SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ - SEED

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

COORDENAÇÃO ESTADUAL DO PDE

ARTIGO FINAL

A INTERSECÇÃO ENTRE GENERO E RAÇA NO ESPAÇO DA EDUCAÇÃO

FÍSICA ESCOLAR

PARANAGUÁ

2012

ALOIZIO MUNIZ DA CRUZ JÚNIOR

A INTERSECÇÃO ENTRE GENERO E RAÇA NO ESPAÇO DA EDUCAÇÃO

FÍSICA ESCOLAR

Artigo final apresentado ao Programa PDE 2010, como requisito de conclusão do programa. corresponde a etapa final do programa. Orientador: Prof. Ms. Vidal Perez

PARANAGUÁ

2012

IDENTIFICAÇÃO

NOME DO PROFESSOR PDE: Aloizio Muniz da Cruz Júnior

ÁREA/DISCIPLINA: Educação Física

ESCOLA DE LOTAÇÃO: Colégio Estadual Maria Helena Teixeira Luciano

NRE: Paranaguá

MUNICÍPIO: Pontal do Paraná

TEMA DE ESTUDO: Fundamentos teóricos metodológicos da Educação Física

escolar

TÍTULO: A intersecção entre e raça no espaço da Educação Física escolar

A INTERSECÇÃO ENTRE GÊNERO E RAÇA NO ESPAÇO DA EDUCAÇÃO

FÍSICA ESCOLAR

Aloizio Muniz da Cruz Júnior 1

Vidal Perez 2

RESUMO

Este artigo tem o propósito de dialogar com alunos do Ensino Médio, do Colégio Estadual Maria Helena Teixeira Luciano, a partir de práticas disparadoras de reflexão sobre diversidade de gênero e raça no espaço escolar. O documento fomenta o diálogo com os educandos sob o enfoque teórico da Representação Social, Moscovici (2004), Simbologia, Thompson (2007), Estereotipo, Cavalleiro (2000), Etnocentrismo Rocha (2004) e Gênero, Loro (1997). Através de uma entrevista semi-estruturada os alunos ilustraram a relação entre gênero e pertencimento étnico-racial existente no espaço escolar da Educação Física. As falas dos alunos demonstraram resquícios de uma sociedade baseada na discriminação de alguns grupos étnicos e de gênero.

1 INTRODUÇÃO

A experiência de 15 anos de atuação na escola pública do Paraná mostra

que o espaço da aula de Educação Física é de uma riqueza democrática e de

aprendizagem para vida, muito superior ao quadrado da sala de aula. É na aula de

Educação Física que a maioria das animosidades aparecem, onde se estreitam as

relações sociais, as emoções são expostas, a adrenalina do esporte, do jogo, a

plasticidade da ginástica está presente, na verdade tudo de bom e tudo de ruim

acontece numa aula de Educação física, justamente, em função da liberdade e

amplitude do espaço.

1 Profº especialista, SEED/PR

2 Profª Ms, orientador FAFIPAR

2

As Diretrizes Curriculares apontam que o corpo deve ser entendido na sua

totalidade, ou seja, o ser humano é o seu corpo, que sente, pensa e age. Os

aspectos subjetivos de valorização de determinados tipos físicos, de padrão de

beleza, devem ser analisados criticamente e trabalhados de forma articulada para

que sejam desmistificados os padrões historicamente construídos.

As aulas de Educação Física, podem ser excelentes oportunidades de

relacionamento, convívio e respeito entre as diferenças, de acordo com a Lei

10.639/03, de reconhecimento da pluralidade, “o aprendizado com o outro, é algo

que todos os alunos devem ter como experiência formativa” (PARANÁ, 2011, p. 43).

Nesta perspectiva, a implementação da produção didática se deu através de

atividades disparadoras para o debate em relação à convivência no espaço da aula

de Educação Física, das diferenças em relação ao gênero e ao pertencimento

étnico-racial. Foram utilizados dois filmes e duas músicas que falavam sobre a

diversidade de gênero e da diversidade étnico-racial para darmos inicio aos debates.

Logo após os debates, os alunos ficaram incumbidos de fazer um levantamento de

ditados populares que envolvessem a diferença de gênero e de pertencimento

étnico-racial. Em outro momento distinto, foi aplicada a entrevista semi-estruturada,

na qual os alunos que tinham assistido aos filmes, ouvido as músicas e participado

dos debates, responderam a entrevista na forma escrita.

