1

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

EQUIPE PEDAGÓGICA DO PDE

ADRIANA CARNEIRO

CADERNO PEDAGÓGICO

EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO,, GGÊÊNNEERROO EE SSEEXXUUAALLIIDDAADDEE::

UUMMAA AABBOORRDDAAGGEEMM PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAA EE EEPPIISSTTÊÊMMIICCAA

PDE 2010

2

AGRADECIMENTOS

À Laryssa e Eduarda, milhas filhas amadas, que suportaram minhas ausências, me incentivando e apoiando nos trabalhos. Que me

ensinam a ser mãe e constituir-se na maior responsável pelo aprendizado de que é sim, possível um mundo melhor para todas as

pessoas.

À Gilmar Jarentchuk, que por vezes precisou abdicar de seus compromissos para atender nossas filhas em minha ausência.

Às minhas amigas Ana Jackiw e Andrea Lourenço Adacheski também profissionais do Colégio Estadual José de Anchieta, que me

incentivaram e me apoiaram no tema escolhido, dando-me suporte e segurança para superar os desafios.

Ao querido orientador Professor Carlos Eduardo Bittencourt Stange, não somente por sua competência teórica, e sim pelo incentivo,

exemplo de dedicação, perseverança e ricos ensinamentos durante esse período.

À Escola de Educação Básica Professor Germano Wagenfuhr, do município de Porto União, SC, no nome da direção Professor Edson

Erondir Wegrnen, Professora Maria Aldair de Carvalho e Professora Maria Ribeiro Gonçalves Peixoto, em qual atuo como Orientadora

Educacional que tanto me apoiaram e incentivaram neste trabalho.

À Secretaria de Educação do Estado do Paraná pela oportunidade em participar no Programa de Desenvolvimento Educacional/PDE.

A Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná – UNICENTRO pela estrutura e suporte na execução das atividades do PDE.

3

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .................................................................................................................................................................................. 4 UNIDADE 1 – RECORTES HISTÓRICOS DA SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO SEXUAL NO BRASIL.............................................. 7 UNIDADE 2 – SERÁ A ESCOLA ESPAÇO PRIVELIGIADO PARA DISCUSSÕES? ......................................................................... 14 UNIDADE 3 – MACHO OU FEMEA? GÊNERO? MASCULINO OU FEMININO? IGUALDADE E RESPEITO SIM ........................... 20 UNIDADE 4 - DIVERSIDADE SEXUAL - SUPERAÇÃO DE PARADIGMAS E IGUALDADE DE DIREITOS ..................................... 32 UNIDADE 5 – FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO PARA UMA EDUCAÇÃO SEXUAL “EPISTÊMICA E EMANCIPATÓRIA” .............................................................................................................................................................................. 36 UNIDADE 6 – SUGESTÕES DE FILMES ............................................................................................................................................ 45 PROCEDIMENTOS PARA IMPLEMENTAÇAO .................................................................................................................................. 50 REFERÊNCIAS .................................................................................................................................................................................... 52

4

APRESENTAÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo sugerir aos(as)

professores(as), equipe pedagógica, direção e funcionários(as)

do Colégio Estadual José de Anchieta – Ensino Fundamental e

Médio, no município de União da Vitória, discussão, reflexão, e

construção do conhecimento por meio de leituras e

aprofundamento teórico-prático, na forma de oficinas dinâmicas

envolvendo o lúdico em relação a Sexualidade Humana.

O interesse pelo assunto surge a partir da necessidade de

contextualizar em âmbito escolar os paradigmas da Sexualidade

humana nas concepções adquiridas pela comunidade escolar.

Considerando o fenômeno educativo como um processo,

uma realidade não acabada e em constante construção (por

toda a vida), desde o nascimento até enquanto existir

capacidade de aprendizado (MIZUKAMI, 1986, p.01), nos

provoca uma reflexão quanto ao papel social da escola. Levando

em conta que o fenômeno educativo é resultado do processo de

construção do homem, portanto, um processo histórico e

contextualizado, há necessidade de ponderações na formação

do profissional docente, em sua história de vida e em sua

responsabilidade como agente formador e transformador e, ao

mesmo tempo, agente histórico, em constante formação e

transformação.

As abordagens realizadas para entender o quão se fazem

importante a construção do conhecimento no âmbito da

sexualidade humana, estão pautados em reflexões humanistas,

como afirmam Rogers (1978) e Neill (1963) e sócio cultural, de

acordo com Freire (1974). A realidade escolar pressupõe

abordagens que vislumbrem o aluno como centro do processo, o

elaborador do conhecimento, e sugere o seu equilíbrio

emocional e psicológico. Os conteúdos devem estar diretamente

relacionados com sua vivência, experiência e sua interação com

o meio estará contribuindo para a construção do conhecimento.

A necessidade de fundamentar a presente intervenção

surge a partir da abordagem sócio cultural (FREIRE, 1974,

p.41), que define a democratização da cultura, e situações do

cotidiano escolar, em busca de valores, e resposta às

curiosidades da comunidade escolar. Com isso, serão

oferecidos aos profissionais da educação, grupos de estudos,

oficinas de apoio pedagógico e utilização do Paraná Digital, para

reflexões da sexualidade na internet, também será produzido um

artigo de cunho científico ao final do período, como forma de

disseminação do trabalho desenvolvido e os resultados obtidos.

Uma realidade que se apresenta na atualidade, é a

comunidade escolar não estar preparada para tratar assuntos

referentes a gênero e sexualidade. Acredita-se que é necessária

uma formação específica sobre o assunto. Ora, isso na verdade

trata-se de um tabu. Receio de falar sobre o assunto, bem como,

apreensão de que ao falar sobre o assunto possam estimular os

5

alunos ao interesse pela iniciação sexual, e ainda há

preocupação de ―como os pais reagiriam se soubessem que o

tema está sendo abordado na escola‖, são fatores que

interferem em uma construção do conhecimento sobre questões

da Sexualidade humana.

Os pais, da mesma forma, sentem-se inseguros para

conversar com os filhos sobre o assunto, isto se dá ao fato de

terem sido educados de uma forma tradicional, mais rígida em

relação ao sexo e a sexualidade.

A escola encontra-se no século XXI, e não se pode mais

imaginar que as crianças e jovens deixem sua sexualidade no

portão da escola e entrem como se fossem robôs, quietos e

obedientes, e se coloquem em respostas comportamentalistas,

sem espaços para questionamentos e novas aprendizagens. Na

saída, passam e pegam novamente sua sexualidade, voltam

para suas casas e voltam a ser seres humanos completos.

Já em seus escritos Foucault (1988, p 10), considera:

[...] cumpre falar do sexo como de uma coisa que não se deve simplesmente condenar ou tolerar, mas gerir, inserir em sistemas de utilidade, regular para o bem de todos, fazer funcionar segundo um padrão ótimo. O sexo não se julga apenas, administra-se.

Para se trabalhar o tema, é fundamental que os

profissionais tenham um mínimo de fundamentação teórica

sobre o assunto, para tanto, esse material apresenta alguns

conceitos, referências e sugestões de como abordar o assunto.

Sugere um estudo teórico, reflexivo, fundamentado para os

profissionais da educação: professores/as, funcionários/as,

direção e equipe pedagógica da instituição escolar para que

compreendam a importância de se realizar a Educação Sexual

no âmbito de gênero e diversidade sexual.

Esse material faz menção a algumas leis vigentes no país

e Estado, com o objetivo de fundamentar legalmente as

questões de gênero e sexualidade, bem como provocar

reflexões sobre a aplicação destas leis contextualizadas no

ambiente escolar. Leis como ai nº. 11.733, de 28 de maio de

1997 que autoriza o Poder Executivo a implantar campanhas

sobre Educação Sexual, a serem veiculadas nos

estabelecimentos de ensino estadual de primeiro e segundo

graus do Estado do Paraná, fundamentam o direito da

comunidade escolar contar com Educação Sexual na escola. A

Lei nº. 11.734, de 28 de maio de 1997 torna obrigatória a

veiculação de programas de informação e prevenção da AIDS

para os alunos de primeiro e segundo graus, no Estado do

Paraná. (PARANÁ, SEED, Caderno Sexualidade, p.25).

Contempla-se aqui, a Instrução Conjunta nº. 02/2010, de

20 de maio de 2010 que orienta através do Parecer nº 04/09 do

Ministério Público/Paraná e através do Parecer CP/CEE nº

01/09, as instituições do Sistema Estadual de Ensino do Paraná,

incluam o nome social do aluno e/ou da aluna travesti ou

transexual nos documentos escolares internos. Por meio da

Orientação Pedagógica nº 001/2010 – DED/SEED, a

Superintendência de Desenvolvimento Educacional/PR, orienta

os estabelecimentos de Ensino da Rede Pública Estadual de

Educação Básica, a incluir no ato da matricula o nome social de

travestis e transexuais.

6

O Plano Nacional de Políticas para as Mulheres – PNPM é

referenciado por meio do artigo da professora Nanci Stancki da

Luz, docente da Universidade Tecnológica Federal do Paraná,

em seu artigo ―Desafios e Avanços nas Políticas Publicas de

Gênero‖, destacando a importância do Plano para as políticas

publicas para mulheres, bem como, as questões de gênero e

sexismo

7

UNIDADE 1

RECORTES HISTÓRICOS DA SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO SEXUAL NO BRASIL

Através de um panorama histórico da sexualidade nas

sociedades ocidentais, a partir do reconhecimento de que a

cultura mitológica, filosófica e cultural da Antiguidade Clássica,

marcante da Grécia, apresenta-se o cenário de influências na

forma como nós, ocidentais, constituímos a vida em sociedade,

elaboramos e organizamos o conhecimento científico, sócio-

historicamente construído até os dias de hoje.

Considerando a Grécia como berço da civilização ocidental

e tomando como referência produções filosófico-literárias do

mundo antigo que nos embasa a cerca de nossas

compreensões das idéias e significados sociais de sexo e

sexualidade através dos tempos, referenciamos as obras de

Nunes (2006) ao relacionar os marcos da Antiguidade Clássica e

a constituição das concepções de sexo e sexualidade.

[...] Não há como considerar a trajetória da civilização ocidental, em suas múltiplas expressões, sem o compêndio da cultura mitológica, filosófica e cultural da Grécia, como a síntese de todas as formas culturais do mundo antigo. A Grécia representa uma das mais importantes culturas da sociedade e civilização humana que, nesta aurora civiliza tória, constituíram as principais matrizes da condição humana em sociedade (NUNES, 2006, p.10).

O autor acima citado afirma que a Mitologia é a nossa

primeira compreensão de como nossas idéias sobre sexo e

sexualidade se formou, apresentando-nos a sexualidade de

forma semi divinizada, com os deuses gerenciando os amores e

os ―devaneios‖ da paixão e sexualidade. Algumas atitudes e

atividades sexuais surgiram através dos tempos pelos mitos,

lendas, religião, história, literatura e poder.

Percebe-se um interesse intenso em alguns pesquisadores em analisar a identidade da Educação Sexual no Brasil, em seus aspectos históricos, políticos e institucionais justificando o caminho para a produção social de uma sexualidade mais responsável, autônoma e libertária, uma educação sexual emancipatória (GAGLIOTTO, 2009, p. 26).

No entanto, afirma Foucault (1988, p.56):

[...] a ocidental idade criou um modo de ser e pensar o sexo e a sexualidade baseada numa cultura cristã e construiu uma scientia sexualis, ou seja, uma ciência sexual, determinada pela vontade de tudo saber sobre sexo para melhor controlá-lo.

Estabelecendo um paralelo, entre culturas orientais e

ocidentais, as culturas orientais basearam-se numa ars erótica,

ou arte erótica, que se caracteriza por formas de iniciação ao

prazer e a satisfação sexual, como o Kama sutra, o Kundalini, o

8

Tantrismo, entre outras, voltadas para o conhecimento das

possibilidades do corpo e da psique integrados na busca do

prazer e máxima satisfação da sexualidade.

Na arte erótica, a verdade é extraída do próprio prazer, encarado. Como prática e recolhido como experiência; não é por referência a uma lei absoluta do permitido e do proibido, nem a um critério de utilidade, que o prazer é levado em consideração, mas, ao contrário, em relação a si mesmo: ele deve ser conhecido como prazer e, portanto, segundo sua intensidade, sua qualidade específica, sua duração, suas reverberações no corpo e na alma. [...] Os efeitos dessa arte magistral, bem mais generoso do que faria supor a aridez de suas receitas, devem transfigurar aquele sobre quem recaem seus privilégios: domínio absoluto do corpo, gozo excepcional, esquecimento do tempo e dos limites, elixir de longa vida, exílio da morte e de suas ameaças (FOUCAULT, 1988, p. 57)

Percebe-se que, nossa cultura ocidental, não cultivou a

arte erótica; ainda mais do que isso, não considerou as culturas

aqui existentes, e que, de alguma maneira, na sua originalidade,

percebiam, lidavam, com a sexualidade de forma prazerosa e

sem repressão.

Nossa civilização, pelo menos, à primeira vista, não possui ars erótica. Em compensação é a única, sem dúvida, a praticar uma scientia sexualis. Ou melhor, só a nossa desenvolveu, no decorrer dos séculos, para dizer a verdade do sexo, procedimentos que se ordenam, quanto ao essencial, em função de uma forma de poder-saber rigorosamente oposta à arte das iniciações e ao segredo magistral, que é a confissão (FOUCAULT, 1988, p. 57-58).

Com a finalidade de melhor se compreender a sexualidade

humana, sua expressão social e a condição do indivíduo

sexualmente ativo na sociedade, Foucault (1984) em sua obra

em três volumes, História da Sexualidade, (1976–1984), em seu

primeiro volume, A Vontade de saber apresenta-nos a

sexualidade como uma criação discursivo-institucional, sendo

essa, o controle dos indivíduos e corpos. Para Foucault (1984,

p.116):

A sexualidade é o nome que se pode dar a um dispositivo histórico: não à realidade subterrânea que se aprende com dificuldade, mas à grande rede de superfície em que a estimulação dos corpos, a intensificação dos prazeres, a incitação ao discurso, à formação dos conhecimentos, o reforço dos controles e das resistências, encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas grandes estratégias de saber e poder.

Esse aspecto traduz exatamente o processo que inspirou

nossa ―primeira educação sexual‖ no Brasil com a chegada do

português europeu ao país colonial. (GAGLIOTTO, 2009, p 48).

Os jesuítas demonstravam total desapreço à nudez dos índios e

índias, consideravam um absurdo suas relações sexuais

desprovidas de pudores e interditos.

Nunes e Silva (2000) relatam que os primeiros portugueses

que aqui chegaram, no período pré-colonial, na ausência de

mulheres brancas, tomavam as índias para os seus ―deleites‖

sexuais. O fato, porém, não agradasse em nada aos jesuítas,

favoreceu as práticas sexuais no início da colonização. Destaca-

se, a construção histórica da sexualidade colonial brasileira, a

presença de três matrizes sexuais: o modelo sexual hegemônico

dos donos do poder, representado pela moral judaico-cristã

fortemente marcada pelo sexo fobia; e os modelos periféricos,

9

indígena e africano, dominados por multifacetada pluralidade

cultural e grande permissividade relacional.

Os documentos da Igreja, normatizadores das práticas

sexuais na Colônia, podem ser compreendidos como a primeira

tentativa de educação sexual em nossa história brasileira. Na

Colônia, consistia tarefa de cada habitante, acatar a norma

religiosa e moral, podendo sim, transgredi-la.

Os jesuítas foram os primeiros a criar um espaço institucional, bem definido e rigidamente delimitado, para o tratamento das crianças brasileiras, que eram predominantemente formadas pelos índios, que aqui viviam como que num paraíso, senhores nativos das terras e das águas, onde corriam livres desfrutando uma liberdade jamais experimentada por estes que vieram catequizá-los ou ensinar-lhes o bem, através de castigos físicos e proibições morais (NUNES; SILVA, 2000. p.55).

A Igreja com suas visitações inquisitoriais vislumbram a

sexualidade confundindo-se com o casamento e

conseqüentemente legitimando-se nele. Assim, o sexo era

tolerado apenas para a procriação. Com a presença da

inquisição, em sua totalidade, de forma vigilante e violenta,

transformou os colonos brasileiros em ―animais confessantes.‖

Quando situados no leito conjugal ou no ato amoroso, diante de

tanto temor, os colonos brasileiros confessavam até os

pensamentos.

Foucault (1988) descreve que o homem ocidental tornou-se

um animal confidente. Na obra Os anormais – 1975/1976 –

(2001), apresentam uma genealogia do homem de desejo a

partir da confissão cristã. O significado do confessar para

Foucault, nessas obras, apresenta-se como uma crítica às

ciências humanas, em especial, à psicologia de abordagem

psicanalítica, por fazerem uso da confissão (poder) como

estratégia fundamental de controle, classificar o desejo (sexual)

como conteúdo privilegiado e, ainda, fomentarem a produção de

verdades relativas ao indivíduo como um objetivo a ser

alcançado.

Acredita-se na idéia de que, nessas e noutras obras

publicadas entre as décadas de 70 e 80, a verdade das ciências

humanas constitui-se a partir dos efeitos de verdade advindos

de relações de poder que, ao mesmo tempo em que admitem e

qualificam alguns discursos como verdadeiros, rejeitam e

desqualificam outros tantos como falsos. E isso se deve ao fato

do objeto dessas ciências tratarem-se do indivíduo

historicamente constituído e produzido.

