sei galdera l1/l2( dikoto- miaren · sei galdera l1/l2(1)dikoto- miaren• balioari buruz (*)...
TRANSCRIPT
Sei galdera L1/L2( 1) dikoto-•miaren
balioari buruz (*)William F. Mackey
Joan den hogeita hamar urteotan, etengabe ari dira gehitzen lehenengo hizkuntza (L1) eta bigarren hizkuntzaren (L2)arteko erlazioei buruzko bilaketak. Halako neurrian gehitu dira, non hizkuntzenirakaskuntzak aurre egin behar bait dioaskotan kontraesanezkoak diren iritzidesberdineko aukera ikaragarriari. Zeinondorio atera beharko dugu psikologoek,soziologoek eta hizkuntzalariek sortu duten literatura ugari horretatik? Nori eginkasu?
SARRERABilaketa horietariko bakoitzari dago
kion problematika eta metodologia aztertuz gero eta gure azterketen emaitzekinalderatuz gero, zera egiazta dezakegu:lorturiko ondorioak kasu berezien bilaketa oso mugatuetan oinarritzen direla etakasu horiek abiapuntzat hartuz zenbaitteoria orokor egitera ausartu dela. Teoriahorien arteko oposizioa sortzen da, baita
(!) Lehenengo hizkuntza eta bigarren hizkuntza adierazteko, L1 eta L2 laburdurak erabiliko ditugu, nazioartekoohiturari jarraituz. (Itzultzailearen oharra).
(*) Frantsesez «Six questions sur la valeur d'unedichotornie (L1/L2)» izenez, Rassegna Italiana di LinguisticaApp/icata (XV. urtea, 2-3. zenb., 23-58. orr.) aldizkarian argitaratua. Beraien baimenez euskaratua eta berrargitaratua.
ere, bilaketak ez direlako beti fenomenoberean oinarritu. Askotan nahastu egindituzte ahalmena eta jarrera, gaitasunaeta joera, integrazioa eta interferentziaeta antzeko beste zenbait aldaera.Iritzi desberdin horiek argi eta garbi
aurkeztu nahi baditugu, komenigarri gertatuko zaigu L1/L2erlazioaren atal ezberdinak sail batzuren arabera planteatzea,arazoaren NOR, NOIZ, NOLA, ZERGATIK eta ZER galderei erantzungodietenak, hain zuzen.
l. NOR: ESPEZIEA ETA GIZABANAKOA
Pertsona da abiapuntua. Horren gaitasun linguistikoa sortzetikoa ala eskuratuada?Gizona hizkuntzaz jabetzea, hizkuntza
ez beste helburuetara zuzendurik bidediren organuen moldaerarekin hatera,baldintzapen psikologikoei eta kulturaleizor zitzaiela pentsatu izan da luzaroan.Urte batzu geroztik eta zenbait zientziaberri, hala nola soziogenetika eta soziobiologia landu delarik, pentsatzen da,aitzitik, sortzetiko hizkuntz ahalmenakdituelarik jaiotzen dela gizona (Mackey,1982a). Pentsatzen da, halaber, hizkuntzahalmen hori espezie biologiko orokduen berezitasun jakin bat besterik ez
126
dela, haren biziraupena inguru sozialbatetan antzekoekin komunikatzekoahalmenaren baitan bait <lago (Wilson,1975).Egia esan behar bada, gizona hizkun
tza buruan duelarik jaiotzen dela pentsatuizan da gramatikariak sortu zirenetik;ateraraztea zen arazo guztia. Hirurogeikohamarkadaren ondotik, ideia horren benetako berpizkundea ezagutu dugu, zeinahonako teorietan zertu bait da: mintzairaren teoría sortzaileak, munduko mintzairen «unibertsalen» teoriak, eta gramatikatransformatzaileen teoriak, horiek adíe-.razten dutenez garunaren barruan <laudenegiturak irteten bait <lira,nolabait esan,hizkuntzaren azalera (Chomsky, 1965;Lenneberg, 1967; McNeil, 1968).
l. l. Sortzetiko edukia edo ahalmensinbolikoa
Aipaturiko teoriak honako hipotesianoinarritu <lira:gizona jaiotzen da edukilinguistikoaren jabe, zeina gramatikaunibertsalaren izaera jakin batzuren arabera egitaraturik bait <lagoeta hizkuntzajakin bat ikasterakoan espezifiko bilakatzen bait da. Hirurogei eta hirurogeitamar hamarkadetan horrenbeste literaturasortu duen hipotesi hori egun zalantzanjarri da. Aditzera eman da, beste aldetik,aipaturiko transformazio-prozesuakhaurtxoaren ahalmen erabat murritzakbideratu ezin duen konplexutasuna suposatzen duela. lnguru aski konplexu horren kontextuan, aztertu nahi ·izan daadierazi linguistikoa (zentzua) izangobailitzan kodearen egiturazko transformazioaren fruitua «gaitasuna» izendatudenaren barruan. Eta hizkuntzalaritzatransformazionalaren egitate guztiak,hain zuzen, abiapuntutzat eredu teorikohori zutelarik garatu ziren (Mackey,1978). Eredu transformazionala abiapuntutzat hartuz eta metodo transformazionala erabiliz sorturiko esaldiak bakarrikkontsideratu <lira onargarriak. Beraz,arrazonamendu zirkularra burutuz definitu nahi izan da hizkuntza, ereduarenarabera amaigabe egin daitekeen esaldikopurua bailitzan.
Itzulpenak eta lankidetzak
Hizkuntz irakaskuntzari dagokionez,teoría eta metodo horiek ezagutu dituztenporrot guztiak dokumentaturik <laudedagoenekoz (Mackey, 1977). Teoría horiek, 1983an, ez dute arrakastarik jendearen artean. Gertatu <lena zera da,bereizketa teorikoak aldaezinezko kategoriak balira bezala landu direla eta kategoria horiek beren bizitza propioa izatealortu dutela. (Heny eta Richards, 1983).Irakasleak ea hizkuntz kategoria guztihoriek zerebroan benetan <laudenedotaasmatu dituzten hizkuntzalarien irudimenean soilik galdezka hasi <lira.
Gaurregun nagusi den joeraren arabera, aitzitik, sortzetikoa ez da eduki motaestruktural bat («gaitasuna» izendatzen<lena), komunikazio sinbolikorako etaozenerako ahalmena den gaitasuna baizik. Eta horrek badu nolabaiteko zerikusirik, agian, hizkuntzaren psikomekanikak aspaldidanik goraipatu dituen izpirituaren mugimendu primarioekin (Guillaume, 1929; Valin, 1981). Gaurregungo joera da bereiztea norberaren experientziari soilik dagokiona eta, horri oposatuz, izpirituaren sortzetiko egiturei zorzaiena (Solan, 1983). Bestalde, Piageten pentsaerari hurbiltze bat nabaritzen daegunetik egunera, haren oharretan aditzera ematen bait da haurrarengan lehenagokoa dela adimenezko sinbolizazioahalmena hizkuntzaz jabetzea baino.Zenbait psikologok, hala ere, lehentasuna ematen dio oraino adimenezko bilakabidearekin loturik dagoen heziera linguistikoari (Bruner, 1966).
1.2. Ahalmenak eta automatismoakLuzaroan pentsatu da L1i eta L2ri da
gozkien ikaskuntz prozesuak erabat desberdinak direla eta bereizketa horarrazoia adimen-garapenaren etahizkuntzaz (L1) jabetzearen arte ,a-goen lotura estuan datzala. r .sigujakin, edozein haurrek eskola-ad••iera iritsi baino lehenago ikasten duela amahizkuntza (L2) maila berean ikastea.Lehenengo hizkuntzari dagokion sortzetiko ahalmenarekin alderatuz L2 ikastekoahalmen hori (edo ahalmenik eza) azal-
Itzulpenak eta lankidetzak
tzeko, hizkuntz gaitasunaren ideia asmatu da. Are gehiago, hizkuntz ikastaldijakin batetan ikasle bakoitzak duen arrakasta-probabilitatea ziurtatzeko, zenbaittest landu <lira, bigarren hizkuntza batikasteko gaitasuna argitzen dutenak (Carroll, 1973). Dena den, test horiek osatzen dituzten elementuak zirkunstantzialak <lira. Egundaino inork ez du lortuhizkuntz ahalmenaren osagaiak neurtzea,eta hori, hain zuzen, aipaturiko osagaiakidentifikatzea lortu ez delako (Neufeld,1973). lritzi guztien arabera, ahalmenaidentifikatzea badagoela onartuz gero,maila berean balio beharko luke hizkuntza guztietarako, hala lehenengoa izannola bigarrena.
Hizkuntz ikaskuntzari buruzko teoriahoriei kontrajarriz, maiz azaldu <lira hizkuntz lorpenaren deskribapenak. Honiburuz nahi adina literatura <lago: biblio-
127
grafiak, aldizkariak eta ihardunaldiakhaurraren gramatika, fonetika, hiztegianahiz semantikari buruz eta alderdi horietariko bakoitzaren bilakaera kronologikoari buruz (Mackey, 1972a.).
Haurra beste hizkuntza batetaz jabetzeari buruzko literatura ugaria da (Afendras eta Pianarosa, 1975). Literaturaguzti horren baitan azaltzen denagatik,beste hizkuntza baten (L2) ikaskuntz bilakaera eta lehenengoaren jabetze prozesua guztiz antzekoak direla esan dezakegu; bi hizkuntzen ikaskuntza hatera egiten den kasuetan, maila berdin-berdinalor daiteke. Bigarren hizkuntzako osagaiak eta lehen hizkuntzan <lauden automatismo primarioak mota berekoak <lira(l. irudia). Baina horiek berak konbinatuegiten <lira mota desberdineko gaitasunelebidunak sortzeko (2. irudia).
128 Itzulpenak eta lankidetzak
L1= O L2= X
e OSAGAIAK /) AUTOMATISMO PRIMARIOAK -,
'6Vt Ulertzea 1Hitzegitea- Irakurtzea 1ldazteao Elebakartasuna XAlfabetismoa
e *1. irudia 1
2. irudia 1
®E90Q)8•
GAITASUNAK
ElebitasunaBi-alfabetismoaEntzumenezko elebitasunalrakurmenezko elebitasunaIzkribuzko elebitasunaElebitasun osoa
Itzulpenak eta lankidetzak
Dena den, gaitasun-mota bakoitzaridagokionez aldaera ugari egon daiteke,adinarekin hain aregoatzen direnak zezenbait haur hobeto jabetzen bait dabigarren hizkuntzaz (L2), elebakar batzuhizkuntza bakarraz baino (3. imdia 1).Gaitasun maila hori, bestalde, aldatuegin daiteke automatismo batetik bestera. Gerta daiteke arinago irakurtzea bigarren hizkuntzan (L2) ·ama-hizkuntzan
(L1) baino (3. imdia 2). Beste hizkuntzanlorturiko gaitasuna, beraz, izan daitekegorena, apala edo bi muturren erdianaurki daiteke. Kasu bakoitzean, gaitasunmaila aldatu egin daiteke automatismobatetik bestera (Mackey, 1983a). Aregehiago, aldaera berak him hizkuntzenedo gehiagoren baitan gerta daitezke (l.taula).
l. TaulaHIRUELEDUNEN MAILAKO ALDAKORTASUNA
Eskola ingelesetarajoaten diren italofonoak (200)
Eskola italiarrera erejoaten diren italofonoak (275)
Ondorengo hizkuntzetan haur bakoitzak bataz beste aiderazitako hitzak
Ingel. Frants. Ita!. EREMU Frants. ItalieraSEMANTIKOAK Ingel.
