda un espacio de 10 minu-tos para preguntas, reflexiones, aportes,etc.

Ferias InternacionalesSon exposiciones públicas de trabajos

científicos y tecnológicos realizados por ni-ños, jóvenes y adultos integrantes de Clubesde Ciencia de distintos países. En general, losintegrantes de los Clubes efectúan demostra-

ciones, brindan explicaciones, contestan pre-guntas sobre los métodos utilizados, exponenresultados obtenidos y sus conclusiones.

Festival de AprendizajesSe enmarcan en la política de educación

para todos y a lo largo de toda la vida, delMinisterio de Educación y Cultura del Uru-guay, que a través de la Dirección de Educa-ción y su Área de Educación No Formal, im-pulsa la Educación No Formal como una for-ma de contribuir a esa política educativa na-cional. Se invita a presentar propuestas a to-das las personas mayores de 15 años quevivenciaron aprendizajes significativos y de-sean comunicar su experiencia mediante lasmodalidades de muestra, participación acti-va, relato de experiencias grupales o indivi-duales o combinadas.

6. Algunos ejemplos de trabajos rea-lizados

Los Clubes de Ciencias se constituyencomo una herramienta de enorme potencialpara aprender a investigar y, justamente, ainvestigar se aprende investigando tanto enformatos de educación formal como no for-mal. Si bien es cierto que el mayor potencialse encuentra en los ámbitos formales de edu-cación ya que se trabaja con contenidos cien-tíficos y tecnológicos, no siempre existe laposibilidad de realizar investigaciones o pro-ducciones tecnológicas por múltiples razo-nes: rigurosos programas educativos (repro-ducción de contenidos); concepción de cien-cia y de investigación en ciencia del docen-te (disensos teóricos- metodológicos); ausen-cia de formación en investigación en el cuer-

2Ver Libro de Resúmenes 2009 en www3.dicyt.gub.uy/ppcc

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po docente (sin marcos teóricos); trabajo ais-lado del docente, entre otros. De mismomodo, factores como la falta de tiempo o derecursos, no indican una imposibilidad derealizar investigaciones o profundizacionessobre determinadas temáticas.

Apenas algunos ejemplos permitirán ilus-trar la potencia didáctica del modelo2. Losmismos fueron realizados por adultos fueradel sistema formal de educación. Setranscriben fragmentos de algunos de los re-súmenes presentados en la Feria Nacionalde Clubes de Ciencia 2009.

Hogar diurno (INAU) – Primera infan-cia-familia: Fortaleciendo vínculos. Clubde Ciencia “Floreciendo”. Flores. “Nues-

tro Centro brinda su servicio a la familiaatendiendo la primera infancia. Realizandola evaluación diagnóstica al comenzar elaño, vimos como necesidad lo que pasó aser el objetivo de nuestra investigación: lo-grar el involucramiento de todas las fami-lias al Centro para fortalecer los vínculoscon sus hijos/as. Nos planteamos como hi-pótesis: si las familias participan de las ac-tividades que desde el Centro se promueven,mejorarán los vínculos con sus hijos/as. Serealizaron entrevistas….

reuniones…talleres..encuestas… actividades

con niños y familias. Se logró que un 89%de las familias se integraran completamenteal Centro….”

Mito o realidad. Club de Ciencia: Elaporte de las madres. Tacuarembó. “Ma-dres de alumnas del Liceo Nº 2 de Tacuarembó“Andresito”, realizan una investigación so-

bre el rendimiento académico de los adoles-centes según el turno al que asisten…. Es fre-

cuente escuchar en nuestra sociedad que losadolescentes presenta mejores rendimientos

cuando concurren por la mañana a los cen-tros educativos. Para abordar la investiga-ción “Mito o realidad” se recogen testimo-

nios de alumnos, padres, docentes, psicólo-gos, adscriptos y equipo de Dirección de laInstitución. Además se extraen datos estadís-ticos de los últimos tres años en cuanto a pro-moción y repetición, se investigan en Internet,así como en bibliografía actualizada…. Se

puede concluir que en el Liceo Nº 2 “Andresito,

es una realidad que los alumnos que asisten alturno matutino tienen un mejor desenvolvimien-to académico. Las causas …no las podemos en-

marcar en un motivo… este es un problema

multicausal.. Pretende esta investigación gene-ral el punta pie inicial para la discusión del tema,no la solución al mismo….”.

Residuos orgánicos domiciliarios: dedesechos a biofertilizantes: una propues-ta ciudadana. Club de Ciencia:Lombricelina. Intendencia Departamen-tal de Treinta y Tres.“El problema de cómovivir de un modo sostenible sobre el planetaestá considerado como uno de los retops másseveros que debemos afrontar. La contami-nación por residuos orgánicos en ciudades,es un problema creciente que afecta la saludy calidad de vida humana…. Su solución re-

quiere esfuerzos de organizaciones estatales,privadas, municipales y principalmente deciudadanos concientes organizados. Un gru-po de vecinos del Barrio María Celina deTreinta y Tres, con apoyo técnico del Depto.de Agroecología de la Intendencia, asumieronun desafío en noviembre del 2006: transfor-mar residuos orgánicos domiciliarios enbiofertilizantes…. Además, se comenzaron a

comercializar en la feria dominical y, parale-lamente, se realizaron cursos de capacitaciónen las áreas de horticultura, plantas medici-

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nales y de manejo, procesamiento y elabora-ción de productos alimenticiosartesanales….Como reconocimiento al traba-

jo realizado hacia la comunidad, la Intenden-cia y el MIDES firmaron un convenio para laconstrucción de un Centro Comunal en el ba-rrio….”

Solución, “DESORG” y “PLAGORG” en

acción. Club de Ciencia: LasHidropónicas. ESPEFEM. Montevideo.“Una azotea de la calle Cabildo, usada paradepósito de residuos, se convierte en una huer-ta hidropónica. Entre los años 2005 y 2008como “terapia que ilumina al alma” al decir

de la Directora del Establecimiento Marga-rita Hermida… Se capacitó a más de un cen-

tenar de internas en el proceso de un mono-cultivo (lechuga). Se aplicó la metodologíahidropónica con raíz totalmente flotante ob-teniendo también otros cultivos como alba-haca, berro y espinaca… Para producir cul-

tivos de mayor tamaño se cambia este año aotra metodología: semi-hidropónica denomi-nada sustrato, al que llamamos “Desorg” (de-

sechos orgánicos), que suple el suelo… Crea-

mos además nuestro propio plaguicida, de-nominado “Plagorg” (plaguicida orgánico),

por tratarse de sustancia naturales, orgáni-cas y repelentes naturales. Proyectamos in-vestigar y si es posible incursionar en laaeroponia, la cual se aplica sobre el“aire”…”.

7. Reflexiones Finales

El conocimiento científico-tecnológico esfundamental para que la sociedad puedaposicionarse frente a hechos, procesos einnovaciones sobre las cuales es necesa-rio tener una opinión crítica para legitimar-

los o no, en el ejercicio de una ciudadaníademocrática y una sociedad alfabetizadacientífica y tecnológicamente.No obstante, estamos asistiendo a profun-dos cambios en los modos de circulacióndel saber, � …que fue siempre una fuenteclave de poder, y que hasta hace poco ha-bía estado conservando el carácter de ser,a la vez, centralizado territorialmente,controlado a través de determinados dis-positivos técnicos y asociado a muy espe-ciales figuras sociales·.(Barbero,2003:18). El saber aparece disperso, frag-mentado, fuera de los lugares legitimadospara su transmisión e incluso de los tiem-pos determinados para su distribución.Estos cambios en la circulación de lossaberes, desarraigado de los lugares quetradicionalmente se ocupaban de los mis-mos, así como la existencia de una fron-tera cada vez más difusa entre los sabereslegitimados para trasmitir y aquellos quesurgen del “saber común” (que incluyen

las memorias colectivas, los grandes me-dios de comunicación, el aprendizaje so-cial, etc.), encuentra en la ENF un espa-cio potencialmente articulador entre losdistintos saberes.En ese espacio, los Clubes de Ciencia pre-sentan algunas características que lo pro-yectan como un escenario privilegiado dela ENF: tiene sesgos decomplementariedad con el aprendizaje yla formación “formal”; está centrado en

cada uno de los participantes y en cada“sujeto colectivo” que constituye el Club;

es “voluntario”, participan en él quienes

quieren hacerlo, lo que permite educar apartir de las expectativas e intereses de losintegrantes del Club; permite atender la di-

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mensión comunitaria y “local” o regional,dado que sus investigaciones suelen ori-ginarse en esos contextos y, finalmente,están asociados a la producción y a la in-dustria a partir del gran desarrollo de tra-bajos técnicos-tecnológicos.En ese marco, compartimos con Sirvent

(1999) que la democratización del conoci-miento no puede quedar circunscripta sola-mente a la escuela. El acceso al conocimien-to para la mayoría de la población, sólo esfactible a través de la movilización de múl-tiples recursos educativos “más allá de la

escuela”.

BIBLIOGRAFIA

CAMORS, J.: “Documento de base para promover la reflexión sobre Educación No Formal”. Dirección de

Educación, Área de Educación No Formal,. Ministerio de Educación y Cultura, Montevideo, 2009.COOMBS, P.: “Attacking rural poverty: How non formal education can help”. Johns Hopkins. University

Press. Baltimore, 1974.MARTÍN-BARBERO.J. : “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades” en Revista Ibe-

roamericana de Educación Nº 32, pp17-34, 2003.SIRVENT, M.T .: “Cultura popular y participación social. Una investigación en el barrio de Mataderos, Buenos

Aires”. Ed. Miño y Dávila, Buenos Aires, 1999.

TEDESCO, J.: “Escuela y Cultura: una relación conflictiva”. http://www.iipe-buenosaires.org.ar/pdfs/

escuela_y_cultura.pdf, 2005

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ENFOQUES

1. Antecedentes

La Plaza de Deportes Nº 4, de la Direc-ción Nacional de Deporte del Ministerio deTurismo y Deporte, tiene una amplia trayec-toria histórica en el trabajo interinstitucionale interdisciplinario, desde el momento en quese incluyen horas docentes de nuestros pro-fesores de Educación Física en el Centro deSalud “A. Giordano”, del MSP. Simultánea-

mente recibe en sus instalaciones a estudian-tes (alumnos) con sus docentes de Educa-ción Física del Liceo Nº 41 de ANEP – CES,

desde su fundación en el año 1991. En loscomienzos era sólo apoyo en el área logísti-ca pero con el paso del tiempo se ha consti-tuido también el área educativa.

En la concreción de esta Intersectorial,las Instituciones antes mencionadas consti-tuyen pilares fundamentales, aportando ex-periencia en el tema de la coordinación y eltrabajo en equipo.

2. Inicios y propósitos de laIntersectorial

La invitación de la Dra. Raquel Brener,Directora del Centro de Salud AntonioGiordano, en Marzo del año 2006, fue el ini-cio formal del equipo ampliado, con la fina-lidad de fortalecer vínculos a la hora de in-

crementar la atención de todo lo referente ala salud y a la calidad de vida de la comuni-dad en general, anticipando aspectos de lareforma de la salud, potenciando las fortale-zas de cada Institución y realizando así untrabajo interdisciplinario e interinstitucional.

En las primeras reuniones se concretó ladefinición del objetivo principal de laIntersectorial:ACTUAR PARA LA PRE-VENCIÓN Y PROMOCIÓN DE LA SA-LUD; esto representa la clara y marcada in-tención pedagógica que tiene laIntersectorial.

Hacia las últimas reuniones del año 2006ya se perfilaba el trabajo en equipo, eva-luando gestión y presentando inquietudesrespecto a los temas de prevención del Den-gue, higiene y cuidado del medio ambienteen los cuales se resaltó la importancia de laeducación en esos temas desde tempranasedades (primera y segunda infancia).

Participantes:

Instituciones públicas y privadas,policlínicas, ONGs, centros educativos y cul-turales, mutualistas, comisiones de vecinos,empresas, etc. En algunas de esas Institucio-nes existía ya una historia de trabajar juntosen actividades como CaminatasCardiosaludables, Semana Adolescente,

EXPERIENCIA DE LA INTERSECTORIAL DE SALUD DELCERRITO DE LA VICTORIA: A MODO DE BALANCE

Prof. María Zina MartínDirectora del Centro Deportivo Recreativo Plaza de Deportes Nº 4

Dirección Nacional de Deporte - MTD

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Medio Ambiente y otras, lo cual favorecemucho la integración a la hora de trabajar yde conseguir logros. También es importanteseñalar la riqueza que se da desde la diversi-dad de caracteres y funciones

3. Desarrollo de la Intersectorial

Como expectativas de logro, a partir de2008 se planteó abordar además, todo lo re-ferente a la educación respecto a PrincipiosÉticos y educación para la familia como pre-vención de adicciones.

Desde ese año se contó con más de 25Instituciones que de una forma u otra fueronformando parte de la Intersectorial de la Sa-lud.

