secretarÍa de educaciÓn del gobierno del...
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CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
“PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO”
CLAVE: 24DNL0002M
GENERACIÓN 2007-2011
LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA PARA FAVORECER LA INTERPRETACIÓN DE TEXTOS EN UN GRUPO DE QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PRESENTA
DIANA MARGARITA CRUZ TRINIDAD
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
CEDRAL, SAN LUIS POTOSÍ. JULIO DE 2011.
2
INDÍCE
AGRADECIMIENTOS
DEDICATORIA
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………….7
CAPITULO 1. ELEMENTOS QUE CONFORMAN EL PLAN Y PROGR AMA DE
ESTUDIO 2009 EN EL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMAR IA, EN LA
ASIGNATURA DE ESPAÑOL
1.1.PROPÓSITO Y ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA RIEB
2009…………………………………………………………………………………...13
1.2 ENFOQUE DE LA ASIGNATURA……………………………………………..17
1.3 APRENDIZAJES ESPERADOS……………………………………………….19
1.4 PROYECTO……………………………………………………………………...20
1.5 COMPETENCIA………………………………………………………………….21
1.6 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS………………………………………………23
CAPITULO 2. EL AMBIENTE DONDE SE DESARROLLARÁ LA SE CUENCIA
DIDÁCTICA
2.1 CARACTERISTICAS DEL CONTEXTO………………………………………25
2.2 ETAPAS DE LA ESCRITURA………………………………………………….26
2.2.1 Características de los alumnos dentro de la escritura…………………….27
2.3 FAVORECER LA ESCRITURA EN LOS NIÑOS…………………………….32
2.4 DIFICULTAD DE LA ESCRITURA EN LOS NIÑOS…………………………33
CAPITULO 3. LOS FUNDAMENTOS DEL MARCO TEÓRICO CONSI DERADOS EN
LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA
3.1 APRENDIZAJE………………………………………………………………….34
3.2 ENSEÑANZA……………………………………………………………………35
3.2.1 La enseñanza para promover el aprendizaje significativo……………….39
3
3.2.2 Las funciones de la enseñanza……………………………………………..40
3.3. COMO APRENDEN LOS NIÑOS…………………………………………….41
3.3.1 El constructivismo de Jean Piaget…………………………………………..44
3.3.1.1 Características psicológicas de los alumnos de primer grado…………48
3.3.2 El significativísimo de P. Ausubel……………………………………………49
3.3.3 Teoría sociocultural de Lev Vigotsky……………………………………….49
3.3.4 Los principios básicos de la metodología Montessori……………………..51
3.3.4.1 La mente absorbente de los niños………………………………………..51
3.3.4.2 Los períodos sensibles……………………………………………………..51
3.3.4.3 El ambiente preparado……………………………………………………...52
3.3.4.4 El Rol del Adulto……………………………………………………………..52
3.4. ESCRITURA……………………………………………………………………..53
3.5. EL PAPEL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE……………………………………………………………………….55
CAPITULO 4. PROYECTO DIDÁCTICO
4.1 EL PROYECTO DIDÁCTICO…………………………………………………..59
4.2 LOS ELEMENTOS QUE CONFORMAN EL PROYECTO DIDÁCTICO….60
4.3. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS…………………………………………..61
4.4. EL MATERIAL DIDÁCTICO EN EL PROYECTO DIDÁCTICO…………....63
4.4.1 La selección de materiales didácticos………………………………………63
4.4.2 Beneficio del material didáctico en la educación…………………………..64
4.4.3 Clasificación del material didáctico………………………………………….65
4.4.4 La importancia de los materiales didácticos según María Montessori…..66
4.5. PLAN DE CLASES……………………………………………………………..69
5. ANALISIS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS A
PARTIR DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS APLICADAS EN LAS
ACTIVIDADES DE ESCRITURA
5.1 CICLO REFLEXIVO DE SMITH………………………………………………72
4
5.1.1 El retrato de mi práctica docente, una mirada a la reflexión…………….74
5.2 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS IMPLEMENTADAS Y SU DESARROLLO PARA
EL FAVORECIMIENTO DE LA ESCRITURA…………………………….76
5.2.1 “El ahorcado”…………………………………………………………………..76
5.2.2 Palabras con letras móviles………………………………………………….77
5.2.3 Con cuántas…Con cuáles……………………………………………………79
5.2.4 Construyen palabras compuestas…………………………………………..80
5.2.5 Jugando con mensajes publicitarios………………………………………...81
5.2.6 Describiendo lo que veo………………………………………………………83
5.3 EVALUACIÓN……………………………………………………………………85
5.3.1 La evaluación por competencias…………………………………………….86
5.3.2 La evaluación y sus funciones……………………………………………….88
5.3.2.1 La evaluación diagnóstica………………………………………………….89
5.3.2.2 La evaluación formativa…………………………………………………….90
5.3.2.3 La evaluación sumaria……………………………………………………...91
5.4 LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN QUE SE SUGIEREN PARA LA
ESCRITURA………………………………………………………………………….92
CONCLUSIÓN………………………………………………………………………109
BIBIOGRAFIA
ANEXOS
5
INTRODUCCIÓN
La asignatura de español es el eje fundamental del conocimiento, ya que permite
al alumno obtener conocimientos y habilidades que le facilitan ser autónomo. No
obstante durante este proceso, los niños suelen tener problemas al respetar las
reglas que rigen a este idioma, uno de los más complejos y ricos del mundo.
Por tal motivo, el principal propósito de mi trabajo a lo largo del ciclo escolar fue
ayudar a que el alumno se iniciara en el proceso de la escritura, de la buena
escritura, ya que el niño tiene nociones de esta. Se bien que no es una tarea fácil, ya
que para fomentar esta practica por ella es necesario aplicar estrategias basadas en
las características de cómo aprenden los alumnos, cuales son sus gustos, cuales son
sus intereses hacia ella, conocer que concepción tienen acerca de ella y de los
procesos que han llevado para así poder finiquitar las actividades propuestas en este
documento.
En lo particular lo que me ha llevado a inclinarme por este tema es la falta de
habilidad de la escritura ya que a muchos de mis alumnos no les agrada escribir, lo
cual me lleva a diversas dificultades para el desarrollo de distintas actividades a
realizar para su desarrollo educativo. Por lo regular los niños escriben y su escritura
es poco entendible y es ahí donde se enfrentan a diferentes dificultades para
comprender de lo que trató el texto o para comprender lo que el niño quiere expresar.
Los procesos de la adquisición de la lengua escrita y de la lectura son muy
complejos, y es de suma importancia que tanto docentes como padres de familia
estén concientes de la forma en que estos conocimientos se van construyendo y
conozcan en qué etapa se encuentra un niño para saber cómo ayudarlo para que
logre completarlo.
Aunque ambos procesos están muy relacionados, es importante saber que no
son la misma cosa, sino que son dos procesos donde uno se apoya en el otro
6
conforme se van dando avances; por decirlo así, uno es el pie izquierdo y el otro es
el pie derecho y juntos van recorriendo un mismo camino (el lenguaje) apoyándose
simultáneamente.
Los beneficios que proporcionará este trabajo es el tener nuevas, atractivas y
mejores estrategias para fomentar la escritura para estimular la creatividad,
imaginación, inteligencia y la capacidad escrita y concentración de los niños en
donde enriqueceremos de manera generalizada los conocimientos y el aprendizaje
de los niños.
La vida moderna nos exige un completo dominio del lenguaje, en especial, del
escrito. Para sobrevivir en este mundo altamente tecnificado debemos valernos de él.
¿Quién puede estar seguro de que, a lo largo del día, no se verá obligado a escribir
algo: una nota, un apunte, un informe, una comunicación? ¿Quién no tendrá que
elaborar un currículum, llenar una solicitud, responder un cuestionario?
La escuela es la encargada de enfrentar al niño con el complejo mecanismo
de la escritura. No es, por supuesto, la única responsable. Las etapas posteriores de
la educación tienen que seguir perfeccionando esa técnica, lo que, lamentablemente,
rara vez hacen. Dos de los grandes objetivos que debe cumplir la Educación Básica
es que los niños logren, junto con el aprendizaje de la Lectura , la adquisición de la
Escritura .
Saber leer y el saber escribir es una de las metas fundamentales de la
enseñanza escolar considerándolas como habilidades prioritarias para dominar, dado
que son la base del aprendizaje y la puesta en marcha de la cultura, sin embargo, la
enseñanza de la lectura y de la redacción ha sido la manera más eficaz para
disgustar a los alumnos y, en consecuencia, alejarlos de la lectura (Carrasco
Altamirano 1998)
Los beneficiados al utilizar las diferentes estrategias para el desarrollo de la
escritura es de manera generaliza tanto para padres de familia, maestros, alumnos,
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docentes en proceso, jóvenes, etc. ya que con esta implementación de estrategias
lograremos que el hábito por la buena escritura no le resulte aburrida al niños sino
interesante de cierta manera. Su utilidad se hará de acuerdo a las características de
los niños tomando en consideración y a detalle como son los niños.
Lo que se pretende prever con ayuda de este trabajo es la manera en cómo se
desarrollan las diferentes estrategias aplicadas en los niños y aplicar otras que sean
más innovadores y atractivas para los niños y de esta manera lograr desarrollar en
los niños una buena escritura. Y buscar nuevas y mejores a las que ya existe y que
muchos de nosotros los docentes u otras personas aplicamos y aplicarlas a los niños
de la mejor manera posible satisfaciendo las necesidades de los niños a sus
diferentes edades.
Dentro de los propósitos tanto general como derivado que se toman en cuenta
para elaborar este documento recepcional fueron los siguientes:
Propósito General.
� Investigar, aplicar y analizar las secuencias didácticas, mediante el ciclo Reflexivo
de Smyth, para valorar el desarrollo de la escritura en niños de primer grado.
Propósitos Derivados
1. Revisar el enfoque de la asignatura del español, para reconocer su relación con la
enseñanza de la escritura
2. Analizar el ambiente donde se desenvuelve el niño, para apreciar su impacto en el
aprendizaje de la escritura.
3. Estudiar los fundamentos del marco teórico, para respaldar el diseño de las
estrategias didácticas por aplicar.
4. Diseñar y aplicar proyectos didácticos, tomando en cuenta los elementos que los
conforman para verificar el aprendizaje de la escritura en los niños de primer grado.
5. Analizar y evaluar los proyectos didácticos sobre la escritura para valorar el
avance obtenido por los alumnos.
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Los propósitos anteriores se dividieron en dos etapas. La primera corresponde a
la etapa de indagación, donde se realizo una búsqueda de diversas fuentes
bibliográficas en los acervo de institución, analizando los temas que contenían y
seleccionando los libros considerados útiles para una lectura posterior (de los temas
con estrecha relación), para seleccionar la información que corresponda a las
preguntas centrales y derivadas, además de observar las características de los niños
durante la jornada de observación y ayudantía, hacer el respectivo diario de campo
de la observación, para sistematizar la información, para analizar los componentes
del grupo, sus necesidades de aprendizaje, elementos fundamentales para los
elementos posteriores, desde los motivos de investigación hasta el análisis de
resultados.
La segunda etapa se centra a partir del periodo de aplicación, el final del mismo
periodo para realizar el proceso de análisis de la etapa de “Análisis de experiencias
de enseñanza”, revisando y evaluando los criterios que se tomaron en cuenta.
Siguiendo con los propósitos, todos ellos complementados en un alto porcentaje,
ya que la búsqueda de información fue la más adecuada para establecer las
características de cada método de fomento hacia una favorable escritura, planteando
las ventajas y desventajas y sobre todo conociendo las estrategias que se emplean
para la escritura, se diseñaron, se aplicaron y se evaluaron estas mismas con las
cuales se pretendía reducir los problemas que estaban presentes en el grupo en
cuanto a la manera en como los niños llevaban a cabo la escritura.
La parte importante del primer capítulo consiste en mencionar los elementos
que conforman el plan y programa de estudio 2009 en el primer grado de educación
primaria, en la asignatura de español.
El capitulo dos , habla sobre el ambiente donde se desarrolla la secuencia didáctica,
comprende las caracteristicas del contexto, las etapas de la escritura, características
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de los alumnos dentro de la escritura, propiciar la escritura en los niños y la dificultad
de la escritura en los niños
comprende los fundamentos de la enseñanza para la escritura en la asignatura
de español, así como también todas sus características que es importante conocer
para poder trabajar con ella durante la aplicación de las estrategias didácticas para el
fomento a la lectura, además también se da a conocer que es lo que se entiende
con la palabra escritura y como se debe de realizar con los niños, en donde uno
como docente podía aplicar estrategias para el fomento tomando en consideración
cada una de las características de los niños.
El capitulo tres se hablara de los fundamentos del marco teórico considerados en la
enseñanza de la escritura, los aspectos a considerar para el diseño de los proyectos
didácticos tomando en consideración los gustos e intereses que tienen los niños a
partir de la interacción que he logrado conseguir con ellos
Ya en el capitulo cuatro habla sobre el proyecto didáctico, que es un proyecto, que
elementos lo conforman, las estrategias didácticas, el material didáctico y los planes
de clase.
A continuación se presenta una lista con el nombre de las estrategias, con lo que
se busca fomentarla escritura:
1. El ahorcado
2. Palabras con letras móviles
3. Con cuántas…Con cuáles
4. Construyen palabras compuestas
5. Jugando con mensajes publicitarios
6. Describiendo lo que veo
Ya por último en el capitulo cinco análisis y evaluación de los aprendizajes de
los alumnos a partir de las estrategias didácticas aplicadas en las actividades de
escritura, comprende del análisis de cada una de las estrategias planteadas se hace
un análisis basado en el ciclo reflexivo de Smith, utilizando una descripción que
consiste en ir describiendo por medio de relatos narrativos o utilizando otros más
relevantes que ocurran a la hora de aplicar cada una de las estrategias, dando a
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conocer con detalle que fue lo que sucedió en cada una de ellas y cuales fueron las
reacciones de los niños ante las diferentes situaciones las que se enfrentaron. Y se
da a conocer el tipo de evaluación que se utilizo para valorar cada una de las
actitudes mostradas por los alumnos ante la aplicación de cada una de las
estrategias empleadas y cual fue el nivel que lograron obtener y de esta manera
asignarle un valor siendo esta su calificación lograda y sobre todo es aquí donde se
logra observar cual fue la estrategia que rindió mejores resultados y la que tuvo
menos resultados obtenidos; es como una comparación para ver cual tuvo mejores
resultados en los alumnos.
De esta manera es como esta conformado lo que este documento recepcional ya
que esta descrito y explicado y ahora continúa confrontar. En este caso se trata de
cuestionar lo que se hace, situándolo en un contexto biográfico, cultural, social o
político que dé cuenta de por qué se emplean estas prácticas docentes en el aula.
Una vez recaudada la información necesaria de la observación, explicación y
confrontación podemos asentar nuevas configuraciones de la acción docente,
optimice modos de hacer mejores estrategias a aplicar para el desarrollo y
aprendizaje inculcando de una manera favorable lo que es la escritura en nuestra
vida cotidiana; en donde el desarrollo de estas mismas, su experimentación de nuevo
a la práctica y la reconstrucción de la misma a partir de los sucesos que fueron
observados.
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CAPITULO 1. ELEMENTOS QUE CONFORMAN EL PLAN Y
PROGRAMA DE ESTUDIO 2009 EN EL PRIMER GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA, EN LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL
1.1. PROPÓSITO Y ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA R IEB
2009.
El nuevo plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran
tienen como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos
básicos, para asegurar que los niños:
1º. Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura ,
la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las
matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con
independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas
de la vida cotidiana.
2º. Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos
naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la
protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como
aquéllos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de
México.
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3º. Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y
la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como
integrantes de la comunidad nacional.
4º. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y el
ejercicio físico y deportivo.
De acuerdo con esta concepción, los contenidos básicos son medio
fundamentales para que los alumnos logren los objetivos de la formación integral,
como definen a ésta el artículo Tercero de la Constitución y su ley reglamentaria. En
tal sentido, el término “básico” no alude a un conjunto de conocimientos mínimos o
fragmentarios, sino justamente a aquello que permite adquirir, organizar y aplicar
saberes de diverso orden y complejidad creciente.
Uno de los propósitos centrales del plan y los programas de estudio es
estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente. Por
esta razón, se ha procurado que en todo momento la adquisición de conocimientos
esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexión. Con ello,
se pretende superar la antigua disyuntiva entre enseñanza informativa o enseñanza
formativa, bajo la tesis de que no puede existir una sólida adquisición de
conocimientos sin la reflexión sobre su sentido, así como tampoco es posible el
desarrollo de habilidades intelectuales si éstas no se ejercen en relación con
conocimientos fundamentales.
Es importante dejar claro el concepto de enfoque y competencia, desde mi
punto de vista y basada en la literatura correspondiente, los enfoques implican el
saber qué hacer con el saber (o conocimiento) obtenido para así aplicarlo en
acciones cotidianas y que permitan obtener los resultados esperados. Por su parte
las competencias movilizan y dirigen todos los conocimientos hacia la consecución
de objetivos concretos que les permitan a los alumnos como individuos desarrollar
los elementos necesarios a su formación integral para aplicarlos en la vida diaria y de
manera permanente para una interacción óptima con su entorno. Las competencias
son de utilidad a lo largo de la vida, lo que la RIEB 2009 propone es que éstas deben
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ser desarrolladas desde el inicio de la actividad escolar y a lo largo de la vida de los
individuos, para ello las competencias específicas que se pretende desarrollar son
las siguientes:
• Competencias para el aprendizaje permanente.
• Competencias para el manejo de la información.
• Competencias para el manejo de las situaciones.
• Competencias para la convivencia.
• Competencias para la vida en sociedad.
Para ello el Plan de Estudios propuesto en la reforma ya mencionada propone
lograr las competencias descritas mediante 3 ejes: 1. Diversidad e interculturalidad.
2. Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados.
3. Incorporación de temas que se abordarán en más de una asignatura. En base a lo
anterior podemos decir que se trata de un enfoque orientado hacia el aprendizaje
donde se pondera la interacción de múltiples competencias y experiencias en aras de
la consecución de otras y el desarrollo de habilidades de aprendizaje de manera
permanente y sistemática. Abordando en específico a la asignatura de Español para
Primer Grado de la curricular de Educación Primaria, lo que se pretende mediante la
RIEB 2009 es: el desarrollo del individuo a partir del uso de las prácticas sociales del
lenguaje. Por tanto se debe procurar desarrollar en los alumnos 4 habilidades
fundamentales: principalmente la lectura y escritura, y como complementarias a
éstas, habilidades lingüísticas y de comunicación como el HABLAR (aprender a
expresarse e interactuar mediante el lenguaje oral) y ESCUCHAR (reflexionar y
obtener conocimientos mediante la comprensión auditiva). Lo anterior es importante
ya que mediante el correcto ejercicio de la comunicación los individuos obtienen
conocimientos, ya que la comunicación supone retroalimentación para la persona
para con su ambiente y entorno. Por tanto es importante el desarrollo de las
habilidades ya descritas dado que es en los primeros años de la vida cuando se
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cimientan las habilidades comunicativas pero también muchos de los vicios del
lenguaje. Para tal efecto la RIEB 2009 propone el desarrollo de competencias en 2
vertientes: las Competencias Lingüísticas y las Competencias Comunicativas. Pero
para que éstas competencias sean completamente funcionales es necesario
entender que las prácticas sociales del lenguaje (es decir la utilización cotidiana del
mismo) se desarrolla en 3 ámbitos, a saber: El Ámbito de Estudio, es decir en la
escuela y con los textos didácticos, en el Ámbito de la Literatura, es decir en lo que a
los alumnos les interesa e inquieta comprender y aprender ya sea con cuentos,
relatos, etc. y el Ámbito de la Participación Comunitaria y Familiar, es decir, los
elementos de comunicación (periódicos, recibos, documentos, etc.) a los que tiene
acceso de manera espontánea y que ejercen una inquietud o curiosidad en el
individuo. Así pues, mediante actividades de aprendizaje como los proyectos
didácticos se pretende el desarrollo de las habilidades sociales del lenguaje en los
alumnos. Para ello hemos de guiarnos con los Propósitos, que sirven como directriz
de los Aprendizajes esperados, y éstos se logran mediante la conjugación de varios
elementos como la elaboración de Productos, que son el resultado de los diversos
Temas de reflexión que se abordan a lo largo de ciclo escolar, los cuales deben
servir de apoyo a las diversas Actividades a desarrollar a lo largo del programa y una
vez completado el ciclo solo resta realizar las evaluaciones correspondientes. En el
programa abordado (Español Primer Grado), existen 5 bloques en los cuales se
pretende que mediante la aplicación de la metodología los alumnos puedan obtener
en los tres ámbitos las habilidades de comunicación social esperadas. En el caso
concreto de los alumnos de primer grado, uno de los elementos más importantes es
el de fortalecerlos en su proceso de alfabetización inicial, ya que el enfoque actual
reconoce que los niños elaboran conocimientos acerca de la lengua escrita antes de
poder leer y escribir convencionalmente.