25 13 13 GORPUTZA 30 19 2019 11 12 JANTZIAK 24 16 1816 8 10 HALTZARIAK 20 12 1626 17 20 ELIKADURA 35 25 2816 9 10 SUKALDEA 20 11 1623 16 12 HIRIA 30 20 2117 10 9 GARRAIOA 20 14 1430 14 13 ANIMALIAK 34 21 2318 JO 9 JOLASAK 24 15 1617 9 9 LANBIDEAK 24 15 28
Emaitza hauek aditzera ematen dutenez, hizkuntza jakin batean gaitasuna gehitzeaez da nahitaez beste hizkuntza baten kaltetan gertatzen. Datu hauek Montreal-en burutuzen experientzia kontrolatu baten ondorio dira. Experientzia hori Bruno Villata-k burutuzuen 1981eko otsailaren eta maiatzaren bitartean, ama-hizkuntza italiera 90% eskolaingelesetara joaten zirelarik. Larunbat goizetan eskola italiarrera joan den 275ekotaldeak nagusitasun bat azaldu du, ez soilik ezagutzen dituzten italierazko hitzeidagokienez, baizik eta baita hirueledun mailari dagokionez ere, eremu semantikobakoitzean. Hitzak asoziazio kontrolatuzko testen bidez burutu dira, hamabost rninutukoak eremu semantiko bakoitzerako eta hizkuntza bakoitzerako. Ingelesean, denetara122.700 hitz (agerraldiak) ernan direlarik, 74.050 italieran eta 69.700 frantsesean.Iturria: Centre intemationale de recherche sur le bilinguisme (Equipe de recherche surles univers conceptuels. W.F. Mackey-ren gidaritzapean).
129
130 Itzulpenak eta lankidetzak
GORENGOA
3. irudia 1
ERDIZKOA
GAITASUNAK
BEHEKOA ELEBITASUNEZKOGAITASUN MOTAK
Oso arrakasta eskasa izan dute L1 etaLj-ren arteko diferentzia unibertsaleanoinarritu diren teoriek, etengabe gehitzen ari den dokumentazioak frogatzen
~O -DiglosiaL___J¿L:'.2 X osagarria
duen bezala, zeinak azaltzen bait ditugizabanako berberaren baitan hizkuntzgaitasunari dagokionez gerta daitezkeendesberdintasunak (Mackey, 1982b).
ltzulpenak eta lankidetzak 131
u ¡.¡
oX
oX
AUTOMATISMOEI DAGOZKIENGAITASUN MAILENBANAKETAREN ADIBIDEAK
Automatismo bakoitzari dagokionez,hizkuntzetariko bat gizabanakoarengannagusi gerta daiteke gaitasun maila desberdinetan. Hizkuntza baten zein bestearen nagusitasuna ez bada nabarmentzen,harreman diglosiko osagarria (hizkuntzen banaketa funtzionala) gerta daiteke.
U (Ulertzea)Ir. (Irakurtzea)Id. (ldaztea)H. (Hitz egitea)
3. irudia 2
2. NOIZ: ADIN KRITIKOA. ETAHELDUTASUN ALDAKORRA
Bigarren hizkuntzarekiko L2 gaitasunaren nolakoa eta norainokoa, L2 horizein adinetan ikasten den araberakoaizango dela azpimarratu da sarritan. Zenbat eta gazteago izan, orduan eta aukerahobea arrakasta izateko. Hizkuntzenikaskuntza goiztiarraren alde eman direnarrazoiak honako hauek dira: 1) haurrakimitaziorako duen erraztasuna, 2) izpirituaren moldagarritasuna, 3) interferentziarako aukera gutxiago, 4) haurrarenespontaneitatea. Are gehiago, bigarrenhizkuntza bati dagokion ebakera ikastekohaurrak duen nagusitasuna adierazi da.Hizkuntzaren alderdi semantikoei dago-
kienez, aitzitik, helduak aukera hobeaduela azpimarratu da. Hitz batetan, aditzera eman da formaren ikuspuntutikhaurra dela nagusi; zentzuaren ikuspuntutik, berriz, heldua (Mackey, 1972a:4.kap.).
2.1. Haurra eta helduaNon dago haurraren eta helduaren ar
tekomuga? Dirudienez, automatismo bakoitzari berea dagokio. Diferentziariknabarmenena ebakeraren eremuan dago.Halako diferentzia dago, non ebakerazjabetzeko adin kritiko bat badela esanbait da, gero ezinezko gertatzen delarikLjean lorturiko maila L2an lortzea.
132
Penfield jaunak 50. hamarkadan bereexperientziak argitara eman zituenetik,herrialde gehienetan adin kritikoaren teoria argudio bezala erabili da hizkuntzenikaskuntza goiztiarraren politika bidezkotzeko. Montreal-eko neurologo handiak ohartarazi zuenez, zerebroaren ezker-hemisferioaren elbarritasunagatikmutu bihurturiko edozein aurreadoleszentek bere ahalmen linguistikoaosorik berreskura zezakeen, funtzioakzerebroaren eskuin-hemisferiora aldatuz.Gaitz bera adoleszentaroaren ondoren jasan dutenek, aitzitik, ez dute ahalbiderikhitzaren erabilera berreskuratzeko.
Behaketa horien ondorioz, mintzairazjabetzeari buruzko teorizatzaileek ez dutedudaren izpirik izan zenbait hipotesi burutzeko, ~z jabetzeko adin kritikoa zeinden zehaztu nahian. Hipotesi horiek bieta hamabi urte bitartean kokatzen dituzte adin kritiko desberdinak, muga horrenondoren beste hizkuntza baten ikaskuntzaren errentagarritasuna minimoa izango litzatekeelarik. (Lenneberg, 1967).Era berean, irakasleen oharrak ere osokontutan eduki dira, horiek diotenez gutxitan heltzen bait da heldua hizkuntzaarrotza ondo ahoskatzera (Scovel, 1969).Beste aldetik, ordea, auzitan jarri dute
aipaturiko ahalmena, hau da, automatismoak alde batetik bestera aldatzeko ahalmena, eta ondorioz gertatzen den hizkuntz ikaskuntzarako ahalmena (Neufeld, 1976). Orain dela gutxi, zenbaitexperimentazio egin da adin kritikoariburuzko debatearen kontextuan. Eginden zenbait experientziaren arabera, aipaturiko determinismoa uste izan denbezain kategorikoa ez dela egiaztatu da(Amdt eta Stewart, 1981). Dirudienei,muga neurobiologikoak ez dira gaindiezinezkoak. Bada hizkuntza ikasten berandu hasi eta arrakasta izan duenik askoeta eskolan hizkuntza ikasten goiz hasieta erabateko porrota jasan duenik asko,eta fenomeno horrek garbi adierazten dubadirela edadeaz aparte arazo horretanzerikusia duten faktoreak. Kontutan hartu beharko litzateke, adibidez, ikaskuntztextuinguruaren faktorea. Batzutan arrakasta handiagoa lortzen dute hizkuntzakkalean ikasten dituzten haurrek, eskolan
Itzulpenak eta lankidetzak
ikasten dituztenek baino (MacNamara,1973). Dena den, Kanadako komunitateingelesek eta frantsesek ikaskuntza goiztiarraren kontzeptuan gastatu dituztenmilioika dolarrek erakusten digutenez,hizkuntza bat adin kritikoaren aurretikestudiatzea ez da berez aski hizkuntzarenikaskuntza segurtatzeko (Arnopoulos,1982).Baina, bestalde, egiaztatu da ikaslea
ren heldutasunak, ahoskatzean ezik, bigarren hizkuntzaren ikaskuntzari lagunduegiten diola. Hori frogatzeko, zenbaitarrazoi kaleratu <lira: 1) erabileraarauekin handitutako experientzia, 2) fonologi printzipioen ezaguera, 3) semantika-helburuetara zuzenduriko sinboloakerabiltzeko expérientzia eta 4) komunikazio-arazoei buruzko irtenbide desberdinak gogoan edukitzea (Ervin-Tripp,1974). Abantaila guzti horiek beren eragina dute, heltze-garaian hizkuntzenikaskuntza bizkortzen dutelarik. Hala etaguztiz ere, L1 eta L2ren arteko erlazioaez da apenas iraunkorra garai horretan;berezko dinamika bat dago hizkuntzenarteko elkar-zuzpertzea sortzen duena.Bizitzako gertakizunen arabera erlaziohori aldatu egiten bait da, ezin esanhalako baldintzapean eta halako une jakin batean elebidun dena maila bereanelebidun izango denik beste une bateaneta beste baldintza batzuren pean (Francescato, 1981).
2.2. Elebakardunak eta elebidunakHeltze-garaian <laudenhaur elebakar
dunak eta haur elebidunak alderatuz gero, ez dirudi diferentzia handirik dagoenik epe berean hala batzuk nola besteekikasiko duten hitz-kopuruari dagokionez.Hilabete batetik bestera aldatzen denazera da, hizkuntzaz jabetzeko estrategiakhain zuzen. Haur elebidunek nahiagodute hitzak beste hizkuntzan ikasi, berenhizkuntz baliabideen erabilera bikoitzaeragotzi nahiko balute bezala, beren inbertsioaren nolabaiteko errentagarritasuna bilatu nahiko balute bezala (Taeschner, 1983). Urte batzu geroago, balentziahandiko hitzak bi hizkuntzetan ikasi eta
Itzulpenak eta lankidetzak
erabili behar dituztenean, joera bera nabarituko zaie (Van Overbeke, 1971).Kontextuak ugaritzen diren heinean, Linbaliokidetasuna duten L1 eko hitzkopurua gehitu egingo da.
3. NOLA: LORPENA ETA IKASKUNTZA
Lehenengo eta bigarren hizkuntza lortzerakoan gertatzen diren desberdintasunak ez ditu ikaskuntzako adinak bakarriksortzen; ikasteko erari ere zor zaizkio(hizkuntza integrazio kulturalaren zatibezala ikastea, gizarteko ekintza bezala,komunikabide bezala, ikasgai bezala).