Se trabajó en la temática utilizando el mis-mo material en cada una de las diversas insti-tuciones que integran la Intersectorial de Sa-lud.

Dada la diversidad de los ámbitos en don-de fue implementada, los destinatarios de esetrabajo correspondieron a todo el amplio es-pectro de edades y de situaciones sociales.Como momento de desarrollo del tema seacordó tomar el mes de Agosto ya que en lacomunidad se realizan múlti-ples y variadas actividades porel día del Niño y la Niña.

Si bien el material de traba-jo fue el mismo, cada Instituciónde acuerdo a sus perfiles y posi-bilidades, imprimió su creativi-dad, haciendo que los resultadosfueran también diversos; algu-nas continuaron con el trabajo,otras lo desarrollaron sólo en elmes de Agosto.

Desde el inicio de 2009 man-

tenemos las cualidades del equipo y como cadacomienzo de año procuramos presentarnos anuevas Instituciones que surgen en la comuni-dad o bien insistir con aquellas de las que nohabíamos tenido respuesta, invitándolas a tra-bajar juntos.

Planificamos en base a las necesidadescomunes de la zona, mancomunando expe-riencias y estudios en los temas de referen-cia.

A raíz de la evaluación del trabajo de edu-cación en principios éticos y educación parala familia como prevención de adicciones,se concluyó en forma unánime que había mu-cho por hacer al respecto y que en el añodebíamos ocuparnos del tema. También vi-mos que un tema tan complejo necesitabade otros recursos organizacionales.

Casi al mismo tiempo de reflexión, tuvi-mos la oportunidad de que autoridades delINAU posaran su interés en nuestro trabajo,en forma directa y a través de INFAMILIA(que ya participaba del equipo de laintersectorial). Es así como se concreta el“PRIMER ENCUENTRO REGIONALDE REDES SOCIALES DE INFANCIAY ADOLESCENCIA” convocado a través

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de la Intersectorial. Proponemos la realiza-ción de una Jornada de intercambio, re-flexión y capacitación acerca del maltrato,abuso y violencia hacia la Infancia y la Ado-lescencia.

Invitamos a todas las instituciones edu-cativas formales y no formales de la zonaasí como a las organizaciones vecinales, aparticipar. Siguiendo el cronograma del en-cuentro, tras la presentación de la actividad,de los participantes y del equipo técnico dela Regional Oeste del INAU; se establecie-ron los objetivos:1. Visualizar a los distintos actores zonales

que conforman la Red de Infancia y Adolescencia.

2. Aproximación diagnóstica de la situaciónde maltrato, abuso y violencia hacia losni ños y adolescentes.

3. Evaluar logros y obstáculos en relaciónal tipo de respuestas que se han obtenido.Tras la puesta en común, reflexión e in-

tercambio, se planteó la conformación de unequipo de trabajo con la finalidad de cons-truir un mapa de recursos zonales con el pro-pósito de facilitar el abordaje de esta temáti-ca, así como contribuir a mejorar la respues-ta a nivel regional.

4. La Intersectorial en proceso

Nuevamente, en ese momento en la in-terna del equipo se plantean interrogantes:¿debemos ocuparnos en un 100% del traba-jo para Infancia y Adolescencia? ¿Qué pasacon el movimiento de usuarios del Centrode Salud A. Giordano? ¿Y la tarea de pre-vención del Dengue? ¿Higiene y cuidado delMedio Ambiente? ¿Se desdibuja el objetivoprincipal de la Intersectorial:ACTUAR

PARA LA PREVENCIÓN Y PROMO-CIÓN DE LA SALUD?

Concluimos que el ocuparnos del tema deInfancia y Adolescencia era prioritario. Si eraurgente actuar frente a los otros temas queusualmente tratamos, lo íbamos a hacer enforma paralela ya que era necesario “echar a

andar” la red de Infancia y Adolescencia.

Una vez consolidada la misma, continuaría-mos con el trabajo específico de laIntersectorial.

En nuestro camino de aprendizaje comoequipo, comprendimos que en ese momen-to, debíamos de acompañar los procesos delmismo en conjunción con la propia realidadcomunitaria y que correspondía esa priori-dad; hasta incluso quizás por una necesidadde renovación.

Esto que se acaba de mencionar, tambiéncorresponde a una clara y marcada inten-ción pedagógica que tiene la Intersectorialno sólo hacia la región sino hacia su propiainterna.

…Así, aprendiendo a hacer, es como da-

mos espacio entonces a la Sistematizaciónde Encuentros de Redes de Infancia y Ado-lescencia.

En el primer encuentro, los diferentes par-ticipantes plantearon que en las institucio-nes y centros en los que trabajan, se hanpresentado directa o indirectamente situacio-nes de maltrato. Se plantea como principalla estrategia de intervención, el trabajo enequipo coordinando con los diferentes acto-res que se encuentran en la región.

Se visualiza la importancia del trabajo enredes para el abordaje de esta problemática,realizando las derivaciones a los EquiposMultidisciplinarios correspondientes.

Se vieron como principales dificultades

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ENFOQUES

para el abordaje de la temática:- Desconocimiento de algunos dispositivos- Dificultades desde los/las referentes co-

munitarios- Lugares de referencia alejados de la zona,

lo que en muchos casos dificulta el sos-tenimiento

- El CCZ Nº 15 no cuenta con recursos es-pecializados

- Pérdida de vínculos afectivos- Escasez de atención terapéutica familiar- Multiplicidad de problemáticas familia-

resDentro de las Interrogantes, surge la ne-

cesidad de:- Elaborar un Mapa de actores que nos po-

sibilite trabajar coordinadamente- Fortalecer el seguimiento de los casos de-

rivadosComo Propuestas, los integrantes señalaron:- Campañas zonales de derechos y preven-

ción- Sensibilización de personas adultas- Responsabilidades legales: Intervención

En el Segundo Encuentro de Redes de In-fancia y Adolescencia convocado por laIntersectorial, se capacitó al equipo en cuantoa estadísticas, complejidades y generalida-des del tema a fin de unificar y socializarinformación para en la siguiente etapa co-menzar aimplementar planes de acción.

Es así como espontáneamente se instalauna Comisión de la Red de Infancia y Ado-lescencia de la Intersectorial, con el fin dedefinir estrategias de acción para poner enpráctica desde los comienzos del año 2010.

Luego de debatir varias propuestas, se re-suelve la de conformar un taller itinerantecon una base común donde se contemplen

las áreas artística, cultural y recreativo-de-portiva que se ajustarán a las dinámicas (enesos temas) de cada Institución en la que setrabajará. Pero fundamentalmente tendrá unapropuesta educativa orientada en un 100%al fomento del buen trato, a los principioséticos y a la no-violencia desde la práctica,utilizando como medio la base de la que an-teriormente hablábamos. Las personas des-tinatarias serán los integrantes de la fami-lia.

A octubre de 2009 estamos abocados aorganizar todo para llevar a cabo la activi-dad del 19 de Noviembre de 2009“ORGANISOMOS” en el Centro de Salud

Antonio Giordano (San Martín Esq. Fran-cisco Plá) con el propósito de darnos a co-nocer en forma interactiva con la comuni-dad y con el objetivo de ser referentes paraella frente a actuaciones de maltrato infan-til. Se presentarán las instituciones con car-teleras y trabajos interactivos, las primerascontinuarán expuestas durante aproximada-mente dos meses ya que los/as usuarios/asdel Centro y público en general podrán in-formarse.

La fecha fue escogida dado que en la se-mana del 16 al 20 de Noviembre se celebranlos 20 años de la convención sobre los De-rechos del Niño y la Niña, aprobada por laAsamblea General de las Naciones Unidas,el 20 de Noviembre de 1989.

Es el comienzo de un trabajo que conti-nuará el próximo año y que con lo emergen-te de las reuniones de Comisión de la Redde Infancia y Adolescencia de laIntersectorial, con el fin de definir estrate-gias de acción para poner en práctica, cons-tituirá el proyecto de trabajo. Tenemos bienpresente que es una tarea cuyos frutos se

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verán a mediano y largo plazo y que insis-tiendo en él se llegará a obtener logros. Porello y frente a otros temas de la Intersectoriales que siempre estamos pensando en la edu-cación para la familia y por lo tanto en latemprana edad de la niñez.

5. En el trayecto, algunas conclusio-nes

Durante las instancias de evaluación delequipo de la Intersectorial y “mirándonos

desde adentro”, se plantean interrogantes y

reflexiones.Respecto al funcionamiento e identidad:

¿Es adecuada la forma en que está funcio-nando la intersectorial? ¿Cómo pensamos y concebimos a la misma? ¿El trabajo en red supone otras cosas? Es necesario hacer, no solo pensar en quié-

nes somos…

¿Qué esperamos del grupo? ¿Qué fortalezas tenemos? ¿Qué tenemos que mejorar? …

Respecto a los/las actores/as socialesque participan:

No sólo deben participar instituciones,¿pueden venir vecinas/os? A mayor heterogeneidad de participantes,

¿mayor riqueza en las producciones? Queremos que las Instituciones del siste-

ma formal integren la Intersectorial de for-ma más continua y comprometida, para lo-grar una verdadera articulación en cuanto alas propuestas a la comunidad…. ¿Cómo?

¿Con quiénes?Respecto a la difusión y acción: ¿El dar información es muy importante?

¿Si se identifica un problema, cómo lo po-demos abordar?

Hay que operativizar las acciones…

¿Con qué recursos contamos?

Tenemos como fortalezas la experienciay trayectoria del trabajo con la comunidad.Asimismo, en un grupo considerable de ac-tores Institucionales, hay constancia en laasistencia a las reuniones mensuales así comosemanales según lo ameriten las acciones.También es usual el compromiso y respeto apesar de la diversidad de opiniones y perfi-les.

Finalmente, sacamos en conclusión que es-tas reflexiones, interrogantes, dudas e inquie-tudes que corresponden a la “sana“ necesi-

dad de realizar un diagnóstico situacional, noson más que señales de que el grupo de acto-res institucionales, tenemos un marcado in-terés en participar activamente y con respon-sabilidad.

Estamos realmente convencidos de que eltrabajo en equipo interinstitucional einterdisciplinario es no sólo una solución, sinoel placer de obtener logros de gran impactoeducativo, con economía de esfuerzos huma-nos y recursos materiales, logrando así latransformación de la gestión a gran escala.

Cada año se suman más organizaciones,por lo tanto se consolidan fortalezas, se mini-mizan debilidades y se hace notoria la con-creción de la misión de cada Institución al-canzando logros en calidad y cantidad, es de-cir que el número de personas beneficiadases altamente significativo.

Legitimamos el espacio; él permite apor-tar una visión del trabajo en la zona y sus ne-cesidades e integrar acciones de distintas ins-tituciones transformándolas en logros de gran

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ENFOQUES

impacto educativo.Desde la experiencia educativa de carác-

ter no formal, adquirida en las actividades quedesarrollamos en la Plaza de Deportes Nº 4,hemos logrado esta nueva articulacióninterinstitucional para sensibilizar y promo-cionar acciones educativas en salud.

Además, en el marco de recientes avan-ces legislativos como son el nuevo SistemaNacional de Salud y la Ley de Educación18347 –especialmente en su artículo 37-,

nuestro trabajo se encuentra hoy favorecidoy tendrá con seguridad mejores posibilidadesde continuidad y desarrollo.

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1. Antecedentes

En la década de los noventa, (IPLAC),cátedra UNESCO, con sede en La Habana,ofreció solidariamente a Haití el primer pro-totipo del “Yo, sí puedo”. Se trataba de un

programa radial diario, de alcance nacional.Se distribuyeron millones de cartillas que co-incidían con aquél en la secuenciación de losaprendizajes, ilustraban las palabras y mos-traban las grafías y la ejercitación para dibu-jarlas. Ese “Yo, sí puedo” significó más que

el nombre del programa: alentó y apostó a laautoestima de quienes necesitaban adquirir lasherramientas de la lectura y la escritura. Sedesarrolló en la fuente misma de la más anti-gua y extendida intervención educativa infor-mal: la familia y el hogar.

Años más tarde, en Venezuela, con mejo-res tecnologías y la voluntad estatal, se obtu-vieron excelentes logros en poco tiempo, enlo que se conoció como “Misión Róbinson”.

De esta manera importantes contingentes po-pulares alcanzaron la finalización del 9º gra-do gracias al“Yo, sí puedo seguir”. Por pri-mera vez, se incluyeron filmaciones en video(VHS) en las que actores protagonizaban ungrupo de personas que se alfabetizaban conla participación de una maestra, lo que eraregistrado en 65 “teleclases”. En cada espa-

cio de alfabetización, un facilitador acompa-ñaba a los participantes en su proceso de ad-

quisición de las herramientas, para su mejordesempeño.

