SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: SEQUÊNCIA DIDÁTICA

PROF. PDE SILVIO CESAR DE ALCANTARA

PARÓDIA: UM RECURSO DE LETRAMENTO PARA A LEITURA E A ESCRITA

PONTA GROSSA

2016

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO – PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA:

Título: Paródia: um recurso de letramento para a leitura e a escrita

Autor: Silvio Cesar de Alcantara

Disciplina/Área: Língua Portuguesa

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Colégio Estadual General Antônio Sampaio – Ensino Fundamental e Médio

Município da escola: Ponta Grossa – PR

Núcleo Regional de Educação: Ponta Grossa

Professor-Orientador: Prof. Dra. Marina C. Legroski

Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual de Ponta Grossa

Relação Interdisciplinar: Arte

Resumo:

Este trabalho surgiu da necessidade de se encontrar

estratégias para trabalhar as dificuldades de leitura e

escrita apresentadas pelos alunos do 7º ano do

Ensino Fundamental II. As demandas trazidas pelos

alunos levam-nos a assimilar os conceitos de

letramento, gêneros textuais, discurso como prática

social, para uma mudança de postura no ensino de

Português, que se pratica, atualmente, com base no

estudo da gramática normativa, deixando de lado a

formação do leitor e escritor competente. Os objetivos

principais deste trabalho são: desenvolver nos alunos

o interesse pela leitura e capacitá-los para uma leitura

e escrita competente, com as quais possa interagir

socialmente. Neste trabalho, optou-se pelo gênero

textual ―paródia musical‖, por seu potencial lúdico e

crítico. Para desenvolver esse trabalho, será usada a

sequência didática como estrutura metodológica em

sala de aula, por ser uma metodologia que responde

adequadamente à aplicação dos conceitos teóricos

adotados.

Palavras-chave: leitura, escrita, gêneros textuais, paródia, letramento.

Formato do Material Didático: Unidade Didática

Público: Alunos do 7º ano do Ensino Fundamental

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: SEQUÊNCIA DIDÁTICA

PROF. PDE SILVIO CESAR DE ALCANTARA

PARÓDIA: UM RECURSO DE LETRAMENTO PARA A LEITURA E A ESCRITA

Tema: Vida em sociedade

APRESENTAÇÃO

Esta proposta didático-pedagógica surgiu num momento de inquietação

profissional muito intenso, como alternativa de dar um novo fôlego ao processo

de ensino-aprendizagem no qual estou inserido. Trata-se de um novo olhar

para as aulas de Língua Portuguesa. Constatei a necessidade desse novo

olhar à medida em que os anos se passavam e o número de alunos que eu

recebia com dificuldades de leitura e escrita foi aumentando. Acredito que essa

inquietação é partilhada por muitos colegas de profissão.

Chegou o processo de formação continuada - PDE - oferecido pelo

governo do Estado e, com ele, o momento de trabalhar tais inquietações.

Pensei em como poderia contribuir para a educação com esta oportunidade.

No programa de formação do PDE, tive a oportunidade de revisitar

conceitos que foram criados quando da minha formação acadêmica e percebi

que este foi realmente o momento propício para voltar aos bancos da academia

para, com o auxílio de toda teoria que me foi apresentada, reformular tais

conceitos e repensar minha prática pedagógica, para então pensar em

contribuir com o ensino de maneira mais eficaz.

Diante da teoria, passei a questionar o ensino de Língua Portuguesa –

agora com a maturidade profissional: por que meus alunos chegavam com

tantas dificuldades de leitura e de escrita?

Deparei-me, então, com um panorama de ensino de língua que havia

parado no tempo. As aulas eram apenas estudo de listas e nomenclatura, onde

fazer análise sintática ainda conferia status aos alunos que conseguiam realizá-

la, porque isso era saber língua. Mas este modelo de ensino nunca me satisfez

enquanto profissional e sempre persegui uma educação que vinha na

contramão dessa história de língua como sinônimo de gramática.

Então comecei a dar vazão à minha ―rebeldia‖, sob a tutela da minha

orientadora, a Professora Dra. Marina C. Legroski, e alimentado pelas teorias

de letramento, gêneros textuais, o discurso como prática social, sequência

didática, encontrei os escritos de Irandé Antunes, Magda Soares, Ângela

Kleiman, Clóris Torquato, dentre outros autores.

Orientado pela teoria, proponho, então, essa Produção Didático-

pedagógica para alunos do 7º ano do Ensino Fundamental II, cujos objetivos

principais são: desenvolver o interesse pela leitura nos alunos e capacitá-los

para uma leitura e escrita competente, com as quais ele possa interagir

socialmente.

Trata-se de uma sequência didática para trabalhar com o gênero textual

―paródia musical‖, que tratará do tema ―vida em sociedade‖, focando em três

aspectos que estão diretamente ligados à vida escolar: bullying, direitos e

deveres e brigas na escola. A escolha desse gênero se justifica por seu

potencial lúdico e crítico que dá possibilidade de os alunos se inserirem nas

práticas discursivas que esse tipo de ensino solicita. Por ser uma proposta

voltada para o letramento, não se pretende que ela seja apenas o ensino do

gênero, mas para uma prática social na qual ele se insere.

A sequência didática será organizada, em linhas gerais, em 4 etapas.

A 1ª etapa, ―Contato Inicial‖, compreende:

a) apresentação da proposta;

b) sondagem dos conhecimentos prévios;

c) explorando os diferentes textos do gênero;

d) aprendendo sobre o tema.

A 2ª etapa, ―Produção Inicial’, compreende:

a) proposta de produção inicial;

b) ampliando o repertório.

A 3ª etapa, ―Organização e Sistematização dos conhecimentos‖, se divide em:

1º momento: conceituando o gênero;

2º momento: estudando o gênero;

3º momento: elementos do gênero.

Já a 4ª etapa, que é a ―Produção Final‖, compreende:

a) como produzir paródia;

b) revisão e reescrita do texto;

c) Produção de vídeo;

d) produção individual;

e) revisão e reescrita da produção individual;

f) Exposição – circulação das produções

Obviamente esta proposta não pretende solucionar de uma vez por

todas os problemas do ensino de língua, mas é apresentada como uma

estratégia de intervenção que pode contribuir para a melhoria e para a

mudança de postura no trato com o conteúdo das aulas de Língua Portuguesa.

Ponta Grossa, 08 de dezembro de 2016.

SILVIO CESAR DE ALCANTARA

SUMÁRIO

Fundamentação Teórica 7

1. Considerações sobre língua/linguagem 7

2. Considerações sobre leitura 8

3. Considerações sobre escrita 10

4. Considerações sobre letramento 13

5. Considerações sobre gêneros textuais 16

6. Considerações sobre paródia 18

7. Considerações sobre sequência didática 19

Sequência Didática 21

1ª Etapa – Contato inicial 22

Apresentação da proposta 22

Sondagem dos conhecimentos prévios do gênero 23

Explorando os diferentes textos do gênero 24

Aprendendo sobre o tema 25

2ª Etapa – Produção Inicial 27

Proposta de produção inicial 27

Ampliando o repertório 28

3ª Etapa – Organização e Sistematização dos Conhecimentos 29

Módulo 1 29

- 1º momento: conceituando o gênero 29

- 2º momento: estudando o gênero 31

- 3º momento: elementos do gênero 33

4ª Etapa – Produção Final 35

Como produzir a paródia 36

Revisão e reescrita do texto 36

Módulo 2: Produção de vídeo 36

Produção Individual 38

Revisão e reescrita da Produção Individual 38

Exposição – circulação das produções 38

Orientações Metodológicas 39

Referências 41

Anexos 43

7

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA / REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

A educação básica deve ser constantemente revisitada e repensada

porque é um processo e, além disso, para que não caia nos perigos de estar

em descompasso com as demandas sociais e, consequentemente, não

alcance os objetivos desejados.

O ensino de língua portuguesa há muito é alvo de investigação, de

reelaboração e de intensas críticas por parte dos pensadores de todo o país,

tendo em vista as grandes deficiências apresentadas pelos educandos nos

diferentes níveis de escolaridade.

Pensar no ensino de língua implica pensar não apenas nas estratégias

que se devem adotar para serem aplicadas nas aulas; é, além disso, pensar

nas concepções de língua, leitura, escrita e oralidade que norteiam as práticas

docentes.

1. Considerações sobre língua/linguagem

A língua é erroneamente confundida pela escola como a norma padrão

presente nos manuais. Esta ideia vem causando, ao longo do tempo, sérios

problemas no tocante ao aprendizado em nossas escolas, porque se concebe

a língua como algo estático e/ou mecânico, que desconsidera as diversas

manifestações linguísticas que não estão contempladas no padrão; além disso,

torna o estudo massacrante e sem sentido. Ainda se ensina gramática, não se

ensina a operar com a língua, quando, na verdade, deveria-se abordar

questões de linguagem em sua prática social, em seus usos, nas suas

variedades.

Tal concepção de língua, desvinculada da prática discursiva, orienta as

estratégias de ensino que, via de regra, são ineficazes e perversas, pois

colocam os estudantes diante de situações linguísticas das quais eles não se

apropriam por conta de serem distantes das suas realidades.

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (PARANÁ, 2008, p. 50)

apontam que o ensino de língua deve ser aquele que ―visa aprimorar os

conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam

compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com

esses discursos‖. A proposta das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná é

de uma educação emancipadora, que considera o aluno como um sujeito

dotado de história, de identidade de grupo e de subjetividade, e não se propõe

a ser apenas de um ensino utilitarista.

Daí vem a necessidade de pensarmos a linguagem como, segundo as

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (PARANÁ, 2008, p. 49),

8

―fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação (política social,

econômica) entre os homens‖.

2. Considerações sobre leitura.

Está posto que, no Brasil, não temos uma cultura de leitores. Vivemos

numa sociedade na qual ler ainda é um peso para a maioria da população. A

leitura é um privilégio de poucos que fazem parte de uma classe privilegiada e

a usam para a manutenção de poder; ela é um atributo de cidadãos que

dominam e manipulam a realidade; em outras palavras, quem tem acesso ao

mundo letrado é quem domina e normatiza a sociedade.