Debemos por tanto como docentes propiciar, facilitar y potenciar (según cada
caso) el desarrollo del lenguaje oral y escrito en los alumnos instándolos - por
ejemplo - a escribir textos propios, aún cuando al principio del año escolar no
comprendan completamente el lenguaje escrito, pero esa madurez eventualmente la
irán adquiriendo a lo largo del ciclo escolar, para ello es también importante no
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olvidar que si bien la RIEB 2009 promueve la flexibilidad para potencializar el
aprendizaje, debemos seguir utilizando siempre que sea necesario el trabajo guiado,
debemos también promover el uso de materiales impresos de diverso tipo en el aula,
y fomentar con ello el hábito de la lectura, instarlos también a comunicarse e
interactuar compartiendo experiencias, trabajando en equipos en ciertos momentos
para que se retroalimenten de experiencias ajenas, las comparen con las suyas y en
general enriquezcan sus habilidades de comunicación mediante la interacción y
retroalimentación. Todas las acciones concretas sugeridas en la RIEB 2009 están
plasmadas en el PROGRAMA y éste debe ser como siempre un apoyo real en
nuestras labores. Finalmente, considero también que más allá de las sugerencias y
directrices enmarcadas en el nuevo programa de estudios, los cuales he tratado de
abordar a grosso modo en el presente documento no debemos dejar de lado nuestra
sensibilidad y experiencia,
si bien se trata de un enfoque hacia el aprendizaje más novedoso, seguramente más
completo y ampliamente fundamentado, éste jamás suplirá -por ejemplo,- el trato
diario con los alumnos y a las técnicas de enseñanza particulares que hayamos
utilizado a lo largo del tiempo en que hemos ejercido ésta noble profesión. Nuestra
labor no tiene reemplazo, recordemos que somos co-responsables de la formación
de nuestros alumnos y que por tanto debemos motivarlos, apoyarlos y guiarlos
incondicionalmente.
1.2. ENFOQUE DE LA ASIGNATURA
El español se considera con materia que estudia las reglas gramaticales y
ortográficas para la escritura y pronunciación del idioma.
Dentro de los propósitos del programa de Español se busca que a lo largo de
los seis grados los alumnos aprendan a leer y escribir una diversidad de textos para
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satisfacer sus necesidades e intereses, a desempeñarse tanto oralmente como por
escrito en distintas situaciones comunicativas, así como el dominio del español para
emplearlo de manera efectiva en los distintitos contextos que imponen las prácticas
sociales de la lengua.
El enfoque de la asignatura de Español es: Comunicativo y funcional utilizando
las prácticas sociales del lenguaje. Su metodología es a través de proyectos
didácticos y estos a su vez por tres ámbitos de estudio. Literatura, estudio y
participación social y comunitaria.
"En la asignatura de español no se definen competencias
particulares en cada grado bloque, sin embargo se señalan
aprendizajes esperados que individualmente y en su conjunto
contribuyen al desarrollo de competencias en lengua y para la
vida. En esta asignatura se busca el desarrollo de
competencias lingüísticas y comunicativas". (Plan y Programa
2009)
La enseñanza del español en la escuela no puede ignorar la complejidad
funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisición, ya que la necesidad de
comprender e integrarse al entorno social es lo que lleva a ensanchar los horizontes
lingüísticos y comunicativos de los individuos.
Todas las prácticas sociales del lenguaje se determinan por:
• Propósito comunicativo: cuando hablamos, escuchamos, leemos o escribimos
lo hacemos con un propósito determinado por nuestros intereses, necesidades y
compromisos individuales y colectivos.
• El contexto social de comunicación: nuestra manera de hablar, escribir,
escuchar y leer está determinada por el lugar, el momento y las circunstancias en
que se da un evento comunicativo. Las maneras de hablar, escribir e incluso
escuchar varían según la formalidad del lugar en que nos encontremos (escuela,
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oficina, casa, calle o cualquier otro espacio) y los momentos en los que lo
hacemos.
• El o los destinatarios: escribimos y hablamos de manera diferente para
ajustarnos a los intereses y expectativas de las personas que nos leerán o
escucharán. Así, tomamos en cuenta la edad, la familiaridad, los intereses y los
conocimientos de aquellos a quienes nos dirigimos, incluso cuando el destinatario
es uno mismo. También ajustamos nuestro lenguaje para lograr un efecto
determinado sobre los interlocutores o la audiencia. Nuestros intereses, actitudes y
conocimientos influyen sobre la interpretación de lo que leemos o escuchamos.
• El tipo de texto involucrado: ajustamos el formato. El tipo de lenguaje, la
organización, el grado de formalidad y otros muchos elementos según el tipo de
texto que producimos, con la finalidad de comunicar con el máximo de
posibilidades de éxito nuestros mensajes escritos. Al leer, estos elementos
lingüísticos y editoriales dan indicaciones importantes para la comprensión e
interpretación de los textos.
1.3. APRENDIZAJES ESPERADOS
Los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales
que se espera logren los alumnos en términos de competencias como resultado del
trabajo en uno o más proyectos didácticos y, por lo tanto, constituyen un referente
fundamental, tanto para la planeación como para la evaluación. En el programa de
Español están indicados para cada proyecto y se espera los alcancen con el
desarrollo de las secuencias didácticas planteadas; sin embargo, los aprendizajes
esperados constituyen un continuo que no necesariamente se corresponde uno a
uno con cada proyecto, bloque o incluso ciclo escolar. No obstante, como implican un
proceso de construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pueden
ubicarse en una escala, y es posible establecer el grado de avance de los alumnos
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respecto a sus aprendizajes previos y a los logros alcanzados mediante el desarrollo
de los proyectos.
En la planeación, los aprendizajes esperados permiten ubicar el grado de
avance del proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo
grupal para ajustar y orientar las secuencias didácticas a las necesidades
particulares de los alumnos.
1.4. PROYECTO
Los proyectos permiten atender diferentes aspectos que se vinculen con los
aprendizajes, las relaciones docente/alumno, la organización de actividades y los
intereses educativos en general.
De esta manera, los proyectos didácticos son entendidos como actividades
planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e
interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la
asignatura de Español, favorecerán el desarrollo de competencias comunicativas.
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Los proyectos y cada acción involucrada en ellos se planean dentro de los
límites de los propósitos de cada grado escolar y bloque. Asimismo, los proyectos
didácticos permiten planear los recursos materiales a emplear (por lo general
portadores textuales) y la dinámica de participación de los alumnos.
Esta modalidad de trabajo supone la colaboración de todos los integrantes del
aula, de manera que las tareas se distribuyan para que los alumnos realicen
aportaciones (en pequeños grupo o individuales) al proyecto de la clase. (Plan y
Programa 2009)
Escribir reseñas de libros leídos, modificar un cuento para que presente le
formato de una obra teatral, escribir un artículo de enciclopedia o escribir un recetario
de cocina son algunos ejemplos del tipo de proyectos que se plantean dentro del
programa de Español.
El trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyectos está estrechamente
relacionado con las prácticas sociales del lenguaje, pues los proyectos han sido
propuestos atendiendo los diferentes ámbitos: estudio, literatura y participación
comunitaria y familiar. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una
mejor integración de la escuela con la comunidad, en tanto esta última puede
beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. En este sentido resulta
fundamental difundir los productos logrados en los proyectos. En el programa de
Español se privilegia, entre otros, el periódico escolar (mural o en papel) como medio
para que los niños den a conocer sus producciones.
Los proyectos didácticos se conforman de cuatro elementos fundamentales
para su desarrollo: propósito, actividades a desarrollar, productos y evaluación.
1.5. COMPETENCIA
La educación que requieren las niñas y los niños del Siglo XXI es una
educación basada en competencias para la vida.
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Sabemos que en la vida diaria integramos todas las ideas y experiencias que
tenemos para conocer al mundo. En la escuela lo vemos dividido en áreas y
asignaturas que no nos ayudan a entenderlo, ni a interesarnos en él. Además, la
simple memorización de información no garantiza que desarrollemos la capacidad
para razonar más, resolver problemas y vivir mejor. Entonces, lo que se aprende en
las aulas, no siempre es útil para la vida.
Se aprende a escribir, pero no lo que se necesita para enviar una carta al
abuelo, o para hacer una solicitud; se aprende a multiplicar, pero no es claro, cuándo
hay que usar esa multiplicación; se aprende a clasificar las plantas, pero no se
entiende cómo aprovechar las del propio entorno; se aprende cómo funciona el
aparato digestivo, pero no lo que se debe comer en una dieta balanceada.
Para que la escuela se acerque a la vida diaria de niñas y niños, es necesario
que las asignaturas y áreas se integren para comprender y dar sentido al mundo que
nos rodea. (Plan y Programa 2009)
Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar nuestra vida necesitamos utilizar
al mismo tiempo: conocimientos, conceptos, intuiciones, percepciones, saberes,
creencias, habilidades, destrezas, estrategias, procedimientos, actitudes y valores.
Esto nos hace competentes para resolver los problemas; lo que significa que los
resolvemos con éxito.
Las Competencias están formadas por la unión de:
• Conocimientos y conceptos.- Implican la representación interna acerca de la
realidad.
• Intuiciones y percepciones.- Son las formas empíricas de explicarse el mundo.
• Saberes y creencias.- Simbolizan construcciones sociales que se relacionan con las
diversas culturas.
• Habilidades y destrezas.- Se refieren a saber hacer, a la ejecución práctica y al
perfeccionamiento de la misma.
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• Estrategias y procedimientos.- Integran los pasos y secuencias en que resolvemos
los problemas, para utilizarlos en nuevas circunstancias.
• Actitudes y valores.- Denotan la disposición de ánimo ante personas y
circunstancias porque las consideramos importantes.
Es importante recordar que las competencias:
• Surgen cuando se alimentan afectiva y cognitivamente desde que son actos
reflejos.
• Se observan en acciones sucesivas que implican antecedentes y consecuentes.
• Se van estructurando paulatinamente a través de la experiencia.
• Son independientes de contenidos aislados que ocasionalmente pueden servir para
constituirlos.
• Si bien implican un conjunto de contenidos interrelacionados, no se pueden
observar todos a la vez.
• Se desarrollan de acuerdo al tipo de conocimientos, a las personas que los
construyen y a la calidad de la mediación.
• Pueden ser bloqueadas afectivamente por descalificación, humillación y violencia.
• Pueden ser bloqueadas cognitivamente cuando se enseña en forma dogmática una
sola manera de hacer las cosas.
• Garantizan la creatividad, la flexibilidad del pensamiento y la capacidad para
enfrentarse a nuevas sociedades de conocimiento.
1.6. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
22
El programa otorga relevancia fundamental a la interacción entre los niños y
entre éstos y los adultos para lograr reflexiones colectivas que capitalicen las
capacidades de todos los participantes. En este sentido, no sólo se trata de dar la
palabra a los alumnos que deseen participar espontáneamente, sino a demás
generar un ambiente en el que expresen sus ideas (erróneas o acertadas) para que
cobren conciencia de sus apreciaciones y, de manera colectiva, encuentren mejores
maneras de interpretar un fenómeno lingüístico. Resulta importante señalar que no
es posible entender los elementos y la lógica que subyace a la comunicación, oral o
escrita, al margen de eventos comunicativos reales y específicos.
Así, la función del docente es ayudar a establecer estrategias para coordinar
y aprovechar la participación de los niños; plantear retos que los lleven a intentar
nuevas maneras de resolver problemas, empleando los conocimientos de que
disponen y generando deducciones que superen sus posibilidades iníciales.
Las prácticas sociales del lenguaje necesitan ir acompañadas de momentos
específicos para analizarlas e ir comprendiendo poco a poco las convenciones que
se requieren para lograr una mejor participación en los actos comunicativos (leer,
escribir, escuchar y hablar). Así, no se trata sólo de ganar experiencia, sino cobrar
conciencia de los propios aprendizajes y exigencias que demanda el uso del
lenguaje.
La apropiación de los conocimientos involucrados en las prácticas del lenguaje
depende de las oportunidades que se tengan de participar en diferentes actos en
donde se hable, lea y escriba. Para muchos alumnos la escuela constituye el espacio
privilegiado donde esto es posible. Por esto, el docente debe promover que sus
alumnos participen en eventos comunicativos reales en los cuales existan productos
lingüísticos que satisfagan diferentes necesidades. (Plan y Programa 2009)
23
|
CAPITULO 2. EL AMBIENTE DONDE SE DESARROLLARÁ LA
SECUENCIA DIDÁCTICA
2.1. CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO
24
El contexto en el que se realiza el acto didáctico. Según cuál sea el contexto
se puede disponer de más o menos medios, habrá determinadas restricciones
(tiempo, espacio...), etc. El escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje y
la transferencia.
Los recursos didácticos pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes
información, técnicas y motivación que les ayude en sus procesos de aprendizaje,
no obstante su eficacia dependerá en gran medida de la manera en la que el
profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didáctica que está utilizando.
La institución en la que estoy realizando mi práctica es la escuela primaria
“MARGARITA MAZA DE JUÁREZ” (ANEXO 1) con la clave: 24DPR3269E
ubicada en Matehuala, S.L.P, su contexto urbano-marginal la cual es una escuela
de organización completa, cuenta con todos los servicios para mantener una
ambiente de comodidad, drenaje, luz, agua potable, un salón para cada grado y
este tiene todo para que el alumno se sienta a gusto y tenga espacio para realizar
sus trabajos. El grado que en esta ocasión atendí es el 1° grado grupo “A”, en el
cual hay 22 alumnos, 11 niñas y 11 niños, de edades de entre 6 y 7 años.
2.2. ETAPAS DE LA ESCRITURA
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (2000) comentan que todos conocemos la
importancia de la interacción de los niños con los materiales escritos en el
aprendizaje de la escritura. En este proceso, el alumno va formulando hipótesis, las
pone a prueba y las acepta y rechaza según los resultados que va obteniendo. Pero,
25
además, es preciso el acompañamiento y guía por parte del docente. Por ello,
además de brindarles diversas actividades, es indispensable recordar bien los pasos
que siguen en su evolución, para ayudarlos a avanzar, encontrando el momento y la
manera ademados para provocar “conflictos” de conocimiento que los lleven a buscar
nuevas respuestas por sí mismos.
Antes de la etapa de hipótesis pre-silábica no hay comprensión de simbolismo
en las letras, por lo que no diferencian letras de dibujos. Gradualmente irán
avanzando hacia el nivel siguiente.
Hipótesis pre-silábica: Nivel 1: Diferencia letras y número de otro tipo de
dibujos. Reproduce los rasgos imitando los trazos de manuscrita o imprenta.
(ANEXO 2)
Estas grafías no tienen linealidad, orientación ni control de cantidad. En
algunos casos necesita dibujo para significar sus textos. (ANEXO 3)
Nivel 2: Posteriormente, comienza a organizar las grafías una a continuación de la
otra. (ANEXO 4)
Sólo puede ser leída por su autor.
El tamaño de las palabras es proporcional al tamaño del objeto.
A- Hipótesis de cantidad: No se puede leer algo si no hay un mínimo de
cantidad de letras (por lo menos tres).
B- Hipótesis de variedad: Las grafías son diferentes entre sí (“letras iguales no
sirven”).
Las dos se manifiestan tempranamente en las escrituras espontáneas y
perduran bastante tiempo. En un principio, escrituras iguales pueden servir para
nombres distintos, luego rechazan esto “para cosas diferentes se necesitan letras
diferentes”. Hay mayor definición en los rasgos. Predomina el interés de escribir
como imprenta mayúscula. (ANEXO 6)
26
Hipótesis silábica: Cada letra tiene el valor de una sílaba, y además utiliza
letras o pseudo-letras. (ANEXO 7)
Hipótesis silábica- alfabética: Es un período de transición, en el que se
manejan las dos hipótesis. Algunas letras mantienen el valor silábico-sonoro,
mientras que otras no. Conviven ambas hipótesis en una misma escritura. (ANEXO
8)
Hipótesis alfabética: A cada letra le corresponde un valor sonoro. A pesar de
que han avanzado en la construcción del sistema de escritura, esta hipótesis no es el
punto final del proceso, ya que luego se enfrentará con otras dificultades (ortografía,
separación de palabras, etc.) (ANEXO 9)
2.2.1 Características de los alumnos dentro de la e scritura
Cuadro 1.- Caracteristicas de los alumnos en cuanto a la escritura
Nº Alumno Nivel en el que se encuentra
1 Acosta Ortiz Luis Julián Nivel silábica- alfabética: Es un período de
transición, en el que se manejan las dos
hipótesis. Algunas letras mantienen el valor
silábico-sonoro, mientras que otras no.
Conviven ambas hipótesis en una misma
escritura.
2 Alvarado Soria Esmeralda
Janet
Nivel pre-silábica Nivel 2: Comienza a
organizar las grafías una a continuación de la
otra. Sólo puede ser leída por su autor.
3 Carrizales Torres Julián Nivel pre-silábica Nivel 1: Diferencia letras y
números de otro tipo de dibujos.
27
Reproduce los rasgos imitando los trazos de
manuscrita o imprenta.
4 Castillo Ramírez Gabriela
Lizbeth
Nivel silábica- alfabética: Es un período de
transición, en el que se manejan las dos
hipótesis. Algunas letras mantienen el valor
silábico- sonoro, mientras que otras no.
Conviven ambas hipótesis en una misma
escritura.
5 Cossio Ortiz Miriam Nivel silábico: Cada letra tiene el valor de una
sílaba. Utiliza letras o pseudo-letras.
6 De la Rosa Mendoza Tania
Elizabeth
Nivel silábica- alfabética: Es un período de
transición, en el que se manejan las dos
hipótesis. Algunas letras mantienen el valor
silábico- sonoro, mientras que otras no.
Conviven ambas hipótesis en una misma
escritura.
7 Hernández Salazar Alondra
Nataly
Nivel pre-silábica Nivel 2: Comienza a
organizar las grafías una a continuación de la
otra. Sólo puede ser leída por su autor.
8 Hiracheta Hernández
Juliana Guadalupe
Nivel silábico: Cada letra tiene el valor de una
sílaba. Utiliza letras o pseudo-letras.
9 Ibarra Cerda Oscar Uriel Nivel silábico: Cada letra tiene el valor de una
sílaba. Utiliza letras o pseudo-letras.
10 Ibarra Gallegos Tristán Said
Aarón
Nivel silábica- alfabética: Es un período de
transición, en el que se manejan las dos
hipótesis. Algunas letras mantienen el valor
silábico- sonoro, mientras que otras no.
Conviven ambas hipótesis en una misma
escritura.
11 Ledezma Briones Simón Nivel silábica- alfabética: Es un período de
transición, en el que se manejan las dos
28
hipótesis. Algunas letras mantienen el valor
silábico- sonoro, mientras que otras no.
Conviven ambas hipótesis en una misma
escritura.
12 Medrano Rodríguez Ángel
Yahir
Nivel silábico: Cada letra tiene el valor de una
sílaba. Utiliza letras o pseudo-letras.
13 Moreno Rodríguez Eyda
Elizabeth
Nivel silábico: Cada letra tiene el valor de una
sílaba. Utiliza letras o pseudo-letras.
14 Moreno Serrato Esmeralda
Rubí
Nivel silábica- alfabética: Es un período de
transición, en el que se manejan las dos
hipótesis. Algunas letras mantienen el valor
silábico- sonoro, mientras que otras no.
Conviven ambas hipótesis en una misma
escritura.
15 Moreno Tello Jahir Ismael Nivel silábica- alfabética: Es un período de
transición, en el que se manejan las dos
hipótesis. Algunas letras mantienen el valor
silábico- sonoro, mientras que otras no.
Conviven ambas hipótesis en una misma
escritura.
16 Puga Martínez Aranza
Valentina
Nivel silábica- alfabética: Es un período de
transición, en el que se manejan las dos
hipótesis. Algunas letras mantienen el valor
silábico- sonoro, mientras que otras no.
Conviven ambas hipótesis en una misma
escritura.
17 Rangel Domínguez José
Manuel
Nivel pre-silábica Nivel 1: Diferencia letras y
números de otro tipo de dibujos.
Reproduce los rasgos imitando los trazos de
manuscrita o imprenta.
18 Rodríguez Aguilar Itzel Nivel pre-silábica Nivel 1: Diferencia letras y
29
Guadalupe números de otro tipo de dibujos.
Reproduce los rasgos imitando los trazos de
manuscrita o imprenta.
19 Rosales Rosas César Ebon Nivel silábica- alfabética: Es un período de
transición, en el que se manejan las dos
hipótesis. Algunas letras mantienen el valor
silábico- sonoro, mientras que otras no.
Conviven ambas hipótesis en una misma
escritura.
20 Rosales Zúñiga José
Alejandro David
Nivel pre-silábica Nivel 2: Comienza a
organizar las grafías una a continuación de la
otra. Sólo puede ser leída por su autor.
21 Rosales Ibarra José
Esteban
Nivel pre-silábica Nivel 1: Diferencia letras y
números de otro tipo de dibujos.
Reproduce los rasgos imitando los trazos de
manuscrita o imprenta.
22 Soria Cerda Ángel Osvaldo Nivel silábico: Cada letra tiene el valor de una
sílaba. Utiliza letras o pseudo-letras.
Generalmente la enseñanza de la escritura ha utilizado como estrategias de
aprendizaje la copia y el dictado, que también se utilizan en este trabajo, pero
entendidas de manera un tanto diferente:
• La copia
Todas las personas, incluidas las de un alto nivel de alfabetización, utilizan la
copia en diversas situaciones: al cambiar de agenda, al requerir una receta de
cocina, al extraer de un periódico o de un cartel datos de avisos de compra-venta,
al reproducir un párrafo de un libro (citas textuales), una frase célebre, etc. Se
recurre a la copia para conservar ideas, información o mensajes que, dejados a la
memoria, pueden perderse. En la copia son fundamentales la vista y la
30
percepción de la forma de los símbolos visuales, como también las facultades de
agotamiento motriz necesarias para su ejecución.
El maestro puede pedir al los niños copiar textos siempre en situaciones
contextualizadas, es decir, donde el texto copiado cumpla una función. Se
advierte que, al copiar, los niños se equivocan de diferente manera, dependiendo
del aprendizaje de la escritura que hayan logrado. Cuando inician el aprendizaje,
sus errores son básicamente la repetición y supresión de ciertas partes del texto,
los cuales se deben a la forma de copiar. Los niños van del texto al cuaderno
copiando letra por letra y ocurre que, en algún regreso al texto, cambian de línea
y continúan copiando al encontrar la última letra de su escrito en otra parte del
texto; como consecuencia de esto se pierde completamente la coherencia.
