Self‐Assessment: Rubrics, Goal Setting and Reflection 

Presenter Notes  

Trainer will need: 

Computer and projector. 

Chocolate chip cookies (Optional for rubric activity.) 

Copies of: Self‐Assessment: Rubrics, Goal Setting and Reflection Resources packet (Hand 

out before starting the presentation.)  

Copies of: Triangle, Square, Circle reflection (Hold and hand out at slide 33.) 

Copies of: Certificate of Completion.  

Training roster and data sheet. 

 

Participants need to bring: 

A copy of a rubric used in the classroom. 

Pen or pencil. 

Paper. 

 The following Presenter Notes and corresponding PowerPoint and handouts are provided by the Utah Education Association to association members as a support in training and collaborative learning with other members on critical aspects of assessment literacy. Please feel free to use the materials as is, or revise to best fit the needs of your faculty and staff.  

 

Thumbnail  Information 

1  

  

This presentation will explore the idea of self‐assessment through rubrics, goal setting and reflection.  

2  

  

[Have someone read the quote aloud to the group. Take 1‐2 minutes and have participants share their thoughts about the quote.]   

   

3  

  

The work of John Hattie titled “Visible Learning” provides strong evidence for student self‐ assessment. In an analysis of over 800 studies related to student achievement, Hattie determined the influence that had the highest impact on student achievement was the student’s ability to self‐assess. Or as he calls it, “self‐report grades.”  

4  

 

The Essential Questions that are going to drive today’s discussion on self‐assessment are: 

1. How do I help my students set and accomplish goals based on data? 

2. How do I effectively use rubrics in the self‐assessment process? 

3. How do I help students reflect on their growth? 

  

5  

 

This is a diagram of the cycle of student self‐assessment. As you can see there are four components or steps in the cycle which include:  

1. Analyzing Data: To help students determine where they are now.  

2. Goal Setting: To help students determine where they are trying to go.  

3. Rubrics: To help students determine what they need to do to get there.  

4. Reflection: To help students determine whether they have accomplished what they set out to do. 

As teachers, it is our job to inspire students to set goals for where they want to go and support them with the tools they need to get there. Students assess their own progress by asking themselves these key questions about their learning.  For more ideas on each of these stages in the cycle, refer to page 1 in the resources packet. 

 We will look at each of the steps and how to use them with students.  

6  

 

The first step begins with the student asking “Where am I now?”   The process of self‐assessment requires looking at data to determine a baseline or starting point.   Detailed information about analyzing data will not be presented in this session but is the focus of another presentation.   Our focus today will be the second, third and fourth steps of the cycle, which are the key components of goal setting, rubrics and student reflection.   However, let’s take a moment to think about data that is available to help in self‐assessment.   

   

7  

  

Take a minute to brainstorm all of the data sources you have access to about your students throughout the year.   [Allow participants 2‐3 minutes to reflect on data sources. You may want to have a few participants share their ideas.]  Continue to think about these sources as we focus on the process of engaging students in their own self‐assessment.   

8  

  

Now let’s turn to Essential Question 1. How do I help my students set and accomplish goals based on data?  

9  

 

The second step in the student self‐assessment cycle is “Where am I trying to go?”    Teachers can develop with students clear learning targets with concrete models.   What better way to help a student understand where he/she is going than by helping them set goals to get there?  Goal setting is a proven process to help students identify their learning targets and teach them to take the necessary steps to accomplish their learning outcomes.      

10  

 

So what is goal setting?  In a Harvard article titled, “Setting Goals: Who, Why, How?”, goal setting is defined as “the process of establishing an outcome (a goal) to serve as the aim of one's actions. In educational settings, the ultimate outcome is usually some form of learning as operationalized by the instructor and/or the students.”  

   

11  

 

Framing goals as SMART goals and being willing to adjust them to get SMARTer is an important skill that would help every student be successful.   Goal setting helps student self‐confidence. By setting goals and measuring their achievements, students are able to see what they have done and what they are capable of. Seeing their results gives the confidence and assurance that they need to believe they can achieve higher goals.    The basics of effective goal setting are to: 

Express goals positively:  “To improve my spelling” is a much better goal than “Don’t spell with so many mistakes.” 