As causas de haver tantos não-leitores em nosso país são a concepção

equivocada de língua e ensino de leitura praticada pelas instituições de ensino,

dos professores e as suas formações que não proporcionam um embasamento

teórico sobre a leitura que dê sustentação a práticas pedagógicas que tenham

como objetivo a formação de leitores competentes.

O fato de a leitura não ter o devido espaço nas aulas de Português

decorre da visão equivocada do ensino de língua, que é confundido com o

estudo das normas gramaticais e de nomenclatura. Tal concepção faz com que

a leitura seja rebaixada à posição de perda de tempo, de processo de menor

importância no cotidiano da sala de aula porque se trata de apenas verbalizar

palavras, ou seja, de decodificar. Essa não valorização da leitura também se

origina da falta de formação adequada dos professores que, a partir dessa

visão equivocada, praticam o ensino reproduzindo equívocos no processo

educativo, como acontece com o conceito de leitura.

A noção de leitura com que se vem trabalhando em nossas escolas,

durante muitos anos, é de leitura como decodificação, que nada mais é do que

fazer um passeio visual pelo texto e dele não fazer nenhuma interpretação. O

que se pratica na escola – ressalvadas algumas práticas pensadas com uma

perspectiva emancipadora da leitura –, sob o nome de leitura, não o é.

Essa visão deturpada de leitura não considera o aluno como sujeito no

processo. Ele é apenas um elemento que vai receber o texto e será levado pelo

professor que o autoriza, pelo seu intermédio, a retirar do texto uma

interpretação.

Segundo as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, ―leitura‖ é:

Um processo que implica uma resposta do leitor ao que lê, é

dialógico, acontece num tempo e num espaço. No ato da Leitura, um

texto leva a outro e orienta para uma política de singularização do

leitor que, convocado pelo texto, participa da elaboração dos

significados, confrontando-o com o próprio saber, com sua

experiência de vida. (PARANÁ, 2008, p.57)

9

Então, a leitura é um ato de interação que está além da decodificação do

que está escrito. Ela é um espaço de construção do saber e de apropriação da

realidade. Desta maneira, deve-se entender que a interpretação do texto não

se sustenta com as palavras e seus significados em si; é algo que se constrói

com a intervenção do leitor.

Para Antunes (2003, p. 66), ―a leitura é parte da interação verbal e

escrita, enquanto implica a participação cooperativa do leitor na interpretação e

na reconstrução do sentido e das tensões pretendidos pelo autor‖. Assim, a

autora nos aponta que a leitura não está presa apenas aos elementos textuais.

A construção de sentidos do texto depende, em parte, dos conhecimentos

prévios, da visão de mundo e da história de vida de cada leitor.

Não se nega aqui que os conhecimentos gramaticais façam parte dessa

construção de sentidos. Cabe atentar para que o estudo da gramática não se

dê como caminho único nesse processo de interpretação, porque não é. Os

conhecimentos gramaticais são necessários, porém insuficientes nesse

processo de construção de sentidos.

Construir sentidos é evocar os conhecimentos prévios que os alunos

trazem, é liberar a imaginação, é perceber encanto e encantar-se com o texto,

é ouvir e responder a voz do autor. É, sobretudo, dar sentido ao texto.

Se tal sentido não for dado, a leitura, segundo Kleiman (2013, p. 11), fica

prejudicada ―se o aluno não considerar a leitura do texto que se apresenta

relevante‖, porque a leitura que não faz sentido, que não acrescenta

informação, na qual o leitor não reconheça minimamente seu grupo de crenças

e valores ou que não lhe revele beleza, não passa de mera decodificação; logo,

não há leitura.

Nem todos os alunos que ingressam no ambiente escolar são oriundos

de famílias que, minimamente, têm na leitura um hábito, um prazer. É na

escola que, na maioria dos casos, o aluno tem a única referência de contato

com o texto escrito (para a construção de conhecimento), o único contato com

a leitura (de textos escritos).

A escola, por sua vez, não prima pela leitura que é prazer, que é

encantamento, mas, sim, pela leitura utilitarista, que vê o texto como material

metalinguístico, como ponte para a apropriação da gramática, o que não forma

leitores competentes – que buscam entender e ressignificar o texto.

Outro aspecto importante sobre a leitura é que ela deve ser assumida

como meio de percepção da beleza estética, como um ato de prazer. Não é

raro ouvir que se tem horror à leitura porque na escola os sujeitos foram

obrigados a ler. Então, na escola, a leitura está longe de ser uma atividade

prazerosa; ela suscita sofrimento, peso, obrigatoriedade, não faz sentido. Não

se formam leitores na escola.

10

Assim, não se pode legar à leitura um papel unicamente utilitarista, como

comumente se vem fazendo nas aulas de português. É importante ressaltar

que ela é também uma porta para conhecer o belo, o idílico, o prazer, conforme

Antunes (2003 p. 70), ―a leitura é uma atividade de acesso ao conhecimento

produzido, ao prazer estético e, ainda, uma atividade de acesso às

especificidades da escrita‖.

O texto não é um emaranhado de palavras que servem apenas para

formar, orientar; ele é uma entidade que também se presta a isto, mas se

presta também a ser fonte de prazer (nos textos que se destinam a ser fontes

de prazer).

Será que aproveitar essa potencialidade de proporcionar prazer que

conferimos ao texto é possível com aulas onde ele serve como meio para

estudar as estruturas gramaticais? Será que sobra algum prazer em ler para

preencher uma ficha de leitura e ser avaliado nessa atividade? Será que não

cabe também à escola levar os alunos a perceberem a beleza dos textos?

3. Considerações sobre escrita

Via de regra, as pessoas que são colocadas diante de uma solicitação

de produção de texto sentem-se constrangidas, incapazes, acuadas. Não raro

isso é constatado em depoimentos de vestibulandos, em provas de concursos,

quando se solicita que as pessoas façam algum registro escrito. Por que tais

situações acontecem? Por que a interação por meio da escrita é tão sofrível em

situações formais de comunicação? Por que as pessoas frequentadoras das

escolas não se sentem capazes de produzir textos escritos para se posicionar,

para expor suas reflexões quando solicitadas com um certo grau de

formalidade?

Vivemos em uma sociedade letrada na qual as relações se dão através

do uso da linguagem oral e escrita. Esta última goza de mais prestígio por

estarmos inseridos em uma construção social que valoriza os registros escritos

e desprestigia a oralidade – como em comunidades ágrafas.

É na escola, portanto, onde aprendemos, ou deveríamos aprender, a

escrever. Mas, contrariando essa lógica, percebe-se que até o momento a

escola não vem alcançando o seu papel de formadora de produtores eficientes

e competentes de textos escritos.

Para Antunes,

O grande equívoco em torno do ensino da língua tem sido o de acreditar que, ensinando análise sintática, ensinando nomenclatura gramatical, conseguimos deixar os alunos suficientemente

11

competentes para ler e escrever textos, conforme as diversificadas situações sociais. (ANTUNES, 2003, p.46)

A sequência de equívocos na qual está pautada a nossa prática de

ensino da língua não se restringe apenas ao conceito de língua como sinônimo

de gramática, que se apresenta pronta e estática e, portanto, que basta ser

aprendida para que se estabeleça uma competência como usuário.

Associado a essa visão deturpada de língua, têm-se o erro de considerar

o texto como um produto utilizado para a avaliação da apropriação das aulas

de língua. Isso concorre para a perpetuação de uma educação que não

promove o ensino adequado de produção de texto. Aliás, texto é outro ponto

importante que deve ser avaliado no processo de ensino-aprendizagem.

As Diretrizes Curriculares da Educação do Estado do Paraná assim

estabelecem:

O exercício da escrita, nestas Diretrizes, leva em conta a relação

entre o uso e o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto

é um elo de interação social e os gêneros discursivos são

construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de

atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer,

vender, negar, instruir, etc. (PARANÁ, 2008, p.68)

Embora a escrita esteja concebida dessa maneira no Estado do Paraná,

há um caminho muito longo a ser percorrido na prática da sala de aula. É

imperativo que se tenha uma mudança de postura e entendimento, a partir das

Diretrizes, para que se efetive uma educação emancipadora que atenda às

demandas de interação sociais dos nossos alunos.

O ato de escrever não pode ser mecânico, uma ação simplesmente de

redigir a partir de um modelo clássico, cuja estrutura tenha sido trabalhada em

sala e que sirva de avaliação apenas. É fundamental incorporar a ideia de que

o texto é produto de um trabalho no qual acontece a interação, a exposição de

ideias, a confrontação e a participação do outro. Nesse sentido, Antunes (2003,

p.45) nos aponta que ―a atividade da escrita é uma atividade interativa de

expressão (ex-, ―para fora‖), de manifestação verbal de ideias, crenças ou

sentimentos que queremos partilhar com alguém, para, de algum modo,

interagir com ele.‖

Assim, as aulas de produção de texto devem ganhar um espaço maior

nos planejamentos, para que, efetivamente, os alunos tenham um ambiente

onde lhes sejam ofertadas situações reais de comunicação, a fim de que as

produções deixem de ser meros instrumentos de avaliação para ser meios de

comunicação e de interação. Os alunos precisam ter o que escrever, para

quem escrever, uma intenção ao escrever e escolher a melhor maneira de

dizer.

12

A prática de produção de texto pensada sob essa perspectiva de

comunicação não deve levar em conta apenas o material linguístico com o qual

se materializa o texto. Ela deve ser pensada para a promoção do ato

comunicativo, o que deve levar em conta o contexto de produção, a circulação

e a recepção do texto. Em caso contrário, Bunzen (2006 p. 148) nos adverte

que o ensino de produção de texto seria apenas ―uma prática de ensino e de

avaliação da escolarização que raramente considera a natureza dialógica e

interativa da própria linguagem e que praticamente anula a subjetividade

necessária a toda autoria.‖

A concepção de escrita que está estabelecida (de forma subentendida e

não oficial) no ambiente escolar é um emaranhado de frases soltas, uma

conotação de alguma coisa que surge do nada para satisfazer ao sistema que

exige que o professor ensine algo e cobre algo para que seja atribuída uma

nota ao estudante. É claro que esta é uma visão que parte da vivência escolar,

que, consequentemente, não é atribuída aos órgãos oficiais, mantenedores e

legisladores da vida escolar. Daí decorre esse absurdo que é escrever alguma

coisa para ninguém por motivo nenhum, que contraria a função da escola (e o

que se define oficialmente) que deveria formar produtores competentes de

textos, que tenham um propósito comunicativo e um interlocutor que vai

receber e interagir com ele a partir do seu texto.