Cuando su conocimiento es más avanzado transforman el texto: copian, pero no
lo hacen letra por letra, leen un fragmento y en seguida lo escriben. En el tránsito
entre la lectura y la escritura transforman lo leído; en este tipo de cambio no se
pierde eventualmente la coherencia del texto, pero tal vez sí se altere su
significado.
Es necesario advertir a los alumnos acerca de la importancia de copiar
fielmente el texto original para conservar su significado. A aquellos que inician su
aprendizaje se les propondrá la copia de textos breves para evitar que “se
pierdan” entre numerosas líneas.
• El dictado
Se considera como estrategia didáctica , tanto el que dirige el maestro a los
niños, como el de los alumnos al maestro, y el realizado entre los mismos niños.
Los niños dictan al maestro. Cuando el maestro escribe en el pizarrón textos
dictados por los alumnos, muestra la vinculación entre la escritura y los mensajes
construidos oralmente. Esta vinculación es un descubrimiento que muchos niños
no han podido realizar antes de entrar a la escuela, sobre todo, aquellos que
provienen de ambientes donde la escritura y la lectura no forman parte de las
31
actividades cotidianas. El esfuerzo de los niños por construir un mensaje para que
otro lo escriba les permite utilizar formulaciones propias de los textos escritos,
pues no es lo mismo transmitir un mensaje en la conversación que hacerlo para
que sea escrito. En el dictado, intervienen la comprensión verbal del texto
transmitido oralmente y su transcripción en símbolos gráficos.
Las palabras dictadas por los niños para que el maestro las escriba en el
pizarrón permiten que los descubrimientos realizados a nivel oral sean
observados gráficamente. El maestro dicta a los niños. En el dictado de palabras
del maestro se pedirá a los niños decir (antes de escribir) cuántas letras tiene la
palabra, con cuál empieza, cuál sigue y así hasta analizarla totalmente. El análisis
previo de cada palabra es útil a los niños que aún no han descubierto la relación
sonoro-gráfica de la escritura, y propicia, en los que ya descubrieron, la
consolidación del conocimiento del valor sonoro convencional.
2.3. FAVORECER LA ESCRITURA EN LOS NIÑOS
Cuando los niños están empezando a aprender a escribir cometen errores,
como escribir las letras al revés, no es necesario corregir ya que esto es una
parte normal del desarrollo de la escritura. Los niños están viendo algo abstracto
y tratando de darle sentido. Lo importante es el proceso, no el producto.
Los niños observan constantemente y se fijan en lo que sus padres y maestros
están haciendo, así que es importante que ellos vean los usos de la escritura
(aprovechar para hacer juntos la lista de la compra, leer las instrucciones de
cualquier aparato nuevo en casa, etc.). Tratar de involucrar al niño en las
actividades de escritura diarias para que vea la importancia que esas letras
impresas tienen. Si sólo se le muestra tarjetas con letras, entonces no entenderán
cómo la escritura tiene un uso diario tan importante.
32
Se puede incorporar la escritura en cualquier tipo de juego. Por ejemplo
jugando con la arena, el pan rallado, harina, cosquillas sobre la espalda, etc. Es
crucial hacer que la escritura sea una actividad divertida para los niños porque si
la escritura se vuelve monótona, el niño poco a poco irá perdiendo el interés en
aprenderla.
2.4. DIFICULTAD DE LA ESCRITURA EN LOS NIÑOS
Las dificultades en la escritura, que aparecen generalmente entre los 6 y 10
años de edad, y que pueden persistir hasta la vida adulta de no existir una
intervención en el área, han sido explicadas tradicionalmente desde un enfoque
maduracionista, centrado en los aspectos grafo motrices de la escritura. Sin
embargo, en los últimos años se ha desarrollado paralelamente, un modelo
explicativo de las dificultades de la escritura desde un punto de vista psicológico,
es decir, centrado en los procesos cognitivos que ocurren al escribir.
Independiente de la aparente oposición entre ambos modelos, lo cierto es que
generalmente los niños que presentan dificultades en su escritura, presentan
deficiencias tanto en la calidad del acto de escribir como en el contenido u
organización de ideas. Por lo tanto, ambos modelos resultan complementarios a
la hora de evaluar e intervenir.
La práctica pedagógica o psicopedagógica nos muestra que habitualmente las
dificultades que presentan los niños con disgrafía, no sólo se remiten a un
problema de motricidad. Generalmente se asocian también a problemas en el
contenido de lo escrito. Esto se explica porque generalmente los trastornos
disgráficos se asocian a dificultades en otros procesos cognitivos. Así, algunos
autores (Deuel, 1992; Hooper, Hynd y Mattison, 1992; entre otros, señalan que
las dificultades de escritura suelen asociarse a dificultades en la lectura, en el
lenguaje expresivo y comprensivo, a las discalculias (consideradas como
33
trastorno en la adquisición de las habilidades matemáticas) y a los trastornos
emocionales y comportamentales.
CAPITULO 3. LOS FUNDAMENTOS DEL MARCO TEÓRICO CONSIDERADOS EN LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA
3.1. APRENDIZAJE
Para poder abordar este tema es necesario conocer que es Aprendizaje:
Según el diccionario enciclopédico el aprendizaje es la adquisición de nuevos
conocimientos, habilidades y valores que involucra diferentes maneras para
sintetizar la información.
34
El progreso a través del tiempo sigue una curva de aprendizaje. La curva de
aprendizaje es la representación gráfica de la tasa de aprendizaje (en la persona
promedio) para una determinada actividad. Normalmente, el aumento en la
retención de información es mayor después de los primeros intentos, y poco a
poco se nivela, lo que significa que cada vez menos información se retiene
después de cada repetición.
El aprendizaje humano puede darse como parte de la educación, el
desarrollo personal o la instrucción. El aprendizaje puede estar orientado hacia el
logro de objetivos y estar apoyado con la motivación personal. El estudio de cómo
el ser humano aprende es parte de la neuropsicología, la psicología educacional,
la teoría del aprendizaje y la pedagogía.
Las claves del aprendizaje son: Atención, Memorización, Motivación,
Comunicación (lenguaje, habla, escritura y lectura)
El juego ha sido enfocado por muchos teóricos como la primera forma de
aprendizaje. Cuando los niños juegan, experimentan los fenómenos de la
naturaleza, aprenden reglas y aprenden a interactuar entre ellos. Vigotsky (1933)
está de acuerdo con que el juego es esencial en el desarrollo psicológico de los
niños porque pueden entender mejor su ambiente o entorno a través del juego.
3.2. ENSEÑANZA
35
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de
enseñanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprenderán y por el
nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades
cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculación directa con un
contenido específico.
Son tres etapas en el proceso de enseñanza, la primera pretende preparar al
alumno a través de la búsqueda de saberes previos que podrían propiciar u
obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al
presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integración y la transferencia
en virtud de la nueva información adquirida.
“Nuestro conocimiento es incompleto, inacabado y debemos aprender permanentemente. Al reconocer esto nos volvemos educables. Lo que nos hace educables no es la educación, sino
36
reconocer lo inconcluso de nuestro conocimiento” Sánchez, 2010, r.8. DC.
Al comparar, repetir, dudar, curiosear, experimentar, las personas
desarrollamos la fuerza creadora del aprendizaje, nos hacemos curiosos y
críticos. Comenzamos a aprender críticamente, lo que incluye aprender a pensar
correctamente.
Debemos aprender lo que ya existe pero también trabajar en la producción del
conocimiento que no existe. Sabemos que ignoramos y también que conocemos.
Se puede aprender lo que ignoramos y conocer mejor lo que ya sabemos. Al
aceptar tanto nuestra limitación como nuestra capacidad nos abrimos al diálogo,
al aprendizaje, no le tememos.
La ignorancia ayuda en la búsqueda del saber, y por eso el que enseña debe
tener la humildad de revelar su propio desconocimiento. Pensar correctamente es
difícil porque requiere vivir la humildad que nos hace reconocer nuestros propios
errores y la transformación que venimos sufriendo. Es por eso que la enseñanza
no existe sin la investigación, y viceversa. Se enseña porque buscamos, pero al
buscar intervenimos y al intervenir, educamos y nos educamos. Todos tenemos
curiosidad innata, pero se puede aprender a ser curiosos con método. Una
curiosidad educada se vuelve crítica, y esto es una circunstancia pensable para la
creatividad. Hay que cultivar la curiosidad, no aferrarla.
Sin curiosidad no hay aprendizaje ni enseñanza verdaderos. En el lugar de
aprendizaje hay que lograr que las mentes estén en movimiento. Se requiere una
postura activa tanto al escuchar como al hablar. En el buen aprendizaje las
mentes se cansan, no se aburren.
Al investigar aparece lo nuevo, que no debe ser aceptado o rechazado
simplemente por ser nuevo. Tampoco el conocimiento anterior, que sigue vigente
y válido, envejece, sino que continúa siendo nuevo. Se aprende a pensar
correctamente reflexionando sobre la práctica de una manera crítica. Eso es lo
37
que permite mejorar esa práctica. Al evaluar nuestra práctica constantemente, al
indagar y dudar se va desarrollando nuestro buen juicio.
En el proceso de aprender a pensar correctamente hay que respetar lo que
sabe el que aprende, aprovechar la experiencia que ha vivido y discutir con ellos
cómo se relaciona esta experiencia con el contenido que estamos tratando de
aprender. Al respetar al que aprende, su timidez y su curiosidad, se cultiva la
humildad y la tolerancia en el que enseña.
Si no se respeta como entiende al mundo el que aprende, si no se le escucha,
si no se le habla, el papel del que enseña se reduce a depositar comunicados. Al
respetar la lectura que hace del mundo el que aprende se debe de tomar como
punto de partida para el desarrollo de la curiosidad como uno de los impulsores
fundamentales del conocimiento humano.
El que enseña no puede conocer por el que aprende. Lo que puede hacer el
que enseña es mostrar al que aprende cierto contenido y desafiarlo que se vaya
percibiendo a sí mismo en su práctica como alguien capaz de saber mediante el
aprendizaje. Enseñar no se hace sólo de ciencia y técnica. Se requieren otras
cosas, como respeto, tolerancia, humildad, el gusto por la alegría y la vida, la
apertura a lo nuevo, la disponibilidad al cambio, la perseverancia, el rechazo a los
fatalismos, la identificación con la esperanza y la apertura a la justicia.
Enseñar no es transferir conocimientos, y aprender no es repetir la lección
dada. Hay que experimentar, comprobar y construir para cambiar y mejorar. El
que aprende es el propio artífice de su formación, con la ayuda del que enseña.
Esto requiere ante todo respeto tanto a la persona que quiera cambiar como a la
que no lo quiera.
Al enseñar hay que estar dispuesto a aceptar lo diferente. A pensar que
podemos influir en el futuro y no creer que debemos esperar algo inexorable. Aquí
38
juega un papel esencial la alegría en el aprender que genera la esperanza que
nos permite luchar por un futuro mejor. Cambiar es difícil, pero es posible.
El que enseña también debe estar abierto al gusto de querer bien al que
aprende, de apreciar la práctica educativa en la que participa. No le teme a ser
afectivo, pero tampoco permite que la afectividad interfiera en el cumplimiento
ético de su deber. Enseñar es una experiencia alegre por naturaleza. La alegría
no es enemiga del rigor. La alegría es parte del proceso de búsqueda, no sólo del
encuentro con lo buscado.
El verdadero educador es un formador y no un mero adiestrador, transferidor
de saberes o ejercitador de destrezas. El verdadero educador trabaja con los
sueños y las utopías de los que aprenden. Trabaja con personas y no con cosas.
La verdadera autoridad del que enseña estimula el ejercicio de la libertad,
apuesta a ella. La libertad se ejercita tomando decisiones y asumiendo las
consecuencias de estas. Se aprende a decidir tomando decisiones. Tomar la
decisión de asumir las consecuencias de nuestras decisiones es también parte
del aprendizaje. Toda decisión trae consecuencias, esperadas o inesperadas. La
decisión es un proceso responsable.
La educación es una toma consciente de decisiones. El verdadero educador
apuesta por las mejoras, por la capacidad que tenemos de aprender a pensar
correctamente. Se trata de una decisión que no es neutral. Por cumplir con ella
lucharán hasta el cansancio. Pero esos educadores también apuestan a la
libertad y es por ello que desarrollan su lucha respetando a toda prueba la
voluntad del que aprende.
Dondequiera que existan personas siempre hay algo que hacer, que aprender
y que enseñar.
3.2.1 La enseñanza para promover el aprendizaje sig nificativo
39
Para Ausubel (1986), aprender es sinónimo de comprender e implica una
visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en
sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los
saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creación de
relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. Los
organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa,
con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los
contenidos, propicia una mejor comprensión.
En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone colocar de relieve el
proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza.
Entre las condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo, debe
destacarse:
1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido.
2. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no
arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo
que aprende y depende de sus representaciones anteriores.
3. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje
en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La
intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera
diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.
3.2.2 Las funciones de la enseñanza Según Gagné (1993) para que pueda tener lugar el aprendizaje, la enseñanza
debe realizar 10 funciones:
• Estimular la atención y motivar.
• Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje.
40
• Activar los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes. Relevantes
para los nuevos aprendizajes a realizar (organizadores previos).
• Presentar información sobre los contenidos a aprender a proponer actividades
de aprendizaje (preparar el contexto, organizarlo).
• Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes.
• Incentivar la interacción de los estudiantes con las actividades de aprendizaje,
con los materiales, con los compañeros... y provocar sus respuestas.
• Facilitar actividades para la transferencia y generalización de los aprendizajes.
• Facilitar el recuerdo.
• Evaluar los aprendizajes realizados.
3.3. COMO APRENDEN LOS NIÑOS
El aprendizaje requiere la participación activa y constructiva del estudiante. El
aprendizaje en la escuela requiere que los estudiantes presten atención,
observen, memoricen, entiendan, establezcan metas y asuman la responsabilidad
de su propio aprendizaje. Estas actividades cognitivas son importantes para la
participación activa y el compromiso de los alumnos. Los maestros deben ayudar
a los estudiantes a ser activos y orientar sus metas, al construir sobre su deseo
natural de explorar, entender cosas nuevas y dominarlas.
Crear ambientes de aprendizaje interesantes y desafínate que alienten la
participación activa de los estudiantes es un reto para los maestros. Las
siguientes son algunas sugerencias sobre cómo hacerlo:
41
• Evite situaciones en donde los estudiantes sean oyentes pasivos por largos
periodos.
• Proporcione a los estudiantes actividades manuales, como experimentos,
observaciones, proyectos, etc.
• Aliente la participación en discusiones de clase y otras actividades
cooperativas.
• Organice visitas escolares a museos y parques tecnológicos.
• Permita a los estudiantes tomar algo de control sobre su propio aprendizaje.
Controlar su aprendizaje significa dar la oportunidad a los estudiantes de tomar
decisiones acerca de qué aprender y cómo hacerlo.
• Ayude a los alumnos a crear metas de aprendizaje en función de sus intereses
y aspiraciones futuras.
El aprendizaje es primordialmente una actividad social, y para que éste ocurra
es fundamental que el alumno participe en la vida social de la escuela. Sin el
aprendizaje, la vida sería una inflexible serie de pasos hacia lo desconocido. Nos
hallaríamos confundidos y seriamos incapaces de establecer la relación social, de
desarrollarnos o incluso de preparar nuestra comida. Conjuntamente con la
memoria, el aprendizaje nos permite ubicarnos en el tiempo, establecer del caos
un orden y sobrevivir.
Por tanto, el uso que los psicólogos dan a la palabra “aprendizaje” se aplica a
una esfera de actividades más amplia que la interpretación comúnmente dada.
Además, la psicología tiene una definición muy sencilla del término, la cual
abarca dicha esfera: el aprendizaje es la modificación del comportamiento como
resultado de la experiencia.
Al investigar en la red específicamente en la página de “Buenastareas.com”
encontré un apartado el cual menciona que VIGOTSKY consideraba que el medio
social es crucial para el aprendizaje, ya que se produce a través de la integración
de los factores sociales y personales. Esto explica los cambios en la conciencia y
fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. La
42
postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca
la interacción de los individuos y su entorno.
Leer y escribir son dos procesos paralelos que se desarrolla en la escuela, son
los medios que potencializan el proceso educativo del individuo y ofrece las bases
fundamentales del aprendizaje de conocimientos; la lectura caracterizada por la
traducción de diversos símbolos o letras en las palabras que tienen significado
para una persona, al descifrar el símbolo se produce la primera fase de
aprendizaje de la lectura que está ligada a la escritura; hace posible comprender
los materiales escritos, analizarlos, evaluarlos y usarlos. Para leer es necesario
seguir una secuencia de símbolos colocados en un orden particular, conocer el
modelo y usarla de forma apropiada.
Por lo tanto, la maduración es, fundamental en el aprendizaje, siendo un
cambio cualitativo, supone una evolución progresiva hacia patrones de conducta,
por tal sentido el proceso madurativo conduce a la madurez; tomándose como
una aptitud favorable para comenzar un determinado aprendizaje, pero no es
suficiente; maduración y aprendizaje son inseparable para dar lugar al desarrollo
de la persona.
Durante los últimos años se han realizado estudios sobre los procesos de
aprendizaje en la edad infantil, algunas de las conclusiones de las
investigaciones son:(García Sobrevilla, 1994: 47)
• El niño, para aprender, debe elaborar la información que recibe; no es suficiente
recibirla de forma pasiva. El aprendizaje es un proceso de construcción interna.
• Lo que el individuo es capaz de aprender del entorno depende de su nivel de
desarrollo.
• La interacción social favorece el aprendizaje, pues al relacionarse con otras
personas aparecen contradicciones, y esto obliga a reestructurar el conocimiento.
• Las contradicciones entre las ideas del niño sobre algo y la realidad, producen
un desequilibrio en el sistema cognitivo del infante y estimulan para conseguir un
nuevo equilibrio más evolucionado.
43
• El aprendizaje es un proceso de asimilación de la información y de acomodación
de los conocimientos anteriores a los nuevos, equilibración.
De esta manera existen varias definiciones de aprendizaje, pero nos
centraremos en la que más se acerca a nuestra realidad, en este sentido
podemos tomar la definición de aprendizaje, como:
“Procesos del organismo, no observables directamente, mediante
los cuales se adquieren o modifican conductas y conocimientos del
sujeto, como resultado de la práctica y de la reorganización del
conocimiento”. (García Sobrevilla, 1994: 48)
Existen varias teorías relacionadas en el proceso de enseñanza aprendizaje,
como:
3.3.1 El constructivismo de Jean Piaget Uno de los teóricos cognoscitivista es Jean Piaget (1896-1980). Este teórico
propuso que durante la construcción del conocimiento, el niño pasa por varias
etapas construidas a través de secuencias organizadas, y a medida que va
avanzando se va tornando más compleja. Para Jean Piaget, el sujeto es el eje
fundamental de su investigación para Piaget, la inteligencia ocupa un papel
central en los procesos psíquicos, y existe una continuidad en los procesos
superiores y la organización biológica.
La inteligencia, es una creación continua; el organismo es activo y es a través
de su actividad como va construyendo sus propias estructuras. Sostiene que hay
44
que distinguir dos tipos de herencia, una herencia estructural y una herencia
general o funcional. Define a la herencia estructural como:
“Las estructuras biológicas que determina al individuo en su relación con el medio ambiente, misma que nos lleva a percibir un mundo específicamente humano, todos recibimos la misma herencia estructural, todos las mismas partes del entorno físico, todos vivimos los mismos sonidos, todos tenemos la capacidad de recordar, es decir, memorizar, entender y conocer.” (Gómez Palacio, 1995: 26)
La adaptación es un equilibrio que se desarrolla a través de la asimilación de los elementos del ambiente y de la acomodación de esos elementos por la modificación de los esquemas y estructuras mentales existentes (U.P.N., 1994, p.105)
Los niños que ingresan en primer grado, presentan ciertos niveles de desarrollo,
no es necesario entrenar al niño para que realice ciertas habilidades para las que
todavía no está biológicamente preparado, es necesario tomar en cuenta que el
alumno piensa, razona y presenta estrategias de solución de problemas distintas
a los adultos, porque le faltan las estructuras del pensamiento que irá adquiriendo
con el crecimiento y la madurez.
Cuando el niño es preparado de manera práctica, el proceso que le sigue es lo
que se ha definido como herencia funcional, entendida como “desarrollar y
producir estructuras mentales.” (Gómez Palacio, 1995: 28) en esta se propicia el
interés por la lectura y escritura; tiene que ver con las habilidades que los niños
alcanzan normalmente antes de que puedan sacar provecho de la instrucción
formal de la lecto-escritura; aprenden que las palabras están compuestas de
sonidos separados, y que las letras pueden representar estos sonidos.
Jean Piaget (1896 – 1980), se define como un epistemólogo y busca la
alternativa a todo lo que se había propuesto antes. Lo que a él le interesa es el
origen del pensamiento. Su teoría explica cómo se constituye el pensamiento
racional en general y no únicamente a nivel individual.
45
Lo que Piaget hace es diseñar una serie de estadios o periodos, cada uno de
los cuales describe las características propias de la edad a la que corresponden
dichos estadios. Estos estadios se suceden dentro un orden determinado, cada uno
de ellos integra las características del estadio anterior como una estructura
subordinada, cada uno se caracteriza por una estructura de conjunto que lo define y
en cada uno de ellos es preciso distinguir entre procesos de formación y formas de
equilibrio. (Delval, 1994)
Ahora pasare a mencionar los cuatro estadios del desarrollo intelectual según
Piaget:
Estadio sensoriomotor (0 – 24 meses)
Se subdivide en seis subestadios:
• Ejercitación de los reflejos (0 – 1 mes).