Be accurate:   If students set an accurate goal, putting in dates, times and amounts so that achievement can be measured, they will be satisfied when achieving it. 

Set Priorities:  When students have several goals, give each a priority. This helps them avoid feeling overwhelmed and helps focus their attention to the more important ones. Write goals down to make them more meaningful. 

Keep Goals Small:  Urge students to keep their immediate goals small and achievable. 

Set Goals Students Have Control Over:  There is nothing worse than failing to achieve a personal goal for reasons beyond the student’s control. It doesn’t matter when the child crosses the finish line, but it is our job to help them get there. 

Set specific, measurable goals: If students consistently fail to meet a measurable goal, then they can adjust it or analyze the reason for failure and take appropriate action. 

 Sample goal setting templates are included in the resources packet on pages 2‐4.  

12  

  

Getting started is the hardest part of goal setting. Once you make goal setting a habit, then it becomes second nature.    

13  

  

[Have all participants think of a content standard that students may struggle with and then write a goal for a specific student.]    [Allow 2‐3 minutes for participants to write a goal.]  

   

14  

 

Here is a practical example of a student goal from a first‐grade classroom, starting with a typical, but very vague goal: 

I will read faster.  Here is a way for the student to make it SMART: 

I will increase my reading fluency by the next marking period.  But it's not SMARTer yet because it has no action plan or benchmarks. Here is a much SMARTer goal: 

I will increase my words‐per‐minute from 45 to 70 on level I by May. I will do this by practicing my speed, phrasing and sight words for 10 extra minutes each night.  

 

15  

  

[After reading the examples above, ask participants to reevaluate the goal they wrote. Have them turn to a partner and discuss how it could be made SMARTer. Allow 2‐3 minutes for discussion.]   Remember, SMART goals need to include “X to Y by When” with a detailed plan of action for practice on that goal.  

16  

 

It's not easy to write SMART goals. This skill takes time to develop, but it’s especially important to have in place for all students.   A goal is an outcome, something that will make a difference as a result of achieving it. It can't be too ambitious to be out of reach, but also not so simple that it does not challenge.   A goal has to be realistic with a stretch, requiring effort and focus to achieve it. That's why goals need timeframes and measurable action steps along the way so we can keep track of progress and make adjustments as necessary.  

17  

 

What student doesn’t love to see progress in a visual way? After setting a SMART goal, students will need tools to track it for more accuracy in achieving it. There are several strategies teachers can use to chart student progress. The handouts include some ideas for tracking and displaying goals.   A list of resources (accessible through QR codes) for displaying student progress toward goals is included in the resources packet on page 5.  

18  

  

Next, Essential Question 2 asks: How do I effectively use rubrics in the self‐assessment process?  

   

19  

 

That leads us to the next step.   The third step in the self‐assessment cycle is “What do I need to get there?”    Teachers can collaboratively identify strengths and gaps in student learning through the analysis of a variety of data.  Rubrics are a great tool to help students understand what the outcome expectations are and how to improve performance to accomplish those outcomes.   Student engagement in self‐assessment requires a well‐designed rubric to help students measure their progress with a clear understanding of the expectations.   We will not go in depth on types of rubrics, but an overview of the advantages and disadvantages of each type is included in the resources packet on page 6, followed by a rubric for assessing the quality of rubrics on page 7, and examples of each of the rubric designs on pages 8‐10.  

20  

 

Let’s take a minute to see how the cookie crumbles. Turn to page 11 in the resources packet.   [Hand out chocolate chip cookies. Presenters are strongly encouraged to bring chocolate chip cookies to the presentation. Otherwise, this is completely imagination‐based.]   Take your chocolate chip cookie [or Imagine your favorite chocolate chip cookie] and let’s grade it based on the student‐friendly rubric on page 11.  

Can you accurately assess your cookie?  

Is the expectation of a perfect chocolate chip cookie clear?  

Why or why not?  