Para a análise deste artigo, foram selecionados quatorze alunos com suas

falas. Os alunos serão identificados pelo número e as perguntas pelas letras do

alfabeto, para facilitar a leitura e manter o anonimato dos entrevistados. Para as

entrevistas foram sorteados 50 alunos sendo 25 meninas e 25 meninos cursando o

1º, 2º e 3º ano do ensino médio, com idade entre 15 e 18 anos.

Para valorizar as aulas de Educação Física como um ambiente de

oportunidades, foram organizadas atividades dos conteúdos estruturantes Jogo;

Ginástica e Esporte. Atividades estas que também fazem parte da análise final do

artigo e foram usadas com o intuito de estabelecer entre os alunos laços corporais

ricos em experimentação. Estas práticas pedagógicas tem como motivação a

valorização da diferença, através de jogos mistos, mudança de regras, discussões

sobre a importância do convívio e o respeito à diferença.

3

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 ETNOCENTRISMO

Para começar alguns autores descrevem o etnocentrismo como um

fenômeno comum, que explica a tendência dos povos em afirmar que seu modo de

vida é o melhor, que suas criações são mais interessantes que a de outros grupos

humanos. Não teria problema algum se não fossem levadas às ultimas

conseqüências em se admitir que o que pertence a determinado grupo é o normal e

o que não se enquadra neste padrão são anormais. Por isso não é difícil nos

depararmos com curiosidades apresentadas pela televisão, ou mesmo numa

conversa entre amigos, cujos comentários são sempre uma tentativa de mostrar a

estranheza do outro, o comportamento animalesco do outro, a inferioridade do outro.

Passamos então a colocar as nossas atitudes, nosso comportamento, a nossa

cultura, a nossa culinária, nossa vestimenta, os nossos saberes, como os mais

próximos da perfeição ou a perfeição em si.

Foi justamente esta visão, que impulsionou os europeus, a partir da adoção

do absolutismo da política mercantilista, das grandes navegações e consequente a

conquista da América. Inicialmente com os grupos indígenas que aqui viviam e,

posteriormente, com os negros africanos, reivindicando para si o direito de subjugar

esses povos por considerar que tinham uma cultura superior, uma tecnologia que

não era do domínio desses povos, conhecerem a religião cristã e ainda ter um

código de leis baseado no Direito Romano.

Rocha (2004) situa o etnocentrismo sob dois caminhos: intelectual-racional e

o emocional-efetivo, que permeiam a vida das pessoas, consequentemente a

história das sociedades. O etnocentrismo não é exclusividade de nossa sociedade,

historicamente é antigo. Entretanto, a colonização européia na América trouxe uma

boa justificativa. A dominação e a conseqüente espoliação eram naturalizadas frente

à inferioridade do “outro”, e passa a ser encarada como um grande legado europeu

frente aqueles, que nem humanos eram considerados, visto que os jesuítas foram

4

encarregados de torná-los melhores. O etnocentrismo é na ótica de Rocha (2004,

p.7)

Uma visão do mundo onde o nosso próprio grupo é tomado como centro de tudo, e todos os outros são pensados e sentidos através dos nossos valores, nossos modelos nossas definições do que é a existência. No plano intelectual, pode ser visto como a dificuldade de pensarmos a diferença; no plano afetivo, como sentimentos de estranheza, medo, hostilidade, etc. Perguntar sobre o que é etnocentrismo, é, pois, indagar sobre um fenômeno onde se misturam tanto os elementos emocionais e efetivos. No etnocentrismo, estes dois planos do espírito humano – sentimento e pensamento – vão junto compondo um fenômeno não apenas fortemente arraigado na história das sociedades como também facilmente encontrável no dia-a-dia das nossas vidas.

O mesmo autor afirma que o grupo do “eu”, faz da sua visão, a única

aceitável, a melhor, a natural, a superior. O grupo do “outro”, aparece como

engraçado, absurdo, anormal. Parece-me que foi uma tentativa de deixar o outro

sem ação e, mais tarde passar a acreditar que o seu grupo se encontra em situação

de desvantagem, acontecendo dessa forma uma aparente e enganosa acomodação.

2.2 ESTEREÓTIPOS

Frequentemente, o termo estereótipo é usado como sinônimo de

preconceito. Segundo Cashmore (2000) estereótipo deriva do termo “pintores de

pratos de um molde (originalmente do grego stereos para sólido), a expressão

refere-se a uma impressão metal fixa”.

Para Cavalleiro (2000) os estereótipos são fios condutores que propagam o

preconceito. Funcionam como simplificadores de problemas. Eles evitam a

necessidade de se pensar sobre os efeitos das condições sociais, que contribuem

para os desajustes de muitos e a exclusão como conseqüência. Os estereótipos

impedem a reflexão sobre o mundo real.