3.1. Portaera eta gaitasunaKultur integrazioari dagokionean, hiz
kuntzaz jabetzeak, integratu nahi dentaldearen hitzarmenei moldatzeko experientzien, baloreen, pentsamenduen etaare jarreren klasifikazioa egitea suposatzen du. Gizarteko ekintzari dagokionean, adierazle bakoitza egoerazko barietate ugarik sortua da, sustraiturik gaudeneko komunitateak banatzen dituelarikdenbora zabal batetan zehar. Horrela,asoziazio-katez osaturiko sare bat egituratuko da izpirituaren baitan. Inguruneaneragina duen jokaerari dagokionean, hizkuntzaz jabetzeak, hizkuntza bera zerbaitegiteko erabiltzen den heinean, ekintzafisikoa ordezkatzen du askotan. Hizkuntzaz jabetzea komunikatzeko beharraridagokionean, emaitzak hartuko dira kontutan. Bigarren hizkuntza nahi dena lortzeko moduan erabiltzen denean, nahiden hori lortzen den heinean emango daarrakasta.Hizkuntza ikasgai bezala estudiatuz
gero, eskura dezakegun material pedagogikoaren eta linguistikoaren kategoriaabstraktoen menpean egongo gara. Hizkuntza, den neurrian ikasten da. Gehienbat, adieren zuzentasunaz eta egokitasunaz arduratuko gara. Egia da egungomaterial didaktikoak egunetik eguneraegoera itxuratu gehiago aurkezten dituela, metodo funtzionalen bidez hurbilbide
133
komunikatibo bat lortu nahian (Mackey,1983b). Errealitateak, hala ere, beste erabatetara jokatzen bait du, itxuratze horiek artifizial bilakatzen <lira beti ere;egiazko bizitzaren itxura egite hutsakdira. Eta prozedura artifizialak diren neurrian, ikaskuntzabideen artean sailkatnohi dira, hizkuntza lortzeko bideei k. ~trajarriz.Egia da, hizkuntza bat ikastearen eta
hizkuntza lortzearen bereizketa proposatzen dela azken urte hauetan. Batak ezduela bestea baztertzen esan behar hasiera-hasieratik. «Hizkuntza bat ikastea»esaten denean, hizkuntza hori kontzienteki estudiatzea esan nahi bada, begibistako gauza da arrazonamendua eta oroimenean datzala azken finean oinarrizkobereizketa; eta are, bi ekintza horiek ezdutela elkar baztertzen esan behar. Horrek ez du esan nahi besterekin izanikoharremanen bidez bakarrik ikasi den hizkuntza, ikasgai soil bezala ikasi denhizkuntza ez bezala azalduko ez denik.Joera nagusiaren arabera, L1 lehen kasuan sartzen da eta bigarrenean L2• Halaere, gaurko linguistikan ugaldu direnzenbait abstrakzio hutsal bezala, oraingohau ere beti ez dator bat gertatzen denarekin.
Bigarren hizkuntzarekin konparatuzlehenengo hizkuntzari eman diezaiokegun definizioa edozein delarik ere (ikusgero 6.atala), etxean hitzegiten den hizkuntza hunkipen-hizkuntza izatetik estudio-hizkuntza izatera hel daiteke. Horrenfroga dira eskola etnikoetara joaten direnmilaka ikasleak.
Bigarrenez, lorpen eta ikaskuntz bidehoriek elkarrekin eta hatera gerta daitezke, maila desberdinetan bada ere, gizakiaren portaera globalean. Eta bide bakoitzaren ekarpenak duen garrantziagehitu edo gutxitu egin daiteke urte bereko garai batetik bestera, pertsonaren gaitasun erlatiboan ere dagozkion gorabeherak izango dituelarik.
Bestela esan, gaitasuna jokaerarenfuntzioa da. Bi hizkuntzen kasua denean,jokaera hori pertsonarteko eta hizkuntzarteko elkarreraginaren baitan egongoda.
134
3.2. Elkarreragina eta elkarrekikotasuna
Elkarreragina pasiboa izango da bestehizkuntza ulertu soilik egiten denean, etaaktiboa, bi hizkuntzak erabiltzen direnean (L1 eta L2). Hala kasu batean nolabestean, elkarreragina izan daiteke elkarrekikoa edo ez-elkarrekikoa, parte hartzen duten solaskideetako batek edo biekeragin horretan parte duten neurrian.
Hizkuntzen arteko erlazioa aktiboabaldin bada, elkarreragina elkarrekikoaizango da solaskideek bi hizkuntzak erabiltzen dituztenean. Erlazioa pasiboa baldin bada, elkarrekikoa izango da solaski-
Itzulpenak eta lankidetzak
de bakoitzak bestearen hizkuntza ulertzen duenean; solaskide bakarra deneanbi hizkuntzak ulertzen dituena, erlazioaez-elkarrekikoa izango da.
Elkarrekikotasun mota solaskideenegoeraren araberakoa izango da. Emigranteen haurrek, adibidez, ulertzen duteaskotan beren aitonen hizkuntza, bainaez dute hizkuntza horretan erantzungo,herri berriko hizkuntzan baizik. Elkarrekikotasun mota, halaz ere, ez da betiaukera librearen ondorio. Etxeko hizkuntza ez da beti eskolakoa edo lantegikoa.Kontextu bakoitzean hizkuntz jokaerasolaskideak egiten duen aukeraren araberakoa izango da.
4. irudia 1
Ulertzea
ldaztea
JOKAERAK
ELKARREKIKOA EZ-ELKARREKIKOA
0 - (X 0 < X
Elkar ulertzen dute 0-k X ulertzen du
CD - * CD < *Bakoitzak bestea 0-k X irakurtzen duirakurtzen du
Itzulpenak eta lankidetzak 135
4. irudia 2
1 ELKARREKIKOA 1 EZ-ELKARREKIKOA
Hitz egitea1® - ® ® - X
Bakoitzak bi hiz- Bakoitzak X hizkuntzankuntzetan hitz egiten du hitz egiten du
'<oe3f-<
~1
EB - * CD - *Idaztea 1Bakoitzak bi hizkun- Bakoitzak X hizkuntzantzetan idazten du idazten du
3.3. Elebidun mixtoak eta elebidunparaleloak
Psikologoek 60. hamarkadan zabaldutako teoriaren arabera, zein eratan -zuzenean edo zeharka=- ikasi, halako antolamendua izango du hizkuntza horrekizpirituan. Zeharka ikasi dutenek elkartuegiten dituzte L2ko elementuak Ljko elementuekin eta, ondorioz, solaskideakelebidun mixto bilakatzen dira (ingelesez: COMPOUND); zuzenean ikasi dutenek, berriz, paraleloki eta bakoitzak berealdetik lotzen dizkiote hizkuntz elementuak esanahi bati, solaskideak horrelaelebidun mixto bilakatzen direlarik (ingelesez: <;:OORDINATE).Hamabost urtetan zehar, aipaturiko teoria horrek etaberaren aplikazioak argiltapen ugari sortu ditu, elebidun mixtoei nahiz paraleloeiburuzkoak (Mackey, 1982b). Zenbaitpsikologo elebakardunek aipaturiko teorian sinesten jarraitzen duen arren, zenbait elebidunek, gero eta gehiagok, introspekzio apur bat egin ondoren egiaztatu du dikotonomia hori eta bere experientzia pertsonala ez datozela bat. Eta badute arrazoirik. Ilse Karius jaunak (1972),azkenik, teoriari mami guztia kendu dio.
Gaurko teoriak, Ljak eta Liak izpirituan duten antolamenduari buruz dihardutenak, neurologian, informatikan etainformazioaren teorian oinarritzen dirabereziki (Albert eta Obler, 1978). Interferentziak, adibidez, zerebroak sarreraketa irteerak maneiatzeko duen ahalmenmurritzak sortuak bailiran explikatzendira (Baars, 1980). Are gehiago, zenbaitikertzailek aurreratu du badagoela informazioa maneiatzeko sistema bat, oroimenaren, harmenaren, maneieuaren etaexpresioaren atal espezialduek osatzendutena (Faerch eta Kaspar, 1983).
4. ZERGATIK: MOTIBAZIOAKETA JARRERAK
Ez dauka zentzurik norbaiti bere amahizkuntza zergatik ikasi duen galdetzeak,L1 ikastea ezinbestekoa izan bait da beretzat.
Beste hizkuntzei (L2/L3) dagokienez,ordea, galdera hori erabat onargarria etaare erabakitzailea da. Motibazioaren arazoa batez ere bigarren hizkuntzei dagokiela esatea, beraz, ez da harritzekoa.
136
4.1. Motibazio osoa eta instrumentala
Motibazioa aztertzerakoan, bi motaberezi izan dira: motibazio osoa eta motibazio instrumentala. Lehenengoaren arabera, ama-hizkuntzari dagokion taldeanintegratzeko ikasi nahi du ikasleak hizkuntza. Bigarrenaren arabera, berriz, eskolako edo laneko zenbait eskaerari erantzuteko ikasten du ikasleak bigarren hizkuntza (Gardner eta Lambert, 1972).Ikasle guztiak eta bakoitza atal batean
zein bestean sailkatzen saiatu direnarren, eguneroko bizitzak ez du inoizargibiderik eman ikasleak aipaturiko dikotonomiaren arabera sailka daitezkeenik esateko.
4.2. Nahia eta jakiteaTalde batean integratu nahiak ez du
kentzen bizitzan arrakasta lortu nahirik.Integratu nahia beste taldearekiko nahizbeste hizkuntzarekiko dauzkagun jarreren araberakoa izango da askotan. Jarrera, hala eta guztiz ere, ez dagokio fenomeno bakar batí. Aitzirik, era askotarikofaktoreei dagokie, une jakin batean adimen, oroimen, emozio eta informazioarekin zerikusia dutenei. Bigarren hizkuntzaz jaso dezakegun iritziak (prestigiozkohizkuntza, hots, atseginezko hizkuntza)eta, halaber, hizkuntza horretan hitzegiten dutenez jaso dezakegun iritziak (langileak, zintzoak, eskuzabalak, aurreratuak), beren eragina izango dute hizkuntza hori ikasterakoan eman dezakegundenbora eta ahaleginaren ikuspuntutik.
5. NON: ETXEA EDO ESKOLAAspaldidanik, ama-hizkuntza suton
doarekin identifikatu da; eskolarekin, berriz, bigarren hizkuntza. Hizkuntza batikasterakoan, dudarik gabe, kontextuaketa inguruak bere eragina izango duteikaskuntzaren zemolakoan.Dena den, L2 ikasteko inguruneak as
kotarikoak izango dira: eskola ez ezik,baita jolas-taldeak, lan-ingurua, komunitatea eta komunikabideak ere, eta halabersutondoa.