    

21  

 

Now, let’s see how student‐friendly the rubric you brought is. Are the criteria:  

Appropriate:  They represent an aspect of a standard, goal or instructional objective students need to learn. 

Definable: They have a clear, agreed upon meaning that both students and teachers understand. 

Observable:  They describe a quality in the performance that can be perceived (seen or heard usually) by someone other than the person performing them. 

Distinct from one another:  They identify a distinctive aspect of the learning outcomes the performance is intended to assess. 

Complete:  They fit together to describe the learning outcomes the performance is intended to assess. 

Able to support descriptions along the continuum of quality:  They can be described over a range of performance levels. 

  Take 2‐3 minutes and discuss with a partner your thoughts about your rubric. Discuss whether the rubric measures what you want it to and if the expectations for success are clear.   

22  

 

There are some frequent misconceptions about rubrics that muddy the water for students. Rubrics are not assignment directions in chart format. They are not about the requirements for the assignment, nor are they about the counting of things.  In order for students to effectively participate in self‐assessment, they need to take ownership in the rubric as a tool for their learning. There are several digital resources that teachers can use to engage students in assessment through rubrics.   [Encourage participants to scan the QR Codes on page 5 in the resources packet for links to the resources.]  

23  

  

 [Read the quote aloud to the group.]  

   

24  

 

Rubrics become powerful when: 

Students take ownership in how they will be evaluated. 

They use student language. 

They teach academic vocabulary in context. 

They foster student engagement and ownership in the evaluation process. 

They provide vital feedback for students to gauge their progress. 

They offer authentic assessments that evaluate and guide teaching and learning.

25  

 

[If time permits: Assign small groups a summary of a case study to analyze. The studies are found in the resources packet on page 12. Each bullet point is a different case study. Break out for a few minutes, and instruct groups to look for evidence of student engagement through rubrics in the study.] 

 [If time is running too short for a break‐out: 

Encourage the group to review the case studies found in the resources packet on page 12, on their own – looking for evidence of student engagement through rubrics in the study.] 

 

26  

  

Finally, let’s look at Essential Question 3: How do I help students reflect on their growth?  

27  

 

The final step in the self‐assessment cycle is “How will I know if I’ve arrived?”    Teachers can have students revisit long‐term goals to reflect on their relevance and make adjustments.  Reflection is an ideal way for students to answer this question. Reflection allows the student to stop and think about where they are and whether or not they made it to where they need to be.   

28  

  

Reflection is an effective component of self‐assessment; it occurs when students: 

Think about how their work meets established expectations. 

Analyze the effectiveness of their efforts. 

Plan for improvement. 

   

29  

 

Oral and written are two types of reflections.   Oral Reflections may be in the form of a discussion. This may involve the entire class, small numbers of students or may just occur between the teacher and student in an interview format. Students are encouraged to make cognitive links between their academic learning and their experience.   Written Reflections are typically in journal form. Journals are tools for critical reflection. The purpose of the journal is to help students sort through their feelings, think critically and solve problems. Journals can be used for both formative and summative purposes. There are many formats of journal reflection.   [Refer participants to page 13 in the resources packet to explore the different types of written reflection.]  

30  

  

Involving students in different types of reflection can be critical for reaching the intended success for each student. Here are a few questions that you can ask students to help reach a deeper level of reflection.  

What did you do, observe or read?   

o Who was involved? 

How did you feel?  

What did it remind you of?  

What did the experience make you think?   

How did your thinking change?  

What will you do differently in the future?   

o How did the experience affect your use of information, skills or 

understanding?  

 

31  

  

There are also various lenses through which students may reflect. They include: 

Objective:  Introduce questions related to the concrete experience.  

Reflective: Introduce questions that address the affective experience.  

Interpretive: Introduce questions that address their cognitive experience.  

Decisional: Introduce questions that affect their development.  

    

32  

 

As we conclude our discussion today, let’s take some time to reflect on what we’ve learned.  [Hand out copies of the Triangle, Square, Circle reflection exercise. Ask participants to complete the following questions. Allow 2‐3 minutes for participants to write their answers. If time permits, you may want to have several participants share their ideas.]  