Nas considerações de Cavalleiro (2000) os estereótipos podem imputar ao

indivíduo negro a característica de desacreditado, impedindo ao observador

perceber a totalidade de suas qualidades.

5

Na ótica de Cashmore (2000, p. 194):

No campo das relações raciais e étnicas, um estereótipo é freqüentemente definido como uma generalização excessiva a respeito do comportamento ou de outras características de membros de determinados grupos. Os estereótipos étnicos e raciais podem ser positivos ou negativos. Mesmo os ostensivamente positivos podem comumente implicar uma avaliação negativa. Assim, dizer que os negros são musicais e tem um bom ritmo aproxima-se do estereótipo mais abertamente negativo de que eles são infantis e eternamente felizes.

Cavalleiro (2000, p. 24) vê os estereótipos como “imagens prontas

disponíveis sobre grupos sociais, imagens que podem ser recuperadas pela simples

menção de se pertencer a um determinado grupo”.

Desta maneira, o estereótipo está implícito no preconceito, uma vez que

influencia as imagens atribuídas às pessoas. Essas imagens são fortemente

constituídas a partir da cultura de cada indivíduo, da socialização na família, a

escola e o uso de livros didáticos e paradidáticos, televisão etc.

Segundo Telles (2003) o estereótipo de negro no Brasil, são geralmente

negativos, que incluem a idéia que as únicas coisas que os negros sabem fazer bem

são música e esportes. O que foi confirmado em uma pesquisa realizada em 1995.

2.3 A SIMBOLOGIA HUMANA E IDEOLOGIA

Para Thompson (2007) as sociedades humanas estão envolvidas na

produção de informações, na troca destas e nos conteúdos simbólicos. O uso das

diversas formas de linguagem, das mais remotas as mais atuais, a produção, o

armazenamento e a circulação de informação e conteúdos simbólicos tem sido

aspecto central na vida social.

Segundo Thompson (2007), na produção e distribuição de formas

simbólicas, o homem se serve de muitas fontes para realizar ações que possam

intervir no curso dos acontecimentos com conseqüências diversas. São várias as

instituições que assumem o papel de acumulação dos meios de comunicação. Entre

6

as instituições, a educacional exerce um papel fundamental, na transmissão de

formas simbólicas, conhecimentos, crenças, costumes.

De acordo com Thompson (2007) a ideologia são formas simbólicas que em

determinados contextos, servem para estabelecer, sustentar relações de poder

sistematicamente desiguais, relações de dominação. Thompson acrescenta ainda

que as formas simbólicas estão sempre inseridas em contextos sociais estruturados,

nos quais as pessoas têm localizações sociais diferentes e, em virtude disso,

diferentes graus de acesso aos recursos disponíveis, sejam eles materiais ou

simbólicos.

2.4 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

As representações sociais, segundo Moscovici (2004), não são

representações no discurso de comunicação e da cooperação. Uma vez criadas,

elas adquirem uma vida própria, circulam, se encontram, se atraem e se repelem e

dão oportunidade ao nascimento de novas representações, enquanto velhas

representações morrem. Entretanto, adverte que, quando menos conscientes somos

delas, maior se torna sua influência.

Moscovici (2004) salienta que os meios de comunicação desempenham um

papel importantíssimo no processo da representação social, tornando-a senso

comum. As representações entram para o mundo comum, para o nosso dia-a-dia,

discutimos com amigos e colegas, circulam na mídia que lemos e olhamos. As

representações sustentadas pelas influências sociais da comunicação ajudam

constituir a realidade de nossa vida cotidiana e funcionam como o principal meio

para estabelecer as associações com as quais nós nos ligamos uns aos outros.

Durkheim (2004) acredita que o certo é que fenômenos se passam em nós,

pois são de ordem psíquica e não são conhecidos do eu que somos. Se forem

percebidos por eus desconhecidos ou o que eles podem ser fora de toda apreensão,

isso não nos importa. O que é de consenso é que a vida representativa se estende

7

para além da nossa consciência atual, isso significa que acontecimentos podem ser

rememorados, podem trazer lembranças prazerosas ou situação de desconforto.

2.5 GÊNERO: VISÕES MÚLTIPLAS

Este texto apresenta o gênero como uma categoria de análise que ajuda a

compreender o processo de construção social do masculino e do feminino, ao longo

da história. O texto terá como principal fomentadora das proposições Guacira Lopes

Loro e seu livro Gênero, Sexualidade e Educação, contará também com estudos que

aplicaram a teoria de Loro, tendo como campo de pesquisa o espaço escolar.