• Reacciones circulares primarias (1 – 4 meses
• Reacciones circulares secundarias (4 – 8 meses).
• Coordinación de esquemas secundarios y aplicación a situaciones
nuevas (8 – 12 meses.
• Reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de nuevos
métodos a través de la acción (12 – 18 meses)
• Invención de nuevos medios por combinaciones mentales (18 – 24
meses).
Estadio preoperacional (2 – 7 años)
Aparece la adquisición de la representación mental y acción mental, pero para
obtener conocimiento necesita continuar actuando físicamente y así obtiene
soluciones. Pero no es capaz de explicar cómo lo ha conseguido y si lo hace incurre
en continuas contradicciones de las que ni si quiera es consciente, sus
razonamientos no son lógicos.
Hay dos subestadios:
• Subestadio simbólico y preconceptual (2 - 4 años).
• Subestadio intuitivo o conceptual: prelógica. (4 – 7 años).
46
Las características del niño en este estadio preoperacional , son:
- Egocentrismo intelectual: el sujeto cognosciente ve el mucho sólo desde
un punto de vista (el propio) pero sin conocer la existencia de otros puntos de vista y
sin tener consciencia de que él es el prisionero de su propio punto de vista.
- Irreversibilidad. Sabe ir de A a B pero no sabe volver de B a A.
- Desequilibrio . El niño asimila todo lo que ve pero no puede llegar a
modificarlo, luego no hay acomodación.
- Centración. El niño se centra en un rasgo llamativo del objeto y olvida los
demás.
- Razonamiento transductivo . Relaciona preconceptos. No sigue las leyes
del adulto, de lo particular a lo general, sino que va de lo general a lo particular.
Estadio de las Operaciones Concretas (7 – 11/12 año s)
Este estadio se caracteriza por la adquisición de las operaciones mentales,
acciones mentales interiorizadas y reversibles que le permiten solucionar problemas
lógico – matemáticos como la clasificación y la seriación o el concepto de número.
Ahora posee un razonamiento lógico pero sólo sobre situaciones concretas,
palpables. Si se presentan problemas abstractos, hipótesis, desaparecería el
pensamiento lógico.
Estadio de las Operaciones Formales (11/12 – 14/15 años)
El pensamiento del adolescente se libera de los concreto y de lo real para
operar mentalmente sobre lo abstracto. Se llega al pensamiento abstracto, esto es,
pensamiento lógico sobre proposiciones verbales que permiten expresar lo posible,
ello implica generar hipótesis. Es el pensamiento hipotético – deductivo que opera
sobre operaciones, el sujeto es capaz de considerar todos los aspectos que influyen
en un problema y sus posibles combinaciones.
47
La descripción de estos cuatro estadios ha supuesto una revolución dentro de
la educación, ya que nos permite a los docentes elaborar programas según los
niveles de desarrollo o estadios, relacionar los procesos del desarrollo del niño con
los procesos educativos, etc. Sin embargo, no debemos olvidar que también esta
teoría tiene ciertas limitaciones por ejemplo: no permite atender a las diferencias de
capacidad y ritmo de desarrollo de los alumnos que integran una misma clase.
Las implicaciones teóricas que obtenemos de esta teoría de Piaget, se refieren
a las diferencias individuales que podemos encontrar entre los diferentes alumnos de
una misma clase y edad. La división que Piaget hace en estadios, debemos tomarlo
como algo orientativo. Lo más importante, y lo que no debemos olvidar ni descuidar
como maestros es que dentro de nuestra clase tenemos niños muy diferentes, que
tienen diferencias individuales. Estas diferencias nunca las debemos dejar de lado,
sino que debemos trabajar teniéndolas siempre presentes.
3.3.1.1 Características psicológicas de los alumnos de primer grado
Cuadro 2.- Caracteristicas psicológicas de los niño s
Características psicológicas de los alumnos de prim er grado
Nº Nombre del alumno Características 1 Acosta Ortiz Luis Julián Egocentrismo intelectual 2 Alvarado Soria Esmeralda
Janeth Desequilibrio.
3 Carrizales Torres Julián Razonamiento transductivo
48
4 Castillo Ramírez Gabriela Lizbeth
Razonamiento transductivo
5 Cossio Ortiz Miriam Irreversibilidad. 6 De la Rosa Mendoza Tania
Elizabeth Irreversibilidad.
7 Hernández Salazar Alondra Nataly
Centración.
8 Hiracheta Hernández Juliana Guadalupe
Egocentrismo intelectual
9 Ibarra Cerda Oscar Uriel Irreversibilidad. 10 Ibarra Gallegos Tristán Said
Aarón Egocentrismo intelectual
11 Ledezma Briones Simón Desequilibrio.
12 Medrano Rodríguez Ángel Yahir
Centración.
13 Moreno Rodríguez Eyda Elizabeth
Irreversibilidad.
14 Moreno Serrato Esmeralda Rubí
Centración.
15 Moreno Tello Jahir Ismael Desequilibrio. 16 Puga Martínez Aranza
Valentina Centración.
17 Rangel Domínguez José Manuel
Centración.
18 Rodríguez Aguilar Itzel Guadalupe
Desequilibrio.
19 Rosales Rosas César Ebon Razonamiento transductivo 20 Rosales Zúñiga José
Alejandro David Irreversibilidad.
21 Rosales Ibarra José Esteban Desequilibrio. 22 Soria Cerda Ángel Osvaldo Razonamiento transductivo
3.3.2 El significativísimo de P. Ausubel La teoría del significativísimo y el aprendizaje de la lecto-escritura, tiene entre
su principal sustentante a Ausubel, teórico que ha distinguido el aprendizaje
significativo; mismo que ha dado y propiciado las herramientas para encauzar el
aprendizaje escolar, de ahí que el aprendizaje significativo se define como “poder
atribuir significado al material objeto de aprendizaje.” (Gómez Palacio, 1995: 60)
49
De esta manera es, importante conocer como aprende el alumno y a través de
este conocimiento es preciso programar los contenidos planteados, elaborar
materiales y aprovechar las variables cognitivas y motivacionales del alumno de
manera correcta tomando en cuenta que “la clave del proceso educativo consiste
en actuar sobre la estructura cognitiva; y para mejorarla, se deben utilizar
métodos adecuados en la organización de la adquisición de la materia.” (García
Sobrevilla, 1994: 71)
3.3.3 Teoría sociocultural de Lev Vigotsky Lev Vigotsky (1934) afirma que el aprendizaje es el impulsor del desarrollo y
que será determinado por las características sociales del medio, en este sentido
el conocimiento del niño no se construye de manera individual, se construye entre
varios y a medida que se encuentre bajo la guía de compañeros y adultos más
capaces, se demuestra que el niño puede ser capaz de demostrar un nivel más
alto de competencia cognoscitiva.
Para entender el aprendizaje de los niños, es necesario conocer las relaciones
culturales y sociales en donde se esté desarrollando el aprendizaje. En primer
lugar, es necesario que exista una interacción social, entendida como “las
acciones de unos individuos afectan las acciones de otros.” (Gómez Palacio,
1995: 60) es decir, cuando un niño pregunta, otro responde; estas acciones se
llevan a cabo en el salón de clase, cuando un alumno manifiesta lo que ve en su
entorno, los demás afirmarán o negarán estas manifestaciones; es por eso que
las acciones de enseñanza deben de estar orientadas para favorecer el
aprendizaje por medio de la interacción social dentro del salón de clase.
Vigotsky considera la zona de desarrollo real como lo que es niño puede hacer
por si solo.
La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y en nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto y en colaboración con otro compañero más capaz (U.P.N, 1994, p.77)
50
Esto es que mediante el andamiaje proporcionado por la maestra u otro compañero
más capaz el niño pasa de la zona de Desarrollo Real a la Zona de Desarrollo
Potencial, al proporcionarle aportaciones, estrategias de enseñanza, propicia
aprendizajes, invita a la reflexión, genera dudas entre otros.
En el ámbito escolar, en especial para la enseñanza de la lecto-escritura, el profesor debe de auxiliarse de elementos que tiene el entorno y propiciar lo que Vigotsky ha definido como internalización “construcción interna de una operación externa.” (Gómez Palacio, 1995: 56) En este sentido se habla de metodología porque se designa como el “modo en que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas.” (Taylor, 2002: 15) Las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, han permitido
comprender el proceso que siguen los niños para aprender a leer y escribir. Los
niños, al interactuar con la lengua escrita en su medio familiar, social y educativo
generan una red de preguntas y respuestas, las cuales van evolucionando con la
edad, gracias al constante contacto con el material escrito y mediante la
confrontación proporcionada por el maestro y los compañeros.
Las preguntas y las respuestas sobre la lengua escrita construidas por los
niños responden a niveles particulares del desarrollo cognoscitivo, niveles
normalmente ignorados por la didáctica de la lectura y la escritura, generándose
así los llamados fracasos escolares, los cuales tienen que ver más con la
estructuración de un sistema educativo, construido al margen de la singularidad
del sujeto, que con las limitaciones individuales. Ferreiro, nos enseñó que cada
respuesta del niño significa un acuerdo consigo mismo, la cual dirige una lógica
particular para explicar la realidad, en este caso la lengua escrita y por lo mismo
un momento de aprendizaje.
3.3.4 Los principios básicos de la metodología Mont essori
«Nadie puede ser libre a menos que sea independiente; por lo tanto, las primeras manifestaciones activas de libertad individual del niño deben ser guiadas de tal manera que a través de esa actividad el niño pueda estar en condiciones para llegar a la independencia» María Montessori (1912)
51
3.3.4.1 La mente absorbente de los niños
La mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única: la capacidad
de adquirir conocimientos absorbiendo con su vida síquica. Lo aprenden todo
inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia,
avanzando por un sendero en que todo es alegría. Se les compara con una
esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción
limitada, la mente del niño es infinita. El saber entra en su cabeza por el simple
hecho de vivir.
Se comprende así que el primer período del desarrollo humano es el más
importante. Es la etapa de la vida en la cual hay más necesidad de una ayuda,
una ayuda que se hace no porque se le considere un ser insignificante y débil,
sino porque está dotado de grandes energías creativas, de naturaleza tan frágil
que exigen, para no ser menguadas y heridas, una defensa amorosa e
inteligente.
3.3.4.2 Los períodos sensibles
Los períodos sensibles son períodos en los cuales los niños pueden adquirir una
habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades especiales que permiten
a los niños ponerse en relación con el mundo externo de un modo
excepcionalmente intenso, son pasajeras y se limitan a la adquisición de un
determinado carácter.
3.3.4.3 El ambiente preparado
Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño,
diseñado para fomentar su auto-aprendizaje y crecimiento. En él se desarrollan
52
los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a las necesidades
de orden y seguridad. Las características de este Ambiente Preparado le
permiten al niño desarrollarse sin la asistencia y supervisión constante de un
adulto.
El diseño de estos ambientes se basa en los principios de simplicidad, belleza
y orden. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte,
música y libros.
El salón es organizado en áreas de trabajo, equipadas con mesas adaptadas
al tamaño de los niños y áreas abiertas para el trabajo en el suelo. Estanterías
con materiales pertenecientes a dicha área de desarrollo rodean cada uno de
estos sectores. Los materiales son organizados de manera sistemática y en
secuencia de dificultad.
3.3.4.4 El Rol del Adulto
El rol del adulto en la Filosofía Montessori es guiar al niño y darle a conocer el
ambiente en forma respetuosa y cariñosa. Ser un observador consciente y estar
en continuo aprendizaje y desarrollo personal.
El verdadero educador está al servicio del educando y, por lo tanto, debe
cultivar la humildad, para caminar junto al niño, aprender de él y juntos formar
comunidad.
3.4. ESCRITURA
53
La escritura es una de las habilidades lingüísticas esenciales para el desarrollo
personal y social de los individuos, su complejidad requiere de un estudio
riguroso, pues en ella se dan, no sólo lo lingüístico sino, además, lo cognitivo.
La lingüística la define como un sistema de signos establecidos
convencionalmente y que representa el lenguaje, pero se requiere que estos sean
comprensibles tanto para el emisor como para el receptor. La lingüística
sistémica, identifica las funciones que el lenguaje tiene en la sociedad, para
establecer cómo se reflejan éstas en las estructuras del lenguaje; se plantea que
la escritura surgió como respuesta a la necesidad de almacenar conocimientos y
archivarlos.
Aristóteles la definió como “símbolos de las palabras habladas”; Voltaire,
afirmaba, en el siglo XVIII, que “la escritura es la pintura de la voz”. Sea como
fuese, la escritura le permitió al hombre mantener la información y expresar su
pensamiento. El acto de escribir es más lento que el del habla, pero, igualmente,
exige que el sujeto posea una representación mental de lo que significa un
discurso escrito para poder realizarlo.
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, realizaron una descripción sobre la manera
como los niños van descubriendo las claves del sistema alfabético de escritura y
los van articulando de manera lógica. Este proceso se inicia cuando los niños
buscan la correspondencia entre los gráficos y los sonidos que desean
representar, a este nivel se le denomina pre-silábico. Cuando el niño asigna a
cada parte sonora un gráfico se da el nivel silábico.
Luego en el nivel silábico – alfabético, el niño descubre que hay relación entre
los gráficos y los sonidos. Finalmente, se da el nivel de correspondencia
fonográfica, en la cual los niños encuentran la clave alfabética de la escritura. De
acuerdo con lo anterior, hay que tener en cuenta que los niños al llegar a la
escuela ya poseen un conocimiento implícito de la estructura fonográfica de las
54
palabras, al llegar a ésta adquieren un sistema de caracteres que les permite
explicar un conocimiento hasta entonces implícito: el de la estructura fonológica
de las palabras.
La escuela, entonces, debe generar espacios de significación para la escritura
sobre sentido social y de manera que el niño comprenda las posibilidades que
ésta le brinda para transformarlo en conocimiento. Finalmente, podríamos decir,
que el acto de escribir no está definido universalmente, existen conceptos y
teorías donde diferentes saberes específicos, según lo que se espere del
individuo dentro de un contexto social y culturalmente determinado, por esta
razón un individuo es alfabeto en su cultura y analfabeta en otra. Por eso la
realización de algo nuevo, un mundo mágico y fantástico que le permite
comprender la enorme importancia de la vida ligada al lenguaje escrito.
Chadwidk y Condemarín (1986), señalan que “la escritura es un modo de
expresión tardío, tanto en la historia de la humanidad como en la evolución del
individuo, si se le compara con la edad de la aparición del lenguaje oral. La
escritura, que es grafismo y lenguaje, está íntimamente ligada a la evolución de
las posibilidades motrices que le permiten tomar su forma y al conocimiento
lingüístico, que le da sentido. La escritura, en su verdadero sentido, implica la
transcripción, sin modelo visual y apoyo auditivo, de frases creadas en la mente
del propio niño”.
55
3.5. EL PAPEL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA -
APRENDIZAJE El profesor, que planifica determinadas actividades para los estudiantes en el
marco de una estrategia didáctica que pretende el logro de determinados
objetivos educativos. Al final del proceso evaluará a los estudiantes para ver en
que medida se han logrado.
En un contexto social que provee a los ciudadanos de todo tipo de información
e instrumentos para procesarla, el papel del docente se centrará en ayudar a los
estudiantes para que puedan, sepan y quieran aprender. Y en este sentido les
proporcionará especialmente: orientación, motivación y recursos didácticos.
Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están
inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus
indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y
discentes siempre consiste en el logro de determinados objetivos educativos y la
clave del éxito está en que los estudiantes puedan y quieran realizar las
operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con
los recursos educativos a su alcance.
El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen
positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en función de sus
capacidades y demás circunstancias individuales, logren los aprendizajes
previstos en la programación del curso (establecida de acuerdo con las directrices
del Proyecto Curricular de Centro, PPC).
Para ello deben realizar múltiples tareas: programar su actuación docente,
coordinar su actuación con los demás miembros del centro docente, buscar
recursos educativos, realizar las actividades de enseñanza propiamente dichas
con los estudiantes, evaluar los aprendizajes de los estudiantes y su propia
56
actuación, contactar periódicamente con las familias, gestionar los trámites
administrativos.
De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la
propuesta y seguimiento de una serie de actividades de enseñanza a los
estudiantes con el fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama
el acto didáctico , y representa la tarea más emblemática del profesorado.
Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didáctico es
básicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los
estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de
aprendizaje, destacar su utilidad...), orientarles (en el proceso de aprendizaje, en
el desarrollo de habilidades expresivas...) y asesorarles de manera personalizada
(en la planificación de tareas, trabajo en equipo...); no obstante, a lo largo del
tiempo ha habido diversas concepciones sobre cómo se debe realizar la
enseñanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las
principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores relevantes
en los aprendizajes de los estudiantes.
Una
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las
cara
cterí
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que
deb
e
tene
57
r un profesor eficaz es que debe mantener un buen equilibrio entre la capacidad de
gestión del aula y su capacidad instructora. El elevado rendimiento está asociado al
dominio-control del profesor, controlar la situación y asegurarse de que los alumnos
sepan que el profesor controla la situación. De igual forma, la variedad de
actividades, de medios utilizados, de ubicación y de nivel de pensamiento mantiene
la motivación y el interés y reduce el agotamiento y el aburrimiento.
Dentro de las instituciones educativas, tradicionalmente los profesores del
Español, se han venido preocupando más por el resultado que por el proceso
utilizado por sus estudiantes en la producción de textos y, como resultado de esta
actitud, al terminar los estudios secundarios o universitarios, los estudiantes, aún
presentan serias dificultades para escribir de manera eficiente o interpretar un texto
de manera analítica y crítica, esto porque, aunque se ha llegado a entender que los
actos de escribir y leer son actos complejos, su enseñanza y evaluación no han sido
considerados así.
Otras estrategias utilizadas por los maestros para la promoción de la escritura,
son:
• Corregir durante el proceso de escritura.
• Leerles textos muy variados.
• Permitir que escriban libremente sobre lo que quieran.
• Permitir el contacto el niño con diferente material de lectura.
En todo proceso de escritura es importante el acompañamiento del profesor,
quien con creatividad y entusiasmo logrará en los niños el desarrollo de la
competencia escritural.
Considero al docente como un mediador entre los niños y el conocimiento. Al
ser un profesional de la enseñanza debe guiar y acompañar el proceso de
aprendizaje y enseñanza de la escritura. El docente necesita poseer diferentes
saberes a fin de contar con marcos de referencia teóricos explícitos que le permitan
58
fundamentar su practica a partir de la reflexión cotidiana sobre su tarea y la dinámica
institucional.
Para lograr que os niños sean escritores competentes es necesario diseñar
actividades, pero es preciso advertir que las situaciones didácticas son una condición
necesaria pero no suficiente para alcanzar ese objetivo. Las intervenciones que el
maestro despliega en el marco de dichas situaciones juegan un papel fundamental.
Si bien no existe una “receta” a seguir, creo que el docente debería asumir
este tan complejo compromiso, haciendo de la situación de enseñanza-aprendizaje
un espacio reflexivo, con el fin de iniciar a futuros escritores críticos y competentes.
Para que el docente sea capaz de lograr este objetivo, tiene que seguir
algunas de las siguientes pautas:
• Actuar como escritor, haciendo participar a los alumnos en situaciones que le
permiten mostrar cómo se escribe.
• Ser un buen informante del uso de la lengua escrita, presentando a la misma como
un código estable. Prestando atención al uso correcto de las letras mayúsculas y
minúsculas, como a los signos de puntuación y a las separaciones entre palabras.
• Darle a los niños la posibilidad de hacer anticipaciones, correcciones y reescrituras
de los textos; reflexionando sobre los mismos y para efectuar las modificaciones
necesarias y que queden, claramente, expresadas sus ideas.
59
CAPITULO 4. PROYECTO DIDÁCTICO
4.1 EL PROYECTO DIDÁCTICO
“La organización de los contenidos deducidos de la relación didáctica genera los métodos de enseñanza. Es importante comprender cómo los que enseñan organizan los conocimientos para enseñar. Aquí está todo el campo de la didáctica” (Saint, 2010, p. 32) Con la implementación de la Reforma Educativa se busca una mejora dentro en la labor del docente, y uno de ellos es el uso de los proyectos didácticos.
Los proyectos didácticos tienen un papel importante dentro de la enseñanza-
aprendizaje ya que es un medio de organización en cuanto a las actividades a
realizar dentro del grupo. De acuerdo al Programa de Estudio (2009) los proyectos
didácticos se pueden definir de la siguiente manera: actividades planificadas que
involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas
para alcanzar objetivos específicos de aprendizaje que se materializan, en el caso de
español, en productos comunicativos.
De esta forma se aprecia la importancia que tiene para el desarrollo de los
contenidos, debido a que es un espacio de desarrollo para los educandos. En este
caso el proyecto didáctico fue una pieza clave para encaminar a los niños en cuanto
a aquellas actividades orientadas para lograr el avance dentro de la escritura, ya que
al hacer uso de éste me permitió tener una orientación adecuada para el tratamiento
de la problemática presente en el grupo.
La relación pedagógica se establece mediante tres dimensiones diferentes, pero en interacción. En primer lugar, se establece una relación peculiar entre los que enseñan y la materia que se enseña, es la relación didáctica. En segundo lugar, se crea una relación interactiva entre los profesores y el alumno; es la relación de enseñanza propiamente dicha, a
60
relación de mediación. Y por último, debe de constituir una relación directa del alumno con la materia o con los conocimientos que se han de adquirir; es la relación de estudio (Saint, 2010, p. 31)
4.2 LOS ELEMENTOS QUE CONFORMAN EL PROYECTO
DIDÁCTICO
Los proyectos didácticos deben de cumplir con ciertos objetivos, y no de ellos
es que aporte una orientación hacia la práctica educativa, en donde los resultados se
vean dentro de la enseñanza- aprendizaje. Por esa razón está conformado por cuatro
elementos que los conducen a su desarrollo los cuales son: propósitos,
actividades, productos y evaluación . Cada uno de ellos responde a características
diferentes pero siempre encaminadas al cumplimiento de aprendizajes significativos.