Estudar língua, nesse contexto, é sinônimo de estudar gramática. Há

muito dessa concepção de língua em nossas aulas de Língua Portuguesa,

formando sujeitos sem acesso ao exercício pleno de sua cidadania, porque

nossa sociedade está estruturada para o mundo letrado. Se os sujeitos não

dominam esse mundo formal letrado, ele está alijado de exercer plenamente

sua cidadania sem o intermédio de outros que dominam o mundo da leitura e

da escrita.

Falar em cidadania nessa circunstância não é dizer que quem não sabe

ler não é cidadão. De maneira alguma. É denunciar que, nesse mundo letrado,

os que não têm condição de interagir por meio da leitura e da escrita estão

prejudicados em seus direitos de cidadão.

Ler é ter condições de inteirar-se da realidade letrada. Escrever é ter a

capacidade de expressar-se, de se expor, de expor o que pensa, o que sente,

o que necessita. Quando a escola não dá condições de ler e escrever, ela está

negligenciando os direitos dos cidadãos e está desvirtuando-se da sua

obrigação, dos seus objetivos.

A escola não pode tomar a escrita apenas como um ato mecânico. Ela é

um ato social e socializante. Assim, ao escrever, o autor-aluno deve levar em

consideração seu interlocutor.

13

Ora, se o aluno deve considerar um interlocutor para as suas produções,

por que na escola há a insistência de se escrever sem propósito, sem um outro

para ler? Do aluno para ninguém? Se a escrita é uma atividade social que

pressupõe um interlocutor, pressupõe uma intenção, então, na escola não há

escrita, não se produz texto, porque texto que não é lido, que não diz nada, é

vazio, não passa de um amontoado de palavras que não efetiva o uso da

linguagem porque não tem um interlocutor.

4. Considerações sobre letramento

Pensar no processo de ensino aprendizagem requer pensar nos

caminhos que a escola assumiu durante sua trajetória para poder encontrar

saídas que propiciem soluções para entraves de aprendizagem, que nossos

alunos vêm enfrentando ao longo de sua caminhada na Educação Básica, mais

especificamente no Ensino Fundamental II. Nessa busca, esbarramos, então,

nos conceitos de Alfabetização e Letramento.

A discussão sobre alfabetização e letramento não é nada recente e, há

muito, vem abrindo os caminhos para uma educação mais eficaz e consciente

no sentido de dar oportunidade de conciliar esses dois conceitos para atender

as demandas escolares da atualidade: a busca por uma educação que faça

sentido.

Dessa maneira, o intuito aqui não é simplesmente defender o letramento

como solução dos problemas educacionais, ou atacar o processo de

alfabetização como a vilã da nossa educação, mas tentar minimamente nos

situar nesses dois conceitos e tentar entender como se caracteriza o ensino a

partir deles.

Neste trabalho, optou-se, de maneira didática, por tratar dos conceitos

de alfabetização e de letramento em momentos distintos, embora essa

distinção não seja tão fácil nem necessária, porque não necessariamente se

precise prescindir de um em função do outro.

Angela Kleiman (2007, p.2) aponta como a alfabetização se estabelece

na escola: ―a escola, onde predomina a concepção de ler e escrever como um

conjunto de habilidades progressivamente desenvolvidas até se chegar a uma

competência leitora e escritora ideal; um usuário proficiente da língua escrita‖.

Nesse sentido, é importante esclarecer que a nossa educação é,

historicamente, norteada pelo conceito de ―alfabetização‖, que é a prática de

ensino na qual se concebe o aluno como um ser a quem se destina a

instrumentalização da língua, ou seja, o ensino de língua é visto de maneira

muito mecânica, onde o aluno adquire as habilidades técnicas para a leitura e

14

produção de texto, como separação em sílabas, palavras, frases, pontuação

etc.

Essa visão de ensino não se compromete com a questão do

envolvimento social do aluno. Trata-se, apenas, de capacitá-lo a assimilar a

língua (entendida aqui como a gramática) e dela fazer uso para se relacionar

com o texto apenas no âmbito da sua estrutura, como aponta Soares (2004, p.

11): ―A alfabetização como o processo de aquisição do sistema convencional

de uma escrita alfabética e ortográfica‖.

O processo de alfabetização, portanto, preocupa-se com o estabelecer o

reconhecimento da letra e o relacioná-la ao som. Daí decorre que a

alfabetização acaba sendo ineficaz porque não leva em conta as práticas

sociais nas quais os sujeitos estão envolvidos e nelas devem interagir.

Não se nega aqui a importância do processo de alfabetização. O que se

questiona é a sua eficácia. Não se pode limitar o aprendizado da língua ao que

propõe o processo de alfabetização. Magda Soares em uma análise de

alfabetização e letramento em países desenvolvidos, constatou:

Nos países desenvolvidos, ou de Primeiro Mundo, as práticas sociais de leitura e escrita assumem a natureza de problema relevante no contexto da constatação de que a população, embora alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma participação efetiva e competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita. (SOARES, 2004, p.11)

Assim, a reflexão sobre a alfabetização aponta para a necessidade de

assimilarmos a noção de práticas sociais nos processos de ensino-

aprendizagem, porque vivemos numa sociedade letrada, na qual nossas

relações e representações da realidade são mediadas pelo texto (seja escrito

ou oral); e a escola, inserida nessa sociedade, deve promover um ensino que

leve o aluno a se inserir nessa dinâmica social para dela participar por meio da

leitura e escrita de textos. Dessa maneira, deve-se introduzir a noção de

letramento na trajetória da educação brasileira, que, como vimos nas

considerações acima, não se basta apenas com as noções de alfabetização. É

importante, nesse momento, atermo-nos ao conceito de letramento para

entendermos as suas implicações no processo de ensino de Língua

Portuguesa.

É convergente entre os teóricos pesquisados que o letramento na escola

depende da consciência de que ela não é uma ilha, portanto, precisa organizar

as suas práticas pedagógicas centradas nas práticas sociais e,

consequentemente, nos discursos que circulam nessa sociedade que é letrada.

Enquanto a alfabetização promove um ensino da leitura e escrita que

consiste em instrumentalizar o aluno com habilidades de leitura e escrita, como

diz Soares (2004, p.6), alfabetização ―...é aprendizagem do sistema de

15

escrita..‖, o letramento promove práticas sociais mais amplas, no sentido de

inserir na educação a noção de sujeitos envolvidos em práticas sociais que se

apropriam e promovem os discursos que circulam socialmente.

O processo de letramento está para além de dar as técnicas de leitura e

escrita de forma mecânica. Ele também não pode ser considerado um método

de ensino. Trata-se de inserir os sujeitos no mundo letrado no sentido de dar

condições de usar os textos que circulam na sociedade garantindo sua

participação de maneira a ter condições de interagir no mundo da leitura e da

escrita. Logo, o letramento não depende da escola para acontecer, mas a

escola pode e deve fazer uso do conceito de letramento para pensar as suas

práticas pedagógicas – no caso, o processo de alfabetização.

Segundo Angela Kleiman,

O letramento não é alfabetização, mas não a exclui! Em outras palavras, letramento e alfabetização estão associados. A existência e manutenção dos dois conceitos, quando antes um era suficiente, é importante, como veremos. Se consideramos que as instituições sociais usam a língua escrita de forma diferente, em práticas diferentes, diremos que a alfabetização é uma das práticas de letramento que faz parte do conjunto de práticas sociais de uso da escrita e da instituição escola. (KLEIMAN, 2005, p.10)

O percurso reflexivo que se fez até aqui faz perceber que as práticas de

letramentos escolares não são suficientes porque não promovem a

participação efetiva do aluno nas situações sociais, uma vez que elas são

concebidas para o trabalho individual de aquisição da linguagem. Quanto a isso

Roxane Rojo nos adverte:

Isso, se dá, em boa parte, porque as práticas de leitura no letramento escolar não desenvolvem senão uma parcela das capacidades nas práticas letradas exigidas pela sociedade abrangente: aquelas que interessam à leitura para o estudo na escola, entendido como um processo de repetir, de revozear falas e textos de autor(idade) – escolar, científica – que devem ser entendidos e memorizados para que o curriculum se cumpra. Isso é feito, em geral, em todas as disciplinas, por meio das práticas lineares e literais, principalmente de localização de informações em textos de sua repetição ou cópia em respostas de questionários, orais ou escritos. (ROJO, 2004, p.1)

Uma educação pautada no letramento se destina à ampliação da visão

de mundo do educando para além das práticas da sala de aula, porque

considera os sujeitos evolvidos nos eventos de letramento. Evento de

letramento, segundo Kleiman,

(...) inclui atividades que têm as características de outras atividades da vida social: envolve mais de um participante e os envolvidos têm diferentes saberes que são mobilizados na medida adequada no momento necessário, em prol de interesses, intenções e objetivos individuais e de metas comuns. Daí ser um evento essencialmente colaborativo. (2005, p.23)

16

É importante, assim, ressaltar as diferenças entre práticas de letramento

e eventos de letramento. As práticas de letramento estão ligadas aos usos

individuais dos textos com objetivo específico, logo não levam em conta a

participação do sujeito, enquanto os eventos de letramento estão ligados aos

usos coletivos, sociais dos textos que fazem a mediação das práticas sociais.

Por esse viés, o letramento pode ser considerado um processo de

representação e interação da realidade que deverá ser recuperado na escola.

Daí concebe-se a noção de letramento escolar, que, segundo Torquato (2013,

p. 157) ―são as práticas de leitura e escrita que se efetivam no espaço escolar

e aos valores e funções atribuídos aos textos escritos nesses espaços‖.