De acordo com Carvalho (2007, p. 22) o mundo acadêmico passou a usar o

termo gênero a partir do momento em que pesquisadoras feministas, buscavam,

através de estudos sobre mulheres, desnaturalizar a condição da mulher na

sociedade.

Segundo Carvalho (2007, p. 22) os estudos feministas tinham o objetivo de

desconstruir a ideia de que tudo o que se refere à mulher está na sua natureza

feminina, esses estudos problematizaram a ideia de que determinadas

características são da essência feminina e outras são da essência masculina.

Segundo Loro (1997, p. 25) a argumentação da distinção biológica, ou seja,

a distinção sexual serve para compreender e justificar a desigualdade social. Nessa

linha de pensamento segundo Carvalho (2007, p. 22) fica entendido e naturalizado

que a mulher ocupe a função de mãe, que naturalmente é delicada, sensível,

obediente, amorosa, afetiva etc., como se estas características fizessem parte de

sua carga genética. Tendo em vista que tais características eram desvalorizadas na

sociedade ocidental de mercado, onde o que valia era ser competitivo, agressivo,

características tidas como inerente aos homens, então a desigualdade entre homens

e mulheres era interpretado como algo que não poderia ser modificado.

Loro (1997, p. 25) diz que é necessário demonstrar que não são as

características sexuais, mas a forma que essas características são significadas pela

8

sociedade, aquilo que se diz e que se pensa sobre elas que vai constituir o que é ser

feminino ou masculino, em cada sociedade em determinados períodos históricos.

Carvalho (2007, p. 26) argumenta que a naturalização das características

femininas e masculinas desconsidera o papel importantíssimo da influência do meio

nessa aprendizagem, ela diz que em nossa sociedade, a aprendizagem do que é ser

mulher e ser homem, acontece antes do nascimento, através da expectativa criada

pelos pais. Essas expectativas são traduzidas pela escolha do enxoval do bebê, das

cores dos brinquedos, na decoração do quarto, até mesmo na comunicação da mãe

com o bebê, ainda na barriga.

2.5.1 Gênero e Sexo

Diferente do conceito de sexo, que se refere aos corpos, masculino e

feminino, o conceito de gênero é interpretado como a construção social sobre estes

corpos.

Segundo Huijg (2007, p. 18) em 1949 De Beauvoir criticou em seu livro o

Segundo sexo, a suposta essência da mulher. Ela disse que não é o útero que

representa a reprodução feminina, que faz a mulher ser mulher. Pelo contrário, ser

mulher é determinado relacionalmente pelo ser homem. Ele ó o sujeito, o absoluto,

ela é o outro.

Dessa forma, segundo Carvalho (2007, p. 24) sexo é um dado biológico,

enquanto gênero é uma construção cultural. A autora diz que há a necessidade de

deslocar o sexo do gênero para entender as questões culturais que envolvem os

comportamentos e características femininas e masculinas nas mais diferentes

culturas. Carvalho (2007) diz que considerar o gênero como uma contingência do

sexo biológico é uma postura reducionista, porque limita o desenvolvimento total da

pessoa.

No entendimento de Huijg (2007, p. 19) gênero é um sistema complexo e

sempre em modificação, nas relações pessoais, sociais e simbólicas pelas quais

homens e mulheres são socialmente construídos e pelas quais têm acesso a papéis,

9

cargos, poder e recursos dentro da sociedade.

Loro (1997, p. 27) diz que o conceito de gênero transcende o mero

desempenho de papéis, a ideia é perceber o gênero como parte do sujeito,

constituindo-o. Na visão de Loro (1997, p. 31) as identidades sexuais e de gênero

estão intimamente ligadas. Mas não são a mesma coisa. Sujeitos masculinos ou

femininos podem ser heterossexuais, homossexuais, bissexuais. O que se deve

considerar é que na dinâmica tanto de gênero como na dinâmica da sexualidade, as

identidades são sempre socialmente construídas, e em constante transformação.

Segundo Loro (1997, p. 32) nas relações sociais, atravessadas por

diferentes discursos, símbolos, representações sociais e práticas diversas, os

sujeitos vão se construindo como masculinos ou femininos, organizando ou

desorganizando os seus lugares, na sociedade, suas disposições, suas formas de

ser e estar no mundo. Ela complementa dizendo que esses arranjos ou desarranjos

são transitórios, transformando-se conforme o tempo passa, as histórias pessoais

vão passando.

2.5.2 As Relações de Poder que Permeiam Gênero e Sexualidade

Se pudéssemos nomear uma centralidade nos estudos feministas,

poderíamos dizer que esses estudos estiveram constantemente preocupados com

as relações de poder. Esses estudos procuraram evidenciar algumas formas

utilizadas para manipular essas situações.

