EĞİTİM-BİR-SEN EĞİTİMCİLER BİRLİĞİ SENDİKASI

www.egitimbirsen.org.tr

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE

YENİ PARADİGMA ARAYIŞLARI

Bildiriler Kitabı

4-5 Kasım 2006 Ankara

Eğitim-Bir-Sen Yayınları: 16

Sahibi: Eğitim-Bir-Sen Genel Merkezi Adına

Ahmet GÜNDOĞDU Genel Başkan

Genel Yayın Yönetmeni

Şaban ABAK Genel Basın Yayın Sekreteri

ISBN:

978-975-6153-08-6

Yayın Türü: Süresiz Yayın

İdare Yeri: Eğitim-Bir-Sen Genel Merkezi

GMK Bulvarı, Ş. Daniş Tunalıgil Sk. 3/13 Maltepe ANKARA

Basıldığı Yer:

Pozitif Matbaacılık Çamlıca Mah. 12. Sk. 10/16 Yenimahalle/Ankara

Tel: 0 312 397 00 31

Baskı Tarihi ve Yeri: Şubat 2007 / ANKARA

EĞİTİM-BİR-SEN GMK Bulvarı Ş. D. Tunalıgil Sk. No: 3/13 Maltepe / ANKARA

Telefon: 0 312 231 23 06 Faks: 0 312 230 65 28 Bürocell: 0 533 741 40 26 e-posta: egitimbirsen@egitimbirsen.org.tr

www.egitimbirsen.org.tr

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE YENİ PARADİGMA ARAYIŞLARI

SEMPOZYUMU

4-5 KASIM 2006 ANKARA

Düzenleme Kurulu Halil ETYEMEZ Mustafa AYDIN Erol BATTAL Şaban ABAK

İrfan COŞKUN

Akademik Danışma Kurulu Prof. Dr. Ramazan KAPLAN Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN Prof. Dr. Osman ÇAKMAK Prof. Dr. Necmettin TOZLU Doç. Dr. Selahattin TURAN

Dr. Adil ŞEN

SEMPOZYUM AKIŞI 4 KASIM 2006, CUMARTESİ 10.00 Açılış konuşması - Genel Başkan Ahmet Gündoğdu 10.30 Protokol Konuşmaları Necat Birinci – MEB Müsteşarı Ömer Bolat – Müsiad Genel Başkanı Vehbi Dinçerler – Milli Eğitim Eski Bakanı, Filistin Koord. Mehmet Sağlam – Milli Eğitim Eski Bakanı Mehmet Tekelioğlu – İzmir Milletvekil Gültekin Uysal – DYP Genel Başkan Yardımcısı Recai Kutan – SP Genel Başkanı Erkan Mumcu – ANAP Genel Başkanı Atilla Koç – Kültür ve Turizm Bakanı Muhsin Yazıcıoğlu – BBP Genel Başkanı Hüseyin Çelik – Milli Eğitim Bakanı I. Oturum EĞİTİMDE REHBERLİK VE YÖNLENDİRME Oturum Başkanı : Prof. Dr. Hasan BACANLI 14.00 Yrd.Doç.Dr. Metin PİŞKİN 14.15 Yrd.Doç.Dr. Davut AYDIN 14.30 Yrd.Doç.Dr. Başaran GENÇDOĞAN 14.45 Tartışmalar II. Oturum OKUL KADEMELERİ ARASINDA GEÇİŞLER Oturum Başkanı : Prof. Dr. Ramazan KAPLAN 15.45 Prof. Dr. Necmettin TOZLU 16.00 Prof. Dr. Muhittin ŞİMŞEK 16.15 Doç. Dr. M. Bahaddin ACAT 16.30 Tartışmalar

5 KASIM 2006, PAZAR III. Oturum EĞİTİMDE ÖLÇME DEĞERLENDİRME VE SINAV SİSTEMLERİ Oturum Başkanı : Prof. Dr. Reşat KASAP 09.30 Prof.Dr.Osman ÇAKMAK 09.45 Doç.Dr.Halit EV 10.00 Yrd.Doç.Dr.Cemil YÜCEL 10.15 Tartışmalar IV. Oturum KÜRESELLEŞME VE AB SÜRECİNDE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ Oturum Başkanı: Erdinç YAZICI 11.15 Prof. Dr. Yunus ÇENGEL 11.30 Prof. Dr. Mustafa BALCI 11.45 Prof. Dr. Davut DURSUN 12.00 Tartışmalar V. Oturum EĞİTİMDE ÖRGÜT YAPISI VE YÖNETİM SÜRECİ Oturum Başkanı : Prof. Dr. Ali İlker Gümüşeli 14.15 Prof. Dr. Yüksel ÖZDEN 14.30 Prof. Dr. Ali BALCI 14.45 Prof. Dr. Vehbi ÇELİK 15.00 Tartışmalar VI. Oturum EĞİTİMDE DEMOKRATİKLEŞME ve STRATEJİK BİR KURUM OLARAK OKUL Oturum Başkanı Prof. Dr. Mümtazer TÜRKÖNE 16.00 Prof. Dr. Mustafa ERDOĞAN 16.15 Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN 16.30 Doç. Dr. Selahattin TURAN 16.45 Tartışmalar 17.30 Kapanış

İÇİNDEKİLER GENEL BAŞKAN’IN AÇIŞ KONUŞMASI..........................................................3 PROTOKOL KONUŞMALARI ...........................................................................9 EĞİTİMDE REHBERLİK VE YÖNLENDİRME Prof.Dr. Hasan BACANLI .................................................................................57 Yrd.Doç.Dr. Metin PİŞKİN................................................................................58 Yrd.Doç.Dr. Davut AYDIN ................................................................................98 Yrd.Doç.Dr. Baþaran GENÇDOÐAN..............................................................102 OKUL KADEMELERİ ARASINDA GEÇİŞLER Prof.Dr. Ramazan KAPLAN ...........................................................................113 Prof.Dr. Necmettin TOZLU.............................................................................114 Prof.Dr. Muhittin ŞİMŞEK...............................................................................128 Doç.Dr. M. Bahaddin ACAT ...........................................................................140 EĞİTİMDE ÖLÇME DEĞERLENDİRME VE SINAV SİSTEMLERİ Prof.Dr. Reşat KASAP....................................................................................155 Prof.Dr. Osman ÇAKMAK ..............................................................................156 Doç.Dr. Halit EV .............................................................................................170 Yrd.Doç. Dr. Cemil YÜCEL ............................................................................184 KÜRESELLEŞME VE AB SÜRECİNDE EĞİTİM SİSTEMİ Yrd.Doç.Dr. Erdinç YAZICI.............................................................................193 Prof.Dr. Yunus ÇENGEL................................................................................194 Prof.Dr. Mustafa BALCI..................................................................................226 Prof.Dr. Davut DURSUN ................................................................................232 EĞİTİMDE ÖRGÜT YAPISI VE YÖNETİM SÜRECİ Prof.Dr. Ali İlker GÜMÜŞELİ ..........................................................................243 Prof.Dr. Yüksel ÖZDEN..................................................................................244 Prof.Dr. Ali BALCI ..........................................................................................248 Prof.Dr. Vehbi ÇELİK .....................................................................................268 EĞİTİMDE DEMOKRATİKLEŞME VE STRATEJİK BİR KURUM OLARAK OKUL Prof.Dr. Mümtazer TÜRKÖNE .......................................................................283 Prof.Dr. Mustafa ERDOĞAN..........................................................................284 Prof.Dr. Mehmet ŞİŞMAN ..............................................................................290 Doç.Dr. Selahattin TURAN.............................................................................306

1

TAKDİM

Eğitim-Bir-Sen olarak eğitim sistemini sorgulamak ve doğru çözümlere ulaşmak için eğitim sisteminin sorunlarını masaya yatırmaya karar verdik. Bu-nun için Akademik Danışma Kurulu hocalarımızla ve yönetim kurulu üyelerimiz-le istişare ettik. Yapılan istişare sonucunda 13-17 Kasım 2006 Tarihleri ara-sında yapılacak olan 17. Milli Eğitim Şûrası konularını şûradan önce tartışarak kamuoyu ile paylaşılmasının uygun olacağı kanaatine vardık. Sendika olarak başından beri hep dile getirdiğimiz sorunların şûra konusu olarak ele alındığını ve bu sorunların sağlıklı bir şekilde çözüme kavuşturulması gerektiğinden ha-reketle, çözümün bir paydaşı olma sorumluluğu içinde şûra konularını kapsa-yan bir sempozyum düzenlemeye karar verdik..

Sempozyum çalışmalarına şûradan 4 ay önceden başladık. Sempozyu-mu düzenleme aşamasında en az 40 bilim adamıyla iletişim kuruldu. Hepsi de alanının uzmanı, problemlerin kaynağına inen, gerçekçi yaklaşım ve çözümler sunan, bilim çevrelerinde söz sahibi insanlar.

Sempozyumu düzenlemekteki amacımız eğitim sistemini tıkayan sorun-lara somut çıkış noktaları sunmak ve yeni modeller geliştirmektir. Eğitim sorun-larının çözümsüz olmadığını, bilimsel ve gerçekçi düşünüldüğünde, yerel de-ğerler gözardı edilmeden çözüm arandığında sorunların büyük bir çoğunluğu-nun giderileceğini kamuoyuna göstermektir. Aynı zamanda 13-17 Kasım 2006 Tarihlerinde yapılmış olan 17. Milli Eğitim Şûrasına hazırlık ve sendikamızın görüşlerini oluşturmaktı.

Bu amaçla 4-5 Kasım 2006 tarihlerinde Ankara Başkent Öğretmenevinde “Türk Eğitim Sisteminde Yeni Paradigma Arayışları Sempoz-yumu”nu başarıyla gerçekleştirdik. Sempozyumumuz iki gün içinde ilk gün öğ-lene kadar protokol ve daha sonra da tebliğlerin sunulduğu 6 oturumda ger-çekleşti. Sempozyumda 24 bilim adamımız görev aldı. Altısı oturum başkanı ve 18 bilim adamımız da tebliğ sundu. Ayrıca protokolde Kültür Bakanı Atilla Koç, ANAP Genel Başkanı Erkan Mumcu, Saadet Partisi Genel Başkanı Recai Ku-tan, Büyük Birlik Partisi Genel Başkanı Muhsin Yazıcıoğlu, MÜSİAD Genel Başkanı Ömer Bolat, Eski Milli Eğitim Bakanlarından Vehbi Dinçerler ve Meh-met Sağlam, DYP Genel Başkan Yardımcısı Gültekin UYSAL, TBMM Milli Eği-tim Komisyonu Üyesi Prof. Dr. Mehmet Tekelioğlu, MEB Müsteşarı Prof. Dr. Nejat BİRİNCİ, katılarak birer konuşma yaptı. Yine çok sayıda milletvekili, bü-rokrat ve eğitimci katılarak sempozyumu iki gün boyunca izledi ve müzakerele-re katıldı. Milli Eğitim Bakanı Doç. Dr. Hüseyin Çelik Sempozyumun son otu-

2

rumuna katılıp dinledi ve daha sonra yaklaşık bir saatlik bir konuşma yaptı. Sempozyumun her aşaması hiç bir aksaklık vermeden işledi ve tamamlandı. Sempozyumun tamamı 2 gün boyunca Internet sitemizden canlı olarak yayın-layarak tüm eğitim camiasının izlemesi için imkan sağlandı. Konuşmaları ve tebliğleri bu kitapta yayınlıyoruz.

Sendika olarak daha önceden de “AB Sürecinde Eğitimin Reform İhti-yacı Sempozyumu” ve “Öğretmen Sorunları Çalıştayı” düzenledik. Öğretmen Sorunları Araştırması, Memur ve Hizmetlilerin Sorunları Araştırması yaptık ve yayınladık. Üç ayda bir eğitimin sorunlarına ışık tutan ve bilim adamlarını, bilim çevrelerini öğretmen ve eğitim çalışanlarıyla buluşturan bilimsel Eğitime Bakış Dergisi çıkarıyoruz.

Eğitim önemlidir demek, kuru söz söylemek yetmiyor. Bir şeyler yap-mak gerekiyor. Taşın altına eliniz koymanız gerekiyor. Model sunmak, çözüm üretmek gerekiyor. İşte Eğitim-Bir-Sen de bunu yapıyor.Yapılan çalışmalar, Eğitim-Bir-Sen’in eğitime verdiği önemin ve sorunların çözümünde gösterdiği çabanın en iyi göstergesidir.

Ben özellikle sempozyumun hazırlanmasında ve başarıyla gerçekleşti-rilmesinde katkıda bulunanın Akademik Danışma Kurulu hocalarımıza, Genel Yönetim Kurulu üyelerimize, oturum başkanlığı yapan ve tebliğ sunan hocala-rımıza teşekkürlerimi arz ediyorum. Sempozyumumuza uzak ve yakın illerden gelerek katkıda bulunan şube başkanı ve şube yönetim kurulu üyelerimize, tüm üyelerimize, eğitim çalışanlarına, bürokratlara teşekkürlerimi sunuyorum. Ayrı-ca Sempozyumun her aşamasında katkıları olan Genel Başkan danışmanı Şahin Ali ŞEN’e, sendika çalışanlarımız Şaban CENGİZ,, Av. Hüseyin Rahmi AKYÜZ, Sevim Gezici, Şenay MERAL, Şükran ŞİRİN, Betül TAŞ ve Mehmet BULUT’a teşekkür ediyorum. İyi ki Eğitim-Bir-Senin böylesine güzel dostları ve çalışanları var.

Yeni çalışmalarla yeni yayınlarda buluşmak dileğiyle.

Halil Etyemez

Genel Sekreter Düzenleme Kurulu Adına

Genel Başkan Ahmet Gündoğdu’nun

Açış Konuşması

Sayın Bakan, Saygıdeğer Milletvekilleri, siyasi partilerimizin saygıdeğer genel başkanları, saygıdeğer hocalarım, kıymetli misafirler, değerli üyelerimiz, basınımızın seçkin temsilcileri.

Eğitim-Bir-Sen olarak “Eğitim Sisteminde Yeni Paradigma Arayışları” başlığı altında düzenlemiş olduğumuz yeni bir sempozyumda tekrar bir araya gelmenin mutluluğunu, kıvancını yaşıyorum. Hepiniz hoş geldiniz.

İki gün sürecek olan bu sempozyumda; milli eğitimimizi dolayısıyla yet-miş milyon insanımızı, ufkumuzu biraz geniş tutarsak AB ve Kitlesel Dünya doğrudan yada dolaylı biçimde ilgilendirecek 6 temel konuyu bilimsel bir plat-formda ülkemizin yüz akı seçkin bilim adamlarımızla ele alacağız.

Sendikal örgütlenme hakkı verildiğinde kimi çevreler tereddüt, şüphe hat-ta korkuyla karşılamış olsa da bugün gelinen nokta modern toplumlarda sendi-kaların kaçınılmazlığıdır.

Eğitim-Bir-Sen olarak temel felsefemiz; insanı ilgilendiren her şey bizi il-gilendiriyor. Bu bağlamda çözüm üreterek, tavır alarak daha iyi koşullarda daha özgür, daha çok kendisi olabilen daha hoşgörülü bireylerin yaşadığı bir ülke olma mücadelesine katkımız artarak devam edecek.

4

Dışarıdaki öfkeli kalabalığın şehrin duvarlarını aynı zamanda her türlü bi-rikimi –ki buna ekonomi, kültür, ahlak ve inançla ilgili olanları dahil edebilirsiniz- ellerinde tutanların akıllarını ve yüreklerini yumrukluyorlar. Görüyor musunuz?

Aç bırakılmışların isyanı, kıstırılmışların, yok sayılmışların, görmezden gelinmişlerin isyanı.

Daha açık söylüyorum, insan doğasının isyanı, dünyanın en şerefli, en onurlu, en mükemmel varlığına bakın. Bilincini zorla doldurduğunuz sloganları-nız, neye yaracağını bilmediği bir sürü malumat..

Şehrin sokaklarında gözyaşları, parklarında gözyaşları, üniversite önle-rinde son bir gayretle, son bir umutla şehrin sokaklarını bir kez daha dolaşarak aranan mazlumları görüyor musunuz?

Varlığında, varoluşunda duyduğu boşluğu internet kafelerde, kurduğu sanal ilişkilerle, markalı giysilerle, prestij kazandırdığına inandırdığı cep telefo-nunda daha kötüsü mankenlerin, magandaların, eşcinsellerin, transseksüellerin hayatlarının artık görüntüleriyle dolduran genç beyinlerin trajedisini görüyor musunuz?

Eğitimli-eğitimsiz, donanımlı-donanımsız, dindar ya da dinle ilgisi olma-yanı ayırt etmeksizin nerdeyse her aileden bir kurban isteyen boşluğun anlam-sızlığın, ait olamamamın, kendi içinde bir insan inşa edememenin; uyuşturucu, alkol, fanatizm, satanizm ve misyonerlik maskesiyle aramızda dolaştığını göre-biliyor musunuz?

Herkes sorumluluğunu almalı, sebep olanlar seyirci kalanlar, görmezden gelenler, bana ne diyenler, politikacılar, din adamları, öğretmenler, sivil toplum kuruluşları..

Bağışlayın, bu millet bunu hak etmiyor. “Bağır, bağır, öfkeyle ışığın tüke-nişine. Işık tükeniyor. İnsan tükeniyor. Ahlak tükeniyor. Erdem tükeniyor. Biz tükeniyoruz. Farkında mısınız?”

Hangi akıl, hangi vicdan hangi kalp dayanır.

Aklını ve kalbini; ideolojik üçbeş kavrama, üçbeş slogana, birkaç on say-falık tarihsel anlatıya, ipotek etmiş bir güruhun dışında kimse merak etmesin aklımızın, kalbimizin isyanı öfke bulutlarına dönüşerek şehrin üstüne yağmaya-cak.

Birilerinin duyması için şunu yüksek sesle söyleyeceğim. Belki aranızdan sessizce katılanlar da olacak. Belki şehrin sokaklarında yankılanarak bürokra-sisinin, üniversitelerin, kışlaların kalın duvarları arasında yaşayanlara ulaşır.

“İnsanlar bir şeye inanmayı bırakınca hiçbirşeye inanmazlar zannedilme-sin; her şeye inanır. Şeytana inanır, güneşe inanır, dizi yıldızlarına inanır, ufolara inanır, çizgi filme inanır, renklere, simgelere, içi boş kavramlara inanır.

5

Tutkularına, arzularına, kör iştahına inanır. İlk kez ekrana çıkmış bir kaynanaya inanır. Sonra bu inandıklarını merkez yapar. Ve hayatının pergelini uzatır. Son-ra çeker kılıçlarını, sonra yandaşlarını taşlar, sonra ulaşmak için hiçbir sınır tanımaz. Yaşlı bir kadını bir deprem sonrası bileziğini almak için boğazlayacağı gibi, kirli bir arzunun peşinde kendi iktidarını sağlamlaştırabilmek için sabah bir guruba yaptığı düşünce, eylem ya da silah servisini akşam başka bir guruba yapmaktan çekinmez.

Uygarlık tarihi, insanoğlunun kaba, hayvansı ve kısa ömürlü kaderinden kurtulma hikayesi dediniz. Biz de öyle öğrendik.

İbrahim’in Allah’ın eylemini bile sorguladığı, anlamaya çalıştığı, aklının ve kalbinin itminana ermeden buyrukları kabule yanaşmadığını söylediniz.

Modernizmin 18. yüzyılda felsefi sistem olarak kendine eleştiriyi seçmek-le başladığını daha sonra siyasal bir sistem ortaya çıktığını bu gelişmelere bağ-lı olarak gelenekten koparak güzelliğin başka biçimlerini arama sürecinde yeni bir sanat anlayışının geliştirdiğini söylediniz. Belki de okuduk.

Ya şimdi? Bizden ve çocuklarımızdan siyasal ya da ekonomik üstelik de itaatkar köleler yada emir erleri olmamız isteniyor. Adlarının önündeki ünvanlara, oturdukları makama hürmeten ya da üç beş tane kiralık köşe yazarı, andıç kuşları söyledi diye papağan olmamız bekleniyor.

Ancak haklı oldukları bir yan var. Bir de bilmedikleri bir yanımız var üs-tümüze gelenlerin.

200 sene önce dışa doğru patlayarak yayılan, genişleyen bilimsel fikirler-le, ekonomik planlarla, teknolojik gelişmelerle, siyasal ihtiraslarla, kültürel atı-lımlarıyla üzerlerine gelen uygarlığa karşı – ki bugün kimi yerlerde aynı şey yapılıyor – geri çekilme, öfke seli, olmadı silaha sarılma, dağlara kaçma, kültür odacıkları oluşturma diğer yandan da kendinden bile saklamaya çalışarak zafer kazanmış olanı taklit etme.

Bugün burada tarihsel anlatıları yinelemeyeceğim elbette, söylemek iste-diğim kaçış yok, dağlar, nehirler, en ücra köşeler bile teknolojik kuşatma altın-da. Hayır var diyenler, gözlerini kapatmış ya da sorunu ancak öteleyebileceği-nin farkında değildir.

Dünyanın en büyük uygarlıklarından birini kurmuş bir medeniyetin çocuk-ları olarak bu çağın ve temsilcilerinin gücünü doğru analiz ederek soğuk kanlı cevaplar verebilir, karşılaştığımız sorunlara akılcı cevaplar verebiliriz. Vermek zorundayız. İşte bugün burada bulunan bu seçkin bilim adamlarının bilincini bilincimize katarak çoğalmak istiyoruz. Başka zamanlarda yaptığımız, yapaca-ğımız etkinliklerle çözümsüzlüğün perdesini kaldırıp atacağız.

Şovenizm, içe kapanma, değerleri saldırgan bir dille haykırmakla yaşa-nan zafer duygusu aldatıcı bir sarhoşluktan başka bir şey değildir. Kimse eli-

6

mizden adl ve ihsanı (denge ve iyiliği) ilim ve sabrı alarak yerine kurşun ve bomba koyamaz.

Çözüm, çözüm, çözüm elbette var. Eğitimin doğrudan doğruya gelir artı-şına ve verimliliğin artmasına sebep olduğunu biliyoruz. Eğitimli, kalifiye işgü-cüyle daha çok üretim yapabilir. Bilim ve teknolojiyi kaldıraç gibi kullanabiliriz.

Artık şunu biliyoruz. Ulusların refahının ölçüsü insanların bilgi ve beceri-leri ile küresel ekonomiye ekledikleri katma değer kadardır. Ülkelerin uzun va-dede başarısı yaşam standardı verimliliğe bağlıdır.

Verimliliğin ortasında da çalışanların uyum ve gayretlerine ihtiyaç vardır. Bunun için de bir yandan bireylerin eğitim ve becerilerini geliştirecek yatırımları yapmaları zorunludur. Araştırma geliştirme, altyapı ve tesis… yatırımlar takip etmelidir.

Denklem belki de çok basit: Büyümenin motoru, verimlilik artışı; verimlilik artışının en önemli ögesi işgücü ve toplumun eğitim seviyesi. Özellikle ilk ve orta öğretimi yaygın ve kaliteli bir şekilde halkına verebilen. Ulusların kalkınma hızı aynı ölçüde yükseliyor. Dünya bankasının verilerine göre her bir yıllık ilave eğitimin Ortadoğu ve kuzey Afrika ülkelerin gayri safi milli hasılalarına en az %1.5, Latin Amerika’da %2, Asya’da %3 artış olarak geri dönüyor. Eğitimin niteliksel yanını gözetmezseniz neyi öğreteceğinizi iyi belirleyemezsiniz, eğiti-mi, öğrencileri memurluğa hazırlama olarak görürseniz, bilim ve tekniğe yete-rince ağırlık vermez gördüğünüz her şeyi ideolojik bir renge boyayıp bir de etra-fını zihinsel parmaklıklarla çevirirseniz ….

2. Dünya Savaşı’ndan sonra, üstelik de hem başlangıç noktaları hem de doğal zenginlikleri bizden geri olan Japonya, G. Kore, Tayvan, Malezya, Hong Kong ve Singapur gibi Asya kaplanlarının son 30-35 yıldır yılda ortalama %7 ile - %10 arasındaki büyüme hızını gıpta ile seyredersiniz.

Bu konudaki pek çok çarpıcı araştırmalar bu salonda bulunan değerli ka-tılımcıların belleğinde mutlaka vardır. Bunlarla değerli zamanınızı almayaca-ğım. Ama hepimizin paylaşacağı bir gerçeği yinelemekte fayda görüyorum: Eğitimde ideolojiler arasında doğrudan bir ilişki var. İnsanların hayatlarını, ha-yatlarının anlamını, enerjilerini, zamanlarını kendi mülkleri gibi gören hükümet-ler yer değiştirdikçe eğitim sistemi yeni baştan düzenlenmeye çalışılıyor. Oysa konuya ‘Teknik Devlet’ mantığıyla yaklaşarak hem süreklilik hem de uluslar arası standartlarda değerlendirme yapmak mümkün.

Önemle altı çizilmesi gereken başka bir husus da bu teknoloji çılgınlığı arasında hangi lobinin etkisiyle olmuştur bilinmez en az yirmi yıldır okullarımıza bilgisayar yığılıyor. Hatta bazı okullarımızda hiç kullanılmadan demode olan yerine yenilerinin gönderildiğine tanık oluyoruz.

Kimse buradan teknoloji karşıtlığı anlamına ulaşmasın. Elbette teknolojik altyapının eğitimde verimliliği arttırdığı tartışılmaz. Ancak buradan hareketle

7

bilgisayar ve teknolojik yatırımın önem sıralamasında öğretmen ve öğretmenin öğretim tekniklerinden daha önemli olacağı anlamına gelmez. Bu konuda ya-pılmış güvenilir araştırmalara kimse gözünü kapatmasın. Özellikle son yıllarda peş peşe yaşanan krizlerin altında ezilen öğretmenleri görmezden gelmenin gerisinde böyle bir mantık varsa gözlerini okullara bir kez daha çevirmesini öneriyorum. Öğretmenin yaşam kalitesinin yükseltilmesi, eğitimle ilgili geliştiri-lecek her türlü projeden önemlidir. Ve şunu kimse unutmasın öğretmen ve öğ-rencinin arasındaki paylaşımın yerini tutabilecek başka bir şey yeryüzünde keşfedilmemiştir.

Öteden beri söyleye geldiğimiz bir başka gerçek temel eğitimin 12 yıla çıkarmayı tartışalım. Ancak kesintilerle çocuklarımızı istek ve istidatlarına göre yönelebilecekleri kavşaklar oluşturabilelim. Sırf bir inat ve zıtlaşma uğruna en uygun yaş yönelimlerinin önüne engel çıkarıyoruz.

Artık hiç kimseden saklı ya da gizli: “Türkiye fakir olsun ama benim ol-sun” sözünü duymak istemiyoruz. İnsanımız zengin olsun, vatan hepimizin hedefinde birleşmeliyiz.

Burada başka bir ilişkiye dikkatinizi çekmek istiyorum. İngiltere, 1688, demokratik devrimi, ne takip etti? Amerika, 1776, Bağımsızlığı, Almanya ve Japonya, 2. Dünya Savaşı sonrasında yaşadıkları demokratik açılımı ne takip etti? Kolay bir soru olduğunu kabul ediyorum. Zor olan egemen güç odaklarının demokrasinin olmadığı yerde denetimsizlik, haksız rekabet, keyfilik, usulsüzlük ve buna bağlı olarak da kapkaç türü yatırımlar yapan yerli ve yabancı serma-yeyle kalkınmanın olmayacağını kabul etmeleri.

Soruyorum sermayeniz var, yarın ne olacağını bilmediğiniz bir ülkeye ya-tırım yapar mısınız? Elbette hayır.

Kötü yönetimin ve yolsuzluğun demokrasinin olmadığı yerlerde kolayca yeşerdiğini ve yaşam biçimine dönüştüğünü zaman içinde aramızda bilmeye-nimiz var mı?

Şimdi gelelim, kalkınma iktisatçılarının tuzaklarla dolu, bilimsel açıdan in-celenmesi zor dediği kültür konusuna. Elbette iktisatçı biliyor ki kültürün en önemli ögesi dinin felsefi derinliği var, insanların pek çoğunun yaşam alanları-nın tümünü kuşatıyor. Ne yapalım görmezden mi gelelim. Belki batıda olduğu gibi serbest piyasa koşullarına bırakılsın demeleri mümkündü ama bunu bile söylemediler.

Sorun şu, bir kültüre mensup ve ellerinde yüz milyar doları bulan birimi olan insanlar var. Bunlar ekonomiye katılamazlar mı? Elbette katılır. Fransa’da 15 sene süren Din-Laiklik kavgası güven ortamında çözüldü. Bizde de çözülür ama “Laikçilik” le değil sosyal ve ekonomik kalkınmayla.

En derin sosyolojik olgu inanan insan açısından olmazsa olmazı, haya-tının ve ölümünün anlamını bulduğu bir değeri siyaset malzemesi, tahakküm,

8

başkalaştırma, etiketleme aracı yapmadan radikalizm ve inanç özgürlüğü ara-sındaki dengeyi bularak ve koruyarak çözebiliriz.

Aksi halde siyasal, ekonomik, bürokratik rant aracı yapanlar, egemenlik alanını genişletmek isteyenler bu yapay kavgadan asla vazgeçmeyecekler.

Değerli Konuklar,

Birlikte düşünmeliyiz, birlikte çözüm aramalıyız. Dünyada en çabuk bozu-lan şeylerden birinin bilgi olduğunu ama aynı zamanda paylaşıldıkça çoğalan şeyin de bilgi olduğunu biliyoruz. “Hayatı idare etmek bilgiyi idare etmektir” sözünün içimizdeki ve dışımızdaki dünya için doğru olduğunu biliyoruz. Yine biliyoruz ki pek çok alim bilgi almak için akıl almaz maceralara atılmıştır. Oysa bugün bilgiye ulaşmak daha kolay ancak diri, dönüştürücü ufuk açıcı bilginin önemi böylesi zamanda daha bir önem kazanıyor.

Sizleri ülkemizin seçkin bilim adamlarıyla baş başa bırakırken hepinizi tekrar en derin saygılarımla selamlıyor ve tekrar hoş geldiniz diyorum.

PROTOKOL KONUŞMALARI

Prof. Dr. Necat BİRİNCİ MEB Müsteşarı

Sayın bakanım, bakanlarım, TBMM’nin değerli üyeleri, bürokrat arkadaş-larım, meslektaşlarım, hanımefendiler, beyefendiler. Eğitim – Bir – Sen’in hazır-ladığı ‘Türk eğitim sisteminde yeni paradigma arayışları’ sempozyumu’na hoş geldiniz. Milli Eğitim Bakanlığımızın yaptığı çalışmalardan son dört yılda yapı-lan çalışmalardan, okul öncesinin alınan noktadan bugün gelinen noktaya, il-köğretimdeki önemli değişikliğe, altyapı problemlerinden mekan sorununa geti-rilen önemli çözümlere, teknoloji sınıflarının oluşturulmasından, öğretmene bütçenin elverdiğe ölçüde getirilen iyileştirmelerden ve yurt probleminin çözül-mesinden, kız öğrencilerinin çağ nüfusu olarak eğitime kazandırılmalarından, ve sayabileceğim 47 ana başlıktan söz açmayacağım. Bunlar yayınlanmıştır ama sizinle asıl burada araştırılması söz konusu olan yeni paradigmaların Milli Eğitim Bakanlığından nasıl görüldüğü ve neler yapıldığı, konunun felsefi zemi-ninin neye oturtulduğu konusunda bakanlığımızın düşüncelerini sizinle paylaş-mak istiyorum. Hanımefendiler beyefendiler.

Türkiye’de her kurum için çeyrek asırdır en çok duyulan, arka planında yoğun bir enerji taşıyan değişim kavramıdır. Artık değişmeyen tek şeyin deği-şim olduğu bu alanda düşünen her birey tarafından kabul edilmiştir. Bugün hızlı bir değişimin içindeyiz. Esasen değişim tabiatın ve sosyal hayatın temelinde vardır. İki günü birbirine benzeyenin ziyanda olduğu artık herkesin şüphe duy-

10

madan kabul ettiği evrensel bir gerçektir. Hem maddi hem de ruh hali olarak Yunus Emre bunu; “Her dem yeniden doğarız. Bizden kim usanası!” şeklinde dile getirmiştir bu değişimi. Esasen kainatın yaratılışı ve bu yaratılış içinde varlığın yer alması bir değişim süreci içindedir. Hayatın devam ettirilmesi için değişmesi ve gelişmesi şarttır. Bu değişimin dışında kalırsanız zaten dünyanın idrak ettiği gelişmeden düşerseniz ve ekonomik olarak açık bir pazar, birey olarak da sadece seyirci olursunuz. Gerçekten dünya son çeyrek yüzyılda eko-nomik, sosyal, siyasi alanda takibi zor bir hızla değişimler yaşamaktadır. Türki-ye bu değişimi kavrayabildi mi? Ona ayak uydurabildi mi? O değişimler içinde yer alabildi mi? Bu paradigmaları ararken bu soruları sormamız gerekmektedir. Küreselleşme noktasında gelişen bu değişim dalgasının üzerinde kalamayan ülkeler, hem ekonomik güçlerini, hem kültürel zenginliklerini, hem siyasi ba-ğımsızlıklarını hem yaşama iradelerini, kendilerine güvenlerini kaybederler. Bir takım reflekslerle kendilerine avunma yolları ararlar. Tutunacakları birtakım sosyolojik kavramların arkasına sığınmaya çalışırlar ve içe kapanırlar. Kutsal tabuları kendilerine kalkan edinirler ve bu tabular kendilerine sığınma noktası olur.

Toplumun bu değişim karşısında kendine güveni önemlidir. Cumhuriyetin ilk yılları için Gazi Mustafa Kemal’in söylediği; “öğün, çalış, güven” kavramları bu bakımdan belki değişimi bir zemine oturtmak için yeniden değerlendirilmesi gereken bir atılım olabilir. Bu bir nevi o dönemin milli oluş ve milliyetçilik anlayı-şını da ifade eder. Nihayet bu slogan bir devlet adamının siyasi, kültürel ve ekonomik alanlarda uygulaması gereken bir parola olarak da kabul edilebilir. Ama bunu 1940’lı yıllarda şair, romancı, denemeci, edebiyat tarihçisi ve eğitim-ci Ahmet Hamdi Tanpınar şöyle açıklıyor: “ Değişerek devam etmek, devam ederek değişmek.. işte milliyetçilik budur.” Bu 1940’lı yılların statik durağan ve milli olmanın dahi söz edilemeyeceği bir dönemde çok yeni bir açılım olarak ama ne yazık ki dikkatten uzak düşmüş bir anlayıştır.

Değişmenin temelinde zihniyet değişikliği yatar. O zaman idrak edilecek değişim veya toplumun çevresinde oluşan ama onu da etkisi altına alan deği-şim rüzgarları büyük sosyal sarsıntılara ve dalgalanmalara yol vermez. Büyük buhranlar yaşanmaz. Bu da eğitimin konusudur. İşte bu noktada zihniyet deği-şikliği ve eğitim birlikte düşünülmesi gerekiyor ve zihniyet değişikliğini sağlaya-cak olan en önemli alanın eğitim olduğu üzerinde düşünmemiz, dikkat etmemiz gerekiyor. Rüzgar eserken dar görüşler duvar örerler. Akıllılar ise rüzgara yel-ken açarlar. İşte değişim rüzgarı söz konusu olduğunda o skolastik bir nevi tabu haline gelmiş kavramların arkasına sığınmak duvar örmekten başka bir şey değildir.

Akıllı insanın yapacağı değişim rüzgarını, iradesi, dümeni sizin elinizde olmak şartıyla yelkenlerini şişirmektir. Milli Eğitim Bakanlığı bunu yapmaya çalışıyor. Dünya küresel bir değişim yaşarken bu değişime hareket gücünü veren eğitimdeki değişikliği göz ardı edemezdik, etmedik de. Geleceği tahmin etmenin en kestirme yolu geleceği bizzat kurmak ve inşa etmektir. Alışılmış yollarla değişimi esas olan geleceği kuramazsınız. Değişimi sağlayabilmek için

11

yeni arayışlar içine girmek, yeni metotlar üretmek ve yeni uygulamalara giriş-mek gerekir. Eğitimde görülen işte budur. Eğitimimiz ve öğretimimiz geldiğimiz-de şu idi. 19. yüzyılın sonu 20. yüzyılın başına kadar bilgiyi edinme yöntemini esas olarak Kopernick, Galilla, Newton ile başlayıp geliştirilen determinist yak-laşımı, Newton pozitivizmi esas görüş olarak Milli Eğitim Bakanlığı’nın ana pa-radigması şeklinde uygulanıyordu. Etrafında hiçbir şüphe tanımayan, tek yol olarak benimsenen bu anlayış ile çağı yakalamak ve dünyanın idrak ettiği deği-şimi kendi bünyemize yerleştirme ve o dalganın üzerinde kalmak ve hatta o dalganın üzerine çıkmak söz konusu olamazdı.

Pozitivizmin sınırlarını belirleyip çizdiği, deney ve gözlem konusu olan olgular esas alınmış bir sistem. Pozitivizmin temel ilkeleri ilerleyici, somut, ev-rensel, kolektif, engelleyici, nesnel, deneye dayalı, uygulayıcı esaslar, tekil doğrulardan yola çıkarak genel doğrulara doğru gitmek. Yani bir nevi peşin hüküm. Önceden sonu görebilmek. Tümevarımın esası budur. Asıl olan belli bir plana göre soru sormak ve cevap almak idi bu eğitim sisteminde. Bu büyük ölçüde ezber işidir. İşte ezberin kaldırılması ve ezberin ne olduğu senelerce tartışıldı. ‘Ezber eğitimi mutlaka terk edilmelidir’ dendi bizim çocukluğumuzdan itibaren hatta otuzlu yıllardan itibaren ama ezber bir sisteme dayanan pozitivist anlayış hiç sorgulanmadı. Bunu sorgulamaya koyulduk. Bizim yaptığımız iş budur. Pozitivizmin ezber öğretisini sorgulamak. Bu ezberin temeli de gerek tabiat olayları gerekse insan ile ilgili olaylar kendilerinden önce meydana gelen olaylar etkisiyle meydana gelir, anlayışına dayanmaktadır. Bunun çok canlı bir örneği var. Üniversitede senelerce bu örneği verdim. Balzac’ın iki eseri var: ‘Sen bir melektin’ ve ‘Nana’ Bunlar nehir roman halinde birbirini tamamlayan iki eserdir. ‘Sen bir melektin’ başta iffetli sonra bir fahişenin hayatını anlatır. Ama romanın kahramanı kızı Nana’yı o çirkeften kurtarabilmek için onu Paris’in en yüksek kolejlerinde okutur. Kendisi hem tenini satar, hem de yaşlandığı için artık çamaşırcılık bulaşıkçılık yaparak kızını okutur. Ama Emil Zola pozitivizmin önemli bir temsilcisiydi. Nana’nın iffetli kalması mümkün değildi. Ve Nana fahi-şe olur ama imparatorun metresi. Sadece değişen budur. Ve zaman içinde 1871 de Prusya orduları Paris’e girdiğinde Nana Paris’in bir kenar mahallesin-de frengiden ölür. İşte pozitivizmin esası bu. Ne olursanız olun önceden görü-len ve kestirilen bir tavrın içinde kalacaksınız. Eğitimimiz böyle bir dar görüşün içinde kalamazdı. Bu sistemde ihtimaller yoktur. Nana kurtulamaz. 20. yüzyılın başında eğitim ve öğretim alanında bu görüşün etrafında şüpheler duyulmuş, bu asrın ilk çeyreğinden sonra eğitimde determinist yasaların aksine bu asrın başından itibaren bu inancı sarsan quantum fiziğinin. “tek tek olaylar önceden belirlenmiş sebeplere dayanmaz.

Olaylar ve olaylar arasındaki ihtimaliyet ağı esas alınmalıdır. Bunlar se-bep – sonuç ilişkisine dayandırılmamalıdır.” esası bizim geçikmiş çalışmaları-mız en az 70 senelik bir gecikmeden sonra gündemimize getirildi ve üzerinde düşünüldü. Batı dünyası bu anlayışa göre eğitim sistemini birkaç defa değiştir-di. 19. yüzyıl sonunda artık fiziği tükenmiş bir anlayışın uygulama halinde ol-maktan eğitimini çıkardı. Zaten 20. yüzyılın başına geldiğinde fizikçilerin ortak

12

görüşü; “maddi fizik alanında her şey bitmiştir. Yeni şeyler söylemek lazımdır.” olmuştur.

Tıpkı Mevlana’nın 14. yüzyılda söylediği gibi: “ Bugün yeni bir gündür. Yeni şeyler söylemek lazım cancağızım.” dediği gibi. Bizim de yeni şeyler söy-lememiz lazımdı. Bu anlayışta ısrarın siyasi, sosyolojik ve kültürel boyutları ayrı bir konudur. Ve umarım akademik çevreler Türkiye’nin bu 80 senelik gecikme-sinin bu pozitivist felsefenin Türkiye’ye neye mal olduğunun araştırmasını ya-parlar ve Türkiye’nin fikir hayatına onu kazandırırlar.

Ama şu anda bizim konumuz o değil. Değişen ve gelişen bir dünyada 19. yüzyılın anlayışı ile donanmış bir insan varlığıyla çıkılamazdı. Esasen Tür-kiye’de özellikle özel sektör ve kimi sivil toplum örgütleri zaten bu değişimi ya-kalamış ve kendi dünyalarında bu değişimi yaşamaktaydılar, özellikle ekonomik olanda kar söz konusu olduğu için o alanda bunu uyguladılar. Ama önemli olan devlet organlarının bu değişimin gereğini düşünmesi ve idrak etmesidir.

Gerçi son çeyrek yüzyıl içinde önemli adımlar atılmıştı. Ama bunlar Av-rupa Birliği sürecine girmiş bir Türkiye’nin bu yeni dünya içinde etkin bir şekilde yer almasını sağlayacak boyutta değildi. Sayın başkan ifade ettiler, ben bunun üzerinde durmayacağım. Eğitilmiş insanın nasıl üretime katıldığı ve neleri ka-zandırdığı üzerinde tek tek durmayacağım başta da söyledim. İşin Milli Eğitim Bakanlığı’nda yapılan bu değişim sürecinin temel felsefesi üzerinde açıklama yapmak istiyorum. Teknolojik eğişim zihniyet değişimi ile de geliştirmeliydi. Bunu tek başına Milli Eğitim Bakanlığı yapamazdı. Akademik çevrelerden de destek istedik ve bize 112 akademisyen bu konuda neler yapmamız gerektiği noktasında bize yardımcı oldu. Bunlarla yetinmedik. Binlerce öğretmenimizde bu işi tartıştık görüştük. Müfettişler bu konuda çalıştı. Özel sınıflar oluşturuldu. Şimdi size neler yaptığımızı arz etmek isterim.

Milli Eğitim Bakanlığı ilköğretim ve orta öğretim düzeyinde öğretim prog-ramları tasarım projesini geliştirip bu akademisyenler nezrinde de uygulamaya koydu. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı ilköğretim ve ortaöğretimde okutula-cak derslerin müfredat programlarını bu anlayışa göre, quantum felsefesinin bu hareketlilik ve her olayın kendi başına bir etken olduğu ve her kişini kendi başı-na bir birey olduğu, bireyin esas alındığı noktada hazırlanan müfredata göre hazırlık yapıldı. Yeni müfredat 2005-2006 eğitim-öğretim yılında 9 ilde 120 il-köğretim okulunda pilot olarak uygulandı. Bu uygulamalardan olumlu sonuçlar alındı. En basit örneğini daima ben Sovyetler’de Latin alfabesinin kullanılışına hayranlık duymuşumdur. Sovyetlere hiç hayranlık duymam ve hiç benimseme-dim. Hep karşısında oldum ama o yazı yazmayı biz bir türlü beceremedik. İşte bu paradigmada bizim çocuklarımız benim torunum ikinci sınıfta mükemmel şekilde kullanıyor. Artık adım atılmıştır. Eğitimde kitle eğitimi değil, birey eğitimi öne çıkmıştır. burada bir anektodu da sizinle paylaşmak isterim.

1926 senesinde Türkiye’nin önünde iki seçenek vardı. Biri Mustafa Neca-ti’nin kitle eğitimi ikincisi Hamdullah Suphi’nin seçkin eğitimi. O dönemin şartla-

13

rında Mustafa Necati’nin yığın eğitimi öne çıktı. Oysa biz biliyoruz ki milletler hiçbir zaman genel eğitimi ihmal etmeden seçkinleriyle varlıklarını sürdürürler ve gelişirler. 2005-2006 eğitim yılından itibaren tüm ilköğretim okullarında biz bunu uyguluyoruz. 2005-2006 eğitim öğretim yılında orta öğretimin bütün birinci sınıflarında yeni müfredatlar eğitim yapılıyor. Burada da pilot uygulamadan doğrudan eğitime geçtik. Ortaöğretimde ise müfredat kademeli olarak değiştiri-lecektir. Yeni geliştirilen programlar çoklu zeka programına göre hazırlandı. Bunun yanın öğrenci merkezli olan sistem beyin temelli bir yaklaşım içeriyor. Şimdi bir şemayı sizinle paylaşıp sözlerime son vermek istiyorum. Geleneksel yaklaşımda yani pozitivist felsefede ana davranış nedir? Bizim yapıcı inşacı veya geleceği kurma esasına dayalı sistemde nedir? Gelenekte disiplin alanı esastır ve içeriğe dayalı bir eğitim sistemi vardır. Bizim kurduğumuz sistemde araştırıcı bir alan söz konusudur.

Geleneksel sistemde öğretmen merkezli didaktik bir anlayış vardır. Yeni sistemde öğrenci merkezli, inşacı bir anlayış söz konusudur. Geleneksel anla-yışta sadece sebep sonuç ilişkisi tartışılırken yeni sistemde bütün süreç tartış-ma konusudur. Gelenekte içeriğin ezberlenmesi söz konusudur, yeni sistemde geniş düşünme becerilerini kazandıracak bütün aygıtlar eğitimin içine alınır. Gelenekte ders içerik bilgisine bağlıdır. Yeni sistemde öğrenme esaslıdır ve içeriği genişletme esası vardır. Geleneksel sistemde eleştiri ve cezalandırma vardır. Yeni sistemde övgü ve cesaretlendirme söz konusudur. Gelenekte so-nuç değerlendirme varken yeni anlayışta süreç değerlendirilir. ‘Birey orada kendisini nasıl gösteriyor?’ bu araştırılıyor. Gelenekte başarı için baskı ve test esası varken, yeni sistemde araştırmada seçme özgürlüğü ve esneklik söz konusudur. Gelenek müfredat odaklıdır. Yeni sistemde müfredattan çevreye doğru bir açılım vardır. Öğreticinin bireyin kabiliyetlerine göre müfredatın dışına çıkılabilir. Yani öğrenci proje bazında eğitim yapabilir. Gelenekte sosyal içerik azdır, kalıp esaslar vardır ve tek başınalık vardır. Yeni sistemde takım çalışma-sı ve çevreye duyarlılık vardır. Ayrıca mahalli hizmet içi eğitim faaliyetleriyle bütün öğretmenlerimiz bu sistemin önce formatör öğretmenler çalıştırmış, son-ra yaygınlaştırılmıştır. Bu sistemin içinde yaptıklarımızı yeterli görmek mümkün değildir. Yeterli görmediğimizin işareti katılmamızla ve sonuçlarıyla bize yol gösterecek bu gibi toplantılardır. İste bu toplantı bunun için bu toplantı bunun için önemlidir.