1. Like the three points on the triangle, list three things you learned about self‐

assessment through goal setting, rubrics and reflection. 

2. What squares with your current thinking and/or practice? 

3. What is still circling in your head? What will you do differently? How has your 

thinking changed? 

 

33  

  

As educators, our goal is to help all students cross the finish line, no matter when.   Cheering on those students who need that extra push to the finish. That’s what it is all about.  

34  

  

As you can see, self‐assessment is a valuable skill for students to practice and develop early in their academic career, and will put them on the trajectory for success throughout their lives. 

 

35  

  

Thank you for joining us today. For more information on Assessment Literacy visit 

myUEA.org. 

    

Sources:  

Brookhart, S.M. How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grading. ASCD, Alexandria, VA, 2013. http://www.ascd.org/publications/books/112001/chapters/What‐Are‐Rubrics‐and‐Why‐Are‐They‐Important%C2%A2.aspx 

 Darling‐Hammond, L., Friedlaender, D. and Snyder, J. Student Centered Schools: Policy Supports 

for Closing the Opportunity Gap. Stanford Center for Opportunity Policy in Education, 2014. https://edpolicy.stanford.edu/sites/default/files/scope‐pub‐student‐centered‐policy.pdf 

 Elias, M. SMART Goal Setting With Your Students. Edutopia, 2014. 

http://www.edutopia.org/blog/smart‐goal‐setting‐with‐students‐maurice‐elias  Gonzalez, J. Know Your Terms: Holistic, Analytic, and Single‐Point Rubrics. Cult of Pedagogy, 

2014. http://www.cultofpedagogy.com/holistic‐analytic‐single‐point‐rubrics/    Hattie, J. Hatti Ranking: Influences and Effect Sizes Related to Student Achievement. Visible 

Learning, 2014. http://visible‐learning.org/hattie‐ranking‐influences‐effect‐sizes‐learning‐achievement/ 

 Kohn, A. The Trouble with Rubrics. English Journal, Vol. 95‐4, 2006. 

http://www.alfiekohn.org/article/trouble‐rubrics/  Lampinen, M. Interactive Rubrics as Assessment for Learning. Edutopia, 2013. 

http://www.edutopia.org/blog/interactive‐rubrics‐assessment‐for‐learning‐michelle‐lampinen  McMillan, J. H. and Hearn, J. Student Self‐Assessment: The Key to Stronger Student Motivation 

and Higher Achievement. Educational Horizons. vol. 87, 2008. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ815370.pdf 

 Miller, A. Tame the Beast: Tips for Designing and Using Rubrics. Edutopia, 2012. 

http://www.edutopia.org/blog/designing‐using‐rubrics‐andrew‐miller  Mullinix, B.B. A Rubric for Rubrics A Tool for Assessing the Quality and Use of Rubrics in 

Education. Monmouth University, 2003. http://avillage.web.virginia.edu/iaas/assess/resources/worksessions/special‐topics/RubricforRubrics.pdf    

Orphal, D. Grading with Student‐created Assessments. SEEN, 2012. http://www.seenmagazine.us/articles/article‐detail/articleid/2340/grading‐with‐student‐created‐assessments.aspx  

Self‐Assessment. The Literacy and Numeracy Secretariat, 2007. http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment.pdf 

 Setting Goals: Who, Why, How? http://hilt.harvard.edu/files/hilt/files/settinggoals.pdf  

Stronge, J.H. and Grant, L.W. Student Achievement Goal Setting: Using Data to Improve Teaching and Learning. Eye on Education, 2009.  

Student Achievement Goal Setting Guidebook. Virginia Department of Education Division of Teacher Education and Licensure, 2013. http://www.doe.virginia.gov/teaching/performance_evaluation/teacher/training_phase3/materials/student_achievement_goal_setting_guidebook.docx 

 Wiggins, G. How To Create A Rubric That Does What You Want It To. TeachThought, 2013. 

http://www.teachthought.com/teaching/how‐to‐create‐a‐rubric‐that‐does‐what‐you‐want‐it‐to/