Hacia el año 2005, en veinticinco países,en distintos idiomas y dialectos, (creole,aymara, inglés, francés, castellano, tetum,portugués y otros), se desarrollaba el Pro-grama “Yo, sí puedo”. Más de dos millones

ochocientas mil personas se alfabetizaron através de él. No era la única propuesta encurso, pero sí la única de resultados aprecia-bles, difundidos, reconocidos y premiador lapropia UNESCO:

Ese mismo año, en nuestro país, una nue-va etapa histórica se inicia en lo social, enlo económico y en lo político. Se crea,con el voto parlamentario afirmativo de to-dos los sectores político-partidarios, el Mi-nisterio de Desarrollo Social (MIDES) parallevar adelante, entre otros, el Plan de Aten-ción Nacional a la Emergencia Social (PA-NES). Los hogares que se inscribieron parael mismo completaron un extenso y minu-cioso formulario a partir del cual, aplican-do algoritmos muy complejos, se estable-cería cuáles efectivamente serían beneficia-rios y cada vez más, protagonistas del Plan.La sistematización y el cruzamiento de da-tos, tomando en cuenta la temática que nosocupa en este momento, evidenció que másde 11 400 personas mayores de 15 años nun-ca habían concurrido a un centro educati-vo. Y que más de 60 000 no habían supera-

PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN BÁSICA“EN EL PAÍS DE VARELA: YO, SÍ PUEDO”,

UNA PROPUESTA DESDE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

Comisión Técnica del Programa MIDES:Maestros José Abella, Mariela Addiego, Ulma Carneiro.

Coordinada por su Director, Mtro. Yamandú Ferraz

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do el 3er año escolar.“Me di de narices con esta realidad…”

decía la Ministra ante esta situación previ-sible pero no documentada hasta la fecha.

Del análisis de los resultados de la En-cuesta Continua de Hogares del INE, surgeque más de 30 000 uruguayas y uruguayosmayores de quince años, nunca fueron a laEscuela, y más de 180 000 no superaron el3er año. Se puede inferir que la inmensamayoría de éstos, están en situación deanalfabetismo. Entonces, ¿cae por tierra lacifra oficial y universalmente difundida deque en Uruguay el analfabetismo significael 2,2% de su población mayor de quinceaños? ¿Resultó la educación “laica, gratui-

ta y obligatoria” tan universal como se

creía? Iniciada la década del 80, a la salida de

la dictadura, las propuestas desde la Edu-cación No Formal buscaron respuestas paragrandes sectores sociales que habían sidoexcluidos de las formas y propuestas de laEducación Formal. Actores de la sociedadcivil, sin el reconocimiento explícito porparte de la institucionalidad, promovieronpropuestas con otras metodologías, en ám-bitos no escolares y sin las acreditacionesreservadas para la Educación Formal. Lavariedad de sus intervenciones y propues-tas fueron trascendentes, aunque insuficien-tes para abordar la globalidad del proble-ma.

2. Desde el MIDES, el proyecto AlFay el Programa de Alfabetización“En el país de Varela: yo, sí puedo”

Se elabora desde el MIDES el ProyectoAlFa, de objetivos socio educativos que van

más allá de la alfabetización básica en lectu-ra y escritura, respondiendo a la evidenciade la escasa o nula escolarización de un im-portante número de ciudadanos. Pretende elacceso a la educación básica de 9º grado paratodas las personas, posibilidad de una Edu-cación Permanente, a lo largo de toda la vida,derecho humano fundamental, legislado pos-teriormente con el Art. Nº 37 de la Ley Ge-neral de Educación 2008.

El Proyecto AlFa adhiere a una visión“global” de Educación y atiende una de las

recomendaciones de la conferencia de To-kio, que señala que la “Educación de adul-

tos debe ser considerada como unsubconjunto integrado en un proyecto glo-bal de educación permanente, encaminadoademás a desarrollar todas las posibilidadesde formación fuera del sistema educativo”.

En este proyecto las personas son “agentes”

de su propia educación, por medio de lainteracción permanente de sus acciones y sureflexión (UNESCO, 1986).

Enmarcado en la atención a la emergen-cia social que emprende la actual Adminis-tración, elPrograma de Alfabetización “En

el País de Varela: yo, sí puedo” resulta laprimer herramienta para un pequeño granpaso en la promoción social de las personasy la concientización de la sociedad toda deesa deuda generada por décadas. Se trata deuna propuesta de Educación No Formal.

La casi totalidad de las personas que ac-ceden al Programa provienen de sectores dealta vulnerabilidad social. Su situación deanalfabetismo es uno de los más significati-vos indicadores de su condición. Llegan consus saberes, construidos a partir de su pro-pia experiencia. Su Educación Informal lesha dotado de estrategias y recursos a través

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de los cuales, incluso, ocultan su situaciónde analfabetismo. Esta intervención educa-tiva aspira a modificar la situación de los par-ticipantes quienes, al egreso, deberán ser ca-paces de escribir un texto sencillo y com-prender una lectura.

“Ahora, puedo ayudar a mis hijos”. “Pude

firmar y me sentí importante”, “No podía ir

a Tres Cruces sola. No sabía cuál era el óm-nibus, ni cuál mi asiento”

La mejor valoración del Programa, la ha-cen los propios protagonistas.

La inclusión de los participantes en ungrupo de debate disparador hacia laconcientización de los derechos inalienablesde las personas, el desarrollo de la autoestimacon la consigna de que “sí puedo” y la con-

vocatoria a la participación ciudadana, sonparte de los objetivos del Programa. Son és-tos los aspectos que no se “miden” en otros

espacios educativos. Se profundizan los al-cances de educación para toda la vida y seamplían hacia la “sociedad educativa en la

que todo puede ser ocasión para aprender ydesarrollar las capacidades del individuo.”

(Delors, 1996)Al ideal compartido de“Educación per-

manente, a lo largo de toda lavida”, adicionemos entonces“en cualquier momento de la

vida”. 94 años tenía Don

Inocencio, en Paso de los To-ros, al recibir su diploma comoalfabetizado por el Programatres días antes de fallecer. ¿Ha-bía perdido su derecho a la al-fabetización por cometer el“pecado” de no haber accedi-

do antes a ella?“…

No tiene edadla Escuela.Hoy dibujé

mi nombre en letras.…”

León Gieco

3. Un programa uruguayo, parauruguayos

Entre otras virtudes, el“Yo, sí puedo”,tal como se le conoce internacionalmente,admite su contextualización. Por esta razónfue elegido entre otros, para ser aplicado porel MIDES. Es económicamente viable, conresultados comprobados, de fácil aplicacióny en lapsos breves que también permiten unaefectiva evaluación de resultados. Actores,cantautores y escritores nacionales cedieronsus creaciones para ser incluidas en el so-porte audiovisual necesario para aplicarlo,el que se vio enriquecido con imágenes quecaracterizan al país. Este valioso material,apoyo y guía para los docentes que aplicanla propuesta, organiza y sistematiza los con-tenidos que deben ser administrados por losprofesionales de la enseñanza durante los

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cuatro meses en que se aplica el Programa.

3.1 Una aplicación “Sui generis”

En los meses de noviembre y diciembrede 2006 se filmaron en Cuba, con actoresuruguayos y un asesor pedagógico, integran-te de la Comisión Técnica Asesora, losguiones originales que se “uruguayizaron”.

En nuestro país fueron docentes calificadosquienes facilitarían la alfabetización de losparticipantes.

El 19 de marzo de 2007 se inició con ca-torce grupos, distribuidos en siete localida-des, la experiencia piloto. En la evaluaciónde sus resultados surge que el 81,4% de losparticipantes, lograron todos los objetivos yes destacable que el 96% de ellos, asistió re-gularmente hasta el final de esta experiencia.

La excelencia delos resultados seatribuye a los ele-mentos distintivosde la modalidad deaplicación en Uru-guay. Fundamental-mente, el hecho decontar con docentestitulados y experi-mentados, los que ensu totalidad demos-traron comprensióny compromiso socialcon el desafío para elque se los convocó.Sus experiencias yaportes pedagógicosquedaron plasmadosen la publicación“Proyecto AlFa,

Memorias Plan Piloto” editado en setiem-

bre de 2007.La formación de un colectivo docente con-

tó durante el “pilotaje” con un experimenta-

do técnico cubano. Los integrantes de la Co-misión Técnica y Asesora, que funciona conla coordinación del Director de la Divisiónde Atención a Colectivos y Población Vulne-rable, fueron profundizando aún más en elconocimiento del Programa y, fundamental-mente, procesando aportes, sugerencias e in-quietudes de maestros que lo aplicaban encampo, a la vez que atendieron las aspiracio-nes e inquietudes de los participantes.

Esa experiencia permitió que las primerasmaestras alfabetizadoras se convirtieran enReferentes Regionales para capacitar, aseso-rar y acompañar a los nuevos docentes que sefueron incorporando multiplicando así, la for-

mación recibida.Las jornadas

de capacitación, elintercambio peda-gógico quincenaly los constantesaportes y propues-tas metodológicasdel colectivo per-mitieron que al díade hoy se cuentecon cientos demaestros y maes-tras creativos,comprometidos ycapacitados. Des-de la ComisiónTécnica Asesora yde elaboración serealizó el segui-miento, la sistema-

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tización de la información y la posterior va-loración de esta primera etapa.

Evaluados los resultados de ésta, e infor-madas las autoridades del MIDES y de laANEP, tomaron la decisión de generalizarla aplicación del Programa a todo el país.

La detección y convocatoria de las perso-nas que necesitan o requieren participar en elPrograma, le corresponde a las 35 OficinasTerritoriales del MIDES, a los operadores so-ciales que atienden las líneas telefónicas y aquienes reciben en “puerta”.del Ministerio. La

Comisión Técnica, luego de procesar los in-formes recibidos, solicita a las autoridades deANEP, se convoque a docentes para partici-par en cada grupo de alfabetización.

Maestros y maestras provenientes de laEducación Formal, con vasta experiencia do-cente, fueron incorporándose al Programa.

Cuatro encuentros semanales de una horay media, reuniones docentes de intercambioy coordinación pedagógica durante cuatromeses permiten el logro de los objetivos pro-puestos.

Cada docente y su grupo, cada espaciode alfabetización, define y administra lostiempos pedagógicos y de intercambio paraque les resulten más provechosos.

Tratándose de una propuesta en el cam-po de la Educación No Formal, el Programacuenta con una sistematización, uncronograma de ejecución y exigencias peda-gógicas muy sistematizadas.

El soporte audiovisual es la guía, y de al-guna manera, el cronómetro de la interven-ción educativa. De cumplirse con lasecuenciación del aprendizaje, el objetivopuede alcanzarse.

Semanalmente, y en las reuniones quin-cenales de intercambio pedagógico, el cuer-

po docente evalúa la calidad de los aprendi-zajes, comparte estrategias y recursos aplica-dos y proyecta su intervención.

Finalizado el tiempo de intervención, cadadocente evalúa el objetivo pedagógico y cons-tata un crecimiento en las habilidades socia-les de los participantes, lo que le permiteresignificar el acto educativo.

En ocasión de los “actos de graduación”,

se homenajea a todos los participantes por elesfuerzo realizado y los logros obtenidos enpresencia de sus familias, representantes deinstituciones locales y nacionales involucradasy público en general.

La capacitación y el intercambio promo-vidos por la Comisión Técnica del MIDES,el acompañamiento a los docentes, el segui-miento y control de los procesos de aprendi-zaje y el cabal cumplimiento de los objeti-vos, hacen posible que al día de hoy ya sean5 000 las personas alfabetizadas por el Pro-grama. Finalizando el año 2009 se cumple latercera etapa de aplicación del Programa.

Con este Programa de alfabetización se hallegado a más de doscientas localidades, inclui-das poblaciones rurales que hasta el momentono contaban con otras propuestas educativas.

Al egreso del curso todas las personas re-ciben, por parte del MIDES, un certificadode participación, un ejemplar del libro “Cons-

truyendo un Derecho” especialmente elabo-

rado para los neoalfabetizados y una biblio-teca familiar de cinco libros donados porempresas públicas y privadas. La ANEP, porsu parte, entrega certificados de aprobación yde participación en el Programa. Para todos, lainvitación es de continuar aprendiendo, cuan-do la localidad cuenta con ese recurso, en loscursos regulares de Educación de Adultos.

Los indicadores diseñados por la Dirección

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de Evaluación y Monitoreo del MIDES y elacompañamiento realizado a los protagonistas,dan cuenta de sus procesos de recuperación deautoestima y construcción de ciudadanía.

La iniciativa ha correspondido al MIDES.Grande es el esfuerzo en recursos económi-cos y humanos que dispuso. Pero son muchosmás los actores, estatales y sociales, que sehan incorporado a la propuesta. ANEP ha dis-puesto de cientos de contratos docentes pararesponder a la demanda. También Intenden-cias del país y otros ministerios, organizacio-nes sociales y actores comunitarios, han par-ticipado decididamente.