Então, o letramento é uma ação mais complexa porque está para além

da aquisição das habilidades de decodificar e de escrever; é a soma dessas

habilidades com o saber usa-las nas diferentes práticas sociais nas quais os

sujeitos estejam envolvidos, tendo a plena condição de interagir por meio da

palavra de maneira competente a ponto de exercer a sua condição de ser que

modifica e representa a sua realidade por meio do texto.

5. Considerações sobre gêneros textuais

Uma educação emancipadora não se dá a partir do estudo

descontextualizado, não se dá a partir de uma visão de língua fragmentada e

fora da intervenção social, sem ligação com os discursos que circulam

socialmente.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, apontam,

em seus objetivos, para essa necessidade de trabalhar a língua com a

consciência de que é através dela que interagimos com a sociedade na qual

estamos inseridos, na qual temos de interferir e com a qual temos de interagir

exercendo nosso papel como cidadão:

compreender a cidadania como participação social e política, assim

como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais,

adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e

repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo

respeito; • posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva

nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de

mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; • conhecer

características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,

materiais e culturais como meio para construir progressivamente a

noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência

ao País; • conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio

sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros

povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação

baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de

sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais; •

17

perceber-se integrante, dependente e agente transformador do

ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles,

contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; •

desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de

confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética,

estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com

perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos

saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e

agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde

coletiva; • utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática,

gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e

comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais,

em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e

situações de comunicação; • saber utilizar diferentes fontes de

informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir

conhecimentos; • questionar a realidade formulando-se problemas e

tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a

criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando

procedimentos e verificando sua adequação. (BRASIL, 1997, p.5)

Tais objetivos revelam os rumos que a educação nacional deve tomar.

Dessa forma, o trabalho com a língua a partir de frases soltas, de textos

fragmentados e descontextualizados não são suficientes para atingir os

objetivos transcritos acima. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica do Estado do Paraná (DCE) reforçam os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) e imprimem as feições que a educação básica

do Estado do Paraná deve assumir:

(...) o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses discursos. Para isso, é relevante que a língua seja percebida como uma arena em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes opiniões (...) (PARANÁ, 2008, p.50)

Como se percebe a partir dos documentos oficiais, pretende-se uma

educação emancipadora, um ensino de língua partindo dos seus usos. Dessa

maneira, há necessidade de se introduzir o trabalho com os gêneros textuais

nessa educação que se estabelece numa perspectiva de letramento. Conforme

afirma Oliveira (2010, p.340), ―o ensinar e aprender nos projetos de letramento

se efetiva por meio do trabalho com os gêneros‖.

Há um esforço para se trabalhar com os gêneros textuais na sala de

aula, mas notadamente a falta de conhecimento vem dificultando esse

trabalhar a partir de tais conceitos. É imperativo, então, que se determine o que

são os gêneros textuais.

Os gêneros, segundo Oliveira (2010, p.340) ―são os elementos

estruturadores da vida social, no letramento crítico, é a prática social‖. Daí se

18

depreende que os gêneros são os elos entre os sujeitos e a realidade

discursiva na qual eles se inserem ou procuram se inserir.

Marcushi nos adverte que:

(...) é impossível não se comunicar verbalmente por algum gênero,

assim como (...) é impossível não se comunicar verbalmente por

algum texto. Isso porque toda a manifestação verbal se dá sempre

por meio de textos realizados em algum gênero. Em outros termos, a

comunicação verbal só é possível por algum gênero textual.

(MARCUSCHI, 2008, p.154.)

Gêneros textuais são, portanto, a materialização dos discursos que

circulam socialmente. Dessa maneira, estudar língua é estudar as práticas

discursivas, o que nos impede de pensar nas aulas de língua como sendo o

estudo da gramática.

Embora não se tenha determinado que não se possa estudar a

gramática, essa é uma questão que merece muito cuidado. Não se trata de

abandonar o ensino da gramática. Trata-se de rever o que se tem praticado até

agora em quanto aula de língua.

As propostas de letramento nos encaminham para uma educação que

leve em consideração os usos sociais que se faz da língua. Logo, estudar

gêneros textuais está para além de estudar estruturas textuais, muito menos se

fixar a modelos de textos, mas é estudar a partir da realidade, é estudar a partir

dos usos que se faz da língua nos discursos correntes na sociedade, porque os

gêneros não são meramente roteiros de escrita. Eles são a possibilidade de se

apropriar da linguagem no seu efetivo uso.

6. Considerações sobre Paródia

Na busca de estratégias que auxiliem nas atividades com a leitura,

escrita e oralidade, opta-se por trabalhar com o gênero textual paródia por

considerá-lo um gênero completo pela ligação com a música; no caso particular

desse trabalho, o foco será a paródia musical.

Segundo o dicionário online Michaelis (2009), paródia é: ―sf. 1 Imitação

satírica e jocosa de uma obra literária, musical, teatral etc. 2 POR EXT Imitação

burlesca que, usando o exagero, mostra o ridículo de qualquer coisa ou

situação; arremedo‖. Logo, trata-se de um gênero muito ligado ao humor com

um potencial muito importante para um trabalho lúdico em sala de aula.

Embora sua definição dicionarizada aponte para o humor e não dê

indicação contrária, a paródia é um gênero que se presta ao questionamento, à

crítica social, à reflexão, à contestação. Não se trata de uma imitação pela

imitação, é um terreno fértil também para o engajamento social, sem perder de

vista o humor. Conforme destaca Canom (2004, p.85): ―a paródia como um

19

gênero de peculiar produção artística que rompe com a vertente da seriedade‖

e ―subverte o objetivo de descrever temas elevados e nobres‖.

Na produção da paródia musical, é feita a manutenção – na medida do

possível – dos elementos musicais: melodia, métrica, rimas, ritmo que

caracterizam o texto-música que está sendo parodiado. O que se altera, então

é o conteúdo abordado, porque segundo Cano:

A paródia não está presa nem a moldes nem a convenções artísticas,

sociais ou morais. Abdica de qualquer pretensão romântica ao Genie

ou à originalidade da criação. A paródia desenvolve-se no terreno da

continuidade, do dialogismo e da subversão (CANO, 2004, p.85.)

Via de regra, as paródias são textos que necessitam que seus

interlocutores, minimamente, conheçam os textos originais para que possam

perceber o humor existente, caso contrário essa característica (humor) fica

prejudicada ou é ineficaz. Conforme Cano (2004, p.86): ―A paródia só alcança o

seu objetivo na medida em que o leitor é capaz de identificar a inversão irônica

no diálogo intertextual‖.

A paródia é um gênero que comporta várias vozes, elementos de outros

textos e é dialógico, por isso, atende a necessidade de uma educação voltada

para a prática discursiva. Na perspectiva do letramento, a paródia tem muito a

contribuir porque é um gênero que promove um diálogo com os discursos que

estão presentes na sociedade.

7. Considerações sobre Sequência Didática

Na busca por oferecer uma educação de maior qualidade, desvinculada

da visão tradicionalista de ler sem entender, de escrever sem ter motivo e sem

interlocutor, é que se tem buscado o trabalho com a sequências didáticas.

Segundo Araújo (2013, p.323), ―sequência didática é um modo de o

professor organizar as atividades de ensino em função de núcleos temáticos e

procedimentais‖. Trata-se de uma investida para a formação de leitores e

produtores de texto que tenham uma consciência do que estão fazendo, ou

seja, sabem exatamente para que produzem, como produzem, para quem

produzem e têm o retorno de sua produção pela reação do seu leitor - mesmo

que presumidamente - porque o trabalho com as sequencias didáticas traz em

si um fazer educação baseado na língua como prática social, na qual, segundo

Marcushi:

A ideia central é que se devem criar situações reais com textos que permitam a reproduzir em grandes linhas e no detalhe a situação concreta de produção textual incluindo sua circulação, ou seja, com a atenção para o processo de relação entre produtores e receptores. (MARCUSCHI, 2008, p.213)

Trabalhar com sequências didáticas é trabalhar com os gêneros do discurso, o

que implica dizer que é trabalhar com a linguagem e seus usos. Nesse sentido,

20

produzir textos requer uma ancoragem na prática discursiva social, porque cada

prática demanda um gênero específico ou adaptações dos gêneros aos momentos das

interações sociais. Nesse sentido, Marcushi adverte:

Para tanto, leva-se em conta a comunicação em situação real, pois sabemos que escrever uma carta a um amigo ou uma carta comercial é diferente. Falar num barzinho com os amigos ou produzir um discurso diante de um público não é a mesma coisa. Isso quer dizer que são contempladas as semelhanças de as diferenças entre os gêneros e entre as duas modalidades de uso da língua. (2008, p. 214)

Não se trata de ensinar gêneros, não se trata de ensinar modelos. Trata-

se de trabalhar tendo em vista uma nova postura na busca de uma

aprendizagem que leve em conta a construção do conhecimento, não a mera

reprodução do que está posto. Logo, para Marcushi (2008, p. 243), ―não se

trata apenas de uma forma de organizar a aula com o ensino de gêneros, mas

é, na verdade, a condução metodológica de uma série de fundamentos teóricos

sobre o processo de ensino aprendizagem.

A sequência didática se organiza em 4 fases, segundo Marcurshi (2008,

p. 214): ―I – Apresentação da situação inicial; II – A primeira produção; III – Os

módulos; IV – Produção final‖. Cada fase possui seus procedimentos os quais,

obviamente, devem ser avaliados pelo professor quanto à manutenção,

exclusão ou até mesmo a sua ordem no trabalho.

Trabalhar com as sequências didáticas requer um conhecimento do

gênero em sua totalidade, que vai da sua estrutura até sua aplicação no

cotidiano social, porque não se trata de dar receitas, mas de preparar e inserir

o estudante numa realidade discursiva.

21

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Tema: Vida em sociedade

Fonte: https://walkiriaroque.files.wordpress.com/2010/11/letramento.jpg

OBJETIVOS

Ler de maneira competente atribuindo sentido ao que lê

Planejar fala através de registro escrito;

Produzir texto coerentes e coesos respeitando as características do gênero;

Refletir sobre o tema;

Expressar-se oralmente;

Observar as condições de produção;

Estabelecer intertextualidade.