Itzulpenak eta lankidetzak
5.1. Eskolaz kanpokoa eta eskolabarnekoa
Ikaskuntz mota eta maila asko aldatzen dira kontextu batetik bestera, eskolaz kanpoko kontextuak direlarik askotaneraginkorrenak, nahiz eta eskolan, kanpoan gertatzen dena, hau da, eskolazkanpoko ingurunetan gertatzen dena imitatzen saiatzen den. Oraindik gehiago,adierazi izan da eraginkorragoa delaL2ren ikaskuntza beste zerbait erakusteko erabiltzen denean, bere baitarako erakusten denean baino (Upshur, 1968).Dirudienez, L2 ikasten aritzeak hiz
kuntza soilaren mugak gainditu egitenditu eta hizkuntza horretaz landa bestezerbaiterako ere balio du (Mininni,1983). Egia da, dena den, L2 eskolakohizkuntza bezala ikas daitekeela, inolakomotibazio psiko-sozialik gabe.Eskolako ikasleak ez du, edonolako
ahaleginak egin arren, onespen sozial etapsikologiko handirik izango. Ikasgelarenbarruan, talde etniko eta sozial bereanintegraturik egongo da beti ikaslea. Eta,beti ere, gogora etorriko zaizkion lehenengo hizkuntz sinboloak, integraturikdagoen taldekoarenak izango <lira.Lehenengo hizkuntzako sinbolo horiek bigarren hizkuntzaren kontextuan ez txertatzeko arrazoia eskolan aurkitu behar da:eskola, hain zuzen, gutxitan gertatzen dahizkuntzarteko interferentzien ekarpenaneutraltzeko bezain indartsua.Hizkuntza eskolatik kanpo lortuz gero,
ikaskuntza arras bestelakoa izango da.Zeren, hizkuntz komunitate jakin batenhizkuntza ikasten den neurrian, komunitate horretan gradualki integratzea lortuko bait da. Gizarte berri horrek ikasleakegiten duen ahalegina saritzen bait du,ikaskuntza etengabe berrindartuko du.Ikaskuntza horretan zenbat eta arrakastahandiagoa izan, orduan eta sostengu sozial eta psikologikoa eskuratzeko aukerahobea izango du. Entzulegoak berak ere,egunetik egunera, abegi hobea egingodio ikasleak esan nahi duenari. Hizkuntzikasleak L2ko taldeak gehiago onartzenduela nabarituko du, gero eta begikoagodutela.
Itzulpenak eta lankidetzak
Lehenengo hizkuntza eskolaz kanpoikasteak L2ren eskola barneko ikaskuntzak baino emaitza hobeagoak lortzendituelako, zenbait saio egin dira ikasgelan L1i dagozkion teknikak Lzri aplikatzeko. Zeren, haurrak hipotesien hurbilpen jarraituen bidez ikasten duela gramatika dirudienez, L2ko ikasleak gauza beraegin dezala proposatu da (Cook, 1969).Horregatik, hutsak ez zuzentzeko eskatuzaie ikasleei, esaldi ez-osatuak ontzatemateko eta ikaslea L2-n hitzegiterá bultza dezatela gramatikako, ebakerakonahiz hiztegiko okerrak egin arren. Teoria hori hizkuntzen didaktikari aplikatuzaionez gero, formen errepikapenari garrantzi gutxiago eman zaio. Ez da gehiago gramatikako egokitasuna lantzen.Ikaslearen hizketaldia ez etetea eskatzen da, haren erantzunaren zain egotea. Egoera funtzionalak ordezkatu du,beraz, egitura gramatikala (Mackey,1983b).Metodo komunikatiboek, egoerazko
metodoek nahiz metodo funtzionalekaurkikuntza berri baten eitea hartu dutenarren, beraiek erabiltzen dituzten teknikaugari pedagogia arruntak bereganaturikzituen aspaldi, Comenius, Herbart etahezkuntz zientzietako beste zenbait autore klasikoren printzipioak lekuko ditugularik.
5.2. Kuantitatiboa eta kualitatiboaEgiterik balego, eraginkor izango al
litzateke ikasgelan L2ren ikaskuntzanLjen antzeko dinamika sortzea? Denboraren arazoak zeregin hau aski zaildukoluke, zeren eta aldaketa kuantitatiboekugaritu egiten bait dituzte eskolan hizkuntza lortzea eta eskolaz kanpo lortzeadesberdintzen dituzten faktoreen ondorioak.
Desberdintasun kuantitatibo horiekikaskuntza kontrolatzerakoan eta, era berean, automatismoez jabetzerakoan nabarmentzen dira.
Eskolaz kanpoko irakaskuntzan hizkuntz kontrol ugari dago, hizkuntza erabiliko den komunitateko solaskideek sortuak. Hizkuntzako irakasle multzo handibat izango bagenu bezala gertatzen da,
137
irakasle bakoitza gai delarik, era etamaila desberdinetan, bi hizkuntzen arteko elkarreragina aurrikusteko. Eskolan,aitzitik, irakaslea eta beronek dituen euskarriak izango ditugu soilik laguntzat.Eskolan enuntziatu bat igortzeko aukeraizanez gero, gerta daiteke, edo irakasleakaipaturiko enuntziatu hori behin eta berriz zuzentzea, ikaslea berriro ahoa irekitzeko kemenik gabe gelditzeraino. Edogerta daiteke, era berean, irakasleak,komunikazioko adierazpena bultzatzeko,hizkuntzen arteko elkarrekintza desegokia errazegi onartzea. Kasu batean zeinbestean, ezinezkoa da enuntziatu askoegitea; eskolaz kanpo egin daitezkeenakberriz, ugariak izaten dira.Automatismoez jabetzeari dagokio
nez, badira desberdintasun kuantitatiboak. Har dezagun, adibidez, ahozkoadierazpenaren irizpidea. Neurri-unitatebezala enuntziatu independentea hartzenbadugu, begi bistakoa da ikasleak gehiago sortuko dituela eskolaz kanpo ikasgelan edo laborategian baino.Hitz batetan, ez da oso errentagarri
izango ikasgelan ama-hizkuntza ikastendeneko prozedurak «metodo naturala»ren motako ikaskuntzak sortzea, XIXmendean proposatu zen bezala. Hain epelaburrean Lz-n L1n lorturiko maila beralortzeko, beharrezko izanen da, dudarikgabe, ikaskuntz prozedurak eraginkorragoak izatea. Dena den, ez da ahaztubehar bi «hizkuntza» horiek, Ljeta L2,
hizkuntzalarien abstrakzio besterik ez direla. Kasu bakoitzean, zehatz-mehatz jakin beharko genuke zein hizkuntzaz arigaren.
6. ZER: HIZKUNTZA ETA MINTZAIRA
Ljaz eta L2az, bi abstrakzio horiekmundu guztiarentzat era berdinekoakbailiran hitzegitea ez da gehiegi. Bienartean badago hizkuntz mailako desberdintasunik nahiz antzik. Anitz ikerketaegin da desberdintasunei buruz, batez ere50. eta 60. hamarkadetan, hizkuntzendidaktikaren alorrean hizkuntzalaritzarenteoriak nagusitu zirenean. Teoria horien
138
arabera, L2ko ikasleak jasaten dituenzailtasun guztiak, hizkuntza horren etaama-hizkuntzaren arteko desberdintasunei zor zaizkie. Arazoa, beraz, desberdintasun horiek hizkuntzalariek deskribatzean eta ikasleek ikastean zegoen (DiPrietro, 1971). Beharrezkoa zen, beraz,desberdintasun hauetan oinarriturik eskuliburuak egitea. Lan horretatik sortu da,hain zuzen, hizkuntzalaritza «aplikatua»,zeinak hizkuntzalariei zabalkundeaukera ia etengabea eman bait die, kontutan hartuz gero hizkuntzen konbinazioposible guztiak (3.000 kubura, gutxi gorabehera). Belaunaldi batean zehar, hainzuzen, kontaezinezko konparazioak egin<liramota guztietako hizkuntz parekatuenartean, eta baita kongresuak, tesíak, artikuluak eta bibliografiak ere (Mackey,1982b). Teoria jatorriz amerikarra baitda, CONTRASTIVE hitza erabili daekintza mota hori adierazteko.
6.1. Bi kode gatazkanTeoriaren arabera hizkuntzalaria per
tsona zientifikoa delarik, berak bakarrikzuen gaitasuna Liren ikasleen okerrakaurrikusteko eta horretarako aski zuenikaslearen gramatika eta fonología Lrrenarekin alderatzea. Desberdintasun horiek behin eta berriro azpimarratuz irakasten zitzaion ikasleari bigarren hizkuntzan hitz egiten. Horren ondorioz, formadesberdin horietako bakoitza «gainirakasteko», arauez eta ariketez osaturikazaldu ziren ikasliburuak. Adibidez, hitzaren hasieran /Z/ hotsa ez bait <lagoingelesez, fonema hori ezagutzen zutenerdal hizkuntzen metodoek -frantsesaren metodoa ingelesentzat, adibidezsail osoa zuten fonema horri zuzendurikoariketez osatua.Irakasleak, ordea, gehiago fidatu bait
ziren beren senean hizkuntzalarien teorietan baino, erreparatu zuten guzti horiez zetorrela bat errealitatearekin. Hirurogeiko hamarkadaren bukaeran, adibidez,Boris Pastemak idazleak literaturako Nobel Saria irabazi zuenean eta bere nobelaederrak, zinemara eramanak, Ameriketako ikuslegoa liluratzen zuenean, milioika
ltzulpenak eta lankidetzak
ingeles elebakardunek filmearen titulua«Dr. Zhivago» /Zivago/ ahoskatzeko ezzutela inolako zailtasunik erreparatu zuten (Gradman, 1971). Mota horretakooharrak etengabe gehitu bait <lira, teoriahorrek sinesgarritasunaren zati handiagaldu du.Nolanahi ere, hizkuntzalaritza mota
horri dagokionez inbertsio handiak eginbait ziren -Estatu Batuetan batez ere,espainieradunentzako ingeles ikastaroetan-, zenbait unibertsitate amerikarretan hizkuntzen arteko «kontraste»en estudioek aurrera egiteko aukera izan zuten. Azkenik, Europan zehar hedatu zeneta nolabaiteko indarra ezagutu zuen,nahiz eta, bienbitartean, CONTRASTIVE LINGUISTICS delakoaren porrotakEstatu Batuetako hizkuntz irakasleakbeste idoloengana itzulerazi zituen. Hizkuntzalaritza «aplikatua», hain zuzen, ezzen gertatu hizkuntza arrotzak ikastekoformula magikoa (Mackey, 1974a).
Hizkuntzalaritza horrek teoria bat aplikatzeko izan duen kezkak ekarri du porrota dudarik gabe. Gertatu <lenazera da,zientzia egin nahi zela, nahiz eta zientziaaplikatua besterik ez izan. Helburua estrukturalismoaren teoria eta teknika deskribatzaileak aplikatzea izan bait da, hizkuntzalariak egunetik egunera gehiagosaiatu <lira hizkuntzen deskripzioarazoetan eta gutxiago ikasleen arazoetan(Oller eta Richards, 1973).
6.2. Interferentzia edo tarteko hizkuntza (interlangue)
Hizkuntzalariek aurrez ikusia egunetikegunera fidagarritasun gutxiagoko etaabstrakto bilakatu denez gero, irakasleakberek ikusiaren gain oinarritzen hasi <lira. Ikusitako horrek, beti ere, zera frogatu du: L2an egiten diren zenbait oker,batez ere ahoskerari dagozkionak, L1aksorturiko interferentziaren bati zor zaiz-,kiola. Ingelesa ikasten ari diren frantsesdunek esaldiak frantsesaren erara ahoskatzeko joera dute. Horrela gertatzeagauza normala den arren, ez da nahitaezonargarria, kontutan harturik ahozko
Itzulpenak eta lankidetzak
mintzairaren ikaskuntza osatzen dutenhelburuetariko bat ahoskera dela.Nolanahi ere, okerren multzoari tarte
ko hizkuntzaren izena eman zaio. Baina,tarteko hizkuntza eta interferentzia kontzeptuen artean nolabaiteko nahasketanagusitu bait da, beharrezko izango da bipuntu horiek argitzea.