Convertir la Educación en un instrumentode vida, alimentado por ella, que prepare alhombre para que afronte con éxito las tareasy responsabilidades de su existencia es el com-

promiso. Porque aprender es un derecho yayudar a aprender un deber, la tarea empren-dida es TAREA DE TODOS.

BIBLIOGRAFÍA

Conferencia Internacional sobre Educaciónde Adultos, Tokio, 1972.

DELORS, J.: La educación encierra un te-soro, Santillana, Madrid, 1996.

INE : Encuesta Continua de Hogares, 2006.MIDES: Proyecto AlFa- Memorias del

Plan Piloto, 2007.MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y

CULTURA : Ley General de Educación. Nº18.437, 2008.

UNESCO: Conferencia Internacional deEducación, Ginebra, 1986.

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1. Introducción

Entre los diecinueve trabajos disponiblesde estudiantes que trataron la problemáticade educación y desarrollo, dos conjuntos fue-ron identificados como relevantes: los quetratan la temática sobre el ingreso mínimo, através de la transferencia de recursos por par-te del poder público, y los trabajos sobre pro-gramas de desarrollo local. Ambas temáti-cas son tratadas dentro de la discusión sobreel modelo de desarrollo capitalista brasilero,donde diferentes sectores sociales y regio-nes son desigualmente observados confor-me a sus resultados. Coyunturalmente, lamayoría de los trabajos refieren a la crisiseconómica de los años 80 y a las respuestasneoliberales implementadas en la década del90. Por el propio recorte temporal de la in-vestigación, en el plano federal, el gobiernode Fernando Henrique Cardoso fue amplia-mente invocado.

Sobre la primera temática, cinco trabajosfueron examinados: cuatro de maestría y unode doctorado. La mayoría de los trabajos fue-ron realizados por asistentes sociales preocu-pados por las políticas de seguridad social.Evalúan el impacto de las políticas de trans-ferencia de ingresos, en cuanto ellas puedenser encuadradas en el campo de la seguridad

social en correspondencia con la Ley Orgá-nica de Asistencia Social – LOAS; discuten

su carácter asistencialista y los modos en quepuedan colaborar para el desarrollo humanoen las poblaciones empobrecidas. Hay unafuerte referencia teórica a los trabajos deAmartya Sen. El análisis de la Educación NoFormal no constituye un tema central en elenfoque de los trabajos, pero ellos presen-tan importantes indicaciones sobre su senti-do educativo cuando se desarrollan accio-nes colectivas con los beneficiarios en lasexperiencias analizadas.

Sobre la segunda temática, la discusiónse centró en las alternativas de desarrollo lo-cal enmarcadas dentro del capitalismobrasilero para áreas y regiones pobres me-diante procesos que permitiesen, por un lado,impulsar la producción y el comercio de pro-ductos que garantizaran la sostenibilidad delos ingresos a mediano y largo plazo; por otrolado, se discute la articulación de estos pro-cesos locales con el desarrollo regional, na-cional e inclusive internacional. El tema dela Educación No Formal se presenta tambiénde manera no central en el enfoque de lostrabajos; no obstante, siempre es referidocomo un elemento importante en los proce-sos de cambio actitudinal buscando la parti-cipación de los sectores meta en las políti-cas y los procesos de definición de estos pro-yectos.

En ambas temáticas, la Educación No

BALANCE EN LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS SO-BRE EDUCACIÓN NO ESCOLAR DE ADULTOS:

EDUCACIÓN Y DESARROLLO 1

Doctor en Educación (USP) Sérgio HADDAD Coordinador General de la ONG Acción Educativa – Brasil

1 Artículo publicado en Revista Digital e-curriculum, São

Paulo, v.5, n.1, Dic. 2009.

Traducción para Revista Enfoques: Alicia Dambrauskas.

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Formal está vinculada a la creación de lascondiciones para incluir o ampliar la parti-cipación de los sectores empobrecidos en elcontrol de sus vidas. Evidentemente, la edu-cación, como toda práctica social, está suje-ta a las intencionalidades de sus agentes pro-motores que definen el sentido y forma enque ella se implementa. Sin embargo, nosiempre esas intenciones iniciales se concre-tan en el desarrollo de las prácticas educati-vas. En el proceso de implementación pue-den surgir contradicciones que permitenidentificar, muchas veces, prácticas educa-tivas que aún partiendo de una visiónasistencial o conservadora terminan por darseñales de una acción dirigida al cambio so-cial.

2. Ingreso mínimo. Transferencia de in-gresos y Educación No Escolar

El tema del ingreso mínimo o transferen-cia de renta es discutido en el contexto rela-tivo al debate sobre desarrollo, pobreza yprotección social. La mayoría de los análi-sis se centra en la discusión de los procesosestructurales productores y reproductores dela pobreza, en la insuficiencia de los mode-los de desarrollo, en la superación de las des-igualdades sociales, en la necesidad de pro-tección social para las poblaciones pobres ymarginadas, excluidas del ejercicio de susderechos.

Un ingreso mínimo que proteja a las fa-milias de contextos vulnerables no es un temareciente en el país y remite al inicio de losaños 20 del siglo pasado, con la creación delas primeras Cajas de Jubilaciones y Pensio-nes. Entre tanto,

“Hasta el inicio de la década de 1970 to-

das las formas de garantía de renta (décimotercer salario, salario vacacional, pensiones,seguro de desempleo, complementos salaria-les, licencia por maternidad) estaban asocia-das a la existencia de un contrato formal detrabajo firmado por el empleador. Era unmodelo ‘solidario’ o reproductor de las des-igualdades del mercado de trabajo, que vin-culaba derechos sociales a la inserción en elmercado formal de trabajo y excluía a lostrabajos rurales y a grandes contingentes ur-banos” (FONSECA, 2008).

Durante la década del 70 y fundamental-mente después de la redemocratización, conla constitución de 1988 y el establecimientodel concepto de seguridad social, el princi-pio del vínculo contributivo a través del tra-bajo formal pierde fuerza, ampliando el de-recho a la protección a todos los brasileros ybrasileras.

No obstante, la ampliación de la protec-ción social en Brasil se produce en el mismomomento del agravamiento de la crisis eco-nómica de los años 80 y 90, en medio de lasreformas estructurales propuestas por las po-líticas neoliberales para la superación de lacrisis, teniendo como consecuencia laprofundización de la exclusión social.

Es en este contexto que surgen las prime-ras propuestas de políticas distributivas de ren-ta, mediante los programas de garantía de in-greso mínimo. Los primeros programas da-tan de 1995, en Campinas y Ribeirão Preto,en São Paulo y en el Distrito Federal (BolsaEscola). Después de algunas experienciasmunicipales y estaduales, el gobierno fede-ral, en 1996, establece el primer programa, elPrograma de Erradicación del Trabajo Infan-til (PETI), seguido de una serie de programasde la misma naturaleza hasta alcanzar la ac-

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tual Bolsa Familia del gobierno de Lula.Fueron analizados cinco trabajos que dis-

cuten la temática. El interés consistió en vercómo la Educación No Formal se vincula aldesarrollo de las propuestas de políticas derenta mínima. En ninguno de los trabajos,como fue dicho anteriormente, el foco prin-cipal del análisis fue el tema de la educaciónno escolar, pero éste estuvo presente, direc-ta o indirectamente en prácticamente todos,demostrando ser un factor importante a serconsiderado en futuros estudios.

Adriana Aparecida dos Santos, en su di-sertación de Maestría en Servicio Social, de2004, “De la Pobreza a la Recuperación delas Capacidades: evaluación del Programade Transferencia de Renta de Londrina”,como el propio nombre lo indica, evaluó elPrograma de Renta Mínima implantado enla ciudad de Londrina, Paraná, a partir de2001. Su objetivo fue analizar el impacto delprograma en el mejoramiento de las condi-ciones de vida y en la ampliación de las ca-pacidades de las personas a partir de la ópti-ca del usuario.

Adriana discute las determinaciones his-tóricas y estructurales de la pobreza y, toman-do como base el trabajo de Amartya Sen, ca-racteriza a la pobreza como la privación decapacidades a determinados sectores de lasociedad, que niegan las condiciones para elejercicio de la libertad necesaria para la pro-ducción de desarrollo humano individual ysocial.

De acuerdo a la autora,“Las políticas públicas destinadas al com-

bate de la pobreza deben superar los aspectospuramente económicos y dirigirse al rescate yla construcción de las capacidades de las per-sonas. […]Es preciso trabajar las posibilida-

des de autonomía, rescatar la autoestima, for-talecer la salud, desarrollar nuevas habilidades,garantizar el acceso a la cultura, al ocio, redu-cir las desigualdades de género, promover laparticipación social” (SANTOS, 2004, p. 50).

La implementación del Programa detransferencia de renta fue acompañado deuna serie de acciones complementarias decarácter educativo. Las familias fueron di-vididas en grupos de 20 a 25 personas, en sugran mayoría mujeres, que pasaron a parti-cipar de una reunión mensual con una asis-tente social del Programa, en la propia co-munidad. Los temas tratados, entre otros,fueron: calidad de vida, autoestima, presu-puesto doméstico, cuidado de los niños, cír-culos familiares, normas grupales, participa-ción, pobreza y exclusión, derechos y polí-tica asistencial, entre otros.

Los temas no eran discutidos en formade conferencias, sino a través de talleres enlos cuales todos eran partícipes en la cons-trucción del contenido. Además de la parti-cipación en estos grupos, las familias fueronestimuladas a integrarse a otras actividadescomo, por ejemplo, cursos de alfabetizaciónde adultos, cursos de aprovechamiento de ali-mentos, planeamiento familiar, salud de lamujer, derivaciones a redes de atención paraniños en situación de riesgo, cursos de capa-citación profesional, cursos de artesanías ycocina, talleres de violencia doméstica, de-rivaciones y referencias para tratamiento defármaco-dependencias, seguimiento de asis-tencia escolar de niños y adolescentes, in-serción en grupos de terapia comunitaria(SANTOS, 2004, p. 20).

La perspectiva del usuario fue investiga-da por la autora a través de grupos focales ypor entrevistas individuales entre las muje-

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res participantes. Concluye la autora:“Mucho más que el valor del recurso, aún

modesto e insuficiente para proveer las ne-cesidades básicas, está la importancia de laacción socio-educativa, que posibilitó el de-sarrollo personal y social de estas personas,ya sea por la participación en espacios co-lectivos, por la inserción en grupos de gene-ración de ingresos, terapia comunitaria y al-fabetización entre otros. Ese acceso permi-tió una nueva forma de vida y principalmenteuna nueva mirada sobre sí mismos, sintién-dose más valorizados, porque los mecanis-mos excluyentes que construyen la subordi-nación entran en proceso de deconstruccióna través del acceso a las acciones que pro-mueven el fortalecimiento individual y so-cial” (SOARES, 2004, p. 203).

Según la autora, esta acción educativa queacompaña el Programa de transferencia derenta, más que informaciones y nuevos co-nocimientos, le dio a las participantes el de-recho de relacionarse socialmente, de esta-blecer vínculos sociales y hasta tímidamen-te generar una identidad colectiva que inclu-sive ha posibilitado la construcción de unacierta solidaridad entre ellas. El programaha permitido también la inserción de estasmujeres en el espacio público, para que ellascomo usuarias del Programa puedan debatiry defender sus intereses, sin aceptar la con-dición de sujetos pasivos (SOARES, 2004,p. 205).

El trabajo de Isabel Cristina da Silva, de2004, como Maestría de Sociología, “Pro-grama de transferencia de renta condiciona-do, Beca-escuela: la recuperación de la ciu-dadanía a través de la educación”, tuvo comoobjetivo estudiar los programas de transfe-rencia de renta, especialmente aquéllos que

condicionan el aporte económico a la asis-tencia escolar. Isabel estudió los Programasde Beca-escuela del Distrito Federal de 2005,el Programa Beca-escuela Federal, y el Pro-grama Renta Mínima del Distrito Federal apartir de 2001. Tomando como referencia aCastells, en 2002, introduce en su trabajo elconcepto de desafiliación para analizar sec-tores de la sociedad que se mantienen vul-nerables, alejados de las redes de protecciónsocial. Para la autora “Los programas detransferencia de beneficios, son actualmen-te la mejor alternativa que los gobiernos tie-nen para brindar esas redes de proteccióntanto en el aspecto material como en el sub-jetivo, en el plano emocional, de la valora-ción del ser humano” (SILVA, 2004, p.22).