22

Apresentação da proposta

Organização das atividades

ETAPAS AÇÕES C.H

1ª

Eta

pa:

Conta

to inic

ial Apresentação da proposta

1h/a Sondagem dos Conhecimentos prévios do Gênero

Explorando os diferentes textos do Gênero Paródia

2h/a

Aprendendo sobre o tema 3h/a

2ª

tapa:

Pro

duçã

o

Inic

ial

Proposta de produção inicial

2h

Ampliando o repertório

1h/a

3ª

Eta

pa:

Org

aniz

ação e

Sis

tem

atizaçã

o d

os

Conh

ecim

ento

s –

Mód

ulo

s

Módulo 1: Plano Global 1º momento: conceituando o gênero – 1h/a 2º momento: estudando o gênero – 2h/a 3º momento: elementos do gênero – 2h/a

5h/a

4ª

Eta

pa:

Pro

duçã

o F

ina

l

Como produzir a paródia

1h/a

Revisão e Rescrita do Texto

2h/a

Módulo 2: Produção de Vídeo

5h/a

Produção Individual 2h/a

Revisão e Reescrita da Produção Individual 2h/a

Exposição – Circulação das Produções 6h/a

1ª Etapa:

Contato inicial

23

Sondagem dos conhecimentos prévios do

gênero Paródia

Figura 1 Mona Lisa

Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br

https://goo.gl/images/Et6unG

Figura 2

https://goo.gl/images/QRnFwp

Figura 3

Exposição oral

Questões para reflexão:

1) Você já conhecia a figura 1? Onde você já viu? O que você sabe sobre ela? 2) Você já conhecia as figuras 2 e 3? O que você sabe sobre elas? 3) O que as figuras 2 e 3 têm em comum? 4) Qual a finalidade de cada uma das figuras? 5) Se nós não conhecêssemos a figura 1, será que as figuras 2 e 3 teriam sentido

de existir? Por quê? 6) Como nós chamamos esse tipo de construção feitos nas figuras 2? E quais as

finalidades dela, no caso específico da figura 2?

Mona Lisa é uma das mais populares

pinturas do artista renascentista

Leonardo da Vinci. Também

conhecida como Gioconda, foi

retratada por Da Vinci entre os anos

de 1503 e 1506. É uma pintura em

óleo sobre madeira de álamo e está

exposta no Museu do Louvre em

Paris. O quadro mede 77 por 53

centímetros.

24

EXPLORANDO OS DIFERENTES TEXTOS DO GÊNERO

PARÓDIA

Agora acesse o link e assista ao vídeo: Responda sobre o texto Frozen:

a) A qual público essa paródia se destina? b) Qual finalidade dessa paródia? c) O que esse vídeo e música têm em comum com o vídeo e a música

originais? d) A linguagem está adequada ao público dessa paródia? e) Onde essa paródia circula?

Paródia: Tira o Lixo da Calçada (Ai se eu Te Pego) A galera começou a jogar Apesar de tantas notícias que recebemos e podemos reciclar Nossa...Nossa Tira o lixo da calçada Plástico recicla Papel também recicla Que injustiça Que injustiça A natureza não se maltrata Seja consciente, o planeta é da gente. Rachel Rodrigues Categoria: Sem fins lucrativos/ativismo Licença: Licença padrão do YouTube

Responda sobre o texto ―Tira o lixo da Calçada‖: a) A qual público essa paródia se destina? b) Qual finalidade dessa paródia? c) O que esse vídeo e música tem em comum com o vídeo e a música originais? https://youtu.be/hcm55lU9knw d) A linguagem está adequada ao público dessa paródia? e) Onde essa paródia circula? f) Qual é a mensagem?

FROZEN Que Calor

Link para o vídeo da paródia:

https://youtu.be/uzklVQemMII

25

Aprendendo sobre o tema

Tema: Vida em sociedade

O tema escolhido para o trabalho foi vida em sociedade. Como é um tema de muita abrangência, vamos olhar para ele a partir de três seus aspectos a partir da realidade escolar: Bullying, Direitos e deveres e Briga na escola, mas antes vamos refletir um pouco no que é vida em sociedade. Para refletir:

SOCIEDADE

A definição mais geral de sociedade pode ser resumida como um

sistema de interações humanas culturalmente padronizadas. Assim, e sem

contradição com a definição anterior, sociedade é um sistema de símbolos,

valores e normas, como também é um sistema de posições e papéis.

Uma sociedade é uma rede de relacionamentos sociais, podendo ser

ainda um sistema institucional, por exemplo, sociedade anônima, sociedade

civil, sociedade artística etc. A origem da palavra sociedade vem do latim

societas, que significa associação amistosa com outros.

O termo sociedade é comumente usado para o coletivo de cidadãos

de um país, governados por instituições nacionais que aspiram ao bem-estar

dessa coletividade. Todavia, a sociedade não é um mero conjunto de

indivíduos vivendo juntos em um determinado lugar, é também a existência

de uma organização social, de instituições e leis que regem a vida dos

indivíduos e suas relações mútuas. Há também alguns pensadores cujo

debate insiste em reforçar a oposição entre indivíduo e sociedade, reduzindo,

com frequência, ao conflito entre o genético e o social ou cultural.

(...)

Orson Camargo

http://brasilescola.uol.com.br/sociologia/sociedade-1.htm

26

Atividade VII

Hora da Pesquisa A escola é um espaço onde podemos colocar em prática o que estudamos sobre vida em sociedade. Por esse motivo, usaremos esse espaço de vida social como laboratório onde aprenderemos a partir de situações reais. Para tal aprendizado sugerimos uma investigação com entrevistas sobre temas ligados à vida em sociedade que nos ajudem a refletir mais sobre nossas posturas em nossas interações sociais. Abaixo são recomendados temas para as entrevistas e seus respectivos critérios.

Organização da pesquisa: 1º Passo → Leituras e discussões dos textos relativos ao problema social escolhido – em anexo) 2º Passo → Elaboração dos questionários (em equipes) 3º Passo → Aplicação das entrevistas (em equipes) 4º Passo → Análise dos dados (em equipes) 5º Passo → Elaboração de relatório individual de pesquisa 6º Passo → Exposição da pesquisa

Vida em sociedade

(espaço escolar)

# Problemas

Bullying

Direitos e deveres

Briga na escola

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Proposta de produção inicial

Paródia Musical

Produzir uma paródia abordando um dos temas pesquisados na etapa anterior: Bullying, Direitos e deveres e Briga na escola.

A produção será em equipes, as mesmas que realizaram a pesquisas sobre os temas na etapa anterior e cada equipe trabalhará com o tema que pesquisou.

Ao produzir seu texto, tenha em mente a seguinte situação de comunicação:

a) A quem o seu texto se destina: trata-se de um texto voltado para a comunidade escolar (seus colegas, professores e agentes educacionais);

b) A finalidade: o que se pretende – como se trata de uma paródia, pretende-se que o seu texto faça uma reflexão sobre o tema de maneira divertida (a intenção é refletir e divertir);

c) A circulação do texto: o seu texto será apresentado em dois momentos: 1º será apresentado no mural da escola, 2º será apresentado como paródia musical em vídeo para os colegas numa exposição que será organizada no final dos módulos.

2ª Etapa:

Produção Inicial

Bom

trabalho!

28

Ampliando o repertório

Seguem sugestões de paródias em vídeos que falam de vários assuntos

para que possamos, a partir daí, pensar mais em nossos textos. Analisem com atenção cada apresentação. Veja que, na maioria dos casos, há algo além da intenção de divertir.

a) A quem se destina paródia? b) A linguagem está adequada ao público? c) As palavras combinam entre si para manterem a musicalidade da

letra? d) Atente para a coerência: o que é dito tem de estar ligado ao resto do

texto, à mensagem, ao contexto do vídeo. Tem coerência?

e) Qual a intenção da paródia? (informar – divertir – convencer – narrar?)

Paródia 1: Baile de Tabela

Paródia 1

Paródia 2: Bonde das

Matemáticas

Paródia 2

Paródia 4: Não faço ideia

Paródia 4

Paródia 3: Estuda

Paródia 3

29

A paródia de música é o gênero escolhido para realizarmos nossas atividades. Exige muito trabalho, mas tem um resultado completo, porque com ele nós temos a possibilidade de criar, produzir texto, expressar por escrito e oralmente o que pensamos de maneira divertida.

Importante!

Lembre-se de que é fundamental que o seu interlocutor conheça a música que vai dar origem à

paródia para que o efeito de humor aconteça.

1º momento: conceituando o gênero

3ª Etapa:

Organização e Sistematização dos

Conhecimentos - Módulos

Módulo 1:

Plano Global

Paródia é uma produção que nasce a partir de uma obra

(música, imagem, conto, poema, filmes etc.) com o objetivo

de brincar, de zombar, de divertir ou até mesmo de expor

de maneira satírica (com humor) uma opinião, fazer uma

crítica... Trata-se de fazer modificações intencionais do

texto de origem, mantendo algumas características

importantes que mantenham uma certa identidade e tem o

humor como característica principal.