Eğitim – Bir – Sen’in düzenlediği bu akademik çalışma, ortaya çıkaracağı görüş ve değerlendirmeler bize yeni bakış açıları kazandıracaktır. Biz bunu ümit ediyoruz. Milli eğitim sadece Milli Eğitim Bakanlığı’na bırakılacak kadar önemsiz değildir. Bu her bireyin işidir. Her sivil toplum örgütünün işidir. Fikri olan, bu konuyu daha ileriye götürecek herkese Milli Eğitim Bakanlığı kadrola-rıyla hizmet edecek ve imkan verecektir. Bu duygularla hepinize saygılar suna-rım. Toplantıyı tertip edenlere teşekkür ederim. Sonuçların milli eğitimimize, Türkiye’nin geleceğine, Türkiye’nin çocuklarına hayırlar getirmesini temenni ederim.

Ömer BOLAT MÜSİAD Genel Başkanı

Muhterem bakanım, siyasi partilerimizin değerli genel başkanları, genel başkan yardımcıları, gurup başkan vekilleri, kıymetli bakanlarım değerli müste-şarım, değerli bürokratlar ve saygıdeğer hocalarım. Hepinizi şahsım ve MÜSİAD adına en kalbi muhabbetle selamlıyorum. Eğitim – Bir Sendikası’nın düzenlediği ‘Türk Eğitim Sisteminde Yeni Paradigma Arayışları’ konulu bu sempozyumun hayırlı verimli ve başarılı olmasını yüce Allah’tan niyaz ediyo-rum. Nazik davetlerinden dolayı da değerli genel başkan Ahmet Gündoğdu Bey’e ve arkadaşlarına çok teşekkür ediyorum. Küresel rekabet yarışında gü-nümüz işletmeleri çok çeşitli mal ve hizmetleri zamanında kaliteli ve rekabetçi fiyatlarla üretmek, tanıtmak ve pazarlamak durumundalar.

Değerli sunucumuzun da takdiminde ifade ettiği gibi eğitim ve ekonomi hakikatten ayrılmaz bir bütündür. Bu açıdan teknolojiyi anlayan aynı zamanda uygulayabilen verimli kaliteli mal ve hizmet üretebilen vasıflı işgücüne çok bü-yük ihtiyaç bulunmaktadır. Ve bu talep her zamankinden daha fazla öne çık-mıştır. Çünkü bugünün dünyasında sermaye ve doğal kaynaklar ulaşılabilen kaynaklardır. Bu anlamda genel olarak fiyatlar noktasında bir yakınlaşma var-dır. Ve üretim noktasında da ülkeler arasındaki farklar azalabilmektedir. Farkı sağlayan bilgidir, vasıflı eğitim ve farklılıklar meydana getirilmesidir. Katma değeri arttırabilmek, farklı ürün ve hizmetler üreterek rekabette öne geçebilme-nin yolu bilgi, teknoloji ve eğitimde üstünlük sağlamaktan geçmektedir.

15

Baktığımızda gelişmiş ülkeler, kalkınmakta olan ülkelerin kendilerini ya-kalama konusunda önemli mesafeler kaydettiği bu dönemde aradaki farkı, tek-nolojide meydana getirdikleri üstünlükle koruyabilmektedir. Ülkemizin nüfusu da oldukça genç ama ciddi bir sayıdadır. Nüfusumuzun yüzde 65 i otuz yaşın altındadır. 25 yaşın altındaki nüfus dahi yüzde 47’dir. Bu yıl ilkokula başlayan öğrenci sayısı yanılmıyorsam bir milyon üç yüz bin kişi idi. Yani on yedi sene sonra bu çocuklarımız üniversite kapısında olacaklar ve bir müddet sonra da iş isteyecekler.

Bu açıdan nüfusumuzdaki bu genç potansiyelin aktif işgücüne çevrilmesi ve istihdam da etkin olarak kullanılması için yeterli ve gerekli eğitime sahip olmaları her zamankinden daha önemli bir zorunluluk halindedir. Bu açıdan ara eleman yetersizliği konusu bugün iş dünyamızın çok ciddi bir sorunudur. Tabi işsizlik de bugün ülkemizin en önemli sorunlarının başında gelmektedir. İşsizle-rimizin önemli bir bölümü vasıfsız elemanlardır. Birçok sektörde ve ülkemizin birçok bölgesinde nitelikli işgücü arayışı had safhada iken, birçok bölgede de vasıfsız işçilerin işsizliği ciddi bir sorun olarak karşımızda durmaktadır. Bu açı-dan meslek eğitiminin önemi giderek artmaktadır. Sanayinin ihtiyaç duyduğu nitelikli işgücünün yetiştirilmesi için kurulmuş olan mesleki ve teknik eğitim ku-rumları henüz yeterli düzeyde gelişmemiştir. Özellikle de son dönemlerde görü-len bazı uygulamalar nedeniyle de tercih edilmez duruma gelmiştir. Dünyada meydana gelen değişim ve gelişme rüzgarları öylesine hızlı esmektedir ki bu eğitimi ve mesleki eğitimi de doğal olarak etkilemektedir.

Teknolojik gelişmeler yeni meslek alanlarının ortaya çıkmasını sağlamış-tır. Hızlı teknolojik değişiklikler bazı mesleklerin önemini kaybetmesine veya bütünüyle ortadan kalkmasına ve bu alanda çalışanların işsiz kalmasına yol açmıştır. Dolayısıyla bu kişilere de yeni vasıflar kazandırılması, yeni istihdam alanlarına yönlendirilmesi gerekmektedir. İstihdam edilen işgücünün artık hayat boyunca eğitim alması, istihdamın devam edebilmesi için zorunlu hale gelmiş-tir. Yani hayat boyu eğitim artık hepimiz için geçerli bir kavramdır. Mesleki eği-timin erken yaşlarda başlaması, bu okullara öğrencilerimizin yönlendirilmesinin yine erken yaşlarda olması ve işyeri pratiğinin de uzun süreli tutulması önemli-dir.

Meslek derslerinin tamamının atölye, laboratuar ve uygulama birimlerin-de yapılması ve en önemlisi de ticaret ve sanayi odalarımızın, meslek odaları-nın, mahalli yönetimlerin, belediyelerin, kooperatiflerin ve halk katkıları gibi mahalli kaynakların da harekete geçirilerek meslek eğitiminin geliştirilmesi yo-luna gidilmesi bizce çok önemlidir.

Gelişmiş ekonomilerde eğitimli işgücü kalkınmada çok çok önemli rol oy-namıştır. Bu ülkelerin çoğunda orta öğretim öğrencilerinin yüzde yetmişi mes-leki ve teknik okullarda ders görmektedir. Bizde ise tam tersi bir durum vardır. Ülkemizde 60 kadar meslek branşı varken Almanya’da 470, Amerika’da 1000 civarında tamamlanmış meslek bulunmaktadır. Konuyu ülkemiz açısından de-

16

ğerlendirdiğimizde mevcut eğitim programlarının muhteva olarak günümüz ihtiyaçlarını karşılamaktan uzak olduğunu söylememiz gerekmektedir.

Bu konuda Milli Eğitim Bakanlığımızın son yıllarda başlattığı MEGEP Projesi’ni olumlu bir adım olarak değerlendiriyoruz. Ama mesleki eğitimin son on yılda yaşadığı darbe nedeniyle henüz yeterli olduğunu söylememiz mümkün değil. Milli Eğitim Bakanlığı, İş-Kur, iş dünyası meslek odaları ve bizim gibi sivil toplum kuruluşlarının görüş ve önerileri doğrultusunda mesleki eğitim progra-mının belirlenip, dönüşümün başarılması büyük bir ihtiyaçtır. İnanıyoruz ki mes-leki eğitimin önünü açmak Türkiye’nin önünü açmak demektir. Bu konuda üni-versiteye girişte lise mezunları arasına, 1998-1999 öğretim yıllarında getirilen katsayı eşitsizliği uygulaması mesleki eğitime büyük bir darbe vurmuş ve işlet-melerde nitelikli eleman açığının artmasında en önemli etken olmuştur. Türki-ye’de yaşanan gerçek, meslek lisesi çıkışlı gençlerimizin aleyhine işleyen bu katsayı eşitsizliğinin mesleksiz ama diplomalı işsizler ordusunu büyütmesidir. Hem işsizlikle mücadele hem de eğitim kalitesinin yükseltilmesi için orta öğre-tim kurumlarında klasik lise sayılarını arttırmak yerine meslek ve teknik okulla-rın önünün açılması, alanının genişletilmesi ve gençlerimizin tüketici çoğunluk olmaktan kurtarılması ve üretici hale getirilmesi esas olmalıdır.

Bu çerçevede bize göre iki kademeli, ilköğretim 8 yıl fakat 5+3 şeklinde, yani kesintisiz aynı okulda zorunlu eğitim yerine kesintisiz fakat kademeli, farklı okullarda ve sürekli zorunlu eğitim uygulaması öncelikli olarak değerlendirilmeli ve uygulamaya alınmalıdır. Sanayi ile işbirliği mesleki eğitimin en önemli ayak-larından birini teşkil etmektedir. Türkiye’de uygulama hem üniversite düzeyin-den hem üniversite öncesi düzeyde oldukça zayıftır. Anadolu vilayetlerimizi dolaştığımızda gördüğümüz genel manzara üniversitelerimizin kendi kabuğuna çekilerek, şehirle ve özellikle de sanayi ile arasında çok ciddi bir mesafenin olmasıdır.

Bu noktada tabi iş dünyasının da sorumluluğu vardır. Ancak bu iki tarafın çekingenliği ve kendi kabuklarına girmesi, üniversite sanayi işbirliği noktasında çok önemli bir handikap olarak karşımızda durmaktadır. Meslek liselerimizde ekipman sıkıntısına bağlı olarak eğitim kalitesinin düşmesi, çıraklık eğitim mer-kezlerinin ise neredeyse yok olması bu son yıllardaki uygulamanın eseri olmuş-tur. Kısa dönemli eğitim programları uygulanmalıdır. Bu noktada gerek merkezi bütçeden gerekse AB, Dünya Bankası, İslam Kalkınma Bankası gibi fonlardan faydalanacak fonlarla özel sektörün de bu tür kurslar açması teşvik edilmelidir. Büyük işletmelere kendi konularında teknik eğitim verecek lise sonrası eğitim kursları açma ve düzenleme izni verilerek, meslek okullarının eğitimleri ve uy-gulamaları ile çağdaş bir hale getirmesi sağlanabilir. Okullarını bitiren her öğ-rencinin mesleğini gerçekten öğrenme imkanı bulması, sadece diplomalı değil aynı zamanda da artık pratiğini stajını yapmış, mesleğin gereklerini yerine geti-rebilen fertler olarak iş dünyasına katılmalarının sağlanması gerekmektedir. AB’nin geliştiği 2010 Lizbon Stratejisi’nin de çok önemli bir ayağı, mesleki eği-timdir. Diğeri de ar-ge ve teknolojik gelişimdir. Mesleki eğitimin gelişmesi nok-

17

tasında Leonardo Da Vinci gibi AB programlarından da azami istifade edilerek, bu programlar için de proje hazırlanması gerekmektedir.

Sonuç olarak genel bütçeden mesleki ve teknik eğitime ayrılan kaynakla-rın, gelişmiş ülkeler düzeyine ulaşacak oranda arttırılması sağlanarak, toplu-mun farklı kesimlerinin görüş ve beklentilerinin de alınarak iyi bir yönetişim prensibi dahilinde Türkiye’nin köklü bir eğitim seferberliğine ihtiyacı vardır. zen-gin nüfusunu potansiyel işgücünü, kalifiye hale getirmesi ve yüksek eğitim se-viyesine ulaştırması ülkemiz için kaçınılmaz bir zorunluluktur. Küresel rekabette arzu edilen noktalara ulaşmak ve etkinliğimizi arttırmak için doğru politikalar üretmek, yakın geleceğe daha umutla bakmamızı sağlayacaktır. Sözlerime son verirken bu değerli sempozyuma katılanları tebrik ediyor ve nazik davetinden dolayı Eğitim – Bir – Sen’in değerli başkanı Sayın Ahmet Gündoğdu ve arka-daşlarına teşekkür ediyor, başarılarının devamını diliyorum. Saygılar sunuyo-rum.

Vehbi DİNÇERLER Milli Eğitim Eski Bakanı

Filistin Koordinatörü

Efendim, sayın Kültür Bakanımızı eğitimle ilgili bu toplantıda görmek he-pimizi, başta beni çok mesut ve bahtiyar etmiştir, kendisine teşekkür ediyorum. Eski bakanlarımızı, partilerimizin genel başkanlarını, genel başkan yardımcıla-rını, ilim adamlarımızı ve çok değerli öğretmenlerimizi de saygıyla selamlıyorum. Biz eğitimde yeni paradigmalar arıyoruz. Müsaade ederseniz ben de çok mütevazı olarak konuşmamda size yeni bir paradigma getireyim. Biraz da farklılık olsun. Ama ondan önce birkaç meseleye sadece değinerek geçeyim. Öncelikle Akif İnan’ı rahmetle anıyorum. O küçücük odasında çok oturduk konuştuk. O tohumlar hamdolsun bu günlere geldi ve çok daha güzel günlere gelecek. O günü görmüş çok cefakar bir insandı. Allah rahmet eylesin. 20 sene evvel bir slogan olarak ortaya bir şey attık. “Fabrikalar okul olmalı, teknik okullar da fabrika olmalı” dedik.

Bunun gerisinde çok uzun gerekçeler var. İnşallah onu görebiliriz. Sayın müsteşardan rica ediyorum bu olaya biraz eğilirlerse çok iyi olur. Ben Eğitim - Bir - Sen’in birkaç toplantısına katıldım. Sayın genel başkanı da saygıyla selamlıyorum. Toplantıyı yaptığı için de kendisine ve heyetine ayrıca teşekkür ediyorum. Bu toplantılarda, sadece ilk ve orta öğretim esas alınıyor ve yüksek öğretim dışarıda tutuluyor. Özellikle milli eğitimin yetişkin insanlarının sorumlu-larının da katıldığı böyle toplantılarda, Türkiye’deki bütün eğitimin siyasi sorum-luluğu Milli Eğitim Bakanlığına yüklendiği için YÖK’ün bir siyasi sorumluluğu

19

yok, millete de parlamentoya da hesap vermiyor. Böyle olunca istirham ediyo-rum, bundan sonra yüksek öğretimle ilgili de yeni paradigmalar arayın. Öncelik-le orda bir arayın.Ve çabuk da bulunur. Öncelikle paradigma nedir? Paradig-mayı ithal etmişiz. Latince’den, Grekçe’den şuradan buradan gelen bir keli-me… bunu Türkçeleştirirsek, benim anladığım anlamda ‘kalıp’ ‘tarz’ yada ha-nımların dikiş dikerken kullandığı ‘patern’ dir.

Eğitimde paradigma da bir düşünce şeklidir. İlim adamları paradigmanın üç unsurundan bahsederler. Birincisi içinde muhteva yani müfredat olacak. İkincisi öğreticinin usulü olacak. Üçüncüsü de çok önemli, öğrenen kişilerin hüküm verme, sonuç çıkarma kabiliyetinin belirmesidir. Bu çerçevede bir para-digma anlatmak istiyorum. Yıl 1900 aşağı yukarı. Amerika’da temel eğitim İn-cil’e dayalı. Felsefe eğitim yasak. Callifornia’da bir üniversitenin mütevelli heye-ti farkına varıyor ki bir eksikleri ve felsefe okutmak istiyor. ‘Okutamazsın’ denili-yor. Sonunda Yale Üniversitesinden bir papaz çağırıyorlar. Çünkü felsefeyi ancak papazın öğretebileceğini savunuyorlar. Aksi takdirde felsefenin insanı dinsiz yapacağına inanıyorlar. Papaz geliyor. Sınıfta otuza yakın insan var. Papaz kıyafeti yok üzerinde. Bir ceket, kolunda meşin kaplama. İçeri giriyor. çocuklar bu giyimi görünce şaşırıyorlar, papaz olduğunu sonradan anlıyorlar. Papaz 3-5 dakika bir şey söylemiyor. Bunu o sınıfta olan bir öğrencinin yazı-sından aktarıyorum. Papaz, ‘pencereye bakarsanız, bugünkü dersimizin konu-sunu görürsünüz’ diyor.

İlk kat, yolun kenarında bir ev, villa, geniş pencereler, oradan bir fayton geçiyor. Gördünüz mü? “Gördük.” “Bu nedir?” “Faytondur.”

Evet şimdi müfredatı belirledik. “Bu faytonun en önemli şeyi nedir?” diyor papaz. Öğrenciler iki saat çeşitli fikirler yürütüyorlar. Belki bin tane cevap veriyorlar. Papaz hepsine ‘hayır’ diyor. Öğrenciler papazın akli dengesinden şüphe etmeye başlıyorlar. Papaz konuşuyor: ‘Arkadaşlar, faytonun en önemli şeyi o sizin söyledi-ğiniz bin tane ayrıntıyı bir arada tutan konsepttir, kavramdır.’ İşte o dönem Ameri-ka’da eğitimin kavramsallık esasına yöneldiği dönemdir. Papaz devam ediyor: ‘ben sizden Sokrates’in ya da falan profesörün neler dediğini söylemenizi istemeyece-ğim. Ben sizi düşünce merdiveninin basamaklarından yukarı doğru çıkaracağım. Öyle bir yere geleceksiniz ki oradan baktığınızda zaten Aristo’nun gördüğünden daha fazlasını göreceksiniz. Ve siz Aristo olacaksınız. Yani sizin düşünme, hüküm verme kapasitenizi arttıracağım.’ diyor. İkinci anlatacağım şey, bir felsefe meselesi. Bu felsefenin adı da ‘ameli felsefe’ bu da 1930’larda filozof Düvey’in katkısı. “Para-digma nedir” sorusu karşısında ameli felsefe: “paradigma nedir diye soramazsızın. Dersiniz ki ‘şu kağıt paradigma mıdır?’. Bunu sorarsınız ve karşındaki “evet” veya “hayır” der. Ve ortak akılla onun paradigma olup olmadığı öğrenilir. Bunu da bir misalle anlatacağım. Papaz “kimse bana ‘kalem nedir?’ ” diye sormasın, ama ‘şu kalem midir?’ diye sorabilirsiniz.” diyor. Bu ameli felsefedir. Bu yıllarda Amerika’nın yürüyüşü değişmiştir.

Bu noktada Necati Hocam’a bir atıfta bulunacağım. Yaptıklarını dinleyince çok sevindim. Ama ülkemizin ilk dönemlerinde eğitimde tartışılan kitle eğitimi mi

20

yıldız eğitimi mi konusunu irdeleyelim. 1967 senesinde bir sebeple Amerika’da idik. Orada bir profesörle münakaşa ettik. En sonunda profesör: “bizim eğitim sistemi-miz kitle eğitimidir.” deyince ben de “ o zaman sizden dahi insanlar falan çıkmaz. Zaten dahiler hep Avrupa’dan çıkıyor.” Dedim. Bunun üzerine profesör ne dedi biliyor musunuz? “ Avrupalılar geri kaldılar, çünkü bütün enerjilerini dahi insan ye-tiştirmeye harcadılar. Bir dahi yetiştirmek için binlerce orta kalitede insanı heba ettiler. Ama kitle eğitimini öyle derecelendirebilirsiniz ki o eğitim sisteminin içinden çok üstün insanlar çıkarabilirsiniz. Biz bu derecelendirmeyle çok insan yetiştirdik.” Ben bunu Necati Hocam’ın konuşmasıyla ilişkilendirerek diyorum ki: “ Türkiye’nin eğitim sistemi tüm insanların eğitimini üst seviyeye çıkartmak amaçlı olmalıdır. Bu kitlelerin içinden yıldızlar çıkacaktır.” Birinci anlattığım olaydaki otuz öğrencinin otuzu da Amerika’nın 1930-40 lı yıllara doğru en üstün bilim adamları olmuşlardı. Demek ki ameli felsefe bizim için önemli olmalıdır.

Bizim anayasamızda 15 yerde bir şey var, “devletin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğü..” Burası siyaset yeri değil ama Turgut ÖZAL kendi yazdı-ğı temel metinlerde, bugün de Anavatan Partisi’nin programında yazar bu, “mil-letin devleti ve vatanıyla bölünmez bütünlüğü…” dedi. Yani asıl olan millettir. Eğitim ihtiyacı milletten gelir. Eğitimin paradigmasına millet karar verir. Bunu da bu vesileyle anlatmış olayım. Üçüncü nokta teknik ve teknoloji meselesi. Bu çağda acaba öğretmen gereksiz mi tartışması yapılıyor. Sayın Bakan anlattılar. Türkçe’nin konuşulduğu yerler var. Bu geleceği inşa etmenin bir adıdır. Eğitim sistemimiz millidir. Bundan hiçbir zaman vazgeçemeyiz. Ama unutmayınız ki 1985 ile 1990 arasında Japonya’da 3. eğitim reformu yapıldı ve o reformun temel hedefi Japon eğitimini beynelmilel hale getirmekti. Biz şimdi 70-80 milyar dolar ürün ihraç ediyoruz. O ihraç edilirken de teknoloji ve bilgi de ihraç ediliyor. İthal ederken de onların kültürlerini ithal ediyoruz. Artık Türkiye kendi bilgisini ihraç etmek mecburiyetindedir.

Anadolu halkı son 15-20 yılda okul ihraç ediyor. Şu son İstanbul’da yapı-lan Afrika liderleri konferansına bakın. Ben oraya gidenlerle konuşma fırsatı buldum. “bize sizin kültürünüz, öngörünüz, basiretiniz gerek” diyor insanlar. Bunu halka bırakmak yetmez. Sayın yetkililerimiz burada. Öyle bir noktaya gelmeli ki, devlet okul ihraç etmeli, bunu teşvik etmeli, kültür ihraç etmeli. Bu-gün başlarsak yarın yol alırız. Japon eğitim reformunu 30 kişilik bir heyet yürü-tüyordu. Ben o heyetin başkanıyla hasbelkader konuştum. Bir üniversitenin eski rektörü. Dedim ki: “ siz muhafazakar ve milli bir ülkesiniz. Böyle yaparsa-nız bu özelliklerinizi kaybedersiniz.” Dedi ki “ hayır, yanlış düşünüyorsun. İki şey için yapıyoruz. Bir Japon eğitimine dünyadan insanları çekmek. Gelsinler bizi tanısınlar ve gidince bizim elçilerimiz olsunlar. İkincisi insanlarımızı öyle yetiştiriyoruz ki dünyanın her yerinde Japon kültürünü yüceltebilirler. Ben de düşünüyorum yirmi yıldır. Milli eğitim sistemimizi yerine oturtma adına büyük gayretler var, teşekkür ediyoruz. Bu sistemin üzerine gerçekten Türk kültürü-nün bütün dünyaya yayılması için bir siyasi ve eğitim paradigması geliştirilmesi gerekiyor. Hepinize saygılar sunuyorum.

Prof. Dr. Mehmet SAĞLAM Milli Eğitim Eski Bakanı

Sayın genel başkanlar, değerli bakanım, sayın milletvekilleri, değerli eği-timci meslektaşlarım. Hepinizi bu sempozyum vesilesiyle aranızda bulunmak-tan memnuniyetimi belirterek, saygıyla sevgiyle selamlıyorum. Eğitim öteden beri çok tartışılan bir konu. Az önce de çeşitli fikirler değişik fikirler öne sürüldü. Zaten esas olan da değişik fikirlerin çatışmasından yeni fikirlerin ortaya çıkma-sıdır. Dolayısıyla her zaman tartışılacaktır ve güncel olacaktır ve her zaman daha iyinin de iyisi olacaktır. Dolayısıyla en iyiye ulaşmak için tartışmamız ka-dar doğal bir şey olamaz. Ama olayı insan unsurundan, kişiliğin teşekkülü un-surundan nereden alırsanız alın ama bir insanın yaratılışından sonra nasıl bilgi edindiğini, idraki söyledi sayın genel başkan, o idrake nasıl ulaştığını araştırır-sanız ilk önce mutlaka bir bilgi sınıflamasını ele almanız gerekir. Yani bir şey bildiğinizi nereden biliyorsunuz?

Değerli arkadaşlarımız bir şeyler söylediler, yanlış dediniz. Yanlış oldu-ğunu nereden biliyorsunuz? Sizinkinin doğru olduğunu nereden biliyorsunuz? Tartışmanın temelinde yatan budur. Yani o idrakin oluşmasında önce insanın doğuştan gelen yeteneklerini belli ölçüler içinde bilimsel bilgiyle donatmak, işte onların verdiği o bilgiler içindeki davranışını belli bir düşünce ve idrak sistemine oturtması en önemli konu. Dolayısıyla benim çok meşhur bir doktora hocam vardı Colombia Üniversitesi’nde, her dersine ‘bir şey bildiğinizi nereden biliyor-sunuz?’ diyerek başlardı. Ve bunun esasına inerseniz, sınıflandırmadan biliriz. şu nedir desem bardak dersiniz gibi. Mikrofonu da su şişesini de bardağı da, kafanızdaki daha önceden oluşmuş sınıflandırmasıyla bilirsiniz. O bilgiyi alma-

22

mızdır önemli olan. İşte o bilgiyi alma eğitimin esasıdır. Şurada sayın genel başkana (Erkan Mumcu) katılıyorum. O bilgiyi alırken insanları serbest bıraka-caksınız. Onun için hayatım boyunca eğitimde yatay ve dikey geçişleri savun-dum. Yani ilkokuldan itibaren meslek okuluna, genel liseye gitmiş, kolejlerde okumuş, benim için hiç fark etmedi. Her zaman önünü açacaksınız. Eğitim in-sanların önünü açacak. Yani meslek okulu mezunu olsa bile kaymakam, vali, cumhurbaşkanı olmak istiyorsa önü açık olmalı.

Hiçbir şey hiç kimsenin kaderi değildir. Bu anlamda sayın Mumcu’yu doğ-ru anladığımı zannediyorum. Ancak sayın müsteşarımızı da şu anlamda doğru anladığımı zannediyorum: O hür insanın insan olmasındaki nitelikler sınıflan-dırma bilgisiyle gelişiyor. İşte onu doğduğundan farklı olarak, eğitilmiş insanla eğitilmemiş insanı birbirinden ayırabilmeniz için en önemli süreç eğitim süreci-dir. Bunu serbest yapacaksınız derseniz katılıyorum. İstediğini istediği şekilde seçebilmeli ve değiştirebilmeli. İdeolojiler gibi burada döneklik falan yok. Yaşı ne olursa olsun değişik tercihleri olanların önünü açık tutmak zorundayız.

Sayın Mumcu’nun çığlığını ben bu anlamda anlıyorum. Yani insanoğlunu kendi özgürlüğü içinde bırakın istediği yere gitsin, istediğini öğrensin, çağdaşlı-ğın zirvesine gitmek istiyorsa gitsin, cehennemin dibine gitmek istiyorsa bırakın oraya da gitsin. Ben biraz daha pratiğe inmek istiyorum bunları söyledikten sonra. Gelişmiş ülkelerin eğitim tarihini incelerseniz, doğrudan doğruya ilk önce eğitim sorunlarına çözüm aradıklarını, bunları çözdükten sonra yetiştirdikleri insan gücüyle başka alanlarda başarı sağladıklarını görürsünüz. Önce eğitim sorunlarını çözeceksiniz. Sonra yetiştirdiğiniz insan gücü her alanda hür bir biçimde düşünecek, yaratacak ve yeni bir toplum olacak. Bizim geçmişimize bakalım.

Üç kıtaya hükmeden Osmanlı kendi bölgesinde zirvede olduğu dönem-lerde bile sadece 200 tane Türkçe eğitim yapan okul açmış. O dönemde aynı coğrafyada, Amerika, İtalya, Fransa, Almanya 2000 tane lise açmış. Kendi dillerinde eğitim veren 2000 lise açmış. İşte size Osmanlı’nın sonunu hazırla-yan olayın temelinde yatan eğitim sorunu. Osmanlı 200 Türkçe okul açarken diğer milletler Osmanlı coğrafyasında kendi dillerinde on misli okul açmış. So-nuç ne olmuş biliyoruz. 1970’lerde Dünya Bankası, Galner Mildur (yanlış ya-zılmış olabilir) diye bir Norveçli iktisat Nobel’i almış bir adamın emrine 30-40’a yakın uzman vermiş, demişler ki ‘gidin şu Asya’yı bir inceleyin. 20. yüzyılda çok geri kalmış bir kıta. Nedir bunun sebepleri?’ Gitmişler ve raporu hazırlamışlar. İsmi ‘Asya’nın Dramı’ 1970’ler. Raporda şu var. Eğitim yok, kurumlaşma yok, yaratıcı fikir yok… aradan 20-25 yıl geçmiş bu defa Dünya Bankası Güneydoğu Asya’ya bir heyet göndermiş. Yeni bir rapor hazırlanmış ve o raporun da ismi: ‘Asya’nın Mucizesi’. Burada varılan sonuç şu. Mucizeyi yaratan eğitimdir, özel-likle de yüksek eğitim. İşte hür düşünceyi yeniliği ortaya koyan bir durum. Asya dramdan mucizeye gelmiş. Ben şuna yürekten inanıyorum. Bütün arkadaşları-mın söylediklerine gönülden katılıyorum. Ama Cumhuriyetin eğitim serüveni bir başarının hikayesidir. Bir tek üniversiteden 93 üniversiteye gelmişiz. Şu kadar okuldan şu kadar okula gelmişiz. 600.000’e yakın öğretmene ve 80.000’e yakın

23

eğitim elemanına gelmişiz. Bu yokluklar içinde yaratılan bir sonuçtur. Dolayısıy-la cumhuriyetin eğitim serüveni bir başarı öyküsüdür. Ve bugün moralinizi bo-zacak herhangi bir şey de yoktur. Önüne gelen birkaç özel kuruluşun ‘Türk üniversiteleri ilk 500.000’in içinde değildir. Şu kadar adam üniversite sınavında açıkta kaldı’ falan’ bunlar moralinizi bozmasın. İlk önce elinizdeki imkanlara bakacaksınız.

Bugün Türkiye’de eğer sekiz yıllık zorunlu eğitim, lise için ve müfredat i-çin yapılan olumlu şeyler var. Hepsini kabul ediyorum. Ama siz sekiz yıllık eği-timi bir veya iki öğretmen ve birleştirilmiş sınıflarla yaptığınız sürece hiç kimseyi eleştirme hakkına sahip olamazsınız. Önce her sınıfa bir öğretmen veriniz, sonra eleştiriniz. Devlet planlama, Milli Eğitim Bakanlığının 100.000 kadroya daha ihtiyacı olduğunu söylüyor. Her sınıfa bir öğretmen için. Öncelikle siz bir sınıfı iki öğretmenin okutulmasından, birleşmiş sınıflardan, taşımalı eğitimden, yeteri kadar öğretmen verin, ondan sonra konuşalım. Bunları hallettikten sonra öğretmen kalitesi, müfredat durumu, maaş durumu gibi konuları konuşalım. Dolayısıyla bugün yapılanlar, öğretmenlerin fedakarlıklarıyla yaşanan mucize-lerdir. Şuralar toplanıyor, fikirler konuşuluyor. Her şey söyleniyor. Kimse bahsetmez. Türkiye 1963 yılından başlayarak 15 yıllık eğitimde ana planlar yapmış. Bir sürü insan emek vermiş. 1963-77 yıllarını kapsayan 15 yıllık plan var. Daha bu planın süresi bitmeden, 1972-95 arasında 22 yıllık uzun vadeli bir plan yapılmış. Bir sürü insan kafa yormuş. Bugün söylediklerimizi o toplantıların raporlarında bulmanız mümkün. Türkiye’nin ne yapması gerektiğini orada bul-mamız mümkün.

En son bakanlığımız döneminde 96-96 yıllarında 2001-12 yi kaplayan 15 yıllık bir ana plan daha hazırlanmıştır. Yani eğitimde ne yapılması gerektiği için herkes çalışmış. Her gelen bakan kendine inandığı için bir şeyler yapmaya çalışmış. Dolayısıyla mevcut imkanlar içinde en iyisi yapılmaya çalışılıyor. Bu-nu küçümsemeyelim. Hele eğitimciler olarak moralimizi hiç bozmayalım. Bugün Türkiye nereye geldiyse eğitimciler sayesindedir. Biz daha iyisini yapmak için elbette konuşulacağız. Ama geçmişte yapılan çalışmalar için de ‘şunun dar çerçevesi içindedir’ ya da ‘şu kadar yanlıştır, bu kadar doğrudur’ gibi, daha ileri fikirler tabii ki gereklidir ama eğitimcilerin de ülkemizin de eğitimden görevli yöneticilerin de morallerini bozacak kadar Türkiye başıboş değildir. Ana planla-rını da yapmıştır. Bir tek komşusunun dahi bulunmadığı, dünyanın en çok kay-nayan böyle bir coğrafyada, bu kadarını yapabilmiştir. Milyar dolarlar istenme-yen olaylara harcanmıştır.

Türkiye her zaman problemli hale getirilmeye çalışılmıştır. Bir şairimizin dediği gibi dilimizi bir arada tutabilmek için bu kadar uğraşmamıza rağmen hala başka dillerde eğitimden söz edilebilmektedir. Ama Ziya Gökalp diyor ki – hem de Güney Doğudan gelmiş biri olarak diyor ki- “dilinizi ikiye bölerseniz, birliğinizi dirliğinizi de ikiye bölersiniz.” Dolayısıyla bugünkü eğitimciler bugüne kadar yapılanlarla iftihar edebilirler. Daha iyisini elbette konuşacağız ama şunu unut-mayın ki bizden öncekiler de gerek Mustafa Necati gibi kitle eğitimi desin, ge-rek Hamdullah Suphi gibi elit eğitimi… Kitleleri eğitmeden elit çıkaramazsınız.

24

Ama yumurta tavuk hikayesidir. Başka türlü düşünenlere de saygı duyarım. Yalnız şu var. Önce o hür insanın istediği şekilde kendisini yetiştirebilmesi için yolları serbest bırakacaksınız. Yollar açık olacak. Bugün yollar kapalıdır. Yük-sek öğretime belli kesimin yolları kapanmıştır. Bundan on yıl önce mesleki tek-nik okula gidenlerin oranı yüzde kırk altı iken bugün yüzde üçlere düşmüştür. Arada meslek okullarından mezun olanlara karşı alınan yanlış kararlardan do-layı düşmüştür. Meslek okuluna gitmiş, başka okula gitmiş, dışarıda okumuş herkesin önü açılmalıdır. Yatay ve dikey geçişler serbest olmalı. Eğitim bunları engellememeli, teşvik etmelidir. Ancak böyle olursa dünya ile rekabete girebili-riz. Büyük Atatürk’ün İzmir İktisat Kongresi’nde söylediği bir laf var: “Türk Genç-leri dünyanın her yerinde mesleklerini icra edilecek şekilde yetiştirileceklerdir.” Bilgi işlem, yabancı dil, çağdaş bilim ve bunlara ulaşacak yollar serbest bıra-kılmalıdır. Hepinizi saygıyla selamlıyorum.

Prof. Dr. Mehmet TEKELİOĞLU İzmir Milletvekili

Sayın bakanım, sayın bakanlarım, sayın genel başkanlar, değerli Eğitim-Bir mensupları, beyefendiler, hanımefendiler. Hepinizi saygıyla selamlıyorum. Önce izin verirseniz küçük bir yanlışı düzeltmek istiyorum. Ben Avrupa Parla-mentosunun değil, Avrupa Konseyi Parlamenterler Asamblesinin bir üyesiyim. Bu sıfatımı burada arkadaşlar niçin söylemek gereği duydular, onu çok bilmiyorum. Ama bu benden kaynaklanmadı. En azından onu söylemem gere-kiyor. İkinci olarak böyle bir toplantıyı tertiplediği için Eğitim-Bir Sendikamıza teşekkür ediyorum. Onun kurucu başkanı muhterem Mehmet Akif İnan Bey’i de rahmetle anıyorum. Ben bir siyasi parti temsilcisiyim ve şuna inanıyorum. Siya-si partiler ülkede alabildiğine bir özgürlük ortamını yaratmakla görevlidirler. Bizim de yapmak istediğimiz budur. Türkiye’de alabildiğine özgürlük ortamı olmalıdır ve herkes serbestçe tartışabilmelidir. Hedefimiz budur, bunu sağla-mak zorundayız. Bunu sağladık mı diye sorulacak olursa, bu konuda eksikleri-miz olduğunu biliyoruz. Çünkü Türkiye hala korkularıyla yaşayan bir ülkedir. Hala korkularla yaşamak isteyenler vardır. Oysa Türkiye büyük bir ülkedir, po-tansiyeli çok büyüktür ve bu korkulardan kurtulmak zorundadır. Eğer herkes çıkar istediğini istediği gibi konuşursa bu korku sahiplerini harekete geçirmiş oluyoruz. Dolayısıyla Türkiye’de gerçek bir özgürlük ortamına henüz ulaşmış değiliz.

26

Değerli arkadaşlarım, burada paradigma üzerinde bir tartışma çıktı. Bana göre paradigma yerine kullanılacak olan en iyi kelime model olabilir. Çünkü bunu idrak yada kavrayış olarak söylemek farklı bir şey. Oysa biz eğitim siste-mini ele alıyoruz ve burada bir modelden bahsedebiliriz. idrak çok daha derin şeyleri ifade eder. Zaten paradigmayı kullanan Thomas Cun (?) da bunu çok farklı anlamlarda kullanmış. Mesela şöyle örnekleri var. Söyle söylüyor. ‘Newton paradigmasından Ainstein paradigmasına geçiş gibi.’ Buradaki anla-mıyla bizim bu toplantıdaki anlamlar farklı. Bir başka husus. Bizim ezber üze-rinde durmamız gerekiyor. Ezberciliği motomod tekrar olarak anmazsak – bu-nun çok daha derin anlamları var – dolayısıyla biz bir şeyi iyi öğrendim demek için ezberledim deriz, dolayısıyla ezberi küçümsemememiz gerekiyor. Çünkü ezberciliğe karşı çıkanlar birazcık da Kuran’ın ezberlenmesini tahfif etmeye kadar uzanan anlayışlara da sahipler. Şimdi bir başka hususa geliyorum. Biz eğitim üzerinde çok duruyoruz.

Bir defa şunu hiç unutmayalım ki eğitim davranış değişikliğine yol açmak demektir. O anlamda herhangi bir safhada verdiğimiz eğitim sonucunda insan-larda meydana gelebilecek davranış değişikliklerini de her zaman anlayışla karşılamamız gerekir. Burada da Sayın Sağlam’ın söylediği gibi, bu davranış değişiklikleri insanların ilgilerinin değişmesine yol açabilir. Bir insan iletişim okurken mühendisliğe, mühendislik okurken iletişime merak salabilir. Çünkü ona verdiğiz eğitim bu anlamda bir davranış değişikliğine yol açmış olabilir. Ve eğer insanların önünü keserseniz, verimlilik düşmesi olur. Eğitimin ne olduğuna dair ileri sürülecek görüşler ‘insanın ne olduğu’ ve ‘nasıl bir insan tipi’ amacına bağlı olarak temellendirilebilir. Bu temelde konuşabiliriz. Her kültür varlık insan ve toplum anlayışına, dünya görüşüne bağlı olarak kendine özgü bir eğitim sistemi benimsemekte veya geliştirmektedir. Yada bununla yükümlüdür. Yakın tarihimizde eğitim sistemimiz toplumumuzun en sorunlu alanı haline gelmiştir. Çünkü toplumumuzun tarihsel macerasında yaşadığı değişimlere göre ve farklı yaklaşımlara göre farklı çözümler önerilmiştir. Özellikle son 200 yıldır yaşadı-ğımız değişim sürecinde farklı insan anlayışlarına bağlı olarak eğitim sorunu-nun algılanışı ve çözüm teknikleri farklılık göstermiş ve sürekli bir tartışma alanı olarak kalmıştır.

Eğitim üzerine tartışmalar hiç bitmediyse de özellikle 1900’lerin başında bu konu çok daha fazla tartışılmış. Orada tartışanlardan ve Maarif Bakanlığı da yapmış olan Emrullah Efendi şöyle bir görüş söylüyor. Bunu Tuba ağacı teorisi dedikleri bir teorisi var. biliyorsunuz Tuba ağacı bir cennet ağacıdır ve kökleri yukarıda dalları aşağıdadır. Bu teoriye göre eğitim sorunumuzun çözümüne yukarıdan yani yüksek öğretimden yada üniversiteden başlamalıyız. Çünkü orta öğretimin ve ilk öğretimin eğiticilerini de üniversite yetiştirmektedir. Dolayı-sıyla bu biraz Sayın Sağlam’ın söylediği gibi tavuk – yumurta hikayesidir. An-cak öğretmen yetiştirme en büyük sorunlarımızdandır. Bu konu çok daha ciddi bir biçimde ele alınmalıdır.

Gelelim üniversite ile ilgili bir soruna. Çünkü madem eğitim diyoruz, üni-versite sorununu buradan ayrı düşünemeyiz. Üniversitenin mahiyetinin ve üni-

27

versite sorununun büyüklüğünün kavranması konusunda yüksek öğretimde modernleşme çabalarından beri yetmezlik yaşanmaktadır. Yani 1770’lerden beri. Bu tarihten cumhuriyete kadar yeni yüksek öğretim kurumu açılmasına daha çok pratik zaruretler kılavuzluk etmiştir. İşte askeri tıbbi ve idari ihtiyaçlar gibi. cumhuriyetten günümüze kadar ise ideolojik kaygılar ve pratiklik zaruretler yol gösterici olmuştur. Tanzimat’tan cumhuriyete kadar biz altı kez üniversite anlayışımızda değişiklik yaptık.

Cumhuriyetten bugüne kadar beş defa, 33, 46, 60, 71, 81’de üniversitede önemli düzenlemeler yapıldı. 33 üniversite reformu sırasında Türkiye’ye gelen ve 18 yıl Türk üniversitelerinde hocalık yapmış olan Phillip Schwards, Türki-ye’de üniversite reformlarının neden başarısız olduğu hakkında şöyle demiştir: “18 yıl Türkiye’nin her tabakasıyla yaptığım sıkı temaslardan edindiğim izlenim-ler neticesinde üniversiteler reformunun başarısızlığında iki mühim ve Türk tarihiyle izah edilebilen faktörün en büyük rolü oynadığına inanıyorum. Biri, Türk aydınlarının birçoğunda derin kökleri olan kifayetsizlik, yetersizlik hissidir. İkincisi de gerek aydınların gerekse halkın çoğunda Türk milletini idare edenle-re karşı olan itimatsızlıktır. İşte bizim belki de değiştirmeye muvaffak olduğu-muz hususlardan birisi bu ikincisi olmuştur. Schwards’ın bu belirlemesi isabetli olmalı ki, kendine özgü bir model geliştirme çabası yerine, yabancı uzmanların tavsiyeleri izlenmiş, yabancı ülkelerin modelleri taklit edilmiştir. Eğitimin bütün alanlarında aşağı yukarı aynı tutum hükümran olagelmiştir. Başka ülkelerin kendi siyasi sosyolojik ve kültürel koşulları içinde geliştirilen çözümlerin birebir taklit edilmesi yoluyla uygulanmasının başarısız sonuçlar verileceği göz ardı edilmiştir. Bugün üniversitede yaşanan sıkıntının temelinde Anglosakson felse-fe geleneğinin ürünü olan Pozitivist anlayış bulunmaktadır. Bu konuda zaten burada benzer şeyler söylendi. Pozitivizm insan beynini görünen dünya ile sı-nırlayarak insanın varoluş alanını daraltmış, büyük ölçüde insan aklını ihmal, gönlünü ve değerlerini iptal ederek insanı beş duyusuyla yaşamaya mahkum etmiştir. Çökmekte olan koca bir imparatorluğun yaşadığı karmaşa içinde derin-likli bir tefekkür ortamından mahrum olan son dönem Osmanlı aydınları için pozitivizmin cezp edici olması, pozitivizmin yüzeyselliği ile de bağlantılı olmalı-dır. Üniversite reformlarında üniversite ne olmalıysa o olsun şeklinde halis bir amaç güdülmemiştir. Birtakım anlayışların kökleştirilmesi, otoritenin meşrulaştı-rılması, pratik ihtiyaçların karşılanması, siyasal ve ideolojik amaçlar öncelikli olmuştur.

Bir kurumun inşasındaki niyet o kurumun ruhuna gizlice sızmaktadır. Ve bunun örneği de Türk üniversiteleri üzerinde rahatça görülebilir. Üniversite so-runu kompleks bir nitelik gösterir. Üniversite içi ve üniversite dışı koşulların payı vardır. Bu sorunla öteden beri siyasi iktidarların sorumlu tutulduğu yaygın bir söylem vardır. Bu bütünüyle yanlış değildir belki ama tam doğru da değildir. Üniversite sorununun asıl sorumlusu üniversitenin bizatihi kendisidir. Türki-ye’nin yüksek öğretim sorununu çözmek üzere kurulmuş olan YÖK, sorunları çözmek şöyle dursun, toplumun önüne konulmuş yeni bir sorun yumağı gibidir. Yüksek öğretimde reform ihtiyacı konusunda YÖK dahil bütün taraflar hemfikir

28

olduğu halde, üstelik kurulduğu günden beri eleştirildiği halde YÖK ve üniversi-teler toplumun önüne bir çözüm önerisi koyamamış, 2002’den sonra siyasi iktidarın yeni bir yasa taslağı talebine karşılık süre isteyerek taktikler geliştire-rek siyasi mücadelenin bir parçası olmuştur. Bunun en iyi örneğini de sayın genel başkan biliyor. Kendi teklifine YÖK “görüşülemez, müzakere edilemez!” şeklinde nitelemiştir.

Bir başka önemli husus Türkiye’de üniversite reformları hep ya tek parti dönemlerinde ya da ihtilal dönemlerinde yapılmıştır. Bu da çok önemli bir aç-mazdır. Türkiye’nin üniversite sorunu, kaynak yetersizliği, fiziksel şartların elve-rişsizliği gibi niceliksel ölçüler ile içeriksiz olarak tekrarlanan demokrasi, özgür-lük, özerklik ve laiklik gibi kavramlarla süregelen sığ bir tartışmaya dönüşmüş-tür. Oysa sorun daha derinlerdedir. Derinliksiz, içeriksiz ve ruhsuz tartışmalar temel sorunun üzerini örtmektedir. Günümüzün önde gelen ülkeleri bilgiye sa-hip olan ve kullanan bilgi toplumu aşamasından sonra şimdi bilgi ve teknolojiyi üreten ve yöneten bilgi tabanlı toplum aşamasından söz etmektedirler. Günü-müzde de teknoloji küreselleşme ve rekabet dinamiklerinin etkisiyle üniversite yepyeni bir gelişim yaşamaktadır. Bu AB süreci içinde de bütün AB ülkeleri üniversitenin nasıl bir sorun olduğunu kendi ülkelerinde de görerek, çeşitli top-lantılar yapıyorlar. Polonya süreçleri, Lizbon toplantıları vs gibi… Son dönemde yine de memnuniyetle karşılamamız gereken bir husus var. YÖK’ün hazırladığı stratejik planın tartışmaların doğru yöne yönelmesi için bir fırsat olduğunu dü-şünüyorum. Bunun değerlendirilmesi gerektiğini ifade etmek istiyorum. Bizim önümüzde üniversite ile ilgili çok önemli bir sorun var. Liseden mezun olan çocuklarımızı üniversitenin önüne yığıyoruz, sonra da diyoruz ki; “bunları yeteri kadar üniversitede okutamıyoruz.”