El tema de la educación es tratado bási-camente a través de la asistencia de los ni-ños a la escuela como condicionamiento parala recepción de la renta. La autora reconoceque el principal factor de motivación para elingreso al Programa es la renta y no la es-cuela. Para superar esta situación, la autorapropone la transformación de la escuela, to-mando como base el pensamiento de PauloFreire, señalando que la escuela es un ámbi-to de interacción social importante, uno delos únicos, además de la familia, en el queestá comprendido este joven. (SILVA, 2004,p. 125)

A pesar de que el foco del análisis estácentrado en la educación escolar, la autora,en sus conclusiones, identifica oportunidadesde acción educativa en la educación no for-mal. Reconociendo la importancia de lasmujeres en este proceso, recibiendo la beca ycontrolando la asistencia de sus hijos a la es-cuela, recomienda un trabajo socio-educati-vo de carácter emocional para reforzar su con-

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ciencia sobre su incidencia personal y su im-portancia para la comunidad, fortaleciendo suautoestima y su percepción como ciudada-nas. (SILVA, 2004, p. 137)

Denise Neri Blanes, en su trabajo de Doc-torado en Servicio Social denominado “Mi-tos y apuestas en el combate a la pobrezabrasilera”, hizo un recorrido semejante al deltrabajo de Soares, donde analiza laimplementación de los programas de trans-ferencia de renta a partir de la opinión de lasfamilias beneficiarias. Para ello utilizó unconjunto de entrevistas con familias com-prendidas en programas de transferencia derenta en las ciudades del interior paulista:Jacareí, Sao José Dos Campos, Santos y SãoPaulo. Su hipótesis era que los programasde transferencia de renta con foco en las fa-milias no son efectivos si no son acompaña-dos de fuertes procesos de trabajo socioasistencial, oportunidades de acceso a polí-ticas sociales y emprendimientos de desa-rrollo microlocal. (BLANES, 2004, p. 11).Interesada en evaluar el trabajo del asistentesocial, levanta como hipótesis que éste tieneuna fuerte influencia en la calidad de vidade las familias pertenecientes a programasde transferencia de renta. Para ella, el obje-tivo de este trabajo es la libertad, de acuerdoal pensamiento de Amarthya Sen. Por con-siguiente, es necesario producir cambios jun-to a los grupos beneficiarios, y el trabajosocio-asistencial es una posibilidad de favo-recer la eficacia en la generación de estoscambios. Ese trabajo estaría articulado condos tipos de relaciones: relaciones familia-comunidad, y relaciones de los programasde transferencia de rentas con los serviciossociales y urbanos públicos. (BLANES,2004, p. 121)

A pesar de que en la tesis no se utiliza eltérmino educación, el trabajo socio-asistencial del profesional de asistencia so-cial, al influir en el cambio de las actitudes,predisposiciones y adquisición de conoci-mientos, se configura como de carácter esen-cialmente educativo. Para la autora, el tra-bajo socio-asistencial es un conjunto de pro-cesos y estrategias de información/forma-ción, movilización, defensa social, organi-zación y participación de la población. Si-multáneamente asocia ese conjunto de pro-cesos, metas y resultados de desarrollo enlas capacidades sustantivas de los individuosa través de la articulación con las demás po-líticas sociales y acciones públicas. Ese pro-ceso estaría dirigido a asegurar la incorpo-ración de competencias, capacidades e in-clusión social. (BLANES, 2004, p. 122).

Para la autora, los resultados de este tra-bajo no son inmediatos ni perceptibles a bre-ve plazo. Aquéllos que son más inmediatosy comunes son los relacionados a los cam-bios en los comportamientos yautopercepciones relativos a la autoestima.En otras ocasiones los resultados tienen re-lación directa con las oportunidades ofreci-das a partir el aumento de intereses y los re-cursos puestos a disposición de la poblaciónparticipante y su núcleo familiar como porejemplo, cursos, estudios, paseos, visitas,programas de alfabetización y otros.(BLANES, 2004, p. 121)

Además, respecto a la relación entre losprogramas de transferencia de renta y la ac-ción en educación no escolar, dos últimostrabajos se presentan brindando visiones di-versas sobre el sentido de esa educación.

Carolina Raquel Duarte De Mello Justo, ensu disertación de Maestría en Ciencias Políti-

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cas, denominada “Asistencia Social y construc-ción de ciudadanía democrático-participativaen el Brasil- Un estudio del impacto social ypolítico del PGRFM de Campinas” (1995-2000), defendida en junio 2002, trata del Pro-grama de Garantía de Renta Familiar Mínima(PGRFM) de Campinas en investigación rea-lizada entre los años 2001 y 2002.

La autora afirma que la implementacióndel PGRFM en Campinas, inicialmente man-tenía una posición autoritaria y de control,debido al temor de los gestores de que al in-corporarse al programa se generara una de-pendencia de las familias y al mismo tiem-po, actuara como un llamador de demandasdesde otros municipios. Entre tanto, con eldesarrollo del Programa, esta posición fuesustituida por otra de carácter más dialógico.Conforme a la autora:

“En principio se organizaron las reunio-nes mensuales generalmente siguiendo unplan de temas considerados relevantes. […]Entre tanto, si los grupos tenían carácter in-formativo , también se fueron conformandoen espacios de socialización, reflexión y dis-cusión, lo que finalizó propiciando en el Pro-grama, especialmente para las beneficiarias,una importancia que no fue prevista ni imagi-nada en un comienzo. (JUSTO, 2002, p. 130)

Este proceso implicó cambios tanto en lastécnicas como en las beneficiarias, constitu-yendo un proceso educativo para ambas. En-tre las técnicas la autora percibió que se pro-dujo una madurez de las mismas, abando-nando prácticas asistencialistas yclientelistas. Esto propició una relación máshorizontal entre las técnicas y las beneficia-rias, pautado por el lenguaje de la ciudada-nía.

De las expresiones obtenidas por la auto-

ra con las técnicas del PGRFM, se puedeapreciar que esta educación no escolar, de-sarrollada en los encuentros mensuales, tomóuna dimensión formadora y concientizadoracuyos impactos fueron:

“Formación de vínculos de confianza yde identidad colectiva, ejercicio de la soli-daridad, de la reflexión, del cuestionamientode la realidad, y en consecuencia delcuestionamiento de las prácticas y compor-tamientos político-sociales, tentativas de or-ganización colectiva, disposición para el tra-bajo y la generación de ingresos, disposiciónpara la reivindicación de derechos, acceso alos servicios sociales y mejoramiento de losmismos, aumento de la participación políti-ca, particularmente en la comunidad, recom-posición del sentimiento de dignidad y ciu-dadanía, constitución como sujetos de dere-chos.” (JUSTO, 2002, p. 163)

Los mismos resultados fueron encontra-dos por la investigadora en las entrevistas conlas beneficiarias del Programa, identificandono solamente los cambios en el comporta-miento sociopolítico de las mismas, comotambién cambios políticos y culturales, esdecir, de las formas de ubicarse en el mundo,de verse en la sociedad, en fin, de los valores,símbolos y referencias, que son las guías paralas acciones sociales. (JUSTO, 2002, p. 198)

El trabajo “Crisis del capitalismo, recom-posición de la superpoblación relativa a losprogramas de asistencia social”, de CezarHenrique Miranda Coelho Maranhao, de2004, Magister en Servicio Social por la Uni-versidad Federal de Pernambuco, camina porvías opuestas. Analizando la política de asis-tencia social de la época, su objetivo fue iden-tificar las determinaciones económicas, ideo-lógicas y políticas que imposibilitaron la con-

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creción de la asistencia social brasilera comopolítica pública de seguridad social, abriendocamino para el desarrollo de las tendenciasde la selección y mercantilización de la pro-tección social en el Brasil.

Para el autor, el proyecto Constitucionalde 1988, teniendo como base la seguridadsocial y que culminó en la Ley Orgánica deAsistencia Social, LOAS, promulgada en2003, consolidando la asistencia social comoderecho social del ciudadano brasilero y eldeber del Estado. En la visión del autor ensu disertación, ese proyecto fue perdiendosus características políticas y fue sustituidopor programas sociales gubernamentales conuna intervención tímida y parcial frente a ladeuda social, entre ellos, programas que ga-rantizan un ingreso mínimo al beneficiario,como la Beca-escuela, PETI entre otros.

El autor identifica en los programas detransferencia de renta la principal estrategiadel Estado brasilero para amortiguar las con-diciones miserables de una parte considera-ble de la población, garantizando un ingresomínimo mensual. Aún reconociendo el po-tencial beneficioso para las poblaciones po-bres en el acceso a bienes primarios de con-sumo, el autor, tomando de François Chenaisel concepto de “mercado de reparación”, ca-racteriza los programas de renta mínimacomo un mecanismo de reproducción de lascondiciones miserables de poblaciones su-perfluas en el capitalismo actual.(MARANHAO, 2004, p. 170) Tales progra-mas, al no ser extensibles a todos los traba-jadores desocupados y con ello desarrollarestrategias para el combate al desempleo es-tructural, terminan constituyéndose en estra-tegias de inclusión con el objetivo “de hacerfuncional la condición de pobreza a la lógica

de la satisfacción de las necesidades básicasa través del mercado.” (MARANHAO, 2004,p.172)

El autor encuentra diversas actividadesque se pueden aproximar a nuestro objetode estudio: la educación no escolar. Por me-dio de la investigación realizada en los cator-ce municipios de la Región Metropolitana deRecife, en 2001, se identifican como princi-pales acciones complementarias los progra-mas de transferencia de renta: cursosprofesionalizantes y de capacitación(11,95%), refuerzo escolar (11,95%), ofici-nas temáticas (11,06%), recreación (7,9%),desarrolladas por organizaciones de la socie-dad civil.

Al analizar el contenido básico de los ma-teriales y de las prácticas pedagógicas, se-ñalan que tales programas poseen una pre-ocupación conjunta con la educación moralde las clases subordinadas:

“A pesar de que por un lado proporcionana la población contenidos básicos de organi-zación y movilización en relación a sus inte-reses y por mejores condiciones de vida, esascartillas forman parte de un objetivo claro deformación de líderes comunitarios, difusoresde una dirección política que declaradamenteprevé la movilización comunitaria, teniendoen cuenta no la reivindicación de recursos parala salud, la educación, la asistencia social,entre otras políticas sociales, pero sin la satis-facción de las necesidades de la comunidad através de la auto-organización y de lasustentabilidad con miras a encontrar alter-nativas conjuntas para los problemas socia-les.” (MARANHAO, 2004, p.179)

Considera que el “capital social”, con-cepto desarrollado por Putnam es operacio-nal para tratar la participación política a tra-

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vés de la consolidación de relaciones deconfianza entre el Estado y la Sociedad Ci-vil, además de aportar una nueva dimen-sión de las relaciones no monetarias pre-sentes en la sociedad. En este sentido, a di-ferencia de los movimientos sociales quebuscan organizar en forma combativa y afir-mativa la visión del mundo por parte de lasclases subordinadas, las intervenciones porparte del Estado retiran la potencialidadcrítica de estos sectores y quitan el com-promiso de parte del Estado con la repro-ducción de las condiciones de vida de es-tos sectores de la población.

A diferencia de lo que ocurre con la rea-lidad europea, en que la clase capitalistatransfirió al Estado los costos de la repro-ducción de la fuerza de trabajo, en el Bra-sil, estos gastos son asumidos por el propiotrabajador, a través de programas socialesque utilizan esta fuerza de trabajo median-te cooperativas y otras estrategias. En estesentido,

“[…] el contenido de las actividades pe-dagógicas permite percibir el grado de asi-milación y reproducción de la ideología bur-guesa por los organismos estatales y las en-tidades que la desarrollan con el objetivode educar a sus beneficiarios. Las caracte-rísticas de los contenidos de las activida-des pedagógicas y sus argumentos de ciu-dadanía, emprendedurismo social, estímu-lo al voluntariado, posibilitan la construc-ción de un ambiente ideológico y políticoadecuado para promover prácticas sin com-promiso estatal con las políticas públicas.Con ello, se genera la posibilidad de trans-ferir la responsabilidad del Estado respectoa la reproducción de las familias vulnera-bles hacia núcleos próximos como las fa-

milias, las asociaciones, las iglesias, etc.Estas características nos permiten afirmarque tanto las acciones contenidas en los pro-gramas del gobierno federal, como lasONG´s, las asociaciones de barrio, y el con-junto de organizaciones comunitarias se hantransformado actualmente en su mayoría,en agencias reproductoras de la visión so-cial del mundo desde la perspectiva burgue-sa frente a las clases subordinadas, refor-zando y renovando la ideología de las cla-ses dominantes. (MARANHÃO, 2004, p.182)

3. Sobre la educación no escolar

El conjunto de los trabajos que estudianlos trabajos de transferencia de renta, a pe-sar de no tener como foco la educación noescolar, denotan una dimensión educativacomplementaria a la actividad económica. Apesar de los efectos positivos para la condi-ción de pobreza de las poblaciones que atien-den estos programas, queda clara la insufi-ciencia de estas acciones para un desarrollosustentable a mediano y largo plazo, si noson apoyadas por políticas y acciones múl-tiples. Es necesaria la incorporación de otraspolíticas como la salud, la educación y elempleo. Son necesarias acciones que apo-yen a poblaciones despojadas de toda capa-cidad de reacción frente a las condicionesde pobreza en que se encuentran para podersatisfacer sus propias necesidades y autono-mía. En todas ellas, la dimensión educacio-nal está presente.