30

Atividade VIII

Responda com base na paródia BUMBUM GRANADA:

a) Quais elementos do texto original essa paródia manteve? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) Qual é o assunto dessa paródia? ______________________________________________________________________________________________________________________________

c) Ela faz uma crítica ou apenas brinca com o assunto? (Se houver crítica, qual seria?) _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

d) Qual seria ele? Qual a mensagem que se passa na paródia? _______________________________________________________________

e) A qual público se destina de maneira específica? _______________________________________________________________

f) O que garante o humor dessa paródia? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Paródia

BUMBUM GRANADA

(PARÓDIA)

Música Original

Granada

31

Percebemos que uma paródia não é apenas um texto que serve para brincar com temas tratados no nosso cotidiano, podemos utilizá-la para expressar um ponto de vista, fazer uma crítica. Então, a paródia deve ser muito bem elaborada para que atinja o que se pretende com ela. Desta maneira, passaremos a pensar na estrutura paródia como um gênero textual que possui alguns elementos que merecem ser estudados.

a) tema: O assunto que está sendo tratado na produção. É importante verificar que as paródias nem sempre trazem um tema claro, porque nem sempre as paródias se prestam a transmitir uma mensagem, algumas só querem brincar, zombar de situações, divertir. Na paródia escolar, vamos procurar trabalhar com um tema, com uma reflexão, com mensagem. b) título: o nome da paródia... é importante que ele tenha ligação com o que está sendo dito, que seja criativo e remeta à produção original. c) coerência: o que está sendo dito, deverá ser ligado ao objetivo da paródia e ao

tema abordado. A coerência mantém a unidade do texto; isso quer dizer que se você não cuidar com o que fala na paródia, seu texto vai ficar sem sentido. d) público ao qual se destina: Quando estiver trabalhando no texto da paródia, tenha sempre em mente o público ao qual ela se destina porque daí fica fácil manter a coerência e trabalhar melhor a linguagem. e) tipo de linguagem: O cuidado com a linguagem é importante para o sucesso do texto. Por exemplo: se o seu texto se destina a estudantes, ele vai circular na escola. Então nesse texto não é adequado usar palavrão, palavras de conotação pornográficas etc. f) intertextualidade: trata-se de como teu texto se relaciona com o texto original. O que se conservou do texto original na paródia e até de outros textos. g) mensagens – aprendizado: Nem sempre a mensagem está presente numa

paródia. Tudo depende do objetivo com o qual ela foi construída. Quando ela tem o objetivo de refletir sobre uma situação ou apresentar um ponto de vista, ela traz uma mensagem, um ensinamento. Portanto, ao elaborar uma paródia escolar, pense na mensagem que pretenderá passar. h) circulação – Espaço e veículo onde a paródia é encontrada.

Para exercitar, vamos assistir ao vídeo:

2º momento: estudando o gênero

Estuda Música Original:

Não Para

32

Acompanhe a letra da paródia:

Estuda

Paródias – Canal Boom

No começo do ano é só zoeira

Lá no fundão só rola brincadeira

eu sei,

O boletim toda vez tá no vermelho,

E sempre matam aula

Mas quando o fim do ano vai chegando,

A molecada vai se desesperando

eu sei,

E começa a corrida contra o tempo,

Se quer passar então rala

Viu que vai reprovar,

Se não se espertar,

Vai ter que estudar,

Estuda então, vai, estuda, estuda então

Sei que reprovar de ano é muito triste

eu sei,

Que reprovar de ano é muito triste

eu sei,

Mas se estudar dá tempo de virar o jogo,

Se quer passar então rala

https://www.letras.mus.br/parodias/estuda/

Atividade

Responda com base na paródia ESTUDA:

a) Quais elementos do texto original essa paródia manteve?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) Qual é o tema dessa paródia? ______________________________________________________________________________________________________________________________

c) O título está de acordo com o tema? _______________________________________________________________

d) Há coerência no texto? _______________________________________________________________

e) Ela faz uma crítica ou apenas brinca com o assunto? (Se houver crítica, qual seria?) _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

f) Há uma mensagem nessa paródia? Qual seria ela?

Professor(a):

Neste momento é importante

apresentar a música original para que

os alunos percebam o processo de

criação da paródia

É importante, também, chamar a

atenção do aluno para o registro

escrito da paródia.

33

_______________________________________________________________ g) A qual público se destina, de maneira específica?

_______________________________________________________________ h) O que garante o humor dessa paródia?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Para a construção da paródia, é importante dar atenção a outros elementos que são fundamentais para uma produção rica e harmoniosa. São eles:

a) Rima: sons iguais ou similares nas palavras de um

poema ou letras musicais geralmente no final dos versos.

Mãe Mãe você é razão da minha vida Meu coração deve a você cada batida Rainha chefe de cozinha preferida Sou seu fã de carteirinha principalmente na comida

Fábio Brasa https://www.youtube.com/watch?v=pipbEBK2f0M

Chega A gente é saco de pancada Há muito tempo e aceita

Porrada da esquerda Porrada da direita

Gabriel Pensador https://www.vagalume.com.br/gabriel-pensador/chega.html

Link para a música:

Mãe

Link para a música:

Chega

3º momento: elementos do gênero

a) Música

É a combinação

de ritmo,

melodia, letra e

harmonia.

b) Ironia

Consiste em dizer uma

coisa querendo dizer

outra com a intenção de

zombar.

c) Humor

É a capacidade de sair

da seriedade e brincar,

divertir-se.

34

Ritmo: Você já ouviu o som do seu coração? Ele é sempre igual? Quando você está

em repouso, ele bate igual a quando você acaba uma corrida ou uma disputa no jogo

de futebol? Então em cada situação dessas dizemos que o ritmo do seu coração está

mais acelerado ou menos acelerado. Com a música é assim.

Ritmo é essa cadência marcada por alternância, intervalos movimentos mais

rápidos ou mais lentos, batidas fracas ou fortes...

Desafio

Siga as instruções:

1. O professor entregará uma folha de papel com o nome de um colega.

2. Você vai procurar palavras ou expressões que sejam adjetivos (qualidades ou

características) do seu/sua colega. Escreva as palavras conforme você vai

pensando nelas. Se você não for próximo do seu/sua colega cujo nome o

professor entregou, pense em adjetivos que você gostaria que escrevessem

sobre você e escreva isso sobre o seu/sua colega.

3. Organize as palavras conforme o diagrama: agrupe-as de acordo com a

igualdade ou semelhança de sons.

4. Escreva algo que faça sentido com frases curtas para esse colega, mas as frases

deverão terminar com as palavras que você colocou escolheu e organizou na

instrução 3.

5. Transponha para a folha em branco que o professor entregará. Faça uma

ilustração, faça um fundo e organize de maneira que seu trabalho fique bem

bonito para ser exposto na sala.

6. Faça a leitura das frases para a turma e exponha a atividade conforme a

orientação do professor.

Atenção para algumas regras:

a) Não vale xingamentos, palavrões ou termos inadequados ao ambiente escolar.

b) Procure fazer como se a atividade fosse destinada para você, ou seja, como

você gostaria de receber a atividade. Acredito que com carinho, respeito e

zelo.

c) Atenção para a escrita, qualquer dúvida fale com o professor e consulte um

dicionário.

Bom trabalho!

35

Assista ao vídeo e tente fazer a brincadeira do ―bate copos‖. Siga as instruções abaixo para realizar a brincadeira na sala de aula:

1. Formar equipes de 5 ou 6 componentes que se desafiarão. O desafio será realizado na sala, durante a aula.

2. Ganha a equipe que executar a brincadeira cantando no ritmo certo e sem errar a cadência dos copos e das palmas.

Como já vimos até aqui, a paródia é um gênero textual que tem uma estrutura,

um público ao qual se destina, por isso devemos ter muito cuidado com o que dizemos

e como dizemos (atenção para as questões da linguagem), sem deixar de lado o

humor que é uma das características principais desse gênero. Logo, a arte da paródia

começa no ato de pensar e produzir o texto...

Para começar, vamos pensar um pouco mais nesse processo de elaboração do

texto da paródia.

Lembre-se de que paródia é brincar com um assunto ou situação do cotidiano.

No caso desse trabalho, ela surge a partir de uma música conhecida onde montamos

uma letra nova sobre a melodia e ritmo que já existem.

Brincadeira do Bate Copos

Professor: O objetivo dessa brincadeira, além de

trabalhar a noção de ritmo, é de que o aluno se

acostume a se expor na frente da turma,

preparando-se para a apresentação da paródia.

Atenção para o material para a realização da

brincadeira: Copos de plásticos (resistentes) em

quantidades suficientes para que cada aluno de

cada equipe tenha um.

4ª Etapa:

Produção Final

Brincadeira

36

a) Informe-se sobre o assunto

b) Escreva em frase soltas o que você considera importante falar para as pessoas sobre o assunto.

c) Escolha uma música que você conheça e goste.

d) Procure encaixar na melodia o que você quer dizer sobre o assunto, use frases curtas de preferência. Lembre-se de manter uma coerência na música. Lembre-se de humor, da ironia... Lembre-se, também, que sua música deve ter início, meio e fim.

e) Com a letra concluída, ensaie com sua equipe. É importante verificar se há algum componente da equipe com conhecimento e habilidade em tocar algum instrumento musical para acioná-lo ao fazerem o trabalho.

Verifique no texto:

a) Nós escrevemos um texto formal ou informal?

b) Colocamos todos os elementos do gênero?

c) Utilizamos os termos de forma expressiva, adequando-os à situação de comunicação?

d) Cometemos erros de escrita? Quais?

Agora é o momento de saber um pouco sobre a produção de vídeo. É

importante um mínimo de organização para que o trabalho tenha qualidade e tudo aconteça bem.

Como produzir a paródia

Módulo 2:

Produção de Vídeo

Revisão e Rescrita do

Texto:

37

Dicas para a produção de um vídeo 1 – Ideia - Pense no que pretende fazer... veja se está de acordo com o tema, converse com seus pares e imagine junto. Mas decida e não divague. 2 – Organize-se - Decida algumas coisas, como se seu filme será uma animação ou se terá atores, se será em diálogo, quantas pessoas serão necessárias, etc. 3 – Planejamento - Monte um roteiro uma descrição de como serão as ações. Coloque as falas em ordem, descreva as cenas, o tema, o título. 4 – Trabalhando - Comece os trabalhos: busque materiais, pessoas, cenário. Comece a distribuir as tarefas... 5 – Parte operacional: Faça os figurinos, os cenários, os diálogos. Faça os atores ensaiarem e grave tudo. 6 – Grave as cenas aos poucos: pode até fazê-las fora de ordem, se necessário, use uma lista de cenas para checar o que já foi feito. Cuidado com os barulhos durante as gravações. 7 – Edição: Faça a edição. Com um bom computador, passe as cenas da câmera para o PC e comece a editá-las. Se você for realmente leigo neste assunto, use o Movie Maker, padrão do Windows. Procure tutoriais para ele e edite as cenas, corte o desnecessário, coloque as cenas em ordem, adicione títulos, créditos, sons, efeitos...