Elbette asıl sorunun üniversitenin önüne bu kadar insanın yığıp yığma-mak olduğunu tartışmalıyız. Elbette ki mesleki eğitim, düz lise oranının ne ol-ması gerektiğini tartışmalıyız. Elbette ki çocuklarımızın ilkokuldan hatta ana okulundan itibaren izlenerek kabiliyetleri doğrultusunda onları yönlendirmek için bir çalışma yapmalıyız. Ama eğitimin ilgi alanını değiştirmek olduğunu hiçbir zaman unutmadan. Eğer bunu kaçırırsak o zaman geçmişteki yanlışlara düşe-riz ki asıl dogmatik düşünce ve davranış o dönemde yapılanlardır. Değerli ar-kadaşlarım, üniversitelerde son dönemlerde yapılan değişiklikler vs bunlara girmek isterdim ama görüyorum ki vakit çok uzadı. Sadece bir şey söylüyorum. 2002’de Türkiye’de öğrenci başına yüksek öğretimde harcanan rakam 2000 dolarken, 2005 te bu 3000 dolar olmuştur. Elimde çok daha fazla rakamlar var. daha da uzun konuşmak isterdim ama vakit yok. Bu bakımdan toplantıyı tertip edenlere ve herkese teşekkür ediyorum. Saygılar sunuyorum.

Gültekin UYSAL DYP Genel Başkan Yardımcısı

Sayın bakanım, sayın genel başkanım, kıymetli bakanlarım, kıymetli mil-letvekilleri, bu davaya gönül vermiş değerli ilim adamları, konfederasyonumu-zun, sendikamızın değerli üyeleri… öncelikle hepinizi saygıyla sevgiyle hürmet-le selamlıyorum. Mesele eğitim, ben partinin içinde gençlikten sorumlu oldu-ğum için, birebir bizleri de yakından ilgilendiriyor. Önemli bir şey meselenin esasına ilişkin tartışmaların yapılacağı bir zemin ama özellikle bizim müktese-batımızla burada bulunanların bir çoğu sağ müktesebattan, kendi bulunduğu-muz pozisyonları sıfatları bir kenara bırakarak, kendi bulunduğumuz noktada tahkim etmekten daha öteye giderek meselenin esasını tartışabilmeyi bizlerin becerebilmesi lazım.

Öncelikle bu usul açısından bu değerlendirmemi sizlerle paylaşmak istiyorum. Bizim değerlerimizden Nurettin TOPÇU’nun bir sözü var, o aklıma geliyor. “milletlerin ruhunu inşa eden maariftir.” diyor. Evet. Bizim gibi kadim devletleri kurmuş, geçmişinde önemli başarıları olan gelecekte de önemli bir geleceği olan bir milletin öncelikle sadece hünere değil, sadece bugünün büyük ekonomilerine, küresel sermayelere hizmetkarlar sunmak bizim vazifemiz değil. Tartışmaların bir noktasına ben de katılıyorum. Elbette hedefimiz insan. Sade-ce ve sadece insanın maddi niteliklerini tartışır hale gelmemiz bizim bu müca-delede ne kadar eksik kaldığımızı burada bir kez daha sizlerle paylaşmak istiyorum. Sonuçları sebepmiş ve meselenin esası gibiymiş gibi tartışarak da bir yere gidebileceğimiz kanaatinde değilim. Bugün tartıştığımız bir çok mesele, meslek liseleri olsun, üniversite sınav sistemi olsun, aslında burada tartışılan

30

paradigma, kavrayış – adına ne dersek diyelim – hiçbir şekilde meselenin esa-sını değiştirmemekte, o nedenle biz önce kendi değerlerimize kendi düşünce tarzımıza milletle kucaklaşacak kendi hamurumuzu kendimiz doğru tespit et-memiz ve ona uygun eğitim stratejimizi de belirlememiz lazım. Bugün esas problem metodolojidedir.

Bir düşünce tarzını uzun yıllar Tanzimat’tan bu yana 200 yıldır yaptığımız tartışmalarda hep aynı şeyi tartışmışız. Ambalajları itibariyle belki farklı mesele-leri tartışıyor gibi görünsek de meselemiz bellidir. Biz kimiz ve kim olmak istiyoruz. Bugün verilerle burada süsleyebiliriz. Hem evrensel, bizim dışımızda-ki uluslar arası veriler hem bizim kendi ulusal verilerimiz. Ama ne kadar nicelik-te ileriye gidersek gidelim, esas mesele bugün sevindiricidir nitelik tartışması yapabiliyoruz. Bir nitelik tartışması yapabilmenin de, sayın bakanım ifade etti-ler, elbette bu kadar eksiği var, okullarımızın öğretmen eksiği var. onları önce doldurmak lazım ama biraz da meseleye senkronize bakabilmek lazım. At başı giden problemlere kendi perspektifimizden doğru, makul ve uygulanabilir çö-zümleri de ortaya koymak lazım.

Elbette bizler siyaset yapıyoruz. Kendi düşüncelerimizi milletle paylaş-mak, onların da desteğini aramak temel hedefimizdir. Ama önüne söyleye geli-yoruz hep beraber, milli sıfatı koymuşuz. Ama bu zamana kadar görülüyor ki, söylediğim gibi ortak bir müktesebata sahip olmamıza rağmen, en temelde bile anlaşamayan bir güruh halindeyiz. Bu acı verici ama bugünden itibaren bir başlangıç olur. Bu anlamda bir haykırışın ve sorgulamanın bir zemini olur. Bir-çok meselemiz var. en büyük sermayemiz beşeri sermayemiz diyoruz ama sadece nitelikleri itibariyle değil ama karakteri itibariyle bugün bir çok problemle karşı karşıya. Dinimiz, inançlarımız, geçmişten günümüze gelen en büyük gü-cümüz olan niteliklerimiz ortada, ama bugün, batının karşısında bir güce dö-nüştürememenin mücadelesini veriyoruz. Bir katma değere dönüştürememenin mücadelesini veriyoruz. İstediğimiz kadar onların tanımladığı parametrelerle nitelik atfedelim, istediğimiz kadar onların bize çizdikleri parametrelerle oynaya-rak burada konuşalım.

Meselenin esasına inmeden hiçbir şekilde bu sorunu çözebilmemiz mümkün değildir. Yaratıcılıktan öte taklitçiliği benimseyen eğitim sistemimizle düşünce tarzımızla bu gün bu meselelerde boğulmak üzereyiz. O nedenle mil-letin vicdanında değerleri oluşturacak , milletin vicdanında akislerini görebile-ceğimiz bir düşünce tarzını ruhu olan, ideali olan bir nesli yetiştirmek bizlerin vazifesi. Osmanlı ile beraber bir değişim sürecini yaşadık, modern eğitim ku-rumlarında o süreçte aldık. Elbette gelinen noktada çağdaş seviyemiz müreffeh toplumların bir noktaya getirdiği eğitim sistemini biz de adapte edebiliriz ama buna kendi ruhumuzu zerk etmemiz, kendi ruhumuzla şekillendirmemiz gerek-mektedir.

Bu gün esas problem biz kimiz ve kim olmak istiyoruz? Bir diploma da-ğıtma endüstrisine dönüşmüş olarak belki uç noktada eleştirilebilir. Burada çok idealistçe mücadele eden, bu meselenin peşinde kendileri adeta sihir yaratarak

31

bu meseleyi sahiplenen değerli eğitimciler var. içlerinde yaşayarak bu mesele-nin birçok maddi unsurunu tartışabiliriz ama bu meselenin geldiği nokta bir zihin gücüne erişemediğimiz noktasıdır. Kendi meselemizi kendimizin çözeceği yine kendi değerlerimiz ve geçmişimizle, kendi içinden süzülerek geldiğimiz tarihi sürecin bize bahşettiği değerlerden ve referanslardan güç alarak bu me-seleyi çözmemiz gerekmektedir. 21. yüzyıl toplam kalite ile özdeşleştirilir. Türk eğitim sisteminin çok düşük oranlarda bir başarıya kilitlenmesi acı vericidir. Bugün de en kötü şekilde yaşıyoruz. Kendi meselesine sahip çıkamayan kendi geleceğini kendi kaderini kendi ülkesinde aramayan bir gençlik kitlesiyle karşı karşıyayız. Osmanlı’nın son dönemlerinde bile Yemen’deki mücadeleye büyük bir şevk ve azimle giden gençlik bugün kendi Güneydoğusuna gitmekten aciz-dir. Bunu istediğimiz kadar nitelik tartışması yapalım. Temelindeki ruh ile alaka-lıdır. İnşallah bu tartışmamız vakit de uzadı, bir hususu da tekrar size sunmak isterim. Yaptığımız tartışmalardan neticeler elde etmemiz gerekmektedir. Ama bu zamana kadar var olan demokratik düzenimiz, var olan siyasi düzenimiz, tartıştığımız hiçbir meseleye kalıcı ve istikrarlı çözüm önerileri sunamamış ve icra edememiştir.

Bizler zaman zaman görüşlerimizi paylaşıyoruz. Başka platformlarda bu düşünceleri en uç şekilde söyleyenlerin iktidar olduklarında neler yaptıklarını da görüyoruz. İktidarı eleştirerek, mazeretler üreterek kendi adımıza da bir sonuç çıkaramayacağımızı düşünüyorum. O nedenle de herkesin kendi şapkasını önüne koyarak, meseleyi doğru zeminde tartışması gerektiğini düşünüyorum. İnşallah gelecek bizimdir. Mutlu müreffeh bir ülkenin mensupları olarak, bu bölgede varlığını devam ettirecek bir insan kitlesi inşa edecek olan eğitimcile-rimize şükranlarımı ifade ediyorum. Başarılarının devamını temenni ediyorum. Tekrar bu toplantıyı düzenleyen değerli sendikamıza da bir minnet borcumuzu hem kendi adıma hem de temsil ettiği parti adına ifade etmek istiyorum. Hepi-nize saygılar sunuyorum.

Recai KUTAN SP Genel Başkanı

Sayın genel başkan, siyasi partilerimizi, sivil toplum örgütlerimizin değerli

temsilcileri, Milli eğitim camiayasının değerli temsilcileri, Milli Eğitim Bakanlığı-nın değerli yöneticileri… hepinizi şahsım ve saadet partisi adına sevgi ve say-gıyla selamlıyorum. Yapılmakta olan bu güzel toplantının ülkemiz için hayırlara vesile olmasını diliyorum.

Böylesine anlamlı ve güzel toplantıyı düzenlediği için Eğitim - Bir - Sen sendikasının muhterem genel başkanına ve yöneticilerine tebrik ve teşekkürle-rimi arz ediyorum. Ben eğitimci bir aileden geliyorum. Benim rahmetli babam 40 yıl öğretmenlik yapmıştır. Dolayısıyla bu toplantı benim için heyecan verici. Bana eski duygularımı hatırlatıcı bir olay olarak görünüyor bu toplantı. Bu yö-nüyle de teşekkürlerimi ifade ediyorum. Bir ülkenin en büyük gücü o ülkenin sahip olduğu topu tüfeği uçağı değildir. Bir ülkenin en büyük gücü milli gelirin-deki büyüklük değildir. Bir ülkenin en büyük gücü ve zenginliği yetişmiş insan kaynaklarıdır. Nedir yetişmiş insan gücü? İyi bir eğitim yapmış olacak. Dünya ilimlerine hakim olacak. Mesleğinin en iyilerinden olacak. Bu yetmez. Mutlaka milli manevi ve ahlaki değerlerle de teçhiz edilmiş olması gerekiyor. Dolayısıyla bizim milli eğitimimizin en önemli amaçlarından birisi çocuklarımızı milli manevi ahlaki değerlerle de teçhiz etmiş olmak.

Şu anda üzülerek ifade edeyim ki milli eğitim çalışmalarında bazı ciddi sorunlarla karşı karşıyayız. Ben zamanı azlığı sebebiyle uzun konuşacak deği-lim. Bu sorunları şöyle özetlemek istiyorum. Bir süre önce bir siyasi parti lideri

33

özellikle ısrarla 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitim uygulamasını gerçekleştireceğiz dedi ve o uygulamaya konuldu. Biz o dönemde bu uygulamanın çağdışı oldu-ğunu, özendiğimiz gelişmiş ülkelerin hiçbirisinde böyle bir uygulamanın olma-dığını ifade ettik. Böyle bir uygulama isteğinin temelinde ideolojik yaklaşımlar olduğunu ifade ettik. 8 değil 11 yıl eğitim verelim fakat gelişmiş ülkelerde yapı-lan uygulama gibi mutlaka kademeli bir eğitim sistemi, sayın müsteşarımız da ifade etti, mesela 5+3 şeklinde yönlendirici bir eğitim uygulaması olmalı. Böyle bir uygulama yapıldığında meslek liseleri büyük zarar gördü. Ömer Bolat kar-deşimin de ifade ettiği gibi, AB ülkelerinde liselere bakıldığında normal liseler yüzde otuz, meslek liseleri yüzde yetmiş. Türkiye’de tam tersi. Bu uygulamayla meslek liseleri zarara uğratıldı. Sanat küçük yaşlarda öğrenilir. 15 yaşından sonra olmaz. İmam hatip lisesine de 15 yaşından sonra gitmek uygun değildir. 16 yaşından sonra çocuk Kuran kursuna gitmek istemeyebilir. En önemlisi ha-fız yetiştirmek bakımından bu yaştan sonra hıfza çalışmak çok zordur.

Dolayısıyla burada iktidar partisinden talep ediyorum. Bu çağdışı 8 yıllık kesintisiz eğitim mutlaka değiştirilmeli ve kademeli ve yönlendirici sistemine geçilmelidir. Meslek liselerini özendiren uygulamalardan biri de meslek liselile-rin de bileklerinin hakkıyla üniversite sınavlarını kazandıkları takdirde normal liselerle eşit şartlarda üniversitelere girme hakkı. Bir yarış yapıyorsunuz. Nor-mal liselilere siz buradan yarışa başlayacaksınız meslek liselilere siz iki yüz metre geriden başlayacaksınız diyorsunuz. Bu uygulamanın adaletle hukukla alakası var mı? Madem ki siz bilgi kabiliyet ölçümü yapacaksınız bu böyle ol-mamalı. Bu da değiştirilmeli. Biraz evvel gençlerimizin milli menevi teçhizinden bahsettim. Bunun bir yolu da din eğitimidir. Şu anda Türkiye’de aileler istedikle-ri gibi çocuklarına din eğitimi verebiliyorlar mı? Nereden alacaktı? İmam hatip liselerinden. İmam hatiplerin liseler arasında oranı yüzde üç, meslek liseleri arasındaki oranı ise yüzde sekiz. Bunları özendirmek lazım. Bazı aileler diyor ki: “ben çocuğumu imam hatip lisesine göndereceğim. Orada hem dünya ilimle-rini öğreneceğim, hem İslam dinini öğreneceğim.” Ama engeller çok. Bu sistem değiştirilmeli.

Artık söylene söylene bıkkınlık getirilen diğer insan hakları ihlallerinden bir tanesi de inancı gereği başını örten hanım kızlarımızın eğitim imkanlarının engellenmiş olması. Ben gerçekten bundaki mantığı anlayamıyorum. Bunun hukukla ve insan haklarıyla uzaktan yakından alakası yok. Ancak Türkiye’de hala bu uygulama var. İktidardaki dostlarımıza sitemde bulunuyorum. Dört yıl geçti. Daha iktidara gelirken verilmiş olan kesin sözler olmasına rağmen bu mesele çözülebilmiş değil. Elbette gençlerimizi en iyi şekilde yetiştirmemiz la-zım. Fevkalade kabiliyetli gençlerimiz var. Bendenizin oğlu bir ara Milli Eğitim Bakanlığının temin ettiği bursla ABD’de MIT’de master ardından doktora çalış-ması yapmak üzere gitti. Bu vesileyle ben de gittim Boston’a. Baktım ki o üni-versitenin en parlak öğrencileri bizi Türk gençlerimiz. Fakat üzülerek gördüm ki bu gençlere daha doktorasını tamamlamadan Amerika’nın büyük şirketleri gel-miş, çengel atmış. Bu çocukların yüzde elliden fazlası oralarda kalıyor. Şu yok-sul halimizle yüz milyonlarca para harcıyoruz çocuklarımıza. Lise eğitimi, üni-

34

versite eğitimi veriyoruz. Sonra elin adamı burada bin dolar alması mümkün olan bir gence dört bin beş bin dolar verdiği için, emeksiz zahmetsiz büyük beyinleri –sadece Türkiye’den değil, benzer ülkelerin hepsinden- topluyor. Eği-tim çalışmalarında bu noktaların üzerinde durulmalıdır. Gençlerimizi ele kap-tırmayalım.

Bir ülkenin zenginliği milli gelirinde değildir demiştim. Eğitim - Bir - Sen gibi sivil toplum kuruluşlarımızı tebrik ediyor ve teşekkürlerimi sunuyorum ça-lışmalarından dolayı. Sizlere hitap etmekten duyduğum büyük mutluluğu da ifade ettikten sonra hepinizi tekrar sevgiyle saygıyla selamlıyorum ve başarılar diliyorum. Bu arada sizden özür diliyorum. Çünkü şu anda bizim her ay başında yaptığımız il başkanları ve müfettişleri toplantımız devam ediyor. Önemi sebe-biyle ben toplantıyı terk ettim, şimdi de izninizi istirham edeceğim. Tekrar say-gılar sunuyorum.

Erkan MUMCU ANAP Genel Başkanı

Bu toplantının daveti bana geldiğinde özellikle başlığından dolayı çok heyecanlandım. Ve hakikaten de burada olmayı iple çektim. Ama keşke proto-kol konuşmaları için değil de daha böyle iki üç günlük bir çalışmanın içinde bana da bir tebliğ sunma imkanı verilmiş olsaydı. Bir daha yapılacak olursa böyle yapılmasını rica ediyorum. Benden önce konuşma yapan sevgili dostla-rımızın, arkadaşlarımızın hoşgörüsüne sığınarak, hoşgörüden de öteye, iyi niyetimi bildiklerinden emin olarak ve bütün salondaki arkadaşlarımızın da bu konuda, şu başlığa yaraşır bir düşünce çerçevesi arayışı için burada olduklarını kabul ederek biraz sarsıcı şeyler söyleyeceğim. Çünkü sarsıcı şeyler konuşul-madan paradigma değiştirilemez.

Burada paradigma değişiminden söz ediyoruz. Ama çok af edersiniz, ko-nuştuğumuz birçok şey ezber. Çok özür diliyorum. Benden önce konuşan dost-larımın hepsinden özür diliyorum. Birçoğu katıldığım şeyler de söylediler ama paradigma değişimi bağlamında hiç bir şey söylemediler. Ve maksadım yemin ederim ki eleştirmek değil. Sadece yermek ve bundan bir sonuç üretmek ama-cında değilim. Ama hayatımızın en önemli meselesi hakkında konuşuyoruz ve çok ezbere konuşuyoruz.

Bizim çocuklarımızın ait olduğumuz kültür dünyasının ve insanlığın en önemli meselesi hakkında konuşuyoruz ve çok ezbere konuşuyoruz. Bu ezber-cilikten vazgeçelim. Bir kere paradigma kelimesinin yerine Türkçe kelime kulla-

36

nalım. Benim bir önerim var. Çünkü kelime doğru dürüst yerine konmayınca ne hakkında konuştuğumuz pek anlaşılmıyor. Bu kelime için…

Ve aslında hep bilmediğimiz batının tarihini anlatarak ve post modern te-orileri de burada gelip yeni bir şeymiş gibi ve kendi kendimize bulduğumuz çarelermiş gibi burada anlatarak bir yere varamayacağımızı da bilelim. Batı kendi handikapları içinde dönüp duruyor. İmanını değiştiremediği için dünyasını değiştiremiyor. İmanını değiştiremediği için yeryüzüne bir hegemonya saplantı-sı içinde olduğu için pozitivizmin hangi versiyonu olursa olsun tuzağından kurtulamıyor.

Burada gelip insan kavramı gibi yüce bir kavram dururken birey kavramı-na odaklanmış bir eğitimin kendi eğitim sistemimiz ve kendi dünyamız için bir model gibi sunmak kusura bakmayın bir ezbercilikten başka bir şey değildir. Yapmayın. Yapmayın eğitim kurumların başında duracaksınız. Bizim kavramı-mız insan kavramıdır. Eğitim kavramının esası Türkçe’de ‘eğmek’ ‘bükmek’ten gelir. Latince orjinali ‘educe’ dir. İngilizce ‘education’ kavramıyla aynı şeydir. ‘eğmek, biçim vermek, şekil vermek’ anlamına gelir. Oysa insanın ihtiyacı bu değildir. Bireyin ihtiyacı da bu değildir. Eğitim kavramı da sistemi de kökünden yanlıştır ve gayri-insanidir. Yanlış olduğu için sonuç alınamamaktadır. Bu sis-temin amacı kesinlikle çeşitli biçimlerde pozitivist amaçlardır. Söz gelimi sanayi devrimi sonrası toplumda bu nitelikli işe yarar işgücü üretmektir. Oysa insanın yeryüzünde var oluş gayesi işgücü olmaktan ibaret değildir. Hele hele işgücü olmak hiç değildir. Dolayısıyla eğitim kelimesinin yerine belki öğrenme kavra-mını koyabiliriz ama benim size önereceğim şey ‘inkişaf’ veya ‘keşf’ kavramıdır. Doğrusu budur.

Bilgiye ve öğrenmeye odaklanmış bir süreç olarak da asla düşünmemek zorundayız. İnsan ilimle münasebeti sebebiyle inkişaf edebilen bir varlık olduğu için ilim kurumlarına ihtiyaç vardır. Ve bilgi pozitivist bilimin tanımladığı anlam-da insan için yeterli değildir. Yeterli olmadığı için bilgiyle kurduğumuz dünya insanı hala mutlu etmemiştir. İnsanın kendi var oluşunu idrak ve buna uygun yaşaması noktasında insanın ufkunu açmamıştır. Onun için bilgi ve hikmet kavramlarını iç içe getiren, bir şeyin ne idiğü ve ne için olduğu bilgilerini iç içe geçiren bir kavrayış biçimidir. Buna ilm denir. Kendi dünyamızda var olan mü-cevherleri bir teneke parçası gibi bir çakıl taşı gibi sağa sola savururken, el alemin mor boncuğuna bir şeymiş gibi atlıyoruz. Kim demiş İslam düşüncesinin aydınlanması yoktur diye. 11. 12. 13. yüzyıl aydınlanması insanlığın hala bu-gün yeniden erişemediği bir aydınlanma düzeyidir. Daha cüretli daha yürekli daha kendine inanan daha kendi kavrayışını kendi medeniyet tasavvurunu arayan bir paradigmaya yönelmek zorundayız. Ve sevgili Müsiad başkanım, eğitimin amacı işgücü yetiştirmek değildir.

Sanayinin işgücü ihtiyacı eğitimin sorunu değildir. Ve yapılması gereken şey meslek liselerini yaygınlaştırmak falan da değildir. Sadece ve sadece insa-nı özgürleştirmek ve özgür insana olabildiğince çok seçenek ve imkan suna-bilmektir.

37

Seçme imkanı sunabilmektir. Kendini keşfetme ve kendi inkişafını ta-mamlama yolunda imkan sunma işidir eğitim işi. Bunun çaresi insanları katego-rize edilmiş eğitim kurumlarında insanları sen şuraya sen şuraya biçiminde kanalize etmek asla değildir. Gayri insanidir. Verimsizdir. İsraftır. Ve sonuçta hizmet edeceği şey batı hegemonyasının aradığı ucuz yada katlanılabilir mali-yetli işgücü üretimi olacaktır.

Eğitim sistemi toplumun zihninde bir kariyer sistemi yada elitler hiyerarşi-sini denetleyen bir mekanizması olarak kaldıkça ki böyledir, siz işe ana okulu, ilköğretim, ortaöğretimden başlayarak çözüm bulamazsınız sayın müsteşar. Milli eğitim bakanlığının değerli yetkilileri, bulamazsınız. Çünkü zihinsel dönü-şümü gerçekleştirebilmeniz için her anne babanın her öğrencinin kafasında var olan: ‘peki ben ne olacağım, hayatın neresinde yer alacağım’ sorusuna cevap veren bir sistem değişikliği getirmeden hiçbir şey değiştiremezsiniz. Siz neyi değiştirmek isterseniz isteyin kafasındaki soruya göre hayatını değiştirecektir öğrenci yada öğrenicinin velisi. Onu ona göre okullara gönderecektir, özel ders-lere gönderecektir, kursa gönderecektir. Çünkü bir elitler hiyerarşisi tayin eden sistemde o kendisine avantajlı bir konum aramak mecburiyetindedir. Burada milli ve manevi misyonun yada bilgilerin insanlara aktarılmadığından söz edildi. Doğru. İnsan sadece maddi varlığından ibaret bir varlık değildir. Ve böyle algı-lamadığı için kendi kozmik tamlığını oluşturan ne varsa ki onlar manevi şeyler-dir, onlar hakkında da kavrayış ve idrak sahibi olmak ihtiyacındadır. Oradan uzaklaştırılması yanlıştır. Ama bunu böyle koyun ortaya. Yani eğitimde din eği-timi sorunu önemli bir sorun.

Bu soruna ideolojik bakmaktan, pozitivist bakmaktan, özellikle önce ah-lak ve maneviyat diyerek pozitivist bakmaktan kurtulamadık. Kim demiş pozitivist anlayış içinde din eğitiminin yapılabileceğini. İmam hatip okullarının doğru bir model olduğunu kim savunabilir. Biraz kendi kendimize şöyle hakiki bir hesaplaşma, yüzleşme içinde olalım. Bir taraftan pozitivist kavrayışı mate-matik fizik coğrafya dersinde anlatacaksınız, öteki derslerden de ilahiyat dersle-rinden de bu çocuktan nitelikli bir ilahiyatçı olmasını bekleyeceksiniz. Olmaz. İlahiyat eğitiminin kendi metodolojisi vardır. Onun için din adamlarımız bugün yarım imam durumundadır. Söyleyin yahu bunları söyleyin. Gerçekleri söyleyin. Hiç olmazsa kendi kendinize söyleyin. Ötekiler başka türlü düşünüyor diye siz kendi kendinize bir kamp oluşturup, kendi kusurlarınızı örtüp durmayın.

Burada çok sevdiğim bir arkadaşım var. Onu sevgiyle anmak istiyorum. Şair Hüseyin Atlansoy. Beni de bir şiirini adıma yazarak onurlandırmıştı, kendi-sini hakikatten sevgiyle anıyorum. Hiç unutamadığım bir şiiri, Aspirin, ‘batıya inanmıyorum’ diye başlar. Hiçbiriniz batıya inanmıyorsunuz. Ama Aspirin’den de vazgeçmiyorsunuz. Başınız ağrıdığı zaman dua mı ediyorsunuz? Yok, Aspi-rin alıyorsunuz. Öyleyse şu Aspirin’in yerine baş ağrısını geçirecek neyi yapa-caksanız, onu yapacağınız güne kadar Aspirin’e hürmet etmeye devam ede-ceksiniz. Aspirin’le dövüşmeyeceksiniz. Aspirin’e hürmete devam edeceksiniz. Ama bir taraftan kendi çözümlerinizi yaratmak için kendi insanınızı özgürleştir-mek zorunda olduğunuzu unutmayacaksınız.

38

Nedir özgürlük? Özgürlük medeniyeti yaratan şeydir. Medeniyet dediği-miz şey, bütün çağların ve kültürlerin toplamı itibariyle, insanın aklıyla ve eme-ğiyle özgürleşmesinden ibarettir. Yeryüzünü medeniyet biçimsel yada anlamsal manevi olarak medeni bir alana dönüştüren şey, insanın özgür aklı, vicdanı, emeğidir. Taştan mimari eserleri yaratan insanın emeği, kumdan kamerayı üreten, cam bardağı üreten insanın aklı, hukuku, estetiği yaratan da insanın vicdanıdır. Ve bu sadece insanın özgürleşmesiyle mümkün olmuştur. Nedir insanı özgürleştiren şey, tabulardan azade olmak… Yani ilahi düzenin ya da doğanın içinde saklı olan düzenine aykırı bir akıl ileri sürmemek, siz ona ister-seniz şirk ileri sürmemek deyin, isterseniz bütüncül bir kavrayış deyin, isterse-niz tevhid deyin, hepsi aynı kapıya çıkar. Ama varılacak yer bütüncül bir akıl etmekten çıkar ki bu tabulardan azade kılınmaktır.

Eğitimin aradığı yeni paradigma insanı özgürleştirme idraki olmalıdır. Müfredatın bireyi hedefleyen arayış içinde olduğunu söylüyorsunuz, çok yanlış. Peki öyle olsun, bunlar, sizin söyledikleriniz tutanaklara geçiyor zaten, herkes takdir etsin bunları. Ayrıca tekrar söylüyorum, maksadım kesinlikle yermek değil. Ama maksadım şu. Bu yanlış gidişe bir dur demek. ‘Biz ne güzel gidiyo-ruz, o beni övüyor, ben onu övüyorum.’ Yok kardeşim, yok. Hiç öyle bir şey yok. Ezber bir yoldan gözü kapalı gidiyoruz ve bu yol yol değil. Buradan varıla-cak bir yer de yok. Geri kalmışlığımızın arkasında yatan şey de bu. Bütün bir içinde yer aldığımız kültür, inanç dünyasının, bizimle beraber anılan herkesin ıstırabının arkasında bugün burada tartıştığımız bu mesele var. Niye depremler en fazla Müslümanların canını alıyor. Niye bulaşıcı hastalıklar en çok Müslü-manların yaşadığı coğrafyada yayılıyor. Niye bütün felaketler Müslümanların başına geliyor. Niye Müslümanlar en yoksul. Niye Müslümanlar dünyaya en kaba en vahşi varlıklar gibi sunuluyorlar ve Müslümanların buna onurlu bir baş-kaldırısı onurlu bir itirazı olamıyor sorularının cevabı işte şu sorunun cevabının verilmesine bağlı. Biz ve bizden sonraki kuşaklar bu ıstırabı çekmeye devam edecekler bu sorunun cevabı doğru verilemezse. Hala dünyanın ikinci sınıf varlıkları olmaya devam edeceğiz. Ve bu sorunun cevabı doğrudan doğruya idraki değiştirmektir.

Nasıl değiştireceğiz? Tabulardan azade kılacağız. İnsanı özgür kılacağız. Ezber yapmayacağız. Övüne övüne anlatıyorsunuz. Ben getirdim o uygulama-yı. Ama aradaki farkı anlatayım ki buradaki eğitimcilerin huzurunda neyin ne olduğu anlaşılsın. Bedava kitap dağıtıyorsunuz. Aferin size. Maşallah. Sizin bedava kitap diye getirdiğiniz uygulama benim getirdiğim uygulama ama o o değil. Okul kitabıdır aradığımız şey. Çocuğa ev ödevi vermeyi kaldıran, katego-rize edilmiş bir bilimsel disiplinin tümünü olabildiğince aynı düzeyde pedagojik olarak çocuğa okulda veren şöyle kaliteli bir nitelikte çocuğa hazır hale getiren şeydir. Amacı bir müfredat değişikliğidir. Amacı ev ödevinden kurtarmaktır. Amacı yayın evlerinden alınmış kitapları tanıdık matbaalarda bastırıp millete kitap dağıtıp, millete ‘kitap bastırdık, kitap parasından kurtuldunuz’ demek de-ğildir. Buna eğitim hizmeti denmez. Bu doğru başlanmış bir işin dejenere edil-mesidir.

39

Kusura bakmayın ben bunları söyleyeceğim. ‘herkese bir bilgisayar.’ Bu mudur yani Milli Eğitim. Bunun öncesinde kocaman bir eğitim portalı kurarsınız. Amaç zengin bir eğitim portalı üzerinde bilgiyi özgürleştirmek ve ücretsizleştir-mektir. Ve amaç interaktif bir sistem içinde eğiticiyi yeni bir eğitimin içine ala-bilmektir. Ama bir pazarlama şirketi gibi herkese bilgisayar. Çok güzel, tebrik ediyorum sizi. Dolayısıyla ruhu olmayan şeylerle devrim falan yapılmaz. Önce üniversite sınavını kaldıracaksınız. Sınırsız şans vereceksiniz insanlara. Eşitlik getireceksiniz. İnsan kendini geliştirdikçe kendi eğilim ve yönelimlerine uygun bir biçimde eğitim alma, öğrenme fırsatlarını yakalama daha doğrusu ve kariyer sistemi içinde yer alma imkanlarına sahip olduğunu görecek. Mesele budur. Bunu yapmadan yapamazsınız.

Bunu niye yapmıyorsunuz. Sayın Bakan burada herhalde bir cevap verir-siniz. Bunu niye yapmıyorsunuz. Türkiye’de bu fikirde olmayan bir Allah’ın kulu var mı? 300 tane adam dışında, niye yapmıyorsunuz? Bana söylemeyin ‘yaptırmıyorlar’ diye. Yok böyle bir şey. Bu sizin vehmettiğiniz bir korkudan başka bir şey değil. Demokratik hükümet, siyaset kendi meşruiyetine önce kendisi inanır ve kendisi iddia eder. Siz meşruiyetinden emin olduğunuz şeyleri yüksek sesle ifade edemiyorsanız kim ifade edecek bunu? Nasıl olacak bu? Bu konuda çok dertliyim, kusura bakmayın. Bu çünkü hepimizin derdinin başladığı yer. Her derdin çaresinin de olduğu yer.

Bana kızmış olabilirsiniz, istemeden gönüllerinizi kırmış da olabilirim. Amacım bu değil. Ama bir şey yapmak istiyorum. Artık şu ezberden bir vazge-çin. Biz bu işi biliriz tavrından vazgeçmezseniz neyi eksik bildiğinizi, nerde yan-lış yapıldığı konusunda hiçbir ilerleme sağlayamayız. Ben ne yaptım? Ben sa-dece Socrates’in yaptığı gibi bir at sineği rolü oynadım. Rahatsız ettim. Rahat-sız etmekti bugün buradaki misyonum. Çok da emin olmayın kendinizden. Ne unvanlarınız, ister bürokratik, ister akademik, ne size başkalarının gösterdiği hürmet, ne de genel geçer onaylanmalarınız doğru bir yerde olduğunuz anla-mına gelmez. Nitekim bu durum da böyledir. Pozitivizmin en şiddetli savunucu-ları siz oldunuz. Burada söylenen sözlerin hepsini tekrar okuyun. Bunu yaptılar. Bunun alasını yaptılar. Bunun yaptığı şey batının dünya egemenliği ve sizin köleleştirilmenizdir. Bu dünyada ötekileştirilmeniz, düşman ilan edilmeniz ve yok sayılmanızdır.

Siz ilme sarılın. Yani bilgi ve hikmete yani peygamberin sünnetine. Siz buna sarılın. Bırakın batılı kavramlar üzerinden tasvip görme arayışlarını. Bu-rada bir netice yok. Ben değerli heyeti yeniden saygıyla selamlıyorum. Aslında benim de sayın Kutan gibi programım var, gitmeye mecburum ama gitmeyece-ğim. Bu kadar hararetli konuştuktan sonra sizden sonraki konuşmacıların eleş-tirilerini dinlemeden giderseniz ayıp olur. İnşallah bir işe yaramıştır. İşe yarasın diye yaptım. İnşallah rahatsız etmişimdir. Saygılar sevgiler sunuyorum, hoşça kalın.

(İkinci söz alışta): Sevgili dostlar. Herşeyi çok dostlar arasında olduğum duygusu içinde söyledim. Ve hiçbir sözümle kimseyi şahsıyla kişiliğiyle hedef

40

almadım. Hatta hiçbir kurumu da kişiliğiyle hedef almadım. Sadece eylem yö-nelim ve tercihleriyle değerlendirdim. Dolayısıyla sayın bakanın dileğindeki samimiyeti ve iyi niyeti memnuniyetle kabul ediyorum. Ama asla kişiselleştiril-memiş bir iletişimi son sözleriyle kişiselleştirmiş olmasını da onun derin kültü-rüyle çok alakalandıramadım. Ben sayın bakanı gerçekten insan olarak seviyo-rum. Çok üstün ahlaki niteliklere sahip olduğunu düşünüyorum. Samimi olarak böyle düşünüyorum. Ama burada ne kendisinin kişiliği ne de benim kişiliğim değildir bahis. Hatta ne hükümetin partisi yada vs değildir bahis.

Benim burada konuştuğum şey güncel bir şey de değildi. Benim burada konuştuğum şeyin en az 400 yıllık tarihi var. Ben fazla sizi yormak istemedim, üzmek istemedim ama Gazali’den söz etmemiz gerekiyor. Hakikatten içtihat kapısı kapandı mı kapanmadı mı bundan söz etmemiz gerekiyor. Kendi kutsal-ları üzerinde kendi diliyle düşünmemiş bir toplum acaba nitelikli bir evren telak-kisi geliştirebilir mi? Böylece bir bilimsel inkişafın önünü açabilir mi? Bunlar hakkında düşünmemiz konuşmamız gerekiyor. Ben sadece paradigma değiş-tirme kavramının şanına yaraşır bir kışkırtıcı bakış açısı getirmeye çalıştım. Bunu bir tecavüz kastıyla yapmadım. Eleştirme kastıyla yapmadığımı da söyle-dim. Neden bu düzeltmeyi yapıyorum? Söylediklerim bir işe yarasın diye bu kadar parçaladım kendimi. Bir işe yarasın! Ben bu fırsatı verdiği için, bu çok nazik bir üslup ve doğru bir yöntem değildir ama çok dostane bir paylaşım ol-duğunu bildiğim için ve hayati ehemmiyette bir konu hakkında konuşulduğu için çok da formel olmayan bir şey yapıyorum ama bundan umduğum bir fayda var, inşallah tahakkuk etmiştir. Sayın bakan, iyi niyetinize teşekkür ediyorum. Dilek-lerinize teşekkür ediyorum. Ben de aynısını siz ve bütün mesai arkadaşlarınız için diliyorum.

Atilla KOÇ Kültür ve Turizm Bakanı

Aydınlıların bir sözü var: “kısa kes Aydın havası olsun” diye. Oysa kısa kes Aydın havası değilmiş o. Kısa kes Aydın abası imiş. Onu da yeni öğrendim. Kültür bakanı olmanın faydalarından herhalde. Sevgili konuklar. Bu tür konuşmaları ge-nelde önceden hazırlar müsteşarımız, ben de gelir okurum. Ama bugün böyle bir şey olmaması gerektiğini, selefimiz işi biraz heyheylediği için ben bunu bir kenara bırakıyorum. Latife latif gerek, iki üç hususta kendilerine cevap vereceğim.

Onun dışında benim bir edebim var. kendimden önceki kaymakamlar, valiler ve bakanlar hakkında konuşmam. Bir ikincisi de genel başkanlar hakkında hiç konuşmam. Bunu Türkmen çocuğunun bir edebi kabul edin. O sebeple bir laf düel-losu beklemeyin. Paradigma konusuna gelince bir hususu belirtmek gerekiyor. Hakikatten bu gibi tabirlerin ne manaya geldiğini hepimizin öğrenmesi gerekiyor. Yıllar önce gençliğimde Hegel’den ödünç alarak diyalektik kelimesini çok kullanı-yorduk. Şimdi de paradigma var. ama bunun daha derin bir tarihi var. ben 70’li yıllarda yeni mezun olduğumda torpille Oğuzhan Asiltürk’ün müşaviri oldum. Mü-şavirim ama şimdiki gibi o zaman da çok okuyorum. Rodos Alevilerinden Abidin Nesimi’nin bir kitabını okudum. Hayatını anlatıyor. Orada şunu söylüyor. “ 1924 tarihinde toplanan talim terbiye heyeti, şu adamın geometri kitabını almıştır, şu adamın da cebir kitabını almıştır. Eğer bu talim terbiye heyeti Marksist olsaydı bu cebir kitabını almazdı. Anti-Marksist olsaydı bu geometri kitabını almazdı.

”Çok okumamıza rağmen demek ki felsefi birikimde bir eksikliğimiz var. kime soralım diye düşündük. Sanayi bakanlığında genç mühendis arkadaşlara sorduk

42

bu ne demek diye, şöyle dediler: “yahu cebirin geometrinin Marksisti, idealisti olur muymuş? Olurmuş. Ve işin en kötüsü de o. Mesela tıp fakültelerinde hep pozitivist materyalist anlayışla eğitim verildi. özellikle 60’lı yıllardan sonra Hacettepe üniver-sitesiyle pragmatik materyalist bir eğitimden geçildi. Ve bunlardan sonra doktorlar yetişti. Bunlar ister komünist olsun ister şeriatçı olsun, sağcı yada solcu olsun, hastaya ve paraya bakışları aynı… burada bir hürriyet meselesi var. ‘Ben şu gö-rüşle eğitim veriyorum’ derseniz onun zararı yok. Mesela Hür Berlin Üniversitesin-de bilirsin ki eğitim diyalektik materyalizm ile veriliyor. Münih Üniversitesinde Kato-lik esaslıdır. Türkiye’nin sıkıntısı bunu söyleyememesi. Bunu söylememek en kötü şey. Bilmeden en sağcı kurumlarımızda çok ciddi bir Marksist’in eserini çok ciddi bir sağcının tercümesiyle sunuyoruz.

Ve çok acı bir mesele, pozitivizmin aga babası August Comte’un o dört ciltlik eseri hala Türkçe’ye çevrilmedi. Çok acıdır. Yüz yıldır Türkiye’de Marksist’ler yeti-şir, bizim Ahmet SELİK Hocanın sayesinde yetmişli yıllarda Das Capital tercüme edildi. Bu sıkıntıları görerek, hür bir insan olarak söyleyeceğim laf şu: ne olursak olalım ne olduğumuzu bilelim. Ben Türkçe’mi seviyorum. Türkçe’mi bütün dünya sevsin diye de bakanlar kuruluna sevk ettik, Yunus Emre Enstitüleri kuruyoruz bütün dünyada. Türkçe’yi öğretmek ve Türk kültürünü yaymak amacıyla kuruyoruz. Servantes Enstitüsü gibi, Göthe Enstitüsü gibi böyle bir enstitünün çalışmaları için-deyiz.

Bunu bir ara tanıtım kabul ediniz. Burada Türkçe’yi severken bir şeye dikkat ettim: Türkçe inşai ve ihbari olarak yani dilek ve haber kipleri olarak dünyada en zengin dillerinden bir tanesi. 26 tane zaman var. dehşet bir şey. Orada dikkat ettim iktidar olmak, edebilmek, yapabilmek yani Almanca’daki ‘cohnen’, İngilizce’deki ‘can’ ve ‘able to’ nun karşılığı fiillerin sonuna iktidar olmak için Türk, ‘bilmek’ i koy-muş. Bilmenin belki gayri şuuri ne kadar önemli olduğunu benim dilim bana empo-ze ediyor. O açıdan benim bir tek arzum var bu hususta. Zor şeylere talip olaca-ğız. Politika olarak da pratikte yapmamız gereken şeyleri yapacağız. Bilim adamla-rının da ilmi bilme ile yüceltmeleri gerekiyor. Biz birçok meseleyi bilmeden kendi kendimize oyuna gelmiş oluyoruz. Dedim ya sözün uzununu sevmiyorum. Sayın bakanım, çok güzel konuşuyorsunuz. Mantık selabeti içinde konuşuyorsunuz. Size o açıdan teşekkür borçluyum ama bu güzel konuşmanızın ve bize, iktidara çatma şehveti inşallah sizi fahşanın çirkinliğine düşürmesin. Çünkü şehvet iffetle güzel. İffetin en önemli ölçütü de edeptir. Biz bütün siyasetçilerden bu şehveti iffetle den-gelemelerini arzu ediyorum. Bunu önce kendime söylüyorum. Altmış yaşında ol-duğum için bu duamın indi ilahide kabul olunacağı kanaatindeyim.

Tekrar duamla; hayırlı olsun.

43

Muhsin YAZICIOĞLU BBP Genel Başkanı

Sayın bakan, siyasi partilerimizin çok değerli temsilcileri, Türk milli eğiti-minin gerçekten çilekeş mensupları, değerli öğretmenlerimiz, eğitim mensupla-rı, hepinizi sevgi ve saygıyla selamlıyorum. Bugün Eğitim – Bir Sendikamızı yürekten tebrik ediyorum. Eğitim konusunu gündeme taşımış olması ve eğitim-de değişim arayışlarını yeni yönelimleri yeni ilkeleri ortaya koyma çabalarını çok isabetli görüyorum. Zamanlama itibariyle de çok isabetli görüyorum. Onun için tebrik ediyorum.

Tabi söz uzamış uzayan sözün en arkasında yeni bir şeyler söylemeyi is-tesek iş uzayacak. Ben de başka bir toplantıdan buraya geldim sayın başkanın çok ısrarı dolayısıyla. Saat 15.00’te de Yozgat’ta olmam lazım. İşte siyasetçile-rin böyle bir kaderi var. bunu kimse bilmez, “konuştu gitti” derler. Onun için biraz evvel sayın Mumcu’da baktım kıvranıp duruyor, onun için “sen gidebilir-sin” dedim, ısrarla özellikle ben söyledim. Çünkü bir tarafa nezaket gösterirken başka bir yere nezaketsizlik yapmış oluyoruz. Bir de 130 km hızla gideceksek, 200 km ile gidiyoruz. Siyasetçilerin kaderi yollarda böyle geçiyor. Sonra arka-sından da “bu siyasetçiler sözünü tutmaz.” diyorlar. Tutmaz değil mi? Bir tek sözümüzü yolda geç kalmakla tutmamış olalım. Ama iktidarda muktedir olarak sözümüzü tutacağımızı şimdi size söz veriyorum. Biz hep yapacaklarımızı söy-leyeceğiz, yapamayacaklarımızı da yapma gayreti içinde olacağız. Muktedir olan bir tek Cenab-ı Allah’tır. Elbette birçok eksikliklerimiz olacak. Burada da

44

eksikliklerimizi görüşürken daha iyi şeylerin yapılması arzusuyla hareket ede-ceğiz.