Tal dimensión puede ser identificada enlos trabajos estudiados con actividades de doscaracterísticas: una, a través de una educa-ción no escolar, más formal, en la modali-

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dad de cursos que proporcionan informacio-nes de múltiples contenidos y que son ofre-cidas tanto por el poder público como porentidades de la sociedad civil; otra, de natu-raleza menos formal que se da en el propioencuentro de los beneficiarios en reunionesdonde se discuten los problemas y se buscansoluciones. Tanto en una como otras, hay unabúsqueda en los trabajos de intento dehorizontalidad de las relaciones entre los di-ferentes actores, una aproximación sobre loscontenidos de las necesidades cotidianas, yla potencialidad de los participantes de esti-mular la conciencia crítica y su capacidadmovilizadora a partir de estas acciones edu-cativas. Es también un importante factor deaprendizaje para los actores, sean del ámbi-to público o de la sociedad civil.

Por otro lado, mostrando la dimensióncontradictoria que la educación puede tener,esa acción educativa puede ser interpretadacomo funcional a una política de reproduc-ción de las relaciones sociales y de manteni-miento de la condición de subordinación delas poblaciones empobrecidas, tal como in-tenta demostrar el último trabajo analizado.Son las intencionalidades y las formas comoesta educación se desarrolla que determina-rán el impacto en los sectores populares.

4. Desarrollo local y educación no es-colar

Un segundo conjunto de trabajos discu-tió las propuestas de desarrollo local para de-terminados sectores de la sociedad o regio-nes, y las relaciones de estas propuestas conlos procesos educativos necesarios para suimplementación. El tema de desarrollo lo-cal aparentemente se coloca como alternati-

va a los procesos de naturaleza asistencial,desarrolladas en el numeral anterior, o biencomo complementarias a las mismas. Par-tiendo de la insuficiencia de una atención ex-clusivamente reducida a la transferencia derecursos, la alternativa de desarrollo local secoloca como una perspectiva desustentabilidad económica y de autonomía,basándose en el principio de descentraliza-ción, en la incidencia local y en el desarro-llo del llamado “capital social”. Está basadoen un nuevo relacionamiento entre el Esta-do y la Sociedad, que tiene como compo-nentes: la participación de las comunidades,la articulación entre diversos niveles de go-bierno, entre gobiernos y organizaciones nogubernamentales, e interdisciplinariedad deacciones.

En los programas de desarrollo local, unafuerte acción educativa se realiza, menos porla acción de los sistemas escolares de ense-ñanza, y mucho más por la acción no esco-lar, en reunir personas, discutir estrategias,dejar fluir la cultura y la creatividad de lascomunidades, en procesos dialógicas de afir-mación de incidencia local, donde el trabajode los agentes externos es apoyo y mediación.

El trabajo de Doctorado en Sociología de2005 de Genaro Ieno Neto por la Universi-dad General de Campina Grande, denomi-nado Asentamientos rurales y desarrollo: enbusca de sentido – el proyecto Lumiar enParaíba-, analizó la implantación y el desa-rrollo de la asistencia técnica en las áreas dereforma agraria en Paraíba, a través delINCRA, entre los años 1997 y 2000. El au-tor participó de la experiencia en el equipotécnico de supervisión del trabajo, comomiembro externo al INCRA, por conveniode este organismo con el CRUB, CNP y la

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Universidad de Brasilia, que otorgaba becasa los profesores universitarios.

Sus preguntas de investigación están di-rigidas a comprender el significado de lasexperiencias y luchas locales en las estrate-gias de desarrollo, su sentido reproductor otransformador,

“Lo que hay de singular y común entrelas diversas experiencias, que permiten de-sarrollar una teoría sobre el desarrollo y par-ticularmente sobre el desarrollo del mediorural brasilero y a partir de la reforma agra-ria; ¿en qué medida estas experiencias pue-den ser consideradas alternativas o se redu-cen a tentativas ingenuas de resistencia a lalógica capitalista y ni siquiera esto? (IENONETO, 2005, p.4)

Tomando como referencial teóricoBoaventura de Souza Santos (2002), reco-noce que tales experiencias alternativas de-ben ser pensadas y vividas como ejerciciosque objetivan ir construyendo históricamen-te, una o varias formas de organización de lavida productiva y social a partir del capita-lismo, pero contra la hegemonía de su lógi-ca que se pretende única. El trabajo analizóel Proyecto Lumiar en Paraíba que funcionóde mayo de 1997 a junio de 2000, como unaacción de asistencia técnica en las áreas deasentamientos de reforma agraria en aquelestado. Identificó en la dinámica del trabajorealizado un conjunto significativo de acto-res y prácticas sociales que involucran a agri-cultores rurales asentados y sus instanciasorganizativas locales, los movimientos so-ciales de los trabajadores rurales sin tierrade Paraíba, los técnicos de INCRA, los equi-pos del Proyecto Lumiar. Las prácticas y con-cepciones no fueron homogéneas, aún entreel conjunto de cada grupo en particular.

El autor identificó dos formas de tratarestas diferencias: una, la forma usual, que esla imposición de una voluntad sobre las otras,en el estilo clásico de autoritarismo, y quefue identificado en todos los grupos socialesabordados; otra forma que cree en la convi-vencia, donde las diferencias son abordadasno desde una racionalidad abstracta de con-senso, sino por el descubrimiento de que lasdistintas voluntades se nutren de sus víncu-los con las otras, aún cuando exista confron-tación. (IENO NETO, 2005, p.11)

Para construir procesos democráticos desuperación de las diferencias, el autor iden-tificó en las directrices generales del Proyec-to Lumiar los fundamentos de una metodo-logía participativa: formulación colectiva dediagnósticos, planes y programas de acción,análisis crítico compartido y transparente, atodos los niveles, inclusive de los equipostécnicos. Aprendizaje colectivo, tanto de losintegrantes de los asentamientos como de losequipos técnicos que los apoyan. El proyec-to propugna la superación de una visión tra-dicional de la extensión rural, en la cual eltécnico mantiene una relación vertical conel agricultor, basada en una superioridad deltécnico sobre el agricultor y en una visiónpreconcebida del perteneciente al asenta-miento como representante del atraso y laignorancia. “Surge entonces una nueva pers-pectiva, un proceso educativo complejo, quese sustenta en una relación horizontal entrelos técnicos y los agricultores, en la línea deintercambio de saberes, incluyendo al con-junto de la familia como agente del procesode desarrollo […], (IENO NETO, 2005,p.103)

En las conclusiones de su trabajo, el au-tor, además del análisis de los resultados del

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proyecto desde el punto de vistaorganizacional, discute la importancia de losfundamentos metodológicos del ProyectoLumiar, tal como fueron descriptos antes,como factor fundamental para la discusiónde un modelo de desarrollo. Para él:

“Ante la falta de un claro proyecto polí-tico que definiese un lugar para la reformaagraria en un proceso estratégico de desa-rrollo del país, tanto por parte del gobiernofederal como de los movimientos sociales,que dieran un rumbo al desarrollo de losasentamientos y por tanto, la propia asis-tencia técnica, el que prevaleció como nor-ma orientadora de la práctica en el Proyectode Lumiar en Paraíba, fueron sus principiosmetodológicos y su concepción procesual dedesarrollo, centrada en la dinámica de parti-cipación y de la autonomía de los integran-tes de los asentamientos: democratizar elpoder de decisión de los agricultores crearíalas condiciones para la llamada espiral dedesarrollo.” (IENO NETO, 2005, p. 359)

De esta forma, fue destacada la ausenciade los integrantes de asentamientos como ejecentral de la actividad de los técnicos, don-de ellos se pudieran expresar sobre los te-mas de interés individual, familiar y colecti-vo. Es a partir de la fluidez de la palabra delos agricultores en los encuentros informa-les, en relación entre desiguales, que elloscomienzan a tomar confianza para expresarseen reuniones mayores y también en espaciospúblicos. Citando a Sader (1988), el autordescribe así la metodología:

“El sujeto cuando le habla a otra personatambién se habla a sí mismo. Por tanto, cuan-do los técnicos escuchaban a los integrantesde los asentamientos estaban creando lascondiciones para que ellos elaboraran sus

propios pensamientos. A su vez, los integran-tes de asentamientos cuando elaboraban yconfrontaban sus ideas con personas ajenasa la comunidad, con quienes habían cons-truido una relación de confianza, termina-ban creando las condiciones personales ne-cesarias para compartirlas con el colectivodel asentamiento.” (IENO NETO, 2005, p.361)

Es a través de esta metodología que pue-de ser posible pensar el desarrollo como unproceso de transformación social en cons-trucción. Esta concepción teórica, formula-da por Santos (2002) y definida como ejer-cicios de autonomía y emancipación, permitela construcción de transformaciones dentrodel sistema. La no concreción de estos espa-cios de autonomía contribuyen a la continui-dad de la dependencia, sumisión y descalifi-cación de estos actores haciendo inviable laconstrucción de estos cambios “sirviendo deargumento para las argumentaciones quepreconizan el cambio de la historia median-te rupturas radicales”. (IENO NETO, 2005,p. 370)

Otro trabajo que trata de discutir el desa-rrollo local y la educación a partir de unapropuesta del poder público es la Tesis deMaestría de Gil Célio de Castro Cardoso enel programa de post-graduación de en edu-cación de la Universidad Federal de Paraíba,titulada “Desarrollo local y Educación Po-pular: un análisis de la experiencia realizadaen Fortaleza/CE”. El trabajo analiza la ex-periencia realizada por el Banco de Nordes-te/PNUD en Fortaleza en el período de 1997a 1999, en un proyecto de desarrollo localen diálogo con la educación popular. Delmismo modo que en el trabajo anterior, elautor participa del proyecto como técnico y

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aprovecha los datos recogidos para su tesisde maestría.

Concebido inicialmente para apoyar eldesarrollo de proyectos asociativistas en elmedio rural del Nordeste de Brasil, el pro-yecto tuvo su eje de actuación extendido alámbito urbano. El objetivo era capacitar apequeños productores para el desarrolloempresarial participativo, contribuyendohacia la gestión autónoma de sus organiza-ciones, así como facilitar la gestión social yla participación de ese segmento en las deci-siones vinculadas a las comunidades consi-deradas.

El Proyecto del Banco del Nordeste/PNUD, analizado por la investigación, sur-gió para acompañar las propuestas definanciamiento dirigidas a los pequeños pro-ductores que presentaban dificultades en lagestión de los recursos. En este proceso, lostécnicos percibieron que la simple fiscaliza-ción era insuficiente, pues las Asociacionesde Cooperativas de pequeños productoresque tomaban los préstamos “funcionaban sinel involucramiento de los productores debase (reales interesados), y a lo sumo, eranmanipuladas por un pequeño conjunto de di-rigentes sin compromiso con los reales ob-jetivos de la organización […], existiendo,por tanto la necesidad de una sistematiza-ción de la metodología de apoyo a una ges-tión que fortaleciera la participación de losasociados en la dirección de las Asociacio-nes y Cooperativas. (CARDOSO, 2000, p.50)

Otra percepción de los técnicos fue laconstatación de que los factores del contex-to influenciaban, siendo necesario elinvolucramiento de otras instituciones paragarantizar el sostenimiento de los cambios

actitudinales que la capacitación buscaba,además de la racionalidad en el manejo delos recursos evitando la superposición de lasactividades. De esta manera, había una ne-cesidad de articulación entre las demandasde los actores sociales locales con las políti-cas municipales, estaduales y federales, loque condujo a estos actores a constatar queno era redituable trabajar solamente en el ám-bito de las organizaciones asociativas, sinotambién involucrar a todo el entorno, enten-diendo el ámbito municipal como apropiadopor estar más cerca del individuo.(CARDOSO, 2000, p. 17)

Es a partir de estas premisas que el autordiscute el tema del desarrollo local, recono-ciendo la importancia de la democratizaciónde las entidades demandantes y la relaciónde ellas con el poder público y otras entida-des de la sociedad civil. El tema de la edu-cación aparece como “eje de toda la estrate-gia de desarrollo local, pues es a partir delproceso educativo que la comunidad tienela posibilidad de cambiar su comportamien-to, pasando a asumir un nuevo papel: el dela comunidad demandante, caracterizándo-se como agente, protagonista y emprende-dora […]”. (CARDOSO, 2000, p.65)

Al tratar el tema de la educación, el autordiscute el concepto de educación popular, re-conociendo en ella límites en una definiciónrestrictiva que no incluye al poder públiconi a otras clases sociales además de los sec-tores populares. Critica también, en la visiónrestrictiva de la educación popular, la inclu-sión de las dimensiones más profundas delser: el sentimiento, el intelecto y la acción.