Vamos assistir ao vídeo de um dos youtubers (Youtuber é o termo que

designa a pessoa que posta seus vídeos e mantém canais no site Youtube)

mais vistos, que têm muita experiência e qualidade na produção de vídeos que,

além do humor, têm um potencial reflexivo muito grande. Ele falará sobre sua

prática na produção de paródias para seu canal Umbipolar, do youtube.

Link para o vídeo de Biellbragaa no seu canal UmBipolar, do Youtube:

As produções dos vídeos serão realizadas preferencialmente na escola, mas a

entrega do o vídeo pronto ao professor é uma opção.

Como eu faço

minhas paródias

O termo vem do Inglês “you” que significa “você” e “tube” que significa “tubo” ou “canal”, mas é usado na gíria para designar “televisão”. Portanto, o significado do termo “youtube” poderia ser “você transmite” ou “canal feito por você”.

(...)

O YouTube hospeda uma imensa quantidade de filmes, documentários, videoclipes musicais e vídeos caseiros, além de transmissões ao vivo de eventos. A popularidade conseguida por alguns vídeos caseiros levam pessoas desconhecidas a se tornarem famosas, sendo consideradas “celebridades instantâneas”.Fonte: https://www.significados.com.br/youtube/

38

Produza uma paródia sobre um dos temas estudados até aqui. Atenção! Neste momento a paródia é de sua autoria, isso quer dizer que

você vai produzir uma paródia com suas ideias. Seu texto será exposto em um dos murais da escola. Lembre-se de que a paródia dever ser produzida levando em consideração os seguintes elementos: a) tema: b) título: c) coerência: d) público ao qual se destina: e) tipo de linguagem: f) intertextualidade: g) mensagens – aprendizado: h) circulação – mural da escola.

Proceder a revisão e reescrita conforme o habitual com a turma.

- As Produções escritas: As produções escritas serão expostas nos murais da escola para

conhecimento da comunidade escolar.

- Os vídeos: Os vídeos serão apresentados na sala de vídeo paras as turmas da escola.

Produção Individual

Revisão e reescrita da

Produção Individual

Exposição – Circulação

das Produções

39

As sequências didáticas são um conjunto de atividades ligadas entre si,

planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Neste trabalho, optou-

se por organizar a sequência conforme esquema abaixo:

ETAPAS AÇÕES

1ª

Eta

pa:

Conta

to inic

ial

Apresentação da proposta Gênero: É importante explicar o trabalho passo-a-passo. Uma sugestão é fazer uma roda de conversa para apresentar o gênero que será estudado e comentar as diversas atividades que serão desenvolvidas.

Sondagem dos Conhecimentos prévios do aluno: Nessa etapa, o professor conversa com os alunos sobre o que conhecem do gênero que será trabalhado, ou seja: finalidade, para quem é produzido, onde e como é produzido, qual o tipo de linguagem utilizada etc.

Explorando os diferentes textos do Gênero Paródia: Nessa etapa, o professor deverá promover o contato dos alunos com diferentes textos do mesmo gênero a ser trabalhado, com vistas a discutir sobre os aspectos de sua organização, comprovando, ou não, o que fora previamente levantado pelos alunos.

Aprendendo sobre o tema: Esta é uma atividade valiosa para dar consistência ao texto. É preciso conhecer o tema sobre o qual se escreve, qualquer que seja a situação comunicativa, pesquisando, entrevistando pessoas, coletando dados da cultura local. É preciso dominar o conteúdo (ter como dizer) e a forma (ter como fazer), utilizando o gênero mais apropriado para a produção.

2ª

tapa:

Pro

duçã

o

Inic

ial

Proposta de produção inicial: Nessa etapa, ao propor a primeira produção aos alunos, o professor deve detalhar a situação de comunicação: para quem se destina o texto (pais, colegas, professores), qual é a finalidade (informar, convencer, divertir), que posição tem o autor (aluno, representante da turma, narrador), onde o texto vai ser publicado (no jornal da escola, no mural da sala de aula, no jornal local). Essa produção aponta os saberes dos alunos e dá pistas para que o professor possa melhor intervir no processo de aprendizagem.

Orientações Metodológicas

40

Ampliando o repertório: De posse do mapeamento dos alunos – informação preciosa para avaliar em que ponto está a turma, esse é o momento para oferecer bons e variados textos aproximando a turma do gênero em estudo. Essa diversidade de propostas amplia a possibilidade de êxito dos alunos.

3ª

Eta

pa:

Org

aniz

ação e

Sis

tem

atizaçã

o d

os

Conh

ecim

ento

s –

Mód

ulo

s

No decorrer das atividades, é essencial a mediação do professor,

para que os alunos consigam analisar e identificar os recursos

utilizados pelos autores na escrita. Por exemplo: ler textos,

identificar as marcas próprias do gênero (as expressões próprias,

os tempos verbais utilizados).

Em cada um desses níveis, o aluno encontra problemas específicos de cada gênero e deve, ao final, ser capaz de resolvê-los simultaneamente. Para isso, em cada módulo, ―é muito importante propor atividades as mais diversificadas possíveis, dando, assim, a cada aluno a possibilidade de ter acesso, por diferentes vias, às noções e aos instrumentos, aumentando, desse modo, suas chances de sucesso‖.

4ª

Eta

pa:

Pro

duçã

o F

ina

l

É hora de o professor mobilizar os alunos para a escrita individual. Para realizar essa atividade, é necessário retomar a situação de produção e relembrar as marcas próprias do gênero. Nessa produção final, o aluno deve pôr em prática tudo o que foi aprendido ao longo da sequência didática.

Revisão e Rescrita do Texto:

Essa é uma tarefa que exige muita dedicação por parte do professor e dos alunos. Exige ler, reler, identificar o que não está bem claro e os aspectos que devem ser melhorados no texto. Portanto, o professor precisa incentivar e auxiliar seus alunos a vencer o desafio.

41

REFERÊNCIAS

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ARAUJO, Denise Lino de. O que é (e como faz) sequencia didática? Entrepalavras, Fortaleza,

v. 3, n. 1, p.322-334, jan/jul, 2013.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa, Brasília, 1997.

BUNZEN, Clecio. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de texto no

ensino médio. In: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia; KLEIMAN, Angela B. (Org.).

Português no Ensino Médio e Formação do Professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

p. 139-161.

CAMARGO, Orson. "Sociedade"; Brasil Escola. Disponível em

<http://brasilescola.uol.com.br/sociologia/sociedade-1.htm>. Acesso em 06 de outubro de

2016.

CANO, José Ricardo. O riso sério: um estudo sobre a paródia. Cadernos de Pós-graduação

em Letras, São Paulo, v. 3, n. 1, p.83-89, 2004. Disponível em:

<http://www.mackenzie.br/fileadmin/Pos_Graduacao/Doutorado/Letras/Cadernos/Volume_4/00

9.pdf.> Acesso em: 15 jun. 2016

Dicionário Michaelis: Paródia 2016. Disponível em:

<http://michaelis.uol.com.br/busca?r=0&f=0&t=0&palavra=Par%C3%B3dia>. acesso em: 04 de

jul. 2016.

KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: teoria & prática. 5. ed. Campinas, SP: Pontes, 1997

_____. Preciso "ensinar" o letramento: não basta ensinar a ler e a escrever?. [campinas]:

Cefiel : Unicamp, 2005. (Linguagem e letramento em foco). Disponível em:

<http://www.iel.unicamp.br/cefiel/alfaletras/biblioteca_professor/arquivos/5710.pdf>. Acesso

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_____. O conceito de letramento e suas implicações para a alfabetização. 2007. Projeto

Temático Letramento do Professor (UNICAMP). Disponível em:

<http://www.letramento.iel.unicamp.br/publicacoes/artigos/Letramento_AngelaKleiman.pdf>.

Acesso em: 15 abr. 2016.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise e compreensão. São Paulo: Parábola

Editorial, 2008. 296 p.

_____. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO,

Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gêneros Textuais & Ensino. Rio de

Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19-33. Disponível em:

<http://www.martinsfontespaulista.com.br/anexos/produtos/capitulos/122864.pdf.>. Acesso em

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OLIVEIRA, Maria do Socorro. Gêneros Textuais e Letramento: Genre and literacy. RBLA, Belo

Horizonte, v. 10, n. 2, p.325-345, 2010.

PARANÁ, Governo do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Portuguesa, 2008.

ROJO, Roxane. Letramento e Capacidades de Leitura para a Cidadania. São Paulo: SEE:

CENP, 2004.

42

_____. Gêneros do Discurso e Gêneros Textuais: Questões Teóricas e Aplicadas. In: MURER,

J. L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirée (Org.). Gêneros: teoria, métodos, debates. São

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SILVA, Edna Cristina Muniz da. Gêneros e práticas de letramento no ensino fundamental.

2007. 258 f., il. Tese (doutorado em Linguística)-Universidade de Brasília, Brasília, 2007.

Disponível em: <http://repositorio.unb.br/handle/10482/3308>. Acesso em 12 jun. 2016

SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de

Educação, [s.l.], n. 25, p.5-17, abr. 2004. FapUNIFESP (SciELO). Disponível em:

<http://dx.doi.org/10.1590/s1413-24782004000100002>

TORQUATO, Cloris Porto. Letramentos. In: COSTA, Iara Bemquerer; FOLTRAN, Maria José

(Org.). A tessitura da escrita. São Paulo: Contexto, 2013. p. 145-174.

43

Direitos e deveres

O que são os direitos e deveres do cidadão? Antes de qualquer coisa, o que é ser um

cidadão?

Cidadão é aquele que se identifica culturalmente como parte de um território, usufrui dos

direitos e cumpre os deveres estabelecidos em lei. Ou seja, exercer a cidadania é ter

consciência de suas obrigações e lutar para que o que é justo e o correto sejam colocados em

prática.

Os direitos e deveres não podem andar separados. Afinal, quando cada um cumpre com suas

obrigações, permite que outros exercitem seus direitos.

A Constituição de 1988 reserva cinco capítulos aos direitos fundamentais do cidadão, com

várias categorias sobre os direitos individuais e coletivos.

Fonte: Portal do Planalto

http://www.brasil.gov.br/esporte/2013/04/conheca-alguns-exemplos-de-direitos-e-deveres-do-cidadao

Deveres

Veja alguns exemplos dos direitos e deveres

do cidadão:

• Votar para escolher nossos governantes.