Segundo Loro (1997, p. 37) os estudos feministas procuram demonstrar as

formas de silenciamento, submetimento e opressão das mulheres. Segundo a autora

os estudos foram fundamentais para que se tornassem visíveis aquelas que de uma

maneira ou de outra, tinham sido negadas ou secundarizadas.

Loro (1997, p. 37) diz que os estudos fizeram mais do que só formalizar a

denúncia, eles também evidenciaram uma vitimização feminina ou que recaísse nos

ombros da própria mulher a culpa pela sua condição social de subordinação. Por

muito tempo, os estudos feministas, ficaram focados na idéia de homem dominantes

10

versus uma mulher dominada, como se a fórmula fosse única e fixa.

Loro (1997, p. 37) lembra que os estudos vêm se diversificando, as formas e

locais de resistência vêm sendo enfatizados, as perdas ou custos dos homens na

manutenção de sua superioridade social, o movimento gay e de lésbicas vem

mostrando que o esquema fixo já não dá mais conta de tanta diversidade. O referido

autor argumenta que é muito complicado aceitar que o poder está estabilizado em

um polo, e o outro não possui poder algum. É central em sua opinião pensar que o

exercício do poder se constitui através de manobras, técnicas, disposições, que são

resistidas, contestadas, respondidas, absorvidas, aceitas ou transformadas. A autora

emprega a concepção de poder de Foucault, porque segundo ela essa noção

pressupõe o exercício do poder entre sujeitos que são capazes de resistir, caso

contrário se estabeleceria a violência.

Segundo Loro (1997, p. 41) a reflexão sobre poder poderia ir além da ideia

sobre o poder disciplinar, poderia abraçar o conceito foucautino de “biopoder,” o

poder de controlar o “corpo-espécie”. Através dele é possível identificar as

estratégias que, instituíram lugares socialmente diferentes para os gêneros, o poder

exercido sobre os corpos.

Outros olhares poderiam ser provocados segundo Loro (1997, p.42) sob a

ótica de Foucault, por exemplo, as relações de poder entre os gêneros no que se

refere a normatização de conduta dos meninos e meninas, dos saberes sobre

sexualidade e os corpos, as tecnologias criadas que garantem o “governo” e o “auto-

governo” dos sujeitos. Aqui é bom lembrar o controle dos pais sobre as filhas e

filhos, sobre as esposas.

Loro (1997, p. 42) salienta que no interior das redes de poder, nas trocas e

jogos que caracterizam o seu exercício, são instituídas e nomeadas as diferenças e

desigualdades.

2.5.3 Diferenças: no espaço escolar

O ambiente escolar segundo Loro (1997, p. 57) entende de diferenças

distinções, desigualdades. A autora diz que a escola, desde o seu inicio, exerceu

11

uma ação distintiva. A escola separava os sujeitos, separava os que tinham acesso

ao saber daqueles não tinham. Separava meninos de meninas, católicos de

protestantes, adultos de crianças, ricos de pobres.

Concebida para atender alguns em detrimento de outros, segundo Loro

(1997, p. 57) a escola foi lentamente, sendo solicitada por aqueles não tinham

acesso até então. Novos grupos foram chegando, trazendo novas informações,

novos convívios, transformando as instituições. A escola precisou se reorganizar, ela

precisou ser diversa: na organização, nos currículos, nos prédios, nos docentes, nos

regulamentos, as avaliações iriam, explicita ou implicitamente, garantir e também

produzir a diferença entre os sujeitos.

A escola delimita espaços, segundo Loro (1997, p. 58) ela se serve de uma

série de mecanismos, tais como códigos e símbolos, determina o que cada um pode

ou não pode fazer, separa e institui. Num ritual, informa o lugar dos pequenos e dos

grandes, das meninas e dos meninos. Aponta os que deverão ser adorados ou

venerados (no que se refere a símbolos religiosos), a escola aponta aqueles que

deverão ser reconhecidos como modelo, como heróis. Até mesmo a arquitetura da

escola tem uma razão de ser, o prédio escolar informa a todos/as sua razão de

existir.

A escola atual, já não obedece à rigidez dos primeiros tempos, mas Loro

(1997, p. 60) diz que, no interior das escolas atuais, onde convivem meninos e

meninas, eles e elas têm movimentação distinta. Meninos parecem necessitar de um

espaço maior, para organizar suas brincadeiras, preferem as atividades ao ar livre,

registra-se também, a tendência dos meninos de interromper sem nenhuma

cerimônia a atividade das meninas, como se tivesse inscrito na ordem natural das

coisas.