Después de una revisión bibliográfica so-bre el concepto de educación popular, reco-noce en el Proyecto del Banco de Nordeste/

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PNUD, una acción de esta naturaleza, defi-niéndola como

“…una práctica educativa realizada encontextos populares o no, que busca prepa-rar a los individuos para el ejercicio de laciudadanía, facilitando el surgimiento de unproceso de gestión social del conjunto de lasacciones públicas propuestas por el gobier-no en relación a la calidad del bienestar so-cial; la cultura política impregnada en el ha-cer público; las prioridades establecidas porlos ciudadanos; las estructurasorganizacionales de conducción y flujos deinformación y participación; los sujetos so-ciales implicados; el proceso de rendiciónde cuentas a la sociedad de los esfuerzos rea-lizados o en proceso y de los recursos movi-lizados en la atención de los ciudadanos.”(CARDOSO, 2000, p. 74)

Las actividades tuvieron inicio con unaoficina de Capacitación Organizacional cuyocometido era brindar oportunidades para laauto-organización de las comunidades, el for-talecimiento organizacional de Cooperativasy Asociaciones y la generación deemprendimientos empresariales. En una se-gunda fase fueron creados Foros de debate,involucrando a todos los barrios apoyados,intentando identificar acciones de interés co-mún con miras a conferir sostenibilidad a losemprendimientos individuales y colectivos,y la creación de un Comité Comunitario deDesarrollo Local. Para el autor, tal vez estosForos hayan sido la expresión más acabadadel Programa, por el fortalecimiento de lasorganizaciones y la creación del Comité, querepresentó la

“… concreción de los cambioscomportamentales proclamados por el pro-ceso de capacitación y la posibilidad de una

nueva gestión pública, requerida por la es-trategia de Desarrollo Local. Es decir, se ob-servaban resultados positivos desde el pun-to de vista social, político y hasta cultural,pues surgieron nuevos liderazgos en los ba-rrios donde se trabajó, que se percibían comoagentes de transformación capaces deinteractuar con los restantes actores loca-les, buscando el mejoramiento de la calidadde vida de la población.” (CARDOSO, 2000,p. 93)

A pesar del bajo rendimiento de los pro-yectos de desarrollo local, el autor observóresultados positivos que describió en sus con-clusiones, entre ellos: los participantes pu-dieron adquirir informaciones e ideas origi-nadas en nuevas prácticas sociales, represen-tadas en el surgimiento de individuos másconscientes de sus derechos y deberes, suje-tos de su historia; favoreciendo el ejerciciode la ciudadanía, la participación y autono-mía de los sectores involucrados, y mayorcapacidad de movilización de los empren-dedores para la conquista de nuevos nichosde mercado.

“En base a los datos que anteceden, quedemuestran un cambio actitudinal del sectorpoblacional involucrado hacia un nuevo po-sicionamiento respecto al medio en que seencuentran insertos, creo en la eficacia delproceso de capacitación desarrollado pormedio de PADL, y que esta experiencia re-presentó una práctica de educación popular,no sólo por haberse desarrollado en contex-tos populares, sino también por haber teni-do en cuenta los principios normativos deuna educación liberadora, orientada hacia locotidiano y la práctica social ciudadana.”(CARDOSO, 2000, p. 101)Otra investigación dirigida hacia la discu-

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sión sobre la Educación y el DesarrolloLocal es la Tesis de Maestría en Sociologíade la Universidad de Campina Grande, deAdriano de Souza Barros, titulada “Elemprendedurismo comunitario en lapromoción del desarrollo local: la expe-riencia de extensión universitaria delPrograma de Estudios y Acciones para elsector semiárido (PEASA)”

El trabajo analiza el tema del desarrollode la región nordestina y aborda la supera-ción del discurso del combate a la sequía paraalcanzar la convivencia con el sectorsemiárido. La investigación tuvo como ob-jetivo el análisis del Programa de Estudios yAcciones para el sector semiárido (PEASA)– programa de extensión ligado a la Univer-sidad Federal de Campina Grande. Tal pro-grama estuvo dirigido a la implantación deunidades agroindustriales en seis localida-des representativas de la región del semiáridoteniendo como referencia seis cuencashidrográficas. La propuesta está focalizadaen los sistemas productivos locales (SPL),que valoriza las vocaciones productivas lo-cales como alternativas de supervivencia ypermanencia del hombre en el campo, a tra-vés principalmente del valor agregado(logístico y comercial) a los productos o ac-tividades de cada localidad, generando em-pleo y rentabilidad. (SOUSA BARROS,2006, p. 11).

El autor critica la manera como es pen-sada la idea de modernización del nordeste.

“El ‘atraso’ de la región más árida y ruraldel Brasil, agregado a la pobreza que siem-pre desemboca en sus grandes ciudades y enlas metrópolis del sudeste-sur, y que tantoincomoda a las elites locales, difícilmente esapreciada a partir de una reconstrucción his-

tórica de la estructura de propiedad de la tie-rra que refleja la concentración de los me-dios de producción y la valorización del la-tifundio. Se hace necesario pues pensar lamodernización más allá de la dicotomía en-tre lo arcaico y lo moderno […]. (SOUSABARROS, 2006, p. 16)

Critica también la noción de “conviven-cia con el sector semiárido”, valiéndose deAb’Sàber (1999), en la medida que sería unafalacia pretender enseñar al nordestino a con-vivir con ese fenómeno, pues, además deconstituir la más importante masa de cam-pesinos brasileros dentro de la población in-terna, ella posee particular intuición y expe-riencia para lidiar con las fuerzas telúricas.

La metodología del proyecto indicabacuatro etapas que debían seguirse. La pri-mera etapa era la de Identificación, dondese buscaba encontrar alguna organización enla comunidad, como por ejemplo, una aso-ciación de pobladores o productores. Des-pués se realizaba un Diagnóstico de la re-gión, para conocer de una manera amplia lascondiciones sociales y económicas de laslocalidades. La tercera etapa era la de Pro-puesta, donde fueron realizadas capacitacio-nes buscando principalmente cambios fren-te al proceso productivo ya conocido porellos, de manera de convertirlos en más com-petitivos y emprendedores a partir de los co-nocimientos difundidos por la academia. Enesta etapa y en la siguiente, de Ejecución, eltrabajo se orientó a la organización de unagestión comunitaria del emprendimiento (deahí la necesidad de una organización inicial)y al esquema de acompañamiento dando unsoporte gerencial y técnico, del modo en quelo hace SEBRAE.

La comercialización de los productos

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quedaba a cargo de una cooperativaagroindustrial, localizada en Campina Gran-de. La cooperativa recibía los productos, tra-bajaba su identidad a través de una marca yrealizaba todo el proceso decomercialización, incluida la emisión de do-cumentos y notas fiscales. La cooperativatambién acompañaba las unidadesagroindustriales, mediante capacitaciones.Ella fue fundada con la participación de téc-nicos y productores locales y tenía como ob-jetivo evitar los intermediarios. Según el in-vestigador,

“…la cooperativa reflejaba un modelo deemprendedurismo comunitario condenado ala falta de autonomía, pues es justamente elproceso de apertura al mercado la gran difi-cultad de las comunidades y que queda enmanos de la cooperativa, pues a pesar de es-tar estructurada y administrada colectivamen-te, la mayoría de sus decisiones no pasa portodos sus miembros”. (SOUSA BARROS,2006, p. 106)

El tema de la educación no escolar in-gresa al Programa por el tema ambiental,según identificó el investigador a través delos documentos de PEASA: “la EducaciónAmbiental puede ser entendida como unabúsqueda consciente de un conjunto de acti-vidades de carácter socio-ambiental para eldesarrollo comunitario, donde es reconoci-do y considerado el saber popular de las co-munidades”. El desarrollo sostenible es se-ñalado por el programa como un modelo via-ble para el sector semiárido, el cual repre-sentaría más crecimiento y más riqueza parala región.

El investigador identifica como límites altrabajo realizado, las dificultades en “moder-nizar” las estructuras productivas locales sin

la presencia del Estado y las Alcaldías, parabrindar apoyo, por ejemplo, en infraestruc-tura: energía, carreteras, comunicación,transporte, etc.

Otro problema es la metodología selec-cionada en la propuesta, muchas veces dis-crepante entre la teoría y la práctica, princi-palmente cuando se habla deemprendedurismo, y no se trabaja la auto-nomía en el supuesto emprendedor rural.

“Esta visión acaba generando conflictosnada constructivos entre el discurso técni-co-científico y el modo de vida campesino,reproduciendo una relación de dependenciaya muy conocida en las intervenciones gu-bernamentales y no gubernamentales reali-zadas en el sector semiárido ruralnordestino.” (SOUSA BARROS, 2006,p.111)

Los emprendimientos demostraron la fra-gilidad de una intervención que no conside-ró las peculiaridades socioculturales locales,no incluyendo en su planeamiento una dis-cusión más profunda sobre la sostenibilidaddel proyecto. Al asumir el rol de agentemodernizador de estas localidades a partirde la implantación de un amplio proceso deracionalización de las estructuras sociales yproductivas y del cambio en su comporta-miento, actuando sobre la disminución de lavulnerabilidad del sistema productivo comopunto central del desarrollo local, terminaculpabilizando por el no funcionamiento alperfil poco emprendedor de las comunida-des. Concluye entonces el autor:

“Lo que se encuentra detrás de esta faltade desarrollo, digamos así, no sería la faltade una visión emprendedora o racional, niuna ineficiencia gerencial de los sistemasproductivos locales, sino una estructura so-

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cial moderna y excluyente: una estructura depropiedad de la tierra desregulada, una maladistribución de ingresos que también se ex-tiende a las regiones urbanas, la falta de in-terés político y la inversión en educación,salud y generación de empleos y renta entremuchos otros” (SOUSA BARROS, 2006, p.118).

Otro trabajo dirigido a analizar la rela-ción entre desarrollo y educación es el deIeda Rodrigues Da Silva Balogh, una diser-tación presentada en el Programa de Post-graduación en Educación de la UniversidadEstadual de Bahía, en 2004, titulada Desa-rrollo sustentable, Educación y Trabajo.

Haciendo una crítica a las formas tradi-cionales de desarrollo del país, donde pre-valece una observación sumaria sobre el cre-cimiento económico, la autora procura ana-lizar la alternativa de desarrollo sustentableo sostenible, tomando varios autores (JARA,1998; CAPRA 2002), donde el desarrollo espensado tomando en cuenta la calidad de vidadel ser humano y la preservación del medioambiente. Sería una manera de renovar lasestructuras de la sociedad, revirtiéndolas parabeneficiar a la población como un todo,creando bases sólidas y duraderas mediantela iniciativa global y local, y articulando di-ferentes esferas: política, social, económicay cultural. (BALOGH, 2004, p. 14)

Ese desarrollo, según la autora, sería al-canzado teniendo en cuenta que “la propuestade desarrollo sostenible necesita una educa-ción específica que trasciende el proceso deenseñanza formal. Precisa seleccionar deter-minados contenidos que están presentes enlos directrices de las políticas de desarrollosostenible, y que defienden valores como co-operación, solidaridad y ciudadanía, entre

otros. La educación podrá proporcionar eldesarrollo de las potencialidades de las co-munidades locales, teniendo como propósi-to promover la revalorización del ser huma-no, de manera que éste pueda compatibili-zar las necesidades de su supervivencia juntoa la preservación del medio ambiente paraasí intentar garantizar la sostenibilidad de lavida humana.” (BALOGH, 2004, p.15)

Considerando que los modelos futuros deorganización de la sociedad para un modelode desarrollo de esta naturaleza podrían serconstruidos a través de estas pequeñas ex-periencias, la autora se dirigió a estudiar uncaso en el Municipio de Paulo Alfonso. Enél, la Alcaldía, con la intención de abrir nue-vas alternativas de generación de ingresos,después de usufructuar durante muchos añoslos beneficios generados por la CompañíaHidroeléctrica de San Francisco, pasó a in-vertir en la actividad de piscicultura comouna alternativa de supervivencia y afinca-miento del hombre en el semiáridonordestino.

La autora formula preguntas sobre estemodelo de desarrollo sostenible, analizandoel papel de la educación en este contexto.Para ella la educación debería ser parte deun proceso de creación de formas de super-vivencia para el hombre, que no impliquenla devastación de la naturaleza. Para ello, lossujetos involucrados deberían pasar por unproceso de aprendizaje de nuevas formas delidiar con el mundo natural, pues de él de-pende la supervivencia del planeta.(BALOGH, 2004, p. 48)

Paulo Alfonso agrupa en un radio de cua-tro kilómetros, cinco usinas hidroeléctricas.Después de cerradas las obras, el municipiotuvo que buscar alternativas que generasen

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rentas para la población local. Al final de ladécada del 90, estudios minuciosos enco-mendados por la Alcaldía apostaron a quePaulo Alfonso podría ser transformado en ungran polo de desarrollo de crianza de pecesen la región (Tilapicultura), con fuertesindicadores como para constituirse en elmayor exportador de Tilapia de AméricaLatina.