Para adentrarse a estos elementos es importante hacer mención en qué
consisten cada uno de ellos, por lo que el Plan y Programas (2009) los describe de
la siguiente manera:
-Propósito : Son los objetivos que los niños deben de alcanzar en
determinados proyectos, entre ellas las prácticas sociales de lenguaje cobran
relevancia para el cumplimiento de las competencias en los educandos. Además de
contemplar el propósito comunicativo como los aprendizajes que se esperan alcanzar
al realizarlo. Es importante que el docente y los alumnos tengan presente el objetivo
que guía las actividades que llevan a cabo.
-Actividades : Cada proyecto de la propuesta curricular presenta una
secuencia de acciones encaminadas a favorecer el desarrollo de las competencias
comunicativas y los aprendizajes básicos que se pretende que el alumno maneje al
finalizar el proyecto. Esta secuencia de acciones busca que el alumno “aprenda a
61
hacer”, es decir, que participe en la práctica social del lenguaje y pueda centralizar
sus aprendizajes de manera eficiente en situaciones cotidianas semejantes. Aunque
no se encuentra de manera explicito dentro de los proyectos también se incluye las
actividades de introducción, que son el rescate de los conocimientos previos de los
alumnos.
-Productos : La característica esencial de todos los productos que resulten de
los proyectos es su capacidad de socialización, porque deben de tener un fin
comunicativo. Tanto los productos “tangibles” (carteles, antologías, cartas, etc.) como
los “intangibles” (exposiciones, debates, etc.) deben socializarse y, de ser posible, en
situaciones lo más apegadas a la realidad y pertinentes.
-Evaluación : es uno de los rasgos importantes puesto que se debe de
convertir en un proceso de valoración cualitativa del avance y del logro de los
alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia
de los productos obtenidos; todo esto tomando como base el desarrollo de
competencias comunicativas para la vida. Es importante que el docente considere los
aspectos y criterios que presenta el programa (como los propósitos del grado y los
aprendizajes esperados contenidos en los propósitos de reflexión y práctica) para
observar algunos indicadores de logro que permitan conocer el avance tanto grupal
como individual de los alumnos.
4.3. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Dentro de la lectura ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO. Una interpretación constructivista de Frida Díaz Barriga menciona
que existen muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar a las estrategias de aprendizaje sin embargo, en términos generales, una
gran parte coinciden en los siguientes puntos:
62
• Son procedimientos.
• Pueden incluir varias técnicas. Operaciones o actividades específicas.
• Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas
académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
• Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
• Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas).
• Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien
que sabe más.
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición
más formal acerca del tema que nos ocupa:
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades)
que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz
Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991). Los objetivos particulares de
cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se
selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación
del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste aprenda con mayor
eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (Dansercau,
1985; Weinstein y Mayer, 1983).
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las
otras estrategias que revisamos en el capítulo anterior y que llamamos de enseñanza.
La estrategia didáctica con la que el profesor pretende facilitar los
aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que
contemplan la interacción de los alumnos con determinados contenidos.
La estrategia didáctica debe proporcionar a los estudiantes: motivación,
información y orientación para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta
algunos principios:
• Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y de
aprendizaje.
• Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amenidad,
del aula.
63
• Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo...
• Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: web, asesores...
• Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo.
• Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de
nuevos aprendizajes.
• Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.
• Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el
aprendizaje es individual.
• Realizar una evaluación final de los aprendizajes.
4.4. EL MATERIAL DIDÁCTICO EN EL PROYECTO DIDÁCTICO
Los materiales son distintos elementos que pueden agruparse en un conjunto,
reunidos de acuerdo a su utilización en algún fin específico. Los elementos del
conjunto pueden ser reales (físicos), virtuales o abstractos. El material didáctico es
aquel que reúne medios y recursos que facilitan la enseñanza y el aprendizaje.
Suelen utilizarse dentro del ambiente educativo para facilitar la adquisición de
conceptos, habilidades y actitudes y destrezas. Es importante tener en cuenta que el
material didáctico debe contar con los elementos que posibiliten un cierto aprendizaje
específico. Por eso, un libro no siempre es un material didáctico.
4.4.1 La selección de materiales didácticos
Para que un material didáctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes,
no basta con que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un
material de última tecnología. Cuando seleccionamos recursos educativos para
utilizar en nuestra labor docente, además de su calidad objetiva hemos de considerar
en qué medida sus características específicas (contenidos, actividades,
tutorización…) están en consonancia con determinados aspectos curriculares de
nuestro contexto educativo:
64
- Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qué
medida el material nos puede ayudar a ello.
- Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en
sintonía con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros
alumnos.
- Las características de los estudiantes que los utilizarán: capacidades, estilos
cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas
para el uso de estos materiales... Todo material didáctico requiere que sus usuarios
tengan unos determinados prerrequisitos.
- Las características del contexto (físico, curricular...) en el que desarrollamos
nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didáctico que estamos
seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un
material, por bueno que éste sea; por ejemplo si se trata de un programa multimedia
y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula informática es deficiente.
- Las estrategias didácticas que podemos diseñar considerando la utilización del
material. Estas estrategias contemplan: la secuenciación de los contenidos, el
conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodología
asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.
Así, la selección de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se
realizará contextualizada en el marco del diseño de una intervención educativa
concreta, considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos
curriculares particulares que inciden. La cuidadosa revisión de las posibles formas de
utilización del material permitirá diseñar actividades de aprendizaje y metodologías
didácticas eficientes que aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes
previstos.
4.4.2 Beneficio del material didáctico en la educac ión Los medios o recursos didácticos son importantes componentes integrales en
el proceso de enseñanza aprendizaje al igual que los métodos, objetivos y los
65
contenidos mismos, además de ser poderosos auxiliares del docente son
facilitadores del trabajo de los estudiantes en un proceso de aprendizaje. Debe
hacerse mención que el material necesita del profesor, para animarlo o en su caso
del educando, la finalidad del material didáctico es:
* Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar.
* Motivar la clase.
* Facilitar la percepción y la comprensión de los hechos.
* Concretar e ilustrar lo que se expone verbalmente.
* Contribuir a la fijación del aprendizaje a través de la impresión más viva y
sugestiva.
* Dar oportunidad para que se manifiesten las aptitudes y desarrollo de
habilidades específicas.
* Despertar y retener la atención.
* Favorecer la enseñanza basada en la observación y experimentación.
* Reducir el nivel abstracción para la aprehensión de un mensaje.
Es importante seleccionar un material didáctico adecuado, es la clave para
aprovechar su potencialidad práctica, Marqués Graells (2001), afirma, por lo
conveniente, que:"Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en la
labor docente, además de su calidad objetiva hemos de considerar en qué medida
sus características específicas están en consonancia con determinados aspectos de
nuestro contexto educativo".
4.4.3 Clasificación del material didáctico Los materiales didácticos tienen diversos objetivos, los cuales nos permiten
distintas clasificaciones. Todos van encaminados al aumento de motivación, interés,
atención, comprensión y rendimiento del trabajo, ellos impresionan
fundamentalmente: al oído, la vista, el tacto.
Hay muchas clasificaciones del material didáctico; la que más parece convenir
indistintamente a cualquier disciplina es la siguiente:
66
* Material permanente de trabajo: son las que el docente utiliza todos los días.
Pizarrón, tiza, cuadernos, reglas, entre otros.
* Material informativo: mapas, libros, diccionarios, revistas, periódicos, discos,
filmes, cajas de asuntos, la (el) Internet, entre otros.
* Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, cuadros sinópticos, dibujos,
carteles, grabados, muestras en general, discos, grabadoras, proyectores, etc.
* Material experimental: aparatos y materiales variados para la realización de
experimentos en general.
Las ventajas que aportan los materiales didácticos los hacen instrumentos
indispensables en la formación académica: Proporcionan información y guían el
aprendizaje, es decir, aportan una base concreta para el pensamiento conceptual y
contribuye en el aumento de los significados, desarrollan la continuidad de
pensamiento, hace que el aprendizaje sea más duradero y brindan una experiencia
real que estimula, la actividad de los alumnos; proporcionan, además, experiencias
que se obtienen fácilmente mediante diversos materiales y medios y ello ofrece un
alto grado de interés para los alumnos; evalúan conocimientos y habilidades, así
como proveen entornos para la expresión y la creación. Vemos pues, que no sólo
transmiten información sino que actúan como mediadores entre la realidad y el
estudiante.
Otro aspecto que no por elemental es menos importante- es planificar
adecuadamente el empleo del material didáctico, es decir, tomar en cuenta antes de
emplearlos o de la sesión, comenzando con los aspectos organizativos
aparentemente obvios como saber si contamos con la disponibilidad de espacio o
cuál será el tiempo de duración de la exposición, hasta asegurarse que los
materiales tecnológicos que emplearemos funcionan adecuadamente. En términos
generales, una planificación adecuada favorece al éxito del empleo de estos
recursos.
4.4.4 La importancia de los materiales didácticos s egún María Montessori
67
María Montessori elaboró un material didáctico específico que constituye el eje
fundamental para el desarrollo e implantación de su método.
No es un simple pasatiempo, ni una sencilla fuente de información, es más
que eso, es material didáctico para enseñar. Están ideados a fin de captar la
curiosidad del niño, guiarlo por el deseo de aprender. Para conseguir esta meta han
de presentarse agrupados, según su función, de acuerdo con las necesidades
innatas de cada alumno.
Estos materiales didácticos pueden ser utilizados individualmente o en grupos
para participar en la narración de cuentos, conversaciones, discusiones, esfuerzos
de trabajo cooperativo, canto, juegos al aire libre y actividades lúdicas libres. De esta
forma asegura la comunicación, el intercambio de ideas, el aprendizaje de la cultura,
la ética y la moral.
En general todos los materiales didácticos poseen un grado más o menos
elaborado de los cuatro valores: funcional, experimental, de estructuración y de
relación. Otra característica es que casi todo el equipo es autocorrectivo, de manera
que ninguna tarea puede completarse incorrectamente sin que el niño se dé cuenta
de ello por sí mismo. Una tarea realizada incorrectamente encontrará espacios
vacíos o piezas que le sobren.
El niño realiza cosas por sí mismo, los dispositivos simples, y observa las
cosas que crecen (plantas, animales), abren su mente a la ciencia. Los colores, la
pintura, papeles de diferentes texturas, objetos multiformes y las figuras geométricas
de tres dimensiones las incitan a la expresión creativa.
Los materiales sensoriales están agrupados por cad a sentido El gusto y el olfato. Las plantas y los perfumes proporcionan la gama de los
olores. Aquí el material está constituido naturalmente por productos culinarios, con el
complemento de una serie de botes con sustancias olorosas, otra serie idéntica ha
68
de ser clasificada por comparación, de manera que se pueda asegurar el
reconocimiento exacto de los olores.
El tacto. Tiene en cuenta el material Montessori el sentido táctil, en todas sus
formas (tablillas y rugosidades), así como el sentido térmico (botellas con agua a
diferentes temperaturas), la percepción de las formas, etc.
La vista. Percepción diferencial de las dimensiones, colores, volúmenes y
formas.
El oído. Discernimiento de los sonidos con cajas metálicas, campanillas,
silbatos y xilófono (instrumento musical de percusión)
Los maestros y maestras en el sistema Montessori El papel de los maestros es el de enseñar a cada niño o niña de forma
individual. Lo más destacado es que no impone lecciones a nadie, su labor se basa
en guiar y ayudar a cada niño de acuerdo a sus necesidades, y no podrá intervenir
hasta que ellos lo requieran, para dirigir su actividad psíquica.
María Montessori llama a la maestra, directora, que ha de estar preparada
internamente (espiritualmente), y externamente (metodológicamente). Ha de
organizar el ambiente en forma indirecta para ayudar a los niños a desarrollar una
«mente estructurada».
Los niños esta llenos de posibilidades, pero quienes se encargan de mostrar el
camino que permita su desarrollo es el «director, directora», que ha de creer en la
capacidad de cada niño respetando los distintos ritmos de desarrollo.
Esto permite integrar en un mismo grupo a niños deficientes con el resto, y a
estos con los que tienen un nivel superior.
69
La idea de Montessori es que al niño hay que trasmitirle el sentimiento de ser
capaz de actuar sin depender constantemente del adulto, para que con el tiempo
sean curiosos y creativos, y aprendan a pensar por sí mismos.
La importancia de María Montessori La Metodología Montessori comenzó en Italia y es tanto un método como una
filosofía de la educación. Fue desarrollada por la Doctora María Montessori, a partir
de sus experiencias con niños en riesgo social. Basó sus ideas en el respeto hacia
los niños y en su impresionante capacidad de aprender. Los consideraba como la
esperanza de la humanidad, por lo que dándoles la oportunidad de utilizar la libertad
a partir de los primeros años de desarrollo, el niño llegaría a ser un adulto con
capacidad de hacer frente a los problemas de la vida, incluyendo los más grandes de
todos, la guerra y la paz. El material didáctico que diseñó es de gran ayuda en el
período de formación preescolar.
Es difícil actualmente comprender el impacto que tuvo María Montessori en la
renovación de los métodos pedagógicos a principios del siglo XX, pues la mayoría de
sus ideas hoy parecen evidentes e incluso demasiado simples. Pero en su momento
fueron innovaciones radicales, que levantaron gran controversia especialmente entre
los sectores más conservadores.
«El niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros. Este hecho debe ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas en niños, porque la educación desde el comienzo de la vida podría cambiar verdaderamente el presente y futuro de la sociedad. Tenemos que tener claro, eso sí, que el desarrollo del potencial humano no está determinado por nosotros. Solo podemos servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en un espacio en el que hay leyes que rigen el funcionamiento de cada ser humano y cada desarrollo tiene que estar en armonía con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo». (Montessori, 1952)
70
4.5. PLAN DE CLASES
PLAN SEMANAL (28 de febrero al 3 de marzo)
Lunes 28 de Febrero, Martes 01 de marzo, Miércoles 02 de Marzo Lunes Martes Miércoles Jueves Examen diagnostico
Ed. Física Español Ed. Física
Español
Español. Estrategia 1.- El ahorcado
Español. Estrategia 2.- Palabras con letras móviles
Español
R E CE SO Matemáticas Español Exploración de la
naturaleza y la sociedad
Ed. Artística
Exploración de la naturaleza y la sociedad
Matemáticas Matemáticas Formación cívica y ética
PLAN SEMANAL (7 al 10 de marzo)
Lunes 7 de marzo, Martes 08 de marzo y Jueves 10 de Marzo Lunes Martes Miércoles Jueves Español Ed. Física Español Ed. Física Español
Español. Estrategia 3.- Con cuántas…Con cuáles
Español Español. Estrategia 4.- Construyen palabras compuestas
R E CE SO Matemáticas Español Exploración de la
naturaleza y la sociedad
Ed. Artística
Exploración de la naturaleza y la sociedad
Matemáticas Matemáticas Formación cívica y ética
PLAN SEMANAL (14- 17 de marzo)
71
Lunes 14 de Marzo y Jueves 17 de Marzo Lunes Martes Miércoles Jueves Español Ed. Física Español Ed. Física Español. Estrategia 2.- Palabras con letras móviles
Español Español. Estrategia 4.-Construyen palabras compuestas
Español
R E CE SO Matemáticas Español Exploración de la
naturaleza y la sociedad
Ed. Artística
Exploración de la naturaleza y la sociedad
Matemáticas Matemáticas Formación cívica y ética
PLAN SEMANAL (21- 24 marzo)
Lunes 21 de Marzo, Martes 22 de Marzo, Miércoles 23 de Marzo y Jueves 24 Marzo Lunes Martes Miércoles Jueves Español Ed. Física Español Ed. Física Español
Español. Estrategia 5.- Jugando con mensajes publicitarios
Español. Estrategia 5.- Jugando con mensajes publicitarios
Español. Estrategia 5.- Jugando con mensajes publicitarios
R E CE SO Matemáticas Español Exploración de la
naturaleza y la sociedad
Ed. Artística
Exploración de la Matemáticas Matemáticas Formación cívica y
72
naturaleza y la sociedad
ética
PLAN SEMANAL (28 -31de marzo)
Lunes 28 de Marzo, Martes 29 de marzo, Miércoles 30 de marzo y Jueves 31 de Marzo Lunes Martes Miércoles Jueves Español Ed. Física Español Ed. Física Español
Español. Estrategia 6.- Describo lo que veo
Español. Estrategia 6.- Describo lo que veo
Español. Estrategia 6.- Describo lo que veo
R E CE SO Matemáticas Español Exploración de la
naturaleza y la sociedad
Ed. Artística
Exploración de la naturaleza y la sociedad
Matemáticas Matemáticas Formación cívica y ética
5. ANALISIS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS
ALUMNOS A PARTIR DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS APLICADAS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA
5.1 CICLO REFLEXIVO DE SMITH
73
• Descripción.- ¿Qué es lo que hago?
La reflexión de la práctica comienza describiendo. Algunos medios de descripción
pueden ser:
• Diarios.
• Relatos narrativos e incidentes críticos.
• Viñetas narrativas.
• Grabación o video o audio cinta.
El diario de clase es la narración de lo realizado en cada jornada, después de que esta se ha cubierto. Así como concedemos un valor pedagógico y estimamos necesaria la preparación, no nos parece que el diario responda a exigencias tan fundamentales. Puede tener dos finalidades estimables: como medio de comprobación y control de lo que en la escuela se hace, y como acopio de experiencias y de valiosas experiencias para el maestro” (Ballesteros y Usano, 1964, p. 47)
• Explicación.- ¿Cuál es el sentido de mi enseñanza?
• Hacer explícitos los principios que informan o inspiran lo que se hace suponer una
cierta teoría.
• Búsqueda de nuevas alternativas para la actuación didáctica.
• La autorevisión compartida de la práctica debe propiciar la adquisición de nuevas
habilidades, estrategias y formas de hacer o reconstruir las ya existentes
Cada día, antes de explicar un tema, necesito preguntarme qué sentido tiene el que yo me ponga ante el grupo de alumnos para hablar de esos contenidos, qué les voy a aportar, qué espero conseguir. Y luego, cómo conectar lo que ellos saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar con los nuevos contenidos que les voy a introducir” (Esteve, 1998, p. 3)
• Confrontación.- ¿Cuáles son las causas de actuar de este modo?
74
• Cuestionar lo que se hace situándolo en un contexto biográfico, social, político que
permitirá dar cuenta de por qué se emplean esas prácticas docentes.
• Esta fase se centra en tres procesos:
1. Análisis del papel y actuación del docente en su aula
2. Análisis y comprensión para establecer conexiones con otros profesores
3. Comprensión desde el contexto social.
• Reconstrucción.- ¿Cómo podría hacer las cosas de otro modo?
• Proceso por el cual los profesores inmersos en un ciclo reflexivo reestructuran la
visión de la situación, se elaboran marcos de sentido y acciones más definibles
para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos.
• El intercambio y apoyo de los colegas junto con otros recursos son necesarios
dentro de la práctica porque dan lugar a que la reflexión y la acción vayan
enriqueciéndose. (ANEXO 10)
La construcción progresiva de nuestro "saber hacer" profesional, el hecho de que las cosas cambien en clase y que aumente la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que en ella tienen lugar, depende fundamentalmente de como sepamos manejar la relación entre teoría y práctica, entre modelo y realidad: entre creencias pedagógicas y conducta de clase (Porlan, 2010. p. 115)
5.1.1 El retrato de mi práctica docente, una mirada a la reflexión Cada día en el aula de clases ocurren sucesos que nos llevan a elaborar un
pensamiento reflexivo sobre nuestra propia práctica. Todos los docentes
necesitamos espejos para mirar nuestra propia práctica, pero debemos hacerlo
con una mirada abierta a la reflexión y a la disposición para transformar
75
positivamente acciones que nos ayuden reestructurar nuestro actuar sobre el
proceso de enseñanza aprendizaje de nuestros alumnos.
Puedo traspalar la primer fase que establece Smyth dentro del ciclo reflexivo
a la que él llama descripción al momento de elaborar mi diario de registro cuando
finaliza una mañana de trabajo, en el diario puedo detallar las reacciones de los
niños en la actividad, si mi actividad funcionó o no, que imprevistos se presentaron,
como fue mi desempeño ante la actividad, fueron claras las consignas para los
alumnos, etcétera. Todos estos factores me permiten valorar los logros y
dificultades presentadas y analizar aquellas en las que puedo mejorar.
Realizar esta primera reflexión le da sentido a mi enseñanza, porque elaboró
explicaciones que me conducen a la búsqueda de nuevas estrategias. Confronto la
práctica al establecer la relación y dar respuesta a la interrogante del porque se
realizo tal acción al intercambiar mis pensamientos, opiniones e ideas con mis
maestros, con mis compañeras colegas, de esta forma se propicia un dialogo que
enriquece mi visión y amplia mi percepción sobre la situación.
Es entonces cuando podemos hablar de una reconstrucción, pues la reflexión
entre pares nos ayuda a ampliar nuestras ideas sobre cómo podemos mejorar
nuestro propio estilo de enseñanza, los objetivos o la intencionalidad educativa que
perseguimos, el contenido de los aprendizajes es pertinente, nuestras actitudes son
favorables, los recursos empleados son adecuados, etcétera.
También debemos dejar que nuestros compañeros nos den su punto de vista
de cómo estamos trabajando, con la intención de nutrir nuestra reflexión, al mismo
tiempo tomar en cuenta los puntos de vista de los padres de familia y del entorno de
la escuela, con la idea de construir una transformación de la práctica docente y
llevarla al campo de aplicación, para lograr aprendizajes significativos.