Na visão de Loro (1997, p. 61) em nome de uma aprendizagem eficaz, há

uma incorporação de forma continuada e sutil, um ritmo, uma cadência, uma

disposição física que parece penetrar nos sujeitos, ao mesmo tempo em que

reagem, envolvem-se nesse processo, constituindo suas identidades escolarizadas.

Na escola aprende a olhar e se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a se calar, se

aprende a referir. Na escola, aprende o que, a quem e como tocar, ou na maioria

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das vezes não tocar. Todas essas lições são perpassadas pelas diferenças, elas

confirmam e também produzem diferenças.

É bom que se diga que os sujeitos não são meros expectadores e

receptores das imposições externas. Loro (1997, p. 61) diz que de forma ativa eles

são envolvidos e se envolvem nessas aprendizagens, reagem, respondem, recusam

ou as assumem inteiramente.

Loro (1997, p. 62) argumenta que a arte de moldar o sujeito é muito sutil,

quase imperceptível, nosso olhar deve se voltar para as práticas cotidianas em que

se envolvem todos os sujeitos. Ela acredita que são as práticas rotineiras e comuns,

os gestos e as palavras que são banalizadas devem se tornar alvo de atenção, de

questionamento e, de desconfiança. Ela diz que temos uma tarefa árdua e urgente:

desconfiar e questionar tudo que é tomado como “natural”.

Por que separar meninos e meninas para as filas de entrada, para trabalhos

de grupo? Pergunta Loro (1997, p. 63), é preciso aceitar que naturalmente a escolha

de brinquedos seja diferenciada segundo o sexo? Como explicar que em muitos

casos eles e elas se misturem para brincar e, especialmente para trabalhar?

Diferenças de desempenho, em diferentes disciplinas, revelariam interesses e

aptidões características de cada gênero? Se o critério fosse esse, teríamos então

que avaliar esses alunos de forma diferenciada? Demos nos preocupar, quando

encontramos meninos que gostam de atividades mais tranquilas e meninas que

preferem jogar futebol, pois isso estaria indicado que esses/as alunos/as estão

apresentando desvios de comportamento?

3 RESULTADO DAS ATIVIDADES E ANÁLISE

A análise abaixo começa a ser constituída a partir de ditados populares e

expressões levantadas em debates promovidos na sala de aula, logo após a

exibição dos filmes: Billy Elliot e Vista a Minha Pele.

“Homem que é homem não chora”;

“Meninos não sabem cuidar de bebes, meninas já nascem sabendo”;

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“Camisinha atrapalha o prazer sexual do homem”;

“Homem não tem juízo para cuidar da casa”;

“Mulher no volante, perigo constante”;

“Mulheres são melhores enfermeiras e homens são melhores

engenheiros”;

“Homem que é homem, não leva desaforo para casa”;

“Homem não sabe por que bate, mulher sabe porque apanha”;

“Meninos gostam mais de sexo do que as meninas”;

“Homofobia”;

“Machismo”;

“Feminismo”;

“Paradas LGBT”.

3.1 ANÁLISE DOS DADOS

Após a tabulação dos dados obtidos a partir da aplicação de atividades em

sala de aula considerando ditados populares e expressões comumente usadas,

referente à temática desenvolvida. O desenvolvimento das atividades gerou debates

logo após a exibição dos filmes: Billy Elliot e Vista a Minha Pele.

Com a resposta dos quatorze alunos envolvidos na pesquisa, pode-se

observar a complexidade do assunto.

Para melhor entendimento e visualização dos resultados segue abaixo

apresentação dos gráficos.

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GRÁFICO 1 – REALIDADES DOS DITADOS POPULARES E EXPRESSÕES

Todas as respostas mostraram que os alunos pesquisados, apesar de terem

suas próprias opiniões, não possuem a clareza das suas respostas. Dos 14

pesquisados, quatro responderam que sim, acham que os dizeres citados

correspondem à realidade. Como exemplo aqui será citado a resposta do aluno 9

onde afirma que: Bom, eu concordo com todas as frases, porque a maioria dos

homens querem ser marrentos, não querem dar o braço a torcer. Agora as mulheres

já são mais sentimentais, choram, ciúmes, brigas e etc..

Outros 4 alunos responderam que não concordam com essas expressões

não condizem com a realidade. Como exemplo desse grupo cita-se aqui o aluno 5:

Eu acho que isso é uma mentira porque ninguém é melhor que ninguém, não

importa o sexo das pessoas, as mesmas tem direitos iguais. Tem mulher que é pior

que homem em certas coisas, tipo limpar a casa. E os homens sabem se virar

melhor em várias situações e as mulheres a mesma coisa.