Eğitim… Allah’ımızın ilk emri; “oku”. İki Cihan Sultanımızın yaptığı ilk iş, okuduklarına uygun ameli olan insan yetiştirmek… Dar-ül Erkan’da, o zaman kapalı bir ortamda, ne diyor; “Bir elime ayı, bir elime güneşi verseniz, vallahi davamdan vazgeçmem.” Bu anlayışla önce vayih ile aldığı değerleri hayata taşımayı sağlayacak öncü unsurları yetiştirmeye önem veriyor. Eğitim terbiye ile beraber olduğunda bir şey ifade ediyor. Onun için de eğitim, öğretim ve ter-biyenin birbirinden asla kopmaması gerekiyor. Sadece ezber olur mu? Ezbersiz olmaz! Ezber hiçbir şey ifade etmez mi? Eder. Bilmek için ezberlemek lazım. Ama ezberci olmak, papağan gibi sadece bildiklerinizi ifade etmekle yetinirse-niz bir işe yaramaz. Onu içselleştirip derinleştiren de idraktir. Bilmek lazım bir de idrak etmek lazım. Onun için önce bireyin kendi içinde seferini tamamlaması gerekiyor. Bizim de eğitimde vermek istediğimiz şey, önümüze alacağımız, yaratılmış bir varlık olan şey; insan… Önce o insana ne olduğunu öğretmemiz lazım. Nedir? Niye gelmiş? Ne yapacak? Bugünü var, yarını nedir? Bu dünyası var, öbür dünyası var mıdır? Bu bir bakış açısı, bu bir tercihtir. Eğer siz eğitim-de bu tercihinizi ortaya koymamışsanız, ne bilirse bilsin, ne yaparsa yapsın, ne olursa olsun demek mümkün değil. Önce ne yapacaksınız. Onun varoluş hik-met ve sebeplerini ona öğretecek, ezberletecek ve idrak etmesini sağlayacak-sınız. İçine dönmesini sağlayacaksınız. Varoluş kaynağına indireceksiniz. Ken-dini bilecek, Rabb’ini bilecek, sonra da dünyaya özgürce bırakacaksınız. Sonra da dünyaya özgürce bırakacaksınız. İstediğini yapabilsin, istediğini seçebilsin, istediği yönelimlere gidebilsin. Onun önünü alabildiğine açacaksınız.

Milli eğitim sistemimiz gerçekten bugün bunu yapabiliyor mu? Yani ger-çek anlamda milli bir bakış açısı ortaya koyabiliyor mu? Bu anlamda ilkeleri, paradigmaları var mı? Eğer bu olsaydı değişim sürekli kendimize dönüşüm şeklinde olması gerekirdi. Halbuki sürekli değişim bizde, uzaklaştırmaya yöne-lik oluyor. Üzülerek söylüyorum. Fransız düşünür, tarihçi diyor ki: ‘Anadolu’ya gittim. Anadolu sokaklarında gezerken şalvarlı, poturlu, elbisesi yırtık yamalı insanlar.. çarşı pazar dolu. Çok hareketli insanlar. Çok hareketli bir ülke. Os-manlı’dan bahsediyor. Ama bu şalvarlı insanlar büyük kalabalıklar halinde çar-şıda pazarda hep beraber olmalarına rağmen, hiç avami gürültüler yapmıyorlar, lüzumsuz kavgalar yapmıyorlar. Herkes birbirine karşı çok nezaketli. Yani şai-rimizin dediği gibi, “gül alırlar, gül satarlar. Gülü gülle tartarlar.” ’ Niye böyle? Çünkü Ahi Elvan geleneği var. bakkalında, manavında, pazarında o var. dola-yısıyla orada karşılıklı nezaket ve hak ölçüsü var. “Bu insanlara bakınca her biri birer derin filozof gibiler. Az konuşuyorlar. Konuşunca birer filozof gibi konuşu-yorlar.” diyor. Müthiş bir tarif yapıyor bizimle ilgili. Hayranlığını ifade ediyor. Sonra gidiyor, otuz kırk yıl sonra bir daha geliyor Anadolu’ya. Diyor ki; “ bu defa gittiğim Anadolu’yu eski Anadolu olarak bulamadım. Müthiş değişmiş. Bu defa avami çığlıklar, gürültüler, kavgalar... Gürültücü bir toplum olmuş Türkler. Bizim ne kadar bayağılığımız varsa hepsini almışlar, kendilerinin ne kadar güzellikleri varsa hepsini terk etmişler.” Yani bizim batılılaşma dediğimiz, hayran olduğu-

45

muz, içine girmek için çabaladığımız medeniyetin kendi içinden bir düşünür, seyyah ve tarihçi böyle ifade ediyor.

Bir İsveçli Anadolu’ya yerleşmiş. Bir dergi röportajında okudum, soruyor-lar: “Niye buraya yerleştin, herkes batıya Avrupa’ya giderken?” “Bakın, Anadolu üstünden geçerken bir paraşütle sizi herhangi bir yere atsalar, düştüğünüz yer ormanlık, çöl ne olursa olsun, bir tek kişi sizi görürse, sizi alır, evine götürür, misafir eder, yedirir, içirir, ne zaman gideceksiniz diye asla sormaz ve böyle bir yanlış anlaşılmadan ödü kopar. Size her türlü iyiliği yapar. Hatta bekarsanız bir kız bulur, evlendirir de. Benim hasret olduğum şey, işte bu insanlıktır.” diyor. Batının parası, teknolojisi ve imkanı var ama bu yok. İşte bizi biz yapan değer-ler, bize kimlik veren değerler, öncelikle milli eğitimin hedefi olmalıdır. Kendi içinde seferine gittiği zaman bir genç, şehvete, şöhrete, servete, makama esir olmamalı. Esareti kırabilmesi için bu putları kırarak gedecek ki, en sonunda, o en son noktada , ‘elestü bi rabbiküm’ noktasına varacak. Orada ‘ben senin Rabb’in değil miyim?’ hitabına “belâ” cevabı verdiğimizde, şahidiz dediğimiz-deki noktaya varacağız. İşte onu adı; “kendini bilen, Rabbini bilir!” dir. Kendimi-zi ve Rabbimizi bilirsek dünya daha güzel olacaktır.

Ben bugün okullarımızdaki en büyük tehdidin, ilkokullara kadar inmiş o-lan uyuşturucu tehdidi olduğunu düşünüyorum. Ahlaki çöküntü tehdittir. Bölge-ler arası kalkınmışlık farklılığını, işsizliği, yoksulluğu derinleştiren tehditler var. bu tehdidin meydana getirmiş olduğu eğitimsizliğin, cehaletin en büyük tehdit olduğunu düşünüyorum. Bu cehaleti yenebilecek en önemli unsur, eğitimdir. Bir milletin kalkınmasının da temelinde eğitim vardır. Eğitimi oluşturacak olan un-surların eğitiminden başlanması lazım. Nasıl bir öğretmen yetiştiriyoruz? Yetiş-tirdiğimiz öğretmene ne imkanlar verebiliyoruz? Bu öğretmenin öğrencinin kar-şısında ezik olmaması için ne kadar iyi maaş alabiliyor? Okulda çıktıktan sonra evine ne kadar huzurlu gidiyor, okula dönüşünde ne kadar huzurlu oluyor? Yaşadığı evi, gelirken kullandığı vasıtası, toplum içinde saygınlığına uygun yaşayabileceği ekonomik imkanı var mı? Eğitim olarak ne aldı? Kabak yetiştirir gibi 45 günde öğretmen yetiştirdiğimizi hatırlıyoruz. Eğitimin canına onlar oku-du. Şimdi eğitim fakültelerinden öğrenci yetişiyor ama bunlara iş bulamıyoruz. Dolayısıyla milli eğitim ile birlikte personel rejimini, bu rejimden kaynaklanan bugünkü maaşlar arasındaki uçurumu dikkate alarak, topyekün bir değişime ihtiyaç var.

İşte bu değişim ve yönelimlerin insanı merkez alan, insana saygıyı esas alan, yaratılanı yaratandan ötürü sevmeyi esas alan, Yunus’un zirveye ulaştır-dığı sevgi medeniyetini, Mevlana’nın zirveye ulaştırdığı hoşgörü medeniyetini ve bütün bunların üzerinde de milli kimlik anlayışı içerisinde de kendi değerle-rimize sahip çıkma anlayışını çocuklarımıza kazandıracak bir eğitim sistemi istiyoruz. Bazı konularda taraf olabilecek bir insan unsuru yetiştirmeyi istiyoruz. Bu vesileyle, böyle ilmi toplantılara ev sahipliği yapması dolayısıyla Eğitim-Bir-Sen’i huzurlarınızda kutluyor, sendikal çalışmalarında üstün başarılarının de-vamını diliyorum.

46

Hüseyin ÇELİK Milli Eğitim Bakanı

Saygıdeğer Genel Başkan, Eğitim-Bir-Sen’in yönetim kurulu üyeleri, de-ğerli mensupları, öğretim üyesi ve öğretmen meslektaşlarım, değerli basın mensupları…

Eğitim-Bir-Sen tarafından düzenlenen ve iki gündür devam eden ‘Eğitim-de yeni paradigmalar arayışı’ konulu toplantının final bölümünde sizlerle birlikte olmaktan, bu güzel atmosferi, bu değerli tartışmaları sizlerle birlikte izlemekten duyduğum memnuniyeti ifade etmek istiyorum. Siz değerli arkadaşlarıma, mes-lektaşlarıma en derin sevgilerimi saygılarımı sunarak sözlerime başlıyorum.

Değerli arkadaşlar.. tabi ben bağbozumuna geldim. Bağbozumu iyi de değerlendirilebilir, talihsizlik olarak da değerlendirilebilir. Ama ben özellikle son bölüme gelmeyi şunun için istedim. Gerek sendikacı arkadaşlarımızın sendikal tecrübelerinden, mesleki tecrübelerinden, öğretim üyelerimizin değerli bilimsel katkılarından çalışmalarından, ortaya bazı veriler çıksın bazı sonuçlar çıksın ve siyasi irade olarak biz buna nasıl bakıyoruz, bu tespitleri nasıl görüyoruz, bun-larla ilgili ne yapılabilir, gibi sorulara belki somut bir cevap verme imkanımız olur.

Burada yapacağım değerlendirmeleri birkaç şapkamla ilgili olarak gör-menizi istiyorum. Benim beş ayrı şapkam var. Birincisi ben bir insan ve bireyim. Birey olarak bazı düşüncelerim var. bunları ifade edebilirim. Bu yönüyle bu milletin bir ferdiyim. Öte yanda milletvekili olmam hasebiyle milletin bir temsilci-siyim. Diğer taraftan akademisyen olmak gibi bir vasfım var. bu konuda yazdı-

47

ğım ve söylediklerim var. Diğer taraftan da bakan olmam hasebiyle de biraz önce uzun uzadıya üzerinde konuşulan devletin bir ferdi, bir temsilcisi konu-mundayım. Dolayısıyla bütün bu şapkaları ayrı ayrı bir arada bulundurmak ve birinin diğeriyle çelişmemesine çalışmak gibi bir zorunluluğum da var.

Değerli arkadaşlarım, eğitim meselesi sadece Türkiye’nin değil bütün dünyanın gündemini teşkil eden bir meseledir. Ve 13 Kasım’da Milli Eğitim Şu-rası’nı topluyoruz. Bu şurada bütün meseleler bütün cepheleriyle tekrar ele alınacak ve burada birçok değerli bildiri sunulacak ve birçok değerli tartışma yapılacak. Bunun öncesinde değerli bir sendikamız bu konuda sorumluluk his-sederek böyle bir toplantı düzenlemiş. Bunu son derece anlamlı bulduğumu ve bu toplantının düzenlenmesinde emeği geçen bütün değerli arkadaşlarımı da kutladığımı bir kez daha ifade etmek istiyorum. Müsaade ederseniz ben burada gündeme geldiği için söylüyorum, daha önce bulunmadığım için bana sadece konuşmaların özetleri bir manada anlatıldı. Biz çok fazla isme takılıyoruz arka-daşlar.

Kelimeler şüphesiz ki son derece önemlidir. Ama bir ülkede kelime ırkçı-lığı yapmaya başladınız mı siz kendi beyninizi küçültmeye başladınız demektir. Bakın üniversiteden başlayalım. Şu anda kelli felli Türkiye’de üniversitelerimiz var. Üniversite kelimesinin yerine gelin bir Türkçe kelime bulalım. Üniversite Türkçe mi? Değil. Peki fakülte Türkçe mi? Değil. Ama söze başlarken şunun da altını çizmek istiyorum. Türkçeleşmiş her şey Türkçe’dir. Bugün eğer bunu kul-lanıyorsak bu meramımızı anlatıyorsa, eğer biz bu kavramlarla birbirimizi anla-yabiliyorsak, bunlar Türkçeleşmiş demektir. Türkçeleşmiş kavramını sokaktaki vatandaşı esas alarak söylememiz de gerekmiyor. Dolayısıyla paradigma keli-mesinin Türkçe’sini bulmaya çalışmayı ben şahsen abesle iştigal olduğunu düşünüyorum. Bakın abes dedim iştigal dedim ikisi de öz Türkçe kelimeler de-ğil. Üniversite değil, fakülte değil, rektör değil, dekan değil, profesör değil, do-çent değil, doktor değil, asistan değil, ders değil, kitap değil, kalem değil, defter değil, okul da değil, bazıları okumaktan geliyor zannediyorlar halbuki ekolden geliyor. Öte yandan anfi diyorsunuz, kütüphane diyorsunuz. Bunların yüzlerce-sini size sayabilirim. Bunların hiçbirisi öz Türkçe kelime değildir değerli arka-daşlarım ama bunlar Türkçe’dir. Eğer bu anlamda bir kelime ayıklaması faaliye-tine girişirseniz kendi kendinize yazık edersiniz. Faks kelimesini bazı arkadaş-larımız geçen dönem BG diye kısaltıp kartvizitlerine yazıyorlardı. BG, belge geçer demekmiş. Şimdi faks ve telefon dünyanın her yerinde kullanılıyor ve kabul görmüş durumda. Bunlarla uğraşmanın anlamı yok. Biz isme takılıp kal-mamalıyız değerli arkadaşlar. Ben şu anda mikrofona konuşuyorum bu mikro-fon Türkçe değil. Kürsüden konuşuyorum, o da Türkçe değil. Kameraman ar-kadaşlar kamerayla çekiyor onlar Türkçe değil. Vizörden bakıyorlar o da değil. Etrafınıza şöyle bakın, elektrik değil, tavan değil, taban değil, duvar değil, resim değil, çerçeve değil. Bakın bu Türkçe’nin fakirliğini falan göstermiyor. Dünyanın bütün zengin dilleri böyledirler. İngilizce’nin aslına bakarsanız o adada oturan britonların konuştuğu aslında sınırlı bir dil kapasitesine sahip olan bir dildir. Bugün Red House’un gelişmiş şeklinde 700,000 kelime var.

48

Ne kadar çok kelime bilirseniz o kadar çok düşünme kapasitesine sahip-siniz demektir. İnsanlar kelimelerle düşünür. Onun için oraya buraya takılmanın bir manası yok. Bir zamanlar burada hatırlarsanız birçok bilim adamımız bun-dan sonra sempozyum demeyelim, Bilgi Şöleni diyelim dediler. Hatta bazı ho-calarımız bunu kullanıyorlar. Bazı üniversitelerimiz bunu Türkçecilik adına bir tavır haline getirdiler. “sempozyum yazarsan gelmem”. Ne yazmamız lazım-mış? ‘Bilgi şöleni’ Şimdi tamam, diyelim ki ‘Eğitimde yeni paradigmalar arayışı bilgi şöleni’ne eyvallah. Peki iç hastalıkları bilgi şöleni! Verem bilgi şöleni! Böyle bir şey olur mu arkadaşlar. Şölen dediğiniz zaman insanın aklına eğlence gelir. Tamam kullanalım. Peki konferansa ne diyelim? Panele, foruma, seminere ne diyelim? Bunlar kendi kendimizi basit şeylerle oyalamaktan başka bir şey de-ğildir arkadaşlar. Türkçecilik kaygısı bu da değildir. Türkçe adına kaygı duyu-yorsanız başka şeyler yapmanız lazım. Onun için eğitimci arkadaşlarımın huzu-runda kendinizi rahat hissedin.

Öyle paradigma maradigmaya takanlara da siz fazla aldırmayın. Mesele bir şeyin yerli yerine oturması meselesidir. Buna oturalım şimdi kelime bulalım. Biz işimize bakalım değerli arkadaşlar. Öte yandan bir meselenin konuşulmaya başlamış olması, o konuda düşünen insanların, sorgulayan, kaygısı olan, söy-leyecek sözü olan, endişesi olan insanların varlığını gösterir. Bu da hayra ala-mettir.

Son yıllarda eğitimin de özellikle çokça gündeme gelmesi, farklı düşün-celerdeki insanların eğitim meselesinde kafa yormaları üzerinde konuşmaları, birbirine taban tabana zıt fikirlerin çatışması aslında hayra alamettir. Bakın bu konuda korkak bir tavır içinde de olmayalım. Birisi gelir burada en olmayacak şeyi söyler. Şeytanın avukatlığını yapar. Aykırı söz söyler. Eğer bundan dolayı “eyvah, bak ne biçim konuşuyor” derseniz biz bu meseleyi rayına sokamayız. Düşünce özgürlüğü nedir? Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’nin 10. maddesin-de der ki; “bir fikir sarsıcı, rahatsız edici, alt üst edici olabilir. Ama bu fikir dü-şünce özgürlüğü kapsamındadır.” Siz inanan bir mümin olarak size gelip ilahı-nızı inkar etmeye kalkışsa sizin zorunuza gider. Bu rahatsız edicidir. Ama bu onun ağzını burnunu kırmak gerektiği anlamına gelmez. Onun ateist olmak gibi bir hakkı var, senin de inanan biri olmak gibi bir hakkın var. Dolayısıyla Osman-lılarda malum, Namık Kemal’in de dillendirdiği bir şey var; “müsademe-i efkar-dan, barika-i hakikat doğar.” Yani fikirlerin çatışmasından gerçek dediğimiz şimşek doğar. Aklınızdan geçebilir, ya şimdi sendika bir sempozyum düzenledi, bilim adamları geldiler, konuştular, konuştuk, defter kapandı, bu iş bitti. Bu öyle değil arkadaşlar. Bakın bizim milletimizin zaten bu konudaki eksikliğinden dola-yı bir sonuç alamıyoruz. Her meselede bu böyledir.

Sizinle bir hatıramı paylaşayım. 2001 yılında, bizi Paris’e gönderdiler, milletvekili bir gurup arkadaş. Dediler ki gidin, Ermeni lobisine misilleme olarak karşı lobi faaliyeti yapın. Milletvekilleriyle, senatörlerle, iş dünyasıyla bilim ve sanat çevreleriyle görüşün ve bu sözde ermeni soykırım yasa tasarısının mec-listen geçmemesini sağlamaya çalışın. Her partiden bir temsilci seçildi ve gittik. Biz orada o kişilerle görüşünce şunu anladık. Atı alan Üsküdar’ı geçmiş! Niye

49

sonuç almış Ermeniler? Onlar 70-80 yıldır büyük bir sabırla ve damlayan su misali suyu damlata damlata graniti delmişler. Bir düşünürümüz diyor ki taşı delen, mermeri oyan, düşen su damlalarından ziyade onların sürekliliği ve aynı noktada durmasıdır arkadaşlar. Tecrübeyle sabittir ki iki ay boyunca aralıksız damlaya damlaya düşen su graniti deler. Ama altı ayda bir siz oraya elli ton su dökseniz hiçbir değişiklik göremezsiniz. Bir şeye inanıyorsak, bir problemin varlığına ve çözülmesi gerektiğine inanıyorsak, damlayan su misali bu konuda ısrarcı olmalıyız. Bunu bize yapılan bir üslupla, olması gereken zamanlarda ve zeminlerde gündeme getirmeliyiz. İşte zemini budur. Onun için biz bir sefer söyledik çözülmedi, iki sefer söyledik çözülmedi gibi bir ümitsizlik içine girme-yeceğiz. Ve bugün Ermeni diasporasının bütün Batıyı nerdeyse ikna etmiş ol-masının arkasında bu sır var. Biz ne yaptık peki. 1973’te bizim dış diplomatik temsilciliklerimize ASALA’nın yaptığı saldırılardan sonra hemen bir ayağa kalk-tık. Modern itfaiye teşkilatı gibi değil, adeta tulumbacı anlayışıyla meselelere saldırıyoruz. O mesele yatışıyor, unutuyoruz. 20 yıl sonra tekrar ortaya çıkınca yine yapıyoruz. Sosyal olaylara böyle yaklaştığınızda sonuç alamazsınız. Onun için sürekli olarak bildiğimiz doğruları doğru zamanda doğru zeminlerde doğru insanlarla tartışmaya devam edeceğiz.

Eğitim sendikalarımızın varlık sebebi sadece insanlarımızı üye kaydet-mek, onlardan belli paralar almak, bürolar tutmak, sadece özlük haklarıyla ilgili gösteri, yürüyüş ve miting yapmak değildir. Sorumlu sendikacılık bunun çok daha ötesindedir. Onun için ben bu arayışınızı bu toplantınızı bu anlayışın bir tezahürü olarak gördüğümü ifade etmek istiyorum. Bizde eğitimin sorgulanması yeni bir olay değil. Eğer tahammülünüz varsa şöyle biraz geriye giderek günü-müze gelmek istiyorum. Katip Çelebi daha 1630’da 4. Murat’a sunduğu Nizamül Hak isimli kitabında diyor ki, “padişahım bu iş böyle gitmez.” Koçi Bey Risale’si aynı yıllardadır. Bakın 17. yüzyılın sonu 18. yüzyılın başında Saçaklızade Mehmet Efendi medreselerdeki eğitimi yerden yere vuran bir rapor hazırlamıştır. Ve onlarca başka şey sayabilirim size. Ne zamana kadar? Biraz önce Mustafa Hocam söyledi, bizde Tanzimat’a, 2. Mahmut’a gelinceye kadar eğitim devletin asli fonksiyonlarından birisi değildir. Sağlık da öyle. Devletin iki aslı fonksiyonu vardır Osmanlılarda; savunma ve adalet. Sağlık da eğitim de sivil alanın işidir. Vakıfların işidir. İşte Bezmi Alem Valide Sultan Vakfı neyse, Gevher Nesibe Vakfı neyse Kayseri’de, bunun şifahanesi neyse, özellikle sağ-lık vakıflar etrafında kurumsallaşmış. Eğitim de böyledir. 2. Mahmut’la birlikte, merkeziyetçi bir devlet idaresi ile kurulması ile birlikte eğitim devletin asli fonk-siyonlarından birisi haline gelir.

2007 yılında Maarif Vekaleti’nin kuruluşunun 150. yılını kutlayacağız. Bugünkü Milli Eğitim Bakanlığı 1857’de kurulmuş. Bir buçuk asır önce bu teşki-lat kuruldu ve şekillendi. 1868’de Yeni Osmanlılar Hareketi’nin fikri liderlerinden Ziya Paşa’nın Londra’da yayınlanan Hürriyet gazetesinde yazdığı çok önemli bir makale var. Bütün eğitimci arkadaşlarımın bunu şahsen görmesini isterim. Tepeden tırnağa bir eğitim eleştirisidir. Makalenin adı ‘Türkistan’ın Esbab-ı Tedennisi’dir. Türkistan dediği Türkiye’dir. Yani ‘Türkiye’nin geri kalmasının sebepleri.’ En temel mesele olarak eğitimi görüyor. Eğitimin mutlaka reforme

50

edilmesi gerektiği üzerinde duruyor ve bu konudaki fikirlerini söylüyor. Şimdi o gün bugündür, daha sonra malumunuz, 1. Meşrutiyet, 2. Meşrutiyet, mütareke dönemi, cumhuriyet kuruldu ve bugüne geldik.

Şüphesiz ki günümüz eğitiminin problemleriyle ilgili çok şey söylenebilir. Özellikle ben Mustafa Erdoğan hocamın, Mümtazer Türköne hocamın söyledik-lerinden yola çıkarak bugünkü oturumun başlığı da Eğitimde Demokratikleşme olduğu için bu konudaki görüşümü sizlerle paylaşmak istiyorum. Eğitimi siya-setten, siyasal iradeden, siyasi sistemden, ekonomik yapıdan, sosyal yapıdan soyutlayarak kesinlikle ele alamayız. Alırsanız yanlış sonuçlara varırsınız. Yan-lış sonuçlardan da yanlış çözümler üretirsiniz. Bakın Milli Eğitim Bakanlığı sta-tükocu anlayış tarafından şöyle görülüyor. Milli Eğitim Bakanlığı büyük bir torna tezgahı olarak algılanıyor. Eğitilmesi gereken 20 milyonluk insan kitlesi de tır-nak içinde söylüyorum ‘kereste’ gibi algılanıyor. Bu malzemeyi bu tornadan geçirip tek tip, tek ebat, tek desen, tek renk üretecek bir mekanizma olarak algılanıyor. Tornacı başı da Milli Eğitim Bakanıdır. Birileri bu tornanın ayarını yapacak, ama mutlaka tek tip olacak!

Ben Cumhuriyet Bayramı dolayısıyla şura salonunda Cumhuriyet ve Demokrasi konusunda bir konferans verdim. Cumhuriyetin kazanımları üzerin-de durdum. 2000’e yakın öğretmen arkadaşımla bunları paylaştım. Bu konuş-mayı belki çok özü mahiyetinde bir iki cümleyle sizlerle paylaşmak isterim. De-ğerli arkadaşlarım, bizim eğitimdeki demokratikleşme probleminin özü, bizim cumhuriyetimizin gerçek manada demokratikleşememesinden kaynaklanıyor.

Malumunuz yeryüzünde beş çeşit cumhuriyet var. Totaliter, sosyalist, te-okratik, bürokratik, demokratik cumhuriyet. Biz hangisiyiz? Anayasamızda “Türkiye Cumhuriyeti demokratik, laik sosyal bir hukuk devletidir.” demişiz. Yani mutlaka olmazsa olmaz dört özelliğinden birisinin demokratik olma özelliği de-mişiz. Ve demokratik cumhuriyeti benimsemişiz. Tabi kağıt üzerinde bir şeyin ne olduğu çok önemli değil. Biraz önce Mustafa hoca buna değindi, dedi ki; “kanunları değiştirmeden bir zihniyet değişikliği ile de bazı şeyler değiştirilebi-lir.” Bakın siz ona bakarsanız sevgili arkadaşlarım, yeryüzünde birçok krallık var; İngiltere, Belçika, Danimarka, İsveç, Norveç, İspanya. Peki insan hakları buralarda mı daha iyi yoksa kendine cumhuriyet diyen birçok ülkede mi daha iyi? Burada daha iyi. Burada insanlar demokrasinin tadını çıkarıyorlar. Burada demokrasinin çoğulcu vasfı hakimdir. Ama bunlar krallıkla yönetiliyor. Diğer taraftan adı cumhuriyet olan ama totaliter bir yönetim kurmuş olan cumhuriyet-ler var. Cumhuriyet devletin kim tarafından idare edileceği sorusuna cevap verir. Biz bir hanedan aileye mi sahip olacağız? Böyle bir aile varsa orda bir monarşi var demektir. Eğer yöneticileri cumhur seçiyorsa orda cumhuriyet var-dır. Ama cumhuriyet o ülkenin nasıl idare edileceği sorusuna cevap vermez. Bu sorunun cevabı biraz önce saydığım beş vasıftan bir olabilir.

Bizim okullarımızda bize yıllar yılı demokrasiyi cumhuriyet diye anlattılar. Bu doğru değil. Ben açıkça şunun altını çizmek istiyorum. Bir daha dünyaya gelsem ve bana yönetildiğiniz sistemin ne olmasını istersiniz diye sorsanız, ben kesinlikle cumhuriyeti tercih ederim. Cumhuri bir hakimiyetin olduğu bir ülkede

51

yaşamak isterim. Dolayısıyla Türkiye’de akl-ı selim sahibi olan kimselerin de cumhuriyetle ilgili bir probleminin olmadığını düşünüyorum. Ama burada esas kavga bu cumhuriyetin hangi vasıfla uygulanacağıdır. Konfiçyüs’ün değerli bir sözü var arkadaşlar, diyor ki: “Hükümdar adil olursa kanuna gerek yoktur. Hü-kümdar adil değilse kanunun anlamı yoktur.” Doğru mu bu? Dolayısıyla siyasi irade olarak mesela Milli Eğitim Bakanı olarak bir konuda ‘bu kanunlar bizim derdimize deva değil. Sayın bakan, niye değiştirmiyorsunuz?’ dersiniz bana. Ben mensubu bulunduğum hükümete götürürüm. Parlamento çoğunluğuyla kanunu çıkarırız. Ama bu kanunu çıkarırsınız da bunu uygulayacak olan insan-dır. Netice itibariyle insan unsuru çok önemlidir. Geçmişten bugüne kadar bu böyledir. Katip Çelebi Nizam-ül Hak isimli kitabında rüşveti örnek veriyor, diyor ki; “Bu rüşvet denen şey her yerde alınır verilir. Bunu alıp vermeyenler de Allah korkusundan bunu yapmamazlık etmezler, derler ki; “bu tatlıca bir nesnedir. Ancak hazmi müşküldür.” Bakın Tanzimat Fermanı’nda padişah sadrazama diyor ki; “dinen menfur olup (dinen reddedilen, nefret edilen bir şey olduğu hal-de) harabiyet-i mülkün sebebi azamı olan (ülkedeki idarenin alt üst olmasının en büyük sebebi olan) rüşvet madde-i kerihesinin bir kanunu kavi ile men-ine bakılsın.” Orijinal ifade bu. Güçlü bir kanun çıkararak rüşvetin önüne geçin. Bunu söylüyor. Tabi Sultan Abdülmecit biliyordu ki kanun çıkararak bu işi hal-ledemezsiniz. Kanunen rüşvetin serbest olduğu bir ülke var mı? Yasalarında rüşveti meşru sayan bir ülke var mı yeryüzünde? Asla yok. Dünyanın her ye-rinde rüşvet ahlaksızlık kapsamındadır.

Fuzuli’nin bir zamanlar dediğini biliyorsunuz; “Selam verdim, rüşvet değil deyü almadılar.” Onun arka planındaki hikâye şudur: Fuzuli Bağdat civarında yaşayan bir şairdir. Kanuni Sultan Süleyman’a bir mektup yazıyor ve diyor ki: “Sultanım, ben fakir-ül kanaat yaşayan bir şairim. Fakirce halli bir adamım. Ama çok kanaat sahibiyim. Şairlik karnımı doyurmuyor. Devlet-i Aliye-i Osma-niye’nin hazinesi boldur. Fuzuli kuluna maaş bağlana. Ben de ömrüm boyu sana duacı olam.” Özü bu. Ve Kanuni’nin çok hoşuna gidiyor diyor ki, “Bağ-dat’taki vakfın zevaidinden Fuzuli kuluma maaş bağlana’ yani Bağdat’taki vak-fın artanından. Fuzuli sevinçle alıyor beratını, Vakıf idaresine götürüyor, diyor ki; “Bana padişahtan berat gelmiştir. Derhal mucibi yerine getirile.”. Vakıf idare-cileri, “ Tamam sen git, biz gereğini yaparız.” diyorlar. Bugünkü gibi. değişmiyor bu kafa. Fuzuli gidiyor, aradan günler haftalar aylar geçiyor. Garibim Fuzuli’yi ne arayan var ne soran. Tekrar gidiyor vakıfa. Orda vakıf idarecileriyle arasında geçen konuşmayı, dedim, dediler diye bir şikayetname tarzında Kanuni’ye gönderiyor. Bayılırsınız, Azeri Türkçe’sinin en güzel örneklerinden birisidir. Ba-şınızı ağrıtmayacak bir iki bölümünü okuyayım:

“Dedim ki bu ne çini ebru, bu ne çatık kaş? /Dedi devlet ciddiyet ister bir kere.”

Devlet adamı dediğin boru yutmuş gibi olması lazımdır. Ha güldüğünüz zaman büyük günahlardan birini işlemiş olursunuz, dediler, muttasıl adetimiz budur. Biz devamlı böyleyiz. “Dedim, bu beratımın mazmunu niçin hasıl ol-maz?” Bu beratımın gereği niye yerine getirilmez. “Dediler, zevaittendir, onun

52

için husulu mümkün olmaz.” Dediler artanından diyor, onun için yerine gelmesi mümkün değil. Peki dedim bunca büyük vakfın artanı olmaz mı?

“Dediler asitaneden artarsa bizden artar mı? Dedim vakıf malında ziyade tasarruf vebaldir Dediler akçemizle satın almışız, bize helaldir Dedim hesabı alınsa fesadı bulunur Dediler o hesap ahirette alınır Dedim dünyada dahi hesap olur” zira haberin işitmişiz ki dünyada da he-

sap olur, teftiş var, denetim var… “Dediler ondan dahi bakimiz yoktur zira katip-leri razı etmişiz.”

Şimdi sevgili arkadaşlarım. Mesele katipleri razı etme meselesidir. Şimdi yasalarla kanunla bir sonuca varmak mümkün değildir.

Biraz önce sayın Turan, dedi ki bu yeni müfredatın nereye gideceği belli değil. Ben size nereye gideceğini söyleyeyim. Ama Selahattin Bey ve diğer eğitimci arkadaşlarım şu konuda haklıdırlar. Siz dünyanın en modern mimari-siyle, en iyi malzemeler kullanarak okullar yapın. Bunu baştan sona kadar tek-nolojinin son ürünleriyle donatın. Ve buraya dünyanın en iyi müfredatını ve kitaplarını getirin. Bunlar eğitimin üç ayağını teşkil eder. Yani dünyanın en iyi arabası olsun ama direksiyonuna geçen adam işin ehli değilse o araba işinizi görmez.

Burada esas unsur öğretmendir. Müfredatı uygulayacak, eğitime okula ciddiyet getirecek olan, demokratik anlayışı hakim kılacak olan, hoşgörüyü sevgiyi toleransı çeşitliliği, çoğulculuğu, renkler armonisini oluşturacak olan unsur öğretmendir değerli arkadaşlar. Peki bu öğretmeni nerede yetiştireceğiz. Biz kimseyi tornadan falan geçirmiyoruz. Öğretmen geliyor karşımıza. Şu anda 600.000 öğretmenimiz var. Üniversitelerden öğretmen geliyor ve bakın KPSS sonuçlarına göre öğretmen tayin ediyoruz. Ben yokladım dedim ki ‘şu öğret-menlerimize bir mülakat yapalım.’ Bakın bir konuda özürlü olmak suç değil. Ama özürlü kardeşlerimizin yapabilecekleri ve yapamayacakları işler var. Diye-lim ki bir arkadaşımız kekeme ise öğretmen olamaz. Mülakat yapalım dedik. Yapılan birçok mülakatı maalesef Danıştay iptal etti. Bu son yurtdışına öğrenci gönderme meselesini biliyorsunuz. YÖK müracaat etti, evet bu yetki Milli Eğitim Bakanlığınındır ama mülakat yapamazsınız. İçişleri Bakanlığı kaymakam ala-cak. Mülakat sınavı, olmaz… Bütün üniversitelerin sitelerine girin. Gazi Üniver-sitesi’nin sitesine girin, doktora sınavının şartlarına bakın. Orada der ki; “bu doktora sınavı mülakattan ibarettir.” Artı rektörlük de mülakattan ibarettir. Peki kanunlar böyle mi diyor? Hayır. Yıllar yılıdır yapılan uygulamalar var. O zaman mesele şu; sen yaparsan bu doğru değil ama ben yaparsam doğrudur. Böyle bir anlayış olmaz. Zihniyet değişimi sabır ister. Öğretmenin öneminden bahset-tik ama siz diyeceksiniz ki, “madem biz o kadar değerliyiz, bizim özlük hakları-mız maaşımız nerelerde!”. Öyle diyeceksiniz değil mi?

53

Bunlar hepsi birbiriyle bağlantılı şeylerdir değerli arkadaşlarım. Onun için ben siz eğitimci arkadaşlarımın bu konularda Milli Eğitim Bakanlığı’nın iyi niyet-le, bilimsel bir anlayışla, Türkiye’nin ve dünyanın tecrübesine dayanarak hazır-ladığı bu sürece katkı sağlamanızı istiyorum. Bir soru sormak istiyorum. Burada 30-40 yıllık eğitimci arkadaşlarımız var. 1992 yılı ile 2002 yılındaki on yıl içinde – Allah aşkına değerli arkadaşlar – eğitim adına, eğitimde reform, gelişim deği-şim adına aklınızda kalan bir tane proje söyler misiniz bana? 8 yıllık kesintisiz eğitim yasasının dışında, deneme yanılma yöntemiyle başlatılan Limne projesi, kredili sistem, bunlar hepsi ilkbahar yağmuru gibi gelip geçen şeylerdir. Ama bu dönem bütün problemler önce tespit edildi. Bizim bir 5T formülümüz var arka-daşlar. Önce meselelerimizi doğru tespit edeceğiz. Sonra bunu arkasındaki gerçek temel sebepleri teşhis edeceğiz, sonra tedaviyi yapacağız. Sonra kendi haline bırakmayacağız. Hastalığın tekrarlamaması için bunu takip edeceğiz. Ve neticede bu görevi size ve bana veren milletimize de çıkıp tekmil vereceğiz.

Ben konuşmacıların değindikleri, benim katıldığım yada katılmadığım hususlara ayrıca teker teker cevap vermeyeceğim. Yalnız Mustafa Hocanın söylediği bir cümleyle konuşmamı bitirmek istiyorum. Dedi ki, bir şey eğer özeldeyse, sivil alandaysa o yanlıştır, kötüdür, zararlıdır. Ama devletleşirse o meşrulaşır. Bu yaklaşımı kesinlikle doğru bulmamız mümkün değil. Bakın Tür-kiye’de özel okulculuk da teşvik edilsin dediğimiz zaman, birileri “aman ipler devletin elinden gidiyor, bunun şöyle zararları var böyle zararları var!” demeye başladı. İşte bu da Türkiye’deki aslında demokratikleşmemiş olan siyasal ira-denin, nükseden bir uzantısıdır değerli arkadaşlar. Bütün meseleleri bu çerçe-vede ele alabilirsiniz. Bizim milli birlik ve beraberlik içinde bulunmamız-bu sözü özellikle kullanıyorum-. Çünkü ben 1971’de ilkokul beşinci sınıftaydım. Bu Gezmiş ve arkadaşlarının gündemde olduğu 12 Mart muhtırasından önceki ve sonraki günleri çok iyi hatırlıyorum. Kürsüye çıkan insanlar şöyle başlarlar. “Mil-li birlik ve beraberliğe her zamankinden çok muhtaç olduğumuz şu günlerde…” ben bunu 35 senedir duyuyorum. Bu sözün sahiplerine diyorsunuz ki “peki ar-kadaşım bu birlik ve beraberliği nasıl sağlayacağız?” Şimdi ben Ramazan Kap-lan Hocama diyorum ki; “gel seninle milli birlik ve beraberlik içinde olalım.” Ra-mazan hocam da diyor ki; “Hüseyin Bey ben de sana bunu teklif edecektim.” Ben Ramazan Bey’e diyorum ki, “ yalnız benim küçük bir şartım var, sen Hüse-yinleş.” Ramazan Bey de bana, “ sen Ramazanlaş.” diyor. Arkadaşlar bu eşya-nın tabiatına aykırıdır. Demokrasi de diyor ki, “Ramazan Bey, Ramazan Bey olarak kalsın, Hüseyin Bey de Hüseyin Bey olarak kalsın.” Ama bizim en üst kimlik olan insan olmak kimliğimizden tutun yüzlerce birlikteliklerimiz var. Bun-ları muhafaza edelim ama anlaşalım. Mesele budur arkadaşlar.

Devlet mi, toplum mu? Birey mi, kitle mi? Bizim anlayışımızda bireyi göz ardı eden bir devlet bireyin refah ve mutluluğunu ikinci plana itmiş bir devlet, devlet olma vazifesini yerine getiren devlet değildir. Şeyh Edebali’nin söylediği, ‘insanı yaşat ki devlet yaşasın’ anlayışıyla demokrasinin aslında bireyleri ön plana çıkaran anlayışı arasında bir fark yoktur. Eğer Ahmet’in, Mehmet’in, Hü-seyin’in, Fatma’nın o ülkede yaşamaktan dolayı bir memnuniyeti ve mutluluğu yoksa; eğer insanlar “ben Türkiye Cumhuriyeti’nin bir vatandaşıyım. Ve bundan

54

dolayı mutluyum, gururluyum” demiyorsa; hukuktan ve adaletten memnun de-ğilse; devletiniz büyük olsa ne olur? Sovyetler Birliği uzaya mekik gönderirken vatandaş aç ve sefildi. Meseleye böyle bakmalıyız. Tek başına cumhuriyetler-de, millet devlet için vardır. Birey devlet için vardır. Ama demokratik cumhuri-yette devlet millet için vardır. Devlet insanlar için ve birey için vardır. Bu anlayı-şın ülkemizde hakim olmasını istiyorum.

Sizin sonuç bildirgesi ile ilgili de bir iki hususa değinmek istiyorum. Sizin ifade ettiğiniz birçok ifadeye katılıyorum. Teker teker saymama gerek yok. Bu-rada sizin şikayetçi olduğunuz konularda bizim de aynı yönde gayretlerimizin olduğunu biliyorsunuz. Bir kısmını yoluna soktuğumuzu biliyorsunuz. Ancak değerli arkadaşlar, siz burada diyorsunuz ki, “her düzeyde yatay ve dikey ge-çişler olmalıdır.” Doğru olmalıdır. Biz de yaptık. Altyapısını hazırladık. Yönet-melikler çıkardık. Ama karşınıza bir duvar çıkıyor. Bir ülkeyi yönetmek yasa-madan ibaret değil. Yürütmeden ve yargıdan da ibaret değil. Ben sizin vekilini-zim. Siz bana vekaletname verdiniz. Halk bize, “git benim haklarımı savun” dedi. Siz bir avukat tuttunuz, vekaletname verdiniz. Ertesi gün mahkemeye gittiniz bir bakıyorsunuz ki o avukat savcının safına geçmiş sizi yargılıyor. Ne yaparsınız? Azledersiniz değil mi? Bugüne kadar azledilen siyasi kadrolar bu-nun için azledilmiştir.

Biz AK Parti’yi kurarken, bana teklif getiren Başbakanıma şunu sordum: “Bu kurduğunuz parti devlet adına millet üzerinde mi siyaset yapacak, yoksa millet adına devlet nezrinde mi siyaset yapacak? Eğer devlet adına millet üze-rinde siyaset yapacak bir parti kuruyorsak, kendimizi yormayalım. Mevcutlar bunu en ala biçimde yapıyor. Ama millet adına devlet nezrinde siyaset yapacak bir parti oluşturulacaksa ben buna sonuna kadar varım”. Yalnız sevgili arkadaş-lar mahkemede müvekkilinizi savunurken hakimle savcıyla kavga etmek gibi bir lüksünüz de yoktur. Hakimle savcıyla kavga ederek müvekkiliyle olumlu sonuç alan avukat ta yoktur. Ne dediğimi herhalde çok iyi anlıyorsunuz. Oradaki işle-yişe yönelik rezervleriniz olabilir. Mahkemenin oluşumuna, şekline, kanunlara, anayasaya itirazlarınız olabilir. Ama bunu demokratik bir mücadele içinde de-ğiştirmek için mücadelenizi vereceksiniz. Diyelim ki bir mahkemeden benim icraatımla ilgili bir karar çıkıyor. O mahkemenin aldığı kararın kesinlikle yanlış ve haksız olduğuna inanıyorum. Son kararı eleştirme hakkım da var ama onu uygulamazlık edemem sevgili arkadaşlar. Uygulamazlık ederseniz siz hakimle savcıyla kavga edersiniz. Bu ülkede gerginlik olursa, kaotik bir ortam olursa, yatırım olmaz, yabancı sermaye gelmez, borsa dibe vurur faizler fırlar, döviz fırlar. Böyle bir ortamda öğretmenler fazla para alamaz, eğitim iyi olamaz. Biz eğer bir şeyin iyiye gitmesini istiyorsak bazı meselelerin sabır işi olduğunu, demokratik bir süreç gerektiğini, toplumsal olayların zaman aldığını bilmemiz gerekiyor.

Beni sabırla dinlediğiniz, bu toplantıyı düzenlediğiniz, teşrif ettiğiniz için özellikle öğretim üyesi, uzman, bildiri sunan, tertipte yer alan bütün arkadaşla-rıma bu vesileyle tekrar teşekkür ediyorum. Sevgiler saygılar sunuyorum.

55

TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE YENİ PARADİGMA ARAYIŞLARI

BİLDİRİLER

56

Prof. Dr. Hasan BACANLI

Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı

Oturum Başkanı

ÖZGEÇMİŞ 1961 yılında Nikfer’de (Tavas, Denizli) doğdum. A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Eği-

timde Psikolojik Hizmetler Bölümü'nden 1982 yılında mezun oldum. Yüksek Lisans ve dokto-ra eğitimimi aynı fakültede yaptım. Mardin RAM'de Rehber Öğretmen, S.Ü. Selçuk Eğitim Fakültesinde Araştırma Görevlisi, G.Ü. Teknik Eğitim Fakültesi'nde Yardımcı Doçent olarak çalıştım. 1994 yılında Ohio Eyalet Üniversitesi'nde misafir öğretim üyesi olarak bulundum. Çeşitli ulusal ve uluslar arası dernek ve kuruluşlara üyeyim. Yayınlanmış dört kitabımın yanı sıra çeşitli dergilerde yayınlanmış makalelerim bulunmaktadır. Evliyim ve bir oğlum var.

Çalışma alanımı “benlik ve kimlik üzerinde sosyal ve kültürel etkiler” olarak tanımlıyorum. Çalışmalarımın büyük bir kısmı Türkiye toplumunun kültürünün diğer kültürler-le karşılaştırılması niteliği taşıyor. Bireylerin sosyal davranışlarının değiştirilmesi ve grup kimliğinin belirlenerek benimsetilmesi ilgi alanımın diğer bir boyutunu oluşturuyor.

Yayınları • Psikolojik Kavram Analizleri. 2002. Ankara: Nobel Yayınevi. • Sosyal İlişkilerde Benlik: Kendini Ayarlamanın Psikolojisi. 1997. İstanbul: MEB

Yay. • Gelişim ve Öğrenme. 2000. Ankara: Nobel Yay. • Duyuşsal Davranış Eğitimi. 1999. Ankara: Nobel Yay. • Sosyal Beceri Eğitimi. 1999. Ankara: Nobel Yay.

Yrd.Doç. Dr. Metin PİŞKİN

Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı

ÖZGEÇMİŞ

Lisans ve yüksek lisans eğitimini Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, doktora eğitimini İngiltere’de University of Leicester Faculty of Education and Continuing Studies’de ta-mamlayan Dr. Pişkin Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Öğretim Üyesidir.

Kitap ve dergilerde 25 civarında makalesi yayınlanan Pişkin’in yazılarından ba-zıları şunlardır:

• Türkiye’de Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetlerinin Dünü, Bugünü ve Yarını • Kariyer Planlama Sürecinde Ölçme Teknikleri • Okul Şiddeti: Tanımı, Yaygınlığı ve Önleme Stratejileri • İçedönük ve Dışadönük Kişilik Yapısı • Özsaygı Geliştirme Eğitimi • Çocuğun Kariyer Planlamasında Ailenin Rolü • Görüşme İlkeleri ve Teknikleri • Türk ve İngiliz Lise öğrencilerinin Benlik saygısı Yönünden Karşılaştırılması • Özürlü Bireylere Dönük Rehberlik Hizmetleri • Okul zorbalığı: Tanımı, türleri, ilişkili olduğu faktörler ve alınabilecek önlemler • İstihdam ve Danışmanlık Hizmetleri Eğitim Programının Etkinliğinin Araştırılması

Metin Pişkin 5’i uluslararası olmak üzere toplam 16 bilimsel kongrede bildiri sunmuş, 3 dok-tora, 7 yüksek lisans tezi yönetmiş, pek çok panel, sempozyum, kongrede konuşmalar yapmış, Avrupa Birliği Aktif İşgücü Programları Projesi Yeni Fırsatlar Programı, Women For Women İş Da-nışmanlığı Projesi (MATRA Programı), İstihdam Ve Danışmanlık Hizmetleri Uzun Dönem Eğitim Programı (Dünya Bankası) gibi uluslararası projelerde yönetici ya da uzman olarak görev almıştır.