Para Foucault (1988, p.116), o sexo e as práticas sexuais

se comportavam como parte do chamado dispositivo da

sexualidade, pois aquilo que estava em jogo seria

essencialmente uma rede estabelecida de saber-poder atuando

sobre os corpos e populações ao produzir normatizações,

heteronormatividades e modos de vida. O sexo foi delimitado

como um ponto de injunção fundamental entre o corpo e as

práticas de controle das populações no século XIX. Com esse

processo de estabelecimento de fronteiras, a sexualidade foi o

instrumento de separação que criou delimitações entre práticas

sexuais bem educadas e as demais, que ocupariam lugar

indefinido ou bem demarcado para além das fronteiras da

normalização.

Percebe-se que os trabalhos científicos e historiográficos a

respeito da Educação Sexual em nosso país são

demasiadamente escassos, senão, ausentes. Não há uma

10

tradição de trabalhos científicos e de pesquisa sobre

Sexualidade e Educação Sexual em nosso país; ao contrário, o

que podemos encontrar com certa raridade, são estudos muito

recentes.

[...] há necessidade de estudos que resgatem algumas perspectivas sobre a história da educação sexual e sobre as tentativas históricas de institucionalizá-la. [...] A educação sexual no Brasil não conta com uma historiografia bem explicitada (NUNES; SILVA, 1999, p.172).

Nunes (1996) realiza uma análise crítica dos pressupostos

filosóficos e dos fundamentos éticos dos discursos e

concepções acerca da relação entre Sexualidade e Educação,

presentes nos programas hegemônicos de Educação Sexual,

nos meados do ano de 1980, no Brasil.

Sua contribuição possibilita a identificação das

contradições existentes nos discursos sobre sexualidade e

educação, resultando na categorização de cinco abordagens: a

médico-biologista, o terapêutico - descompreensiva, a normativo

institucional, a consumista e a quantitativa pós-moderna. Ao

finalizar, apresentou eixos ético-filosóficos para uma abordagem

emancipatória da sexualidade e educação sexual. Sua

investigação caracteriza-se num estudo bibliográfico baseado na

metodologia dialética, compreendida como concepção de mundo

e como método de investigação da realidade. O autor ainda

analisa e discute os principais perfis éticos e políticos dos

projetos de educação sexual da atualidade e suas implicações

institucionais.

Com objetivo de visualizar as ações nas escolas brasileiras

referente à educação sexual, apresentamos a seguinte

cronologia:

1920 – Tentativa da feminista Berta Luz de implementar

ensino oficial de educação sexual.

1970 – Surgimento da Lei nº 5.692/1971, que tratava das

ações de educação sexual como de responsabilidade dos

orientadores educacionais ou dos professores da área de

ciências ou programas de saúde.

1974 - Parecer nº 2.264/74 do Conselho Federal de

Educação, que legitimava o ensino da educação sexual

como de responsabilidade dos programas de saúde.

1987-1988 – Organização do Projeto de Educação Sexual

para Comunidade Escolar, através da Secretaria de

Educação do Estado de Pernambuco. Esse programa

consistiu na realização de fóruns, seminários e

capacitações de professores.

1989 – Experiência da Secretaria Municipal de São Paulo

de incluir um programa optativo de educação sexual para

alunos, funcionando antes ou depois da aula. Através

desta experiência, o programa foi implantado em outros

estabelecimentos de ensino do município. No mesmo

ano, surge a proposta do Ministério da Saúde e da

Universidade Estadual de Campinas de incluir no

currículo regular um Programa de Educação Sexual para

crianças e adolescentes de 4 a 19 anos.

11

1990 - Implementação de Programas de Educação

Sexual nas escolas municipais de Porto Alegre.

1991 – Fase experimental do programa Salto para o

Futuro, da TV Escola, canal educativo do Ministério da

Educação que tinha como proposta promover programas

de educação à distância.

1995 – Incorporação do programa Salto para o Futuro à

grade da TV Escola.

1996 - Elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Brasileira — Lei nº 9.394/96 — lança as bases

para uma escola pluralista que respeita a diversidade.

Depois, surgiram os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN), que descrevem a inclusão da educação sexual

(denominada nos PCNs de orientação sexual) de forma

transversalizada em todo o conteúdo das disciplinas.

1997 - Realização de capacitações à distância com

professores, por meio das séries do programa Salto para

o Futuro: ―prevenir é sempre melhor – crescendo de bem

com a vida‖.

1998 - Publicação dos cadernos de Temas Transversais

dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o

Ensino Fundamental, principal marco para desenvolver

ações no espaço escolar relacionadas à temática de

gênero, diversidade sexual e orientação sexual.

2001 - Lançamento do Plano Nacional de Educação (Lei

n° 10.172/01).

2002 – Implementação do Programa Nacional de Direitos

Humanos II, que visa a fortalecer os artigos da

Constituição Brasileira referentes ao direito à livre

orientação sexual e à proibição da discriminação por

orientação sexual. - O Programa Estadual de DST/AIDS

de São Paulo lança o vídeo ―Para que time ele joga‖?

2003 – Surgimento do projeto Saúde e Prevenção nas

escolas (SPE), uma ação conjunta entre os Ministérios da

Educação e da Saúde, com o apoio da UNESCO e do

UNICEF - Lançamento da campanha Na escola toda

discriminação deve ser reprovada - Criação do Plano

Nacional de Educação em Direitos Humanos.

2004 - Governo Federal lança o programa Brasil sem

Homofobia, que teve em sua agenda ações ligadas à

área de educação.

- Criação da Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC).

- Lançamento da campanha Travesti e respeito: já está na

hora dos dois serem vistos juntos.

- Lançamento do Plano Nacional de Políticas para

Mulheres.

- diretrizes para a organização do sistema de ensino do

Estado do Rio de Janeiro (art. 19, X).

- Lançamento do Prêmio Construindo igualdade de

12

gênero – MEC/SPM/MCT/UNIFEM.

2006 – Lançamento do Plano Nacional de Educação em

Direitos Humanos.

No ano 2006, o MEC iniciou em âmbito nacional o curso

de formação de professores, com o objetivo de mobilizá-

los (as) para questões ligadas às relações de gênero,

orientação sexual, opressão sexual, cidadania e direitos

humanos, de forma que seja possível fortalecer as

iniciativas de combate à violência presente no contexto

escolar, junto à população de jovens homossexuais.

Inauguração do curso à distância Gênero e Diversidade

na Escola, com participação da Secretaria Especial de

Políticas para Mulheres (SPM), da Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

(SECAD/MEC), da Secretaria de Educação à Distância

(SEED/MEC), da Secretaria Especial de Políticas de

Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), do Consulado

Britânico e do Centro Latino-americano em Sexualidade e

Direitos Humanos (CLAM).

2008 -Governo Federal lança Decreto nº. 2.228, de 28 de

fevereiro de 2008. Convoca a I Conferência Nacional de

Gays, Lésbicas, Travestis e Transexuais.

2008 - Realização da I Conferência Nacional de Gays,

Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais (GLBTT).

- Prêmio Nacional de Educação e Direitos Humanos.

- Inclusão de recomendações relacionadas à abordagem

de gênero e ao enfrentamento da homofobia no Edital de

avaliação e seleção de obras didáticas para construção

do Guia de Livros Didáticos do 1º ao 5º ano do Programa

Nacional do Livro Didático (PNLD 2010).

- Realização da Conferência de Educação Básica.

2008 – Através do Decreto 2228/2008, o Governo

Estadual do Paraná convoca a I Conferencia Estadual de

Políticas Públicas para Gays, Lesbicas, Bissexuais,

Travestis e Transexuais (GLBTT), no período de 12 a

13/04/2008.

2010 - O Departamento da Diversidade/SEED, promove o

I Encontro Estadual de Educação e Diversidade, no

período de 04 a 07 de maio de 2009.

2010 – Ministério Público lança a Instrução Conjunta nº.

02/2010, de 20 de maio de 2010 orienta através do

Parecer nº 04/09 do Ministério Público/Paraná e através

do Parecer CP/CEE nº 01/09, que as instituições do

Sistema Estadual de Ensino do Paraná, incluam o nome

social do aluno e/ou da aluna travesti ou transexual nos

documentos escolares internos. Por meio da Orientação

Pedagógica nº 001/2010 – DED/SEED, a

Superintendência de Desenvolvimento Educacional/PR,

orienta os estabelecimentos de Ensino da Rede Pública

Estadual de Educação Básica, a incluir no ato da

matricula o nome social de travestis e transexuais.

2011 - Governo Federal lança Decreto/11 de 18 de maio de 2011. Convoca II Conferência Nacional de Políticas Públicas e Direitos Humanos de Lésbicas, Gays,

13

Bissexuais, Travestis e Transexuais - LGBT, que será realizada em Brasília, Distrito Federal, no período de 15 a 18 de dezembro de 2011, com o tema "Por um país livre da pobreza e da discriminação: promovendo a cidadania LGBT".

2011 – Governo Estadual concova de 7 a 9 de outubro de 2011 a II Conferência Estadual de Políticas Públicas e Direitos Humanos de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais – LGBT.

2011 - Através do Departamento da Diversidade da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, em articulação com o Fórum Paranaense de Gênero e Diversidade Sexual, organização representativa dos movimentos sociais LGBT, feminista, negro, de mulheres e sindical será realizado nos dias 03, 04, 05, 06/10/2011, o 2º Encontro Estadual de Educação LGBT.

14

UNIDADE 2

SERÁ A ESCOLA ESPAÇO PRIVELIGIADO PARA DISCUSSÕES?

Sendo a escola espaço privilegiado para reflexões, Aquino

(1997, p.114), traduz o quão é importante discutir sobre a

sexualidade no interior da escola.

A orientação sexual na escola deve se dar em âmbito coletivo, não tendo, portanto, caráter de aconselhamento individual. Deve também promover informações e discussões acerca das diferentes temáticas considerando a sexualidade em suas dimensões biológica, psíquica e sociocultural, articulando-se, portanto, a um projeto educativo que exerça uma ação integradora das experiências vividas pelo aluno e que inclua a sexualidade como algo ligado à vida, à saúde e ao bem-estar de cada criança ou jovem.

Realizar uma análise crítica e científica da sexualidade

humana constitui uma tarefa difícil da pesquisa em Ciências

Humanas, por se tratar de uma área de investigação muito

recente. Assim pode-se afirmar que, o estudo de Nunes (1996),

representa um grande desafio, porque as análises sobre a

sexualidade humana, geralmente são feitas sobre paradigmas

das Ciências Naturais, que se apresentam restritos e

fragmentários.

Dessa forma, tal estudo trouxe como contribuição a

análise da sexualidade numa interpretação dialética: ―[...]

compreendendo-a como construção social a partir da práxis

humana e, portanto, condicionada pelos diferentes momentos

históricos e políticos‖ (NUNES, 1996, p. 2).

Certamente, a concepção desse autor busca construir uma

reflexão pautada na filosofia vista como uma ―ciência de

globalidade‖, que é capaz de investigar a epistemologia dos

vários discursos e projetos voltados para a Sexualidade e

Educação Sexual e ainda se preocupa em analisar sua

importância social, ética e pedagógica. E ainda, o autor contribui

por se apropriar da produção de um discurso dialético sobre a

sexualidade dentro da tradição brasileira e adotar rigor na

ampliação das fontes históricas, econômicas e sociais.

Compreender o mundo como realidade dinâmica, a partir das condições materiais e históricas privilegiando sua gênese social e material, considerando as relações mais do que as individualidades formais são as categorias e o suporte fundamental para a análise dialética (NUNES, 1996, p. 13-14).

Assim como Nunes (1996) afirma que, a investigação

sobre sexualidade se constituiu de maneira específica e em

diferentes épocas históricas, pautando suas reflexões, através

de uma incursão na pesquisa de Foucault (1926-1984),

compartilhamos com a idéia, por acreditar que suas categorias

fornecem elementos que permitem visualizar as conformações

históricas das práticas e dos discursos sobre sexualidade e

ainda apontam possibilidades de comparações metodológicas.

15

Para Nunes (1996, p.117), o pensamento de Foucault

provocou uma profunda transformação nas bases de análise do

poder nas sociedades atuais.

As proibições, os discursos consumistas e, propriamente, a banalização da sexualidade é, na visão de Foucault, variantes da repressão histórico-institucional sobre a dimensão da sexualidade. Não revestimos a sexualidade da compreensão erótica, antropológico-mística, mas sim revestimos a vida social de uma ausência desta plenitude que se traduz e se materializa em normas, controles, interditos, repressões (NUNES, 1996, p. 10).

Para dar visibilidade à temática, podemos nos fundamentar

em César (2009, p. 38), que, em sua contribuição ―Gênero,

sexualidade e educação: notas para uma Epistemologia‖

analisam os principais caminhos ―epistemológicos‖ que os

discursos sobre sexualidade e o gênero percorreram na

instituição escolar ao longo de quase um século.

Gênero e sexualidade na escola, afinal, do que se trata nessa interpelação? Quais os significados das abordagens sobre estes temas no universo escolar? Quais filiações ou traços epistemológicos são utilizados numa abordagem dessa natureza? Por que tratar os temas gênero e sexualidade na instituição escolar? De certa maneira, uma parcela da sociedade brasileira reconhece o lugar estabelecido da sexualidade no interior da escola. Nos últimos vinte anos, após o surgimento da epidemia do HIV/AIDS e o reconhecimento da gravidez de jovens em idade escolar, a sexualidade se consolidou como lugar de fala em torno à idéia de prevenção. Entretanto, essa história não se iniciou na década de 1990. Na Europa e em suas colônias espalhadas pelo mundo, a preocupação com a sexualidade nas escolas remonta o século XIX, quando a vida regrada dos colégios estabelecera um

conjunto de regras sobre o corpo de jovens e crianças. Michel Foucault descreveu os colégios europeus do século XVIII como verdadeiras maquinarias em permanente estado de alerta. (CÉSAR, 2009, p.38)

Para Foucault (1984, p.30), os mecanismos de poder se

instauraram nos bancos escolares antes mesmo de uma

contemporaneidade:

O espaço da sala, a forma das mesas, o arranjo dos pátios de recreio, a distribuição dos dormitórios [...] os regulamentos elaborados para vigilância do recolhimento e do sono, tudo fala da maneira mais prolixa da sexualidade das crianças.

De acordo com César (2009, p.44), é possível que história

da sexualidade em nosso país tenha uma origem e

desdobramentos com os quais não desejamos mais ter qualquer

familiaridade, mas certos desdobramentos dessa história são

ainda exemplos de exclusão e violência em torno das práticas

sexuais não normativas.

Compreende-se que, a educação sexual no contexto escolar contemporâneo possa ser um espaço para entendermos a história da sexualidade do ponto de vista dos nossos mecanismos de exclusão e de produção da norma sexual, de modo que possamos resistir aos mecanismos de produção e reprodução da norma. Com isso, a educação sexual nas escolas será, antes de tudo, um ato político, e assumirá sua responsabilidade social definitivamente. (CÉSAR, 2009, p. 44)

Com a intenção de referenciar a pesquisa em caminhos

―epistemológicos‖, retornamos à história e ao conceito de

sexualidade, definida por Foucault (1984), acreditamos ser esse

16

um caminho importante para pensarmos sobre a sexualidade na

educação.

Sob esse modo de pensar a presença da sexualidade na

escola, pode-se perfeitamente traduzir na função de reproduzir o

dispositivo de controle dos corpos, assim como em paradigma

biopolítico de controle da vida, sendo a instituição escolar

responsável por se instaurar historicamente os dispositivos

disciplinares e de poder sobre os corpos de crianças e jovens.

Altman (2001, p.4), em sua análise dos PCNS, amparada

pelo referencial foucaultiano, acredita que estes documentos

provocam uma incitação ao discurso sobre o sexo na escola,

produzindo assim, uma verdadeira explosão discursiva.

Percebe-se de acordo com Altman (2001, p.4), que a proposta

pressupõe de acordo com os temas transversais, ―[...] a

orientação sexual deve impregnar toda a área educativa‖. Com

isso, concorda-se com Foucault (1984 quando este afirma que,

são por meio da incitação ao discurso do sexo que se instauram

mecanismos de controle sobre os corpos dos indivíduos,

exercidos não somente dentro de um sistema de punições e

proibições, mas, especialmente, por meio de mecanismos que

produzem sujeitos e seus corpos sexuados.

César (2009) aborda sobre a implantação e constituição

dos Parâmetros Curriculares Nacionais, onde afirma que é na

instituição escolar que percebemos os limites e contradições das

abordagens sobre sexualidade:

Tal produção se dá no sentido do exercício do controle sobre a forma ideal de viver a sexualidade, isto é, de forma normativa, tendo em vista as práticas sexuais monogâmicas, heterossexuais e reprodutivas. As análises realizadas sobre os PCNS demonstram que estes

assumem uma abordagem preventiva e, neste contexto, prevenir as práticas sexuais de ―risco‖ seria a tônica normativa na construção de uma forma ideal de sexualidade. (CÉSAR, 2009, p. 45).