(*) «Hizkuntza baten elementuak bestehizkuntza baten diskurtsuan txertatzearideitzen diogu interferentzia. Guri dagokigunez, horrek esan nahi du bigarrenhizkuntza ikasten ari direnen mintzairaneta idazkietan lehenengo hizkuntzakoelementuak azalduko direla. Tarteko hizkuntza, berriz, bi hizkuntzetatik datozenelementuak kode bakarrean integratzearideitzen diogu. Integrazioa, beraz, hizkuntzako fenomeno bat da.
Interferentziak izan dezake maiztasunhandiagoa edo txikiagoa diskurtsuan, etaintegrazioak ere erabilgarritasun handiagoa edo txikiagoa hizkuntzan. Hori delaeta, diskurtsu-muestra batean maiz gertatzen den interferentziak elementu integratuaren itxura izan dezake. Zenbait testelebidunek bakarrik adieraz dezake integrazioaren maila. Mailarik gorena hizkuntzako mailegu bezala azaltzen da.Interferentzia diskurtsuan noizean behingertatzen den bezala, mailegua hizkuntzako osakina da. Dirudienez, hizkuntzaorok ditu beste hizkuntzetarik harturikoelementuak.
«Tarteko hizkuntzaren ideia apenasaplika dakieke diskurtsuan noizbehinkagertatzen direnei, kode nahasketaren arazoa bait da hau. Tarteko kodea (intercode) edo tarteko hizkuntza ez da nahitaezherri oso baten ondasuna, zeren izandaiteke talde baten hizkuntza (soziolektoa) edo lurralde jakin batetako patoisfuntzioa ere (regiolektoa, gaurko hizkuntzalarien arabera) bete bait dezake. Azkenengo hori argiago nabarmentzen dakreole hizkuntzen funtzionamenduan.Azpimarratzekoa da kreoleradunek ezdutela, beren hizkuntza aipatzen dute-
(*) Jarraian dauden hamar lerroak, LANGUES etLINGUISTIQUE izeneko aldizkarian azaldu dira (Mackey, 1982c) 48-49. eta 58-61. orr.
139
nean, «kreolera» hitza erabiltzen, «patois» baizik.
«Tarteko hizkuntza hauek ez dute denek egonkortasun maila berdina. Egonkortasunik txikiena dutenen artekoak <liraume elebidunen idiolektoak eta egonkorrenak kreolera normalduak. Hizkuntzekbeste berezitasun bat ere badute berenartean: arau-hausteak jasateko duten gaitasun maila. Zenbait hizkuntz komunitatetan, hala nola Belize-ko errepublikaberrian, ingelesa kreolduaren eta espainiera kreolduaren arteko nahaste onargarria egun batetik bestera alda daitekekomunikazioari kalterik egin gabe, zerenmaila handiagoan edo txikiagoan denakelebidunak direnez gero, elkar erraz ulertzen bait dute. Eskalaren beste muturrean, frantsesaren antzeko hizkuntzakditugu, arauekin bat ez datorrena ia-iaezin irentsi dutenak».Bestela esanda, Belize-ko hizkuntza
balitz L1 eta frantsesa Lz, horrek suposatuko lukeen erlazio mota eta alderantzizko egoerak (frantsesa L1 eta Belize-koaL2) suposatuko lukeena, ez lirateke berdinak izango. Lehenengo eta bigarrenhizkuntzaren arteko erlazioei buruzkoteoria guzti horiek irakaskuntzan aplikatunahi direnean, eskola-lana osatzen dutenegoera konkretuerako balio handirik ezdutela ohartu gara. Eta bada hori horrelagertatzeko arrazoirik.Lehenbizi, teoria horien abstrakzio
maila dugu. Hain <lagourrun ikasgelatik,non eskolako arazoen eta ikuspegi ontogeniko eta geolinguistikoen abstrakzioaegin behar bait da (Mackey, l 982c).
6.3. Alderdi ontogenikoa (1)«Desberdintasun kualitatiboek eta
kuantitatiboek ez dute beti indar berdina.Desberdintasun horien balioa hirugarrenalderdi baten araberakoa ere izango da:denbora edo, hobeto esan, mintzairarenalderdi ontogenikoaren araberakoa ale-
(1) Pertsona bakoitzarengan hizkuntzak hasierahasieratik duen garapenari ematen dio izen hau egileak. Ezda, beraz, hizkuntzak talde linguistikoan egiten duengarapena. (ltzultzaitearen oharra).
140
gia. Hizkuntza baten ikaskuntzan gertatzen den ez bezala, mintzairaren garapenean ez zaie norbanakoaren dibergentzieileku handirik ematen, nahiz eta arauakkultura guztietan berdinak ez izan. Haurrak, oro har, eskola-adinera iritsi aurretik hizkuntzaren lorpena burutua izateanormala da. Gero, ulertzen eta adieraztenikasteko eduki bezala balio izan diontresna hori eskolako gai bezala ikasikodu. Hizkuntza eta mintzaira (lengoaia) eznahasteak garrantzi handia du arazo honetan. Lehenengoa bigarrenaren edukiabesterik ez da. Hizkuntzaren lorpenahaurraren adimen-garapenaren osagarriada. Umearen unibertsoaren sinbolizazioeta sailkapen-prozesuan datza, zeinarenbidez ingurune hautemangarria ulertzeneta irudikatzen ikasten bait du, hitzezkosinboloak direla medio. Sinboloak haurraren ingurunetik sortzen dira eta horiekkomunikaziorako erabiltzen ikasiko duhaurrak. Erabat normala izango da, beraz, lehen hizkuntzaren ikaskuntza mintzaira lortzearen baitan egotea. Bainaarazoa mintzaira lortzea denez gero, ezdago inolako eragozpenik hizkuntza batbaino gehiago hatera ikasteko.
«Ingurunea hobeto kontrolatzeko sinboloen hila dabilen haur afonoa apenasgai den hizkuntza bat zein bestea bereizteko (Mackey, 1972b). Beste era hateraesanik, ez du inolako bereizketarik egiten hizkuntzaren eta mintzairaren artean.Lehenengo eta bigarren hizkuntzak ikasiaurretik, Hizkuntza (L) lortu behar du.Mintzairaz jabetzerakoan, gero eta sinbolo gehiago beharko ditu haur elebakardunak, azken muga irudi komunikagarriaren sistemen sistema, hau da, amahizkuntza lantzea delarik (L L1). Haurelebidunarengan, aitzitik, L zehaztasunikgabeko multzo batean (L1/L2) kanporadaiteke hasieran.
«Fonologiari dagokionez, adibidez,aise gerta daiteke, aldaera alofonikoak(1) alde hatera uzten baditugu behinik
(1) Gehienetan «fonema baten konbinazio-aldaera»adierazteko erabiltzen da alofono terminoa. Adiera honenarabera, fonema baten alofonoak fonema horren ebakerakdira... (UZEI, Hizkuntzalaritzall . Hiztegia, 40.or.) (Itzultzailearen oharra).
ltzulpenak eta lankidetzak
behin, bi hizkuntzek oinarri diafonikobera izateko hainbat fonema amankomunean izatea, horrela haurrari hizkuntzabatean zein bestean esaldiak eraikitzekobidea zabaltzen zaiolarik. Ume elebakarduna ere, mintzairaren lorpena hastenduenean, fonema gutxirekin eta gutxigorabehera ahoskatuz hazten da. Bi hizkuntzetako fonemen, hitzen zein sintagmen bereizketa progresiboa komunikazioko textuinguruaren arabera gertatukoda, textuinguru horrek ahalbideratukobait du haurrak hizkuntza bateko esamoldeak pertsona jakin batzurekin nahizegoera jakin batzutan eta beste hizkuntzako esamoldeak beste pertsonekin etabeste egoera batzutan erabiltzea. Bereizketa horretan eginen diren aurrerapenak,bi hizkuntzen arteko urruntasunaren baitan egongo dira. Hizkuntzek zenbat etaelkarren antz handiagoa izan, orduan etatxikiagoa izango da berezi beharra (Mackey, 1971).
«Hizkuntza lortzerakoan gertatu direngorabeherak kontutan izanik, bi hizkuntzen ikaskuntza era desberdinetan egindaiteke, eskura dauden aukera ontogenikoen arabera. Hona gehien gertatzen direnak.
l. L > (L1/L2)2. L > (L1/L2)> L13. L > (L1/L2)> Lz4. L > (L1/L2)> L1 + Lz5. L > (L1/L2)> L1 + L2 > L16. L > (L1/L2)> L1 + Lz > i.,7. L > (L1 + i.,8. L > L1 + Lz > Lz9. L > (L1/L2/L3/... Ln)Ikaskuntza anizkor honen emaitzak,
hizkuntza baten edo bestearen sinbolosistemak azaltzen diren unearen araberakoak izango dira, hau da, mintzairazjabetzerakoan aipaturiko sinboloak denboraren eskalan kokatzen diren unearenaraberakoak.
«Ume-elebitasunaren kasuan, bi hizkuntzen ikaskuntza desberdina izan daiteke mintzairaren lorpena hasten den momentutik; bigarren hizkuntza sar daitekemintzairaz jabetzen hasten den une beretik-eskala ontogenikoaren hasiera --edoeskalaren azken mutur aldera- haurra
ltzulpenak eta lankidetzak
ulertzeko eta expresatzeko gauza izateraheldu denean. Bi mutur horien arteanaukera zabala dago. Hizkuntza bakoitzaproportzio batean edo bestean ulertu etaerabilia izateak ere badu bere eraginamintzaira lortzerakoan, beste hizkuntzabat noiz sartzen denaren eraginarekinhatera. Bi hizkuntzak hein berdinean edodesberdinean erabiltzeko joera sor daiteke haurrak hizkuntza bat bai eta bestea ezikasteko duen gaitasunaren arabera».
«Proportzio-aldaketa horiei desberdintasun funtzionalak gehitu behar zaizkie.Norekin eta zertarako erabiltzen da hizkuntza bakoitza? Behar guztietarako erabiltzen al dira bi hizkuntzak? Hizkuntzabakoitzaren praktikari eskaintzen zaiondenborak ez ezik, hizkuntz funtzioenbanaketak ere bideratuko du elebitasunindibidualaren nolakoa. Funtzio banaketan honako aldaerak gerta daitezke: elebitasun orokorra alde batetik, eta diglosiahertsia beste aldetik, hau da, hizkuntzabat zein bestea noiznahi erabiltzea edohizkuntzen banaketa funtzionala. Bestelaesan, eskolan hasi berria den haur elebidunaren produkzioa, haur elebidun horrek hizkuntza bakoitzean lortu duen garapenaren araberakoa izango da, eta horibaldintza hauen baitan egongo da: hizkuntza bakoitza zein pertsonarekin, zeinegoeratan erabiltzen duen eta zein denhizkuntz harremanen iraupena» (Mackey, 1982c, 58-61.orr.,: aipuaren amaiera).