76
El punto de partida de la reconstrucción debe ser la comprensión por parte de
los docentes, de sus prácticas, promoviendo la reflexión y la problematización en la
acción para permitir la elaboración de una teoría en y para la práctica.
El interés por el profesor reflexivo, es porque en la actualidad nos encerramos
entre las paredes del salón a dar nuestras clases, sin tomar un momento para
evaluar nuestras actuaciones. Considero que podemos mejorar la labor en el aula,
porque al reflexionar encontramos ideas que fortalecen el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Todas las ideas que encontremos en nuestra práctica docente, son buenas,
siempre y cuando partan de algo reflexivo y evaluado; si considero que necesito
cambiar mi práctica docente, porque tengo deficiencias, debo tener alguna idea de
cómo hacerlo y buscamos nuevos caminos que sean fáciles de entender, para
enseñarle a los alumnos y que ellos puedan discernir con mayor facilidad el
conocimiento.
Las etapas que describe Smyth en el ciclo reflexivo son necesarias de ser
desarrolladas en la práctica docente, sin ellas no hay construcción de aprendizaje y
si no hay aprendizaje podría decirse que no es válida la enseñanza.
5.2 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS IMPLEMENTADAS Y SU DESARROLLO PARA EL FAVORECIMIENTO DE LA ESCRITURA
77
5.2.1 “El ahorcado”
Como cada día después de dictar frases pequeñas, me pude dar cuenta que aun tiene dificultades con algunas palabras, pero aun así veo el entusiasmo que tiene por querer aprender, después de esto comencé la clase que en esta ocasión emprenderemos el tema de “Los anuncios Publicitarios”, (Sánchez, 2011, p.01, r. 01, DC.)
Antes de poder iniciar como cada día con un pequeño dictado para que los
alumnos vayan observando el avance que han tenido con respecto a la escritura,
aplique un pequeño ejercicio.
El propósito de esta estrategia es que los niños reflexionen sobre la relación
sonoro-gráfica y consoliden su conocimiento sobre el valor sonoro convencional de
las letras.
Antes de que los niños se formaran en binas, pregunté quien conoce el juego
del ahorcado, pocos de los niños levantaron la mano, por lo que di un explicación de
cómo se juega y puse un ejemplo en el pizarrón, el juego conste en que alguien
piense una palabra (el ejemplo que yo puse fue periódico ya que estuvimos viendo el
tema de los anuncios publicitarios) y los demás deberían de adivinar a partir de
ciertas pistas que se den.
Se escriben en el pizarrón la primera y la última letra de la palabra, y para
cada letra faltante se marca una pequeña línea. Uno a uno me fue diciendo letras,
pedí a un alumno que pasara al pizarrón a escribir las letras que estuvieron diciendo
sus compañeros, mientras yo colocaba las letras que correspondieran a la palabra.
Si algún niño mencionaba una letra que no correspondiera a la palabra, el alumno
que estaba escribiendo las letras en el pizarrón le pondría una crucecita para que así
supieran que esa letra no corresponde y dibujaría la horca. Para que los niños no
cometieran errores insistí en que pusieran a tención en las letras que escribiera su
78
compañero. Cada vez que se proponía una letra que no correspondiera se va
dibujando “el ahorcado”.
Pedí que se juntaran con otro compañero, quería un equipo mínimo de dos
máximo de tres integrantes, los niños juntaron sus bancas y pedí que nombraran un
jefe de equipo, el indicaría quien haría el ahorcado. Los niños empezaron por turnos
(lo cual aprendieron en una clase de formación cívica y ética que vimos
anteriormente) pero aun así se genero ruido aunque este no era de relajo sino de
trabajo, aunque no a todos les gusto trabajar con el compañero que habían escogido
ya que este aun no conocía el sonido ni el nombre de algunas letras, pero el reto de
los niños se sentían a gusto y disfrutaban realizar este trabajo, esta estrategia la
implemente dos veces por semana.
Crear en el salón un ambiente confiable y de participación que tenga como propósito fundamental conseguir que los pequeños se entusiasmen cada día, que vaya a clases con gusto a jugar y aprender con sus amigos y el maestro. (MONDRAGON, 1993 pág. 71)
5.2.2 Palabras con letras móviles
Para iniciar la clase como cada día se les hizo un pequeño dictado pero esta vez fueron de frases un poco más largas que el día anterior, todos los niños se concentraron para escuchar bien lo que les decía para no cometer ningún error, pero aún así los niños más inquietos no se controlaban…(Sánchez, 2011,p.1 r.02, DC.)
En esta clase la iniciamos después del recreo, así fue que
algunos de los alumnos aun se encontraban inquietos, para esto
opte por poner una actividad de relajación, el cual consistía
primero de un estiramiento y posteriormente cantaríamos, los
niños escogieron el canto y este fue el de chuchuhua ya que es de
79
movimiento y podríamos desplazarnos por todo el salón. Después
de esto pedí que se sentaran en sus lugares, que sacaran su
libreta, lápiz y sacapuntas, todos los niños siguieron las
instrucciones, guardaron libros y juguetes y solamente dejaron las
libretas. Después de haberles dictado, comenzamos con la clase,
los niños escogerían un tema el cual se tiene que prestar para
hacer una lista de palabras, la cual escogieron la de los animales.
Uno a uno me fue diciendo un nombre de un animal, el que más
les gustará, pero no debía estar repetido, y lo escribiríamos en la
libreta. Después de terminar de hacer la lista de nombres de
animales, sugerí un juego para formar equipos, el cual fue el del
“elefante”.
Posteriormente proporcione un juego de letras móviles a cada
uno de los integrantes. Un representante del equipo dictaría las
palabras que escribieron en la libreta, los demás debían de formar
dichas palabras con sus letras. Algunos de sus compañeros
mostraban un poco de inseguridad al momento de colocar las
letras para formar dicha palabra, así que pedí al representante del
equipo que pasara por los lugares y orientara a los niños que
mostraban que necesitaban ayuda. Cada niño formo las palabras,
de acuerdo con sus concepciones sobre el sistema de escritura.
(Sánchez, 2011, p.08, r.02. DC)
Al terminar de escribir las palabras, pedí a los alumnos que compararan sus
trabajos con los de los otros equipos, solamente observarían, las palabras que ellos
crean que tenían incorrectas, posteriormente escucharíamos los comentarios de
cada alumno, el cual diría su justificación del porque cree que está mal escrita. Al
terminar de escuchar a los alumnos, pedí que me dictaran las palabras de la lista la
cual escribiría en el pizarrón, después leímos una por una y pedí a los alumnos que
observaran y escribieran las palabras que tuvieran incorrectas en su libreta. Después
pasaron a revisar su hoja con las letras móviles y su cuaderno. Con este trabajo
80
pude darme cuenta del avance que han tenido los alumnos con respecto a la
escritura tanto en la grafía como en la escritura de las palabras.
5.2.3 Con cuántas…Con cuáles Dentro del propósito de esta estrategia se encuentra que los alumnos
descubran la relación entre los aspectos sonoros del habla y la representación
escrita.
El material que se utilizo fue de nuevo un alfabeto móvil pero en esta ocasión
por cada equipo, los niños ya organizados en equipos construirían palabras con
dichas letras, las palabras ahora están relacionadas con cosas que se necesita para
el festejo del día del niño. Los niños van proponiendo mientras yo decidía cuáles
palabras y en qué orden se escribirían. Después repartí el alfabeto móvil a cada
equipo:
M: Antes de que comencemos a escribir, díganme con qué letra empieza la palabra pastel. Escucho las distintas respuestas de los niños. Julián: Empieza con la letra m Aranza: Empieza con la p Después de confrontar las opiniones, pregunto. M: ¿Con cuántas letras se escribe pastel?, ¿Cuáles son?, ¿Cual es la primera y cuáles son las que le siguen? Simón: empieza con la p continua la a…etc. (Sánchez, 2011, p.13, r.03, DC.)
Generalmente ocurre que la cantidad de letras que los niños anticipan no es la
misma que la que obtienen al decir las letras que componen las palabras. Por este
motivo se vuelve a pedir que cuenten las letras de la palabra que escribirán. Los
niños inician la escritura de la palabra con las letras móviles. Acudo a los equipos
para observar la forma como están trabajando, las decisiones que van tomando y
promoviendo el intercambio de ideas. Se continúa el dictado, para cada nueva
palabra se siguen los pasos señalados para la primera. Cuando terminaron de
escribir las palabras, pasó un niño al pizarrón y escribe la primera, tal y como lo
81
hicieron en su equipó. El resto de los niños la compara con la escritura de su equipo.
Se discute si hay diferencias, se fue pidiendo a los niños que expliquen por qué están
en desacuerdo y se hicieron las modificaciones necesarias, tanto en el pizarrón como
en las palabras armadas con las letras móviles. Se repitió el mismo procedimiento
para cada una de las palabras, niños de diferentes equipos pasaron a leer las
palabras que han quedado escritas en el pizarrón.
5.2.4 Construyen palabras compuestas Dentro de los propósitos de esta estrategia se encuentra que los alumnos
identifiquen palabras dentro de una oración escrita. El material que se utilizó fueron
unas ilustraciones y tarjetas de cartoncillo (se eligieron ilustraciones en las que
aparecieron escenas que fueron del interés de los alumnos, para que las
interpretaran y comentaran).
Para comenzar la clase mostré unas ilustraciones las cuales los alumnos
debían de describir y escribir en su cuaderno lo que el niño va diciendo. En caso de
que el niño digiera oraciones muy cortas o de una palabra, se le animó haciéndole
preguntas como: ¿Y qué más ves?, ¿Cómo es?, ¿De qué color es o son?, para que
ampliara más su oración.
Después les pido que me dicten la oración que formó su compañero la cual
escribí en el pizarrón con la ayuda de los niños, después leímos lo que se escribió y
pedí a los niños que repitieran la oración completa.
Después escribí una de las palabras de la oración en una de las tarjetas, se la di a
una niña y le pedí que la localizara en la oración. A pesar de que tuvo dificultad para
localizar la palabra, logró encontrarla, después de que la encontró pregunte:
M: ¿Y qué dirá en la tarjeta? Juliana: M…manzana… M: Manzana muy bien…Y ¿Qué dice en todo esto? Señalando la oración completa. Juliana: (Titubeando) La niña…está…comiendo manzana… M: Muy bien, todos démosle un aplauso a Juliana… (Sánchez, 2011, p. 15, r. 04. DC.)
82
Se realizó el mismo trabajo con otros alumnos, procurando que la palabra que
en algunos casos la palabra elegida esté al principio, y en otros en medio o al final de
la oración.
5.2.5 Jugando con mensajes publicitarios
Después de dictar las palabras para ir conociendo el avance que tienen en la escritura, comencé la clase que en esta ocasión abordaremos el tema de los anuncios publicitarios, preguntando a los niños… Maestra.- Quien me puede decir que es un mensaje publicitario Luis Julián.- es donde venden una cosa… (Sánchez, 2011, p.01, r. 05, DC.)
Como cada día iniciamos con un dictado para ir viendo el avance que han
tenido con respecto a la escritura. Algunos de los alumnos muestran cierto interés en
esta actividad y se van esforzando para ser mejores que sus compañeros, otros
niños notan este entusiasmo y comienza una competencia para saber quien fue el
mejor en ese día, mientras que otros simplemente esperan a que escriba en el
pizarrón y copiar.
Para saber qué es lo que conocen los alumnos sobre el tema, es necesario
comenzar con una charla e ir preguntando para que así los niños vayan narrando su
experiencia y de ahí ir conociendo que tanto saben sobre el tema, en esta ocasión
hablamos de los anuncios publicitarios, y cada uno de los niño fueron respondiendo
cada una de las cuestiones que les planteé. Fue así como pude saber de dónde
iniciar mi clase.
“Los recursos más importantes que cuenta el maestro son las preguntas, los conocimientos y las vivencias diarias de los niños. Tales recursos deben ser el punto de partida de cada
83
actividad para que los alumnos se entusiasmen con lo que estudian” (Ruth Mercado, 1999)
Como para los alumnos el tema de los anuncios publicitarios no es muy nuevo
algunos de los alumnos ya tenían nociones de este tema y fue así que este
conocimiento me ayudó durante el desarrollo de las clases ya que me ayudaban con
los niños que iban más atrasados por lo que decidí formarlos en ocasiones en
equipos.
Para esta actividad a los alumnos los organicé por
equipos se nombró un capitán para que leyera los mensajes publicitarios elegidos por los demás compañeros… (Sánchez, 2011, p. 06r.05, DC.)
Este tipo de organización me ayudó para que algunos de los alumnos que
conocían este tema ayudaran a los otros que estaban más atrasados, para que así
ninguno de los alumnos se quedara muy atrasado en el trabajo. Cada uno de los
equipos tuvo un capitán el cual tenía la encomienda de distribuir los anuncios entre
sus compañeros y ser él el que escribiera los comentarios de cada uno de ellos.
Entre ellos mismo se ayudaban, no solo el capitán tomaba nota si no que
también lo querían hacer los demás integrantes y con ese mismo interés estuvieron
los demás equipos, los niños que escriben más lento me pedían ayuda porque no les
gustaba estar un paso atrás de sus compañeros y ponen todo su esfuerzo y empeño
para poder ir a la par.
“Trabajar en equipo mejora el rendimiento pero también y fundamentalmente mejora al ser humano, lo hace más abierto, seguro, tolerante, solidario, democrático” (Reyzábal, 1993).
84
La actividad la abordé en tres diferentes actividades: la primera selección de
mensajes publicitarios, este consistía en que el alumno conociera e identificará los
diferentes anuncios publicitarios y a partir de ahí ir seleccionado los de su interés. La
segunda actividad transformación de los mensajes publicitarios, aquí el niño fue
cambiando el mensaje de un anuncio empleando solamente su imaginación, podría
dejar algunas palabras originales pero el mensaje debería de ser diferente, algunos
niños tuvieron complicaciones al realizar esta actividad pero con ayuda de los demás
niños esta actividad logro salir adelante. Y la última actividad construcción de
mensajes publicitarios aquí el niño emplearía todo su conocimiento para la
elaboración de un anuncio publicitario según las características que se estuvieron
abordando, fue así como salieron anuncios originales como de shampoo, quesos y
productos que se elaboran en la localidad. Estos fueron expuestos en el salón de
clases.
Dentro de las actividades que se realizaron se encuentran:
• Selección de mensajes publicitarios • Transformación de los mensajes publicitarios • Construcción de mensajes publicitarios
(Sánchez, 2011, p. 03r.05, DC) Dentro de los materiales que se utilizaron para la realización de esta actividad
se encuentran, revistas, periódicos, volantes, anuncios escritos por los alumnos.
Estos materiales ayudaron mucho para el desarrollo de esta estrategia ya que es
material que los niños están muy cercanos a ellos.
Para poder realizar esta actividad, los materiales que se utilizaron fueron: Revistas, periódicos, volantes. (Sánchez, 2011, p.03 r.05, DC.)
5.2.6 Describiendo lo que veo
85
Antes de comenzar las clases, dicté frases relacionadas con la clase anterior,
la cual fue de los animales del zoológico, el avance que han tenido los niños con
respecto a la escritura, en algunos niños es notorio mientras que en la minoría aun
se le dificulta tanto en la grafía como en el acomodamiento de las letras al momento
de querer formar una oración.
Al terminar de revisar el dictado, mostré a los alumnos una alfombra cual tenía
adheridas figuras por ambos lados, por un lado, animales de la granja y por el otro,
dibujos animados que fueran llamativos para los alumnos, esto con el propósito de
producir textos descriptivos en el aula de clase, apoyados en la observación de “la
alfombra mágica”, la cual fue dividido en tres actividad.- Observar la alfombra
presentada por la docente , sólo se observaría que es lo que contiene dicha
alfombra, que animales son, donde están, etc.; Segunda actividad.-Listar los
elementos que observan , pedí a los niños que me mencionaran y escribieran en el
pizarrón lo que observaron, después de que terminaron de escribirlo les pedí que lo
leyeran lo escrito anteriormente. Entre todos comprobamos lo faltó por anotar algo y
enriquecer si es necesario la lista de los elementos observados. Con esta actividad
se practicó la autoevaluación y la coevaluacion, para esto me apoye con la
formulación de las siguientes preguntas: ¿Qué dice cada palabra de las escritas por
ustedes?, ¿Hace falta realizar algunos cambios?, etc. Para finalizar con esta
actividad leímos en voz alta la lista de palabras producidas por ellos; Y por último.-
Elaborar un texto descriptivo, previamente se repartieron ejemplos de textos
descriptivos para que los leyeran los alumnos, después solicite que seleccionaran
uno de los elementos observados en la alfombra mágica, yo les puse el ejemplo con
los pollitos. Cada niño volvió a observar la alfombra mágica para centrar su atención
nuevamente en los pollitos. Para indagar en los niños escribí en el pizarrón las
siguientes preguntas.- ¿Qué observaron?, ¿Cómo son los pollitos?, ¿De qué color
son?, ¿De qué están cubiertos sus cuerpos?, ¿Qué tamaño tienen?, ¿Qué más
pueden decir? Pedí a los niños su participación para que escribieran en el pizarrón
86
las diferentes respuestas. Propicie la corrección del texto, a través de la realización
de diferentes preguntas, tales como.- ¿Está bien escrita esta palabra?, ¿Dice lo que
desea expresar?, ¿Hace falta mejorarla?, ¿Por qué?, ¿Dónde?, ¿Cómo se puede
hacer?, etc. Leímos lo realizado y solicite que organicen esta producción, de manera
que ofrezca los principales elementos de un texto descriptivo. Para esto sugerí que
enriquecieran con las características del objeto seleccionado y se les alentó a que
utilicen adjetivos que se refieran a sus cualidades físicas o a su comportamiento.
Algunos niños escribieron lo siguiente: Los pollitos son de color amarillo. Los pollitos
son juguetones. Después de esto pedí que estableciera comparaciones, las cuales
escribieron lo siguiente: Los pollitos son tan tímidos como un ratón. Ya terminado
compartimos lo realizado por cada alumno.
Después de esto indague entre los alumnos que propósito tiene este tipo de
actividad.
M: Después de que realizamos toda esta actividad, ¿Qué propósito creen que tuvo?, que fue lo que aprendimos con esta actividad. Simón.- Yo aprendí a como poder decirles a mis compañeros como es un pollito. M: Muy bien y saben ¿cómo es que se le llama a esta actividad? Solo una niña levanto la mano. M: haber Gabriela ¿Cómo se le llama? Gabriela: Se le llama descripción… (Sánchez, 2011, p.39 r.06, DC)
5.3 EVALUACIÓN
“La forma de entender la evaluación condiciona el proceso de
enseñanza y aprendizaje” (Santos, 1998, p. 13)
Reflexionar acerca de la evaluación educativa es una labor incesante y
constante, que suscita de manera inmediata toda clase de opiniones y discusiones
87
acerca del tema. Ya que la acción responsable del evaluador es una de las tareas
más importantes en los procesos de formación de individuos que se dan en las
escuelas e instituciones formales de enseñanza; podríamos decir, entonces, que
todo proceso de aprendizaje va ligado íntimamente a procesos evaluativos, que se
convierten en obligatorios en la medida en que se exigen lineamientos, objetivos y
estándares propios de los procesos de enseñanza.
Por consiguiente, podríamos iniciar afirmando que, sugiere enseñar. En un
primer momento, reflexionemos un poco acerca de las concepciones que podemos
desarrollar de la evaluación. Casi que instintivamente, podemos decir que evaluar es
sinónimo de: valorar, estimar, examinar, calcular, acreditar, ponderar, apreciar,
puntuar, criticar, ajustar, tallar, medir, graduar, calificar y hasta juzgar; sin, embargo,
estas consideraciones inmediatas se hacen más claras y reveladoras a la luz de los
procesos de enseñanza propios. Mirándola entonces desde los procesos educativos
actuales, la evaluación es vista desde su sentido de funcionalidad y como recurso
disponible, en cuanto a la utilidad en la enseñanza; sin embargo, como lo menciona
Carlos Rosales (1990), la evaluación debe ser vista “como un componente esencial
de la enseñanza, que se desarrolla paralelamente al desarrollo global de la misma y
recibe una amplia serie de estímulos procedentes de diversas áreas de conocimiento
con las cuales mantiene a su vez importantes relaciones”, lo que sugiere una forma
distinta de observar los procesos evaluativos, desde perspectivas más integrales y
formadoras, ya no como simples instrumentos medidores de las práctica educativas,
sino como componentes formativos del desarrollo educativo centrado en el individuo
y sus interacciones para llegar al conocimiento.
Imagínese entonces el papel de la escuela, el educador, la sociedad y los
padres de familia en conjunto, en sus procesos evaluadores orientados hacia el
individuo. Es difícil concebir y explicar todas las repercusiones de mecanismos
excesivos y poco eficaces de evaluación que se observan en nuestras escuelas.
Hoy en día, “el proceso de evaluación encierra mecanismos de poder que
ejerce el profesor y la institución. Quien tiene capacidad de evaluar establece los
88
criterios, los aplica de forma e interpreta y atribuye causas y decide cuáles han de
ser los caminos de cambio” (Santos, 1998, p. 16), no se tienen en cuenta las
verdaderas razones de valoración de las personas, ajustados a sus propios criterios
y preconcepciones transmitidas, y no centrándose en el mismo individuo como actor
del proceso evaluador.
5.3.1 La evaluación por competencias
Dentro del Plan y programa 2009 menciona que: Este producto está centrado
en competencias, que es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos,
actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos
diversos.