Referenciando o fascículo de Orientação Sexual, percebe-

se a idéia de que os PCNS assumem tem caráter preventivo, e

que, prevenir as práticas sexuais de ―risco‖ seria a idéia

normativa na construção de uma forma ideal de sexualidade.

(CÉSAR, 2009, p.45).

Ao tratar do tema Orientação Sexual, busca-se considerar a sexualidade como algo inerente à vida e à saúde, que se expressa desde cedo no ser humano. Engloba o papel social do homem e da mulher, o respeito por si e pelo outro, as discriminações e os estereótipos atribuídos e vivenciados em seus relacionamentos, o avanço da AIDS e da gravidez indesejada na adolescência, entre outros, que são problemas atuais e preocupantes (BRASIL, PCN, 2000, p. 107).

No fascículo que trata das Relações de Gênero, e estão

relatado nos objetivos, suas intenções:

[...] combater relações autoritárias, questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para a sua transformação. A flexibilização dos padrões visa permitir a expressão de potencialidades existentes em cada ser humano que é dificultado pelos estereótipos de gênero. Como exemplo comum pode-se lembrar a repressão das expressões de sensibilidade, intuição e meiguice nos meninos ou de objetividade e agressividade nas meninas (BRASIL, PCN, 2000, p. 144).

Para além das questões de gênero, encontra-se nos

17

recortes dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que:

[...] dentro da escola articula-se, portanto, com a promoção da saúde das crianças e dos adolescentes. A existência desse trabalho possibilita também a realização de ações preventivas às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS de forma mais eficaz. (BRASIL, PCN, 2000, p. 114)

Pois, ―[...] a discussão sobre a inclusão da temática

sexualidade no currículo das escolas de primeiro e segundo

graus se justifica por ser considerada importante na formação

global do indivíduo‖ (BRASIL, PCN, 2000, p. 111).

As citações apresentam preocupações com ações

preventivas a doenças sexualmente transmissíveis/AIDS, ao

abuso sexual e à gravidez indesejada. Segundo os PCNS, o

trabalho de Orientação Sexual evita tais problemas. O

interessante é que prevê uma postura a ser adotada pelos

profissionais da educação frente às manifestações da

sexualidade da criança e delimita a atuação do educador nesse

campo independente da sua área de formação, o que me

transmite não ser a mais correta das abordagens no tratamento

da sexualidade como tema transversal.

Entende-se assim que, o fato da sexualidade ser inerente

ao ser humano, à forma intuitiva de lidar com ela já estaria

pronta e acabada no professor, que deve ser cuidadoso para

não reprimir, não discutir sobre a sexualidade. Em uma parte do

texto diz, que ―o trabalho de Orientação Sexual é entendido

como problematizar, levantar questionamentos e ampliar o leque

de conhecimentos e de opções para que o aluno, ele próprio,

escolha seu caminho‖ (BRASIL, PCN, 2000, p. 121), seria então

fornecer uma determinada ―autonomia‖ ao aluno para fazer

escolhas (estaria o texto referindo-se à opção sexual?), que

visivelmente se assemelham a uma ausência de direcionamento

por parte do professor, que por sua vez se acomoda devido à

ausência de formação.

Porém, a linguagem do documento é contraditória, pois, ao

mesmo tempo em que diz ser proposta de ação-intervenção do

professor para com seus alunos, aborda que o professor deve

deixar que cada um dos alunos escolha seu caminho, isto é, o

professor acaba sendo impedido de exercer aquilo que lhe foi

designado: ensinar e intervir na relação pedagógica. Referindo-

se à postura do educador, destaca mais uma contradição

importante:

É necessário então que o educador tenha acesso à formação específica para tratar de sexualidade com crianças e jovens na escola, possibilitando a construção de uma postura profissional e consciente no trato desse tema (BRASIL, PCN, 2000, p. 123).

Seguindo mais adiante o texto explica:

O professor deve, então, entrar em contato com questões teóricas, leituras e discussões sobre as temáticas específicas de sexualidade suas diferentes abordagens; preparar-se para a intervenção prática junto dos alunos e ter acesso a um espaço grupal de supervisão dessa prática, o qual deve ocorrer de forma continuada e sistemática constituindo, portanto, um espaço de reflexão sobre valores e preconceitos dos próprios educadores envolvidos no trabalho de Orientação Sexual (BRASIL, PCN, 2000, p.123)

Se o professor deve ter formação específica, supõe-se que

18

ele tenha formação em Educação Sexual? Questiona César

(2009, p. 48). No entanto em seguida, é apontado que o

professor então precisa ter contato com questões teóricas, como

se dissesse um passar de olhos em textos que abordassem a

sexualidade, para que possa ―intervir‖ junto aos alunos.

Concorda-se com Gagliotto (2009, p.72):

[...] o documento, ao mesmo tempo em que afirma a importância do educador na condução desse trabalho, para que os valores básicos propostos possam ser conhecidos e legitimados de acordo com os objetivos apontados, chega quase a lamentar não poder exigir do professor uma isenção absoluta no tratamento das questões ligadas à sexualidade.

É possível observar no documento uma confusão entre

posicionamento pessoal do professor com ausência de ética. No

meio de tamanho emaranhado de conceitos e linguagem

contraditórios, muitos limites precisam ser apontados e muitos

argumentos questionados.

A vulnerabilidade da proposta do Ministério da Educação e

Cultura nos remete a contribuições teóricas indicativas para o

trabalho escolar. É necessário perceber que, o professor

explicitar sua opinião, valores, crenças e sentimentos como

aparece no texto, caracteriza-se como ausência de ética. A

formação específica do professor, citada no documento, parece

ser encontrada num espaço grupal de orientação ou supervisão

da equipe escolar.

O tratamento da sexualidade deve deixar de ser transversal

e passe a ser curricular. Precisamos incluir sexualidade nos

currículos das escolas. A complexidade da sexualidade exige

uma formação teórico-metodológica, senão epistemológica

profunda apoiada em diversas áreas das Ciências Humanas

como a filosofia, a história, a sociologia, a antropologia, a

psicologia, pedagogia e com aporte das Ciências Biológicas.

(GAGLIOTTO, 2009, p. 73).

Para que se possa entender o equilíbrio almejado, as

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná nos remete a uma

possibilidade.

A Sexualidade deve ser entendida como uma construção social, histórica e cultural e precisa ser discutida na escola – espaço privilegiado para o tratamento pedagógico desse desafio educacional contemporâneo. O trabalho educativo com a Sexualidade insere-se nas diversas disciplinas do currículo por meio dos conteúdos elencados nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica. Esse encaminhamento pedagógico considera os referenciais de classe, raça/etnia, gênero e diversidade sexual. (PARANÁ. Caderno de Sexualidade, 2008, p.6).

Porém, sendo um conteúdo da diversidade na escola, o

que se percebe, é que a Sexualidade não é abordada com

naturalidade em salas de aulas. Assim, há emergencialmente

necessidade de se discutir no âmbito escolar especificamente

salas de aula a temática da Sexualidade.

[...] voltar o olhar para o espaço escolar propriamente dito, uma vez que a instituição escola que conhecemos (e na qual muitos/as de nós trabalhamos) esteve, ao longo do tempo e nas diferentes sociedades e culturas ocidentais modernas, envolvida com projetos de formação de determinados tipos de pessoas ou de identidades sociais: bons cristãos; bons trabalhadores, bons cidadãos e estes termos não significavam exatamente as mesmas coisas quando essa educação escolar era dirigida para homens ou mulheres ou era desenvolvida em tempos e espaços

19

diversos. Esta função ―formativa‖ da escola parece ter sido bem mais importante do que a mera transmissão de determinados conhecimentos em sentido estrito, e é esse seu envolvimento com a produção de identidades sociais que faz com ela continue sendo, ainda hoje, um espaço institucional constantemente disputado pelas mais diferentes vertentes políticas e por distintos movimentos sociais. (MEYER, 2010, p.55).

Na maioria das vezes, a formação teórico-metodológica

inicial da maioria das professoras e dos professores não

possibilita a aquisição de concepções mais críticas sobre a

sexualidade. Ressalta-se que, como educadoras e educadores,

somos antes de tudo sujeitos epistêmicos em busca constante

de aprofundamento teórico-prático e de ruptura com as formas

superadas e descontextualizadas das ciências. As ciências e as

concepções por elas propostas, aliás, muitas vezes ao longo da

história, acabaram por meio dos seus discursos comprometendo

a própria história, sendo justificativa para conflitos étnicos,

sociais e econômicos. Para ilustrar o entendimento, reporta-se a

uma lei vigente, Lei 10.639/2003 que Altera a Lei no 9.394, de

20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede

de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-

Brasileira", e dá outras providências. Não tínhamos formação

teórico-metodológica inicial para o desenvolvimento do que está

previsto no documento e isso não nos impediu de buscarmos

fundamentação, o mesmo pode ocorrer, com os estudos sobre a

sexualidade.

Percebe-se também, com muita freqüência, resistências

individuais e/ou coletivas, bem como, questionamentos e

interferências de mães e pais. Muitas das interferências na

escola estão relacionadas a aspectos de cunho religioso que

não respeitam um princípio social básico: o Estado laico.

Lugares públicos que pressupõem grupos heterogêneos de

pessoas e locais de sociabilidade (entre eles a Escola) precisam

respeitar a diversidade humana. E podemos incluir a diversidade

de crenças e credos religiosos, a diversidade sexual, a

diversidade dos grupos humanos, entre outras.

Na contemporaneidade, o gênero está diretamente ligado à

heterossexualidade, pois logo que a criança nasce é

educada/disciplinada para adquirir o gênero ―correto‖. Assim,

constitui, de acordo com Foucault (1996), que para estar dentro

dos padrões, ela obrigatoriamente tem que se sentir atraída por

uma pessoa do sexo oposto.

20

UNIDADE 3

MACHO OU FEMEA? GÊNERO? MASCULINO OU FEMININO? IGUALDADE E RESPEITO SIM

Para se discutir o conceito de Gênero necessita-se um

olhar mais atento para determinados processos que consolidam

diferenças de valores entre masculino e feminino, e que

conseqüentemente geram desigualdades. É possível como

profissional da educação identificar as diferenças na educação

formal e informal de meninos e meninas?

Objetivando entender que as diferenças não são objetos

naturais, e sim são dispositivos de poder, referencia-se Foucault

(1988, p.58):

Os mecanismos específicos de conhecimento e poder centrados no sexo se conjugam, desde o século XVIII, através de uma variedade de práticas sociais e técnica de poder, produzindo discursos normativos sobre a sexualidade das mulheres e das crianças e classificando perversões sexuais, especialmente a homossexualidade.

Reporta-se ao Movimento Sufragista, que buscou estender

o direito de votar às mulheres, para se compreender o período

histórico. No Brasil, começou, praticamente com a Proclamação

da República, em 1890, acabando quando o direito ao voto foi

estendido às mulheres brasileiras, na constituição de 1934, mais

de quarenta anos depois. (MEYER, 2010, p.11).

Louro (2010, p.15), afirma que:

Com uma amplitude inusitada, alastrando-se por vários países Ocidentais (ainda que com força e resultados desiguais), o sufragismo passou a ser reconhecido, posteriormente, como a ―primeira onda‖ do feminismo. Seus objetivos mais imediatos (eventualmente acrescidos de reivindicações ligadas à organização da família, oportunidade de estudo ou acesso a determinadas profissões) estavam, sem dúvida, ligados ao interesse das mulheres brancas de classe média, e o alcance dessas metas (embora circunscrito a alguns países) foi seguido de certa acomodação no movimento.

O conceito de Gênero observado atualmente nas páginas

de jornais, textos e políticas públicas, nasceu de um diálogo

entre o Movimento feminista e suas teóricas, pesquisadoras das

disciplinas de historia, sociologia, antropologia, ciência política,

demografia. (PARANÁ, SEED, 2008, p.41)

Percebe-se que a crítica e a luta pela mudança dessa

condição caracterizaram o movimento social das mulheres,

apresentando diferentes vertentes, assim como o próprio

conceito de gênero, em evolução através de variadas

abordagens, cada vez mais sofisticadas.

Buscando a definição do conceito de Gênero, cita-se os

escritos do Caderno Sexualidade:

Conceito formulado nos anos 1970 com profunda influência do pensamento feminista. Ele foi criado para

21

distinguir a dimensão biológica da dimensão social, baseando-se no raciocínio de que há machos e fêmeas na espécie humana, no entanto, a maneira de ser homem e de ser mulher é realizada pela cultura. Assim, gênero significa que homens e mulheres são produtos da realidade social e não decorrência da anatomia de seus corpos. (PARANÁ, SEED, 2008- 43)

Em seus escritos, Louro (2010), nos informa que, foi no

desdobramento da denominada ―Segunda onda‖ – aquela que

iniciou no final da década de 1960, que o feminismo, além das

preocupações sociais e políticas, se voltou para as construções

teóricas. Surge então, o debate entre estudiosas e militantes, de

um lado, os críticos e suas criticas, de outro, surge a

problematização e o engendro do conceito de gênero.

Nesse contexto de efervescência social e política, de

debates e transformações, é possível notar que o movimento

feminista contemporâneo ressurge, não apenas através de

grupos de conscientização, marchas e protestos, mas também

em livros, jornais e revistas.

Algumas obras clássicas marcaram esse novo momento:

Le deuxième sexe, de Simone de Beauvoir (1949), The feminine

mystique, de Betty Friedman (1963), Sexual politics, de Kate

Millet (1969).

De acordo com Louro (2010), as militantes feministas

participantes do mundo acadêmico vão trazer para o interior das

universidades e escolas questões que as mobilizavam,

impregnando e ―contaminando‖ o seu fazer intelectual. Aí

surgem os estudos da mulher.

Através do Caderno Sexualidade (2008) percebe-se que os

estudos de gênero não se restringiram apenas às escritoras

feministas. Desde 1964, o psiquiatra norte-americano Robert

Stoller, vem desenvolvendo estudos sobre masculinidade,

feminilidade e a questão da identidade de gênero, surgindo

assim, um ponto de partida para o estudo mais sistemático do

travestismo.

Surgiu então, a necessidade das feministas demonstrarem

que não são características anatômicas e fisiológicas, no sentido

restrito, e também, não são desvantagens socioeconômicas

tomadas de forma isolada, que definem diferenças apresentadas

como justificativa para desigualdades de gênero.

Segundo Dinis (2008), o conceito de gênero, introduzido

pelas feministas de língua inglesa na década de 1970, amplia o

conceito de sexualidade e designa as representações acerca do

masculino e do feminino que são construídas culturalmente,

distanciando-se ainda mais de uma compreensão biologizante.

Destaca-se a importância do conceito de gênero através

dos escritos de Louro (1997, p.23), pois:

[...] obriga aquelas/es que o empregam a levar em consideração as distintas sociedades e os distintos momentos históricos de que estão tratando. Afasta-se de (ou se tem a intenção de afastar) proposições essencialistas sobre os gêneros; a ótica esta dirigida para um processo, para uma construção, e não para algo que exista a priori. O conceito passa a exigir que se pense de modo plural, acentuado que os projetos e as representações sobre mulheres e homens são diversos. Observa-se que as concepções de gênero diferem não apenas ente as sociedades ou os momentos históricos, mas no interior de uma dada sociedade, ao se considerar os diversos grupos (étnico, religiosos, raciais, de classe) que a constituem.

Para acompanhar os momentos históricos da construção

22

social de gênero, destaca-se que, o conceito de gênero, foi

ressignificado e complexificado, em especial pelas feministas

pós-estruturalistas (SCOTT, 1995; LOURO, 1997; WEEDON,

1999; NICHOLSON, 2000) e, desde essa perspectiva teórica, ao

problematizar, de forma concomitante, as noções de corpo, de

sexo e de sexualidade, introduziu importantes mudanças

epistemológicas no campo dos estudos feministas.

Busca-se em Michel Foucault e Jaques Derrida,

fundamentar o feminismo pos-estruturalista, privilegiando a

discussão de gênero a partir de abordagens que enfocam a

centralidade da linguagem como ―fonte‖ da reprodução das

relações que a cultura estabelece entre corpo, sujeito,

conhecimento e poder.

Segundo Meyer (2010, p.16), as abordagens feministas

pós – estruturalistas se afastam daquelas vertentes que tratam o

corpo como uma entidade biológica universal (apresentada

como origem das diferenças entre homens e mulheres, ou como

superfície sobre a qual a cultura opera para produzir

desigualdades) para teorizá-lo como um construto sócio-cultural

e lingüístico, produto e efeito de relações de poder.

Percebe-se que nos debates sobre gênero houve a

predominância do tema da dominação dos homens sobre as

mulheres, no entanto, poucos estudos no campo educacional se

dedicaram a temática da homossexualidade ou à diversidade

sexual. Para Dinis (2008), as práticas sexuais como a

homossexualidade, assim, como as noções masculina e

feminina de gênero, são conceitos histórico-culturais.

Referenciando Foucault (1992), encontram-se relações

sexuais e afetivas entre pessoas do mesmo sexo na historia

Antiga, mas é somente no século XIX que se utiliza pela primeira

vez o conceito de ―homossexualidade‖ para se referir a uma

identidade sexual a ser vigiada e controlada: ―[...] foi por volta de

1870 que os psiquiatras começaram a constituí-la com objeto de

analise medica: ponto de partida, certamente, de toda uma serie

de intervenções e de controles novos‖. (FOUCAULT, 1992,

p.233).