İLK VE ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİMİZİN KARİYER

GELİŞİMLERİ ve YÖNLENDİRME SÜREÇLERİNDE GÖZLENEN SORUNLAR

VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

Yrd. Doç. Dr. Metin PİŞKİN

Giriş

Bir ülkenin en değerli varlığı o ülkeyi oluşturan insanların gücüdür. O hal-de bu önemli kaynağın son derece bilinçli ve dikkatli kullanılması gerekir. Bu kaynağın bilinçli kullanılması hem ülkenin insangücü planlaması hem de birey-sel mutluluk açısından son derece önemlidir.

Bireyler günlük yaşamlarında irili ufaklı pek çok karar verirler. Bu karar-lardan bir bölümü günlük ve sıradan olup bireysel yaşamı genellikle fazla etki-lemezler. Örneğin sabahleyin kıyafet seçimimizi yapmamız ya da akşamleyin neler yiyeceğimize karar vermemiz gibi. Ancak bireyler zaman zaman yaşamla-rını ciddi oranda etkileyecek önemli kararlar da verirler. İnsanoğlunun yaşamı boyunca verdiği en önemli iki karardan birisi eşini, diğeri de işini yani mesleğini seçmesi ya da onu bir mesleğe götürecek eğitim programlarından birine yö-nelme kararını vermesidir. Bu kararların her ikisi de sonuçları itibariyle son de-rece yaşamsal olup, ciddi ve bilinçli düşünmeyi gerektirir. Çünkü bu ve benzeri önemli kararların etkileri, bireyin bütün yaşamını kapsayacak ölçüde etkili ola-bilmektedir. Unutulmamalıdır ki, sağlıklı kararlar bir anlık bir düşüncenin değil, bir gelişim sürecinin ve sunulması gereken bir dizi yardımın ürünüdür.

Genç bir nüfusa sahip ülkemizin insan kaynaklarını etkin biçimde kulla-nabilmek; öğrencilerimizin kariyer gelişimlerine yardım etmek ve daha da ö-nemlisi, öğrencilerimizin üst öğrenim programlarına geçişlerinde esnek geçiş fırsatı sunmakla yakından ilişkilidir. Bu önemli görevi yerine getirmede okulla-rımıza, okullarımızın rehberlik ve psikolojik danışma birimlerine, Milli Eğitim Bakanlığı’na, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi’ne ve hatta Yükseköğre-tim Kurulu”na (YÖK) önemli görev ve sorumluluklar düşmektedir.

Ülkemizde öğrencilerimizin kariyer gelişimlerine yardım etme sürecinde bazı hizmetler sunulmakla birlikte, bu konuda ciddi sorunların da yaşandığı gözlenmektedir. Bu nedenle bu yazıda öğrencilerimizin kariyer gelişimi süreçle-riyle doğrudan ilgili olan alanlarda yaşanan temel sorunlar üzerinde durulacak ve bazı çözüm önerilerine yer verilecektir.

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

60

SAĞLIKLI BİR MESLEK SEÇİMİ İÇİN YAPILMASI GEREKENLER

Ülkemizde öğrencilerimizin kariyer gelişimi ve yönlendirme süreçlerinde yaşadıkları sorunlara ve çözüm önerilerine yer vermeden önce, başarılı bir seçim sürecinde yapılması gerekenleri kısaca özetlemekte yarar vardır. Bunlar ana hatlarıyla şöyle özetlenebilir:

a) Öğrencilerin kendilerini gerçekçi bir biçimde tanımaları ve değerlen-dirmeleri.

b) Öğrencilerin yerel, ulusal hatta uluslararası işgücü piyasalarını, bu pi-yasalardaki meslekleri ve bireyleri bu mesleklere hazırlayacak eğitim programlarını tanımaları.

c) Bu iki bilgiden yararlanarak uygun bir eşleme yapmaları, yani bir meslek ya da üst eğitim programını seçme karar vermeleri.

a) Öğrencilerin Kendilerini Gerçekçi Bir Biçimde Tanımaları Ve De-ğerlendirmeleri:

Bireyin yaşının gerektirdiği mesleki olgunluğa ulaşması ve sağlıklı mes-lek seçiminde bulunabilmesinin ilk koşulu kendisini iyi tanımasıdır. Sahip oldu-ğu yetenek ve beceri düzeyini, ilgisini, meslek değerlerini, kişilik özelliklerini ve ihtiyaçlarını iyi bilmeyen bireylerin sağlıklı meslek kararları verebilmeleri ola-naklı değildir. O halde bireyin neyi, niçin istediğini, zihinsel, bedensel özellikleri ile ekonomik koşullarını bilmesi yani kendini tanıması gerekmektedir. Bireyin kendine ilişkin bilmesi gereken yönleri arasında şunlar sıralanabilir:

1. Yetenek: Yetenek bireyin bir işi başarma potansiyeline işaret eder. Bir başka ifadeyle, belli bir eğitim ve hazırlıktan sonra gelebileceği noktayı anlatır. Bu anlamda yetenek, daha çok bireyin öğrenme gücü, belli bir eğitimden yarar-lanabilme gücü anlamına gelir (Kuzgun, 2002). Böylece yetenek, bireyin gele-cekte elde edebileceği başarı düzeyini yordamamız konusunda ipuçları verir. Ölçülebilen yeteneklerden bazıları arasında şunlar sayılablir:

• Genel Akademik Yetenek • Sözel Yetenek • Sayısal Yetenek • Uzay-Şekil İlişkilerini Görebilme Yeteneği • Büro İşleri Yeteneği • Göz-El Koordinasyonu • Parmak Becerisi • El Becerisi

2. Beceri: Bireyin bilişsel, psikomotor veya fiziksel işlev görmesi olarak tanımlanan alanlarda şu andaki performans düzeyidir. Belli bir amacı gerçek-leştirmek ya da hedefe ulaşmak için gereken karmaşık ve iyi organize olmayı gerektiren davranış örüntülerini yapabilme kapasitesi anlamına gelen terimin,

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

61

geçmişte daha çok motor aktiviteleri ifade etmede kullanıldığı, ancak son za-manlarda sözel ve sosyal becerilerin anlatımı için de yaygın bir biçimde kulla-nıldığı gözlenmektedir (Kuzgun, 2002).

Beceri ve yetenek kavramları birbirine yakın anlamlar içermekle birlikte bu ikisi arasında fark vardır. Roudebush’a (1998) göre yetenek, bireyin perfor-mansına yansıtacağı potansiyel iken, beceri bireyin, ondan istenen işi yapabi-lecek düzeyde olması anlamına gelir. Bir başka ifade ile beceri, yetenek ve ilginin etkileşimi sonucunda gelinen noktadır.

3. İlgi: İlgi yapılan bir faaliyetin özünden elde edilen doyumdur. Kuzgun (2002) ilgiyi, belli faaliyetlere isteyerek yönelme, bu faaliyetleri kısıtlayıcı koşul-lar altında bile başka faaliyetlere tercih etme ve bu faaliyetleri yaparken yorgun-luk yerine dinlenmişlik, bıkkınlık yerine devam etme isteği duyma durumlarında varlığına hükmettiğimiz bir iç uyarıcı olarak tanımlamaktadır. Bir insanın yaşa-mının yaklaşık üçte biri işinde geçmektedir. Kişinin hoşlanmadığı bir işi uzun süre yapması hem iş performansını hem de bireysel mutluluğunu olumsuz etkleme potansiyeline sahiptir. Bu nedenle öğrencilerimiz kendilerini bir mesle-ğe götürecek eğitim programlarını seçerken gerçek ilgi alanlarını da bilmek zorundadırlar. Bazı ilgi türleri arasında şunlar sayılabilir:

• Temel Bilim İlgisi • Sosyal Bilim İlgisi • Canlı Varlık İlgisi • Mekanik İlgi • İkna İlgisi • Ticaret İlgisi • İş Ayrıntıları İlgisi • Edebiyat İlgisi • Güzel Sanatlar İlgisi • Müzik İlgisi • Sosyal Yardım İlgisi

4. Kariyer (Meslek) Değerleri: Bireyin sağlıklı bir meslek seçiminde bu-lunabilmesi için yetenek ve ilgileri gibi kariyer (meslek) değerlerini de bilmesi ve dikkate alması gerekir. Kariyer değerleri, bir kariyer ya da mesleği birey için değerli kılan özelliklerin sıralamasını ifade eder. Mesleklerin sahip olduğu çeşit-li özelliklere atfedilen değer kuşkusuz bireyden bireye hatta toplumdan topluma değişir. Bir mesleğin en çekici yanı, birisi için o meslekten elde edilen yüksek kazanç, bir başkası için güvence, başka biri için mesleğin sahip olunan yetene-ği kullanmaya olanak tanıması, diğer bir başkası için ise mesleğin toplumsal saygınlığı olabilir. Görüldüğü gibi, kariyer değerleri bir meslekten beklenen doyum türlerinin sıralaması anlamına gelir ve bu sıralama bireyden bireye de-ğişebildiği gibi, zaman içinde de değişikliğe uğrayabilir.

Kariyer değerleri ile ilgi birbirine yakın gibi görünmekle birlikte aralarında fark vardır. İlgi bir mesleğin gerektirdiği etkinlikleri icra ederken bu etkinliklerin özünden elde edilen doyum iken, meslek değerleri hem meslek görevleri hem

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

62

de bu görevlerin yürütüldüğü ortam, sağlanan kazanç ve elde edilen ödül gibi mesleğin icrasının sonucunda elde edilen doyumdur. Yaygın bazı kariyer de-ğerleri arasında şunlar sayılabilir:

Yüksek Ücret : Çok para kazanma ve yüksek hayat standardında yaşama.

Sosyal Güvence : Kolay iş bulma ya da gelecekte kendini güvende hissedecek bir gelire veya emeklilik gibi olanakla-ra sahip olma.

Toplumsal Saygınlık : Toplumda saygın bir yer edinme, statü ve prestij elde etme.

Liderlik ve Otorite : Başkalarını yönetebilecek ve denetleyebilecek bir konumda olma.

Meslekte İlerleme : Bilgi ve becerileri geliştirerek meslekte ilerleme olanakları.

Yetenekleri kullanma : Bireyin sahip olduğu bilgi ve becerileri kullanabil-mesi.

Yarışma : Yarışarak başkalarından üstün olduğunu kanıtla-ma.

Ün Sahibi Olma : Herkes tarafından bilinen bir kişi olma ve adını duyurma.

Bağımsızlık : Bağımsız olabilme, işini başkalarına fazla bağımlı olmadan, istediği gibi yapabilme.

Yaratıcılık : Yeni, özgün şeyler ve fikirler ortaya koyabilme ve bunları uygulayabilme.

Risk alma : Bazı tehlikeleri göze alarak daha çok kazanç ya da daha üst düzeydeki yerlere gelme.

İşbirliği : Başkalarına danışarak, sorumluluğu başkaları ile paylaşarak çalışma.

Yardım : Başkalarına yardım hizmetlerini yerine getirme.

Değişiklik-Çeşitlilik : Çeşitli ve değişik etkinlikler yapma.

Düzenlilik : İşin fazla değişikliğe ve sürprizlere gerek kalma-dan önceden saptandığı üzere hep aynı biçimde yapılması. Çalışma saatlerinin ve yapılan işlerin düzenli olması ve düzenli bir gelire sahip olma.

Esnek Çalışma Saatleri : Çalışma saatlerini kendisinin belirleyebilmesi.

Seyahat : Sık sık seyahat etme ve değişik yerler görme.

Hoşa Giden Bir Çevre : Fiziksel ortamının hoş ve çekici olması.

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

63

İlgileri Geliştirme : Hoşa giden etkinliklerde bulunma, ilgi çekici işler yapma.

İkna : Başkalarını ikna edip belli eylemlere yöneltme.

Zihinsel Etkinlikler : Zihinsel etkinliklerde bulunma.

Fiziksel Etkinlikler : Fizik gücü gerektiren etkinliklerde bulunma.

Sayılarla Çalışma : Matematiksel ve istatistiksel bilgi ve becerileri kullanma.

Halkla İlişkiler : Düzenli olarak insanlarla ilişki ve etkileşime girme.

Araştırma Türü İş : Araştırma, keşfetme ve yeni yöntemler bulup uy-gulamaya koyma.

Çocuklarla Çalışma : Çocukların eğitimi ya da bakımını üstlenme.

El Becerisi İşi : İşin önemli oranda el ya da el aletlerini kullanmayı gerektirmesi

Makine – Ekipman : İşin önemli oranda makine ya da diğer ekipmanı kullanmayı gerektirmesi.

Açık Alanda Çalışma : Açık alanda çalışma.

Mevsimlik İş : Yılın sadece belli dönemlerinde çalışma.

5. Kişilik Özellikleri: Her insanın fiziksel özellikleri gibi kişilik yapısı da çeşitlidir ve kişiliği oluşturan temel unsurlar her insanda farklı oranlarda bir ara-ya gelmiştir. Bu farklılık, farklı anne ve babalardan farklı gen donanımıyla dün-yaya gelmenin yanında, farklı sosyal ortamlarda ve koşullarda yaşamanın da bir sonucudur. Eysenck (1970) kişiliği, insanın çevreye kendine özgü bir biçim-de uyum sağlamasını belirleyen karakterinin, duygusal, bilişsel ve fiziksel yapı-sının nispeten kararlı ve durağan bir biçimde örgütlenmesi olarak tanımlamıştır.

Kişilik tipleri bireylerin davranış modellerini, davranış biçimlerini, bir baş-ka ifadeyle, davranış örüntülerini tanımlar. Kişilik tiplerinin her birinin güçlü ve zayıf yanları vardır. Bu nedenle bazı kişilik tipleri bazı mesleklere daha uygun düşerken, bazıları bu mesleklerle uyuşmaz.

İnsanların farklı kişilikleri olduğu gibi, iş ve mesleklerin de gerektirdiği ki-şilik yapıları vardır. Örneğin bazı bireyler ağırlıklı olarak, soyal, bazıları, girişim-ci, bazıları yaratıcı, bazıları meraklı ve araştırmacı, bazıları gerçekçi olabilmek-tedir. Bazıları içedönük, bazıları dışadönük, bazıları empatik olabilmektedir. Kendi kişilik yapıları ile seçtikleri mesleklerin gerektirdiği kişilik tiplerinin uyuş-ması durumunda bireyler daha üretken ve mutlu olurken, kişilik yapılarıyla u-yuşmayan meslekler seçen bireylerin hem iş performansları düşük olmakta hem de işlerinde yeterince mutlu olamamaktadırlar. Örneğin kan gördüğü za-man bayılan bir birey için hekimliğin, empatik becerisi düşük olan bir birey için

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

64

psikolojik danışmanlığın, sabırlı olmayan bir birey için öğretmenliğin ya da içe-dönük bir birey için yoğun biçimde halkla ilişkiler gerektiren meslekler uygun değildir.

b) Öğrencilerin İşgücü Piyasalarını, Bu Piyasalardaki Meslekleri Ve Bireyleri Bu Mesleklere Hazırlayacak Eğitim Programlarını Tanımaları

Bu yazının önceki bölümlerinde, sunulacak hizmetlerin ilk basamağının öğrencilerin kendilerini gerçekçi bir biçimde tanımaları ve değerlendirmeleri, ikinci basamağının işgücü piyasalarını, bu piyasalardaki meslekleri ve onları bu mesleklere hazırlayacak eğitim programlarını tanımaları, sonra da bu bilgileri eşleştirerek uygun bir karara varmaları için gereken yardımları kapsadığından söz edilmişti. O halde sunulacak yardımların ikinci aşamasında, öğrencilerin iş ve meslek dünyası ile üst öğrenim okullarını tanımaları süreci yer alır. Çünkü kendini ne kadar iyi tanırsa tanısın, iş piyasaları, bu piyasalarda yer alan mes-lekler ve bireyi bu mesleklere götürecek üst öğrenim kurumları, programları, dal ve alanları hakkında doğru ve yeterli bilgiye sahip olmayan bir öğrencinin ne uygun bir eğitim programı ne de uygun bir meslek seçmesi olanaklı değildir.

Nasıl sağlıklı kararların sağlıklı bilgilere dayanması gerekiyorsa, benzeri biçimde sağlıklı meslek kararlarının da sağlıklı meslek bilgilerine dayanması kaçınılmazdır. Bu konuda ülkemizde yapılan bir araştırmada (Usluer, 1998), meslekler hakkında bilgi edinme yaşantısı geçiren öğrencilerin mesleki olgun-luk düzeylerinin önemli oranda arttığı bulunmuştur.

Öğrencilere Meslekler Hakkında Bilgi Vermenin Yararları

Öğrencilere meslekler hakkında bilgi vermenin yararları şöyle sıralanabi-lir: (Kuzgun, 1992 ; Kuzgun, 2002).

1. Bir kimsenin önünde çok seçenek olduğunu, bunların farkında olma-nın ve araştırma yapmanın seçme zamanı gelmeden çok önce baş-laması gerektiği konusunda öğrencileri bilinçlendirir.

2. Karar verirken olaya bir çok yönden bakabilme ve yeterli bilgi edin-meden kararını kesinleştirmeme alışkanlığı kazandırır.

3. Her öğrenciye ilgi duyduğu ve yönelmeyi düşündüğü mesleğin kendi-since bilinmeyen yönleri ile ilgili ayrıntılı bilgi verir.

4. Öğrenciye, varlığından haberdar olmadığı ya da hakkında yanlış ya da eksik bilgi sahibi olduğu meslekleri tanıma olanağı sunar, böylece seçtikleri yolun bilmedikleri yönlerini ve dikkate almadıkları seçenek-lerin varlığını gösterir.

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

65

5. Öğrencilere çeşitli mesleklere karşı kalıplaşmış inanış ve ön yargıla-rını eleştirme alışkanlığı kazandırır.

6. Topluma yararlı ve kişinin kendini gerçekleştirmesine olanak veren her mesleğin saygıya değer olduğu görüşünü kazandırır.

Bir Meslekle İlgili Bilinmesi Gereken Bilgiler

Ülkemizde üst öğrenim kurumları ve meslekler hakkında bilgi veren az sayıda kaynak vardır. Bunlardan biri 1985 yılında Kuzgun tarafından hazırlanan ve ÖSYM tarafından basılan “Üniversiteler, Yükseköğretim Programları ve Meslekler Rehberi”dir. Bu kitap 1998 yılında genişletilmiş ve güncelleştirilmiş olarak yeniden basılmıştır (Kuzgun, 1998). Bu eserde tüm yükseköğretim prog-ramlarını ve üniversiteleri tanıtan bilgileri bulmak olanaklıdır. Bu kaynağın dı-şında özel dershanelerin de üniversiteleri, meslekleri ve sınav sistemini tanıtan yayınları vardır.

Ayrıca Türkiye İş Kurumu ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ortaklaşa hazırlanan “Mesleki ve Teknik Öğretim Kurumları ve Meslekler Rehberi” (1998) adlı kitap ile Usluer (1998) tarafından hazırlanan “Meslek İnceleme Kılavuzu” bulunmaktadır. Bunların dışında, Türkiye İş Kurumu tarafından 1991 yılından itibaren meslekler hakkında bilgilerden oluşan meslek dosyaları vardır. Günü-müzde incelenmesi ve dosyalanması tamamlanan mesleklerin sayısı 465’e yükselmiştir (Akkök ve Watts, 2004). Bu dosyalarda her bir mesleğe ilişkin şu bilgiler yer almaktadır (İİBK, 1996):

• Mesleğin adı • Meslek üyelerinin görevleri ve çalışırken yaptıkları işler • Kullanılan alet makine ve malzemeler • Mesleğin gerektirdiği özellikler • Çalışma ortamı ve koşulları • İş yapılırken iletişimde bulunulan kişiler • Meslekte iş bulma olanağı • Meslek eğitiminin nerede ve nasıl alınacağı • İşe giriş koşulları • Kazanç • Benzer meslekler • Mesleğin gelecekteki durumu

c) Sağlıklı Bir Meslek Ya Da Üst Öğrenim Programlarını Seçme

Sahip olduğu özellikleri ve kendisine açık eğitim ve meslek alternatiflerini doğru bir biçimde tanıyan bir öğrencinin normal şartlarda sağlıklı bir kariyer kararı verebilmesi ve gerçekçi bir seçim yapabilmesi beklenir. Okullarımızdaki psikolojik danışmanların mesleki rehberlik konusunda yaptıkları bilgilendirici çalışmalar bu amaca yöneliktir. Ancak bilgi sahibi olmak doğru davranışlarda bulunmak için her zaman yeterli değildir. Pek çok insanın doğru davranışın ne

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

66

olduğunu bilmesine karşın zaman zaman yanlış yaptığı gözlenmektedir. Örne-ğin sigaranın zararlı olduğunu en iyi bilen meslek üyelerinin sağlık alanında çalışanlar olmasına karşın pek çok hekimin sigara içtiği bilinmektedir. Bilgi sa-hibi olmasına rağmen sağlıklı ve gerçekçi meslek kararı veremeyen bireyler için meslek rehberliğine ek olarak meslek danışmanlığı hizmeti sunmak gerekir.

Özellikle ilgileri netleşmemiş, yeteneklerinin çok üstünde ya da çok al-tında hedefler belirlediği için gerçekçi kararlar veremeyen ya da çoklu potansi-yele sahip olduğu için birden çok seçeneğe yönelip kararsızlık yaşayan sorunlu öğrencilerin meslek danışmanlığı türü yardımlara gereksinimi diğer öğrenciler-den daha fazla olmaktadır (Pişkin ve Öner, 1999).

Mesleki rehberlik konusunda öğrencilerin kariyer gelişimi ve sağlıklı ka-rarlar verebilmeleri için yapılması gereken işler genel hatlarıyla bu şekilde özet-lenebilir. Bu yazının bundan sonraki bölümünde ise, ülkemizde bu tür hizmet-lerde gözlenen sorunlar sıralanıp, bir dizi çözüm önerileri üzerinde durulacaktır.

ÜLKEMİZDE BU KONUDA YAŞANAN SORUNLAR

Ülkemizde öğrencilerin kariyer gelişimi ve yönlendirme süreçlerinde göz-lenen bir takım gelişmelere karşın, verilen hizmetlerin kalkınmış ülkelerdeki çalışmalar dikkate alındığında oldukça geri olduğu söylenebilir. Yaşanan sorun-lar arasında şunlar sıralanabilir.

1. Ortaöğretimden Yükseköğretime Geçişin Yeterince Esnek Olmaması

Ülkemizde öğrencilerin kariyer gelişim süreçlerinde karar vermeleri gere-ken bir kaç kritik dönüm noktası vardır. Bunlardan ilki, temel eğitimin 8. Sınıfın-da öğrencilerimizin vereceği kararlardır. Bu dönemde, zorunlu temel eğitimi tamamlayan yaklaşık 14 yaşındaki öğrencilerimizin ya bir üst öğrenim progra-mına yerleşmeleri ya da işe atılmaları beklenmektedir.

Ülkemizde yetmişten fazla “lise türü” ve yüzelli kadar farklı “lise progra-mı” olduğu gözönüne alındığında -ki ÖSYS 2006 Kılavuzunda kod numarası bulunan lise çeşidi tam 141’dir- bu kararı vermenin pek de kolay olamayacağı anlaşılır. Bu dönemde verilen kararı yaşamsal kılan en temel neden, henüz 14-15 yaşlarındayken bir lise türü ve hemen ardından bir lise programı, dalı ya da alanı seçen bir çocuğun, aynı zamanda yaşamını ömür boyu etkileyecek mes-leki bir kararı da vermiş olmasından kaynaklanmaktadır. Bu dönemde bilinçli ya da bilinçsiz, kendi seçimi ya da ailesinin isteğiyle lise türü seçen bir öğrencinin, ne kadar istekli ve yetenekli olursa olsun, “alandışı” kabul edilen bir yükseköğ-retim programına girebilmesi hemen hemen olanaksız gibidir. Bir tek puanla bile on binlerce öğrencinin önüne geçilebilen bir sistemde, ortaöğrenim başarı puanının (OÖBP) farklı katsayılarla çarpılması sonucu kaybedilen puanların telafisi mevcut sistemde olanaklı görülmemektedir. Bu yaştaki bir çocuktan

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

67

geleceğini etkileyecek son derece önemli bir konuda asla hata yapmamasını beklemek ve onu dönüşü olmayan bir seçime zorlamak ne gelişim psikolojisinin ne de mesleki rehberliğin bulgularıyla tutarlı görülmemektedir.

Yükseköğretim Kurulunun, ÖSS 2002’de ortaöğretim başarı puanlarının çarpıldığı 0.2 ve 0.5 katsayılarını (ÖSYM, 2002), ÖSS 2003’de daha da arttırı-larak 0.3 ve 0.8’e çıkarması (ÖSYM, 2003a), zaten zor olan geçişleri adeta olanaksız kılmıştır. Oysa gerek Dünya Bankasının Türkiye’yi de içine alan yedi ülkedeki meslek rehberliği sistemlerine yönelik politika stratejilerini ele alan raporda (Watts ve Fretwell, 2003), gerekse mesleki bilgi, rehberlik ve danış-manlık hizmetleri Türkiye raporunda (Akkök ve Watts, 2004) bu durum fark edilmiş ve daha esnek bir eğitim-öğretim sisteminin gereği üzerinde durulmuş-tur. Benzeri biçimde Mesleki Rehberlik ve Danışmanlık Hizmetleri Çalıştayında da (Türkiye İş Kurumu, 2004) eğitim sistemindeki katılık eleştirilmiş, çalıştay raporunda yatay ve dikey geçişlere izin veren esnekliklerin sağlanması öneril-miştir.

Yaklaşık 14-15 yaşındaki bir çocuğun, kendisini yaşam boyu etkileye-cek önemli bir kararı verebilecek olgunlukta olup olmadığını anlamak için kari-yer gelişimi süreçlerini gelişimsel bir perspektiften inceleyen Super ve Ginzberg gibi bu alanın önemli iki kuramcısının görüşlerine bakmakta yarar vardır.

Super’e göre çocukluğun ilk 14-15 yılı meslek gelişimi açısından “büyü-me” dönemidir (Super, 1970; Super ve Bohn, 1990). Bu dönemde çocuk sağlık-lı bir meslek seçimi yapacak olgunluğa ulaşamamıştır. Çocukluk adı verilen bu dönem, çocuğun fiziksel, psikolojik ve sosyal gelişim dönemidir. Çocuk bu dö-nemde daha çok fiziksel gelişimine odaklaşır. Bu dönem benlik kavramının şekillenmeye başladığı, ilgi ve yeteneklerin ilk kez araştırılmaya ve sınanmaya başlandığı dönemdir.

Super’e göre mesleki kişiliğin ya da mesleki benlik kavramının şekillen-meye başlaması için çocuğun araştırma döneminin “meslek tercihini billurlaş-tırma basamağı”na (14-18 yaş) ulaşması gerekir. Ona göre, çocuğun meslek seçimine temel teşkil eden ilgi, yetenek, kariyer değerleri ve benlik kavramı gibi dikkate alınması gereken faktörler ile ekonomi, iş piyasası, işe yerleşme gibi kişisel amaçları etkileyebilecek çevresel faktörleri anlaması ancak bu evrede olanaklıdır. Bu evre bizim eğitim sistemimizde lise yıllarına denk gelmektedir.

Görülüyor ki, Super’e göre bir gencin kendisine uygun meslek alternatif-lerini belirleyebilmesi ve bu meslek için gerekli eğitimlerin neler olduğunu anlayabilmesi için “büyüme” dönemi yeterli değildir.

Meslek seçimi sorununa gelişimsel açıdan bakan diğer önemli bir ku-ramcı Gizberg’dir. Ginzberg ve arkadaşlarının (1972) yaptıkları çalışmalara göre 7-11 yaş arası hayal dönemidir. Bu dönemde çocuğun gerçek ile pek ilgisi yoktur, yeteneklerini ve mali koşullarını pek dikkate almaz. Çocuğun bu dönemde meslek tercihleri gerçekçi olmaktan uzak, hayal ve arzulardan ibaret-tir. Çocuk bu dönemde meslek seçme sorumluluğunun da pek farkında değildir.

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

68

Ginzberg ve arkadaşlarına göre,11-18 yaş arası ise deneme dönemidir. Bu dönem kendi içerisinde ilgi (11-12), yetenek (12-14), değer (15-16) ve geçiş (17-18) basamaklarından oluşur.

Ginzberg ve arkadaşlarına (1972) göre, bireyin sağlıklı bir meslek seçimi yapabilmesi için sahip olduğu özellikler ile mesleklerin gerektirdiği nitelikleri daha ciddi olarak inceleme çabası içerisine girdiği, meslek seçiminde etkili olan faktörleri sistematik bir biçimde gözden geçirdiği ve kendisi için uygun olduğu-nu düşündüğü alternatiflerden birini belirlediği evre, bir sonraki dönem olan gerçeklik döneminin gelişim görevlerini yerine getirebilmesi gerekir ki, bu da normal koşullarda 18-22 yaşlara denk düşmektedir.

Görüldüğü üzere hem Super hem de Ginzberg gibi kariyer kuramcılarına göre, gelişimsel olarak henüz büyüme ve deneme döneminde olan 14-15 yaş-larındaki çocukların, gelecekleri üzerinde son derece etkili olabilecek bir kararı gerçekçi bir biçimde verebilecek olgunlukta olamayacakları anlaşılmaktadır. Nitekim ülkemizde Akbalık (1991) tarafından 8. Sınıf öğrencileri üzerinde yapı-lan araştırmada, bu öğrencilerin yarıya yakın bir bölümünün henüz bir meslek seçme ihtiyacı duymadıkları, meslek bilgileri toplama ve gelecek planı yapma davranışı geliştiremedikleri saptanmıştır.

Kaldı ki bu dönemde, bu yaş çocuklarının meslek değerleri henüz olgun-laşmadığından (Ginzberg ve arkadaşları, 1972) verecekleri kararların gerisinde çoğu zaman ailelerinin yoğun etki ve baskıları da olabilecektir. Bu nedenledir ki, Kuzgun (1996) tarafından ilköğretim 8. sınıf öğrencileri için geliştirilen ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından basılan “Akademik Benlik Kavramı Ölçeği”nde bu yaş çocuklarının ilgi ve yeteneklerini ölçmeye dönük maddelere yer verilir-ken, meslek değerlerini ölçmeye dönük maddelere yer verilmemiştir. Öğrencile-rin kendilerini tanımalarına dönük geliştirilen bu ölçekte meslek değerleri alt ölçeğinin olmaması tesadüfi değil, gelişimsel olarak bu yaş çocuklarının kariyer (meslek) değerlerinin oluşmaması nedeniyledir.

Ortaöğretim düzeyindeki öğrencilerimiz, kendileri için son derece hayati olan bir diğer kararı 9.Sınıfın sonlarında alan seçmek suretiyle vermektedirler. Sistemdeki katılık burada da devam etmektedir. Kendileri için gerçekçi bir “lise türü” seçseler bile, uygun olmayan bir lise “alanı”, “kolu” ya da “bölümü” seçen öğrencilerimizi burada da benzeri sorunlar beklemektedir. Örneğin sözel alana kaydolan bir lise öğrencisinin, ileride eşit ağırlıklı (EA) ya da sayısal puan türü-ne göre öğrenci alan bir yüksek öğrenim programına girmek istemesi halinde, orta öğretim başarı puanının (OÖBP) farklı katsayılarla çarpılması sonucu elde edeceği puan kaybını telafi etme olanağı hemen hemen yok gibidir.

Gelişmiş ülkelerde öğrencilere sunulan son derece sistematik meslek rehberliği ve danışmanlığı hizmetlere rağmen, öğrencilerin kendilerine en uy-gun mesleği ya da yükseköğretim programını seçmede yaşadıkları sorunlar nedeniyle üniversite eğitiminden sonra bile alan ve meslek değiştirme şansı tanınırken bizim eğitim sistemimizde giderek daha katı bir sistemi benimseme-

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

69

miz ve bunu sürdürmemiz 21.Yüzyılın gerçekleriyle bağdaşmamaktadır. Kaldı ki, çocuklarımızı çok erken yaşlarda verilen bir karara ömür boyu bağımlı kılma politikası, ne ülkenin insangücü planlanması ne de bireysel mutluluk prensiple-riyle örtüşmemektedir.

Ayrıca, ülkemizde öğrencilerin meslek gelişimlerine yardımcı olmakla gö-revli psikolojik danışmanların (rehber öğretmenlerin) nitelik bir yana, nicelik olarak bile yetersiz olduğu (Pişkin, 2006), onbinlerce köy okulunda hiç bulun-madığı dikkate alındığında rehberlik yardımı alamayan geniş bir öğrenci kitlesi-nin olduğu görülür. Örneğin 2005-2006 öğretim yılı başında sadece köylerde bulunan ilköğretim okulu sayısı 23.975’dir (MEB, 2007a). Profesyonel mesleki rehberlik yardımı alma olanağı sunulmayan milyonlarca öğrencimizden kendile-ri için en sağlıklı kararları verebilmelerini beklemek ve onlara yanlış verilen kararlarını düzeltme şansı tanımamak pek adil olmasa gerektir.

2. Genel Liselerin Çeşitli Alanlarından Mezun Öğrencilerin Girebilecekleri Yükseköğretim Programlarına İlişkin Katsayı Tutarsızlıkları:

ÖSS 2003’de yapılan bir takım değişikliklerle, ortaöğretimin farklı “alan”, “bölüm” ya da “program”larından mezun olan öğrencilere bir takım esneklikler getirilerek, başvurabilecekleri yükseköğretim programlarının bir miktar zengin-leştirildiği görülmektedir. Bu değişikliğin daha çok “sözel” alandan mezun olan öğrencilerin başvurabilecekleri yükseköğretim programlarının son derece sınırlı olması nedeniyle gerçekleştirildiği ve daha çok bu alandan mezun olan öğren-cileri kapsadığı görülmektedir. Örneğin ünivesitelerin “Psikoloji”, “Rehberlik ve Psikolojik Danışma” gibi programlarına ÖSS 2003’de sadece eşit ağırlık (EA) puan türüyle öğrenci alınırken (ÖSYM, 2003b), ÖSS 2004’den itibaren “sözel” alandan mezun olan öğrencilere de bu olanak tanınmıştır. Her ne kadar bu durum olumlu bir gelişme gibi görülse de, ÖSS-2006 Kılavuzu incelendiğinde bu konuda pek çok tutarsızlığın olduğu görülmektedir. Bu tutarsızlıklar hem sözel, hem TM, hem sayısal hem de dil alanında gözlenmektedir. Aşağıda bu tutarsızlıklara ilişkin bazı örnekler kategorik olarak sıralanmıştır:

a) Liselerin “Sözel” alanından mezun olan öğrencilere açık yük-seköğretim programlarına ilişkin gözlenen katsayı tutarsızlıkla-rı (ÖSYM, 2006a):

• Genel liselerin sözel alanından mezun bir öğrencinin, sayısal puan-la öğrenci seçen ve normal şartlarda alan dışı kabul edilmesi gere-ken “Ebelik”, “Hemşirelik” ya da “Sağlık Memurluğu” programlarını yazması halinde OÖBP 0.8 katsayıyla çarpılırken, sözel alana çok daha yakın olan “Antropoloji” programlarından birini yazması halin-de ilginç biçimde alandışı kabul edilmekte ve 0.3 ile çarpılmaktadır.

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

70

• Genel liselerin sözel bölümlerinden mezun bir öğrencinin “Siyaset Bilimi”, “Siyaset Bilimi ve Uluslararası İlişkiler”, programlarını yaz-ması halinde 0.8 ile çarpılan OÖBP, aynı öğrencinin “Siyaset Bilimi ve Kamu Yönetimi” programlarını yazması halinde ilginç biçimde 0.3 ile çarpılmaktadır.

b) Liselerin “Türkçe-Matematik” alanından mezun olan öğrencile-re açık yükseköğretim programlarına ilişkin gözlenen katsayı tutarsızlıkları (ÖSYM, 2006b):

• Genel liselerin Türkçe-Matematik bölümünden mezun olan bir öğ-rencinin “Reklamcılık”, “Reklamcılık ve Halkla Ilişkiler” programını yazması halinde 0.8 ile çarpılan OÖBP, “Halkla İlişkiler” ya da “Halkla İlişkiler ve Tanıtım” programlarını yazması halinde 0.3 kat-sayı ile çarpılmaktadır.

• Türkçe-Matematik bölümünden mezun bir öğrenci, “Türk Dili ve Edebiyatı” ve “Türkçe Öğretmenliği” programlarını yazarken 0.8 ile çarpılan OÖBP, “Türk Halkbilimi” programını yazması halinde alandışı kabul edilmekte ve 0.3 ile çarpılmaktadır.

c) Liselerin “sayısal” alanından mezun olan öğrencilere açık yük-seköğretim programlarına ilişkin gözlenen katsayı tutarsızlıkla-rı (ÖSYM, 2006c):

• Fen lisesi ya da Özel Fen Liselerinden mezun olan bir öğrencinin sözel puanla öğrenci alan “Anaokulu Öğretmenliği”, “Görme Engel-liler Öğretmenliği”, “Işitme Engelliler Öğretmenliği” ve “Zihin Engelli-ler Öğretmenliği” programlarını yazması durumunda 0.8 ile çarpılan OÖBP, sözel puanla öğrenci alan diğer programları tercih etmesi halinde 0.3 katsayı ile çarpılmaktadır.

• Ayrıca, Fen Lisesinden mezun olan bir öğrencinin sözel puanla öğ-renci alan “Anaokulu öğretmenliği” programını yazması durumunda, bu program alan dışı olmasına karşın OÖBP 0.8 ile çarpılmakta, ancak aynı öğrencinin EA puan türüyle öğrenci alan “Uluslararası İ-lişkiler”, “Uluslararası İlişkiler ve Avrupa Birliği” ya da “Uluslararası Ticaret ve Finansman” programlarını yazması halinde alan dışı ka-bul edilmekte ve OÖBP 0.3 ile çarpılmaktadır.

• Fen lisesinden ya da genel liselerin sayısal alanından mezun bir öğrencinin EA puan türüyle öğrenci alan “Ekonomi” ve “Ekonometri” ya da “İşletme” programlarını yazarken 0.8 ile çarpılan OÖBP, aynı öğrencinin “Uluslararası Finans” programlarını yazması halinde a-lan dışı işlem görmekte ve OÖBP 0.3 ile çarpılmaktadır.

• Fen lisesinden ya da genel liselerin sayısal alanından mezun bir öğrencinin EA puan türüyle öğrenci alan “Küresel ve Uluslararası İ-lişkiler” programını yazması halinde OÖBP 0.8 katsayı ile çarpılır-

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

71

ken aynı öğrencinin aynı puan türüyle öğrenci alan “Uluslararası İ-lişkiler” programını yazması halinde alan dışı kabul edilmekte ve OÖBP 0.3 ile çarpılmaktadır. “Küresel ve Uluslararası İlişkiler” ile “Uluslararası İlişkiler” programları arasında nasıl bir fark vardır ki, birincisinin tercih edilmesi durumunda 0.8 katsayı ile çarpılan OÖBP, ikincisinin tercih edilmesi durumunda 0.3 ile çarpılmaktadır?

d) Liselerin “dil” alanından mezun olan öğrencilere açık yükseköğretim programlarına ilişkin gözlenen katsayı tutarsızlıkları (ÖSYM, 2006d):

• Ortaöğretimin “dil” alanından mezun olan bir öğrencinin, eşit ağırlık (EA) puan türüyle öğrenci alan “Okul Öncesi Öğretmenliği”, “Sınıf Öğretmenliği” ve sözel puan türüyle öğrenci alan “Anaokulu Öğret-menliği” programını yazması halinde 0.8 katsayı ile çarpılan Orta-öğretim Başarı Puanı (OÖBP), dil alanına çok daha yakın olan “Türkçe öğretmenliği” ya da “Türk Dili ve Edebiyatı” programlarını yazması halinde ilginç biçimde alandışı kabul edilmekte ve 0.3 ile çarpılmaktadır.

• Yine dil alanından mezun bir öğrencinin EA puan türüyle öğrenci alan “Uluslararası İlişkiler ve Avrupa Birliği” programlarını yazması halinde 0.8 katsayı ile çarpılan OÖBP, aynı puan türüyle öğrenci alan “Avrupa Birliği İlişkileri” programını tercih etmesi halinde alan dışı kabul edilmekte ve 0.3 ile çarpılmaktadır. “Uluslararası İlişkiler ve Avrupa Birliği” programı ile “Avrupa Birliği İlişkileri” programları arasında nasıl bir fark vardır ki, birincisinin tercih edilmesi duru-munda 0.8 katsayı ile çarpılan OÖBP, ikincisinin tercih edilmesi du-rumunda 0.3 ile çarpılmaktadır?

3. Mesleki Ve Teknik Ortaöğretim Kurumlarından Mezun Olan Öğrencilerin Kendileriyle İlgili Yükseköğretim Programlarına Girmelerini Engelleyen Katsayı Sorunu

Mesleki ve Teknik Ortaöğretimden mezun öğrencilerimizin kariyer geli-şimlerini engelleyen, dolayısıyla gerek ülkenin insangücüne yapacakları katkı-ların gerekse bireysel mutluluklarının önündeki diğer önemli bir sorun, bu ku-rumlardan mezun öğrencilerin yükseköğretim programlarını seçerken yaşadık-ları katsayı engelidir. Bilindiği üzere mesleki rehberlik demokratik ülkelerde bireylere verilen seçme özgürlüğü ile yakından ilişkilidir. Seçme özgürlüğünün kısıtlandığı, alternatiflerin sınırlandırıldığı durumlarda ne rehberliğe ne de mes-leki rehberliğe zaten ihtiyaç yoktur. Bu nedenle çağdaş ülkelerde bireylerin önündeki alternatifleri daraltmak yerine, bu seçenekleri olabildiğince arttırma yönünde politikalar uygulanmaktadır.

Oysa ülkemizdeki uygulamalara bakıldığında son yıllarda konan katsayı engeli, gelişmiş ülkelerde uygulanan sistemlerle uyuşmamaktadır. ÖSYM’nin

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

72

öğrencilerin kariyer gelişimleri bakımından yaşadıkları engelleri ortadan kaldı-rarak onlara daha geniş seçme özgürlüğü tanıması gerekirken, yeni engeller yarattığı görülmektedir. Örneğin ÖSS-2006 Kılavuzunda görüleceği üzere (ÖSYM, 2006e), üç ya da dört yıllık mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarının çeşitli alan, bölüm ya da programlarından mezun öğrencilerin, almış oldukları eğitimlerle doğrudan ilişkili bazı yükseköğretim programlarına girmelerine sınır-lamalar getirilmektedir. Aşağıdaki örnekler incelendiğinde, bu durumun sadece bu öğrencilerin bireysel tercihlerini daraltmakla kalmadığı, aynı zamanda ülke-nin insangücü kaynaklarının etkin kullanımını da engellediği açıkça görülebile-cektir:

• Mesleki ve Teknik Ortaöğretim kurumlarının “Bilgisayar”, “Bilgiişlem”, “Bilgisayar Programcılığı”, “Bilgisayar Yazılımı”, “Bilgisayar Donanı-mı” ya da “Bilgisayar İşletimi” bölümlerinden mezun olan öğrencilerin “Bilgisayar Mühendisliği” programlarını yazmaları halinde "alan dışı” kabul edilmekte ve OÖBP 0.8 yerine 0.3 ile çarpılmaktadır.

• Mesleki ve Teknik Ortaöğretim kurumlarının “Borsa Hizmetleri”, “Ban-kacılık“ ya da “Sigortacılık” bölümlerinden mezun olan öğrenciler, Si-yasal Bilgiler Fakülteleri ya da İktisadi ve İdari Bilimler Fakültelerinin “Bankacılık” “Bankacılık ve Finans”, Bankacılık ve Sigortacılık”, “Si-gortacılık”, ya da “Sigortacılık ve Risk Yönetimi” programlarını yazma-ları halinde alan dışı kabul edilmekte ve OÖBP 0.8 yerine 0.3 ile çarpılmaktadır.

• Söz konusu kurumların “Besin Endüstrisi”, “Besin Endüstrisi-İşleme”, “Besin Kontrol ve Analizleri”, Besin Teknolojisi” ya da Besin Teknolo-jisi-Gıda Kontrol ve Analizleri” gibi bölümlerinden mezun öğrenciler, “Gıda Mühendisliği” programlarını yazmaları halinde alan dışı sayıl-makta ve OÖBP 0.8 yerine 0.3 ile çarpılmaktadır.

• Bu kurumların “Güverte” bölümlerini bitiren öğrenciler, “Güverte Mü-hendisi”, programlarını yazmaları halinde alan dışı sayılmakta ve OÖBP 0.8 yerine 0.3 ile çarpılmaktadır.

• Mesleki ve Teknik Ortaöğretim kurumlarının “Tekstil”, “Tekstil ve Kon-feksiyon” ya da “Dokuma” bölümü mezunları “Tekstil Mühendisliği” programlarını yazmaları halinde alan dışı sayılmakta ve OÖBP 0.8 yerine 0.3 ile çarpılmaktadır.

• Bu kurumlarının “Elektrik” bölümlerinden mezun olan öğrenciler “E-lektrik Mühendisliği”, “Elektrik-Elektronik” bölümlerinden mezun olan öğrenciler “Elektrik-Elektronik Mühendisliği”, “Makine” bölümünü biti-renler “Makine mühendisliği”, “Uçak Bakımı ve Elektroniği” bölümünü bitirenler “Uçak Mühendisliği”, ya da “Havacılık Elektrik ve Elektronik Mühendiliği”, “Kimya” bölümünü bitirenler “Kimya Mühendiliği” prog-ramlarını yazmaları halinde alan dışı sayılmakta ve OÖBP 0.8 yerine 0.3 ile çarpılmaktadır.

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

73

• Bu kurumlarının “Moda Tasarım” ya da Moda (Giysi) Tasarımı” bö-lümlerini bitiren öğrenciler üniversitelerin “Moda ve Tasarım / Moda Tasarım” programlarını yazmaları halinde "alan" dışı sayılmakta ve OÖBP 0.8 yerine 0.3 ile çarpılmaktadır.

• Ayrıca yine mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarının “Tarım” ve “Zi-raat” bölümlerini bitiren öğrenciler “Ziraat Mühendisliği” programlarını yazmaları halinde "alan" dışı sayılmakta ve OÖBP 0.8 yerine 0.3 ile çarpılmaktadır.

Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında üç ya da dört yıl süren pahalı bir eğitimden sonra, bu öğrencilerin almış oldukları eğitimle son derece ilgili ve devamı niteliğinde olan yükseköğretim programlarına girmelerinin engellenme-sinin, zaten insangücü potansiyelini yeterince etkin kullanamayan ülkemiz için oldukça maliyetli olduğu açıktır.