• Cumprir as leis.

• Respeitar os direitos sociais de outras

pessoas.

• Educar e proteger nossos semelhantes.

• Proteger a natureza.

• Proteger o patrimônio público e social do

País.

• Colaborar com as autoridades

Fonte: Portal do Planalto

Direitos

• Homens e mulheres são iguais em direitos e

obrigações nos termos da Constituição.

• Saúde, educação, moradia, trabalho,

previdência social, proteção à maternidade e

à infância, assistência aos desamparados,

segurança, lazer, vestuário, alimentação e

transporte são direitos dos cidadãos.

• A manifestação do pensamento é livre,

sendo vedado o anonimato.

• A liberdade de consciência e de crença é

inviolável, sendo assegurado o livre exercício

dos cultos religiosos e garantida, na forma da

lei, a proteção aos locais de culto e a suas

liturgias

http://www.brasil.gov.br/esporte/2013/04/conheca-alguns-exemplos-de-direitos-e-deveres-do-cidadao

ANEXOS

44

QUESTIONÁRIO SOBRE DIREITOS E DEVERES

IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO PDE

PROF. PDE SILVIO CESAR DE ALCANTARA - 2017 Nome (opcional): 1- Ano/turma:

2- idade:

3- Gênero: a) Feminino b) Masculino Responda com base nos seus direitos, deveres e proibições no CEGAS.

4- Você sabe a diferença entre direitos e deveres?

a) Sim b) Não c) Parcialmente

5- Ser informado sobre o Sistema de avaliação da instituição de ensino é direito, dever ou proibição?

a) Direito b) Dever c) Proibição

6- Discriminar, usar de violência simbólica, agredir fisicamente e/ou verbalmente colegas, professores e demais funcionários da instituição de ensino; é direito ou dever ou proibição?

a) Direito b) Dever c) Proibição

7- Entrar e sair da sala durante a aula, sem a prévia autorização do respectivo professor é direito ou dever ou proibição?

a) Direito b) Dever c) Proibição

8- Respeitar os colegas e professores é direito ou dever ou proibição?

a) Direito b) Dever c) Proibição

9- Manter e promover relações de cooperação no ambiente escolar é direito ou dever ou proibição?

a) Direito b) Dever c) Proibição

10- Apresentar os trabalhos e tarefas nas datas previstas é direito ou dever ou proibição?

a) Direito b) Dever c) Proibição

11- Cumprir as disposições do Regimento Escolar no que lhe couber é direito, dever ou proibição?

a) Direito b) Dever c) Proibição

12- É possível defender seus direitos sem cumprir com seus deveres?

a) Sim b) Não c) Não sei

45

BULLYING

O termo BULLYING compreende todas as formas de maneiras agressivas, intencionais e

repetitivas, que ocorrem sem motivo evidente e são tomadas por um ou mais estudantes contra

outro, causando traumas e são executadas dentro de uma relação desigual de poder. A prática

de atos agressivos e humilhantes de um grupo de estudantes contra um colega, sem motivo

aparente é conhecida mundialmente como bullying e bully significa brigão, valentão. O

BULLYING é um problema mundial, sendo encontrado em toda e qualquer escola. Os que

praticam o BULLYING têm grande perspectiva de se tornarem adultos com comportamentos

anti-sociais e violentos, podendo vir a adotar, inclusive, atitudes delituosas ou delinquentes.

(...)

Quando não há intervenções eficazes contra o BULLYING, o espaço escolar torna-se

totalmente corrompido. Todas as crianças, são afetadas, passando a experimentar sentimentos

de ansiedade e medo. Os alunos que sofrem BULLYING, dependendo de suas características

individuais e dos meios em que vivem, principalmente os familiares, poderão não ultrapassar

os traumas sofridos na escola. Poderão quando adultos apresentar sentimentos negativos,

especialmente com baixa autoestima, tornando-se indivíduos com sérios problemas de

relacionamento. Poderão adquirir, também, um comportamento hostil.

A prática de bullying começou a ser pesquisada há cerca de dez anos atrás na Europa, quando

descobriram que essa forma de violência estava por trás de muitas tentativas de suicídios de

adolescentes. No Reino Unido, por decisão governamental, hoje todas as escolas já

implantaram políticas antibullying.

O médico Aramis Lopes Neto, coordenador da pesquisa da ABRAPIA(Associação Brasileira

Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência) diz: “Trata-se de um problema

complexo e de causas múltiplas. Portanto, cada escola deve desenvolver sua própria estratégia

para reduzi-lo. A única maneira de se combater o bullying é através da cooperação de todos os

envolvidos: professores, funcionários, alunos e pais. As medidas tomadas pela escola para o

controle do BULLYING, se bem aplicadas e envolvendo toda a comunidade escolar,

contribuirão positivamente para a formação de costumes de não violência na sociedade”.

Autora: Amelia Hamze

Profª FEB/CETEC e FISO

http://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/bullying-escolar.htm

46

QUESTIONÁRIO SOBRE BULLYING NA ESCOLA

IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO PDE

PROF. PDE SILVIO CESAR DE ALCANTARA - 2017 Nome (opcional): 1- Ano/turma:

2- idade:

3- Gênero: a) Feminino b) Masculino

4- Já falaram sobre o bullying na tua escola?

d) Sim

e) Não

5- Você já sofreu bullying na escola?

d) Sim

e) Não

6- Que tipo de bullying você sofreu?

d) Agressão física e) Agressão verbal f) Apelidos g) Agressão física, verbal e apelidos h) Exclusão

7- Quando você sofreu bullyign, quem praticou estava:

a) Sozinho b) Em grupo

8- Quanto tempo durou essa situação de bullying?

a) 1 dia b)1 semana c)1 mês d)1 ano

9- Você contou a alguém que sofreu bullying? A quem contou?

a) Mãe ou pai? b) Professor c) Diretor d) Funcionário da escola e) Amigo ou amiga f) Não contei a ninguém

10- Já praticou bullying com alguém? De qual tipo?

a) Agressão física b) Agressão verbal c) Apelidos d) Agressão física, verbal e apelidos e) Exclusão f) Nunca pratiquei

11- Quando você vê uma pessoa sofrendo bullying na escola o que você sente?

a) Pena b) Raiva c) Acho normal, não sinto nada d) Nunca presenciei

12- Quando você presencia uma situação de bullying na escola você:

a) Não se mete b) Defende a vítima c) Conta aos seus pais em casa d) Conta aos professores em segredo e) Participa do bullying

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Motivos para brigas na escola

Quase todo mundo já presenciou ou esteve diretamente envolvido em uma briga de escola. De repente, há uma grande agitação no corredor, estudantes se juntam para achar um bom lugar para ver a ação e alguém grita, "briga!" As brigas são uma triste realidade em muitas escolas. Embora as taxas de violência nas escolas estejam em ascensão, as brigas não são algo recente. Durante séculos, estudantes travavam lutas corpóreas, que resultavam em colisões, contusões e principalmente muito ódio. Apesar das brigas de escola serem comuns, algumas pessoas ainda se perguntam por que elas ocorrem. Cada briga é diferente, mas existem algumas causas comuns. Valores diferentes De acordo com um estudo recente do Instituto Cato (veja Referências 1), muitas brigas de escola são causadas pela mistura forçada de alunos que vêm de origens diferentes e se apegam a valores díspares. Esse estudo defende que as políticas de zoneamento geográfico das escolas contribuem para a violência, e a fim de reduzir a violência, os alunos devem ter mais opções na escolha de sua escola. Falta de respeito A violência escolar pode ser o resultado de uma simples falta de respeito pelos outros. Houve um incentivo nos últimos anos para integrar lições de valor baseadas no currículo escolar. Muitas escolas ensinam atualmente cursos de educação de caráter na tentativa de proporcionar aos alunos que não possuem bons modelos de papel um conhecimento básico de como eles devem interagir com seus pares e professores. Manutenção da reputação Muitas vezes, alunos brigam como um meio de manter a reputação na escola. A reputação é muitas vezes vista como um bem precioso. Se alguém passar por um estudante que está preocupado com sua reputação, esse aluno pode se sentir forçado a retaliar ou corre o risco de ser chamado de fraco e ter sua reputação ameaçada. Influência da cultura pop No momento em que iniciam o ensino fundamental e médio, a maioria dos estudantes pode discriminar a realidade de TV e filmes, mas em níveis menores, essa distinção é geralmente um pouco mais difusa. Alguns estudantes jovens se envolvem em lutas, simplesmente porque estão replicando o que viram na TV ou em um filme. Esses alunos estão simplesmente tentando copiar os caras durões ou mulheres de atitude que adoram. Dr. Adele M. Brodkin relatou esse fenômeno em um artigo recente no "Early Childhood Today". Ela convidou educadores e pais a terem discussões francas com os alunos sobre as influências da cultura pop, em um esforço para reduzir o número de incidentes de violência que resultam desse tipo de mimetismo. http://www.ehow.com.br/motivos-brigas-escola-lista_15954/

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QUESTIONÁRIO SOBRE BRIGA NA ESCOLA

IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO PDE

PROF. PDE SILVIO CESAR DE ALCANTARA - 2017 Nome (opcional): 1- Ano/turma:

2- idade:

3- Gênero: a) Feminino b) Masculino 4- Você acha que na escola acontecem muitas brigas?

f) Sim g) Não

5- Você já brigou na escola?

f) Sim, uma vez g) Sim, muitas vezes h) Nunca

6- Onde acontecem mais brigas?

i) No pátio j) Na quadra k) Na sala de aula l) Na porta da escola m) Nos banheiros

7- Quem briga mais? a) meninos com meninos b) meninos com meninas c) meninas com meninas

8- Na sua opinião, o que mais motiva as brigas?

a) O futebol b) As brincadeiras no recreio c) Pegar as coisas dos colegas d) As fofocas e) Os palavrões f) Os namoros g) Não tem motivo

9- O que você faz quando vê uma briga? g) Chamo a/o Pedagogo(a)

h) Tento separar a briga i) Chamo algum adulto j) Nada