Os 43% restantes dos questionados não especificaram a real opinião. Para

identificar melhor esse resultado cita-se aqui duas respostas que de forma geral

respondem a todos os outras quatro:

Aluno 7: A minha opinião é que algumas coisas ali são verdadeiras outras eu

não concordo, mas para mim, cada um tem o seu jeito de pensar e de agir. Algumas

frases eu acho certo é a verdade, outras são a realidade da vida.

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Aluno 8: Isso tudo que foi falado é uma questão da própria pessoa, a mulher

poderia evitar apanhar do homem denunciando,fale para a policia, e a parte de gay e

lésbica eu não sei o que falar, acho que é da pessoa.

GRÁFICO 2 – QUANTO A BRINQUEDOS ESPECÍFICOS PARA MENINOS E

MENINAS

A questão de número 2 trata da existência de brinquedos específicos para

meninos e meninas. Seis responderam que sim. Três respostas chamaram a

atenção nessas afirmativas:

Aluno 5: Sim, mas mesmo assim não impede ninguém de brincar com

brinquedos variados.

Aluno 6: Existe, mas particularmente acho que não devia ter, acho meio

machista, sei lá,porque carrinho é de garoto e boneca é garota.

Aluno 8: Sim, boneca é para meninas e carrinho para meninos.

Já oito alunos foram categóricos e disseram que não existem brinquedos

específicos de acordo com o sexo. Duas das respostas podem identificar melhor os

outros alunos:

Aluno 11: Não, meninos e meninas brincam com o que quiser, gosto é gosto.

Aluna 4: Não porque vai do gosto da criança.

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GRÁFICO 3 – QUANTO A UTILIZAÇÃO DO MESMO ESPAÇO PARA AMBOS OS

SEXOS PRATICAREM ATIVIDADES FÍSICAS

A pergunta C questionava quanto se meninos e meninas poderiam fazer

atividades físicas no mesmo espaço, 50% responderam que sim. Sete alunos

acreditam que podem praticar atividades físicas no mesmo ambiente. Selecionou-se

três respostas afirmativas:

Aluno 1: Claro que sim, não pode haver diferença nisso!.

Aluno 2: Sim, claro pode se houver respeito ao meio. Porque não há

atividade especifica para tal sexo. E se o homem é mais forte que a mulher ele

deverá respeitar o tamanho e a capacidade da mulher. Se dividir eles, seria

discriminação sexual!

Aluna 3: Sim, as vezes é um pouco puxado para as meninas,mas nada

impede.

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GRÁFICO 4 – COM RELAÇÃO A QUESTÃO ÉTNICO-RACIAL. NO ESPAÇO NA

SOCIEDADE

A última questão envolvia o tema da etnia quanto ao espaço na sociedade. A

maioria, ou seja, 50% não possuíam uma opinião definitiva. Observem nas quatro

respostas selecionadas:

Aluno 1: O povo negro tem muita fama de ladrão (não é racismo) e os índios

como pessoas que não tem muito valor na vida.

Aluno 2: A sociedade enxerga os brancos como trabalhadores, estudiosos,

melhores, pessoas com nível mais alto, com capacidade maior, vê o negro com mais

desconfiança.

Aluna 3: Todos pensam que os brancos são mais educados, mais

inteligentes, que não roubam, não cometem crimes e pensam ao contrário do negro,

são mal educados, são burros, que roubam e cometem crimes.

Aluno 4: Parece ser mais fácil para os brancos chegar a certos lugares,

porque não sofrem racismo.

Dos 14 alunos selecionados para a pesquisa 05 ou seja 36% afirmam que

sim brancos e negros têm ou devem ter o mesmo espaço na sociedade.

Selecionou-se duas falas que apresentam essa afirmação:

Aluno 8 - Eu acho que não tem diferença, somos todos iguais.

18

Aluno 9 - Bom eu acho que todo mundo é igual, a gente não escolhe a cor

da pele e da aparência, o valor é pela educação e seu desempenho.

Já 14%, dois dos alunos disseram que brancos e negros não possuem o

mesmo espaço na sociedade. Segue abaixo alguns exemplos que identificam esse

resultado:

Aluna 14: Nem todos são iguais, o branco parece que dá para chegar a

qualquer lugar, o branco tem mais poder.

Aluno 13: Os negros foram escravos e os brancos donos, as coisas não

mudaram muito.

5 CONCLUSÃO

A produção didática e sua implementação, através de atividades

disparadoras, propiciou proveitosos debates sobre os questionamentos levantados

sobre convivência no espaço da aula de Educação Física, das diferenças em

relação ao Gênero e pertencimento étnico racial.