6.4. Alderdi geo-linguistikoaBaina, azken finean, zein da hizkuntza
bakoitzaren estatutua? Zeri deitzen diogujuxtu-juxtuan L1? Ama-hizkuntzari?Edo... aita-hizkuntzari, etxean egitenden hizkuntza bakarrari, etxean erabiltzen diren hizkuntzetariko bati, etniarenhizkuntzari, ikasleak hobekien ezagutzenduen hizkuntzari, komunitateko hizkuntzari, lehendabizi ikasi den hizkuntzari,hizkuntza nazionalari, jatorrizko hizkuntzari, hizkuntza ofizialari edo hizkuntzamixto bati? Zera da nabarmena: hizkuntzikaskuntzari buruzko teoria gehienak horrelako bereizketarik ez zen inguruneetansortu direla. Aspalditik alfabctaturik zeu-
141
den ingurune elebakardunetan sortu dira,non familia eskolatuetako haurrak, eskolako hizkuntzari buruz ia-ia diferentziarik ez zuen hizkuntza bat idazten ikastera etortzen bait ziren. Horren ondoren, ikaslea erdal hizkuntza eskolako gaigisa estudiatzen hasiko zen (Mackey,1971).
Baina munduko toki gehienetan ezzaio eredu horri jarraitu; hiru mila bainogehiago dira munduan zehar dauden hizkuntzak. Jendearen erdiak, ordea, ez daki ez irakurtzen ez idazten. Herri gehienek arazo oso konplexuei egin behar baitdiete aurre, horien egoerak ez du zerikusirik Mendebaldeko egoera egonkorrekin, hor Lringuruneko, etxeko eta eskola-sistemako hizkuntza normaldua baitda eta L1 eskolako gaia (Mackey,1974b). Hain egoera mugatu batetik,ezin daiteke generalizaziorik egin gizadiosoari dagokion edozeri buruz.
Lehenengo hizkuntza etxeko hizkuntza eta, aldi berean, hizkuntza ofizialaeta inguruneko nahiz laneko hizkuntzadenean, ez da ahaztu behar egoera horiaski murritza eta berria dela. Amerikanbertan, egoera hori erabat berria da,espainolen, frantsesen eta ingelesen kolonizazio-garaíaz geroztik sortu bait zen.Europan ere aski berria dela esan behar,zeren milagarren urtean sei besterik ezbait ziren hizkuntza idatzi normalduarenestatutua zuten hizkuntzak. XIX mendearen hasieran, hamabost ziren. Nazionalismoaren gorakadarekin, ordea, hizkuntza horien kopurua gehitzen joan daetengabe (Mackey eta Verdoodt, 1975).
Hemeretzigarren menderarte Europan,Lz eskolarekin identifikatu zen. Eskolara, ordea, hirietako jendearen gutxiengoajoaten zen, luxu hori ordain zezaketenburgesak hain zuzen. Horrelako jendearen zenbait belaunaldi eskolatzea lortuzelako, patois (L1) eta Lrren (Nazio etaeskola-hizkuntza) arteko leizea txikiagotu egin zen. Baina europarren gehiengoaluzaro alfabetatu gabe gelditu bait zen,leize horrek iraun egin du (Furet etaOzouf, 1977).
Estatu modemoak irakaskuntza publikoa eratu zuenean, burokrazia sortu
142
behar izan zuen beraren administraziolanetarako. Azkar pasatu ziren Ljean(etxeko hizkuntza) eskolatzetik L1ean(Estatuaren hizkuntza) instrukzio publikoa ematera, horrela herriaren jokaeraaldatuz. Ez da harritzekoa FrantziakoIraultzak sortu zuen Asanblada Konstituziogileko Hezkuntza Publikorako Batzordeak egin zuen lehenengo egintzaherrialdeetako hizkuntzak eta patois delakoak galerazi izana (de Certeau et al.,1975). Estatu-nazioaren helburu nagusiaetxeko hizkuntza eskolaren bidez aldatzea izan zen, eskolak hedatzen zuenhizkuntza nazionala bezalakoa izan zedin.
Hizkuntza nazional honetan -abstrakzio normaldua- ematen <liranazioko idazkiak, eta komunikabide ezezik, Estatuaren ondasun ere bilakatzenda. Historiaren aldetik, gertaera hauberri samarra da eta nazionalismorenideiari lotuta <lago(Mackey, 1976a).Hizkuntz fideltasunaren ideia, beste
aldetik, ez da azaldu XIX mendera arte.Erromantizismoak sortu zuen taldesentimenduen multzo horretan kokatubehar dugu, militantismoa garai horretako nazionalismo politikoan azaldu zelarik. Hemezortzigarren mendean, aldiz,are Frantzia eta Ingalaterraren arteko gerra-garaian, idazle batek etsaiaren hizkuntzan idaztea gaizki ikusia zegoen.XIX mendean, ordean, jokaera horijasanezinezkotzat jo da.
Bienbitartean zera gertatu da, hots,Erromantikoek arima bat aurkitu zutelahizkuntza nazionalaren baitan. Arimahori nazioari zegokion, eta halako maneran zegokion non azken finean identifikatu egin zuten hizkuntzarekikomaitasuna herriarekiko maitasunarekin. Idazlearen barne-bizitza hizkuntza nazionalarekin loturik zegoen nahitaez; bere hizkuntza erabiliz adieraziko zuen idazleak nazioarekiko maitasuna. Horrela jokatuz,bultzada bat ematen zion bere herrikoliteraturari, herriaren arima hizkuntzahorretan bait zegoen eta, beraz, naziokohizkuntzan adierazi behar zen, eta ezbestetan. Bestalde, hori herriari zor zitzaion zerbait zen. Gauzak horrela, ida-
Itzulpenak eta lankidetzak
zle elebidunak bere leialtasuna zein naziori eskainiko zion erabaki behar zuen,ezinbestean bi hizkuntzetako bat hobetsiz.
Europan zehar hizkuntz nazionalismoaren ideia hau zabaltzearen eraginagatik frantsesa degradatu egin da belaunaldibaten buruan. Mendearen bukaerarako,izan ere, galdurik zuen hizkuntzarik nagusienaren lekua. Gertatu <lenazera da:hizkuntzaren eta nazionalismoaren arteko loturak Europako elite frankofonoakoso egoera larrian jarri dituela. Frantzianapoleondarren inperialismoaren aurkaborrokan ari zen une hartan, beren pentsamendu nagusi eta ederrenak frantserari eskaintzen jarraitzea aberriari saldukeria egitea zatekeen. Hizkuntzaren etorkizuna nazioaren etorkizunean bildurikgelditu bait zen, haren ospe kulturalaindar nazionalaren garapenaren araberajoan da. Ospe hori gerraren ondoriozbaino gehiago munduko industriarén etakomertzioaren ondorioz etorri da, horiekekarri bait dute masen alfabetatzea etajende guztiaren eskolatzea (Mackey,1976a). Fenomeno horrek azalduko digu, dudarik gabe, zergatik bikoiztu zen15etik 30era hizkuntza nazionalen kopurua XIX mendean, hau da, 1800eta 1900bitartean.Egun, berrogeita hamar hizkuntza na
zional inguru ditugu Europan zehar. Batzu, hala nola irlandera, euskara, eskoziera eta bretainera, ez <lirabeti etxekohizkuntzak, baina, eskola dela medio,komunikazio-hizkuntza bezala ezarrinahi <liraberriro (Mackey, 1979a).
Lehenengo eta bigarren hizkuntzen arteko erlazioa indar-erlazioa bilakatu delaesan nahi du guzti horrek. Edozertarakogaitasuna duen zenbait hizkuntzak (L2)
erakarmen haundia du, etajatorrizko hizkuntza batzuren kaltetan (Mackey,1976b). Bigarren hizkuntza ikasteko motibazioak L1 mantendu nahia gaindi dezake, beraz Hizkuntz funtzio bakoitzaridagokionez ere, elkarren ondoan <laudenbi hizkuntzen arteko desberdintasun mailen arazoa dugu (Mackey, 1976c). Bihizkuntzen artean banaturik egon daitekegizatalde baten mundu kontzeptuala,
ltzulpenak eta lankidetzak
kontzeptu batzu Ljean bakarrik ematendirelarik eta beste batzu Lsan bakarrik(Mackey, 1982d). Horrelakoegoeretan,L1i L2 gehitu beharko litzaioke, bienartean hizkuntz kulturaren osotasunerairisteko (Mackey, 1977b).
ONDORENAL1/L2 dikotomia abstrakzio bat beste
rik ez da, osagaiak ondo mugatu gabedauzkan abstrakzioa. Ljaren definizioaeta L2arena berdinak izan daitezke benetan. Dikotomiaren bi elementuak elkartrukagarri bilaka daitezkeenez gero, ezda zilegi bien arteko erlazioari buruz
143
generalizaziorik egitea. Osagai bakoitza,hizkuntza bakoitza, gizabanakakoarenbaitan desberdin denez gero, segun noiz,non eta nola lortu duen, alderdi anitzekoerlazioak ematen dira kasu honetan eta ezdikotomia hutsa.
Laburbilduz, L1 eta L2ren arteko erlazio-modua ez da buru baten harneanelkarren aurkako bi kode egotea, ezta bihizkuntz egitura bata bestearen ondoanegotea ere; bi sinbolo multzo direla esango genuke; denboran eta espazioan zeharetengabe aldatzen direnak eta helburudesberdinetarako erabiltzen direnak.
ltzultzailea: Juan Mari Agirre
BIBLIOGRAFIA
- AFENDRAS,E.; PiANAROSA,A. (1975): Bibliographie analytique du bilinguisme enfantil et del'upprentissage d'une langue seconde, Québec,Presses de l'Université Lava!, CIRB (F-4).
- ALBERT,M.L.; ÜBLER, L.K. (1978): The bilingua/ brain, Neuropsychologica/ and neurolinguistic aspects of bilingualism, New York,Academic Press.
- ALVAREZ, G.; Huor, D.; SHEEN, R. (1982):lnteraction L,-L2 et stratégies d'upprentissage.Actes du dexiéme col/oque GREDIL sur ladtdactiquedes langues, Québec, CIRB (B-116).
-ARNDT, H.; STEWART,W.E. (1981): «Articulatory perfection in Li phonology: are we overta- ·xing the brain?» In: Die Neuren Sprache, 80.bol., 4. zenb., 323-336 Off.
- ARNOPOULOS,S.M. (1982): «Les cours de langue seconde: une pecte de temps» In: Le Devoir,abenduak 5.
- ASHE, R.J.; GARCIA, R. (1969): «The optima!age to learn a foreign language» In: ModernLanguage Journal, 53. zenb., 334-341 Off.
- AsHER, J.J. (1972): «Childrcri's first languageas a model for second language leaming» In:The Modern Language Journal, LVI: bol., 3.zenb., 133-139 Off.
- AusuBEL, P. (1964): «Adults vs. children insecond-language leaming: psychological considerations» In: The Modern Language Journal,48. bol., 7. zenb., 420-424 Off.
- BAARS, B.J. (1980): «The competing planshypothesis» In: Temporal Variables in Speech,H.W. Dechert; M. Raupach, LaHaye, Mouton,39-49 Off.