Investigando especificamente o tratamento dado pela

instituição escolar a questões como gênero e

homossexualidade, se instrumenta nos estudos foucaultianos:

O processo de ocultamento de determinados sujeitos pode

ser flagrantemente ilustrado pelo silenciamento da escola em

relação aos/às homossexuais. No entanto, a pretensa

invisibilidade dos/as homossexuais no espaço institucional pode

se constituir, contraditoriamente, numa das mais terríveis

evidencias da implicação da escola no processo de construção

das diferenças. De certa forma, o silenciamento parece ter por

fim ―eliminar‖ esses sujeitos, ou, pelo menos, evitar que os

alunos e as alunas ―normais‖ os/as conheçam e possam desejá-

los/as. A negação e a ausência aparecem, nesse caso, como

uma espécie da garantia da ―norma‖.

É necessário notar que grande parte dos discursos sobre

gênero de algum modo inclui ou envolvem as questões de

sexualidade (MAC AN GHAILL, 1996). Para Louro (2010, p.21),

é importante estabelecer algumas distinções entre gênero e

sexualidade, ou entre identidades de gênero e identidades

sexuais. Alguns estudiosos e estudiosas recentemente estão

buscando um refinamento nas analises, acentuando algumas

distinções que podem ser importantes. Ao longo de seus

estudos, Weeks (1993, p. 6, citado por LOURO, 2010) afirma

inúmeras vezes que a ―[...] sexualidade tem tanto a ver com as

23

palavras, as imagens, o ritual e a fantasia como com o corpo‖.

Louro (2010, p.21), compartilha da posição de muitos

outros estudiosos e estudiosas, quando ―estes‖ falam da

impossibilidade de ser, ―compreender a sexualidade observando

apenas seus componentes ‗naturais‘ ―[...] esses ganham sentido

através de processos inconscientes e formas culturais‖.

Foucault (1988) foi capaz de traçar uma história da

sexualidade, isso aconteceu pelo fato de entendê-la como uma

―invenção social‖, ou seja, por compreendê-la que ela se

constitui a partir de múltiplos discursos sobre sexo: discursos

que regulam que normalizam que instauram saberes, que

produzem ―verdades‖.

Em seus escritos Louro (2010, p.26), ressalta:

Observamos que os sujeitos podem exercer sua sexualidade de diferentes formas, eles podem ―viver seus desejos e prazeres corporais‖ de muitos modos (WEEKS apud BRITZMAN, 1996). Suas identidades sexuais se constituíram, pois, através das formas como vivem sua sexualidade, com parceiros/as do mesmo sexo, do sexo oposto, de ambos os sexos ou sem parceiros/as. Por outro lado, os sujeitos também se identificam, social e historicamente, como masculinos ou femininos e assim constroem suas identidades de gênero.

Para Louro (2010), é evidente que essas identidades

(sexuais e de gênero) estão profundamente inter-relacionadas;

nossa linguagem e nossas práticas muito freqüentemente as

confundem, tornando difícil pensá-las distintivamente. E, no

entanto, elas não são a mesma coisa.

É importante considerar que, tanto na dinâmica do gênero

como na dinâmica da sexualidade, as identidades são sempre

construídas, elas não são dadas ou acabadas num determinado

momento. Não é possível fixar um momento, seja o nascimento,

a adolescência, ou a maturidade, que possa ser tomado como

aquele em que a identidade sexual e/ou identidade de gênero

seja ―assentada‖ ou estabelecida. Segundo Louro (1997), as

questões de gênero como as de sexualidade são social e

historicamente construídas e, portanto, podem ser

transformadas e modificadas

Em suas relações sociais, atravessadas por diferentes discursos, símbolos, representações e praticas, os sujeitos vão se construindo como masculinos ou femininos, arranjando e desarranjando seus lugares sociais, suas disposições, suas formas de ser e estar no mundo. Essas construções e esses arranjos são sempre transitórios, transformando-se não apenas ao longo do tempo, historicamente, como também se transformando na articulação com as historias pessoais, as identidades sexuais, étnicas, de raça, de classe [...]. (LOURO, 1997, p. 28).

Entende-se segundo Britzman (1996, p.74):

Nenhuma identidade sexual – mesmo a mais normativa – é automática, autêntica, facilmente assumida; nenhuma identidade sexual existe sem negociação ou construção. Não existe, de um lado, uma identidade heterossexual lá fora, pronta, acabada, esperando para ser assumida e, de outro, uma identidade homossexual instável, que deve se virar sozinha. Em vez disso, toda identidade sexual é um constructo instável, mutável e volátil, uma relação social contraditória e não finalizada.

A possibilidade de se pensar as identidades de gênero de

modo semelhante existe, entende-se que as identidades estão

24

continuamente se construindo e se transformando. Os sujeitos

em suas relações sociais, ―estas‖ atravessadas por diferentes

discursos, símbolos, representações e práticas, vão se

construindo como masculinos ou femininos, arranjando e

desarranjando seus lugares sociais, suas disposições, suas

formas de ser e estar no mundo.

Algumas estudiosas como Judith Butler e Joan Scott, vêm

sugerindo que usualmente pensamos e trabalhamos sobre

gênero ―numa matriz heterossexual‖. Butler (apud MAC AN

GHAILL, 1996, p 198), afirma que:

[...] é crucial manter uma conexão não causal e não redutiva entre gênero e sexualidade. Exatamente devido ao fato de a homofobia operar muitas vezes através da atribuição aos homossexuais de um gênero defeituoso, de um gênero falho ou mesmo abjeto, é que se chamam os homens gay de ―femininos‖ ou se chama as mulheres lésbicas de ―masculinas‖.

Segundo Louro (2010, p. 28), a homofobia, o medo voltado

contra os/as homossexuais pode se expressar ainda numa

espécie de ―terror em relação à perda do gênero‖, ou seja, no

terror de não ser mais considerado como um homem ou uma

mulher ―reais‖ ou ―autênticos/as‖. Por tudo isso, Judith afirma

que é ―[...] crucial manter um aparato teórico que leve em

consideração o modo como a sexualidade é regulada através do

policiamento e da censura do gênero‖.

Quando se pretende entrar no campo educacional, mais

especificamente na escola, para tratar de assuntos de gênero ou

de sexismo, Nunes (2006, p. 68), afirma que: ―[...] convencionou-

se chamar de sexismo o chamado preconceito de sexo, que

consiste em identificar características que evoquem

determinismos diferenciais e conceituações significativas

pejorativas entre as identidades de gênero‖. Definindo o homem

como forte, autônomo e objetivo e a mulheres intuitiva, pré-

racional e emocional.

Segundo Louro (1997, p.62):

Diferenças, distinções e desigualdades [...] a escola entende disso, na verdade, a escola produz isso. Uma das formas de desigualdades produzidas pela escola são, sem dúvida, as distinções de gênero. Muitas vezes, na escola, ainda há espaços delimitados, brincadeiras, jogos e atividades distintas para meninas e meninos. É natural na escola que meninos e meninas se separem para trabalhos em grupos, ou na organização das filas. Algumas atividades nas aulas de educação física também são diferenciadas para meninos e meninas. ―Sob novas formas, a escola continua imprimindo sua ―marca distintiva‖ sobre os sujeitos. Através de múltiplos e discretos mecanismos, escolarizam-se e distinguem-se os corpos e as mentes.

Com o objetivo de ―reduzir‖ brigas entre meninos e

meninas, as crianças são separadas durante o horário do

recreio, ou seja, meninos para um lado e meninas para o outro,

como se fosse possível separar as ―diferenças‖. Percebe-se

justamente o contrário, que após o recreio, quando as crianças

―se misturam‖ nas salas de aula, aí é que aparecem as ―intrigas

da sexualidade‖, aí é que as crianças se relacionam e

demonstram o que a escola deseja esconder: a necessidade de

viverem juntos, de conviver.

Existem comentários do tipo ―menina não sobe em árvore,

não solta pipas, não pula a cerca, etc.‖. E de meninos ―homem

não chora, não brinca de bonecas ou de casinha, não fica com

25

pena dos animais, etc.‖. Nas salas de aula, também: ―hoje os

meninos estão mais tagarelas do que as meninas‖.

Compreende-se que esses comentários estão ligados

diretamente às questões de gênero e sexismo.

Através dos escritos de Louro (1997, p.24), percebe-se que

a categoria gênero é constituinte das identidades dos sujeitos,

que são ―[...] plurais, múltiplas; identidades que se transformam

que não são fixas ou permanentes que podem, ate mesmo, ser

contraditórias‖.

Para Louro (1997), gênero consiste em um processo de

interpretação da realidade cultural, a qual se apresenta

carregada de sanções, tabus e prescrições. A identidade de

gênero é construída durante toda a vida do ser humano. Desde

os primeiros até os últimos anos de vida, são construídas novas

aprendizagens e abordagens sociais e históricas.

Percebe-se que, a escola pode se constituir em um espaço

institucional propiciador de relações humanas, e ai, constitutivo

de aprendizagens emancipatórias ou de manutenção das

desigualdades.

A autora acima citada define que a escola consiste em um

espaço onde são produzidas diferenças, distinções e

desigualdades. Através, da socialização, desde os primeiros

anos da escola, constitui-se as identidades de gênero: o que é

ser homem ou o que é ser mulher, assim, como qual atitude

deve ou não ser manifestadas. ―Ali se aprende a olhar e a se

olhar, se aprende a ouvir, e a calar; se aprende a ouvir, a falar e

a calar; se aprende a preferir‖. (LOURO, 1997, p.61).

Sugere-se que, ao se pensar nas questões de gênero, e

homossexualidade, perceba-se que se trata de direitos

humanos, de pessoas que têm seus direitos expressos e

garantidos na Constituição da República Federativa do Brasil

quando esta trata da promoção do bem estar de ―todos‖, sem

preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer

outras formas de discriminação.

De acordo com o Caderno Sexualidade:

Ao se pensar no ambiente escolar atual e na convivência de diferentes grupos sociais, fica evidente o surgimento de conflitos e idéias contrastantes a respeito de assuntos ligados aos variados grupos. No que se referem à sexualidade, as discussões sejam talvez as mais polêmicas por envolverem muito mais que conceitos científicos diversos: referem-se, muitas vezes, a conceitos dogmáticos, especulativos, preconceituosos, limitados e conservadores, que, aliados a uma formação incipiente por parte das/os educadoras/es, gera a apropriação de um currículo que geralmente ignora, trata com superficialidade ou desconsidera tal perspectiva. (PARANÁ, SEED, 2008, p.216).

Faz-se necessário aprender a lidar com as diferenças. A

escola promove a ―inclusão‖. Parece que esta inclusão deve ser

aos ―deficientes‖ - físicos ou mentais. No entanto, quando se

trata da sexualidade, a escola ―separa, segrega, exclui‖. Assim,

crianças e adolescentes não podem se relacionar no espaço

escolar, reforçando questões sexistas.

Como anteriormente citado, muitas (os) estudiosas (os)

feministas vêm tratando de questões sexistas e sugerindo outras

formas de tratamento, entretanto em algumas sociedades em

vez de serem acolhidos e incorporados, esses pronomes que

definem os personagens de qualquer grupo estão sendo

menosprezados ou ridicularizados.

De acordo com Louro (1997, p.66):

26

A conformidade com as regras tradicionais que definem tanto homens como mulheres com a mesma definição, está sendo transcrito na escola, desde as ―primeiras séries‖. Assim, uma menina, deverá aprender que quando a professora disser que depois de terminada a tarefa, ―todos os alunos‖ podem sair para o recreio, ela deve se sentir incluída. Muito mais do que mudar essa realidade na escola, definindo os sujeitos como masculino e feminino ao nos referirmos a eles ou elas, deve-se observar outras adjetivações que são atribuídas aos sujeitos pelo uso (ou) não do diminutivo, pelos atributos ou comportamentos e os gêneros: ―Provavelmente nada é mais exemplar disso do que o ocultamento ou a negação dos/das homossexuais – e da homossexualidade – pela escola.

Como se não falando da homossexualidade ela deixará de

existir. Ocultando os ―ditos diferentes‖ meninos e meninas gays,

lésbicas, travestis, transexuais, bissexuais são tratados sem

sexualidade. Foucault (1988, p.10), retrata o tratamento para a

questão na escola: ―Se for mesmo preciso dar lugar às

sexualidades ilegítimas, que vão incomodar noutro lugar‖.

Referencia-se Louro (1997, p.68), para se compreender:

Ao não se falar a respeito deles e delas talvez se pretendam evitar que os alunos e as alunas ―normais‖ os/as conheçam e possam desejá-los/as (...) a ignorância é vista como a mantenedora dos valores ou dos comportamentos ―bons‖ e confiáveis. A negação dos/as homossexuais no espaço legitimado da sala de aula acaba por confiná-los às ―gozações‖ e aos ―insultos‖ dos recreios e dos jogos, fazendo com que desse modo, jovens gays e lésbicas só possam se reconhecer como desviantes, indesejados ou ridículos.

Dessa forma, não se discute o assunto diretamente no

espaço escolar para não se dar conotação ao preconceito e as

questões de gênero. Percebe-se que os ―risinhos, as piadinhas e

cochichos‖ sobre o assunto são vistos e encarados como se não

fossem sinais de preconceitos e discriminações.

A negação dos homossexuais no espaço legitimado da sala de aula acaba por confiná-los as ―gozações‖ e aos insultos‖ dos recreios e dos jogos, fazendo com que, deste modo, jovens gays e lésbicas só possam se reconhecer como desviantes, indesejados ou ridículos. (LOURO, 1997, p.68).

A escola como instituição formadora social, não pode mais

continuar educando, reforçando o preconceito e discriminação,

seja de gênero, raça, etnia, credo ou outras características que

diferenciam os sujeitos. Não se pode mais aceitar que todos os

alunos e alunas devam ser mantidos em ―forminhas‖. Faz-se

necessário compreender que os/as alunos/as ao entrarem e

saírem da escola deverão ser considerados ―todos iguais”. A

igualdade deve ser entendida que os direitos e deveres são para

todos/as.

Percebe-se a necessidade de se estudar mais sobre as

relações homoafetivas, e não apenas afirmar as não aceitações,

as questões de credo, religiões, reforçando a discriminação.

Aquilo que não se conhece é difícil aceitar. Compreende-se que

não é uma questão de aceitação e sim de respeito. A

diversidade sempre existiu, no entanto, atualmente, século XXI

prefere-se negar sua existência e acreditar na ―padronização e

uniformidade‖ da humanidade.

27

Britzman (1999, p.79), analisa a cultura escolar, explicando

que o ―ocultamento‖ seja explicado por um dos mitos de que a

heterossexualidade é ―normal‖ e ―natural‖ e que:

[...] a mera menção da homossexualidade vá encorajar praticas homossexuais e vá fazer com que os/as jovens se juntem às comunidades gays e lesbicas. A idéia é que as informações e as pessoas que as transmitem agem com a finalidade de ―recrutar‖ jovens inocentes [...] também faz parte desse complexo mito a ansiedade de que qualquer pessoa que ofereça representações gays e lesbicas em termos simpáticos será provavelmente acusada ou de ser gay ou de promover uma sexualidade fora-da-lei. Em ambos os casos, o conhecimento e as pessoas são considerados perigosos, predatórios e contagiosos.

Para amparar e promover políticas publicas na questão de

gênero, destacam-se os decretos:

Decreto de 15 de julho de 2004, que institui •• Grupo de Trabalho Interministerial com a finalidade e elaborar Plano Nacional de Políticas para as Mulheres. Decreto nº. 5.390, de 8 de março de 2005, que aprova o Plano Nacional de Políticas para as Mulheres – PNPM institui o Comitê de Articulação e Monitoramento e dá outras providências. Os objetivos do PNPM consistem em promover a autonomia, igualdade no mundo do trabalho e a cidadania; a melhoria da saúde das mulheres, a garantia dos direitos sexuais e reprodutivos; implantar política de enfrentamento à violência contra as mulheres; implementar o PNPM por meio da articulação entre os diferentes órgãos de governo. (PARANÁ, SEED, Caderno Sexualidade, p.24).