El programa tiene un carácter abierto, significa que es el maestro quien debe
de seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere más convenientes
para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren propósitos
fundamentales, aquí tiene la libertad de adoptar la modalidad de trabajo (taller,
proyecto, etcétera) además de seleccionar los temas, problemas o motivos para
interesar a los alumnos y propiciar aprendizajes.
Además se propone que el maestro sea capaz de desarrollar competencias
para experimentar una nueva forma de trabajar los contenidos, vinculados a
problemas reales, con la finalidad de que viviendo el sentido de la Reforma sea
capaz de idear estrategias didácticas que permitan un cambio en sus prácticas
pedagógicas cotidianas; esto posibilitará formar a los alumnos en concordia con las
exigencias de un mundo complejo, dinámico y que reclama promover la formación de
ciudadanos en múltiples esferas de competencia en su vida personal, social y
posteriormente, profesional.
Por ello, este modelo de enseñanza se centra en construir proyectos a partir
de problemas. De aquí surge el primer principio para la evaluación por competencias:
se enseña con problemas y se evalúa a través de productos que reflejen que el
alumno puede resolver problemas cotidianos específicos. Las estrategias didácticas
89
no son la aplicación de técnicas, sino el resultado de una reflexión pedagógica en un
contexto y para un grupo de alumnos en específico.
Caemos a la reflexión que una competencia solo se muestra cuando se
pueden resolver problemas reales, requiere de una serie de evidencias (pequeños
exámenes que no sean de memorización) que obliguen a realizar otros tipos de
operaciones cognitivas, ejercicios sobre problemas prácticos y significativos, así
como la ejecución de un proyecto o resolución colectiva de un problema.
Ante esto la evaluación se manifiesta por portafolios y evaluación por rúbricas.
El portafolio es la integración de un expediente de todas las evidencias que se
realizaron durante todo el ciclo escolar de manera colectiva o individual, de tal
manera que se abren dos temas; uno que es la integración física de todas las
evidencias permitiendo hacer una reflexión a alumno de todo su proceso de
aprendizaje y Dos, determina el criterio mínimo de ejecución o logro de cada
evidencia para que el alumno conozca las competencias indispensables que tiene
que desarrollar, así la rúbrica se sobreentiende como una serie de indicadores con
escalas estimativas para observar los productos que objetivan una competencia.
De esta manera, podemos afirmar que la evaluación por competencias, al
mismo tiempo que es una forma diferente de realizar esta actividad, recupera los
elementos básicos de los desarrollos del campo de la didáctica, de la evolución de la
evaluación del aprendizaje y de los aportes de otras aproximaciones como son los
desarrollos constructivistas. Esto depende en gran parte de los maestros que son los
que tienen que desarrollar nuevas experiencias; A esto es lo que realmente se le
teme.
5.3.2 La evaluación y sus funciones
Podemos hablar de evaluación en todos los campos de actividad del ser
humano, pero el objeto de nuestro interés aquí, es la evaluación de los aprendizajes
escolares; por lo tanto nos referiremos a ella exclusivamente.
90
La evaluación de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemático y
continuo mediante el cual se determina el grado en que se están logrando los
objetivos de aprendizaje. Dicho proceso tiene una función primordial dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta dicho
proceso.
Si como resultado de la evaluación descubrimos que los objetivos se están
alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no se están
alcanzando, inmediatamente surgirá una revisión de los planes, de las actividades
que se están realizando, de la actitud del maestro, de la actitud de los alumnos y de
la oportunidad de los objetivos que se están pretendiendo. Todo este movimiento
traerá como resultado un reajuste, una adecuación que fortalecerá el proceso
enseñanza-aprendizaje que se viene realizando; es así como la evaluación
desempeña su función retroalimentadora.
Imaginar el proceso enseñanza-aprendizaje sin evaluación, sería como salir a
un camino deseando llegar a determinado lugar, pero sin preocuparnos en ningún
momento por analizar las señales que nos indican si vamos por el camino adecuado;
correríamos el riesgo de descubrir tardíamente que hemos llegado a donde no
deseábamos, o que llegamos, pero habiendo utilizado el camino más complicado
porque no nos detuvimos a observar que había otro más corto y en mejores
condiciones.
Evaluar, en otras palabras, es reunir todas las evidencias posibles que en
forma objetiva podamos encontrar a favor o en contra de cada una de las actividades
que se están desarrollando dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. La
evaluación es un proceso que implica descripciones cuantitativas y cualitativas de la
conducta del alumno, la interpretación de dichas descripciones y por último la
formulación de juicios de valor basados en la interpretación de las descripciones.
Cuando la evaluación se entendía como aplicación de exámenes exclusivamente, se
distinguían dos tipos de ellos: los parciales y los finales.
91
Refiriéndonos a la evaluación como proceso para determinar el grado en que
los objetivos del aprendizaje van siendo alcanzados, distinguiremos tres tipos de ella:
• Evaluación diagnóstica
• Evaluación formativa
• Evaluación sumaria
5.3.2.1 La evaluación diagnóstica
Según La Forcade (1976) la evaluación diagnóstica es un proceso que pretende
determinar:
• Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso.
• En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en
esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.).
• La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los
alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.
Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a través de la evaluación
diagnóstica, caeremos en la cuenta de que, por su carácter de antecedentes básicos
que el maestro necesita tomar en cuenta antes de realizar cualquier actividad, la
evaluación diagnóstica deberá llevarse a cabo al inicio del curso y al inicio también
de cada unidad si se considera conveniente.
Ahora pensemos un poco en su trascendencia. Si a través de la evaluación
diagnóstica nos demos cuenta de que los alumnos, en su mayoría, poseen los
requisitos para abordar el curso, lo interpretaremos como luz verde pare seguir
adelante con nuestros objetivos; pero si descubrimos que la mayoría no cuenta con
dichos requisitos, tendremos que hacer un reajuste en nuestra planeación. Si la
evaluación diagnóstica nos muestra que nuestros alumnos alcanzaron ya varios o
muchos de los objetivos que nos proponemos abordar en esa unidad o curso,
nuevamente tendremos que hacer los reajustes necesarios a la planeación, pues de
lo contrario los alumnos perderán el interés y no desearán repetir actividades
encaminadas hacia objetivos que ya alcanzaron.
92
Algo también de suma importancia serán los datos que a través de la
evaluación diagnóstica podamos obtener acerca de las características familiares,
físicas y emocionales en nuestros alumnos; mediante este conocimiento podremos
orientar nuestra acción pare tratar de responder a las especiales circunstancias de
cada uno de ellos.
5.3.2.2 La evaluación formativa
La evaluación formativa es un proceso que pretende:
• Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el
primero.
• Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseñanza-
aprendizaje.
• Valorar las conductas intermedias del estudiante pare descubrir cómo se van
alcanzando parcialmente los objetivos propuestos.
Por sus características, la evaluación formativa tendrá lugar al final de un
tema, de una unidad o al término de una serie de actividades de cuyo buen logro
dependa el éxito de actividades posteriores. La evaluación formativa tiene también
un papel de mucha importancia dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, ella se
encarga de orientar la actividad a través de sus informes sobre la forma en que se
van alcanzando los objetivos. Si la evaluación formativa señala que se van
cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos tendrán un estímulo eficaz pare
seguir adelante. Si la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en
cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, será tiempo de hacer las
rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos y
93
de examinar si los objetivos señalados son los más oportunos pare colocarse en esa
precisa etapa del proceso enseñanza-aprendizaje.
Podemos comparar la evaluación formativa con los semáforos colocados a lo
largo de un camino que pretendemos recorrer, ellos nos indican si podemos
confiadamente seguir adelante (luz verde), si debemos recorrer con precaución (luz
amarilla) o si definitivamente es necesario un paro para revisión (luz roja). La
observación atenta de la función indicadora que desempeña la evaluación formativa,
nos llevará a una continua revisión y adecuación de nuestras actividades escolares.
5.3.2.3 La evaluación sumaria
La evaluación sumaria es un proceso que pretende:
• Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del
proceso.
• Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos.
• Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje sobre los
que se ha trabajado a lo largo de todo el curso.
• Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una
persona a través del curso.
Dadas sus características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será al fin
de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo
que ha sido alcanzado; esto no será nuevo para maestro y alumnos puesto que al
llegar a la evaluación sumaria, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las
evaluaciones formativas que les harán vislumbrar lo que pueden esperar de la
evaluación sumaria. Si en el momento de la evaluación sumaria los resultados fueran
inesperados, habría que desconfiar de la validez de las evaluaciones formativas o de
la atención que se prestó a éstas para hacer los reajustes necesarios.
94
Tiene gran valor el papel que la evaluación sumaria desempeña en la
organización mental del conocimiento por parte del alumno, por medio de ella
relaciona los diferentes aspectos del conocimiento y tiene un panorama general del
curso o de la unidad que son objeto de la evaluación.
Los tres tipos de evaluación antes señalados recorrerán el mismo proceso:
formular un juicio de valor sobre las conductas del educando, después de una
medición a interpretación previas. Dicho juicio de valor irá desempeñando diferentes
papeles: será un antecedente del alumno en la evaluación diagnóstica, un indicador
de sus adelantos o deficiencias en la evaluación formativa y una certificación del
grado en que alcanzó los objetivos en la evaluación sumaria.
5.4 LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN QUE SE SUGIEREN P ARA
LA ESCRITURA
Podemos definir las estrategias de aprendizaje, como procesos, de toma de
decisiones, consientes e inconscientes, en los cuales el alumno elige y recupera, de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplir una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en
que se produce la acción (Monereo, 1997).
La evaluación responde a las preguntas, cuando: abarcando el proceso o los
tres elementos de la clase; la participación, el libro de texto, las tareas, actividades
en cuaderno, pruebas o exámenes; como: por medio de la determinación de
parámetros base que permitirán obtener la información, esfuerzos, uso de
competencias, el orden y disciplina; y finalmente para que se evalúa: para determinar
que tanto el niño logro aprendizajes y en qué medida se logaron los propósitos.
95
Dentro del análisis de este proyecto se implemento la evaluación formativa,
aplicada en los procesos que el alumno desarrolla durante la enseñanza-aprendizaje,
es decir, se evalúa el trabajo mientras que éste se lleva a cabo, pues:
La función formativa de la evaluación se lleva a cabe principalmente en la
evaluación por procesos e implica, por tanto, la obtención de datos rigurosos a lo
largo de ese proceso (de funcionamiento, de aprendizaje, etc.), de manera que en
todo momento se posea conocimiento preciso de la situación en que éste se
encuentra para tomar decisiones de mejora (Cassanova; 1992).
Así también se aplica la evaluación cuantitativa, pues igualmente valora las
actividades empleadas por los alumnos tomando en cuenta, características, estado
físico y emocional, de la persona, los problemas de aprendizaje, sus capacidades,
interese, limitaciones, actitudes y destrezas, facilitando detectar cuales elementos
dificultan el logro de los objetivos; al considerar este tipo de evaluación se cree estar
implementando una autentica valoración de los aprendizajes adquiridos, estimando lo
que se hizo el niño y gracias a que pudo lograrlo; tal como dice Díaz Barriga (2005)
La función formativa de la evaluación se lleva a cabo principalmente en la
evaluación por procesos e implica, por tanto, la obtención de datos rigurosos a lo
largo de ese proceso (de funcionamiento, de aprendizaje, etc.), de manera que en
todo momento se posea conocimiento preciso de la situación en que éste se
encuentra para tomar decisiones de mejora. (Casanova, 1992, p. 41)
Esta misma se utiliza en la valoración de procesos (de funcionamiento general
de enseñanza y aprendizaje) y supone por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a
lo largo de ese mismo proceso. Su finalidad, consecuentemente es para mejorar o
perfeccionar el proceso que se evalúa.
Mientras que la evaluación sumativa debe asegurar que el producto evaluado
responde a las características del sistema, la evaluación formativa debe garantizar
que los medios de este sistema son indicados a las características de los implicados
en el proceso evaluado.
96
Enseguida se muestra una tabla con todos los aspectos a evaluar en cada una
de las estrategias aplicadas al grupo de primer grado grupo “A”.
Aspectos a evaluar en la primera estrategia y valor asignado a cada uno de los
rubros a considerar para su evaluación.
� Aplicación del examen de diagnostico (ANEXO)
PR Indicador Valor P1 Contestó completas cada una de las preguntas. 2 puntos P2 Sus respuestas son claras y coherentes. 2 puntos P3 Contesta correctamente lo que se le pregunta. 2 puntos P4 Saben que es la escritura y para qué sirve. 2 puntos P5 El niño muestra interés en el momento de trabajo. 2 punto
LISTA DE COTEJO
Escuela: “Margarita Maza de Juárez” T.V C.T. 24DPR3269E
Ubicación: Matehuala S.L.P. Primer Grado Gr upo “A”
Examen de Diagnostico
Nº Nombre del alumno P1 P2 P3 P4 P5 Evaluación 1 Acosta Ortiz Luis Julián 2 2 1 2 2 9 2 Alvarado Soria
Esmeralda Janeth 1 2 1 1 2 7
3 Carrizales Torres Julián 1 1 2 1 1 6 4 Castillo Ramírez Gabriela
Lizbeth 2 2 1 2 2 9
5 Cossio Ortiz Miriam 2 1 1 2 2 8 6 De la Rosa Mendoza
Tania Elizabeth 2 2 1 2 2 9
7 Hernández Salazar Alondra Nataly
1 1 2 1 1 6
8 Hiracheta Hernández Juliana Guadalupe
2 1 2 1 2 8
9 Ibarra Cerda Oscar Uriel 1 1 1 2 1 6 10 Ibarra Gallegos Tristán
Said Aarón 2 2 2 1 2 9
11 Ledezma Briones Simón 2 2 2 1 2 9
97
12 Medrano Rodríguez Ángel Yahir
2 1 2 1 2 8
13 Moreno Rodríguez Eyda Elizabeth
2 1 2 1 1 7
14 Moreno Serrato Esmeralda Rubí
2 2 1 1 2 8
15 Moreno Tello Jahir Ismael
2 2 1 2 1 8
16 Puga Martínez Aranza Valentina
2 2 2 1 2 9
17 Rangel Domínguez José Manuel
1 1 1 1 2 6
18 Rodríguez Aguilar Itzel Guadalupe
1 1 1 1 2 6
19 Rosales Rosas César Ebon
2 1 1 2 2 8
20 Rosales Zúñiga José Alejandro David
2 1 2 2 1 8
21 Rosales Ibarra José Esteban
1 1 1 1 2 6
22 Soria Cerda Ángel Osvaldo
2 2 2 1 2 9
Promedio 7.68
Estas fueron las calificaciones obtenidas por cada uno de los alumnos en la
aplicación de la primera estrategia; obteniendo un promedio de 7.68. De aquí partí
para la aplicación de las estrategias en los alumnos. Es importante saber cuál es el
avance que han tenido los alumnos con respecto a la escritura para saber de dónde
se tiene que partir de lo más simple a lo más complejo como es en este caso,
algunos de los alumnos aun muestran escaso conocimiento de las letras (grafías) y
su acomodamiento.
LISTA DE COTEJO
98
Escuela: “Margarita Maza de Juárez” T.V C.T. 24DPR3269E
Ubicación: Matehuala S.L.P.
Primer Grado Grupo “A”
Estrategia 1.- El ahorcado
Nº
Nombre del alumno
Par
ticip
ació
n
Dic
tado
Tra
bajo
en
eq
uipo
Tra
bajo
en
lib
reta
Evaluación
1 Acosta Ortiz Luis Julián 8.5 9.3 8.7 9.6 9.0 2 Alvarado Soria Janeth 7.2 8.0 8.6 8.1 7.9 3 Carrizales Torres Julián 7.6 7.5 8.9 9.0 8.2 4 Castillo Ramírez Gabriela 8.9 9.5 9.2 9.6 9.3 5 Cossio Ortiz Miriam 8.1 8.2 8.6 9.0 8.4 6 De la Rosa Mendoza
Tania 9.6 8.6 9.6 10 9.4
7 Hernández Salazar Alondra
7.5 8.0 8.5 8.1 8.0
8 Hiracheta Hernández Juliana
8.9 9.0 9.6 9.5 9.2
9 Ibarra Cerda Oscar Uriel 7.0 8.5 7.0 7.5 7.5 10 Ibarra Gallegos Tristán
Said Aarón 9.0 8.5 8.9 9.0 8.8
11 Ledezma Briones Simón 9.0 9.6 9.5 10 9.5 12 Medrano Rodríguez
Ángel 8.0 8.9 9.0 9.3 8.8
13 Moreno Rodríguez Eyda 7.6 8.0 8.0 7.8 7.8 14 Moreno Serrato Rubí 9.0 9.6 9.5 9.7 9.4 15 Moreno Tello Jahir Ismael 8.6 8.9 9.3 9.8 9.1 16 Puga Martínez Aranza 9.6 9.9 10 10 9.8 17 Rangel Domínguez
Manuel 7.8 7.3 7.1 7.2 7.3
18 Rodríguez Aguilar Itzel 7.6 7.9 8.0 8.0 7.8 19 Rosales Rosas César 7.6 7.6 7.9 7.9 7.7 20 Rosales Zúñiga José
Alejandro David 8.0 8.0 8.9 9.0 8.4
21 Rosales Ibarra Esteban 7.0 7.1 8.0 8.9 7.7 22 Soria Cerda Osvaldo 8.0 9.0 9.5 9.5 9.0 Promedio General 8.5
99
En esta tabla se muestra el desempeño del alumno en cuanto a la aplicación
de esta estrategia, teniendo como promedio general 8.5, a comparación del examen
de diagnostico aumento 11.6%.
LISTA DE COTEJO
Escuela: “Margarita Maza de Juárez” T.V C.T. 24DPR3269E
Ubicación: Matehuala S.L.P.
Primer Grado Grupo “A”
Estrategia 2.- Palabras con letras móviles
Nº
Nombre del alumno
Par
ticip
ació
n
Dic
tado
Tra
bajo
en
eq
uipo
Tra
bajo
en
lib
reta
For
mac
ión
de p
alab
ras
Coh
eren
cia
Evaluación
1 Acosta Ortiz Luis Julián 9.4 9.0 9.6 9.5 9.3 9.7 9.4 2 Alvarado Soria Janeth 8.2 8.0 8.5 8.0 8.0 8.0 8.1 3 Carrizales Torres Julián 7.9 8.0 7.0 8.0 8.0 7.0 7.6 4 Castillo Ramírez Gabriela 9.5 9.0 9.5 10 10 10 9.6 5 Cossio Ortiz Miriam 9.0 8.5 8.5 9.5 9.0 9.0 8.9 6 De la Rosa Mendoza
Tania 9.3 9.5 9.0 9.5 10 10 9.5
7 Hernández Salazar Alondra
8.0 8.0 8.0 8.0 8.0 7.0 7.8
8 Hiracheta Hernández Juliana
8.5 8.5 8.6 9.0 9.0 9.0 8.7
9 Ibarra Cerda Oscar Uriel 7.0 7.0 7.5 7.0 8.0 7.0 7.2 10 Ibarra Gallegos Tristán
Said Aarón 9.0 8.5 8.5 9.0 10 9.0 9.0
11 Ledezma Briones Simón 10 9.8 10 10 10 10 9.9 12 Medrano Rodríguez
Ángel 9.5 8.3 9.5 10 9.0 9.5 9.3
13 Moreno Rodríguez Eyda 7.3 7.0 7.0 7.0 7.0 7.5 7.1 14 Moreno Serrato Rubí 9.5 9.6 9.5 10 10 10 9.7 15 Moreno Tello Jahir Ismael 9.0 9.3 9.5 10 9.0 8.5 9.2 16 Puga Martínez Aranza 10 9.8 10 10 10 10 9.9 17 Rangel Domínguez
Manuel 7.0 7.0 7.0 6.0 7.0 7.0 6.8
18 Rodríguez Aguilar Itzel 7.0 8.2 7.0 6.0 7.0 7.0 7.0
100
19 Rosales Rosas César 7.0 9.0 7.5 7.0 9.0 8.5 8.0 20 Rosales Zúñiga José
Alejandro David 8.9 9.0 7.5 8.0 9.0 8.5 8.4
21 Rosales Ibarra Esteban 8.5 9.0 8.0 8.0 7.0 7.0 7.9 22 Soria Cerda Osvaldo 9.0 9.0 9.0 9.5 9.0 9.0 9.0 Promedio General 8.5
Dentro de estos ejercicios, se va notando el mejoramiento de la escritura tanto
en la grafía como en el acomodamiento de las letras, como se puede observar entre
la primera y segunda estrategia no hubo una diferencia en cuanto al porcentaje del
promedio general.
LISTA DE COTEJO
Escuela: “Margarita Maza de Juárez” T.V C.T. 24DPR3269E
Ubicación: Matehuala S.L.P.