Nos questionamentos em relação ao levantamento dos ditados populares,

que versam sobre questões de Gênero, o resultado na entrevista aponta que 28%

concordam com os ditados populares, 29% não concordam e 43% dos entrevistados

apresentam respostas difusas. Nos questionamentos sobre se há brinquedos

específicos para meninos e meninas os resultados foram bem próximos: 43% para

sim que há e 57% para não. Quanto a utilização do mesmo espaço para ambos os

sexos praticarem atividade físicas as respostas foram próximas: 43% acham que

não devem utilizar o mesmo espaço, 7% apresentaram respostas difusas e 50%

acreditam que não existe problemas em usar o mesmo espaço. Percebe-se pelos

números, que os entrevistados repetem em partes, a representação social de

homem e de mulher na sociedade brasileira. Quanto aos resultados desses

questionamentos recorro a Carvalho (2007, p. 26) que diz que “há uma naturalização

das características femininas e masculinas, a aprendizagem do que é ser homem e

mulher, acontece antes do nascimento, através da expectativa dos pais, na escolha

do enxoval, dos brinquedos etc”.

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Outro aspecto a considerar, que aparecem nas respostas, coloca-se em jogo

uma suposta culpa da mulher, quanto à situação de subordinação vivida, observe o

que diz Loro (1997, p.37) a respeito: “os estudos fizeram mais do que formalizar a

denuncia, eles também evidenciaram uma vitimização feminina, recai sobre a mulher

a culpa pela condição de subordinação”. Nas falas também aparece uma parcela de

entrevistados que se posicionam e contestam os estereótipos atribuídos e difundidos

na sociedade, tanto para homens quanto para mulheres.

Quanto ao questionamento se brancos e negros tem o mesmo espaço na

sociedade, 36% acreditam que brancos e negros desfrutam das mesmas

possibilidades na sociedade, 14% apresentaram com clareza que negros não

possuem as mesmas condições que os brancos e 50% apresentaram respostas

difusas ou que existe alguma contradição nas respostas.

Sobre as relações étnicorraciais nota-se que diversos estereótipos são

levantados nas falas, sempre com aquela preocupação do ‘politicamente correto’,

mas que não deixa de transparecer a representação social criado para o negro no

Brasil. Para Cavalleiro (2000, p.25) “os estereótipos são fios condutores que

propagam o preconceito. Funcionam como simplificadores de problemas. Eles

evitam a necessidade de se pensar sobre os efeitos das condições sociais, que

contribuem para os desajustes de muitos e a exclusão como consequência. Os

estereótipos impedem a reflexão sobre o mundo real”.

As respostas sobre as relações etnicorraciais giram em torno de simplificar a

situação vivenciada pela população negra. ‘Somos todos iguais’, mas não se

enxerga, por exemplo, ou não paramos para pensar, porque a população negra não

se encontra em número de igualdade nas universidades, em cursos de ponta, nos

cargos de poder.

Na escola Pública, principalmente nas aulas de Educação física,

trabalhamos no sentido de atenuar essas diferenças no intuito de formarmos alunos

conscientes do seu papel na sociedade, independente do grupo étnico, classe social

e gênero.

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REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília: DF, 2005. CARVALHO, Marília Gomes de. Gênero considerações sobre o conceito. In: LUZ, Nanci S.; CARVALHO, Marília Gomes de.; CASAGRANDE, Lindamir Salete.(Orgs) Construindo a Igualdade na Diversidade. Curitiba: UTFPR, 2007. CAVALLEIRO, Eliane. Do silêncio do lar ao silêncio escolar. São Paulo: Contexto, 2000. CASHMORE, Ellis. Dicionário de Relações Étnicas e Raciais. São Paulo: Selo Negro, 2000. DURKHEIM, Emile. Sociologia e Filosofia. São Paulo: Ícone, 2000. HUIJG. Dieuwertje Dyi. Feministas brancas... Tirando as mascaras? A expressão da Branquitude Feminina nas relações intra-gênero. p.35 – 42. Dissertação Mestrado em Educação. Unicamp. Campinas, 2007. LORO, Guacira Lopes. Gênero, Sexualidade e Educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. MOSCOVICI, Serge. Representações Sociais. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 2004. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e Médio de Educação Física. Disponível em: <HTTP:www8.pr.gov.br/portal/diretrizes/dir_ef_educfis.pdf> Acesso em: 20 de abril 2011. ROCHA, Everardo. O que é Etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 2004. TELLES, Edward. Racismo à Brasileira. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2003. THOMPSON, John B. Ideologia e Cultura Moderna. Petrópolis: Vozes, 2007.