Quanto às discriminações de Gênero:

Decreto de 15 de julho de 2004, que institui o Grupo de Trabalho Interministerial com a finalidade de elaborar Plano Nacional de Políticas para as Mulheres. Decreto nº 5.390, de 8 de março de 2005, que aprova o Plano Nacional de Políticas para as Mulheres – PNPM institui o Comitê de Articulação e Monitoramento e dá outras providências. Os objetivos do PNPM consistem em promover a autonomia, a igualdade no mundo do trabalho e a cidadania; a melhoria da saúde das mulheres, a garantia dos direitos sexuais e reprodutivos; implantar política de enfrentamento à violência contra as mulheres; implementar o PNPM por meio da articulação entre os diferentes órgãos de governo. Lei Federal nº. 11.340, de 7 de agosto de 2006, Lei Maria da Penha, representa a busca de transformações sociais (que por conseqüência proporcionam transformações escolares) rumo a um país efetivamente democrático: Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher, nos termos do § 8º do art. 226 da Constituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres e da Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher; dispõe sobre a criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; altera o Código de Processo Penal, o Código Penal e a Lei de Execução Penal; e dá outras providências. Essa lei representa uma conquista para a sociedade brasileira, pois propõem medidas mais rígidas no combate e punição à violência contra a mulher. É um grande passo que foi dado, mas, para que sua implementação se dê de forma efetiva (assim como outras leis pertinentes aos direitos humanos), é necessária uma ampla divulgação e conscientização por parte dos órgãos gestores e executores, bem como da sociedade civil em geral, especialmente das mulheres. No que diz respeito à educação, fica evidente, então, que tais transformações, por que vêm passando a sociedade, não podem ser ignoradas no ambiente escolar. A mudança de abordagem no tratamento à violência doméstica, os novos estudos acerca do entendimento ao direito à livre orientação sexual, e tantos outros conteúdos tradicionalmente

28

restritos, a disciplinas específicas (como Ciências ou Biologia, por exemplo) contribui para a construção democrática da escola, por considerar fatores extremamente relevantes para a formação à qual a escola se propõe. (PARANÁ, SEED, Caderno Sexualidade, p.24).

Evidencia-se a legislação para educação sexual e da

prevenção da AIDS nas escolas. Entretanto, sabemos que

grande parte das educadoras e educadores desconhece esta

legislação.

Lei nº. 11.733, de 28 de maio de 1997 - Autoriza o Poder Executivo a implantar campanhas sobre Educação Sexual, a serem veiculadas nos estabelecimentos de ensino estadual de primeiro e segundo graus do Estado do Paraná. Lei nº. 11.734, de 28 de maio de 1997 - Torna obrigatória a veiculação de programas de informação e prevenção da AIDS para os alunos de primeiro e segundo graus, no Estado do Paraná. (PARANÁ, SEED, Caderno Sexualidade, p.25).

Questões de gênero, sexismo e homofobia devem ser

abordadas quando surgir situações no cotidiano escolar que

necessitem de intervenção. Exemplo disto, pode-se dizer que

quando uma criança fala que meninos não choram, ou não

podem brincar disso ou daquilo, o professor/a ou profissional da

escola que ouvir, faz no momento interferência. Discutindo assim

como é a casa de cada um, se os pais permitem que brinquem

de qualquer coisa, usem certas cores de roupas ou se há

brinquedos determinados para meninos e meninas. Devem-se

mencionar fatos históricos para representar os fatos atuais,

como exemplo falar sobre o início da história, quando só os

homens tinham alguns direitos. Falar sobre a luta das mulheres

para mudar essa realidade. Pode ser realizada a leitura do livro

―O menino que ganhou uma boneca‖, e abrir uma discussão a

partir disso.

No livro do Projeto ―Construindo a Igualdade na

Diversidade; gênero e sexualidade na escola‖, editado no ano de

2009, pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná

(UTFPR), por intermédio do Grupo de Estudos de Relações de

Gênero e Tecnologia (Getec) do Programa de pós-graduação

em Tecnologia (PPGTE) em parceria com a Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério

da Educação (Secad/MEC), a professora Nanci Stancki da Luz,

aborda em seu artigo ―Desafios e Avanços nas Políticas Publicas

de Gênero‖, a importância do II Plano Nacional de Políticas para

as Mulheres.

Luz (2009, p. 201), ressalta que no Comitê de

Monitoramento do referido plano estão dezenove órgãos da

administração publica, alem de representantes de mecanismos

governamentais estaduais e municipais de políticas para as

mulheres e do Conselho Nacional de Direitos da Mulher. Pode-

se destacar entre os representantes, a Secretaria de Políticas

para as Mulheres da Presidência da Republica, o Ministério da

Educação, o Ministério da Justiça, o Ministério da Saúde, o

Ministério das Cidades, o Ministério do Desenvolvimento Agrário,

o Ministério do Trabalho e Emprego e o Ministério do

Desenvolvimento Social e Combate à Fome.

Resultado da mobilização de aproximadamente 200 mil

mulheres que participaram das conferencias municipais,

estaduais e nacional de políticas para as Mulheres, o plano é

considerado como um plano de governo que expressa à vontade

política de reverter o padrão de desigualdade entre homens e

29

mulheres e, dessa forma contribuir com toda sociedade e não

apenas especificamente para as mulheres.

Considera-se para sua implementação, necessário o

envolvimento da sociedade civil, principalmente as mulheres, e

parcerias entre a União e os governos estaduais e municipais. O

plano é orientado pelos seguintes princípios:

a) Igualdade e respeito à diversidade: Mulheres e homens

são iguais em seus direitos e sobre esse principio se

apóiam as políticas de Estado que se propõem a superar

as desigualdades de gênero. A promoção de igualdade

requer o respeito e a atenção à diversidade cultural,

étnica, racial, à inserção social, assim como aos

diferentes momentos da vida. Demanda o combate às

desigualdades de toda sorte, por meio de políticas de

ação afirmativa e consideração das experiências das

mulheres na formulação, na implementação, no

monitoramento e na avaliação das políticas publicas.

b) Equidade: O acesso de todas as pessoas aos direitos

universais deve ser garantido com ações de caráter

universal, mas também por ações especificas e

afirmativas voltadas aos grupos historicamente

discriminados. Tratar desigualdade os desiguais,

buscando-se justiça social, requer pleno reconhecimento

das necessidades próprias dos deferentes grupos de

mulheres.

c) Autonomia das mulheres: Deve ser assegurado às

mulheres o poder de decisão sobre suas vidas e corpos,

assim como as condições de influenciar os

acontecimentos em sua comunidade e em seu país, e

romper com o legado histórico, com os ciclos e espaços

de dependência, exploração e subordinação que

constrangem suas vidas no plano pessoal, econômico,

político e social.

d) Laicidade do Estado: As políticas publicas de Estado

devem ser formuladas e implementadas de maneira

independente de princípios religiosos, de forma a

assegurar efetivamente os direitos consagrados na

Constituição Federal e nos diversos instrumentos

internacionais assinados e ratificados pelo Estado

brasileiro, como medida de proteção aos direitos

humanos das mulheres em todas as faixas etárias.

e) Universalidade das políticas: As políticas devem ser

cumpridas na sua integralidade e garantir o acesso aos

direitos sociais, políticos, econômicos, culturais e

ambientais para todas as mulheres. O principio da

universalidade deve ser traduzido em políticas

permanentes nas três esferas governamentais,

caracterizadas pela indivisibilidade, integralidade e

intersetorialidade dos direitos. Tais políticas devem ser

combinadas às políticas publicas de ações afirmativas,

percebidas como transição necessária em busca de

efetiva igualdade e equidade de gênero, raça e etnia.

f) Justiça social: Implica o reconhecimento da necessidade

de redistribuição dos recursos e riquezas produzidas pela

sociedade e a busca de superação da desigualdade

social, que atinge as mulheres de maneira significativa.

g) Transparência dos atos públicos: Deve-se garantir o

respeito aos princípios da administração publica –

legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e

eficiência, com transparência nos atos públicos e controle

30

social.

h) Participação e controle social: Devem ser garantidos o

debate e a participação das mulheres na formulação, na

implementação, na avaliação e no controle social das

políticas publicas.

Segundo Luz (2008, p. 203), o plano está organizado em

onze capítulos, que expressam as prioridades levantadas pelas

mulheres que participaram das conferencias, podemos destacar

dentre os quais:

a) Autonomia econômica e igualdade no mundo do trabalho,

com inclusão social, com o objetivo de promover a

autonomia econômica e financeira das mulheres,

considerando as dimensões étnico-raciais, geracionais,

regionais e de deficiência; promover a igualdade de

gênero, considerando a dimensão étnico-racial nas

relações de trabalho; e elaborar o Plano Nacional do

Trabalho Descente com base na Agenda Nacional,

incorporando os aspectos de gênero e considerando a

dimensão étnico-racial.

b) Educação inclusiva, não-sexista, não-racista, não-

homofóbica e não-lesbofóbica, objetivando contribuir para

a redução da desigualdade de gênero e para o

enfrentamento do preconceito e da discriminação de

gênero, étnico-racial, religiosa, geracional, por orientação

sexual e identidade de gênero, por meio da formação de

gestores (as), profissionais da educação e estudantes em

todos os níveis e modalidades de ensino; consolidar na

política educacional as perspectivas de gênero,

raça/etnia, orientação sexual, geracional, das pessoas

com deficiência e o respeito à diversidade em todas as

suas formas, de modo a garantir uma educação

igualitária; garantir o acesso à permanência e o sucesso

de meninas, jovens e mulheres à educação de qualidade,

prestando particular atenção a grupos com baixa

escolaridade (mulheres adultas e idosas, com deficiência,

negras, indígenas, de comunidades tradicionais, do

campo e em situação de prisão).

c) Saúde das mulheres, direitos sexuais e direitos

reprodutivos, com o objetivo de promover a melhoria das

condições de vida e saúde das mulheres, em todas as

fases do seu ciclo vital, mediante a garantia de direitos

legalmente constituídos, e garantir a ampliação do acesso

aos meios e serviços de promoção, prevenção,

assistência e recuperação da saúde integral em todo o

território brasileiro, sem discriminação de qualquer

espécie, resguardando-se as identidades e

especificidades de gênero, raça/etnia, geração e

orientação sexual.

d) Enfrentamento de todas as formas de violência contra as

mulheres, tendo por objetivo principal reduzir os índices

de violência contra as mulheres por meio da consolidação

da Política Nacional de Enfrentamento à Violência contra

as Mulheres, com plena efetivação da Lei Maria da

Penha; implementação do Pacto Nacional pelo

Enfrentamento da Violência contra as Mulheres; e

implementação do Plano Nacional de Enfrentamento ao

Tráfico de Pessoas, no que diz respeito às ações

referentes ao trafico de mulheres, jovens e meninas.

e) Participação das mulheres nos espaços de poder e

decisão, com o objetivo de promover e fortalecer a

31

participação igualitária, plural e multirracial das mulheres

nos espaços de poder e decisão.

f) Enfrentamento do racismo, sexismo e lebofobia, com o

objetivo de instituir políticas, programas e ações de

enfrentamento dos problemas anteriormente citados e

assegurar a incorporação da perspectiva de raça/etnia e

orientação sexual nas políticas publicas direcionadas às

mulheres.

Os escritos da professora Nanci Stancki da Luz,

esclarecem que cada capítulo do plano prevê objetivos gerais,

específicos, prioridades e metas a serem cumpridas. Segundo

Luz (2008, p. 205), a leitura desse plano nos leva a acreditar que

é possível alterar as condições de vida das brasileiras,

resgatando a sua dignidade e autonomia, auxiliando-as a

conquistar o direito a uma vida plena. A professora ainda

considera, ―[...] cabe lembrar que para que esse processo se

efetive e transforme as relações de gênero, o próprio plano

considera em seus princípios que há necessidade da

participação e do controle social para que as propostas possam

sair do papel e invadir a vida de homens e mulheres,

contribuindo para a construção da justiça social.

Conclui-se que, as políticas publicas podem contribuir para

reverter a desigualdade de gênero e construir a igualdade de

acesso a direitos fundamentais e sociais, no entanto, é

fundamental que nelas estejam presentes a equidade de gênero,

considerando que as diferenças entre homens e mulheres não

impedem a concretização da igualdade de direitos.

32

UNIDADE 4

DIVERSIDADE SEXUAL - SUPERAÇÃO DE PARADIGMAS E IGUALDADE DE DIREITOS

Freqüentemente observa-se a diferença entre os termos

homossexualidade e homossexualismo. Em relação a isso, vale

ressaltar que o sufixo ―ismo‖ se referia, na época, meados de

1850 a tipos específicos de doença e foi utilizado pelo discurso

médico para identificar o sujeito homossexual.

Nesse sentido, referenciamos Furlani (2007, p. 153):

Em 1869, o médico húngaro Karoly Maria Benkert inventa a palavra homossexualismo, no contexto do discurso da medicina ocidental, para caracterizar uma forma de comportamento ―desviante‖ e ―perversa‖ entre pessoas do mesmo sexo; portanto, o sujeito homossexual passa a existir, na história humana, apenas a partir do século XIX.

Segundo Louro (1999, p.68), para muitas pessoas, o uso

de homossexualismo ou homossexualidade, a linguagem sexista

ou expressões pejorativas direcionadas a pessoas pertencentes

a outros grupos étnicos, por exemplo, não é expressão de uma

prática preconceituosa, pois, segundo elas, não representam

intencionalidade.

Com essa reflexão, as manifestações extra verbais são

sempre carregadas de intencionalidades, e a linguagem também

revela as apropriações que o imaginário social nos oferece

constantemente no processo ao qual somos inevitavelmente

participantes.

Alguns autores têm se utilizado de diversas formas com o

intuito de demonstrar uma linguagem não-sexista. Alguns

utilizam os parênteses para citar a presença feminina nas

palavras – ex.: aluno (a) –, outras as barras-escritor/a – e ainda

algumas (consideradas por muitos como extremistas) preferem

colocar as palavras femininas à frente.

Louro (1999, p.68), enfatiza:

É impossível esquecer que uma das primeiras e mais sólidas aprendizagens de uma menina, na escola, consiste em saber que, sempre que a professora disser que ―os alunos que acabarem a tarefa podem ir para o recreio‖, ela deve se sentir incluída. Mas ela está sendo efetivamente, incluída nessa fala? [...] É muito comum que uma profissional, já adulta, refira a si própria no masculino: ―eu, como pesquisador...‖. Afinal, muitos comentariam isso é ―normal‖. Como também será normal que um/a orador/a, ao se dirigir para uma sala repleta de mulheres, empregue o masculino plural no momento em que vislumbrar um homem na platéia (pois essa é a norma, já que aprendemos e internalizamos regras gramaticais que indicam ou exigem o masculino.

É impossível ficarmos inertes frente a tais reflexões, que

muito mais que nos fazerem refletir, nos motivam à prática e à

mudança de postura, já que, comprovadamente, há um

silenciamento por parte da escola e da sociedade num intuito de

―naturalizar questões, lutas e reivindicações de grupos

33

excluídos.

Sendo a escola o espaço dedicado à discussão dos

conhecimentos historicamente acumulados e construídos, e se

não há neutralidade nem na linguagem, muito menos no

currículo, corroboramos com o que Lopes (2002, p. 81), afirma:

Como um espaço institucional de construção de conhecimento e significados, cabe à escola democrática: a) a aproximação dos alunos a discursos outros, isto é, outras histórias, diferentes daquelas referendas pela família e pela comunidade (religiosa, por exemplo) da qual participam; b) o reconhecimento da sociedade como espaço constituído pelo discurso em que os conflitos são inerentes, sendo freqüentemente, o resultado da luta política, entendida como relações entre as pessoas no mundo social; e c) a criação de condições para construir outros sentidos de quem somos, nem sempre legitimadas ou minimamente, referendadas pela família e/ou outras instituições.

É evidente que não podemos mais concordar com os

preceitos de igualdade entre os seres humanos enquanto nos

depararmos com situações que insistem em nos mostrar o

contrário. O cenário atual nos mostra a disparidade de direitos

de condições entre mulheres e homens, entre negras/os e

brancas/os, entre homossexuais e heterossexuais. A

heteronormatividade masculina, branca e de origem européia

nega a igualdade ao se impor como normal, regular.

Como profissionais da educação deve-se perceber que as

diferenças existem sim, e são a partir delas que as identidades

da outra pessoa são construídas e os diferentes grupos fazem-

se perceber no mundo. Destaca-se a importância da abordagem

pedagógica mais crítica da Educação Sexual em sala. Refletindo

sobre o tratamento que é dado à orientação sexual (homo,

hetero e bissexualidade), percebe-se o quanto à interferência de

um currículo atento à formação escolar e à construção do sujeito

social (e sexuado) é válido para problematizar pré-conceitos e

atitudes discriminatórias.

Nessa perspectiva, Britzman (1999.p.109), relata que:

[...] juntamente com a análise de por que a sexualidade é tão difícil de ser discutido conteúdo escolar, deve também haver uma disposição de parte das professoras para desenvolver sua própria coragem política, numa época em que pode não ser tão popular levantar questões sobre o cambiante conhecimento da sexualidade. Isso significa que a sexualidade tem muito a ver com a capacidade para a liberdade e com os direitos civis e que o direito a uma informação adequada é parte daquilo que vincula a sexualidade tanto com o domínio imaginário quanto com o domínio público.

Como já anteriormente citado, quando se refere a

homossexualidade e as questões de gênero, sabe-se que se

trata de direitos humanos, de pessoas que têm seus direitos

garantidos na Constituição da República Federativa do Brasil,

portanto, há que se respeitarem estes direitos.

Muito embora a Constituição Federal de 1988, não

contemple a discriminação em relação à orientação sexual, em

seus artigos 3º e 5º, pode-se entender que esta categoria de

análise está implícita ao tratar da igualdade de direitos entre

todos os seres humanos:

Art. 3º – Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas

34

de discriminação. Art. 5º - I - Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade. II – Ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude da lei. III – Ninguém será submetido à tortura nem a tratamento desumano ou degradante. X – São invioláveis a intimidade, a vida privada e a honra dos cidadãos [...].