El proyecto implicó además de la Alcal-día, al Gobierno Estadual, Instituciones Fi-nancieras Públicas (Banco del Nordeste yBanco del Brasil), empresas para la elabora-ción del proyecto, que se encargaran de suimplementación, de la instalación de las pe-ceras para la producción de peces y crías.Los integrantes de la población participaroncomo piscicultores directamente implicadosen la producción de tilapias a través de lasasociaciones de pescadores, una imposiciónde la Alcaldía.

Fueron necesarios cursos y exposicionessobre piscicultura y acompañamiento técni-co integral, para superar la inexperiencia enel cultivo de tilapia. Los cursos fueron prác-ticos, como el manejo de tilapias y crías y elmanejo financiero. Según la autora, los cur-sos quedaron circunscriptos al campo de pro-ducción de pescados, cuando deberían ha-ber apoyado a las asociaciones para otras ac-tividades, como la gerencia, la administra-ción, liderazgo y trabajo en equipos, sectorfinanciero, contabilidad y negociaciones co-merciales, conformación de asociaciones,contratos comerciales, manejo y conserva-ción del medio ambiente, además de otrasactividades no directamente vinculadas a lasactividades de la piscicultura, pero que sir-vieran de soporte a la actividad. Con esto sehubiera ampliado el radio de actuación de

las asociaciones, tornándose menos depen-dientes. Esto podría lograrse con una mayoraproximación de la Universidad con las aso-ciaciones y sus necesidades. (BALOGH,2004, p.103)

La autora concluyó su trabajo reconocien-do que el sector más beneficiado con el pro-yecto fue la iniciativa privada y no los máspobres. Uno de los factores analizados comoobstáculo para el éxito del proyecto, fue laparticipación en las asociaciones.

“Para los piscicultores, el ingreso en lasasociaciones se produjo- al contrario de lo quedebería ser, de forma voluntaria, por interés,- por la Alcaldía y esto se debió al hecho deno atender gente individualmente. De ciertaforma, obligarlos a asociarse o afiliarse a al-guna organización era garantizar que fueranescuchados y atendidos-.” (BALOGH, 2004,p. 88).

Esto creó una situación para la mayoríadonde la asociación no era un organismo derepresentación de los trabajadores, sino unámbito donde obtener recursos de la Alcal-día.

Respecto al tema educacional, quedó evi-denciado que no existió una preocupaciónpara aclararle a los piscicultores el signifi-cado de esta modalidad de desarrollo por laque el municipio optó. El proyecto se pre-sentó ante los piscicultores como un meca-nismo para obtener apoyo del sector públicoy no como un insumo que pudieraaprehenderse e incorporarse a sus tradicio-nes (BALOGH, 2004, p.120).

Como conclusión, la autora recomiendaque se comience situando a la educacióncomo un elemento central.

“En este sentido las necesidades de in-vertir en educación deben trascender las ga-

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nancias materiales hacia las sociales y cul-turales, para posibilitar el desarrollo de se-res humanos más conscientes y reflexivos.Esta modalidad de desarrollo, al valorizarpotencialidades locales, al emplear la crea-tividad para descubrir alternativas de super-vivencia, estaría promoviendo alternativas deproducción y trabajo articulados con dimen-siones educativas […]De esta manera, estamodalidad de desarrollo asociada a un pro-ceso educativo que otorgue a los individuoslos conocimientos necesarios para desarro-llar esas prácticas, podrá contribuir para res-catar al hombre del estado de exclusión so-cial en que se encuentra. (BALOGH, 2004,p.122)

En su trabajo de doctorado defendido enel 2000 en la Facultad de Educación deUNICAMP, denominado “Educación y de-sarrollo: un abordaje crítico-analítico a par-tir del Polo Tecnológico de Santa Rita doSapucaí”, José Geraldo de Souza toma comoestudio de caso la ciudad de Santa Rita doSapucaí, en el Estado de Minas Gerais, paradiscutir la relación entre educación y desa-rrollo.

El autor analiza el desarrollo de la ciu-dad impulsado por el sistema de educacióntecnológica construido a partir de los años50 con la creación de la Escuela Técnica deElectrónica (1959), con la implantación delprimer curso técnico de electrónica en el Bra-sil (grado medio), el Instituto Nacional deTelecomunicaciones (1965) la Facultad deAdministración (1971) y la de Informática(1978).

A partir de los años 80, con la crisis eco-nómica avanzando en el contexto brasilero,el Municipio tomó la iniciativa de desarro-llar el Polo Tecnológico de Santa Rita de

Sapucaí, iniciado con profesionales y estu-diantes que generaban sus emprendimientosen torno o dentro de las escuelas, estimula-dos por el libre tránsito por sus laboratorios,por el fácil acceso a sus profesores, bibliote-ca y equipamientos, por la informalidad delas relaciones con las escuelas, o por otrasfacilidades. El autor, tomando como base estaexperiencia, analiza lo que él llama elemen-tos conceptuales más importantes: el cono-cimiento, su producción o reproducción, asi-milación o diseminación, la cultura de inno-vación y la potencialización del polo. Paraesto, considera en su análisis informacionesprovenientes de los agentes locales de desa-rrollo- escuelas, empresas y liderazgos polí-ticos y comunitarios – en sus relaciones de-sarrolladas en el marco de las ferias tecno-lógicas de las escuelas, en las incubadorasde empresas y proyectos, en los centros dedesarrollo y prestación de servicios de lasescuelas y empresas, en las redes de coope-ración entre las empresas, en las redes de in-formación sobre cooperación de los estudian-tes (SOUZA, 2000, p. 2 y 3).

En los dos primeros capítulos de su tra-bajo, el investigador analizó la ciudad, su de-sarrollo y su relación con el polo tecnológi-co. Señala el papel desempeñado por losagentes de desarrollo local y destaca el tra-bajo de los “visionarios idealistas” ligadosal polo. Analiza las dificultades para la im-plantación del proyecto y sus característicasmás sobresalientes. En la tercera y últimaparte, discute las posibilidades de catapultareste proyecto a través de propuestas. Es enesta tercera parte que el autor analiza el pa-pel de la educación no escolar.

Al discutir los nuevos roles de una admi-nistración municipal que se vuelca al desa-

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rrollo local, el autor reafirma la necesidadde superar su ausencia en este proceso (ca-racterística de los años 90) y volver a asu-mir sus funciones originales de organizador,regulador y articulador de los agentes socia-les. Discute la necesidad de salir del aisla-miento local y articularse con el Estado y elnivel federal. Debe asumir también un fuer-te papel de articulador y estimulador de lainteracción universidad-empresa, generandoun ambiente favorable al desarrollo de pe-queñas empresas, promoviendo la educación,formación, capacitación, difusión y circula-ción de informaciones con lo que apoyar pro-gramas y proyectos de investigación y desa-rrollo. Pero sólo esto no sería suficiente. Esnecesario involucrar a la población, estimu-lando la circulación de informaciones, ge-nerando y difundiendo conocimientos, pro-moviendo la educación de la comunidad yel incremento del capital social. El autor tomael concepto de capital social para designarla intensidad del compromiso cívico de losciudadanos de una comunidad que dependede su forma de organización social. Cuantomayor es el capital social de una comuni-dad, mayor es la calidad de su gobierno.(SOUZA, 2000, p. 202)

Así, cabe a la administración municipalarticularse con el sector de producción inte-lectual del municipio en todos los niveles,para la educación de la comunidad, para elacceso al conocimiento y las informaciones,buscando la organización, la discusión y laelaboración pública de ideas y proyectos.

El autor propone que se formule “el pro-yecto de ciudad” por medio de unPlaneamiento Educativo Municipal Integra-do – PEMI- local o regional. Se trata de laconstrucción colectiva de un proyecto de

educación para el municipio, integrado,contextualizado y con plazos concretos, apartir de la discusión pública y democráticade propuestas de proyectos educativos de losagentes locales (SOUZA, p.212). Siguiendoal autor, las asociaciones representativas declase y comunitarias, así como las minorías,no pueden estar ausentes del proceso de dis-cusión y elaboración del PEMI. El gobiernomunicipal y las instituciones de enseñanza,tienen el deber y la posibilidad de extenderel debate sobre el PEMI y la participaciónen su construcción a todos los sectores so-ciales, inclusive aquellos generalmente ex-cluidos de la participación democrática.

“[…] se trata ahora de educación para eltrabajo y para la participación social, que seconcreta en cada ciudadano en la realizaciónde sus deberes y en la exigencia de sus dere-chos. Se trata de una educación para el de-sarrollo de las habilidades –básicas, especí-ficas y de gestión- de las personas para quese comuniquen, se relacionen unas con otras,trabajen en equipo, gestionen sus vidas, seubiquen en el mundo, […], el gobierno y lasinstituciones educativas tienen el deber irre-futable de difundir el conocimiento, en esaconfiguración social para capacitarlos nosólo para la gestión económica, sinointencionalmente para su participación en ladiscusión y construcción de proyectos dedesarrollo local y regional” (SOUZA, 2000,p. 214-215).

En sus conclusiones, el autor retoma latrayectoria de su trabajo, mostrando el pro-ceso de desarrollo de la ciudad y su relacióncon el polo tecnológico, discutiendo el futu-ro. En ese marco, reconoce en el sector pú-blico, el sector educacional y el sector em-presarial, a los tres agentes principales de

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desarrollo, y por lo tanto propone un pro-yecto en este sentido que toma como baseun trabajo educativo dirigido a la socializa-ción y democratización del saber y a la par-ticipación democrática de la población en ladefinición y orientación de éste. También lasescuelas, a través de la educación formal, de-berían responsabilizarse por su incidenciaestructurante, de una educación escolar decalidad. Simultáneamente, una educaciónpermanente y sostenida deberá desarrollar-se para hacer posible y capacitar a la comu-nidad a los efectos de una participación de-mocrática.

“Ésta es la pedagogía de la educación parala participación, que también y simultánea-mente es educación para la solidaridad, parala liberación de la dominación y de las tram-pas de las ideologías, de la alienación políti-ca y de la exclusión social, en suma para lapromoción del desarrollo”(SOUZA, 2000, p.221).

5. Consideraciones finales

Los trabajos analizados en este artículopuntualizan el gran desafío de superar con-diciones de pobreza a partir de procesos dedesarrollo local, tomando en cuenta el retoque representa la viabilidad económica delos mismos, tanto para la integración en unaeconomía mayor como para las necesariasincorporaciones de mejores condiciones deinfraestructura y de desarrollo tecnológico.Son grandes los desafíos que presentan laproducción y comercialización. Hay tambiénun fuerte componente a ser estudiado que esla hipótesis de colectivización de los proce-sos productivos, de poca tradición entre lossectores sociales empobrecidos.

La articulación entre las diversas instan-cias de gobierno y también entre los pode-res públicos y acciones de organizaciones nogubernamentales parecen ser desafíos casiinsuperables en los trabajos analizados. Todoesto conduce a creer en el fracaso económi-co de estos emprendimientos así tambiéncomo en sus límites para desarrollarse conéxito.

Por otra parte, los procesos desarrolladoscon sectores populares en estas experienciasapuntan hacia un tema casi inevitable: el im-portante componente positivo que la parti-cipación de las comunidades, asociacionesy personas evidencian, convirtiéndose en unaexigencia indispensable. Esa participación,tutelada o no, favorece un enriquecimientode los procesos, una acción sustantiva en labúsqueda de viabilizar procesos económicos,ya sea por su cultura local, por los conoci-mientos adquiridos en la convivencia con lasregiones, o por el aumento de la adhesión delas poblaciones involucradas.

Se constata allí, un componente educati-vo muy importante y que emergió tambiénen el núcleo temático anterior. Nada puedeser hecho con calidad sin la participaciónconsciente de las personas. Esta verdad noes siempre una premisa en los trabajos ana-lizados, pero se convierte en una condicióndel desarrollo de las experiencias. El impac-to de esta participación se impone en el con-trol del proceso desde su concepción, pasan-do por los procesos productivos y decomercialización. Puede transitar tambiénpor la mejora en la conciencia de sus dere-chos que estas poblaciones han obtenido so-bre las acciones de los poderes públicos enel largo plazo, y que puedan garantizar unavida digna a partir de su trabajo. El compo-

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nente educativo está inmerso en esta prácti-ca participativa que implica intercambio desaberes y distribución de poderes. Tanto losagentes de los programas como los gruposseleccionados, son afectados por cambiosactitudinales debidos a la incorporación deconocimientos y de nuevas normas y valores.

Si estos cambios educativos se traducenen nuevos modelos de producción y de so-ciedad o si son tan sólo inserciones adapta-das al modo de producción capitalista actual,es un tema que alienta a ser abordado. Don-de parece no caber duda es en el importanteimpacto que la participación produjo o po-dría producir en las experiencias estudiadas.Es una pena que no haya habido mayor én-fasis de los investigadores en el estudio delfenómeno educativo que acompaña las ex-periencias de participación. Esta es una fuerterecomendación para futuros trabajos.

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