4. Mesleki Ve Teknik Ortaöğretim Kurumlarının Sayısal Hedefleri Tutturamama Sorunu

Mesleki teknik eğitimde okuyan öğrenci oranını %65’e çekme hedefi Milli Eğitim Şuraları, Beş Yıllık Kalkınma Planları ve pek çok bilimsel toplantıda sü-rekli gündeme getirilmesine karşın, Milli Eğitim Bakanlığı’nın resmi istatistikleri, bu kurumlarda okuyan öğrenci oranının hedeflenenin çok altında kaldığını, hatta katsayı uygulamalarından sonra belirgin bir biçimde düşme eğilimine girdiğini göstermektedir. Benzeri biçimde, Milli Eğitim Bakanlığının, ortaöğretim sisteminin mesleki teknik eğitim ağırlıklı olarak yeniden yapılandırılmasını ön-gören ilke kararları almasına karşın (MEB, 2002), yükseköğretime geçiş siste-minin yeterince esnek olmaması nedeniyle olsa gerek, ilköğretimi bitiren öğ-rencilerin mesleki ve teknik eğitim kurumlarını yeterince çekici bulmadığı, dola-yısıyla öngörülen hedeflerin tutturulamadığı, hatta bu hedeflerden uzaklaşıldığı dikkati çekmektedir. Aşağıdaki tabloda görüldüğü üzere, mesleki ve teknik or-taöğretim kurumlarında okuyan öğrenci oranı 1960-1961 öğretim yılında %58.9 iken (MEB, 2007a), 1998-1999 öğretim yılında %45,6’ya (MEB, 1999), 2000-2001 öğretim yılında %37,8’e (MEB, 2001), 2003-2004 öğretim yılında ise %31.4’e (MEB, 2004) kadar düşmüştür.

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

74

Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Genel ve Mesleki ve Teknik Ortaöğretim Ku-rumlarında Okuyan Öğrenci Oranlarının Yıllara Göre Dağılımı

Öğretim Yılı

Genel Ortaöğretim

% Mesleki ve Teknik Ortaöğre-

tim

% Toplam Kaynak

2003-2004 2,463,923 68,6 1,129,481 31,4 3,593,404 MEB, 2004 2002-2003 2,053,735 67,7 981,224 32,3 3,034,959 MEB, 2004 2001-2002 1,908,493 66,8 947,358 33,2 2,855,851 MEB, 2004 2000-2001 1,324,083 62,2 804,874 37,8 2,128,957 MEB, 2001 1999-2000 1,175,537 58,2 843,964 41,8 2,019,501 MEB, 2000 1998-1999 1,094,610 54,4 918,542 45,6 2,013,152 MEB, 1999 1980/1981 534,605 50,68 520,332 49,32 1,054,937 MEB, 2007a 1960/1961 75,632 41,14 108,221 58,86 183,853 MEB, 2007a

ÖSYM’nin mesleki ve teknik ortaöğretimden kaçışları azaltmak için son yıllarda bir takım çözüm önerileri getirdiği dikkati çekmektedir. ÖSYM tarafın-dan mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarından mezun öğrencilere meslek yüksek okullarına sınavsız geçiş olanağının tanıması bu yöndeki çabalara ör-nek verilebilir. Ancak bu uygulanmanın da sorunu çözemediği görülmektedir. Nitekim 4702 sayılı Kanun uyarınca meslek yüksek okullarına sınavsız geçiş uygulaması kapsamında, 2004-2005 eğitim-öğretim yılında 193.504 öğrencilik kontenjan ayrılmasına rağmen, ilk yerleştirmede sadece 115.422 öğrenci yer-leştirilmiştir (DPT, 2005). Bu rakamlar bize 78.082 öğrencinin, bir başka anla-tımla açılan kontenjanın %40.35'inin talep olmadığı için açık kaldığını göster-mektedir.

Görüldüğü üzere mesleki ve teknik ortaöğretim öğrencilerine yükseköğ-retim programlarına girmede getirilen sınırlamaların kalkmaması durumunda bu okullara öğrenci çekmek pek de olanaklı görülmemektedir.

Ayrıca mesleki ve teknik ortaöğretim öğrencilerine yükseköğretim prog-ramlarına girmede getirilen sınırlamaların, politik nedenlerle ve aslında imam-hatip lisesi öğrencilerinin engellenmesi için yapıldığı varsayımı bir an için kabul edilse bile, bu gerekçenin yeniden sorgulanmaya gereksinimi vardır. Nitekim Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2003-2004 öğretim yılı verilerine göre din eğitimi alan tüm imam-hatip lisesi ve anadolu imam-hatip öğrencilerinin sayısının 84.898 olduğu (MEB, 2007b), bu rakamın aynı öğretim yılında ülkemizde okuyan top-lam ortaöğretim öğrencilerinin sadece %2.36’sını, mesleki ve teknik ortaöğre-tim öğrencilerinin ise ancak %7.52’sını oluşturduğu dikkate alındığında, bu uygulamalardan mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında okuyan ve din eğitimi almayan %92.48’llk bir öğrenci kesiminin de olumsuz etkilendiği görül-mektedir.

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

75

5. Ölçme Araçlarının Yetersizliği Sorunu

Bireylerin kariyer geçiş dönemlerinde sağlıklı kararlar verebilmelerine yardım sürecinde sunulan hizmetlerin niteliğini doğrudan etkileyen bir diğer faktör ölçme araçlarıdır. Öğrencilerimizin kendileri için en sağlıklı kararları ve-rebilmelerinin ilk koşulu kendilerini gerçekçi bir biçimde tanımalarıdır. Yetenek-lerini, ilgilerini, kişilik özelliklerini ve meslek değerlerini bilmeyen bir öğrencinin sağlıklı bir meslek kararı verebilmesi olanaksızdır. Bireyin bütün bu yönlerini sadece sistematik olmayan gözlem sonuçlarıyla belirlemek yeterli değildir. O halde bu alanda kullanılacak, güvenilir ve geçerli ölçümler yapabilen kendi kül-türümüze uygun ölçme araçlarına da gereksinim vardır.

Ülkemizde mesleki rehberlik alanında kullanılan ölçme araçları incelen-diğinde, ortaokul öğrencileri için geliştirilmiş Akademik Benlik Kavramı Ölçeği (Kuzgun, 1996) ile lise öğrencileri için geliştirilmiş Kendini Değerlendirme En-vanteri (Kuzgun, 1988) mevcuttur. Bu iki ölçme aracı da her okulun rehberlik servisinde bulunmamaktadır. Rehber öğretmenler (psikolojik danışmanlar) bun-ları daha çok kendi olanakları ile elde etmektedirler. Tek nüsha elde edenler ise bunları fotokopi yoluyla çoğaltma sorunu yaşamaktadırlar. Örneğin yüzlerce öğrenciye uygulanması gereken binlerce kağıttan oluşan bir ölçme aracını, mali kaynaklarının sınırlılığı gerekçesiyle pek çok okul müdürünün çoğaltmaya ya-naşmadığı bilinmektedir.

Pişkin (1989) tarafından yapılan bir araştırmada, okullarımızda rehberlik uygulamalarının etkili bir biçimde gerçekleştirilebilmesi için öğrencilerin yete-nek, ilgi, başarı ve diğer psikolojik özelliklerini ölçecek test, envanter, anket gibi ölçme araçlarının olmadığını ya da yetersiz olduğunu ileri süren okul psikolojik danışmanı (rehber öğretmen) oranının %89 olduğu bulunmuştur. Kuşkusuz aradan geçen sürede bu alanda bir takım gelişmeler gözlenmekle birlikte söz konusu sorunun tamamen ortadan kalktığını ileri sürmek güçtür. Nitekim Akkök ve Watts (2004) tarafından Türkiye’de mesleki rehberlik hizmetlerinin incelen-diği araştırmada da mesleki rehberlik ve danışmanlık hizmetleri için gereksinim duyulan ölçme araçlarının yetersiz olduğunun dile getirilmesi, sorunun günü-müzde de devam ettiğini ortaya koymaktadır.

Ölçme araçlarının elde edilmesi ve çoğaltılmasında yaşanan sorunlara ek olarak, pek çok okulda bunların kimler tarafından ve hangi derste uygulana-cağı ve kimler tarafından puanlanacağı sorunu da yaşanmaktadır. Pek çok okulumuzda rehberlik saatinin daha çok başka amaçlar için kullanılması bu hizmetlerin niteliğini kuşkusuz olumsuz biçimde etkilemektedir.

6. Okul Psikolojik Danışmanlarının (Rehber Öğretmenlerin) Sayısal Yetersizliği

Ülkemizde öğrencilere verilen mesleki rehberlik hizmetleri, psikolojik da-nışma ve rehberlik hizmetlerinin bir alt bölümüdür ve bu hizmetleri yürütmekten

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

76

birinci derecede sorumlu kişiler okullarımızda bulunan psikolojik danışmanlardır (rehber öğretmenler). Ancak bazı okullarımızda hiç danışman bulunmadığı, bazılarında ise öğrenci başına düşen danışman sayısının yetersiz olduğu gö-rülmektedir.

Örneğin 2001-2002 öğretim yılımda, ilköğretim okullarında 3725, ortaöğ-retim okullarında 3157 ve RAM’larda 805 olmak üzere toplam 7687 rehber öğretmen (okul psikolojik danışmanı) bulunmaktaydı (Akkök ve Watts, 2004). Bu istatistikler, öğrenci sayısı 10,5 milyon olan İlköğretim okullarında danışman başına 2836 öğrenci, öğrenci sayısı 2,8 milyon olan liselerde ise 905 öğrenci düştüğü anlamına gelmektedir (Pişkin, 2006).

Bu sayı 2005 yılında artarak ilköğretim okullarında 6.115’e, ortaöğretim okullarında 4.300’e, RAM’larda 931’e toplamda ise 12.236’ya çıkmıştır (MEB, 2005a). Her ne kadar bu tarihten sonraki üç yılda okul psikolojik danışmanı (rehber öğretmen) sayısında %63’lük bir artış gözlense de bu sayının hala ye-tersiz olduğu söylenebilir.

Nitekim MEB’nın istatistikleri daha ayrıntılı incelendiğinde, 15.203 ilköğ-retim okulu ile 1.928 ortaöğretim okulunda hiç rehber öğretmen bulunmadığı (MEB, (2005a), bir başka ifadeyle ilköğretim okullarının %73’ü ile ortaöğretim okullarının %39’unun rehber öğretmensiz olduğu görülmektedir (Pişkin, 2006). Bu istatistikler 3.904.654 ilköğretim öğrencisi ile 572.546 ortaöğretim öğrenci-nin okuduğu okullarda hiçbir rehber öğretmenin bulunmadığı anlamına gelmek-tedir. Ayrıca Türkiye’de ilk ve ortaöğretim okullarında okuyan toplam öğrenci sayısının 12.262.401, buna karşın rehber öğretmen sayısının RAM’lar dâhil 12,236 olduğu düşünüldüğünde, yaklaşık her 1000 öğrenciye bir danışman düştüğü görülmektedir. Daha ayrıntılı ifade edilecek olursa, 9.552.278 öğrencisi bulunan ilköğretim okullarında her 1.562 öğrenciye 1 danışman, 2.710.123 öğrencisi bulunan ortaöğretim okullarında ise her 630 öğrenciye 1 danışman düşmektedir (Pişkin, 2006).

Amerikan Okul Psikolojik Danışmanları Derneği’nin (ASCA) ideal stan-dart olarak her 250 öğrenciye bir psikolojik danışman düşmesi gerektiği görüşü ölçüt alındığında (ASCA, 2005), ülkemizde mevcutlara ek olarak 35.000 okul psikolojik danışmanına daha ihtiyaç olduğu ortaya çıkar. Nitekim Akkök ve Watts (2004) tarafından hazırlanan “Mesleki Bilgi, Rehberlik ve Danışmanlık Hizmetleri Türkiye Ülke Raporu”nda da ülkenin 2010 yılına kadar gereksinim duyacağı rehber öğretmen (psikolojik danışman) ihtiyacının 40.000 olduğu belirtilmektedir.

Ancak okul PDR hizmetlerinin yaklaşık yüz yıllık geçmişi olan ABD’de bi-le her 478 öğrenciye 1 danışman düştüğü göz önüne alındığında (ASCA, 2005), Türkiye’nin bu ideal standartları kısa zamanda yakalamasının olanaklı olmadığı gibi gerçekçi de olmadığı görülür.

Ayrıca, ülkemizde 2005–2006 öğretim yılı itibariyle Rehberlik ve Psikolo-jik Danışmanlık lisans programları olan 21 üniversitenin toplam öğrenci konten-

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

77

janının ikinci öğretim ve vakıf üniversiteleri dâhil 1315 olduğu dikkate alındığın-da (ÖSYM, 2005), yeni hiç bir okul açılmasa bile, söz konusu açığın kapanma-sının on yılları bulacağı görülür. Danışman sayısının yetersizliği kuşkusuz okul PDR hizmetlerini olduğu gibi öğrencilerimize sunulacak mesleki rehberlik hiz-metlerini de olumsuz etkilemektedir.

7. Okul Psikolojik Danışmanlarının Nitelik Sorunları

Sayısal verilere ek olarak ülkemizde danışmanların nitelik sorunları da söz konusudur. Pişkin (1989) tarafından yapılan bir araştırmada mesleki hazır-lıklarının ve yetişme eksikliklerinin olduğunu ileri süren okul danışmanlarının oranının % 54 olduğu bulunmuştur.

Ülkemizin heterojen bir yapıda olması, bölgeler arası kalkınmışlık düze-yinin belirgin olması üniversitelerimizin niteliğini de etkilemektedir. Özellikle gelişmekte olan üniversitelerin öğretim üyesi eksikliği ve fiziki yetersizlikleri göz önüne alındığında, bu üniversitelerin diğer programlarından mezun olanlar gibi rehberlik ve psikolojik danışma programlarından mezun olanların da olumsuz etkilendiği ve yetişme eksikliklerinin olduğu açıktır. Özellikle meslek rehberliği ve danışmanlığı alanında uzmanlaşmış öğretim üyesinin az olması bu sorunu daha da büyütmektedir.

Üniversitelerimizin Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık programlarından mezun olanların yetişme sorunları varken (Doğan, 1996; Doğan, 1999; Pişkin, 1989), alanda rehber öğretmen kadrosunda çalışan ancak farklı uzmanlık alan-lardan mezun kişilerin çokluğu, sorunu daha da büyütmektedir. Örneğin Milli Eğitim Bakanlığı verilerine göre (MEB, 2003), rehber öğretmen (psikolojik da-nışman) kadrolarına, “Eğitim Programları ve Öğretim”, “Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme”, “Eğitim Yönetimi ve Planlaması”, “Felsefe”, “Sosyoloji”, “Halk Eğitimi”, “Özel Eğitim”, “Eğitim Bölümü”, “Davranış Bilimleri”, “Pedagoji”, hatta “Beden Eğitimi ve Spor” bölümlerinden mezun olanların bile atandığı görül-mektedir.

Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin profesyonel bir meslek ol-duğu göz önüne alındığında, mesleğin gerektirdiği bilgi ve becerilere sahip olmayan farklı alanlardan lisans eğitimi alan bireylerin rehberlik ve psikolojik danışma kadrolarına atanmaları, sadece rehberlik ve psikolojik danışma değil, aynı zamanda mesleki rehberlik hizmetlerinin kalitesini de doğrudan etkileyen yanlış bir uygulamadır. Ancak sözü edilen uygulamalara günümüzde de devam edildiği gözlenmektedir. Örneğin 2003 yılında rehber öğretmen (psikolojik da-nışman) kadrolarına ataması yapılan yaklaşık her üç kişiden birinin alan dışı olduğu, toplam 903 kişiden 211’inin sadece felsefe ve sosyoloji mezunu olduk-ları görülmektedir (MEB, 2003). Avrupa Birliği ülkelerinde mesleki rehberliğin özel ve ileri düzeyde bilgi ve yeterlilik isteyen vasıflı bir meslek olduğu benim-senmiş ve pek çok Avrupa ülkesinde bu hizmetleri sunacak personele yüksek lisans derecesine sahip olma koşulu getirilmişken (Sultana, 2003), Milli Eğitim

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

78

Bakanlığının, alanın gerektirdiği lisans derecesine bile sahip olmayan kişileri bu hizmetleri sunmak üzere ataması düşündürücüdür.

Okullarımızda görevli psikolojik danışmanların (rehber öğretmenlerin) daha nitelikli hizmet sunabilmeleri için gerekli denetim çalışmaları müfettişler tarafından yapılmaktadır. Müfettişlerin en önemli görevlerinden birisi, diğer öğretmenlere olduğu gibi okul psikolojik danışmanlarına da yol göstermek ve görevlerini daha iyi nasıl yapabilecekleri konusunda onları aydınlatmaktır. An-cak mevcut uygulamalara bakıldığında, rehberlik ve psikolojik danışma alanına ilişkin bilgileri son derece sınırlı olan müfettişlerin rehber öğretmenleri aydınla-tamadıkları, bilakis gereksiz yere güçlük çıkardıkları gözlenmektedir. Bu durum rehber öğretmenlerimizin zamanlarının önemli bir bölümünü nitelikli hizmetler yerine, teftiş anında sunulacak işlevsel olmayan göstermelik dosyalar hazırla-maya, bedensel ve ruhsal enerjilerini daha az değerli işlere ayırmalarına yol açmaktadır.

8. Yönetici ve Öğretmenlerin Yeterli İlgiyi Göstermemesi

Meslek rehberliği ve danışmanlığı hizmetlerinin etkililiği bir ekip çalışma-sını gerektirir. Bu ekipte her ne kadar temel sorumluluk bu hizmetlerin yürütülmesinden birinci derecede sorumlu okul psikolojik danışmanına bırakılsa da, ekibin diğer unsurları olan yönetici, öğretmen ve velilere de düşen önemli görevler vardır. Ancak gözlemler bu hizmetlerin neredeyse tamamen okul psikolojik danışmanına bırakıldığını göstermektedir.

Kaldı ki, rehberlik anlayışına sahip olmayan yönetici ve öğretmenlerin okullardaki bu hizmetleri yeterince desteklemediği, “olsa da olur olmasa da olur” anlayışının önemli oranda hüküm sürdüğü dikkati çekmektedir. Nitekim, Pişkin (1989) tarafından yapılan bir araştırmada yönetici ve öğretmenlerin okul-lardaki psikolojik danışma ve rehberlik çalışmalarını yeterince desteklemediğini ve danışmanlarla işbirliğine yanaşmadıklarını ileri süren danışman oranının %80’lerin üzerinde olduğu bulunmuştur. Bu çalışmada ilginçtir ki, bu görüşte olan yönetici ve öğretmenlerin oranının da % 50’nin üzerinde olduğu bulunmuş-tur. Rehberliğe ilişkin olumlu bir tutuma sahip olmayan yönetici ve öğretmenle-rin okullardaki bu hizmetleri yeterince desteklememesi kuşkusuz bu hizmetlerin niteliğini olumsuz biçimde etkilemektedir. Akkök ve Watts (2004) tarafından yapılan araştırmada da, ailelerin eğitim ve yöneltme sürecine etkin biçimde katılamadıkları ve bu süreci yeterince desteklemedikleri dile getirilmektedir. Bu raporda ayrıca, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun mesleki yöneltme ve sınıf temelli rehberlik uygulamalarındaki rol ve görevlerini yerine getirebilecek bilgi, beceri ve anlayışa yeterince sahip olmadıkları da ifade edilmiştir.

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

79

9. Ailelerin Olumsuz Etkileri

Çocuğun hem kişilik hem de kariyer gelişimi üzerinde etkili olan iki temel kaynaktan söz edilebilir. Bunlardan biri, bireyin sahip olduğu tüm özelliklerin biyolojik kaynağını oluşturan anne ve babasından aldığı kromozomlar diğeri ise çevresel faktörlerdir. İşte bu iki kaynak yani, kalıtım ve çevrenin etkileşimi bire-yin görece durağanlık gösteren özelliklerini oluşturur. Görülüyor ki, gerek çocu-ğun kalıtım yolu ile doğuştan getirdiği gizilgüçler, gerekse bu potansiyel gücün ortaya çıkmasında etkili olan çevresel koşulların oluşumunda aile önemli bir role sahiptir.

Kariyer gelişimi süreci okul öncesi dönemde, yani yetişkinlikten çok önce başlamaktadır (McDaniel ve Hummel, 1984; Super, 1990). Aile-kariyer ilişkisini ele alan pek çok yazar, çocukların kariyer planlamalarında ailenin önemini vur-gulamakta, çocukların önemli oranda anne ve babalarını model aldıklarını be-lirtmektedir (Naylor, 1986). Splete ve Freeman-George (1985) tarafından yapı-lan bir çalışmada, aile geçmişinin, ailenin sosyo-ekonomik statüsünün, aile yapısının, anne ve babalık tarzı ile anne ve babanın çalışma yaşamına ilişkin tutumunun çocuğun meslek ve eğitim seçimleri üzerinde etkili olduğu bulun-muştur.

Günümüzde çalışma yaşamı her zaman olduğundan daha da karmaşık ve yarışmacı bir hal almakta, gençler bu yaşama uyum sağlamakta zorlanmak-tadırlar. Bu zorlu süreçte başarıyı ve doyumu yakalayabilmenin güçlüğü, bir kariyer planlaması yapmayı ve gerçekçi stratejiler uygulamayı zorunlu kılmak-tadır. Dolayısıyla, çocuk ve gençlerin hem eğitimleri süresince hem de eğitimle-rini tamamlayıp çalışma hayatına atıldıklarında okulun olduğu kadar ailelerinin de desteğine gereksinimleri vardır.

Bu nedenle, anne ve babaların; iş piyasasının çok hızlı değiştiğini, za-man içerisinde bazı mesleklerin silinip yerine yeni mesleklerin doğacağını, ge-lecekte işlerin bugün olduğundan daha üst düzeyde bilgi ve beceriler gerektire-ceğini, ortalama bir insanın yaşamı boyunca 7-10 iş değiştirmek zorunda kala-cağını, bu süreçte bilgisayar teknolojisinden yararlanmanın çok önemli olduğu-nu, iş bulma ve işte tutunabilmek için mevcut becerilere yeni becerilerin eklen-mesi gerektiğini, bu nedenle yaşam boyu öğrenmenin kaçınılmaz olduğunu bilmeleri ve çocuklarını kendi zamanlarına göre değil, çocuklarının yaşayacak-ları zamana göre hazırlamaları gerekir.

Anne ve babaların çocuklarının sağlıklı meslek kararları alabilmelerine yardım edebilmeleri için kariyer planlaması sürecini ve bu sürecin değişik ba-samaklarında yapılması gerekenleri bilmeleri, özellikle meslek seçme sürecin-de çocuklarına baskı yapmaktan kaçınmaları gerekir (Pişkin, 2002). Ancak ülkemizde pek çok anne-babanın bu konudaki bilgi ve becerilerinin yetersiz, sundukları yardımların ise sistematik olmadığı gözlenmektedir.

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

80

Öğrencilerimin 8.Sınıfın sonunda lise türü ve programlarını, 9, Sınıfın so-nunda alan ve 11.Sınıfın sonunda üniversite programlarını seçmelerinde ailele-rin özellikle de anne ve babaların etkisinin büyük olduğu sürekli dile getirilmek-tedir. Nitekim araştırma bulguları, çocukların eğitim ve meslek kararı verirken en fazla anne ve babalarından etkilendiklerini ortaya koymaktadır (Robberts, 2002). Gerek kendisini gerekse seçeceği okulu ve mesleği iyi bilse bile öğrenci-lerimiz üzerinde aile baskısının olduğu gözlenmektedir. Kollektivist (toplulukçu) bir kültürün egemen olduğu ülkemizde, aileler çocuklarını koruma ve kollama adına her türlü desteği verirken, aynı zamanda onların kararlarına da çoğu kez müdahale etmektedirler. Anne ve babalar çoğu kez çocuklarını, onların istek ve ihtiyaçları yerine kendi arzu ve değerlerini yansıtan kararlara zorlamaktadırlar. Gözlemler ayrıca velilerin, çocuklarının daha çok sayısal alana yönelmelerini istedikleri ve onlara bu yönde yoğun baskı yaptıklarını ortaya koymaktadır. Bu durumdaki öğrenciler kendi istekleri ile ailelerinin beklentileri arasında bocala-makta, ya kendi isteklerinden vazgeçmek ya da aileleriyle ters düşmek zorunda kalmaktadırlar. Bu ikilemi, ailelerinin isteklerini yerine getirerek çözen pek çok öğrencinin, üniversite yıllarında hatta sonraki yıllarda bile mutlu olamadıkları gözlenmektedir.

Ailelerin öğrencilerin kariyer gelişimi üzerindeki bir diğer olumsuz etkisi de, öğrencilerin yetenek düzeylerinin üzerinde beklenti oluşturarak onları baskı altında tutmalarıdır. Bu durumda isteklerine ulaşamayan öğrencilerin yaşadıkla-rı hayal kırıklığı kaçınılmaz olarak onların özsaygı düzeylerinin de düşmesine neden olmaktadır (Pişkin, 1996). Aşırı motivasyon ve yüksek beklentilerin, ö-zellikle güç görevlerde öğrenci performansını olumsuz yönde etkilediğini ortaya koyan pek çok araştırma bulgusu mevcuttur (Stipek, 1998; Öğülmüş, 2001).

Ayrıca Pişkin (1989) tarafından yapılan bir araştırmada velilerin okul reh-berlik hizmetlerini yeterince bilmedikleri ve bu tür hizmetleri talep etmedikleri bulunmuştur. Okullarımızda bu görüşe katılan yönetici oranın % 90, öğretmen oranın % 85, psikolojik danışman oranının ise % 81 olması düşündürücüdür.

Ailelere dönük sıralanan bu nedenler öğrencilerimizin sağlıklı kariyer ge-lişimi yapmalarını ve meslek seçimlerini olumsuz biçimde etkilemektedir.

10. Doğru ve Güncel Meslek Bilgilerine Ulaşmada Kaynak Sıkıntısı

Nasıl sağlıklı kararlar verebilmek için sağlıklı bilgilere dayanmak zorundaysak, isabetli meslek kararları verebilmek için de güvenilir ve güncel-leştirilmiş meslek bilgilerine gereksinim vardır. Ülkemizde üniversiteler ve yük-seköğretim programları hakkında bilgi veren en kapsamlı kaynak, Kuzgun’un (1998) ÖSYM tarafından yayınlanan “Üniversiteler Yükseköğretim Programları ve Meslekler Rehberi” adlı eseridir. Ancak üniversite sınavına giren öğrencilerin yaklaşık %80’inin bir Yükseköğretim Programına girme şansı elde edemediği dikkate alındığında, bu büyük kitlenin üniversite eğitimi gerektirmeyen meslek-

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

81

lere de ilgi duymaları ve bu meslekler konusunda da bilgilenmeleri kaçınılmaz-dır. Ancak profesyonel olmayan meslekler konusundaki yayınların sınırlı olduğu dikkati çekmektedir. Bu konuda Milli Eğitim Bakanlığı ile İş ve İşçi Bulma Ku-rumunun ortak çalışmaları sonucu basılan ve 100 ara mesleği tanıtan “Mesleki ve Teknik Öğretim Kurumları ve Meslekler Rehberi (1998).” adlı okullarımızda bulmak hemen hemen olanaklı değildir. Çünkü söz konusu kitap bir kez basıl-mış ve tükenmiştir. Yeni baskıları yapılmadığından bu kaynağa Ankara’da bile ulaşmak çok güç iken, memleketin ücra köşelerinde görev yapan psikolojik danışmanların ulaşma şansı hemen hemen hiç yoktur. Kaldı ki, bu bilgilere danışmanların değil, öğrencilerimizin ulaşmaları gerektiği unutulmamalıdır.

Ayrıca, Akkök ve Watts (2004) tarafından Türkiye’de mesleki rehberlik hizmetlerinin incelendiği ülke raporunda, mesleklere ilişkin standart-örgütlü ve yeterli bilgi-belge havuzu/birikiminin bulunmadığı belirtilmektedir. Benzeri bi-çimde, Dünya Bankasının Türkiye’nin de içinde bulunduğu gelişmekte olduğu yedi ülkede yaptığı araştırmada (Watts ve Fretwell, 2003) Türkiye için bu göz-lemleri destekler bulgular sıralanmıştır. Bu çalışmada meslek ve eğitim bilgisi kaynaklarının sınırlı olmasına ek olarak var olan kaynaklara erişim imkanının da sınırlı olduğu, ayrıca öğrencilere iş dünyasını tanımaları için sunulan olanak-ların da son derece sınırlı olduğu raporlaştırılmıştır.

Oysa, Batı ülkelerinde doğru meslek bilgilerine ulaşmada, sadece basılı yayınlardan değil, önemli oranda bilgisayardan ve internetten de yararlanılmaktadır. Ülkemizde bu konuda güncelleştirilmiş meslek bilgilerinin yer aldığı bilgi sistemlerinin ve bilgi bankalarının olmadığı, bilişim teknolojisinde yeterince yararlanılamadığı dikkati çekmektedir. Nitekim Akkök ve Watts (2004) tarafından hazırlanan Türkiye raporunda da, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okul ve kurumların çoğunda internet bağlantısı bulunmadığından söz edilmekte, bu nedenle de İŞKUR’un internette yayınlanan meslek dosyalarından yeterince yararlanılamadığı belirtilmektedir.

Ancak son iki yılda Milli Eğitim Bakanlığı’nın teknoloji destekli eğitime önem verdiği, TUSIAD başta olmak üzere diğer kurum ve kuruluşlarla “Bilgisa-yarlı Eğitime Destek Kampanyası” başlattığı görülmektedir. 2005 yılı verilerine göre ilköğretim okullarında 130 bin, ortaöğretim okullarında 96 bin bilgisayar bulunduğu, 10 bin bilişim teknolojisi sınıfı kurulduğu belirtilmektedir. Ayrıca, Milli Eğitim Bakanlığı'nın internet erişim projesiyle 20 bin okula ADSL erişimi sağlanması, 2005 yılı sonuna kadar da bütün okulların bu olanağa bu kavuş-masının planlanması (MEB, 2005b) sevindiricidir.

Ancak bütün bu gelişmelere karşın ilk ve ortaöğretim kurumlarımızda yaklaşık 14 milyon öğrenci olduğu düşünüldüğünde her 60 öğrenciye bir bilgi-sayar düştüğü görülür. Kaldı ki, bu bilgisayarların mesleki rehberlik hizmetlerin-de etkin olarak kullanılabilmesi için, bilgisayar destekli mesleki rehberlik prog-ramlarının geliştirilmesi, veri tabanlarının oluşturulması, ölçme araçlarına bilgi-sayar üzerinde ya da online sistemle erişme gibi destek sistemlerinin de olması gerekmektedir (Pişkin, 2006). Özetle, son yıllarda bu konuda gözle görülür

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

82

gelişmelere rağmen mesleki rehberlik hizmetlerinde bilişim teknolojilerinden hala sınırlı oranda yararlanıldığı söylenebilir.

Durum böyle olunca, bu hizmetlerin Batılı ülkelerle karşılaştırıldığında ül-kemizde hala geleneksel yöntemlerle yapıldığı söylenebilir.

11. Bilgisayar Destekli Mesleki Rehberlik Sistemlerinin Yetersizliği

Gelişmiş ülkelerinde öğrencilerin gerek kendilerini gerekse meslekleri ta-nımalarında bilgisayarlardan yaygın biçimde yararlanılmaktadır. Rehberlik hiz-metlerinin başlangıç yıllarında broşürler halinde öğrencilere iletilen bilgiler daha sonra sözlükler, meslek rehberleri ve ansiklopedilerde toplanırken, günümüzde bu işlevi önemli oranda bilgisayarlar yapmaktadır. Bilişim teknolojisinin baş döndürücü hızla ilerlemesi, bu sistemleri kısa zamanda bilgi depolayan sistem-ler olmaktan çok daha ileriye götürmüş ve bireylerin karar verme gücünü geliş-tiren sistemler haline getirmiştir. Gelişmiş Batı ülkelerinde 1960’lı yıllardan itiba-ren başlayan bilgisayar destekli meslek rehberliği programları bugün oldukça ileri noktalara ulaşmıştır. Bu ülkelerde yaygın bir biçimde kullanılan bilgisayarlı meslek rehberliği sistemleri arasında şunlar sayılabilir:

• Career Information System – CIS (http://career-info.uoregon.edu) • Guidance Information System –GIS (http://www.riverpub.com) • Choices (http://www.careerware.com) • Career View (http://www.collegeview.com) • Focus II (http://www.focuscareer.com) • Career and College Quest (http://www.petersons.com) • Career Visions (http://www.cev.wisc.edu) • COIN (http://www.coinep.com) • Career Interests Game (http://career.missouri.edu/holland)

Yukarıda isimleri verilen kariyer rehberliği sistemleri kar amaçlı kuruluşla-rın geliştirdikleri sistemlerdir. Bunların dışında kar amacı gütmeyen organizas-yonların geliştirdikleri sistemler de vardır. Bunlar arasında şunlar sayılabilir:

• DISCOVER (http://www.act.org) • SIGI PLUS (http://www.ets.org/sigi)

Bu sistemlerden yararlanmak amacıyla okulun ilgili birimine gelen öğren-ciler çoğu kez danışmanı meşgul etmeden bu bilgisayarlar aracılığıyla kendi kendilerini ve meslekleri tanıma olanağı bulmaktadırlar. Böylece danışmanlar rehberlik türü bilgilerden ziyade karar verme sorunu yaşayan bireylerle meslek danışmanlığı hizmetine odaklaşabilmektedirler.

Ülkemizde bu konuda bilinen tek bilgisayar programı kısa ismi BİLDEMER olan Bilgisayar Destekli Mesleki Rehberlik Programıdır. Bu prog-ram Kuzgun ve Sözalan tarafından ilk kez 1991 yılında geliştirilmeye başlanmış ve daha sonra üzerinde çalışılarak 1999 versiyonu hizmete sunulmuştur (Kuz-

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

83

gun ve Sözalan, 1999). Batılı ülkelerde kullanılan programlarla karşılaşıldığın-da, BİLDEMER’in henüz tam anlamıyla olgunlaşmadığı dikkati çekmektedir. Ayrıca BİLDEMER’in, mezun olunan lise türü ve alanı ile tercih edilen yüksek öğretim programına dayalı olarak ortaöğretim başarı puanının çarpıldığı farklı katsayıları dikkate almaması nedeniyle işlevselliğini son derece sınırladığı bi-linmektedir. Kaldı ki, programın bu haliyle bile yaygın bir biçimde öğrencilerin hizmetine sunulamadığı gözlenmektedir. Okullarımızın rehberlik servislerinin önemli bir bölümünde BİLDEMER’ın bulunmaması nedeniyle bu hizmetten yeterince yararlanılamadığı söylenebilir.

Ülkemizde BİLDEMER’in dışında, Kanada’da geliştirilen CHOİCES (Computarized Heuristic Occupational Informational System) adlı mesleki bilgi sistemi İş Vakfı tarafından desteklenen bir proje ile SEÇENEKLER adıyla Tür-kiye’ye uyarlanmaya çalışılmış ancak söz konusu sistemin yaygın olarak kulla-nılması yolunda bir gelişme sağlanamamıştır (Kuzgun, 2002).

Kuşkusuz bu tür sistemlerin ülkemizde yaygın olarak kullanılamaması, öğrencilerimizin kariyer gelişimlerinde sunulan hizmetlerin niteliğini doğrudan etkilemektedir.

12. Mesleki Rehberlik Etkinlikleri İçin Rehberlik Saatinin Etkin Kullanılamaması

Ülkemizde meslek rehberliği alanında bilgisayar sistemlerinden yaygın bir biçimde yararlanılamaması, dolayısıyla bu hizmetlerin daha çok geleneksel yöntemlerle sunulması bu hizmetler için gereksinim duyulan süreyi arttırmakta-dır. Öğrencilerimizin kendilerini gerçekçi bir biçimde tanımaları, eğitim ve mes-lek seçeneklerini bilmeleri ve sağlıklı meslek kararları verebilmeleri için onlara sunulacak hizmetlerin belli bir zaman gerektirdiği açıktır. Burada yaşanan so-run, danışmanların öğrencilere bu hizmetleri hangi ders saatinde verecekleri sorunudur. Bilindiği gibi okullarımızda bu hizmetlerden sorumlu psikolojik da-nışmanların sunduğu hizmetler sadece mesleki rehberlik hizmetleri ile sınırlı değildir. Bu hizmetlerin dışında okul rehberlik programını hazırlama ve geliştir-me, psikolojik danışma yapma, öğrencileri tanıma, bilgi verme, yerleştirme, izleme, araştırma ve değerlendirme, yönetici ve öğretmenlere müşavirlik yap-ma, velilere yardım etme gibi görevleri de vardır. Bu kadar görevin etkin bir biçimde yerine getirilmesi için okullarımızdaki rehberlik saatlerinin etkin bir bi-çimde kullanılmasına gereksinim vardır.

Oysa yakın zamana kadar ilköğretimin ne birinci ne de ikinci kademesin-de rehberlik etkinliklerine ayrılmış bir saatin bile programlarda yer almadığı, orta öğretim kurumlarımızın ise sadece bazılarında bir saatlik rehberlik dersinin bulunduğunu bilmekteyiz (Akkök ve Watts, 2004). Hatta rehberlik saatine genel lise programlarında yer verilirken neden meslek liselerinde yer verilmediğini ya da Anadolu liselerinde varken neden fen liselerinde olmadığının mantığını an-lamak güçtür. Son yıllarda bu sorun belli oranda çözülmüş görünmektedir.

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

84

Bu konuda yaşanan bir diğer sorun da, rehberlik saatinde öğrencilerin kariyer gelişimlerine yardım edici etkinlikler yapmak yerine bu süreyi başka amaçlar için kullanma sorunudur. Bu durumun, rehberlik saatlerine giren sınıf rehber öğretmenler ile okul yöneticilerinin rehberlik hizmetlerine ilişkin bilgi, beceri ve anlayış eksiklikleri ile ilişkili olduğu söylenebilir.

Özetle, okullarımızın büyük bir bölümünde, öğrencilerimizin genelde sos-yal ve kişilik gelişimlerine, özelde kariyer gelişimlerine yardım edecek etkinlikle-rin yapılabilmesi için gereksinim duyulan rehberlik dersinin ilk ve ortaöğretim programlarında ancak son yıllarda konması ve bu saatlerin etkin bir biçimde kullanılamaması mesleki rehberlik hizmetlerinin niteliğini olumsuz biçimde etki-leyen faktörler arasındadır.

13. Çalışma Hayatına Atılacakların İhmal Edilmesi

Okullarımızda yürütülen mesleki rehberlik çalışmaları daha çok bir üst öğrenim kurumuna gitmeyi planlayanlara dönük yapılmaktadır. Yani sunulan hizmetler, 8.Sınıfın sonunda bir ortaöğretim kurumunu seçme, 9.Sınıfın sonun-da alan seçme ve lise son sınıfta üniversite programlarını seçmek durumunda olan öğrencilerin tercihlerini netleştirmeye yardım etmeye odaklaşmış durum-dadır. Mesleki Bilgi, Rehberlik ve Danışmanlık Hizmetleri Türkiye Ülke Rapo-runda da benzeri saptamalarda bulunularak, Türkiye’de sunulan mesleki reh-berlik hizmetlerinin daha çok yüksek öğrenime geçiş odaklı olduğu vurgulan-maktadır (Akkök ve Watts, 2004).

Halbuki zorunlu ilköğretim eğitimini bitiren öğrencilerimizin bir bölümü ile liseyi bitiren öğrencilerimizin önemli bir bölümü, isteyerek ya da istemeyerek okul hayatının dışında kalmakta ve bir mesleğe yönelmek durumunda kalmak-tadırlar. Örneğin ÖSS 2003’e başvuran 1.502.605 adaydan Açık Öğretim Fa-kültesi hariç lisans programlarına yerleşebilen öğrenci oranın sadece %12.1 olduğu (ÖSYM, 2003c) ayrıca ÖSS 2004’e başvuran aday sayısının 1.902.250’ye yükseldiği dikkate alındığında (ÖSYM, 2004), üniversite sınavına katılan adayların çok büyük bir bölümün örgün eğitim sunan bir yükseköğretim programına girme şansı bulamadığı açıktır. Ayrıca 2006 yılında ÖSYS’ye baş-vuran toplam 1.678.383 öğrenci için devlet ve vakıf üniversiteleri ile KKTC ve yurtdışı üniversitelerinde merkezi yerleştirmeyle sadece 202.998 kişilik lisans programı kontanjanı ayrıldığı gözönüne alındığında (ÖSYM, 2006f), bu oranın %12.09 olduğu görülür. Bu kontenjanlara sınavsız geçişle öğrenci alan önlisans programları, ÖSS puanıyla öğrenci alan önlisans programları ve özel yetenek sınavıyla öğrenci alan yükseköğretim programları dahil edildiğinde bile bu aranın en fazla %25’e çıktığı görülmektedir. Dolayısıyla, ÖSYS 2006’ya başvuran toplam 1.678.383 öğrenciden %75’inin bir yükseköğretime devam etme şansı bulamayacağı görülmektedir.

Bu rakamlar, öğrencilerimize sunulan mesleki rehberlik hizmetlerinin sa-dece bir üst öğretim programına gitmek isteyenlere yapılan yardımlarla sınırlı kalmaması, aynı zamanda iş hayatına atılacaklara sunulacak hizmetleri de

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

85

kapsayacak biçimde düzenlenmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Nitekim Avrupa Birliği belgelerinde (Sultana, 2003) okuldan ayrılan öğrencilere iş ara-ma, etkili özgeçmiş yazma, mülakat teknikleri, etkili karar verme, öz denetim, planlama ve organizasyon, zaman yönetimi hatta iş emniyeti gibi yaşamsal öneme sahip becerilerin de öğretilmesi önerilmektedir.

Gözlemler, okullarımızda bu konular üzerinde pek durulmaması nedeniy-le iş hayatına atılmak durumunda kalan ilköğretim ve ortaöğretim mezunlarımı-zın iş gücü piyasası ve işe girme konularında hazırlıksız olduklarını ve okul bitince ne yapmaları gerektiği konusunda çoğunlukla bilgisiz olduklarını ortaya koymaktadır.

ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

Okullarımızda öğrencilerimizin kariyer gelişimleri ve yönlendirme süreçle-rinde yaşadıkları sorunların giderilmesi için bir takım önlemlerin alınması, bu hizmetlerin niteliğini kuşkusuz arttıracaktır. Belirtilen sorunların giderilmesine dönük bazı çözüm önerileri arasında şunlar sayılabilir:

1. Ortaöğretimden Yükseköğretime Geçişin Yeterince Esnek Olmamasından Kaynaklanan Sorunlara Dönük Çözüm Önerileri

• Ülkemizde uygulanan sistemin, gelişmiş Batı ülkelerine oranla yete-rince esnek olmadığı gözlenmektedir. Bu nedenle sistemin esnek ha-le getirilmesi, bir başka ifade ile yatay ve dikey geçişlere mümkün ol-duğu kadar olanak tanınması gerekmektedir. Öğrencilerin ortaöğretim performansına önem verilmesi iyi bir uygulama olmakla birlikte, onla-rın alan dışı tercihler yapmaları halinde orta öğretim başarı puanları-nın 0.3 ve 0.8 ile çarpılması sonucu oluşan büyük puan farkı, geçişle-ri adeta olanaksız hale getirmektedir. Bu nedenle bu katsayıların ya tamamen ortadan kaldırılması ya da aradaki farkın 0.2’den daha bü-yük olmayan bir katsayı ile çarpılması uygun olabilir. Böylece çocuk sayılabilecek yaşlarda verilen yanlış bir kararın telafisi için öğrencilere ulaşılması olanaklı bir şans tanınmış olur.

• Mevcut katsayı uygulamaları ile Milli Eğitim Bakanlığı’nın mesleki ve teknik eğitimi %65’lere çekme hedefi çelişmektedir. Bugünkü uygu-lamalar mesleki ve teknik eğitimi teşvik etmek bir yana, öğrencilerimi-zin bu kurumlardan uzaklaşması gibi olumsuz bir sonucu doğurmuş-tur. Ayrıca mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarımızda üç ya da dört yıl süren pahalı bir eğitimden sonra, bu öğrencilerin almış olduk-ları eğitimle son derece yakından ilgili yükseköğretim kurumlarına girmelerinin engellenmesi ülkemizin insangücü potansiyelinin etkin kullanımını da engellemektedir. Bu nedenle mesleki ve teknik ortaöğ-retim kurumlarından mezun olan öğrencilerimizin almış oldukları eği-

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

86

timlerle ilişkili ve bunların devamı niteliğinde olan her türlü yükseköğ-retim kurumlarına geçişleri engellenmek bir yana bilakis teşvik edil-melidir.

• Ortaöğretimin farklı “alan”, “bölüm” ya da “program”larından mezun olan öğrencilerin ortaöğrenim başarı notlarının farklı katsayılarla çar-pıldığı yükseköğretim programlarının saptanmasında gözlenen tutar-sızlıklar ortadan kaldırılmalı, daha gerçekçi bir yapıya kavuşturulma-lıdır.

• Bu konuda daha radikal bir uygulama olarak, mevcut ortaöğretim sis-temimizin değiştirilerek lise türü yerine program temelli ortaöğretim kurumlarının oluşturulması önerilebilir. Böylece öğrencilerimizin, ilgi duyduğu farklı programlardan ders alarak ilgi, yetenek ve meslek de-ğerlerine uygun yönelmeleri olanaklı olabilir. Ortaöğretimin 3 yıldan 4 yıla çıkarılarak son yılın yönlendirme ve seçim kararı verilecek bir yıl olarak düşünülmesi de bir çözüm gibi görülmektedir.

2. Ölçme Araçlarının Yetersizliğine İlişkin Çözüm Önerileri

• Üniversitelerin rehberlik ve psikolojik danışma, ölçme ve değerlen-dirme ve ilgili diğer anabilim dalları ile işbirliğine girilerek öğrencileri-mizin yetenek, ilgi, değer ve diğer kişilik özelliklerini saptamaya dö-nük özgün, ülke kültür ve değerlerine uygun ölçme araçları (testler, envanterler vb.) geliştirilmelidir.

• Geliştirilecek bu ölçme araçlarının ülkemiz evrenini temsil edecek ni-teliklere sahip bir örneklem grubu üzerinde çalışılarak normları çıka-rılmalıdır. Bunun için üniversitelerin ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın büt-çesinden yeterli oranda araştırma fonu ayrılmalıdır.

• Ülkemizde kullanılan mevcut ölçme araçlarının normları görece sınırlı sayılabilecek bir örneklem grubu üzerinde çalışılarak çıkarıldığından, söz konusu normlar ülke evrenini temsil edebilecek genişlikteki bir örneklem grubu üzerinde yeniden çalışılarak güncelleştirilmelidir.

• Gerek geliştirilecek, gerekse hali hazırda kullanılan ölçme araçlarının, ülkenin tüm okullarındaki rehberlik birimlerine ihtiyaç duyulan sayıda gönderilmesi, bu amaçla uygun bir dağıtım sisteminin kurulması sağ-lanmalıdır.

• Kullanımında sakınca görülmeyen ölçme araçlarının Milli Eğitim Ba-kanlığının resmi web sitesine konması, böylece ihtiyaç duyan kitlele-rin bunlara internet yoluyla ulaşmaları sağlanmalıdır.