Percebe-se iniciativas sobre o respeito à livre orientação

sexual, recentemente a aprovação de alguns documentos

oficiais contribuiu para o fortalecimento das discussões acerca

dos direitos sexuais da população LBGT- Lésbicas, Bisexuais,

Gays, Transexuais:

O Decreto nº. 5.397, de 22 de março de 2005, que dispõe

sobre a composição, a competência e o funcionamento do

Conselho Nacional de Combate à Discriminação – CNCD, o qual

compete propor, acompanhar e avaliar as políticas públicas

afirmativas de promoção da igualdade e da proteção dos direitos

de indivíduos e grupos sociais e étnicos afetados por

discriminação racial e demais formas de violência. Esse

conselho é composto por, além de órgãos ministeriais,

representantes de entidades e organizações não-

governamentais das populações negra, indígena e do segmento

de Gays, Lésbicas, Travestis, Transexuais e Bissexuais – GLTB.

O Ministério Público lança a Instrução Conjunta nº.

02/2010, de 20 de maio de 2010 orienta através do Parecer nº

04/09 do Ministério Público/Paraná e através do Parecer

CP/CEE nº 01/09, que as instituições do Sistema Estadual de

Ensino do Paraná, incluam o nome social do aluno e/ou da aluna

travesti ou transexual nos documentos escolares internos. Por

meio da Orientação Pedagógica nº 001/2010 – DED/SEED, a

Superintendência de Desenvolvimento Educacional/PR, orienta

os estabelecimentos de Ensino da Rede Pública Estadual de

Educação Básica, a incluir no ato da matricula o nome social de

travestis e transexuais.

Com o objetivo de se pensar na homofobia, o Ministério da

Educação baixou a seguinte portaria:

Portaria nº. 4.032, de 24 de novembro de 2005, que institui o Grupo de Trabalho (GT) para acompanhar a implementação do ―Programa Brasil sem Homofobia‖ no Ministério da Educação. Além de outras finalidades, esse GT propõe ―a formulação de ações que garantam o direito à educação da população GLTTB e que promovam o respeito à diversidade de orientação sexual e de identidade de gênero nos sistemas educacionais‖.

As Instituições de Ensino Superior designa membros representantes para o programa:

Portaria nº. 928, de 26 de abril de 2006, que designa membros representantes de diversas instituições governamentais e não governamentais, além de Instituições de Ensino Superior (IES) para compor o Grupo de Trabalho que acompanha a implantação do ―Programa Brasil sem Homofobia‖ no Ministério da Educação.

Em 2008, a presidência da república assina o decreto que

convoca a I Conferência Nacional de Gays, Lésbicas, Travestis

e Transexuais, esta é uma iniciativa para confirmar políticas

publicas no país. Decreto nº. 2.228, de 28 de fevereiro de 2008.

35

Convoca a I Conferência Nacional de Gays, Lésbicas, Travestis

e Transexuais.

No presente ano o Governo Federal lança Decreto/11 de 18 de maio de 2011, e convoca para a II Conferência Nacional de Políticas Públicas e Direitos Humanos de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais - LGBT, que será realizada em Brasília, Distrito Federal, no período de 15 a 18 de dezembro de 2011, com o tema "Por um país livre da pobreza e da discriminação: promovendo a cidadania LGBT".

O trabalho nas escolas com a diversidade sexual pressupõe um conhecimento de professores e professoras que,

deverão adentrar uma nova lógica do conhecer, e jamais o trabalho deverá ser pautado pela pergunta formulada ao especialista sobre a normalidade das práticas e discursos sexuais.

Afirma-se, por fim que gênero, sexualidade, educação,

educação sexual e diversidade sexual se referem às práticas de

liberdade, na medida em que os limites de nosso pensamento

precisarão ser entendidos e transcendidos em nome de outras

possibilidades do conhecer, do respeitar e ser respeitado e do

amar.

36

UNIDADE 5

FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO PARA UMA EDUCAÇÃO SEXUAL “EPISTÊMICA E

EMANCIPATÓRIA”

Com o objetivo de problematizar as questões de gênero e

sexualidade pautadas numa discussão mais crítica, a formação

inicial e continuada de professoras e professores no sentido

principalmente de desconstruir algumas concepções

fundamentadas, muitas vezes, em valores e crenças pessoais

em detrimento de uma educação laica que considere os Direitos

Humanos, se faz emergente.

De acordo com Santos e Boeing (2008), a educação

pautada nos direitos humanos constitui-se em uma

preocupação de âmbito federal e estadual, já que os sujeitos

como detentores de direitos, têm e devem ter no princípio da

dignidade da pessoa humana o seu maior fundamento; portanto,

todas as pessoas devem ser tratadas com dignidade, não

importando a sua raça, etnia, idade, credo, cor, gênero,

profissão ou, ainda, a sua orientação sexual.

As autoras acima citadas ressaltam:

[...] considerando especialmente a diversidade cultural e a transformação social, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná em suas ações, no que se refere à discussão crítica da Sexualidade nas escolas, compreende que as relações entre os gêneros, o poder e a violência constituem-se em assuntos pertinentes a serem inseridos na formação continuada das professoras e professores, bem como dos profissionais da educação em geral.

(SANTOS; BOEING, 2009, p. 1).

A partir das revoluções na modernidade, estabeleceram-se

modelos e padrões para o mundo ocidental, e vários conceitos

vêm se alterando. Definições de gêneros, sexualidades,

violências, assim como outras construções sociais e a realidade

escolar brasileira também se modificaram.

Conforme já citado o conceito de gênero nem sempre foi

compreendido da mesma forma, os Estudos de Mulheres

discutiram gênero como sinônimo feminino. Louro (1998), afirma

que a conceituação de gênero como sinônimo de mulher não

propicia uma reflexão mais crítica e complexa, principalmente no

processo das relações entre os sujeitos em escolarização.

Nesse sentido, Louro (1999, p.18), afirma que:

[...] os estudos iniciais (de mulheres) se constituem, muitas vezes, em descrições das condições de vida e de trabalho das mulheres em diferentes instâncias e espaços. Estudos das áreas de Antropologia, Sociologia, Educação, Literatura, etc. apontam ou comentam as desigualdades sociais, políticas, econômicas, jurídicas, denunciando a opressão e submetimento feminino. Contam, criticam e, algumas vezes, celebram as ―características‖ tidas como femininas.

Nas relações entre os gêneros, podem ser observados

37

aspectos determinantes de polarizações hierarquizadas e

binárias entre uma forma de feminino e masculino. Assim, é

como se outras formas de feminino e masculino, que não

aquelas legitimadas pelo discurso ou práticas sociais vigentes,

não fossem legítimas.

Percebe-se que essa lógica insere-se num contexto de

referenciais hegemônicos perpetrados pela cultura e produtores

de uma hierarquia entre os gêneros, fundamentada em preceitos

biologizantes determinando um padrão binário de relações em

que as meninas são entendidas como frágeis, meigas, dóceis e

submissas e os meninos como fortes, agressivos, durões e

dominadores. (LOURO, 1999).

Para Santos e Boeing (2008, p.3)

Conseqüentemente, as pessoas que não se encaixam nesses padrões são logo identificadas como diferentes e estranhas e, não raras vezes, tornam-se vítimas de preconceito, discriminações e violências simbólicas, institucionais e sociais.

De acordo com Louro, (1999, p.21): ―Para que se

compreenda o lugar e as relações de homens e mulheres numa

sociedade, importa observar não exatamente seus sexos, mas

sim tudo o que socialmente se construiu sobre os sexos‖.

O ambiente escolar se constitui num contexto propício, não

só para a propagação de concepções sociais fundamentadas

em referenciais hegemônicos, mas também das ali produzidas,

que promovem as diferenças como produtoras de desigualdades

sociais. Silva (1993, p. 122), afirma que é preciso ―[...] ver a

Educação, a Pedagogia e o Currículo como campos de luta e

conflito simbólico, como arenas contestadas na busca da

imposição de significados e da hegemonia cultural‖. Quando se

trata das discussões sobre sexualidade existe uma ampla

variedade de concepções. Alguns referenciais, como da

psicologia e psicanálise, podem conferir o entendimento da

sexualidade como energia vital ou como sentimentos e

comportamentos e, não raras vezes, trabalham com dinâmicas

de grupo e atividades psicologizantes na escola.

Por meio dos referenciais foucaultinos, a sexualidade pode

ser entendida como uma construção histórica, cultural e social.

Assim, é possível considerar que ela se configura como uma

categoria de análise mais ampla, que considera os referenciais

de classe, gênero, raça/etnia e diversidade sexual, bem como as

relações de poder, os aspectos sociais, históricos, políticos,

econômicos, éticos, étnicos e religiosos. A sexualidade

compreende também os conceitos de linguagem, corpo e

cultura. Portanto, constitui-se de outros saberes, não é dada ou

―natural‖, mas sim construída pelas sociedades

intencionalmente.

Tratar construções sociais, sexualidade ou gênero como

naturais, segundo Britzman (1999, p. 100), estar-se-á

restringindo seus significados e se equivocando, pois, ―[...]

Foucault nos propicia outra forma de pensar sobre a

sexualidade: não como desenvolvimento ou identidade, mas

como historicidade e relação.‖

Furlani (2010, p. 70), transcreve a seguinte afirmação

A escolha das palavras, por nós educadores e educadoras, não é um processo neutro, sem implicações. Referir-se a meninos e meninas ou a homens e mulheres, sempre na forma masculina, independente da proporção numérica, longe de parecer um ato inofensivo –

38

aprisionado na comodidade da norma instituída – favorece a manutenção de uma tácita ―superioridade‖ de um gênero sobre o outro e inviabiliza a menina, a garota, a mulher, a idosa. ―Além disso, pode tornar imprecisa ou confusa a compreensão de determinada idéia ou informação, por exemplo, em frases do tipo ―estão concluídos os estudos de mapeamento do genoma do homem", ‖o homem é o principal responsável pela destruição do meio ambiente‖, ―pesquisa recente mostrou que 20% dos adolescentes usam métodos anticoncepcionais‖.

A linguagem no masculino não é um ―reflexo do real‖, é

uma criação lingüística intencionalmente política. A escolha de

―homem‖ – no latim homo – serviu para denominar a única

espécie do planeta (homo sapiens), que tem sapiência, que

raciocina que possui inteligência, e, por conseguinte, definiu

também seu substantivo (humanidade). E Furlani (2010, p. 71),

considera o seguinte, que foi em 1152 (sec. XII) que uma obra

lexicográfica inclui em sua nominata, pela primeira vez, a

palavra ―homem‖; enquanto ―humanidade‖ data do século XIV.

Se nessa época o mundo já tivesse sido questionado pelas

manifestações sexistas feitas pelo movimento feminista, ou

ainda se já tivesse considerado as reflexões e problematizações

advindas dos estudos sobre a mulher e dos estudos de gênero

sobre a construção dos sistemas de subordinação social e de

classificação hierárquica desigual, principalmente imposta pelo

patriarcado, pelo machismo absoluto, pelo capitalismo, pelos

sistemas de segregação racial, entre outras formas de

discriminação, e já existissem estudos literários, lingüísticos e

semânticos sobre as representações e significados contidos nas

palavras em vez de usar como referência a palavra ―homem‖

para designar a espécie, com certeza a referencia fosse à

palavra ―pessoa‖, no latim – persona.

Na perspectiva foucaultiana, um elemento determinante

para uma análise mais crítica dessas relações é o conceito de

poder como relação, conforme já citado. Este conceito de poder

é difuso, cambiante e pulverizado na sociedade e nas

instituições disciplinadoras e normalizantes como, por exemplo,

a escola. De acordo Louro (1999, p.81), a escola reflete e

reproduz as concepções sociais de gênero e sexualidade, mas

também as produz: ―Podemos estender as análises de Foucault,

que demonstraram o quanto as escolas ocidentais se ocuparam

de tais questões desde seus primeiros tempos, aos cotidianos

escolares atuais, nos quais podemos perceber o quanto e como

se está tratando (e constituindo) as sexualidades dos sujeitos‖.

Para Santos e Boeing (2008, p.3), as manifestações de

poder não se expressam somente no campo sociológico das

relações humanas. São da mesma forma caracterizada pelas

nossas escolhas lingüísticas e sua utilização. Num primeiro

momento pode parecer uma discussão superficial ou mesmo

uma mania de feminista, diante de tantas problemáticas

educativas mais sérias, de acordo com alguns discursos

recorrentes em educação.

No entanto, Louro (1999, p.64), nos aponta que ―[...] temos

de estar atentos/as, sobretudo, para nossa linguagem,

procurando perceber o sexismo, o racismo e o etnocentrismo

que ela freqüentemente carrega e institui‖.

Conclui-se com isso, que uma ação tão corriqueira na

escola como o uso da linguagem pode sim ser excludente e

gerar violência. Ressaltam-se as violências como fatores

39

preponderantes na sociedade contemporânea, apresentando-se

no âmbito escolar. A violência escolar é, sem dúvida alguma,

um tema recorrente e um assunto complexo, que afeta

diretamente o processo educativo. Não é nenhum fenômeno

peculiar à sociedade brasileira, pode ser observada nos sujeitos

sociais em condições históricas e culturais diversas, nas

sociedades espalhadas pelo mundo todo, percebe-se a

recorrência desses assuntos nos meios de comunicação, que

retratam diariamente algum tipo de violência praticada.

Toda a violência no interior da instituição escolar, que

permeia todas as relações sociais e afetam a comunidade

escolar (alunas/os, professoras/es, diretora/es, funcionárias/os,

mães e pais), têm várias causas. O sociólogo e antropólogo

francês Pierre Bourdieu (1999), propôs uma Sociologia científica

centrada, sobretudo na cultura escolar, ―[...] é preciso conhecer

os mecanismos tácitos da dominação e da manutenção das

hierarquias sociais que produzem tanto as exclusões como as

prerrogativas de poder‖. (PEREIRA, 2007, p. 6).

Para Santos e Boeing (2008, p. 3) pode-se depreender da

afirmação de Bourdieu, que o ambiente escolar reproduz ações

conservadoras, estereotipadas, sexistas e intencionais, que

naturalizam determinados comportamentos e contribuem com a

violência implícita. Sendo assim, um canal propício para a

disseminação do racismo, da intolerância, do preconceito, e da

discriminação, pois nesses casos velados os sujeitos envolvidos,

na sua grande maioria, não reconhecem esses gestos como

sendo intencionalmente depreciativos e violentos.

Partindo desta perspectiva, os teóricos argumentam sobre

as práticas pedagógicas e as violências intrínsecas à ação

educativa nas escolas: Cita-se Bordieu e Passeron (1973) para

entender este processo, ‗toda ação pedagógica é objetivamente

uma violência simbólica enquanto uma posição, por um poder

arbitrário, de um arbitrário cultural. ‘ Assim, a ação pedagógica,

exercida pela autoridade pedagógica e efetivada pela

comunicação pedagógica, não no sentido informativo em que o

discurso do professor possui uma autoridade institucionalizada,

aparece com uma instância de legitimação das relações de força

no seio do espaço social, legitimando também a hierarquia

social que repousa no arbitrário cultural, contribuindo para os

fundamentos da reprodução cultural e social. (SANTOS;

BOEING, 2008, p. 4)

São os mecanismos relativos à violência simbólica, definida

por Bourdieu como aquela que ―[...] institui por intermédio da

adesão que o dominado não pode deixar de conceber ao

dominante (e, portanto, à dominação) quando ele não dispõe,

para pensá-la e para se pensar, ou melhor, para pensar a sua

relação com ele.‖ (BOURDIEU, 1999, p. 47).

Louro (1999, p. 57), ressalta o ambiente escolar acaba

reproduzindo diferenças que colaboram com práticas violentas:

Diferenças, distinções, desigualdades... A escola entende disso.

Na verdade, a escola produz isso. Desde seus inícios, a

instituição escolar exerceu uma ação distintiva. Ela se incumbiu

de separar os sujeitos – tornando aqueles que nela entravam

distintos dos outros, os que a ela não tinham acesso. Ela dividiu

também, internamente, os que lá estavam, através de múltiplos

mecanismos de classificação, ordenamento, hierarquização. A

escola que nos foi legada pela sociedade ocidental moderna

começou por separar adultos de crianças, católicos de

protestantes. Ela também se fez diferente para os ricos e para

os pobres e ela imediatamente separou os meninos das

40

meninas.

Aqui se pode recorrer também ao que atesta Bourdieu

(citado por Medeiros, 2007, p.41):

Olhando para o conceito e para o sistema de ensino, Bourdieu afirma que a instituição escolar tem um papel determinante na reprodução da distribuição do capital cultural e, assim, na reprodução da estrutura do espaço social tornando-se, por esse motivo, uma aposta central nas lutas pelo monopólio de posições dominantes.

Há que se levar em consideração nas questões de

violência, a lesbofobia, a homofobia e a transfobia, que na

escola têm entre outras conseqüências a contribuição, de forma

decisiva, para a negação do direito fundamental à educação

legitimado pela Constituição Federal de 1988, às pessoas que

apresentam manifestação da sexualidade ou uma identidade de

gênero diferente da esperada pela sociedade contemporânea.

Para Bento (2008), essas ações agressivas acabam por

contribuir para o aumento de profissionais do sexo nas ruas.