- BAHNS, H. (1983): «The L1 vs. L2 acquistitionof the english modal auxiliary can» In: Rassegna Italiana di Linguistica Applicata, XV. urtea,2-3 zenb., 209-222 Off.
- BENGTSSON,E. (1983): «Linguistic awarenessin learning a second/foreign language» In: Rassegna Italiana di Linguistica Applicata, XV.urtea, 2-3 zenb., 151-160 orr.
- BIZARRI, H.H. (1983): «Language and thougthin bilingual children» In: Rassegna Italiana diLinguistica Applicata, XV. urtea, 2-3 zenb.,223-224 Off.
- BmLEAU, A. (1969): «L'acquisition d'una langue seconde a l'áge préscolaire» In: Revue desLangues Vivantes, 35. bol., 6. zenb., 647-658Off.
- BRON, J. (1977): Mind, brain and consciousness, The neuropsychology of Cognition, NewYork, Academic Press.
- BRUNER, J.S. et al. (I966):Studies in cognitivegrowth, New York, Wiley.
- CARROLL, J.B. (1973): «The implications ofaptitude test research and psycholinguistic theory for foreign language teaching» In: Linguistics, 9. zenb., La Haye, Mouton.
- CHOMSKY,N. (1965): Aspects of the theory ofsyntax, Cambridge (Mass.); MIT Press.
- Coox, J. (1969): «The analogy between firstand second language leaming» In: IRAL, 7.bol., 3. zenb., 207-216 Off.
- CooPER, R.L. (1970): «What do we learn whenwe learn a language» In: TESOL Quarterly, 4.bol., 4. zenb., 303-314 Off.
- CoRDER, S.P. (1967): «The significance oflearner's errors» In: IRAL, 5. bol., 4. zenb.,161-170 Off.
- DE CERTEAU,M. et al. (1975): Unepolitique dela tangue. La Révoluüon francaise et lespatois,París, Gallimard.
- DECHERT, H.W. (1983): «First and secondlanguage processing: similarities and differen-
144
ces» In: Rassegna Italiana di Linguistica Applicata, XV. urtea, 2-3 zenb., 77-94 orr.
- DERING,L. (1973): Transjormational grammaras a theory of language acquisition, Cabridge,Cambridge University Press (3. kapitulua «Onthe nature of language acquísition» 45-83 orr.).
- DI PIETRO,J. (1971): Language structures incontrast, Rowley, Newbuty House.
- ELERT,T. (1959): Das zweisprachige, Individuum. Ein Selbstzeugnis, Mayence, Akademieder Wissenschaft und Literatur.
- ERVIN-TRIPP,S.M. (1974): «Is second languagelearning like the first?» In: TESOL Quarterly, 8.bol., 2. zenb., 111-127 orr.
- FAERCH,C.; KASPER,G. (1983): Strategies ininter-language communication, Londres, Longman.
- FATHMAN,A. (1975): «The relationship between age and language productive ability» In:Language Learning; 25. bol., 245-253 orr.
- FRANCESCATO,G. (1981): ll bilingue isolato.Centro casi di bilinguismo in/anti/e, Bergamo,Minerva ltalica.
- FRANCOIS,F. (1967): «L'apprentissage précoced'une seconde langue» In: Le Francais dans leMonde, 46.zenb., 26 or.
-FURET, F.; Ozoun, J. (1977): Lire et écrire:l'olphabétisation des francais de Calvin a Ju/esFerry, Paris, Ed. de Minuit.
- GARDNER,R.C.; LAMBERT,W.E. (1972): Altitudes and motivation in second-language learning, Rowley, Newbury House.
- GENESEE,F.; HAMAYAN,E. (1980): «Individual differences in second-language learning»In: Applied Psycholinguistics, l. bol., 95-100orr.
- GoRDON,S.B. (1969): Relationshiips betweenthe english language abilities and home language experiences of first-grade children from threeethnic groups, of varying socioeconomic statusand varying degrees of bilingualism. Universityof New Mexico. Tesia.
- GRADMAN,H.L. (1971): «The limits of contrastive analysis prediction» In: Pacific Conference011 Contrastive Linguistics and Language Universals, Honolulu, University of Hawaii.
- GREOVER-STRIPP,N. (1983): «Linguistic andcognitive development in a croo-language studywhere the second language may become moredominant than the first» In:Rassegna Italiana diLinguistica Applicatta.
- GUILLAUME,G. (1929): Temps et verbe, Paris,Champion.
- HAUPTMAN,P.C. (1979): «A comparison offirst and secan language reading strategiesamong english-speaking university students» In:Interlanguage Studies Bulletin, 4. bol., 2.zenb., 173-201 orr.
- HENY, F.; RICHARDS,B. (1983): Linguisticcategories: auxiliaries and related puzzles, (2bol.) Dordrecht, Reidel.
- HEREDIA-DEPREY,C. (1977): «Le bilinguismechez l'enfant» In: Linguistique, 13. bol., 2.zenb., 109-130 orr.
- HUNT,W. (1970): «Do sentences in the secondlanguage grow like those in the first?» In:
ltzulpenak eta lankidetzak
TESOL Quarterly, 4. bol., 3. zenb., 195-202orr.
- JACKOBSON,M. (1970): Developmental neurobiology, New York, Holt.
- JAKOBOVITS,L.A. (1970): Foreign languagelearning, Rowley, Newbuty House.
- KARIUS, l. (1972): Zweisprachigkeit: cornpound and co-ordinate bilingualism, Universitéde Hambourg, Tesia.
- KIMURA,D. (1961): «Cerebral dominance andperception of verbal stimuli» In: CanadianJournal of Psychology, 15. bol., 166-171 orr.
- KRASHEN,D. (1973): «Lateralization, languagelearning and the critica! period. Sorne newevidence» In: Language Learning, 23. bol., l.zenb., 63-74 orr.
- KRASHEN,S.D. et al. (1983): Child-adult differences in second language, Rowley, NewburyHouse.
- KosKAS,E. (1983): «Language learning befareten: second language leaming after ten inschools» In: Rassegna Italiana di LinguisticaApplicata, XV. urtea, 2-3 zenb., 195-208 orr.
- KuNKLE, J.F. (1972): An assessment of theattempt to build second language methodologieson two current theories of first language acquisition, University of Wisconsin at Madison, Tesia.
- LEBEL,A. (1979): Relation entre I'apprentissage d'une langue seconde et la créativité verbaledans la langue maternelle chez les enfants anglophones de sixieme année, Université d'Ottawa, Tesia.
- LENTIN, L. (1973): «Interaction: adultesenfants au cours de l'acquisition du langage» In:Etudes de Linguistique Appliquée, 9. zenb.10-50 orr.
- LENNEBERG,E.H. (1967): Bio/ogica/ [oundations of language, New York, Wiley.
- LITTLEOOD,W.T. (1973a): «A comparison offirst language acquisition and second languagelearning» In: Praxis, 20. bol., 4. zenb., 343-348 orr.
- LouDA, S. (1978): Effects of similarity in theacquisition of a foreign language, University ofCalifornia at Berkeley, Tesia.
- MACNAMARA,J. (1973): «Nurseries, streets andclassrooms: sorne comparisons and deductions»In: Modern Language Journal, 57. bol., 5-6zenb., 250-254 orr.
- MACNAMARA,J. (1976): «First and second language learning: same or different» In: Journalof Educa/ion, 158. zenb., 39-54 orr.
- McNEILL,D. (1970): The acquistion of language; a study of developmental psycholinguistics,New York, Harper & Row.
- MAcKEY,W.F. (1970): «Interference, integration and the synchronic falacy» In: GeorgetownUniversity Monograph Series on Languagesand Linguistic 23, Washington, GeorgetownUniversitu, 195-227 orr.
- MACKEY,W.F. (1971): La distance interlinguistique, Québec, CIRB (B-32).
- MACKEY,W.F. (1972a): Principes de didactique analytique, Paris Didier.Edizio ingelesa: Language teching ana/ysis,Londres, Longman, 1965.
ltzulpenak eta lankidetzak
Edizio amerikanoa: Bloomington, Indiana University Press, 1967.Edizio japonesa: Gengo Kyoiku Bunseky, Tokyo, Taishukan, 1979.
- MACKEY,W.F. (1972b): «Dialinguistic identificatión» In: Studiee far Einar Haugen, E. Firchow, La Haye Mouton, 149-160 orr.
- MACKEY,W.F. (1974a): «Les dimensions de lalinguistique différentielle» In: Le Francais dansle Monde, 103. zenb., 25-31 orr.
- MACKEY, W.F. (1974b): «Géolinguistique etscolarisation bilingue» In: Etudes de Linguistique Appliquée, 15. zenb., 10-33 orr.
- MACKEY, W.F. (1976a): Langue, dia/ecte etdig/ossie littéraire, Québec, CIRB (B-54).
- MACKEY,W.F. (1976b): «Las fuerzas lingüísticas y la factibilidad de las políticas del lenguaje» In: Revista Mexicana de Sociología, 79.zenb., 279-309 orr.
- MACKEY,W.F. (1976c): Bilinguisme et contactdes langues, Paris, Klincksieck.
- MACKEY,W.F. (1977): The contextual revolt inlanguage teaching, Québec, CIRB (B-68).
- MACKEY, W.F. (1978): «Pragmalinguistics incontext» In: Die Neuren Sprachen, 3-4 zen.,194- 224 orr.
- MACKEY, W.F. (1979a): «L'irrédentisme linguistique: une enquéte témoin» In: Plurinlinguisme: normes, situations, stratégies, G. Manessy eta P. Wald, Paris, Ed, l'Harrnattan,255-284 orr.
- MACKEY, W.F. (1979b): «Toward an ecologyof language contact» In: Mackey eta Ornstein,453-460 orr.
- MACKEY, W.F. (1982a): «Sociolinguistics: thepast decade» In: Preprints of theplenary sessionpapers of the thirteenth intemational congressof linguistics, Tokyo, Gakushuin University,293-311 orr.
- MACKEY,W.F. (1982b): Bibliographie internationale sur le bilinguisme, Québec, Presses del'Université Lava!.
- MACKEY, W.F. (1982c): «Interaction, interférence et interlangue: rapports entre bilinguismeet didactique des langues» In: Langues et Li11-guistique, 8. zenb., l. tom., 45-64 orr.
- MACKEY, W.F. (1982d): «Merkmale für anpassungsprozesse des franzosischen in zweisprachigen gebieten» In: Anwendungsbereiche derSociolinguistik, H. Steger, Darrnastadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 312-339 orr.
- MACKEY, W.F. (1983a): «Models for comparing cases of language contact» In: Theorie,Methoden und mode/le der kontaklinguistik,P.H. Ne/de, Bon11,Dümmler, 72-94 orr.
- MACKEY, W.F. (1983b): «Method analysis offunctional language teaching materials» In:Functional language teaching, R. Titone, Milan, Oxford Institutes, imprimategian.
- MACKEY,W.F.; ÜRNSTEIN,J. (1979): Sociolinguistics studies in language contact, La Haye,Mouton.
- MACKEY, W.F.; VERDOOT, A. (1975): Themultinational society, Rowley, Newbury House.