• Okullarımızda meslek rehberliği hizmetlerinde kullanılan ve kullanıl-ması planlanan ölçme araçlarını uygulayacak ve en önemlisi yorum-layacak danışmanların, bu ölçme araçlarının kullanımı ve yorumlan-

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

87

ması konusunda düzenlenecek hizmet içi kurslara katılmaları sağ-lanmalıdır. Gelişmiş Batı ülkelerinde olduğu gibi, bu ölçme araçları konusunda sertifikası olmayan ve kullanma ehliyetine sahip olmayan-ların bunları kullanmaları önlenmelidir.

• Yukarıda sıralanan kısa vadeli çözüm önerilerine ek olarak, daha ra-dikal öneriler de yapılabilir. Örneğin ülkenin gereksinim duyduğu a-lanlarda ölçme araçlarının geliştirilmesi, standardizasyonu, dağıtımı ve kullanımını örgütlemesi amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı ya da ÖSYM bünyesinde “Ulusal Ölçme Araçları Geliştirme Merkezi” türü bir birimin kurulması önerilebilir. Böylece üniversitelerin rehberlik ve psikolojik danışma, ölçme ve değerlendirme ve diğer ilgili anabilim dalları ile işbirliğine girilerek öğrencilerimizin yetenek, ilgi, değer ve diğer kişilik özelliklerini saptamaya dönük özgün, ülke kültür ve de-ğerlerine uygun ölçme araçlarının (testler, envanterler vb.) geliştiril-mesi ve kullanıma sunulması daha sistematik bir hale getirilebilir.

3. Okul Psikolojik Danışmanlarının Sayısal Yetersizliğine İlişkin Çözüm Önerileri

• Öğrencilerimize meslek rehberliği ve danışmanlığı hizmetlerinin daha etkin bir biçimde sunulabilmesi için öğrenci başına düşen danışman sayısı arttırılmalıdır. Bu konudaki yetersizliğin giderilebilmesi için, ü-niversitelerin ilgili anabilim dalları ile ilişki kurulmalı, bunlardan öğre-tim üyesi ve fiziki olanakları yeterli olanların ikinci öğretim yoluyla öğ-renci almaları teşvik edilmelidir. 2005-2006 öğretim yılında “rehberlik ve psikolojik danışma” programı bulunan toplam 21 üniversiteden sa-dece beşinde (Atatürk Üniversitesi, Çukurova Üniversitesi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Pamukkale Üniversitesi ve Selçuk Üniversitesi) yürütülen “ikinci öğretim” programının (ÖSYM, 2005) diğer üniversite-lerde de açılabilmesi için Yüksek Öğretim Kurulu tarafından bu anabi-lim dallarına yeterli sayıda öğretim üyesi kadrosu verilmelidir.

• Danışman sayısının yetersiz olduğu yörelerde “bölge sistemi” oluştu-rularak, merkezi bir okuldaki rehberlik servisinin diğer okulları da içine alacak şekilde etkinliklerini yaygınlaştırması sağlanmalıdır. Milli Eği-tim Bakanlığı’nın değişik ülkelerde örnekleri bulunan bu uygulamalar için üniversitelerin rehberlik ve psikolojik danışma anabilim dalları ile işbirliğine girmesi önerilebilir.

• Danışman eksikliğinden kaynaklanan sorunları asgariye çekmek için, sınıf ve branş öğretmenlerinin rehberlik hizmetlerine ilişkin bilgi ve becerileri hizmet içi eğitim kursları yoluyla arttırılmalı, rehberlik görev-lerini (danışmanlık hariç) daha etkin bir biçimde yerine getirmeleri sağlanmalıdır.

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

88

4. Okul Psikolojik Danışmanların Nitelik Sorunlarına İlişkin Çözüm Önerileri

• Rehberlik ve psikolojik danışmanlık profesyonel bir meslek olduğun-dan bu hizmetlerin gerektirdiği niteliklere sahip olmayan farklı uzman-lık alanlarından mezun olan kişilerin rehber öğretmen (psikolojik da-nışman) kadrolarına atanmaları önlenmelidir. Yönetsel zorunluluklar böyle bir uygulamayı gerektiriyorsa, o zaman bu kişilere lisans ta-mamlama ya da ikinci dal / yan dal programlarına devam etme ve ba-şarılı olma koşulu getirilmelidir.

• Daha önceki yıllarda rehber öğretmen kadrolarına atanmış ancak li-sans eğitimi farklı alanlardan olan rehber öğretmenlerin üniversiteler-le işbirliği yapılarak uzun süreli ve nitelikli hizmet içi kurslarla bilgi ve beceri eksiklikleri giderilmelidir.

• Rehberlik ve psikolojik danışma lisans programlarından mezun olan-ların da özellikle meslek rehberliği ve danışmanlığı alanındaki bilgi ve becerilerinin arttırılması için Bakanlık tarafından zaten yürütülmekte olan kurs ve seminerlerin nitelik ve nicelik olarak arttırılması yararlı olacaktır. Bunu sağlamak için düzenlenen 2-3 haftalık kurs ve semi-nerlerde işlenen konuların genel olmaktan çok belirli konulara ve so-runlara dönük olarak sınırlandırılmasında yarar vardır.

• Ayrıca bu tür hizmet içi eğitim kurslarında öğretici sıfatıyla görev ala-cak personelin, rehber öğretmenlerden değil, spesifik konularda uz-manlaşmış öğretim üyelerinden oluşmasında yarar vardır. Mevcut uygulamalar bu kurslarda görev alan öğretim elemanlarının çoğunluk-la rehber öğretmenler arasından seçildiğini göstermektedir.

• Danışman yetiştiren kurumlardaki akademik programların gözden ge-çirilmesi ve danışmanların hizmet öncesi yetişme eksikliklerinin en aza indirilmesi için ilgili bölümler tarafından gerekli çalışmalar yapıl-malıdır.

• Rehberlik ve psikolojik danışma alan bilgisi sınırlı olan müfettişlerin rehber öğretmenleri aydınlatamadıkları ve etkili teftişler yapamadıkla-rı gözlenmektedir. Bu nedenle rehber öğretmenleri denetleme çalış-maları, rehberlik ve psikolojik danışma alanından gelen müfettişler ta-rafından yapılmalıdır. Böylece rehber öğretmenlerimiz zamanlarının önemli bir bölümünü teftiş anında sunulacak ve işlevsel olmayan gös-termelik dosyalar hazırlamaya ayırmak yerine daha nitelikli hizmetler yapmaya yöneleceklerdir. Ayrıca müfettiş yetiştiren eğitim kurumla-rında, rehberlik ve psikolojik danışma alanına ilişkin ayrıntılı bilgiler içeren dersler konulmalıdır. Ek olarak müfettişlerin bu alandaki yeter-sizliklerini gidermeye dönük nitelikli hizmetiçi kurslar düzenlenmelidir.

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

89

• Pek çok üniversitemizde rehberlik ve psikolojik danışma alanına iliş-kin yüksek lisans ve doktora programları açılmasına karşın, meslek rehberliği ve danışmanlığı alanında şu ana kadar açılmış her hangi bir lisans üstü program mevcut değildir. Ülkemizin bu alanda yetişmiş uzman ihtiyacını giderebilmek için bazı üniversitelerimizin spesifik o-larak “meslek rehberliği ve danışmanlığı” ya da “kariyer danışmanlığı” adıyla tezli ya da tezsiz yüksek lisans programları açmaları önerilebi-lir.

5. Yönetici ve Öğretmenlerin Okul Rehberlik Hizmetlerine Yeterli İlgiyi Göstermemelerinden Kaynaklanan Sorunlara İlişkin Öneriler

• Okul yöneticilerinin genelde rehberlik anlayışına sahip olmaları, özel-de ise mesleki rehberliğin önemini yeterince kavramaları için alan uzmanları tarafından verilecek hizmet içi kurslarla desteklenmeleri önerilebilir. Böylece danışmanların yanında yönetici ve öğretmenlerin de ortak amaçlar çerçevesinde bütünleşmeleri sağlanabilecek, hiz-metlerin niteliği artabilecektir.

• Öğretmenlerin de benzeri hizmet içi kurslarla rehberlik anlayışına sa-hip olmaları, ayrıca okul rehberlik hizmetleri ve genelde mesleki reh-berlik çalışmalarında kendilerine düşen görevleri yapabilecek bilgi ve becerilerle donanmaları sağlanmalıdır. Sınıf rehber öğretmenliği gö-revi de üstlenen branş öğretmenlerinin seçiminde, daha önce bu kurslara katılan öğretmenlere öncelik verilmelidir.

6. Ailelerin Çocuklarının Meslek Seçimi Üzerindeki Olumsuz Etkilerini Azaltmaya Yönelik Öneriler

• Öğrencilerin meslek kararı vermelerinde velilerin istek ve arzularının değil, çocukların kendi niteliklerinin belirleyici olması gerektiği konu-sunda ailelerin bilinçlendirilmesi gerekir. Özellikle de meslek değerleri henüz oluşmamış 8. Sınıf öğrencilerimizi yönlendirirken velilerin dik-katli olmaları ve çocuklarına kendi değerlerini dayatmaktan kaçınma-ları gerekir.

• Çocuklarının sınırlılığını göz önüne almayan velilerin gerçekçi olma-yan tutum ve davranışlarının, çocukların sosyal ve kişilik gelişimlerini olumsuz etkileyebileceği üzerinde durularak gerçekçi beklentiler oluş-turmaları yönünde güdülendirilmeleri gerekir.

• Okul müdürleri, velilerin bu ve benzeri konularda bilgilendirilmelerini desteklemeli psikolojik danışmanlar etkin rol oynamalıdırlar.

• Bu toplantılara katılımı arttırmak için okul-aile birliği yöneticileri ile da-ha güçlü işbirliği yapılmalıdır.

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

90

• Velilere sunulacak bu hizmetler gruplar halinde yapılabileceği gibi, çocuğuyla meslek seçme konusunda çatışma yaşayan velilerle birey-sel olarak da yapılmalıdır.

• Velileri bilgilendirme çalışmalarını etkin kılmak için görsel ve yazılı kit-le iletişim araçlarından yararlanma yoluna gidilmelidir.

7. Doğru ve Güncel Meslek Bilgilerine Ulaşmada Yaşanan Kaynak Sıkıntısını Gidermeye Yönelik Çözüm Önerileri

• Üniversiteye gitmeyi hedefleyen öğrencilerin yararlanması için, ÖSYM tarafından bastırılan “Üniversiteler Yükseköğretim Programları ve Meslekler Rehberi” adlı kitabın güncelleştirilmiş baskısının tüm okullarımızın kütüphanelerinde ve rehberlik birimlerinde bulunması sağlanmalıdır.

• Milli Eğitim Bakanlığı ile Türkiye İş Kurumu’nun işbirliğiyle hazırlanan ancak tükendiği için bugün ulaşılamayan “Mesleki ve Teknik Öğretim Kurumları ve Meslekler Rehberi” adlı kitabın güncelleştirilmiş yeni baskıları yapılarak tüm okullarımızın kütüphanelerine ve rehberlik bi-rimlerine gönderilmesi sağlanmalıdır.

• Öğrencilerin Türkiye İş Kurumunun bazı şubelerinde bulunan meslek danışma merkezlerini ziyaret etmeleri ve buralarda bulunan meslek dosyalarını incelemeleri için teşvik edilmelidir.

• Ulusal, bölgesel ve bireysel ihtiyaç analizleri yapılarak veri tabanları oluşturulmalıdır.

• Okulların rehberlik servislerine bilgisayarlar yerleştirilerek, öğrencile-rin doğru ve güncel bilgilere ulaşmada bilgisayar teknolojisinden ve internetten yararlanmaları sağlanmalıdır.

• E-bilgi sisteminin kolay ulaşılabilir olması için okul ve okul dışı bilgi ağı oluşturulmalıdır.

• Öğrencilerimizin bu bilgilere hızlı ve kolay bir şekilde ulaşmalarını sağlamak için Milli Eğitim Bakanlığı’nın resmi web sitesine gerekli bil-giler yerleştirilmeli ve öğrencilerimizin bu bilgilere gerektiğinde evle-rinden ya da başka yerlerden ulaşmalarına olanak sağlanmalıdır.

8. Bilgisayar Destekli Mesleki Rehberlik Sistemlerindeki Yetersizliklere İlişkin Çözüm Önerileri

• Kuzgun ve Sözalan tarafından geliştirilen ancak son yıllarda güncel-leştirilmediği ve telif hakları sorunu çözülemediği için atıl kalan

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

91

BİLDEMER programının güncelleştirilmesi ve geliştirilmesi için ilgili taraflarla işbirliğine girilebilir.

• Bu konuda daha ileri alternatif bilgi sistemleri geliştirilmeli, Milli Eğitim Bakanlığı’nın resmi web sitesine konarak geniş kitlelerin kullanımına sunulmalıdır.

9. Okulların Ders Programlarda Mesleki Rehberlik Etkinlikleri İçin Rehberlik Saatinin Olmaması Sorununa İlişkin Öneriler

• Okullarımızda genelde rehberlik, özelde meslek rehberliği hizmetlerini daha nitelikli kılabilmek için, son yıllarda her düzeydeki okul program-larına konan rehberlik saatleri etkin kullanılmalıdır.

• Bu saatlere girecek sınıf rehber öğretmenlerinin rehberlik ve mesleki rehberlik etkinlikleri konusundaki bilgi ve becerileri hizmet içi eğitim yoluyla arttırılmalıdır.

• Bu saatlerin başka amaçlar için kullanımı engellenmelidir.

10. Çalışma Hayatına Atılacakların İhmal Edilmesi Sorununa İlişkin Öneriler

Okullarımızda sunulan mesleki rehberlik hizmetlerinin öğrencileri iş haya-tına da hazırlaması gerekir. Bu nedenle sunulacak hizmetler, öğrencilerimizin aşağıda belirtilen konularda bilgi, beceri ve tutum sahibi olmalarını da hedefle-melidir:

• Çalışan ve üreten bir vatandaş olmanın yararları ve gerekliliği, • Bir işte çalışabilmek için mutlaka üniversite eğitimi almanın gerekme-

diği ve her işin değerli olduğu, • Öğrencilerin geleceklerini nasıl planlamaları gerektiği, • Güçlü ve zayıf yönlerini tanımaları, • Nasıl bir iş istediklerini bilmeleri, • Ülkenin işgücü piyasası hakkında bilgi sahibi olmaları, • Çeşitli iş arama tekniklerini ve stratejilerini bilmeleri, iş arama beceri-

lerini geliştirmeleri, • Etkili bir özgeçmişin nasıl yazılacağı konusunda bilgi sahibi olmaları, • Başvuru formlarını eksiksiz doldurmanın önemini kavramaları, • İşe sınavla girilecekse sınava nasıl hazırlanmaları gerektiğini bilmele-

ri, • İş görüşmesine nasıl hazırlanılması gerektiğini bilmeleri,

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

92

• İş görüşmesi için ihtiyaç duyulan belgelerin neler olduğunu ve bunla-rın nerelerden temin edilebileceğini bilmeleri,

• İş görüşmesine giderken seçilecek kıyafetin nasıl olması gerektiğini bilmeleri,

• Görüşmede işverenlerin sıkça sordukları soruların neler olduğunu bil-meleri,

• Görüşme sırasında değerlendirilen ve sıklıkla adayların reddedilme-sine neden olan tutum ve davranışların neler olduğunu bilmeleri,

• İşverenlerin nasıl bir işgören istediklerini bilmeleri ve kendilerini işve-rene nasıl beğendirebilecekleri konusundaki becerilerini geliştirmeleri,

• Çalışma hayatında başarılı olabilmek için gereken koşulların ve kişi-sel niteliklerin neler olduğunu bilmeleri ve kendilerini bu yönde hazır-lamanın önemini kavramaları.

SONUÇ

Meslek seçimi bireyin hayatında verdiği en önemli kararlardan biridir ve meslek gelişimi çocuk henüz dört yaşındayken başlamaktadır. İlköğretim son-rası öğrencilerimiz, “yükseköğretime hazırlayan”, “hem yükseköğretime hem de hayata hazırlayan”, “hayata ve iş alanlarına hazırlayan” programlardan birine yetenek, beceri, ilgi, meslek değeri ve kişilik özellikleri doğrultusunda gitmeleri beklenmektedir. Ancak bu önemli kararı sağlıklı bir biçimde verebilmek için öğrencilerimizin hem kendi niteliklerini hem de bu programları ve bu programla-rın onları götüreceği meslekleri tüm yönleriyle bilmeleri ve uygun bir eşleme yapmaları gerekmektedir.

Öğrencilerimize bu konularda yardımcı olabilmek için okulllarımızda bazı yardımlar sunulmaktadır. Ancak bu yardımların niteliğini olumsuz etkileyen bir takım sorunların varlığı da inkar edilemez. Bu yazıda okullarımızda öğrencile-rimizin kariyer gelişimi ve meslek seçimlerinde yaşanan sorunlar ve bazı çö-züm önerileri üzerinde durulmuştur.

Söz konusu sorunların giderilmesi ya da asgariye indirilmesi konusunda yapılacak çalışmaların hem ülkenin insangücü potansiyelinin daha verimli kul-lanılmasına hem de bu çocuklarımızın bireysel mutluluğuna katkı getireceği umulmaktadır.

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

93

KAYNAKLAR

Akbalık, G. (1991). Ortaokul III. Sınıf Öğrencilerinin Mesleki Olgunluk Düzeyleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı.

Akkök, F. ve Watts, T. G. (2004). Mesleki Bilgi, Rehberlik ve Danışmanlık Hizmetle-ri Türkiye Ülke Raporu. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü Projeler Koordinasyon Merkezi Başkanlığı.

ASCA (2005). Total Student-to-Counselor Ratio by State 2002–2003 School Year. İnternetten 30.09.2005 tarihinde alınmıştır: http://www.schoolcounselor.org/files/ratios02-03.pdf.

Career and College Quest. Internet’ten 13 Nisan 2004'de elde edilmiştir. http://www.petersons.com

Career Information System – CIS. Internet’ten 13 Nisan 2004'de elde edilmiştir. http://career-info.uoregon.edu

Career Interests Game. Internet’ten 13 Nisan 2004'de elde edilmiştir. http://career.missouri.edu/holland

Career View. Internet’ten 13 Nisan 2004'de elde edilmiştir. http://www.collegeview.com

Career Visions. Internet’ten 13 Nisan 2004'de elde edilmiştir. http://www.cev.wisc.edu

Choices. Internet’ten 13 Nisan 2004'de elde edilmiştir. http://www.careerware.com COIN. Internet’ten 13 Nisan 2004'de elde edilmiştir. http://www.coinep.com DISCOVER. Internet’ten 13 Nisan 2004'de elde edilmiştir. http://www.act.org Doğan, S. (1996). Türkiye’de Psikolojik Danışma ve Rehberlik Alanında Meslek

Kimliğinin Gelişimi ve Bazı Sorunlar. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi. Cilt 2, sayı 7, 81–88.

Doğan, S. (1999). Okullarda Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetlerini Yeniden Yapılandırmanın Gereği ve Bir Model Önerisi. Eğitimde Yansımalar V: 21. Yüzyılın Eşiğinde Türk Eğitim Sistemi Toplantısı. Ankara: 25–27 Kasım 1999 Başkent Öğretmen Evi.

DPT (2005). VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planı, 2005 Yılı Programı. İnsan Kaynakları Geliştirilmesi – Eğitim. İnternetten 2.2.2007 tarihinde indirilmiştir: http://ekutup.dpt.gov.tr/program/2005/egitim.html

Eysenck, H. R. (1970). The structure of human personality. (3rd ed.), London: Methuen.

Focus II. Internet’ten 13 Nisan 2004'de elde edilmiştir. http://www.focuscareer.com Ginzberg, E. (1972). Restatement of the Theory of Occupational Choice.

Vocational Guidance Quarterly, 20 (3), 169-176. Guidance Information System -GIS Internet’ten 13 Nisan 2004'de elde edilmiştir.

http://www.riverpub.com

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

94

İİBK (1996). Meslek Bilgi Formu -Açıklamalar. Ankara: İş ve İşçi Bulma Kurumu Genel Müdürlüğü.

Kuzgun, Y. (1988). Kendini Değerlendirme Envanteri El Kitabı. Ankara: ÖSYM Yayınları.

Kuzgun, Y. (1992). Rehberlik ve Psikolojik Danışma. (Üçüncü Baskı), Ankara: ÖSYM Yayınları.

Kuzgun, Y. (1996). Akademik Benlik Kavramı Ölçeği El Kitabı. Ankara: M.E.B. Ya-yınları.

Kuzgun, Y. (1998). Üniversiteler Yükseköğretim Programları ve Meslekler Rehberi. (4. Basım). Ankara: ÖSYM Yayınları.

Kuzgun, Y. (2002). Meslek Danışmanlığı - Kuramlar Uygulamalar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kuzgun, Y. ve Sözalan, S. (1999). BİLDEMER’99 El Kitabı. Ankara: ÖSYM Yayın-ları.

McDaniel, C. ve Hummel, D. (1984). Parents and Career Education. Journal of Career Education. 10, 4, 225-233.

Mesleki ve Teknik Öğretim Kurumları ve Meslekler Rehberi (1998). İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

MEB (1999). 1998-1999 Öğretim Yılı İstatistikleri. İnternetten 7.4.2004'de elde e-dilmiştir. http://www.meb.gov.tr/stats/ist9899/ist_2.htm

MEB (2002). 2002 Yılı Başında Milli Eğitim. Eğitim İstatistikleri. Eğitimde Mevcut Durum. İnternetten 15.3.2004 tarihinde elde edilmiştir. http://www.meb.gov.tr

MEB (2003). Milli Eğitim Bakanlığı 2003 ve Önceki Yıllarda Rehber Öğretmen – Psikolojik Danışman Kadrosuna Ataması Yapılanların Sayısal ve Yüzdelik Dağılımları. Ankara: Yayınlanmamış Milli Eğitim Bakanlığı Belgesi.

MEB (2004). Milli Eğitim Sayısal Veriler 2003-2004. Ankara: T.C. Milli Eğitim Ba-kanlığı, Milli Eğitim Basımevi.

MEB (2005a). Rehberlik ve Araştırma Merkezleri, Okul Rehberlik ve Psikolojik Da-nışma Servisleri. İnternetten 19.09.2005 tarihinde alınmıştır: http://orgm.meb.gov.tr/Istatistikler/istatistik2005/2004_2005ist/istatistikler2005.htm

MEB (2005b). Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyası. Milli Eğitim Bakanlığı Web Sitesi. İnternetten 25.10.2005 tarihinde alınmıştır: http://www.meb.gov.tr/haberler/html_haberler/BilEgtDesKampanyasiHaz2005.htm

MEB (2007a). Türkiye Eğitim İstatistikleri 2005-2006. İnternetten 1.2.2007 tarihinde alınmıştır: http://sgb.meb.gov.tr/daireler/istatistik/TURKIYE_EGITIM_ISTATISTIKLERI_2005_2006.pdf

MEB (2007b). MEB Din Öğretimi Genel Müdürlüğü İstatistikleri. İnternetten 2.2.2007 tarihinde indirilmiştir: http://dogm.meb.gov.tr/genel_bilgiler.htm

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

95

Naylor, M. (1986). Family Influences on Employment and Education. Overview. ERIC Digest No: 56, ERIC Product (071); ERIC Digests (selected) (073) ERIC Identifier: ED272702.

Öğülmüş, S. (2001). Güdülenme Kuramları ve Öğrenmeye Güdülenme. A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi, Kara Harp Okulu Yönetici Eğitimi Programı Ders Notları, Ankara: EAUM Yayınları no 5.

ÖSYM (2002). ÖSS 2002 Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu. Ankara: ÖSYM Yayınları.

ÖSYM (2003a). 21.07.2003 Tarihli ÖSS Duyurusu. Ankara: Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi. Internetten 5 Nisan 2004’de elde edilmiştir. http://www.ösym.gov.tr/BelgeGöster.aspx?DIL=1&BELGEBAGLANTIANAH=305

ÖSYM (2003b). ÖSS 2003 Yılı Kılavuzu. Tablo 4: Merkezi Yerleştirme İle Öğrenci Alan Yükseköğretim Lisans Programları. Yükseköğretim Programlarının Sü-releri ve Puan Türleri. İnternetten 13.4.2004’de elde edilmiştir. http://www.osym.gov.tr/altyapi/dosyagoster.aspx?DIL=1&BELGEANAH=2368&DOSYAISIM=tablo4_1.pdf

ÖSYM (2003c) 16.7.2003 Tarihli ÖSS Duyurusu. 2003 ÖĞRENCİ SEÇME SINAVI SONUÇLARI Ankara: Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi. Internetten 12 Nisan 2004’de elde edilmiştir. http://www.osym.gov.tr/BelgeGoster.aspx?DIL=1&BELGEBAGLANTIANAH=307

ÖSYM (2004). 18.2.2004 tarihli ÖSS Basın Duyurusu. Ankara: Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi. İnternetten 13.5.2004’de elde edilmiştir. http://www.osym.gov.tr/BelgeGoster.aspx?DIL=1&BELGEBAGLANTIANAH=1106

ÖSYM (2005). 2005-ÖSYS Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu. Tablo-4. Merkezi Yerleştirme İle Öğrenci Alan Yükseköğretim Programları. İnternetten 5.9.2005 tarihinde alınmıştır: http://www.osym.gov.tr/altyapi/dosyagoster.aspx?DIL=1&BELGEANAH=6476&DOSYAISIM=t4.pdf

ÖSYM (2006a). ÖSYM 2006 Kılavuzu, Tablo 6A (s.68). İnternetten 1.2.2007 tari-hinde elde edilmiştir: ftp://dokuman.osym.gov.tr/2006OSYSEK2KLVZ/06EKTBL6ASOSBL.pdf

ÖSYM (2006b). ÖSYM 2006 Kılavuzu, Tablo 6A (s.69). İnternetten 1.2.2007 tari-hinde elde edilmiştir: ftp://dokuman.osym.gov.tr/2006OSYSEK2KLVZ/06EKTBL6ATM.pdf

ÖSYM (2006c). ÖSYM 2006 Kılavuzu, Tablo 6A (s.70). İnternetten 1.2.2007 tari-hinde elde edilmiştir: ftp://dokuman.osym.gov.tr/2006OSYSEK2KLVZ/06EKTBL6AFENBIL.pdf

ÖSYM (2006d). ÖSYM 2006 Kılavuzu, Tablo 6A (s.71). İnternetten 1.2.2007 tari-hinde elde edilmiş-tir:ftp://dokuman.osym.gov.tr/2006OSYSEK2KLVZ/06EKTBL6AYABDIL.pdf

Y. Doç. Dr. Metin Pişkin

96

ÖSYM (2006e). ÖSYM 2006 Kılavuzu, Tablo 6B (s.73-77). İnternetten 1.2.2007 tarihinde elde edilmiştir: ftp://dokuman.osym.gov.tr/2006OSYSEK2KLVZ/TBL6B.pdf

ÖSYM (2006f). 2006 ÖSYS Başvuru ve Sınavlara İlişkin Sayısal Bilgiler. İnternetten 3.3.2007 tarihinde alınmıştır: http://www.osym.gov.tr/OSYS.aspx?F6E10F8892433CFF7A2395174CFB32E16BE5C7E646045A3C

Pişkin, M. (1989). Orta Dereceli Okullarda Görevli Yönetici, Öğretmen ve Danış-manların İdeal ve Gerçek Danışmanlık Görev Algıları. Yayınlanmamış Yük-sek Lisans Tezi, A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı.

Pişkin, M. (1996). Self-esteem and locus of control of secondary school children both in England and Turkey. Yayınlanmamış Doktora Tezi, University of Leicester, Faculty of Education and Continuing Studies.

Pişkin, M. (2002). Çocukların Kariyer Planlamasında Ailenin Rolü. 2001 Yılı Aile Raporu. (Ed. İrfan Çayboylu), 245-271, Ankara: T.C. Başbakanlık Aile Araş-tırma Kurumu Yayınları.

Pişkin, M., Öner U. (1999). Görüşme İlke ve Teknikleri. Ankara: SBF ve İİBK Yayın-ları.

Pişkin, M. (2006). Türkiye’de Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetlerinin Dünü, Bugünü ve Yarını. İçinde: Muhsin Hesapçıoğlu ve Alpaslan Durmuş (Ed.). Türkiye’de Eğitim Bilimleri: Bir Bilanço Denemesi. (s. 457-501 Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Pişkin, M., Öner U. (1999). Görüşme İlke ve Teknikleri. Ankara: SBF ve İİBK Yayınları.

Robberts, S. (2002). Parents. University of Minnesota, Counseling and Career Services. http://www.crk.umn.edu/people/services/CAREER/parents.html

SIGI PLUS. Internet’ten 13 Nisan 2004'de elde edilmiştir. http://www.ets.org/sigi/ Splete, H. ve Freeman-George, A. (1985). Family İnfluences on the Career

Development of Young Adults. Journal of Career Development, 12, 1, 55-64.

Roudebush, S. (1998). Career Development Facilitator Training Manual. Oregon: Career Information System.

Stipek, D. (1998). Motivation To Learn: From Theory To Practice. (3rd Ed.). Allyn and Bacon.

Sultana, R. G. (2003). Bilgi Toplumunda Rehberlik Politikaları – Avrupa’da Eğilim-ler, Zorluklar ve Müdahaleler. Avrupa Mesleki Eğitimi Geliştirme Merkezi Sentez Raporu (European Centre for the Development of Vocational Training)

Super, D. E. (1990). A Life-Span, Life Space Approach to Career Development. In D. Brown ve L. Brooks (Eds.), Career Choice and Development: Applying Contemporary Theories to Practice (s.197-261). San Francisco:Jossey-Bass.

Öğrencilerin Kariyer Gelişimleri ve Yönlendirme Süreçlerinde Yaşanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

97

Super, D. E. ve Bohn, M. C. (1970). Occupational Psychology, London: Tavistock Pub, Ltd.

Türkiye İş Kurumu (2004). Mesleki Rehberlik ve Danışmanlık Hizmetleri Çalıştayı, Eğitim Grubu Çalışma Raporu (Mesleki Rehberlik ve Danışmanlık Hizmetle-rine Yönelik Politika Geliştirme ve Politikaların Uygulamalara Aktarılması). Il-gaz: 21-22 Nisan 2004.

Usluer, E. (1998). Meslek İnceleme Kılavuzu. Ankara: M.E.B. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.

Watts, A. G. ve Fretwell, D. H. (2003). Meslek Geliştirmeye Dönük Kamu Politikala-rı – Orta Gelirli ve Geçiş Ekonomilerinde Meslek Bilgisi ve Rehberlik Sistem-lerinin Tasarlanmasına Yönelik Kamu Politika Stratejileri. Dünya Bankası Tartışma Belgesi.

Yrd. Doç. Dr. Davut AYDIN

Ahi Evran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi daydin@gazi.edu.tr

ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: Davut AYDIN Doğum Tarihi: 29-05-1969 Ünvânı: Yardımcı Doçent Doktor

Öğrenim Durumu: Derece Alan Üniversite Yıl

Lisans Psikolojik Danışma ve Rehberlik Ankara Üniversitesi 1993

Y. Lisans Psikolojik Danışma ve Rehberlik Gazi Üniversitesi 1997

Doktora Psikolojik Danışma ve Rehberlik Ankara Üniversitesi 2002

Akademik Ünvanlar Araştırma Görevlisi Eğitim Bilimleri Yüzüncü Yıl Üniversitesi 1994-2003 Araştırma Görevlisi Doktor Eğitim Bilimleri Yüzüncü Yıl Üniversitesi 2003-2004 Yardımcı Doçent Doktor Eğitim Bilimleri Gazi Üniversitesi 2004 -

Bilimsel Kuruluşlara Üyelik Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği

EĞİTİMDE REHBERLİK VE YÖNLENDİRME, PSİKOLOJİK DANIŞMA

VE REHBERLİK HİZMETLERİ; SORUN İNSAN

“Mesleğini Söyle Bana; Kim Olduğunu Söyleyeyim Sana”

Yrd. Doç. Dr. Davut AYDIN

Rehberlik hizmetleri yönlendirme hizmeti olarak adlandırılmaktadır. An-cak yönlendirme kavramı ötekinin yaşamını biçimlendirme olarak algılanırsa bu durum rehberliğin temel aldığı insancıl yaklaşıma ve bu yaklaşımın en temel ilkelerinden olan bireye saygı ilkesine uygun düşmez. Bu nedenle rehberlik hizmetleri bireye saygı ön planda tutularak gerçekleştirilmelidir.

Bireye saygı kavramı ifade edildiği gibi çok kolay bir biçimde mesleki davranışa dönüştürülemez. Çünkü psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri içerisinde var olan bireye saygı ilkesi bir olmazsa olmazdır. Mesleki olarak da anlamı da “bireyi olduğu gibi kabul etmektir”. Bireyi olduğu gibi kabul etmek öncelikle bireyin kendinde başlar. Çünkü henüz kendisini dahi tam olarak oldu-ğu gibi kabul etmekte zorluk çeken bireylerin ötekini olduğu gibi kabul etmesini beklemek biraz fazla iyi niyetli olmaktan öte bir düşünce değildir. Çünkü kendi-siyle bile henüz bitirilmemiş işleri olan bir bireyin danışma için gelen danışana yardım etmesi oldukça zor hatta sonu tesadüfler kalmış bir olay olmaktan öteye gitmemeye mahkumdur. Bu nedenle rehberlik hizmetleri gerçek profesyonel-lerce verilmelidir. Psikolojik Danışma ve Rehberlik mesleğini bugün piyasada var olduğu gibi değişik kurslara katılarak kendisini psikolojik danışma uzmanı ilan eden ve bu işi hakkıyla yaptığını iddia edenlerin yapabileceği bir iş olarak görmek gerek mesleğe gerekse meslek elemanlarına yapılmış bir haksızlıktır.

Yukarıda ifade etmeye çalıştığım gibi Psikolojik Danışma ve Rehberliğin temel sorunu her mesleğin sorunu olan insan sorunudur. Bugün hemen her meslekte var olan düşük nitelikli veya niteliksiz çalışanlar rehberliğin de temel sorunudur.

Ne yazık ki rehberlik mesleğinin bugün ulaşmış olduğu popülaritesinden yararlanma arzusuyla tek yada en önemli amaçları pastadan pay almak olan bazıları birkaç haftalık kurslar alarak mesleği asıl amacından saptırıp ki asıl

Y. Doç. Dr. Davut Aydın

100

amaç bu meslekte “kendisiyle ve çevresiyle barışık bireysel ve toplumsal vic-danı gelişmiş dolayısıyla kendisine ve çevresine yararlı benliği güçlü insanlar yetiştirmektir”, tamamen bu amaçtan uzak kendi egosunu tatmin etme niye-tindeki insanlar tarafından daha da niteliksiz bir hale getirilmektedir.

Meslek seçme kararı aniden verilmiş bir karar değildir. Meslek bireyin benliğinin meslek ismiyle ifadesidir. Yani birey mesleğini söylediğinde aslında kendisine ait kişilik özelliklerini söylemektedir. Mesleğin profesyonelliği arttıkça bu gerçeğin geçerliliği daha da artmaktadır. Çünkü profesyonel mesleklerin eğitim süreleri uzundur. Bu uzun eğitim sürecinde başarılı olmak için bireyin o alana yetenek, ilgi, değer ve olanakları bakımından uygun olması gerekir. Aksi durumda bu uzun eğitim sürecini başarıyla tamamlaması ve başarılı bir meslek elemanı olması olanaklı görülmemektedir.

Psikolojik Danışma ve Rehberlik mesleği profesyonel bir meslektir ve bu işi yapanların bu işi yalnızca sevmeleri yeterli değildir. Sevmek elbette gereki-yor ancak en az onun kadar önemli diğer faktörlerden biri o işi “becerebilmektir” bir diğeri ve bana göre daha da önemlisi o işe “değer” vermektir. Birey eğer mesleğe değer vermiyorsa ki burada söylediğim değer “meslek değeridir”, o zaman birey o işi sever ve bir miktar da var olan genel yeteneğiyle yapar ancak meslek değeri düşükse ya da yoksa meslek etiğine önem vermez ve bir süre sonra mesleği yukarıda söz ettiğim gibi mesleğin amacı için değil de kendi çı-karları için kullanır.

Bu durum da hem mesleğin hem de meslek değeri gelişmiş gerçek mes-lek elemanlarının yanlış tanınmasına ve değerlendirilmesine neden olur.

Ben bugün genel olarak psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin bu alanın lisans mezunları tarafından dahi tam olarak verilebildiğine kanaat getirmezken komik uygulamalarla bu hizmetleri birkaç gün kurs almış başka alanların lisans mezunlarına yaptırılmasını hoş karşılamam mümkün değildir.

Ben diyorum ki modern toplumlarda güç sivil toplum örgütlerindedir. Biz de bir an önce modern toplumlardaki bu uygulamaya ayak uydurmalıyız. Ve tıpkı nasıl ki hukuk fakültesini bitiren her lisans mezunu baroya üye oluyorsa ki (bu gün baroların gücü üyelerinin sayısından kaynaklanmaktadır) üye olmayan avukatlık yapamıyorsa psikolojik danışma ve rehberlik mezunlarının da Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneğine üye olmadan çalışmalarına izin verilmemesi çalışanlar hakkında adli işlem ve cezai yaptırım uygulanması ge-rekli ve şarttır.

Eğer bu yapılamazsa bizler daha yıllar boyu bu tip toplantılarda aynı şi-kayetlerde bulunmaya devam ederiz bu arada da başkaları bu işe sahip çıkar ve alay eder gibi de derler ki: “siz ne yapıyorsunuz ki bu iş kolay biz de gelen-lerle sohbet edip yolluyoruz. Biz de konferans veriyoruz”. Bizde kendi kendimi-ze öfkelenir dururuz.

Eğitimde Rehberlik ve Yönlendirme Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri; Sorun İnsan

101

Bu nedenle başkalarına parmağımızı uzatıp bütün bunların sorumlusu öteki demekten vazgeçip bir an önce kendi üzerimize düşen sorumluluğu yeri-ne getirmeliyiz. Unutmayalım parmağımızın biri karşımızdakini gösterebilir ama üçü de bizi göstermektedir.

Benim eğitimde rehberlik ve yönlendirme konusundaki düşüncelerimi öz olarak ifade etmem gerekirse ben şöyle düşünüyorum;

Birey rehberlik hizmetlerinden yararlanabileceği en küçük yaştan itibaren rehberlik hizmetinden yararlandırılmalı, bu hizmet kendisine verilmelidir.

Rehberlik hizmetleri verilirken aile bu sürecin içinde olmalıdır. Çünkü düşünceme göre aile çocuğunun ilk rehberidir. Bu nedenle aileyi yapacağı reh-berlik konusunda bilinçlendirmek bu alan uzmanlarına (bize) düşen çok önemli bir görevdir. Eğer bunu başarabilirsek ailelerin çoğu zaman bilinçsizlikleri ne-deniyle “çok iyi niyetlerle” yapmış oldukları hatalarının sayısı ve yoğunluğu azaltılmış olunabilecektir.

Dolayısıyla kendisine ve çevresine ait farkındalığı yüksek bireylerden o-luşmuş bir toplum olma yolunda ilerleme gerçekleştirilebilecek ve bu özelliğe sahip bir toplumunda rastgele kararlarında azalma olacağı böylece daha bilinçli bir toplum olma yolunda büyük olmasa da önemli sayılabilecek bir adım atıla-cağını düşünüyorum.

Çünkü ışığını elinde taşıyan kişi karanlıktan korkmaz.

Y. Doç. Dr. Başaran GENÇDOĞAN Atatürk Üniversitesi K.K. Eğitim Fakültesi

ÖZGEÇMİŞ Adı Soyadı: BAŞARAN GENÇDOĞAN Doğum Tarihi: 13 Aralık 1958 Öğrenim Durumu: Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl Lisans Psikoloji EGE Üniversitesi 1983 Y. Lisans Psikolojik Danışma ve Rehberlik Atatürk Üniversitesi 1993 Doktora Psikolojik Danışma ve Rehberlik Atatürk Üniversitesi 2001 Yüksek Lisans Tez Başlığı (özeti ekte) ve Tez Danışman(lar)ı : Depresyon ile Kendini Kabul Arasındaki İlişkiler. Danışman: Doç.Dr. Nihal ÖREN Doktora Tezi/S.Yeterlik Çalışması/Tıpta Uzmanlık Tezi Başlığı (özeti ekte) ve

Danışman(lar)ı : Zung Depresyon Ölçeğinin Lise ve Üniversite Öğrencileri İçin Geçerlik ve Güvenirliği

ile Faktör Yapısı Danışman: Prof. Dr. Nihal ÖREN Projelerde Yaptığı Görevler : Üniversite Öğretim Elemanlarının Ölçme ve Değerlendirme Uygulama Düzeylerinin

İncelenmesi, ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ Projesi, BAP-150, Proje Yöneticisi, 2003. İdari Görevler : Anabilim Dalı Başkanlığı, Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Psikolojik

Danışma ve Rehberlik ABD, 2001-2002 Bölüm Başkan Yrd. Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü, 2003-2005 Bilimsel Kuruluşlara Üyelikler : Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği

ERZURUM İLİNDE GÖREV YAPAN PSİKOLOJİK DANIŞMANLARIN

REHBERLİK FAALİYETLERİNİN VE SORUNLARININ İNCELENMESİ

Y. Doç. Dr. Başaran GENÇDOĞAN

Atatürk Üniversitesi K.K. Eğitim Fakültesi

ÖZET: Bu araştırmada, Erzurum ili sınırları içerisinde Milli Eğitim Ba-kanlığına bağlı kamu kurum ve kuruluşlarında görev psikolojik danışmanla-rın rehberlik faaliyetleri ve sorunlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştır-manın örneklemi, Erzurum il ve ilçelerindeki, RAM’da, ilköğretim ve ortaöğ-retim kurumlarında görev yapan toplam 51 psikolojik danışmandan oluş-muştur. Araştırmada veriler, araştırmacı tarafından hazırlanan, 7 sorusu kişisel bilgilerle ilgili, 28 sorusu da rehberlik faaliyetleri ve sorunları içeren toplam 35 açık uçlu sorudan oluşan bir anket ile toplanmıştır. Verilerin ana-lizi sonucu, psikolojik danışmanların klinik testleri çok az, eğitim ve öğretim-le doğrudan ilgili durumlara ve meslek seçimlerine yönelik anketleri çok fazla kullandıkları ortaya çıkmıştır. Alanlarıyla ilgisi olmadığı halde Senellen göz bozuklukları tarama testini uyguladıkları ve çoğunlukla da anket v.b. testdışı ölçme tekniklerini kullandıkları belirlenmiştir. Bundan 10 yıl önce, okul idarelerinin bağımsız oda vermeme, anket ve envanterleri basmama gibi karşılaşılan sorunların artık pek kalmadığı ortaya çıkmıştır. Psikolojik danışmanların “özel eğitim” ve “psikolojik danışma” uygulamalarında yeter-siz kaldıkları yönünde bulgular elde edilmiştir.

Y. Doç. Dr. Başaran Gençdoğan

104

GİRİŞ

Ülkemizde okullarda rehberlik ve psikolojik danışma uygulamalarının ilk baş-lama tarihi, 1955 yılında Ankara-Demirlibahçe ilkokulunda, Psikolojik Servis Mer-kezinin kurulmasıyla başlamıştır (Bakırcıoğlu, 2000:40-41). O tarihten sonraki 50 yıl içinde tüm illerde Rehberlik ve Araştırma Merkezi (RAM) adıyla açılmıştır.

Rehberlik servisleri ilk kurulduğunda, öğretmen ve yöneticilerin “okullardaki başarısızlık, disiplin ve çeşitli psikolojik uyumsuzluklara ve sorunlara çare ve çö-zümler bulabilecekleri” umudu boşa çıkmıştı (Bakırcıoğlu, 2000: 41). Bu beklentiler gerçekleşmeyince, rehberlik hizmetlerine yönelik kuşkular tepkiye dönüşmüştü (Özoğlu, 1986).

1967 yılında yapılan 2. Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda rehberlik hizmetlerini okullarda planlı, programlı ve bu işi kendilerine meslek edinmiş kişilerce yürütül-mesi gerektiğine dikkat çekildi. 1970 yılında yirmi dört orta dereceli okulda uzmanlı rehberlik uygulamaları başlatıldı. 3. Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda ise eğitimde rehberlik kavramına ve rehberlik uygulamalarına ağırlık verilmesi gerektiği belirtildi. 1972 yılında düzenlenen Milli Eğitim Reformu Stratejisi’nde, eğitim sisteminde seçme, yöneltme ve rehberlik ilkesi vurgulandı (Resmi Gazete, 14335, 1972).

Mayıs 2001 tarih ve 2524 sayılı Tebliğler Dergisi’nde Milli Eğitim Bakanlığı Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği ayrıntılı bir şekilde yayın-lanmıştır. Bu yönetmelikte, gerek psikolojik danışmanların gerekse eğitim-öğretim sürecinin içindeki diğer kişilerin görev ve sorumlulukları ayrıntılı bir şekilde belirtil-miştir.

Tüm bu gelişmelere rağmen ülkemizde rehberlik hizmetlerinin yürütülmesin-de aksaklıkların sonu hiç gelmedi. Özellikle okullarda görev yapan psikolojik da-nışmanların etkinlikleri ve yeterlikleri konusunda yakınmalar bitmek bilmiyor. Psiko-lojik danışmanlar yöneticilerden ve sınıf öğretmenlerinden yakınırken, yöneticiler de psikolojik danışmanlardan yakınmaktadırlar. Bu yakınmaların nedenleri, psiko-lojik danışmanlar ve okul müdürleri ve öğretmenlerin bakış açısından ayrı ayrı de-ğerlendirilmesi gerekmektedir. Sayılarının müdür ve öğretmenlerden daha az ol-duğu için, ilk önce psikolojik danışmanların sorunlarını incelemeye karar verilmiştir. Bu araştırmada, Erzurum il sınırları içerisinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı kamu kurum ve kuruluşlarında görev yapan psikolojik danışmanların faaliyetlerinin ve sorunlarının belirlenmesi amaçlanmıştır.

YÖNTEM

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini Erzurum il sınırları içerisinde Milli Eğitim Bakanlı-ğına bağlı kamu kurum ve kuruluşlarında görevli 73 rehber öğretmen oluştur-muştur.

Erzurum’da Görev Yapan Psikolojik Danışmanların Rehberlik Faaliyetlerin ve Sorunlarının İncelenmesi

105

Erzurum ilindeki psikolojik danışmanların % 70’ine ulaşılmıştır. Araştır-manın örneklemi Erzurum il ve ilçelerinde, RAM’da ve İlköğretim ve ortaöğre-timde görev yapan toplam 51 psikolojik danışmandan oluşmuştur. Örneklemi oluşturan bireylerin bazı özelikler açısından dağılımları ile ilgili bilgiler Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1. Örneklemin Özellikleri

N % N %

Cinsiyet Görev Yapılan Kurum Erkek 29 57 RAM 3 6

Kadın 22 43 İlköğretim. 25 49

Eğitim Orta öğretim. 23 45

Lisans 43 84 Yaş

Yüksek Lisans 8 16 Ortalama 27.34

Standart sapma 3.54

Veri Toplama Araçları

Araştırmada veriler, araştırmacı tarafından hazırlanan, 7 sorusu kişisel bilgilerle ilgili (cinsiyet, yaş, öğrenim durumu, mezun olunan üniversite, görev yapılan kurum ve rehberlik uzmanlığı süresi), 28 sorusu da rehberlik faaliyetleri ve sorunlarını içeren toplam 35 açık uçlu sorudan oluşan bir anket ile toplan-mıştır.