Percebe-se nesse tipo de violência, a existência de uma

legitimidade social e de uma íntima ligação com a violência de

gênero, o respeito à lesbiandade, à homossexualidade, à

travestilidade e à transexualidade, constitui-se numa dificuldade

para a sociedade contemporânea e os sujeitos que possuem

desejo afetivo-sexual orientado a pessoas do mesmo sexo, ou

não se reconhecem no seu corpo biológico, são tratados

comumente com intolerância, desrespeito, preconceito e

discriminação. (LOURO, 1999, p. 66).

No ambiente escolar não é diferente já que, ―[...] muitas

vezes, os professores não apenas silenciam, mas colaboram

ativamente na reprodução de tal violência.‖ (ABRAMOVAY;

CASTRO; SILVA, 2004, p. 278).

É importante discutir também, a violência sexual

manifestada no assédio sexual, na sedução, no atentado

violento ao pudor, na prostituição infantil, na pedofilia, no

estupro, no incesto, tantas violências, que por vezes, segundo

dados da UNESCO, se descolam de reconstruções do sexual,

resignificações do corpo, de relações afetivas e da libido e se

reforçam por estereótipos e discriminações contra o outro. É

quando, por exemplo, o sistema de gênero – as assimetrias

entre os sexos e a objetificação do corpo da mulher em função

do desejo do outro –, colaboram para práticas de violências,

abusos e assédios e na valorização e tratamento do negativo,

em nome de desejos e até de afetos. (ABRAMOVAY; CASTRO;

SILVA, 2004, p. 256).

Há certamente a necessidade de problematizar essas

formas de violência na escola por meio de uma discussão mais

crítica, inserida nos conteúdos das várias disciplinas escolares

da Educação Básica e, ainda analisar as atitudes e posturas

adotadas pelos sujeitos da escola. Sugere-se uma possibilidade

de ação, a adoção de uma prática de linguagem não-sexista,

que produz posicionamentos de sujeitos com igualdade de

direitos e de oportunidades na escola, independente do seu

sexo. No entanto, esse encaminhamento não se reduz a meras

atitudes mecânicas ou automatizadas de acrescentar ou

substituir por um ―a‖ ao final das palavras masculinas, ou utilizar

termos que podem se referir aos dois sexos, ou ainda a se

utilizar o masculino e o feminino das palavras. Consiste sim, na

legitimação da igualdade de espaços de direitos em nossa

sociedade.

41

Exemplos citados também por Louro (1999, p.66),

denunciam a importância do uso que os sujeitos sociais fazem

da linguagem:

[...] é impossível esquecer que uma das primeiras e mais sólidas aprendizagens de uma menina, na escola, consiste em saber que, sempre que a professora disser que ‗os alunos que acabarem a tarefa podem ir para o recreio‘, ela deve se sentir incluída. Mas ela está sendo, efetivamente, incluída nessa fala?

Ao considerar a escola como o espaço social privilegiado

para a discussão dos conhecimentos historicamente produzidos

e a neutralidade sendo uma característica distante das ações

humanas, não é possível mais que se concorde com as falácias

de igualdade entre os seres humanos, enquanto as práticas

sociais evidenciam exatamente situação inversa. As diferenças

estão presentes no mundo e é a partir delas que se constituem

as identidades das diferentes pessoas e que os diferentes

grupos humanos apresentam-se na sociedade. (SANTOS;

BOEING, 2008, p. 4).

Evidencia-se no ambiente escolar o surgimento de

conflitos e de idéias contrastantes no que se refere à pluralidade

e multiplicidade de relações interpessoais, em virtude da

convivência de diversos grupos humanos, tendo em vista as

mudanças sociais das últimas décadas. As discussões

presentes na escola sobre as sexualidades e às relações entre

os gêneros, talvez sejam as mais polêmicas e difíceis, por

envolverem não só conceitos científicos diversos, como aqueles

compostos por dogmas religiosos, senso comum, preconceitos e

discriminações, que – aliados a uma formação inicial incipiente

das/dos professoras/es, segundo elas/es mesmos – gera a

apropriação e aplicação de um currículo escolar que ignora, trata

com superficialidade e preconceito ou desconsidera o assunto.

Segundo Santos e Boeing (2008, p. 5), os

posicionamentos dos/das profissionais da educação em relação

ao trabalho com esses assuntos são os mais variados. No

entanto, se destaca uma postura pedagógica, se não oposta,

pelo menos indiferente. E isso se justifica, na fala dos sujeitos,

pela falta de conhecimento, pelos valores impetrados e/ou pelo

receio de que o resultado do trabalho seja mal interpretado ou

criticado.

Para ilustrar tal afirmação, apropria-se dos grupos resistentes à inserção dessa discussão no currículo, e estes justificam que a abordagem desses assuntos podem estimular a iniciação e a prática sexual por parte das/os jovens mais cedo, acarretando, conseqüentemente, o aumento do número de adolescentes grávidas e de abortos. Constata-se que pais, professores/as, profissionais da educação, não se sentem seguros para dialogar sobre sexualidade.

Ora, ao se pensar dessa forma, ignora-se a importância

da abordagem da Educação Sexual em sala. Pensa-se

especialmente no tratamento que é dado à orientação sexual

(homo, hetero e bissexualidade), e se percebe o quanto a

interferência de um currículo atento à formação escolar e à

construção do sujeito social (e sexuado) é válida para

problematizar pré-conceitos e atitudes discriminatórias.

Concorda-se com Suplicy et al (1994, p. 7)

Sendo a sexualidade algo que se constrói e aprende, parte integrante do desenvolvimento da personalidade, capaz de interferir da alfabetização ao desempenho

42

escolar, a escola não pode ignorar essa dimensão do ser humano e tem que investir na formação de professores para dar conta da tarefa.

No Estado do Paraná, duas leis dão amparo e abertura à

prática de uma Educação Sexual na escola, também, já citadas:

Lei nº 11.733, de 28 de maio de 1997, autoriza o Poder

Executivo a implantar campanhas sobre Educação Sexual, a

serem veiculadas nos estabelecimentos de ensino estadual de

primeiro e segundo graus do Estado do Paraná. Lei nº 11.734,

de 28 de maio de 1997

Torna obrigatória a veiculação de programas de informação

e prevenção da AIDS para os alunos de primeiro e segundo

graus, no Estado do Paraná.

Para Santos e Boeing (2008, p. 5):

Embora essas duas leis proporcionem uma abertura da discussão sobre sexualidade na escola, acabam, devido ao seu formato, referendando uma pedagogia de projetos, restringindo suas aplicações a datas ou semanas pontuais. Diante disso, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná, em sua perspectiva concebe a sexualidade como uma abordagem necessária e essencial para a formação educacional. Historicamente, questões ligadas à sexualidade na rede estadual de ensino do Paraná vêm sendo tratadas superficialmente nos ambientes escolares, dado as variadas concepções suscitadas por parte das/doas gestoras/es da educação. A condição histórica em que as escolas públicas foram envolvidas, principalmente na última década, relaciona-se intimamente com a elaboração e a ampla distribuição dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental - PCN e dos Temas Transversais no ano de 1997.

No contexto político educacional atual, a maior parte das

escolas públicas estaduais do Paraná passaram a adotar a

metodologia de projetos como uma das únicas possibilidades de

abordagem das questões referentes a esse assunto. Percebe-se

o esvaziamento dos conteúdos escolares e uma invasão de

ONGs e de empresas, que trabalham nas escolas a lógica

neoliberal de educação sexual.

Através de uma análise das propostas dessas

organizações e empresas pode-se propiciar uma observação de

que a fundamentação utilizada foi, geralmente, balizada em

Valores Humanos, com ênfase em atitudes, procedimentos e

conceitos não raras vezes determinantes de desigualdades

sociais na escola.

Nesse contexto evidencia-se uma formação teórico-

metodológica que é muitas vezes insuficiente (já que o que vem

sendo produzido em âmbito educacional tende a tratar a

sexualidade de forma fragmentada em ações pontuais por meio

de temas ―transversais‖, como se observa em projetos de

prevenção às DST/AIDS, à gravidez na adolescência ou de

―Dias disto ou daquilo‖).

Segundo Santos e Boeing (2008), percebem-se, ainda

freqüentemente, resistências individuais e/ou coletivas, além dos

questionamentos e interferências de mães e pais. As maiorias

das interferências relacionadas ao trabalho pedagógico com a

sexualidade nas escolas estão relacionadas diretamente a

aspectos religiosos que não respeitam o que está posto no

preâmbulo da Constituição Federal de 1988, o Estado laico. Em

lugares públicos que contam com a presença de grupos de

pessoas diferentes reunidas e se constituem em locais de

sociabilização, dentre os quais a escola, é imprescindível que se

43

respeite a diversidade humana. Respeitar a diversidade humana

inclui respeitar a diversidade de crenças e credos religiosos, a

diversidade sexual, a diversidade dos grupos humanos, entre

outras.

Opta-se pela fundamentação em Direitos Humanos, em

detrimento daquela que trabalha os valores humanos nas

escolas, por ser uma preocupação em âmbito federal e estadual

que prioriza a abordagem pedagógica dos conteúdos pertinentes

à Sexualidade desprovida de preconceitos, discriminações,

crenças e valores pessoais. Entretanto, falar em direitos num

país multifacetado como o Brasil e tão cheio de sedimentadas e

solidificadas desigualdades, é tarefa árdua, já que parte

significativa da população tem direitos elementares sendo

recorrentemente desrespeitados. (SANTOS; BOEING, 2009, p.

6).

De acordo com Santos e Boeing (2009), a proposta nas

escolas é de ampliar e sistematizar as discussões acerca da

implementação do que precede a legislação sobre o tratamento

pedagógico da sexualidade, inserindo-as no currículo, por meio

dos conteúdos elencados nas Diretrizes Curriculares para a

Educação Básica do Estado do Paraná, é de fundamental

importância. Ainda nesse sentido, é levada em conta a

vulnerabilidade, a legislação de apoio, a influência da mídia na

sexualidade (erotização da infância e juventude), violência

relacionada à sexualidade, diversidade sexual na escola,

exploração sexual e prostituição de crianças, jovens e mulheres,

preconceito e discriminação, prevenção às DST/AIDS, gravidez

na adolescência, interfaces entre gênero, sexualidade e relações

étnico-raciais, as diferentes constituições familiares.

Ao assumir a postura de promover a ampliação dos

estudos sobre a sexualidade, o Estado do Paraná avança rumo

à efetiva promoção de igualdade de direitos por estabelecer uma

possibilidade de a escola repensar seus objetivos, sua proposta

e seu currículo no sentido de construir uma educação que

contemple a diversidade da qual os seres humanos fazem parte.

As ações desenvolvidas pela SEED compreendem entre

várias iniciativas para os estudos sobre a sexualidade, a

distribuição do material de apoio pedagógico para as

professoras e professores da rede estadual de ensino,

denominado I Caderno de Sexualidade, que consiste em uma

coletânea de artigos de profissionais renomados nas discussões

de gêneros e sexualidades. Além dos artigos, um diferencial

deste material consiste num DVD contendo dois programas de

fundamentação teórico-prática, produzidos em conjunto com a

TV Paulo Freire, intitulados Nós da Educação – Questões de

gênero na escola, com a professora Dra. Guacira Lopes Louro e

Nós da Educação – Educação Sexual na escola, com a

professora Dra. Jimena Furlani.

É de fundamental importância compreender, que desde a

sociedade pós-guerra (anos 50) até hoje, a sexualidade assumiu

vários contornos, percorrendo o campo da religião e da medicina

para se fazer presente em todas as dimensões da vida:

sociedade de consumo, sociedade de produção, as

representações simbólicas. Hoje, a sexualidade define o

homem; isso é uma condição ontológica do homem. Percebe-se

que valores de pouco tempo atrás estão abalados em função da

manifestação das dimensões da sexualidade. Se faz necessário

uma visão criteriosa da sexualidade.

[...] implica retomar alguns recursos metodológicos:

44

historia, a antropologia, a moral e a evolução social. Não se fala da sexualidade de maneira fragmentada, dividida, estanque. As relações sexuais são relações sociais, construídas historicamente em determinadas estruturas, modelos e valores que dizem respeito a determinados interesses de épocas diferentes (NUNES, 1987, p. 15).

Michel Foucault (1985), em sua obra ―Historia da Sexualidade – Cuidado de Si‖, revela definitivamente que concepções pautadas nas artes de viver e o cuidado de si, esboçam-se alguns preceitos que são bem próximos daqueles, cujas formulações serão encontradas nas morais ulteriores. E o filósofo afirma

Os elementos do código concernentes à economia dos prazeres, a fidelidade conjugal, às relações entre homens, poderão muito bem permanecer análogos. Eles então farão parte de uma ética profundamente

remanejada e de uma outra maneira de construir-se a si mesmo enquanto sujeito moral de suas próprias condutas sexuais. (FOUCAULT, 1985, p. 235)

Finaliza-se, com a certeza de que para professoras/es,

funcionários/as, diretores/as, equipes administrativas e

pedagógicas, apropriem-se de uma Educação Sexual

Epistêmica e Pedagógica, é necessário desconstruir algumas

concepções fundamentadas em valores e crenças pessoais e

eliminar todas as ―amarras‖ preconceituosas e discriminatórias.

E que, o foco de análise deverá ser sempre aspectos

econômicos que estão na base material da sexualidade, o

universo ideológico, os valores e as significações culturais que

a compõem.

45

UNIDADE 6

SUGESTÕES DE FILMES

Por meio do I Caderno Temático da Diversidade –

Sexualidade, elaborado pela equipe do Departamento da

Diversidade, e Núcleo De Gênero e Diversidade Sexual, e

Secretaria de Estado da Educação do Paraná (2009), sugere-se

filmes, leituras e sítios. Contudo, há a necessidade de se

observar as recomendações sobre a utilização destes recursos

pelos profissionais na escola. O Caderno Temático (2009, p.

161), recomenda que o profissional planeje, bem como assista

previamente ao filme, já que os filmes relacionados à

sexualidade apresentam cenas implícitas ou não de sexo, ou

qualquer natureza impróprias para menores de idade.

O SEGREDO DE VERA DRAKE

Direção: Mike Leigh

Sinopse: Londres, 1950. Vera Drake (Imela Staunton) mora

com seu marido Stan (Philip Davis) e seus filhos já crescidos,

Sid (Daniel Mays) e Ethel (Alex Kelly). Eles não são ricos, mas

formam uma família feliz e unida. Vera trabalha como faxineira e

Stan é mecânico na oficina de seu irmão. Porém, Vera mantém

uma atividade paralela que esconde do resto da família: sem

aceitar pagamento, ajuda jovens mulheres a abortarem. Quando

uma dessas garotas precisa seguir para o hospital, a polícia

começa uma investigação que faz o mundo de Vera desabar.

Título Original: Vera Drake. Gênero: Drama. Tempo de Duração:

125 minutos. Ano de Lançamento (Inglaterra): 2004.

Sugere-se assistir o filme O segredo de Vera Drake, em

virtude dele visibilidade a questão do aborto, e direito de decisão

das mulheres, bem como questões sexistas em discussões.

Site Oficial: www.veradrake.com

Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/vera-drake/vera-

drake.asp#Sinopse

COLCHA DE RETALHOS

Direção: Jocelyn Moorhouse

Sinopse: Enquanto elabora sua tese e se prepara para se casar

Finn Dodd (Wynona Ryder), uma jovem mulher, vai morar na

casa da sua avó (Ellen Burstyn). Lá estão várias amigas da

família, que preparam uma elaborada colcha de retalhos como

presente de casamento. Enquanto o trabalho é feito ela ouve o

relato de paixões e envolvimentos, nem sempre moralmente

aprováveis, mas repletos de sentimentos, que estas mulheres

tiveram. Neste meio tempo ela se sente atraída por um

desconhecido, criando dúvidas no seu coração que precisam ser

46

esclarecidas. Título Original: How to Make an American Quilt.

Gênero: Drama. Tempo de Duração: 116 minutos. Ano de

Lançamento (EUA): 1995.

Sugere-se o filme por se tratar de questões morais e

conservadoras relacionadas às mulheres. Provoca importante

discussão sobre os papeis de gênero na sociedade.

Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/colcha-de-

retalhos/colcha-de-retalhos.asp#Sinopse

CIDADE DOS HOMENS

Direção: Paulo Morelli

Sinopse: Laranjinha (Darlan Cunha) e Acerola (Douglas Silva)

são amigos, que cresceram juntos em uma favela do Rio de

Janeiro e agora estão com 18 anos. Acerola tem um filho de 2

anos para cuidar, mas sente-se preso pelo casamento e lamenta

a paternidade precoce. Já Laranjinha está decidido a encontrar

seu próprio pai, que não conhece. Paralelamente o morro em

que vivem é sacudido pelo mundo do tráfico, já que Madrugadão

(Jonathan Haagensen), primo de Laranjinha, perdeu o posto de

dono do local para Nefasto (Eduardo BR). Título Original: Cidade

dos Homens. Gênero: Drama. Tempo de Duração: 110 minutos.

Ano de Lançamento (Brasil): 2007.