Primer Grado Grupo “A”
Estrategia 3.- Con cuántas…Con cuáles
Nº
Nombre del alumno
Par
ticip
ació
n
Dic
tado
Tra
bajo
en
eq
uipo
Tra
bajo
en
lib
reta
Coh
eren
cia
T
area
s
Evaluación
1 Acosta Ortiz Luis Julián 9.0 9.8 10 9.5 10 9.5 9.6 2 Alvarado Soria Janeth 7.0 8.5 9.0 8.0 9.0 8.0 8.25 3 Carrizales Torres Julián 7.5 8.5 8.0 8.0 8.0 8.0 8.0 4 Castillo Ramírez Gabriela 9.5 9.6 10 10 9.0 9.8 9.6 5 Cossio Ortiz Miriam 9.0 9.0 9.0 9.0 8.0 9.5 8.9 6 De la Rosa Mendoza
Tania 9.5 9.0 9.5 9.5 9.0 9.5 9.3
7 Hernández Salazar Alondra
7.0 7.0 7.0 8.0 8.0 7.0 7.3
8 Hiracheta Hernández Juliana
8.0 9.0 8.0 8.5 8.0 8.0 8.25
9 Ibarra Cerda Oscar Uriel 7.0 7.0 7.0 7.5 8.0 7.0 7.25 10 Ibarra Gallegos Tristán
Said Aarón 9.0 9.0 9.0 9.0 9.5 9.0 9.08
11 Ledezma Briones Simón 10 10 10 10 9.5 10 9.9 12 Medrano Rodríguez 9.5 9.5 9.0 9.5 9.2 9.5 9.3
101
Ángel 13 Moreno Rodríguez Eyda 7.0 7.0 8.0 8.0 8.0 8.0 7.6 14 Moreno Serrato Rubí 9.5 9.5 9.0 10 9.5 10 9.5 15 Moreno Tello Jahir Ismael 9.5 9.5 8.5 10 9.6 9.5 9.4 16 Puga Martínez Aranza 10 10 10 10 10 10 10 17 Rangel Domínguez
Manuel 7.0 7.0 8.0 8.0 8.0 7.0 7.5
18 Rodríguez Aguilar Itzel 7.0 7.0 8.0 7.0 8.0 8.0 7.5 19 Rosales Rosas César 8.0 8.0 8.0 8.0 8.2 7.0 7.8 20 Rosales Zúñiga José
Alejandro David 8.0 9.0 8.5 8.0 8.0 7.0 8.08
21 Rosales Ibarra Esteban 7.0 7.0 8.0 8.0 8.0 7.0 7.5 22 Soria Cerda Osvaldo 8.0 9.0 9.0 9.0 9.0 9.0 8.8 Promedio General 8.5
Dentro de esta estrategia el avance que tiene los alumnos sigue siendo muy
notorio sobre en aquellos que aun se les dificultaba la grafía, pero como en las
estrategias anteriores no hubo un incremento dentro del promedio general.
LISTA DE COTEJO
Escuela: “Margarita Maza de Juárez” T.V C.T. 24DPR3269E
Ubicación: Matehuala S.L.P.
Primer Grado Grupo “A”
Estrategia 4.- Construyen palabras compuestas
Nº
Nombre del alumno
Par
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n
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tado
Tra
bajo
en
eq
uipo
Tra
bajo
en
lib
reta
Coh
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cia
T
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s
Evaluación
1 Acosta Ortiz Luis Julián 10 10 10 10 10 10 10 2 Alvarado Soria Janeth 9.0 9.0 9.5 9.5 9.5 9.5 9.3 3 Carrizales Torres Julián 8.0 9.0 9.0 9.0 9.0 9.0 8.8 4 Castillo Ramírez Gabriela 10 10 10 10 10 10 10 5 Cossio Ortiz Miriam 9.0 9.0 9.5 10 9.0 10 9.4 6 De la Rosa Mendoza
Tania 9.5 10 9.2 10 9.5 10 9.7
7 Hernández Salazar Alondra
8.0 8.0 8.0 8.5 8.5 9.0 8.3
102
8 Hiracheta Hernández Juliana
9.5 10 8.0 9.5 9.5 9.5 9.3
9 Ibarra Cerda Oscar Uriel 7.0 8.5 8.0 8.0 8.0 8.0 7.9 10 Ibarra Gallegos Tristán
Said Aarón 9.5 10 9.5 9.5 9.5 10 9.6
11 Ledezma Briones Simón 10 10 10 10 10 10 10 12 Medrano Rodríguez
Ángel 9.5 10 9.5 9.5 9.5 10 9.6
13 Moreno Rodríguez Eyda 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0 14 Moreno Serrato Rubí 10 10 10 10 10 10 10 15 Moreno Tello Jahir Ismael 9.0 10 9.5 9.5 9.5 10 9.5 16 Puga Martínez Aranza 10 10 10 10 10 10 10 17 Rangel Domínguez
Manuel 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0
18 Rodríguez Aguilar Itzel 8.0 8.0 8.0 8.5 8.5 9.0 8.3 19 Rosales Rosas César 9.0 9.0 9.5 8.5 9.0 8.0 8.8 20 Rosales Zúñiga José
Alejandro David 8.0 8.0 8.0 8.5 8.5 9.0 8.3
21 Rosales Ibarra Esteban 8.0 9.0 9.0 9.0 9.0 9.0 8.8 22 Soria Cerda Osvaldo 9.0 10 9.5 9.5 9.5 10 9.5 Promedio General 9.05
El incremento de 16.4% a comparación de la estrategia anterior el avance que
tienen los alumnos cada día va aumentando, aunque en algunos alumnos aun este
avance no es muy notorio.
LISTA DE COTEJO
Escuela: “Margarita Maza de Juárez” T.V C.T. 24DPR3269E
Ubicación: Matehuala S.L.P.
Primer Grado Grupo “A”
Estrategia 5.- Jugando con mensajes publicitarios
103
Nº
Nombre del alumno
Par
ticip
ació
n
Dic
tado
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Tra
bajo
en
lib
reta
Coh
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cia
T
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s
Evaluación
1 Acosta Ortiz Luis Julián 9.5 9.0 9.5 9.0 9.5 10 9.4 2 Alvarado Soria Janeth 8.0 8.0 9.0 8.0 8.0 9.0 8.3 3 Carrizales Torres Julián 8.0 8.5 9.0 8.5 8.5 9.0 8.5 4 Castillo Ramírez Gabriela 10 9.5 9.0 10 10 10 9.7 5 Cossio Ortiz Miriam 8.0 8.5 9.0 9.0 9.0 8.5 8.6 6 De la Rosa Mendoza
Tania 9.0 9.0 9.0 9.6 9.6 9.5 9.2
7 Hernández Salazar Alondra
8.0 8.0 8.0 8.0 8.0 7.0 7.8
8 Hiracheta Hernández Juliana
8.0 9.6 9.5 9.5 9.5 9.6 9.2
9 Ibarra Cerda Oscar Uriel 7.0 8.5 7.0 7.5 8.0 7.0 7.5 10 Ibarra Gallegos Tristán
Said Aarón 8.5 9.0 9.5 9.0 9.0 8.0 8.8
11 Ledezma Briones Simón 9.5 10 9.5 10 10 10 9.8 12 Medrano Rodríguez
Ángel 9.5 9.5 9.0 9.5 9.2 9.5 9.3
13 Moreno Rodríguez Eyda 7.0 8.0 7.0 8.0 7.0 8.5 7.5 14 Moreno Serrato Rubí 9.6 10 10 10 10 10 9.9 15 Moreno Tello Jahir Ismael 9.2 9.5 9.3 9.5 9.5 9.0 9.3 16 Puga Martínez Aranza 10 9.6 10 10 10 10 9.9 17 Rangel Domínguez
Manuel 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0
18 Rodríguez Aguilar Itzel 8.0 8.0 8.5 9.0 8.5 9.0 8.5 19 Rosales Rosas César 7.0 9.0 8.5 9.0 8.5 9.0 8.5 20 Rosales Zúñiga José
Alejandro David 8.5 9.0 9.5 9.0 9.0 9.0 9.0
21 Rosales Ibarra Esteban 7.0 8.0 8.0 7.0 8.0 8.0 7.6 22 Soria Cerda Osvaldo 9.0 9.0 9.5 9.5 9.5 9.5 9.3 Promedio General 8.7
En esta estrategia hubo un decremento del 9.6 por lo que puedo decir no se
cumplió del todo el propósito de la estrategia, pero aun así hubo avance en los niños
que estan un poco más atrasados.
LISTA DE COTEJO
Escuela: “Margarita Maza de Juárez” T.V C.T. 24DPR3269E
104
Ubicación: Matehuala S.L.P.
Primer Grado Grupo “A”
Estrategia 6.- Describiendo lo que veo
Nº
Nombre del alumno
Par
ticip
ació
n
Dic
tado
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bajo
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bajo
en
lib
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T
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s
Evaluación
1 Acosta Ortiz Luis Julián 10 10 10 10 10 10 10 2 Alvarado Soria Janeth 8.0 8.5 8.0 8.0 8.0 8.5 8.1 3 Carrizales Torres Julián 8.5 9.0 9.5 9.0 9.0 8.0 8.8 4 Castillo Ramírez Gabriela 10 10 10 10 10 10 10 5 Cossio Ortiz Miriam 8.0 8.5 9.0 9.0 8.0 9.0 8.5 6 De la Rosa Mendoza
Tania 9.0 10 9.5 10 9.0 10 9.5
7 Hernández Salazar Alondra
8.0 9.0 9.5 9.5 9.5 9.0 9.0
8 Hiracheta Hernández Juliana
8.5 9.0 9.4 9.5 9.2 9.2 9.1
9 Ibarra Cerda Oscar Uriel 8.0 8.0 8.5 8.5 8.0 8.0 8.1 10 Ibarra Gallegos Tristán
Said Aarón 9.0 9.5 9.0 9.0 9.2 9.2 9.1
11 Ledezma Briones Simón 10 10 10 10 10 10 10 12 Medrano Rodríguez
Ángel 9.5 10 9.5 9.5 9.5 9.5 9.5
13 Moreno Rodríguez Eyda 8.0 8.5 8.0 8.0 8.0 8.5 8.1 14 Moreno Serrato Rubí 10 10 10 10 10 10 10 15 Moreno Tello Jahir Ismael 10 10 9.5 10 10 10 9.9 16 Puga Martínez Aranza 10 10 10 10 10 10 10 17 Rangel Domínguez
Manuel 8.0 8.5 8.0 8.0 8.0 8.0 8.0
18 Rodríguez Aguilar Itzel 8.0 8.5 8.0 8.0 8.5 8.6 8.2 19 Rosales Rosas César 8.0 9.0 8.0 8.5 9.0 8.6 8.5 20 Rosales Zúñiga José
Alejandro David 9.0 9.5 9.0 9.5 9.5 9.5 9.3
21 Rosales Ibarra Esteban 8.0 8.5 8.0 8.0 8.5 8.6 8.2 22 Soria Cerda Osvaldo 9.0 10 9.0 9.5 9.5 10 9.5 Promedio General 9.06
Como se puede observar en esta ocasión hubo un incremento a comparación
del anterior de un 11.03%.
105
Al momento de aplicarse el examen final se pretendió observar el avance que
tuvieron los alumnos en cuanto a la escritura, el cómo se califico este examen se
muestra a continuación:
� Aplicación del examen de final (ANEXO)
LISTA DE COTEJO
Escuela: “Margarita Maza de Juárez” T.V C.T. 24DPR3269E
Ubicación: Matehuala S.L.P.
Primer Grado Grupo “A”
Examen de Evaluación Final
Nº Nombre del alumno P1 P2 P3 P4 P5 Evaluación
1 Acosta Ortiz Luis Julián 2 2 2 2 2 10 2 Alvarado Soria Janeth 2 1 1 1 2 7 3 Carrizales Torres Julián 2 2 1 2 2 9 4 Castillo Ramírez Gabriela 2 2 2 2 2 10 5 Cossio Ortiz Miriam 2 2 1 2 2 9 6 De la Rosa Mendoza
Tania 2 2 2 2 2 10
7 Hernández Salazar Alondra
2 1 1 1 2 7
8 Hiracheta Hernández Juliana
2 2 2 2 2 10
9 Ibarra Cerda Oscar Uriel 2 1 1 2 2 8 10 Ibarra Gallegos Tristán
Said Aarón 2 2 2 2 2 10
11 Ledezma Briones Simón 2 2 2 2 2 10 12 Medrano Rodríguez
Ángel 2 2 2 2 2 10
13 Moreno Rodríguez Eyda 2 1 1 1 2 7
PR Indicador Valor P1 Contestó completas cada una de las preguntas. 2 puntos P2 Sus respuestas son claras y coherentes. 2 puntos P3 Contesta correctamente lo que se le pregunta. 2 puntos P4 Descripción 2 puntos P5 El niño muestra interés en el momento de trabajo. 2 punto
106
14 Moreno Serrato Rubí 2 2 2 2 2 10 15 Moreno Tello Jahir Ismael 2 2 2 2 2 10 16 Puga Martínez Aranza 2 2 2 2 2 10 17 Rangel Domínguez
Manuel 1 1 1 1 1 5
18 Rodríguez Aguilar Itzel 2 1 1 1 2 7 19 Rosales Rosas César 2 2 2 2 2 10 20 Rosales Zúñiga José
Alejandro David 2 2 1 2 2 9
21 Rosales Ibarra Esteban 2 1 2 2 2 9 22 Soria Cerda Osvaldo 2 2 2 2 2 10 Promedio General 8.9
Incrementó a comparación del examen de diagnostico de un 15.88%
A continuación se muestra un cuadro donde se observa solamente los
promedios generales que se obtuvieron en cada una de las estrategias y exámenes.
Cuadro.- Promedio General
Examen de
diagnostico
Estrategia 1 Estrategia 2 Estrategia 3 Estrategia 4
7.68 8.5
8.5 8.5
9.05
Estrategia 5 Estrategia 6 Examen
final
8.7 9.06 8.9
Estos promedios tanto general como de la comparación entre exámenes se
expondrán en dos gráficas que a continuación presentaré:
107
6.5
7
7.5
8
8.5
9
9.5
Examen deDiagnostico
7.68
Estrategia 1 8.5
Estrategia 2 8.5
Estrategia 3 8.5
Estrategia 4 9.05
Estrategia 5 8.7
Estrategia 6 9.06
Examen Final 8.9
1
108
7
7.2
7.4
7.6
7.8
8
8.2
8.4
8.6
8.8
9
Examen deDiagnostico
7.68
Examen final 8.9
1
109
Como se puede observar en las listas y gráficas anteriores el avance que tuvieron los
alumnos dentro de la escritura fue mayor a como se muestra en el examen de
diagnóstico, a pesar de que las calificaciones estan arriba de 8 no todas funcionaron
como se pretendía, como por ejemplo la estrategia numero 1, la cual consistía en
que el alumno Reflexionara sobre la relación sonoro-gráfica y consolidara su
conocimiento sobre el valor sonoro convencional de las letras, ya que algunos de los
alumnos se aburrían o simplemente no mostraban interés para trabajar en equipo, lo
que falta mayor motivación de mi parte para hacer más atractiva la clase y el
ejercicio.
No existe un momento determinado para comenzar con la lecto-escritura. Lo
que sí es fundamental es que independientemente del método seguido, el niño debe
estar rodeado de mensajes escritos que perciba tanto visual como acústicamente.
Debemos dejar al niño que se exprese y comunique, que se equivoque y rectifique, y
que aprenda de sí mismo, de sus errores y de los de los demás.
Para evaluar es necesaria la aplicación de un dictado de palabras y
enunciados, que puede aplicarse de manera individual o de forma grupal, además de
incluir en el ejercicio la escritura libre para evaluar los niveles de redacción. Este
dictado conviene que los niños lo hagan en una hoja suelta en vez de su libreta, con
el fin de llevar más cómodamente el seguimiento y de considerarse, un debido
registro.
Se sugiere también que todas o la mayoría de las palabras sean
pertenecientes a un mismo campo semántico, y exista variedad entre el tamaño de
las mismas, es decir, incluir tanto palabras largas como cortas; igualmente, conviene
incluir palabras que incluyan sílabas mixtas (de tres o más letras) inversas (donde la
vocal va antes de la consonante) y trabadas (tr, tl, br, bl, cr, cl, dr, dl, fr, fl) y no sólo
palabras con sílabas sencillas. También es importante que al dictar un enunciado,
éste incluya una de las palabras dictadas, de esta manera conoceremos si el niño
110
aplica la noción de estabilidad de palabra, lo que nos ayudará a saber si el niño ya
entiende la relación palabra-objeto o si todavía no construye este concepto, esto se
explicará un poco más adelante.
Según Antonio Hernández Lic. en Educación Especial, al momento de calificar, el
docente debe tomar en cuenta que existen dos tipos de errores a considerar:
1. Polivalentes: Es decir, existen sustituciones de letras por otras de igual o
similar sonido, como s-c-z, b-v, rr-r inicial, ñ-y-ll, ch--ll-y, c-k, y la omisión o
anexo de h. Estos errores carecen de importancia, pues aún al existir, nos
damos cuenta que el niño ha encontrado la relación entre la grafía y el sonido
correspondiente. Por ejemplo: payaso (pallazo, pachaso), oso (ozo, hoso), risa
(rriza), casa (kaza), silla (cilla, ziya), etc.
2. Grafofonéticos: Es decir, en cuanto a la relación existente entre el sonido y la
grafía; se dan en este caso omisiones, adiciones, traslaciones (cambio en el
orden) o sustituciones (cuando no existe similitud entre los sonidos) de letras.
Estos errores son los que deben importar al docente, pues son los indicadores de
la hipótesis de escritura que el niño tiene al momento de realizar el ejercicio.
111
CONCLUSIÓN
Después de un arduo esfuerzo, llega el momento de concluir, parte importante
de este proyecto, ya que en esta fase es donde se ven los resultados, balances y
puntos de llegada partiendo siempre de puntos diversos. Uno de los puntos en los
que se partió fueron los problemas del hábito que tenían acerca de la escritura y la
concepción que tenían de lo que era la escritura que sin duda un poco asentados
para este año que estuve trabajando con ellos los problemas que tenían acerca de
la escritura fueran disminuyendo poco a poco, e irles generando el hábito y gusto por
escribir de una manera mas eficaz y llamativa para los niños de acuerdo a sus
edades, gustos y características particulares.
Los principales problemas de la escritura consistieron en que a los niños no les
gustaba escribir y cuando lo hacían solo lo hacían por cumplir mas no comprendían
lo que leían. En lo que corresponde en cuanto al fomento a escribir se logró que los
alumnos escribieran, además de escribir frases largas que realizábamos con
diversas estrategias y modalidades que fueron de su agrado, consiguiendo poco a
poco disminuir los problemas que presentaba al momento de trabajar cualquier
actividad donde estuviera involucrada la escritura, estos problemas fueron
desapareciendo gracias a la mejora de la grafía y haciendo un mejor manejo de la
información para cumplir un fin específico.
Al momento de estar haciendo esta investigación para poder ayudar a mis
alumnos hice un análisis de mi estancia como alumno en la escuela primaria y poco
a poco recordaba como es que mis maestros utilizaban diversas estrategias para
adentrarnos a lo que es la escritura de una manera satisfactoria y voluntaria.
Recuerdo que mis maestros nos aplicaban caligrafías con figuras llamativas, las
letras en diferentes formas, el dictado y el copiado. A sí que tomé el ejemplo de mis
112
maestros aunque ya habían pasado pero es importante tomar en consideración todo
lo que a los niños les guste para trabajar de una manera. El recordar como aprendí,
como trabajé; me sirvió para hacer un contraste debido a las diferencias que existen
conforme avanza el tiempo y las maneras de enseñar y como conclusión puedo
afirmar que aun siguen existiendo esas maneras de trabajar aunque si cambien en
algo, pero el propósito es el mismo.
Las estrategias que se plantearon fueron seis, a continuación se muestran
cada una de ellas y el resultado obtenido:
1-. Estrategia “El ahorcado”
Esta estrategia arrojó como promedio general 8.5 de acuerdo a la evaluación
que se dio, en donde se considera que si cumplió la mayoría de las expectativas y
por eso se le denomina Desempeño Aceptable (DA) 8- 7.
2-. Estrategia “Palabras con letras móviles” Esta estrategia dio como promedio general 8.5 de acuerdo a la evaluación, en donde
se considera que cumplió con las expectativas esperadas y por eso esta denominada
con un Desarrollo Aceptable (DA) 8-7.
3-. Estrategia “Con cuántas…Con cuáles” Esta estrategia arrojó como promedio general 8.5 de acuerdo a la evaluación
que se dio, en donde se considera que cumplió con las expectativas esperadas y por
eso esta denominada con un Desarrollo Aceptable (DA) 8-7.
4-. Estrategia “Construyen palabras compuestas”
Esta estrategia arrojó como promedio general 9.05 de acuerdo a la evaluación
que se dio, en donde se considera que cumplió con las expectativas esperadas y por
eso esta denominada con un Desarrollo Optimo (DO) 10- 9.
5-. Estrategia “Jugando con mensajes publicitarios”
113
Esta estrategia arrojó como promedio general 8.7 de acuerdo a la evaluación
que se dio, en donde se considera que si cumplió la mayoría de las expectativas y
por eso se le denomina Desempeño Aceptable (DA) 8- 7.
6-. Estrategia “Describiendo lo que veo”
Esta estrategia arrojó como promedio general 9.6 de acuerdo a la evaluación
que se dio, en donde se considera que cumplió con las expectativas esperadas y por
eso esta denominada con un “Desarrollo Optimo (DO) 10- 9”.
Por todo lo anterior y haciendo un análisis general de todo lo propuesto nos
arroja a un buen desarrollo de las estrategias, obteniendo buenas respuestas por
parte de los niños, una buena relación maestro-alumno, lenguaje adecuado al dar las
instrucciones al grupo y sobre todo la disminución de los problemas presentados de
grafía con el grupo de primer grado de educación primaria. Es muy notable la mejoría
y gusto por la lectura con los niños ya que ahora si leen por su propia cuenta y saben
comprender lo que están leyendo por si solos.
Es muy agradable ver las respuestas que se obtuvieron por parte de los niños a
partir de la aplicación de las diferentes estrategias didácticas para el fomento a la
escritura ya que no solo ayuda a los niños dentro del contexto escolar si no también
en el contexto social; los niños respondieron muy bien a cada una de las situaciones
presentadas y es por eso que se ve reflejado en cada uno de los resultados
obtenidos tanto en porcentaje general como el individual.
114
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clases. Práctica y teoría del planeamiento y evaluación de la enseñanza, 1968.
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MORENO, M. "Didáctica. Fundamentación y práctica. México" Editorial Progreso.
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SÁNCHEZ, ROSA, “Diario de Campo” 2010-2011
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