- McCALEY, J.D. (1982): Thirty milion theoriesof grammar, London, Croom Helm.
145
- McNEILL, D. (1968): «On theories of languageacquisition» In: Verbal behavior and generalbehavoir theory, R. Dixon eta L. Horton, Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 406-420 orr.
- MENYUK, P. (1971): The acquisition and development of language, Englewwod Cliffs, Prentice-Hall.
- MET, M. (1978): Relationship between first andsecond language listening comprehension skillsin primary age children, University of Cincinati, Tesia.
- MININNI, G. (1983): «Mctacomunicare in L1 eL,» In: Rassegna Italiana di Linguistica Applicata, XV: urtea, 2-3 zenb., 295-310 orr.
- MüLFESE, D.F. et al. (1975): «The ontogeny ofbrain lateralization for speech and nonspeechstimuli» In: Brain and Language, 2. bol., 356-368 orr.
- NEUFELD, G. (1973): «Foreign language aptitude: an enduring problem» In: Sorne aspects ofcanadian applied linguistics, G. Rondeau,Montréal, Centre Educatif et Culture!.
- NEUFELD, G. (1976): «The bilingual's lexicalstore» In: IRAL, 14. bol., l. zenb., 15-35 orr.
- NEMARK,L.; REIBEL, D.A. (1968): «Necessityand sufficiency in language learning» In: IRAL,6. bol., 2. zenb., 145-161 orr.
- ÜKSAAR, E. (1983): «Language learning ascultural learning» In: Rassegna Italiana di Linguistica Applicata, XV. urtea, 2-3 zenb., 121-130 orr.
- ÜLLER, J.W.; RICHARDS,J.C. (1973): Focus onthe /earner, Rowley, Newbury House.
- ÜLSON, L.L.; SAMUELS, S.J. (1973): «Therelationship between age and accuracy of foreign language pronuntiation» In: Journal ofEducational Research, 66. bol., 263-268 orr.
- PENFIELD, W.; ROBERTS, L. (1959): Speechand brain mechanisms, Princeton UniversityPress.
- P!MSLEUR,P. et al. (1962): «Foreign languageaptitude» In: Journal of Educational Psychology, 53. bol., 7-19 orr.
- PRIBRAM,K.H. (1971): Languages of the brain.Experimental paradoxes and principies i11 11europsychology, Englewwod Cliffs, PrenticeHall.
- RADO, M. (1969): «Intra and interlinguisticcontrast. Bilingual education in Australia» In:Working Papers i11 Bilinguallsm, 7. zenb.
- REIBEL, D.A. (1971): «Learning strategies foradults» In: The psychology of second languagelearning, P. Pimsleur, M. Quinn, Cambridge,Cambridge University Press, 87-96 orr.
- ROBERTS, J.T. (1973): «The LAD hypothesisand second language acquisition: the relevanceof the former for the latter» In: Audio-visualLanguage Journal: Journal of Applied Linguistics and Language Teaching Techno/ogy, 9.bol., 2. zenb., 97-112 orr.
- ScLIAR-CABRAL, L. (1983): «Acquisition ofnarrative skills by children: possible influencesin second language learning» In: Rassegna Italiana di Linguistica Applicata, XV. urtea, 2-3zenb., 131-150 orr.
- Scovm., T. (1969): «Foreign accents, languageacquisition and cerebral dominance» In: La11-
146
guage Learning, 19. bol., 3-4 zenb., 245-253orr.
- SELIGER,H.W. et al. (1975): «Maturationalconstraints in the acquisition of a second language accent» In: Language Sciences, 36.zenb., 30-22 orr.
- SIGUAN,M. (1983): «Second language leamingfrom a psychological perspective» In: RassegnaItaliana di Linguistica Applicata, XV. urtea,2-3 zenb., 59-76 orr.
- SINCLAIR-DE-ZART,H. (1967): Acquisition dulangage et devéloppement de la pensée, Paris,Dunod.
- SINCLAIR-DE-ZART,H. (1969): «A possibletheory of language acquisition within the general framework of Piaget's developmental theory» In: Studies in cognitive Development, D.Elkin eta J. Flavell, Oxford, Oxford UniversityPress, 326-336 orr.
- SLAMA-CAZACU,T. (1965): «La méthodologiepsycholinguistique et quelques unes de ses applications» In: Revue Roumaine de Linguistique, l. zenb., 131-147 orr.
- SLAMA-CAZAcu,T. (1983): «Sirnilarities anddifferences between first and second languageleaming: sorne fallacies» In: Rassegna Italianadi Linguistica Applicata, XV. urtea, 2-3 zenb.,11-22 orr.
- SLOBIN,D.I. (1971): The ontogenesis of grammar: a theoretical symposium, New York, Academic Press.
- SMITH,K.H.; BRAINE,M,D.S. (1983):Miniature language andproblem of language acquisition, New York, Holt.
- SNo, C.E.; HOEFNAGEL-HOHLE,M. (1978):«The critica] period for language acquisition:evidence from second language learning» In:Child Development, 49. bol., 1114-1128 orr.
- SOLAN,L. (1983):Pronominal reference: childlanguage and the theory of grammar, Dordrecht, Reidel.
- SPOLSKY,B. (1969): «Attitudinal aspects ofsecond language leaming» In: Language Learning, 19. bol., 3-4 zenb., 271-285 orr.
Itzulpenak eta lankidetzak
- SPOLSKY,B. (1977): The comparative study offirst and second language acquisition. Paperpresented at the Annual Linguistics Symposiumon Language Acquisition (6th), Milwaukee,Wisconsin.
- SzABO,E. (1974): Psycholinguistic study of theinfluence of second language acquisition uponperfomance in the first language of monolingualand bilingual francophones, Université d'Ottawa, Tesia.
- TABOURET-KELLER,A. (1983): «La questiondes identités en rapport avec la problématiquelangue matemelle/langue seconde» In: Rassegna Italiana di Linguistica Applicata.
- TAESCHNER,T. (1983): «Does the bilingualchild process twice the lexicon of the monolingual child?» In:Rassegna Italiana di LinguisticaApplicata, XV. urtea, 2-3 zenb., 179-188 orr.
- TITONE,R. (1975): Modeli psicopedagogicidell'opprendimento, Roma, Armando.
- TITDNE,R. (1979):Bilingual education, Milan,Oxford Institutes.
- TROSBORG,A. (1983): «The acquisition of syntactic structures in L1 et L2 learners» In:Rassegna Italiana di Linguistica Applicata, XV. urtea,2-3 zenb., 261-284 orr.
- UPSHUR,J.A. (1968): «Four experiences on therelation between foreign language teaching andlearning» In: Language Learning, 18. bol., 1-2zenb., 111-124 orr.
- VALIN,R. (1981): Perspectives psychomécaniques sur la syntaxe, Québec, Presses de l'Université Laval.
- VANÜVERBEKE,M. (1971): «Entropie et valence de la parole bilingue» In: Aspects sociologiques dupluritinguisme, Paris, Didier eta Bruxelles, Aimav, 43-59 orr.
- VILKE,M. (1983): «Linguistic, conceptual andsocial transfer from L1 to L2 in children» In:Rassegna Italiana di Linguistica App/icata,XV. urtea, 2-3 zenb., 285-294 orr.
- WILSON,E.O. (1975): Cambridge, HarvardUniversity Press.
SEIS PREGUNTAS EN TORNO AL VALOR DE LA DICOTOMIA L1/L2
Planteamos la problemática referente a las relaciones entre L1 (lenguamaterna) y Li (una segundalengua) analizando las siguientes cuestiones:
l. Quién: la especie y el individuo2. Cuándo: edad crítica y maduración variable3. Cómo: adquisición y aprendizaje4. Porqué: motivaciones y actitudes5. Dónde: hogar y escuela6. Qué: lengua y lenguajeA modo de conclusión diremos que una dicoto
mía L1/Li constituye una abstraccióncuyos componentes no están bien definidos. La definición de L1
puede, en la práctica, ser la misma que la de L2•
Debido a que los dos elementos de la dicotomía
pueden llegar a ser intercambiables, no se puedegeneralizar sobre la naturaleza de este intercambio.Habida cuenta que cada componente, cada len
gua varía en cada individuo según el «quién», el«cuándo» y el «cómo» de su adquisición, se tratade relaciones multidimensionales y no de unasimple dicotomía.Resumiendo, el modelo de relación entre L1 y L2
no es ni la existencia de dos códigos rivales dentrode un espíritu, ni dos estructuras lingüísticas yuxtapuestas la una contra la otra; es más la idea de dosconjuntos de símbolos disponibles para diversosfines, que cambian contínuamente en el tiempo yen el espacio.
ltzulpenak eta lankidetzak 147
SIX QUESTIONS SUR LA VALEUR D'UNE DICHOTOMIE (L1/L2)
Nous envisageons laproblématique des relationsentre L1 (langue maternelle} et L2 (deuxiéme langue) en analysant les questions suivantes:
1. Qui: /' espéce et l' individu2. Quand: iige critique et maturation variable3. Comment: acquisition et appentissage4. Pourquoi: motivations et altitudes5. Oü: le foyer et l'école6. Quoi: langue et langage
En guise de conclusion nous dirons qu' unedichotomie L1/L2 constitue une abstraction don! lescomposantes ne sont pas clairement définies.La définition de la L1 peut, dans lapratique, étre
la méme que ce/le de la L2. Considérant que les
deux élémentsde la dichotomie peuvent étre interchangeables, i/ n' estpas possible de généraliser ausujet de la nature de cet échange,
Etant donné que draque composant, chaquelangue varie selon les individus, selon le «qui», le«quand» et le «comment» de son acquisition, ils' agit de relations multidimensionnelle et non d' une simple dichotomie.En résumé, le modele de relation entre L1 et L2
n' est pas /' existence de deux codes rivaux au seind'un esprit, ni de deux structures linguistiquesjuxtaposées l'une a l'autre; e'est d'avantage /' idéede deux ensembles de symboles disponibles a desfins diverses, qui changent continuellement dans letemps et dans /'espace.
SIX QUESTIONS ABOUT THE DICHOTOMY L1/L2
We are setting forth here the questionconcerning the relation between L1 (mothertongue) and L2 (a second language) analysing the following points:
1. Who: species and individuals2. When: crucial age and variable rnatu
ring3. How: achievement and process of
learning4. Why: motivations and altitudes5. Whére: home and school6. What: language and speechIn conclusion a dichotomy L1/L2 is an
abstraction whose components are notclearly defined. The definition of L1 can, inpractice, be the same as that of L2• As theelements of this dichotomy can come to be
interchangeable, it is not possible to generalize about the nature of this interchange.Bearing in mind that each component,
each languagevaríes in each individual according to who, when and where was thatanguage achieved,we can see that we arenot dealing with a mere dichotomy but withmultidimensional relations.To sum up, the feature of the relation
between L1 and L2 is neither the concurrence of two opposed coes, nor two linguisticstructures that are juxtaposed and againsteach other. What best characterizes thatrelation is the idea of two groups of signswhich areavailableto be usedwith differentpurposes and which change continuouslyboth in time and in space.