Sugere-se o filme para provocar reflexão sobre as

situações encontradas com paternidade ou maternidade

precoce, ou ainda realidade apresentada por muitos alunos das

escolas. O filme provoca vários questionamentos sobre

posicionamento pedagógico.

Site Oficial: www.cidadedoshomens.com.br

Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/cidade-dos-

homens/cidade-dos-homens.asp#Sinopse

BILLY ELLIOT

Direção:

Sinopse: Billy Elliot (Jamie Bell) é um garoto de 11 anos que

vive numa pequena cidade da Inglaterra, onde o principal meio

de sustento são as minas da cidade. Obrigado pelo pai a treinar

boxe, Billy fica fascinado com a magia do balé, ao qual tem

contato através de aulas de dança clássica que são realizadas

na mesma academia onde pratica boxe. Incentivado pela

professora de balé (Julie Walters), que vê em Billy um talento

nato para a dança, ele resolve então pendurar as luvas de boxe

e se dedicar de corpo e alma à dança, mesmo tendo que

enfrentar a contrariedade de seu irmão e seu pai à sua nova

atividade. Título Original: Billy Elliot. Gênero: Drama. Tempo de

Duração: 111 minutos. Ano de Lançamento (Inglaterra): 2000.

Sugere-se o filme Billy Elliot, por provocar discussões e

reflexões sobre questões de gênero, papeis exercidos na

sociedade, discursos de poder, conservadorismo e preconceito.

Site Oficial:

www.tigeraspect.co.uk/tigeraspectpictures/dancer.html

Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/billy-elliot/billy-

elliot.asp#Sinopse

47

A CURA

Direção: Peter Horton

Sinopse: Erik (Brad Renfro) é um garoto solitário que atravessa

todas as barreiras que o preconceito ergueu e se torna amigo do

seu vizinho, Dexter (Joseph Mazzello), um garoto de 11 anos

que tem AIDS. Erik se torna muito ligado a Linda (Annabella

Sciorra), a mãe de Dexter, e na verdade fica mais próximo dela

que da sua própria mãe, Gail (Diana Scarwid), que é negligente

com ele e quase nunca lhe dá atenção. Quando os dois garotos

lêem que um médico de Nova Orleans descobriu a cura da

AIDS, os meninos tentam chegar a este médico para conseguir

a cura. Título Original: The Cure. Gênero: Drama. Tempo de

Duração: 110 minutos. Ano de Lançamento (EUA): 1995.

Sugere-se o filme por se tratar de drama com a AIDS, provoca

discussões sobre prevenção, responsabilidades, preconceito,

discriminação e varias atitudes positivas frente à doença.

Fonte:

http://www.adorocinema.com/filmes/cura/cura.asp#Sinopse

JEFFREY – DE CASO COM A VIDA

Direção: Christopher Ashley

Sinopse: Jeffrey (Steven Weber), um garçom assumidamente

gay, sonha em ser ator e em meio às tensões de ser

contaminado pela AIDS decide não ter mais relações sexuais.

Mas em uma academia de ginástica encontra Steve (Michael T.

Weiss), o homem da sua vida. Jeffrey inicialmente o evita,

apesar de seus amigos falarem que ele precisa de namorado,

mas quando Jeffrey concorda em sair com Steve este confessa

que é soropositivo. Isto faz criar uma série de dúvidas, pois não

sabe se compensa se envolver com uma pessoa que está com

uma estimativa de vida curta, apesar de no momento gozar de

boa saúde. Além disto, a morte de amigos ou mesmo aqueles

que têm a doença em estado avançado o deixam muito inseguro

sobre que rumo dar à sua vida. Título Original: Jeffrey. Gênero:

Drama. Tempo de Duração: 90 minutos. Ano de Lançamento

(EUA): 1995

O filme é recomendado por envolver temas como

estereótipos, preconceito e discriminação. Provoca discussões

no âmbito saúde, moral, religioso, cultural e social.

.

Fonte:

http://www.adorocinema.com/filmes/jeffrey/jeffrey.asp#Sinopse

MINHA VIDA EM COR DE ROSA

Direção: Alain Berliner

Sinopse: Funcionário de classe média tem problemas: seu filho,

Ludovic, aparece na primeira festa para os vizinhos vestido de

mulher. O que parecia uma brincadeira torna-se um problema na

família, no trabalho e com os vizinhos. Mas Ludovic, com

ingenuidade de criança, confessa que quer ser menina. Ano de

Lançamento (Bélgica/França): 1997. Título Original: Ma Vai en

Rose.

48

Indica-se o filme por tratar de assuntos como preconceito,

discriminação, conservadorismo, tradição, entre vários aspectos

sociais e culturais.

Fonte: http://www.escutaanalitica.com.br/cursos/cinedebate.htm

O PADRE

Direção: Antonia Bird

Sinopse: Celibato, incesto, abuso sexual e o segredo do

confessionário como nunca se viu no cinema. A história centra

foco na relação ideológica de dois clérigos de uma paróquia de

Liverpool. O mais jovem deles satisfaz seus desejos num bar

gay local.

Sugere-se o filme para provocar discussões sobre

concepções religiosas e ideológicas, culturais. Discussões sobre

poder.

Fonte: Revista G Magazine

SE EU FOSSE VOCÊ

Direção: Daniel Filho

Sinopse: Cláudio (Tony Ramos) é um publicitário bem sucedido,

dono de sua própria agência, que é casado com Helena (Glória

Pires), uma professora de música que cuida de um coral infantil.

Acostumados com a rotina do dia-a-dia e do casamento de

tantos anos, eles volta e meia têm uma discussão. Um dia eles

têm uma briga maior do que o normal, que faz com que algo

inexplicável aconteça: eles trocam de corpos. Apavorados,

Cláudio e Helena tentam aparentar normalidade até que

consigam reverter à situação. Porém para tanto eles terão que

assumir por completo a vida do outro. Título Original: Se Eu

Fosse Você. Gênero: Comédia Romântica. Ano de Lançamento

(Brasil): 2006.

Sugere-se o filme por se tratar de discussões de gênero e

papeis na sociedade. Envolve discurso de poder, bem como

feminismo, machismo e questões de padrões sociais.

Site Oficial: www.seeufossevoce.com.br

Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/se-eu-fosse-voce/se-

eu-fosse-voce.asp#Sinopse

O NOME DA ROSA

Direção: Jean-Jacques Annaud

Sinopse: Em 1327 William de Baskerville (Sean Connery), um

monge franciscano, e Adso Von Melk (Christian Slater), um

noviço que o acompanha, chegam a um remoto mosteiro no

norte da Itália. William de Baskerville pretende participar de um

conclave para decidir se a Igreja deve doar parte de suas

riquezas, mas a atenção é desviada por vários assassinatos que

acontecem no mosteiro. William de Baskerville começa a

investigar o caso, que se mostra bastante intrincando, além dos

mais religiosos acreditarem que é obra do Demônio. William de

Baskerville não partilha desta opinião, mas antes que ele

conclua as investigações, Bernardo Gui (F. Murray Abraham), o

49

Grão-Inquisidor, chega ao local e está pronto para torturar

qualquer suspeito de heresia que tenha cometido assassinatos

em nome do Diabo. Considerando que ele não gosta de

Baskerville, ele é inclinado a colocá-lo no topo da lista dos que

são diabolicamente influenciados. Esta batalha, junto com uma

guerra ideológica entre franciscanos e dominicanos, é travada

enquanto o motivo dos assassinatos é lentamente solucionado.

Além disso, o filme retrata a forma como a mulher é vista pelo

referencial da igreja num dado momento histórico. Título

Original: Der Name Der Rose. Gênero: Suspense. Tempo de

Duração: 130 minutos. Ano de Lançamento (Alemanha): 1986.

O filme é indicado por tratar de questões religiosas, concepções

do certo e errado perante Deus. O importante papel que a Igreja

exerceu e exerce sobre os comportamentos humanos. Trata do

papel da mulher no século XIII.

Fonte: Adaptado de http://www.adorocinema.com/filmes/nome-

da-rosa/nome-da-rosa.asp#Sinopse

50

PROCEDIMENTOS PARA IMPLEMENTAÇAO

A implementação da Produção Didática Pedagógica, e

apresentação do Caderno Pedagógico serão realizadas no

Colégio Estadual José de Anchieta, no município de União da

Vitória, através de reuniões com diretor, equipe pedagógica,

docentes e funcionários.

Será oportunizado grupos de estudos em formato de

discussões, dinâmicas, e apresentações de materiais teórico-

metodológicos, entre estes, o Caderno Pedagógico, para

subsidiar as reflexões, proporcionando momentos de troca de

experiências.

A primeira reunião ocorrerá na Semana Pedagógica no

inicio do 2º Semestre do ano letivo de 2011, sendo apresentado

a todos/as a implementação da Produção.

Através de oficinas e discussões, será disponibilizado o

laboratório de informática do Colégio para a sistematização de

práticas na internet, explorando o que é disponibilizado no meio

virtual no que diz respeito à Sexualidade, bem como, pautar as

discussões sobre como abordar assuntos referentes à

pornografia, cenas obscenas, e demais discussões que possam

surgir.

No intuito de discutir em âmbito pedagógico e epistêmico

com a direção, equipe pedagógica, docentes e funcionários a

temática, serão oferecidos grupos de estudos como extensão da

IES - Unicentro – Universidade Estadual do Centro Oeste, com

carga horária 40 horas, para aproximadamente 30 pessoas,

podendo ser estendida a outras/os pedagogas/os de outras

escolas da rede estadual.

A fundamentação teórico-metodológica se dará através do

Caderno Pedagógico e por meio de textos pré-elaborados

contidos no Caderno, visando aprofundamento teórico - pratico

sobre Sexualidade, Diversidade e Gênero, relacionando os

assuntos com as disciplinas da educação básica, e com os

conteúdos básicos das Diretrizes Curriculares Estadual.

Corroborando com Nunes, 2000, p. 126

A educação sexual só acontece quando assumida pela escola toda, como dimensão básica e fundamental do processo humano e educativo. Não há educação sexual voluntarista ou espontaneísta. Agora é necessário compreender que educação sexual não se resume a um conjunto de informações médicas-biológicas, nem terapêutico-descompreessivas. A educação sexual é formar a pessoa inteira para uma vivência gratificante e responsável de sua inalienável capacidade humana de desejar e ser desejado, amar e ser amado.

Para que as discussões tomem uma dimensão epistêmica

serão oportunizados momentos de reflexão sobre as ações

didáticas metodológicas adotadas pelos/as profissionais da

51

escola.

A avaliação das discussões e da implementação do

Caderno Pedagógico será através de questionários aplicados a

todos os grupos para verificar o índice de satisfação com o

trabalho desenvolvido.

O Caderno Pedagógico será apresentado e discutido

também com o Grupo de Trabalho em Rede (GTR), o Caderno

Pedagógico poderá sofrer alterações no decorrer do período de

discussões.

O GTR contará com a participação de educadores, na

modalidade à distância e as trocas de experiências ocorrerão

por meio de atividades virtuais como: diário, tarefas, fóruns, e

acesso a bibliotecas virtuais.

Após a operacionalização de todo o trabalho, será

produzido um artigo com o resultado das discussões e reflexões

sobre Gênero, Sexualidade e Educação numa abordagem

pedagógica.

52

REFERÊNCIAS

ALTMAN, H. “ Orientação sexual nos Parâmetros Curriculares” Nacionais. IN: Revista de Estudos Feministas, ano nove, 2º Semestre, 2001. AQUINO, Julio Groppa. Organizador. Sexualidade na Escola. Alternativas Teóricas e Práticas. 5. Ed. São Paulo: Sumus

Editorial, 1997. BENTO, B.A.de Melo. O que é transexualidade? São Paulo.

Brasiliense, 2008. (Coleção Primeiros Passos). BOURDIEU, P. A dominação masculina. Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 1999. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei

nº. 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996. _____, Decreto nº. 5.397. Caderno Sexualidade, p.23. Paraná, SEED. _____, Portaria nº. 928. Caderno Sexualidade, p.23. Paraná, SEED.

BRASIL, Ministério da Educação. Portaria nº. 4.032. Caderno

Sexualidade, p.23. Paraná, SEED. BRASIL, Constituição Federal de 1988. Caderno Sexualidade,

p.23. Paraná, SEED. _____, Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural e educação sexual. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. v.10.

BRITZMAN, D. Curiosidade, sexualidade e currículo. In: LOURO, G.L. (org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

CÉSAR, M. R.de A. Gênero e sexualidade na escola: produzindo, corpos, narrativas e significados. Florianópolis, 2008. Disponível em: <www.fazendogenero8.ufsc.br/.../Maria Rita de Assis César 51. pdf> Acesso em: 25/08/2008.

_____. Gênero, sexualidade e educação: notas para uma “epistemologia”. Educar em Revista, Curitiba, n.35, p.37-5, UFPR, 2009.

53

DINIS, N. F. Educação, Relações de gênero e diversidade sexual. Educ. Soc., Campinas, v.29, n.103, p.477-492, maio/ago. 2008.

FOUCAULT, M. História da Sexualidade: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1988.

_____. História da sexualidade: o uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Graal, 1984.

_____. História da sexualidade: o cuidado de si. Rio de Janeiro: Graal, 1985. FREIRE, P. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1974e. FURLANI, J. Mitos e tabus da sexualidade humana: subsídios ao trabalho em educação sexual. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. _____. Educação sexual: possibilidades didáticas. 6. ed.

Petrópolis: Vozes, 2010. GAGLIOTTO, G. M. A educação sexual na escola e a pedagogia da infância: matrizes institucionais, disposições culturais, potencialidades e perspectivas emancipatorias. Campinas: Unicamp, 2009.

LOURO, G. L. Pedagogias da sexualidade. In: O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

_____. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós estruturalista. 11. ed. Petrópolis. Vozes, 2010.

_____. (org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. LUZ, N.S. da. Desafios e Avanços nas Políticas Publicas de Gênero, a importância do II Plano Nacional de Políticas para as Mulheres. Construindo A Igualdade na Diversidade: Gênero e sexualidade na escola, Curitiba, UTFPR, p. 193, 2009.

MAC AN GHAILL, M. Deconstructing heterosexualities within school arenas. Curriculum Studies. Vol.4 (2), 1996.

MEDEIROS, C. C. de. A teoria sociológica de Pierre Bourdieu na produção discente dos programas de pós-graduação em Educação no Brasil (1965-2004). (Tese de doutorado). Programa de pós-graduação em Educação, Universidade Federal do Paraná. Curitiba: UFPR, 2007.

MEYER, D. E.E. Gênero e educação: teoria e política. In Corpo, Gênero e Sexualidade. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 2010.

54

MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino. As abordagens do processo.

E.P.U. Editora Pedagógica e Universitária Ltda, São Paulo, 1986. NEILL, A. L. Liberdade sem Medo. São Paulo, Ibrasa,1963. NICHOLSON, Linda (2000). Interpretando o gênero. Estudos

Feministas, vol.8, n.2, p.2-42 [s.n.t.]. NUNES, C. A. Desvendando a sexualidade. 7. ed. Campinas:

Pairos, 1987. _____. Filosofia, sexualidade e educação: as relações entre

os pressupostos ético-sociais e histórico-culturais presentes nas abordagens institucionais sobre a educação sexual escolar. 1996. 330 p. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1996. _____. ; SILVA, E. A educação sexual da criança. Campinas,

SP. Autores Associados, 2000 (Polêmicas do nosso tempo; 72).

_____; _____. A educação sexual da criança: subsídios

teóricos e propostas práticas para uma abordagem da sexualidade para além da transversalidade. Autores Associados. Campinas, SP, 2006.

Decreto nº. 2.228, de 28 de fevereiro de 2008. Convoca a I Conferência Nacional de Gays, Lésbicas, Travestis e Transexuais. Disponível em:

<http://celepar7cta.pr.gov.br/SEEG/.nsf/fcc19094358873db03256efc00601833/ a38b17ae0fcf4aa68325740400628ac4> Acesso em: 7 mar. 2008.

_____. Lei nº. 11.733, de 28 de maio de 1997. Autoriza o Poder Executivo a implantar campanhas sobre Educação Sexual, a serem veiculadas nos estabelecimentos de ensino estadual de primeiro e segundo graus do Estado do Paraná. Curitiba: SEED – PR, 2008. - 25 p. - Caderno Sexualidade.

_____. Sexualidade / Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas. E Programas Educacionais. Departamento da Diversidade. – Curitiba: SEED – PR, 2008. - 216 p. - Caderno Sexualidade. PEREIRA, G. M. A improvável trajetória de um sociólogo enervante. Revista Educação, São Paulo, vol 5 Especial: Biblioteca do Professor, Dossiê: Bordieu pensa a Eduacção, p. 06-16, set.2007. ROGERS, C. Tornar-se Pessoa. São Paulo, Martins Fontes,

1978. SANTOS, D. B.; BOEING, S.M.de F. Relações entre os gêneros, poder e violência: formação de professoras e professores. SEED/PR – 2008.

55

SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. In: Educação e Realidade: Gênero e Educação. v.20, n.2. Porto Alegre: Faculdade de Educação, jul/dez 1995.

SUPLICY, M. Guia de orientação sexual: diretrizes e metodologia. 2. Ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.

WEEDON, Chris (1999). Feminism, theory and the politics of difference. Oxford: Blackwell.