Araştırmada veriler toplanırken, psikolojik danışmanların görev yaptıkları kurumlara mesai saatleri içinde gidilerek anket verilmiş ve hemen yanıtlamaları istenmiştir. Araştırmada toplanan verilerin analizinde, frekans ve % istatistiksel işlemleri kullanılmış olup, bu analizler bilgisayarda SPSS for Windows 10.00 istatistik paket programı ile yapılmıştır.

Bulgular ve Yorum

Psikolojik danışmanlara, öğrencileri tanımak amacıyla, bazı klinik testler ile testdışı teknikleri ne sıklıkla kullandıkları sorulmuş, % 69’unun Beck Dep-resyon Envanterini, % 92’sinin Zung Depresyon Ölçeğini, % 98’inin SCL-90-R Envanterini, % 88’inin BSI Envanterini, % 78’inin Edwards Kişisel Tercih En-vanterini, % 76’sının Süreklilik ve Durumluluk Kaygı Envanterini, % 82’sinin Godenough İnsan Çiz Testini, % 63’ünün Bier Cümle Tamamlama Testini ve % 70’inin Kuder İlgi Alanları Envanterini “Hiç” kullanmadığı ortaya çıkmıştır. Bu bulgu, rehber öğretmenlerin klinik testleri daha az kullandıklarını göstermekte-

Y. Doç. Dr. Başaran Gençdoğan

106

dir. Buna dayanarak da, yaptıkları psikolojik danışma uygulamalarında psiko-patolojiye dayalı olarak çalışmak yerine, bireyin anlattıkları etrafında çalıştıkla-rını ve katarsis sağlamanın ötesinde pek sağaltım yapamadıklarını söyleyebili-riz. Lisans eğitiminin yeterliği ile ilgili açık uçlu soruya verdikleri yanıtlar ince-lendiğinde de görüleceği gibi, rehber öğretmenlerin % 81’i teori ve pratik ara-sındaki yetersizliği vurgulayarak yetersizliklerini belirtmişlerdir.

Psikolojik danışmanların “Çok sık” kullandıkları test ve testdışı tekniklerle ilgili bulgular Grafik 1’de verilmiştir. Grafik 1’den psikolojik danışmanların, % 88’inin Problem Tarama Envanterini ve % 67’sinin Sınav Kaygısı Envanterini “Çok sık” kullandığı görülmektedir.

Grafik 1. Çok Sık Kullanılan Bireyi Tanıma Teknikleri

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

%

1. Beck Depresyon Envanteri

2. Zung Depresyon Ölçeği

3. SCL-90-R

4. BSI

5. Edwards Kişisel Tercih Envanteri

6. Sınav Kaygısı Envanteri

7. Süreklilik ve Durumluluk Kaygı E.

8. Godenough İnsan Çiz Testi

9. Bier Cümle Tamamlama Testi

10. Kuder İlgi Alanları Envanteri

11. Problem Tarama Envanteri

Psikolojik danışmanların, öğrencileri tanımak amacıyla, birinci soruda be-lirtilen klinik testler ile testdışı tekniklerden farklı olarak kullandıkları araçlar belirlenmiştir. % 53’ünün “Başarısızlık Nedenleri Anketi”ni, % 31’inin “Akade-mik Benlik Kavramı Ölçeği”ni, % 30’unun “Mesleki Yönelim Envanteri”ni, % 20’sinin “Kimdir Bu?” testini, % 16’sının “Sosyometri” tekniğini, % 14’ünün “O-tobiyografi” ve “Eleştiri Anketi”ni, % 12’sinin “Devamsızlık Nedenleri Anketi”ni ve “Snellen Göz Bozukluğu Testi”ni, % 8’inin “Etkinlik Değerlendirme Anketi”ni, % 6’sının “Rotter Cümle Tamamlama Testi”ni, “”Mesleki Olgunluk Envanteri”ni, “İstek Listesi”ni ve “Mesleki Tercih Envanteri”ni, % 4’ünün “Hacettepe Kişilik Testi”ni ve “Kime Göre Ben Neyim?” anketini, % 2’sinin “Dikkat Testi”ni, “Okul

Erzurum’da Görev Yapan Psikolojik Danışmanların Rehberlik Faaliyetlerin ve Sorunlarının İncelenmesi

107

Araç-Gereç Anketi”ni, “Zeka Testleri”ni ve “Disiplin Sorunları Anketi”ni kullandı-ğı belirlenmiştir.

Bu bulgu psikolojik danışmanların, eğitim ve öğretimle doğrudan ilgili du-rumlar ve meslek seçimleri üzerinde durduklarını, çoğunlukla da anket kullan-dıklarını göstermektedir. Anketlerin geçerlik ve güvenilirliğinin düşük olduğu dikkate alındığı zaman, önemli bir sorun ortaya çıkmaktadır. Rehber öğretmen-lerin en fazla kullandıkları “Başarısızlık Nedenleri Anketi” incelendiğinde de, içindeki soruların başarısızlığın nedenlerini dış kaynağa yüklediği görülmüştür. Bu açıdan bakıldığında, daha uygun ölçme araçlarına gerek olduğu ortaya çıkmaktadır. Özellikle klinik testlerin kullanılmaması önemli bir sorunu göster-mektedir.

Ayrıca, Snellen Göz Bozukluklarını Tarama Testini uygulamaları düşün-dürücüdür. Çünkü bu test grup uygulanamayıp, bireysel uygulanmak zorunda-dır. Bu bağlamda, bu testin bütün öğrencilere uygulanabildiğini söylemek zor-dur. Uygulansa bile boşa zaman ve emek kaybı olacaktır. Bunun yerine içinde göz bozukluğu olup olmadığını sorgulayan sorular yer aldığı için problem tara-ma testi uygulanabilir.

Psikolojik danışmanların, öğrencileri bilgilendirmek ve aydınlatmak ama-cıyla toplantılar yapıp yapmadıklarına ilişkin soruya, örneklemi oluşturan tüm psikolojik danışmanlar (51 kişi) “Evet” yanıtını vermişlerdir. Öğrencileri bilgilen-dirmek ve aydınlatmak amacıyla psikolojik danışmanların; % 63’ünün ders ça-lışma yöntemleri, % 57’sinin ergenlik sorunları, % 47’sinin sınav kaygısı, % 39’unun meslekler hakkında, 35’inin üniversite sınavları, % 26’sının liselere giriş sınavları, % 20’sinin yönetmelikler, kurumları tanıtma, % 18’inin iletişim becerileri, % 6’sının ana-baba tutumları ve % 2’sini sağlık, beden dili, deprem ve madde bağımlılığı konularında toplantılar yaptıkları görülmektedir. Bu bulgu-lar, psikolojik danışmanların, öğrencilerin sorunlarına yönelik popüler konularda toplantılar yaptıklarını göstermektedir. Toplantı yaptıkları konularla ilgili bilgiler Grafik 2’de verilmiştir.

Y. Doç. Dr. Başaran Gençdoğan

108

Grafik 2. Psikolojik Danışmanların Öğrencileri Bilgilendirme Amacıyla Yaptık-ları Toplantıların Konuları

0

10

20

30

40

50

60

70

Üniversite Sınavları

Liselere Giriş Sınavları

Sınav Kaygısı

Ders Çalışma Yöntemleri

İletişim Becerileri

Ergenlik Sorunları

Meslekler Hakkında Bilgi

Yönetmelikler, Kurumları Tanıtma

Ana-Baba Tutumu

Beden Dili

Sağlık

Deprem

Madde Bağımlılığı

Psikolojik danışmanların % 92’si (47 kişi) öğrencilere uyguladıkları bireyi ta-

nıma tekniklerinin sonuçları hakkında okul idaresini ve öğretmenleri bilgilendirmek ve aydınlatmak amacıyla rapor hazırladıklarını bildirmişlerdir. Öğrencilere uygula-nan, test ve anketlerin basım işini okul idarelerinin % 86’sı karşıladığı belirlenmiştir. Test ve anketlerin basımı okul idaresince karşılanmayan okullarda görev yapan 7 psikolojik danışmanın, % 72’sinin (5 kişi) öğrenciden para topladığı, % 14’ünün (1 kişi) sınırlı sayıda öğrenciye uygulama yaptığı ve % 14’ünün (1 kişi) okul çevresi-nin olanaklarından yararlandığı belirlenmiştir. Bu bulgular, test ve anketlerin bası-mının çok ciddi bir sorun oluşturmadığını göstermektedir.

Psikolojik danışmanların, % 77’si ailevi sorunlar, % 47’si arkadaş ilişkileri, % 37’si verimli çalışma yolları, % 28’i kişisel sorunlar, % 26’sı sınav kaygısı, okul başarısızlığı ve öğretmenlerle sorunlar, % 20’si karşı cinsle ilişkiler, % 10’u tercih belirleme, % 6’sı ÖSS, % 4’ü motivasyon yetersizliği, öğrenme sorunları ve iletişim sorunlarıyla öğrencilerin rehberlik servisine başvurduklarını belirtmişlerdir (Grafik 3). Bu bulgu, öğrencilerin aile, arkadaş ve karşı cinsle ilişkiler konusunda daha fazla sorunlar yaşadıklarını göstermektedir. Ayrıca, öğrencilerin derslerde daha verimli olabilme konusunda da sorunlar yaşadıkları görülmektedir. Grafik 1’den psikolojik danışmanların okullarda uyguladıkları bireyi tanıma tekniklerine bakıldı-ğında, öğrencilerin sorunlarını ortaya çıkarma konusunda yetersiz kaldıkları görül-mektedir. Fakat öğrencileri bilgilendirme ve aydınlatma amaçlı toplantı konularına Grafik 2’den bakıldığı zaman öğrencilerin sorunlarını doğru belirledikleri görülmek-tedir.

Erzurum’da Görev Yapan Psikolojik Danışmanların Rehberlik Faaliyetlerin ve Sorunlarının İncelenmesi

109

Grafik 3. Öğrencilerin Rehberlik Servisine Başvuru Nedenleri

0

10

2030

40

50

60

7080

Ailevi sorunlarArkadaş ilişkileriVerimli çalışma yollarıKişisel sorunlarSınav kaygısıOkul başarısızlığıÖğretmenlerle sorunlarKarşı cinsle ilişkilerTercih belirlemeOkulda yaşanan sorunlarÖSS hakkındaMotivasyon yetersizliğiÖğrenme sorunlarıİletişim sorunları

Öğrencileri bilgilendirmek amacıyla duyuruların asılabileceği ayrı bir rehber-

lik panosunun bulunduğu okul oranı % 80 iken, ayrı bir rehberlik panosunun olma-dığı okul oranı % 20’ olarak belirlenmiştir. Duyuruların asılabileceği ayrı bir rehber-lik panosunun olmayış nedenini, “yapılmadı” şeklinde açıklayan psikolojik danış-manların oranı % 50 olup, bu bulgu bu uzmanların rehberlik servisine ait ayrı bir panonun önemini kavrayamadıklarını göstermektedir. Psikolojik danışmanların % 86’sı rehberlik faaliyetlerinde kullanılacak test v.b. materyalleri sağlamada herhan-gi bir güçlük yaşamadığını belirtmiştir. Bu bulgu, olumlu olarak değerlendirilirken, ellerindeki materyallerle yetindikleri şeklinde düşünüldüğü zaman olumsuz olarak da değerlendirilebilir. Psikolojik danışmanların % 92’si Rehberlik Araştırma Merkezi (RAM) ile iletişim halinde olduğu, % 8’i ise iletişim kurmadığı görülmektedir. Bu bulgu, rehber öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun RAM ile iletişim halinde oldu-ğunu göstermektedir. RAM ile neden iletişim kurulmadığına ilişkin soruya verilen yanıtlarda ise, RAM’ın etkili çalışmadığı ve yeterli yanıtları alamadıklarını belirtmiş-lerdir. Psikolojik danışmanların % 92’sinin kendilerine ait bağımsız bir rehberlik servisi odası var iken, odası olmayanların oranı % 8’dir. Bu bulgu, artık rehberlik servisinin bağımsız bir birim olarak görüldüğünü göstermektedir. Psikolojik danış-manların % 87’si, rehberlik servisi odasının öğrencilerin gelebilmeleri açısından uygun bulurken, % 13’ü uygun olmadığını belirtmişlerdir. Rehberlik servisi odasının hangi nedenlerden dolayı uygun olmadığına bakıldığında, okulların fiziksel açıdan yetersiz olduğu ortaya çıkmıştır. Psikolojik danışmanların % 69’u özel eğitime ihti-yacı olan öğrencileri belirlemeye çalıştığını, % 31’i ise böyle bir etkinlikte bulunma-dığını açıklamıştır. Özel eğitime ihtiyaç duyanlarla çalışan psikolojik danışmanların % 69’u özel eğitim çalışmalarında zorlandıkları belirtmişlerdir. Psikolojik danış-manların % 58’i özel eğitim konusunda bilgilerinin yetersiz olduğu belirtmişlerdir. Psikolojik Danışma ve Rehberlik eğitiminde özel eğitim sadece bir dönemlik ders olarak verilmektedir. Bu nedenle böyle bir bulgu çok fazla şaşırtıcı olmamakla bir-likte mutlaka üzerinde düşünülmesi gerekmektedir. Psikolojik danışmanların %

Y. Doç. Dr. Başaran Gençdoğan

110

66.’si internetten yararlanabildiğini, % 58i bilgisayar olmadığından, % 42’i internet bağlantısı olmadığından dolayı internetten yararlanamadıklarını belirtmiştir. Psiko-lojik danışmanların % 45’i Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneğine ve % 12’si Türk Psikologlar Derneğine üye olduklarını belirtmiştir. Bu bulgu her iki derneğin de, daha aktif çalışması gerektiğini düşündürmektedir. Özellikle son sınıfta iken öğrencileri üye yapma konusunda bir sistem geliştirmesi gerektiği önerilebilir.

Psikolojik danışmanların % 53’ü “okulda rehberlik anlayışı olmamasından”, % 18’i “velilerin ilgisizliğinden”, % 12’si “idare ilgisizliğinden” ve “rehberlik faaliyetle-ri için ayrı bir uygulama zamanı olmayışından”, % 10’u “özel eğitim uygulamalarını yerine getirirken”, % 8’i “öğrencilerin çok fazla” olmasından, % 4’u “idareyle çatış-ma yaşadığından”, “iletişim kurmada zorlandığından” ve “görüşme saatleri dersler-le çakıştığından”, % 2’si ise “psikolojik danışma yapmada zorlandığından”, “öğren-ciler ilgisizliğinden”, “ulaşım” ve “yeterli doküman olmadığından” dolayı rehberlik faaliyetlerini yerine getirirken zorlandıklarını belirtmiştir (Grafik 4). Bu bulgu, psiko-lojik danışmanların büyük bir bölümünün, okulda rehberlik anlayışı olmamasından şikayetçi olduğunu göstermektedir.

Grafik 4 Psikolojik Danışmanların Şikayetleri

0

10

20

30

40

50

60Okulda rehberlik anlayışı yok

Velilerin ilgisizliği

İdare ilgisiz

Rehberlik faaliyetleri için ayrıbir uygulama zamanı yok

Özel eğitim uygulamalarında

Öğrenci çok fazla

İdareyle çatışma yaşıyorum

İletişim kurmada zorlanıyorum

Görüşme saatleri derslerleçakışıyor

Psikolojik danışma yapmadazorlanıyorum

Psikolojik danışmanların % 81’i teori ile uygulama arasındaki uçurumdan, yani uygulamaların yetersizliğinden, % 13’ü test uygulama ile ilgili pratik yetersizli-ğinden, % 11’i özel eğitim hakkında yeterli bilgi verilmediğinden ve rehberlik bilgisi-nin yetersiz olduğundan, % 4’ü rehberlik servisi nasıl kurulur ve nasıl işletilir bilgi verilmediğinden dolayı lisans eğitimlerinin yetersiz kaldığını belirtmiştir (Grafik 5).

Erzurum’da Görev Yapan Psikolojik Danışmanların Rehberlik Faaliyetlerin ve Sorunlarının İncelenmesi

111

Grafik 5 Psikolojik Danışmanların Lisans Eğitimlerindeki Yetersizlikleri

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Teori ile uygulama arasındakiuçurum, uygulama yetersiz

Test uygulamaya ilişkin pratikyetersiz

Özel eğitim hakkında verilenbilgiler yetersiz

Rehberlik bilgisi yetersizveriliyor

Rehberlik servisinin kurulmasıhakkında bilgi verilmiyor

Fizyolojik psikoloji bilgisiyetersiz

Oyunla, drama ile ilgili etkinlikyetersiz

Zaman yetersiz

Sonuç ve Öneriler

Psikolojik danışmanların klinik testleri daha az kullandıklarını belirlenmiştir. Buna dayanarak da, yaptıkları psikolojik danışma uygulamalarında psikopatolojiye dayalı olarak çalışmak yerine, bireyin anlattıkları etrafında çalıştıklarını ve katarsis sağlamanın ötesinde pek sağaltım yapamadıklarını söyleyebiliriz.

Psikolojik danışmanların, eğitim ve öğretimle doğrudan ilgili durumlar ve meslek seçimleri üzerinde durduklarını, özellikle çoğunlukla da anket kullandıkları-nı belirlenmiştir. Anketlerin geçerlik ve güvenilirliğinin düşük olduğu dikkate alındığı zaman, önemli bir sorun ortaya çıkmaktadır. Psikolojik danışmanların en fazla kullandıkları “Başarısızlık Nedenleri Anketi” incelendiği zaman, içindeki soruların başarısızlığın nedenlerini dış kaynağa yüklediği görülmüştür. Bu açıdan bakıldı-ğında, daha uygun ölçme araçlarına gerek olduğu ortaya çıkmaktadır. Özellikle klinik testlerin kullanılmaması önemli bir sorunu göstermektedir.

Ayrıca, Snellen Göz Bozukluklarını Tarama Testini uygulamaları düşündü-rücüdür. Çünkü bu test göz doktorlarının görme bozukluklarının belirlenmesinde kullandıkları panoya benzer bir testtir. Bu test grup uygulanamayıp, bireysel uygu-

Y. Doç. Dr. Başaran Gençdoğan

112

lanmak zorundadır. Bu bağlamda, bu testin bütün öğrencilere uygulanabildiğini söylemek zordur. Uygulansa bile boşa zaman ve emek kaybı olacaktır. Bunun yerine problem tarama testi uygulanabilir. Çünkü problem tarama testinin içinde göz bozukluğu olup olmadığını sorgulayan sorular yer almaktadır.

Psikolojik danışmanların tümünün, öğrencileri bilgilendirmek amacıyla, ders çalışma yöntemleri, ergenlik sorunları, sınav kaygısı, meslekler hakkında, üniversi-te sınavları, liselere giriş sınavları, yönetmelikler, kurumları tanıtma gibi, öğrencile-rin sorunlarına yönelik konularda toplantılar yaptığı belirlenmiştir.

Psikolojik danışmanların büyük bir çoğunluğunun, öğrencilere uyguladıkları bireyi tanıma tekniklerinin sonuçları hakkında okul idaresini ve öğretmenleri bilgi-lendirmek ve aydınlatmak amacıyla rapor hazırladıklar belirlenmiştir.

Psikolojik danışmanların öğrencilere uyguladıkları, test ve anketlerin bası-mını okul idareleri karşılamaktadır. Artık, test ve anketlerin basımının sorun olma-dığını göstermektedir. Test ve anketlerin basımı işi okul idaresince çoğaltılmayan okullarda, ki bunlar çok az sayıda olup, psikolojik danışmanların öğrenciden para toplama yollarına gittiği ortaya çıkmıştır.

Öğrencilerin rehberlik servisine başvuru nedenleri arasında, ailevi sorunlar, arkadaş ilişkileri, verimli çalışma yolları, kişisel sorunlar, sınav kaygısı, okul başarı-sızlığı ve öğretmenlerle sorunlar, karşı cinsle ilişkiler,

tercih belirleme, ÖSS, motivasyon yetersizliği, öğrenme sorunları ve iletişim sorunları olarak saptanmıştır.

Psikolojik danışmanların, büyük bir çoğunluğu gördükleri lisans eğitimleri a-çısından, uygulamaların yetersizliğinden şikayet etmektedir. Bu bulgu, Psikolojik Danışma ve Rehberlik lisans eğitiminde uygulamaya daha fazla ağırlık verilmesinin gerekli olduğunu ortaya çıkarmıştır. Her öğrenciye yeterince uygulama olanağı verilmesinin yolu da öğrenci sayılarının azaltılmasından geçmektedir.

Bu araştırma Erzurum ili sınırları içindeki rehberlik uzmanlarını kapsadığın-dan dolayı, daha farklı illerde de benzer çalışmalarla, daha geniş karşılaştırmalar yapılarak psikolojik danışmanların profilleri çıkartılabilir. Böylece, psikolojik danış-manların, gereksinimlerini, yetersizliklerini ve eksiklerini gidermek için gerekli ön-lemler daha gerçekçi olarak alınabilir. KAYNAKLAR: T.C. Milli Eğitim Bakanlığı TEBLİĞLER DERGİSİ (2001) Cilt: 64, Sayı:2524. Milli

Eğitim Basımevi, Ankara. Bakırcıoğlu, Rasim (2000) İlköğretim, Ortaöğretim ve Yüksek Öğretimde Rehberlik

ve Psikolojik Danışma. Anı Yayıncılık, Ankara. Özoğlu, Süleyman, Ç. (1986) Eğitimde Psikolojik Hizmetler ve Sorunları, Ankara. Resmi Gazete, (972) Sayı: 14335, Ankara.

PROF. DR. RAMAZAN KAPLAN

Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Öğretim Üyesi

Milli Eğitim Bakanlığı, Milli Eğitim Akademisi Başkanı

Oturum Başkanı

ÖZGEÇMİŞ Prof. Dr. Ramazan Kaplan, 1951 (1952’den tashih) yılında Isparta/Yalvaç’ta doğdu. İlk öğ-

renimini Dedeçam köyünde tamamladı (1964). Aynı yıl, Gönen İlk Öğretmen Okulu’nun parasız yatılı sınavlarını kazanarak öğretmen okuluna girdi. Ankara Erkek İlk Öğretmen Okulu’ndan 1970’te mezun oldu. 1970-1974 arasında ilk okul öğretmenliği yaptı. Öğretmen okulu mezunları-nın mevcut diplomalarıyla üniversiteye alınmamaları nedeniyle, lise fark derslerini vererek (Maraş Lisesi, 1972) Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi’nde yüksek öğrenime başladı (1974). Yüksek öğre-nimini 1978’de tamamlayıp asistanlık için açılan sınav sonucu, aynı fakültenin Yeni Türk Edebiya-tı Kürsüsü’ne asistan olarak atandı (1979). Öğrenci iken Çalışma Bakanlığı Yurtdışı İşçi Sorunları Genel Müdürlüğü’nde Şube Müdürü (1976-1978) ve asistanlığından önce de, çok kısa süreli olmak üzere, Ankara Atatürk Lisesi’nde edebiyat öğretmeni olarak çalıştı.

Yüksek lisansını “Şiirimizde İkinci Yeni Hareketi” (1981), 1982’de başladığı doktorasını “Cumhuriyet Dönemi Türk Romanında Köy” (1987) konularında “Pekiyi” derece ile yapan Kaplan; 1988’de Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Yeni Türk Edebiyatı Ana Bilim Dalı’nda yardımcı doçent, 1993 yılında doçent, 2000 yılında da profesör oldu.

Prof. Kaplan, ESAM Genel Başkan Yardımcısı, EĞİTİM-BİR Genel Eğitim Sekreteri ve Türkiye Yazarlar Birliği Genel Başkan Yardımcılığı görevlerinde de bulundu.

Halen Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Yeni Türk Edebiyatı Ana Bilim Dalı öğretim ü-yesi olan Prof. Dr. Ramazan Kaplan, Milli Eğitim Bakanlığı, Milli Eğitim Akademisi Başkanı olarak görev yapmakta, evli ve üç çocuk babasıdır.

PROF.DR. NECMETTİN TOZLU Yüzüncüyıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

Eğitim Felsefesi Bölümü

ÖZGEÇMİŞ

Gümüşhane’de doğdu (1945). İlk ve orta tahsilini memleketinde, lise tahsilini Ankara Yüksek Öğretmen Okulu Hazırlık Sınıfı’nda tamamladı. Ankara Yüksek Öğretmen Okulu ve Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi’ni bitirdi (29 Aralık 1969). Belli süreler Nevşehir, Trab-zon ve Giresun’da görev yaptı.

1977 yılında Atatürk Üniversitesi Edebiyat Fakültesi’nde Pedagoji Asistanlığı’na baş-ladı. Daha sonra, söz konusu üniversitenin Fen-Edebiyat Fakültesi bünyesinde açılan Felse-fe Bölümü’ne geçti.1980’de “İsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun Eğitim Sistemi Üzerine Bir Araş-tırma” adlı doktora çalışmasıyla Doktor unvanını aldı. 1985 yılından itibaren araştırma ve incelemelerde bulunmak üzere Michigan Üniversitesi Felsefe Bölümü’ne gönderildi. 1987’de “Eğitim Felsefesi” dalında Doçentlik unvanını aldı (2 Kasım 1987). Bu tarihten itibaren Yü-züncü Yıl Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi’ne naklen atandı (12.01.1990). Aralık 1992’de Profesörlüğe yükseltildi. Bilahare Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi’ne geçen Tozlu, aynı fakültenin bir süre (20.08.1992-20.04.1993 tarihleri arasında vekaleten, 20.04.1993-24.02.1995 tarihleri arasında da asaleten) dekanlığını yürüttü.

Tozlu’nun eğitim felsefesine ve eğitimimize ilişkin pek çok makalesi ve eseri bulun-maktadır. Ayrıca, söz konusu sahalarda yaptırdığı kırka yakın yüksek lisans tezinin yanında Tozlu, bir çok sanatsal ve bilimsel faaliyetlerin, kongrenin, sempozyumun vs tertip heyetinde yer almış ve bunlara katkı sağlamıştır.

Halen, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde Eğitim Bilimleri Bölümü Başkan-lığı’nı yürüten TOZLU, evli ve dört çocuk babasıdır.

ORTAÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ BAŞARISININ DEĞERLENDİRİLMESİ

-Yükseköğretime Geçişe Yönelik Bir Model-*

Necmettin Tozlu

Giriş

Bugün bütün toplumlar pek çok problemlerle karşı karşıyadırlar. Bu yüz-den araştırmalar, sağlıklı gelişmenin vazgeçilmezlerinin başında gelir. Hele bunlar eğitim sahasında yapılıyorsa daha bir öneme ve etkiye sahiptir. Çünkü öteden beri toplumun kötü gidişatından, dengesizliğinden, sürekli problem üret-tiğinden vs. hep eğitim sorumlu tutulmuştur. İyi bir mühendis, iyi bir doktor, tüc-car, idareci ve nihayet iyi bir insan yetişmemişse gündeme hep eğitim, eğitim sistemi getirilmiştir. Bu, bütünüyle olmasa bile, önemli ölçüde geçerli bir anla-yıştır. Öyleyse eğitim üzerine yapılacak ciddi araştırmalar hayati öneme haizdir ve hemen hemen toplumun bütününü ilgilendirmektedir. Hele bu araştırmalar “Model” önerisi olarak sunulabilirse çok daha kapsayıcı ve önemlidir. Çünkü gelişmeler karşısında yeni yapılanmalara gitmek için mevcut rahatsız edici problemlere köklü çözümler getirmek bir zarurettir.

Bundan dolayı eğitim düşüncemizi, haliyle tüm toplumumuzu rahatsız eden köklü soruların biri, yani “Ortaöğretimde Ölçe-Değerlendirme Sistemi ile Yükseköğretim Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi” ve bunlardan ileri gelen problemler, bu araştırmanın konusunu teşkil etti. Araştırma, yazılı belgeler ya-nında, problemlerle karşı karşıya olan öğrenci ve öğretmenlerin bilgilerine mü-racaatla uygulamaya dayalı olarak yapıldı.

1. Problem

Ölçme-değerlendirme eğitim-öğretim sisteminin en hassas safhasıdır.

Öğretilenlerin, öğrencilere verilenlerin sistemli bir kontrolünü,

Çıktının amaçları uygunluğunu,

Ve sisteme yeniden bakmayı getirir. * Bu model, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Araştırma Fonu Başkanlığının desteğiyle Doç. Dr. Necmettin

Tozlu’nun başkanlığında Araştırma Görevlileri Osman Kafadar, Neşet Toku, Hasan Yıldız, Faruk Öztürk ve Öğretim Görevlisi Mustafa Çalışkan’dan ibaret bir ekipçe gerçekleştirilmiştir. Çalışma akabinde adı geçen fon başkanlığınca yayınlanmıştır (1992).

Prof. Dr. Necmettin Tozlu

116

Bu yüzden pek çok açıdan farklı şekilde irdelenmiş, dolayısıyla pedago-jimizin önemli bir bölümünü oluşturmuştur.

Ancak, öğrenci başarısı her zaman net açık ve somut bir şekilde değerlendirilemez. Çünkü ölçmeye tabi olan hususlar her zaman somut ve net olarak yakalanamaz. İnsanın yeteneklerinin tümü, zihni güçleri, tutumları, hüla-sa özel bir varlık olarak insan kolay kolay ölçüye gelmemektedir.

Fakat bütün zorluklara rağmen, eğitim-öğretimde ölçme temel bir zorun-luluktur. Ve ölçmeye dayalı değerlendirme sorunu her zaman gündemdedir. Bu yüzden ilgililer, bakanlık uzun yıllardan beri bu problemlerin yakından takipçisi olmuş ve yeni arayışlara yönelmiştir. Ne var ki, bu yönelişlerin temel kaygısı objektif bir ölçme-değerlendirme sistemine geçmekten ziyade, “öğrenciler nasıl daha kolay okullardan mezun edilebilir?” sorusu çerçevesinde düğümlenmiştir.

Ölçme-değerlendirmenin eğitim ve öğretimin çok hassas bir safhası ol-duğu vurgulanmıştı.

Öncelikle adil olma, hakkı tespit ve teslim çok önemlidir. Muhtevanın be-lirlenen amaçlara, varsa kabul edilen ideallere göre verilen konunun öğrenciler tarafından ne ölçüde alındığı, hazmedildiği hususlarının tespiti pek de kolay değildir.

Bu yüzden haksızlıklara yol açılabilir. Haliyle öğrenciler korkabilir, üzüle-bilir, hatta isyan bile edebilir. Hakkının yendiğine inanan birini tatmin etmek zordur.

Diğer taraftan karşımızda çok farklı yapıda bir öğrenci kitlesi vardır. Bun-ları adilane bir şekilde değerlendirmek gerçekten güç bir işlemdir. Üstelik bu değerlendirme, doğrudan insan hayatıyla ilgili ise, pek çok aileyi, insanı vs. alakadar ediyorsa ve nihayet ülkenin kalkınması, geleceği önemli ölçüde buna bağlı ise, gerçekten bu iş ciddi, dikkatli ve oldukça objektif bir şekilde yapılmalı ve bu kabil ölçümlere dayanmalıdır.

Ayrıca değerlendirme işleminde ölçme araçlarından, ölçme-değerlendirmenin yapılış şeklinden gelen eksiklikler ve yetersizlikler de vardır. Sözgelimi yazılı yoklamaların şekli, zamanı, testlerin hazırlanması, uygulanma-sı vs. gibi.

Bugünkü eğitim sistemimizin de bütün çaba ve düşüncesi üniversiteye girmek olan lise öğrencilerinin –ki belirleyici karakteri sayısal olan- üniversiteyi seçme ve yerleştirme sınavlarına yönlendirilmesi, hatta zorlanmasıyla onların birer kültür ve fikir adamı olarak yetiştirilmelerinin önünün kesildiği de bilinen bir gerçektir. Bu yüzden kalite gittikçe düşmekte, ihtiyacımız olan üstün vasıflı e-lemanlara ulaşılamamaktadır.

Ortaöğretimde Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi

117

1.2. Araştırmanın Önerileri

Hali hazır eğitim sistemimizdeki örgenci başarısını değerlendirme ve üni-versiteye öğrenci seçme hususlarında gözlemlenen mevcut problemler iki ana başlık halinde ele alındı.

Çünkü probleme böyle bir yaklaşımın nedeni, araştırmanın ortaöğretimde öğrenci başarısını değerlendirme ve buna bağlı olarak yüksek öğretime geçiş olarak ifade edilen iki genel öneriye dayanmış olmasındandır.

Bunlar,

a) Ortaöğretimde öğrenci başarısını değerlendirmede “merkezi sınav sistemine geçiş, ve

b) Üniversiteye öğrenci seçimini ortaöğretim başarı puanına göre yeni-den düzenlemektir.

1.3. Araştırma Önerilerinin Gerekçeleri

Bunlara kısaca değinilecektir.

1.3.1. Ortaöğretimde Değerlendirme Sisteminin Kısaca Gelişimi ve Tahlili

Değerlendirme sisteminizdeki yetersizliğinin tarihi eskilere dayanmakta-dır. 1923’deki Sultanî Mektepler Talimatnamesi’nden başlayan usuller, Lise ve Ortamektepler İle Muallim Mektepleri Talimatnamesi (1926)’nde değiştirilir. 1926’daki değişiklik 1935’de tekrar gözden geçirilir ve Ortaokul, Lise ve Öğret-men Okulları Talimatnamesi yürürlüğe konulur. Ve bu değişiklikler 1937, 1939, 1946, 1949, 1953, 1955, 1962, 1963, 1966, 1974, 1976, 1983, 1984, 1988, 1989, 1990 yıllarında olmak üzere ve halen devam etmektedir. Bunlar bir amaç ve idealden ziyade, daha çok taklide dayalı ve günü kurtarmaya yöneliktir. Çünkü, önceki yıllarda geçerli herhangi bir ilke, kaide usul terk edildikten bir veya birkaç yıl sonra tekrar getirilir. Mesela 1926’da getirilen “kanaat notu”, 1935’de kaldırılır, 1937’de tekrar konur. 1949’daki değişiklikle yazılı ve sözlü imtihanlar sınırlandırılır, 1962-63’de tekrar konur.

Dikkat edilirse tüm bunlar öğrencinin daha iyi yetişmesi yönünde esaslı noktaları kapsamaz. Değerlendirmeyi on veya yüz üzerinden yapmak kaliteli insan yetiştirmek için ne ölçüde elzemdir?

Sık sık yapılan değişiklikler sistem ve kurumların güvenirliliğini sarsar. Ayrıca idari pek çok soruna yol açar. Öğrencileri, velileri vs. rahatsız eder.

Şu bilinen bir gerçektir; bir eğitim sisteminde amaçlar ve muhteva değiş-medikçe, realize edilmedikçe ölçme ve değerlendirme sistemini değiştirmekle önemli bir fayda sağlanamaz.

Prof. Dr. Necmettin Tozlu

118

Değişiklik ihtiyacı şartlara, gelişmelere vs göre bir zaruretse yapılır.

Ülkemizde ortaöğretim, yükseköğretimden daha hızlı bir gelişme göster-miş, tüm ortaöğretim mezunları yükseköğretime geçememiştir. Hatta bu geçiş – düşüş göstermiştir (1955-56’da mezun öğrencilerin tamamı yüksek öğretime girerken, 1968-69’da geçiş oranı %65’e düşmüştür. Bu oran yıllar geçtikçe da-ha da aşağılara çekilmektedir).

İlköğretimden sonra ortaöğretime, oradan liseye, liseden yükseköğretime geçemeyen gençliğin büyük bir kısmı sorun kaynağıdır ve kaybedilmeye müsa-ittir. Her kademedeki okullaşma oranının yetersizliği de bu sayıya ilavedir. Ve tüm bunlar alkolün, uyuşturucunun, biranın, cinayetin, öfkenin suçun beslendiği alanlardır.

İşin bu yönünde sınav sistemlerinin önemli bir payı vardır. Herhangi bir sınav sistemi sadece eleyip dışarıda bırakıyorsa bu, mutlaka irdelenmelidir. Ölçme-değerlendirme sistemi böylece sırf sayısala dayanmamalı, eğitim faali-yetlerinin amaçlar, beklentiler ve mevcut durum itibarıyla da açık bir tahlilini yapmaya elverişli olmalıdır. Bu yüzden ölçme-değerlendirme test, deneme, çoktan seçmeli test şekilleri, yazılı ve sözlü ve bunların çok farklı bileşimlerin-den oluşan sınavlarla yapılabilir. Değişik farklı kabiliyetler de ölçülebilir. Merke-zi bir sisteme bağlı olarak, hatta bölgesel de yapılabilir. Okulların istedikleri ölçülere has bir sistem de geliştirilebilir.

Sınavların hazırlanışı, uygulanışı, idaresi, kontrolü vs. farklı ülkelere göre oldukça değişik bir görünüm arz etmektedir. Baştan beri ifade edilen mahzurları en aza indirmek için söz konusu ülkelerde yoğun çalışmalar yapılmaktadır (Bak., Ortaöğretimde Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi, s.8-15).

Tekrar hali hazır değerlendirme sistemimize dönersek, bunun genel eği-tim sistemini rahatsız eden pek çok soruna kaynaklık ettiği görülür.

Şimdi kısaca bu problemleri ele alalım.

1.3.2. Ortaöğretimde Mevcut Değerlendirme Sisteminden İleri Gelen Problemler

a) İlk sorun ve belki de en önemlisi, mevcut sistemin adilane bir seçime elverişli olmadığı gibi kabiliyetleri geliştirerek, iyiye, doğruya ve güze-le motive edebilecek esaslı bir yapıdan da yoksun oluşudur.

b) Bu değerlendirme sistemi, öğretmen ve öğrenciyi karşı karşıya getirip pek çok probleme kaynaklık etmektedir. Öğrenciler, hatta veliler ara-sında yaygın olan “baba öğretmen, gaddar öğretmen, beş aldım, öğ-retmen zayıf verdi..” gibi anlayışlar bilinen bir gerçektir. Öğretmenlerin duygularını işe karıştırdığı hatta değerlendirme, not verme ölçülerinin

Ortaöğretimde Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi

119

gerekmediği halde çok farklı şekillerde değişebileceği hususu araş-tırmalarla ortaya konulmuştur (Matematik gibi çok daha objektif ölçü-lebilecek bir dersin bile farklı öğretmenlerce çok farklı şekillerde de-ğerlendirildiği tespit edilmiştir. Mesleklerinde bilgi ve tecrübeleriyle bi-linen öğretmenler tarafından aynı kağıt 28/90 arasında değişen not-larla değerlendirilmiştir. Hatta aynı öğretmenler bile aynı kağıdı ikinci değerlendirmelerinde farklı notlarla değerlendirmişlerdir (Rufi, 1956, s.69).

c) Aynı sınıflarda, farklı şubelerde derse giren öğretmenin yazılı sınav-larda farklı soru çıkarma zorluğu, bundan doğan şubeler arası adalet-sizlikler de objektifliği önemli ölçüde zedeler.

d) Aynı şubelerde aynı programı farklı yürüten öğretmenlerin ölçme-değerlendirmede bulunmalarından doğan mahzurlar da öğrencilere olumlu-olumsuz yansımakta ve objektifliği ortadan kaldırmaktadır.

e) Bazı öğretmenlerin tutum ve davranışlarından ileri gelen sorunlar (Beylik sorular, klişeleşmiş sorular, genel kopyaya göz yumma vs.).

f) Bir günde haddinden fazla sınav yapılmasından ileri gelen mahzurlar (kalabalık sınıfların durumu, bunları gruplara ayırma, çok yapılan sı-navların öğrencilerde hasıl ettiği yorgunluk, bıkkınlık, stres).

g) Zaman Zaman başvurulan sözlü yoklamaların pek çok soruna kay-naklık ettiği bilinmektedir.

h) Diğer taraftan öğretmenlerin yazılı soruları hazırlamaları, sınavları yapmaları ve değerlendirmeleri onları hayli meşgul etmekte, gerçek görevleri olan derse hazırlanmalarını, hatta rehberlik yapabilmelerini engellemektedir.

i) Sık sık değiştirilen sınav sistemleri ve benzeri hususlar genel bir inti-baksızlığa, rahatsızlığa meydan vermektedir.

j) Amaç, muhteva ve kaliteye dönük değişiklikler yapılmadıkça sistemle oynamak hiçbir yarar sağlamaz.

k) Nihayet eğitim-öğretim sistemi bir ülkenin sosyal, politik, kültürel ve de değer temelleriyle ilgilidir. İrtibatlıdır. Bu yüzden bu problemler böyle bir bağlamda ele alınmalıdır.

1.3.3. Yükseköğretime Geçi Sisteminden İleri Gelen Problemler

Bu sistemden gelen sorunlara bakmadan sistemin çok kısa bir tahlilini vermek gerekir.

Giriş sınavları sadece adayları değil, milyonlarca insanı, aileyi, devleti ve hatta tüm bunların geleceğini ilgilendirmektedir. Güçlü bir yapı, adil bir düzen,

Prof. Dr. Necmettin Tozlu

120

devleti idare edenlerin kalitesine, anlayışına ve tefekkürüne bağlıdır. Bu da şüphesiz bir yetişme, yetiştirme meselesidir.

Bugün insanımızın özünü geliştiremiyor, kişiliğinin kurulmasında yeteri kadar yardımcı olamıyorsak geleceğimiz açısından fazla ümitvar olamayız. O halde hür ve eleştirici kafalara sahip insanların yetişmemesinde bu sistemin, bu sınav şeklinin payı vardır. Çünkü üniversiteye giriş sınavları, onların arkasında-ki anlayış, bir ülkenin genel ve eğitimsel politikalarından ayrı düşünülemez. Bunun için dünyada çoğu ülke, kendine has bir politika ve ona dayalı bir model uygulamaktadır. Bunların her birinin olumlu ve olumsuz yönleri vardır. Bizim sistemimiz de pek çok problemlere kaynaklık etmektedir. Ne var ki, bir ihtiyaç-tan doğmuştur ve önemli ölçüde özgündür.

İlk sınavlar 1961-62’de uygulanmış, merkezi sistem 5 Şubat 1964 tarih ve 11625 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan yönetmeliklerle kurulmuştur. 1974’den beri ÖSYM uygulana gelmektedir. 1981’e kadar öğrenci seçme işlemi tek oturumlu bir sınavla yapılırken, bu tarihten itibaren iki safhalı bir sınav sis-temine geçilmiştir. 1982’den beri de ortaöğretim notları, belli oranlarda sınav-larda alınan puanlara eklenmektedir.

Şimdi yükseköğretime geçiş sisteminden ileri gelen problemlere geçebiliriz. a) Özellikle ifade etmek gerekir ki, 11-12 yıllık bir eğitim-öğretim hayatı-

nın verdiklerini, iki-üç saatlik bir sınav süresince ölçmek pek inandırıcı değildir

b) ÖSS (birinci basamak) sınavının muhtevadan –öğretilenlerden- ziya-de, yani başarıdan çok zekayı ölçüyor olması da (ki bu kısmi bir ze-kadır) önemli bir hatadır. Bu durum sınavların giderek monoton bir hal almasına ve anlamsız bir teknolojiye dönüşmesine sebep olacaktır.

c) Giriş sınavları soruları böylece muhteva, konu ve şekil olarak tek dü-ze bir hale gelmiş ve öğrenci bir test robotuna dönüştürülmüştür. Bu, yaratıcılığı, muhakemeyi ve düşünceyi engellemiş, dili kullanma güç-lerine ket vurmuştur.

d) Böyle bir sınavın yapısı, sürekli başarıyı ve çalışmayı ölçmemekte, bu yetenekleri teşvik etmemektedir. Haliyle hem kalite düşmekte, hem de öğrencilerin kültür ve değer alanlarıyla arası açılmaktadır.

e) Tercihteki zorluklar, bazen bilgisayar sistemi ile yapılan yerleştirme-deki hatalar, isabetsizlikler çok önemli kayıplara mal olmaktadır. Bu kayıplar, sadece ilgililere mahsus olmayıp devletin de ciddi kayıpları arasındadır.

f) Öğrenciler, lise öğreniminin yetirsiz, boş, gereksiz olduğuna inanmak-tadırlar. Böylece lise öğrenimi ihmal edilmekte, derslere gereği gibi

Ortaöğretimde Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi

121

hazırlanılmamakta, hatta boş verilmekte, çoğu defa derslerde bile test çözülmeye çalışılmaktadır.

Hazırlık dershaneleri, onların kadrosu, anlayışı önem kazanmakta, öğrencilerin bütün zamanları bu test girdabında akıp gitmektedir. Ha-liyle sosyal-kültürel faaliyetlere zaman kalmamaktadır.

Kaldı ki, dershanelerde çoğu defa uzmanlara hazırlatılmamış olan testlerden kaynaklanan sorunlar da az değildir.

g) ÖSYS’lerinde lise programındaki derslerden hiçbir sorunun çıkma-ması, hatta lise son sınıf müfredatından daha az soru gelmesi, teknik ve mesleki liselerin muhtevalarının dikkate alınmaması ciddi bir ada-letsizliğe yol açmaktadır.

h) Gelişmiş bölgelerle, gelişmemiş bölgelerdeki öğrencilerin aynı sınava tabi tutulmamaları, tamiri güç haksızlıklara sebebiyet vermektedir.

i) Bu haliyle sistem, pek çok öğrencinin strese girmesine, hayata küs-mesine, hiçbir işe yaramadığı duygusuna kapılmasına ve hatta inti-harlara bile sebep olmaktadır.

Verilerin Analizinden Çıkan sonuçlar

Araştırmanın amacını, önemini, kapsamını, yöntemini vs geçiyorum. İs-tenildiğinde “Ortaöğrenimde Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi- Yükseköğ-retime Geçişe Yönelik Bir Model-” (YYÜ Araştırma Fonu Başkanlığı Yay., Van, 1992) adlı esere bakılabilir.

Verilerin analizi her iki alandan (Ortaöğretimde Mevcut Değerlendirme Sistemi ile Yükseköğretime Geçiş Sistemi’nden) gelen mahzurları önemli ölçü-de doğrulamıştır.

Böylece sistem, yükseköğretime geçişi ortaöğretim başarısına dayalı ha-le getirmekle, büyük ölçüde ifade edilen problemlerden arındırılmış olacaktır. Yani merkezi sınav sistemi kurulup işletildiğinde (ortaöğretim için) pek çok problemin halli mümkün olacaktır.

Şimdi kısaca iki sistemi mukayese etmeye çalışalım.

3. MEVCUT SİSTEMLE TEKLİF EDİLEN MODELİN MUKAYESESİ

3.1. Ortaöğretim Açısından a) Mevcut sistem, öğrenci başarısını değerlendirmede oldukça yaya

kalmaktadır. Hatta bu hususta önemli sakıncalar da taşımaktadır. Modelle getirilen “Merkezi Sınav Sistemi”, bu sakıncaları ortadan kaldıracaktır.

Prof. Dr. Necmettin Tozlu

122

b) Mevcut sistem öğretmen ile öğrenciyi karşı karşıya getirmekte, sür-tüşmelere sebebiyet vermekte ve bu açıdan pek çok probleme kay-naklık etmektedir. Bu mahzur da modelimizle ortadan kaldırılmakta-dır. Çünkü, modelde öğretmenle öğrenci karşı karşıya gelmemekte-dir.

c) Hali hazır sistemde önemli bir rahatsızlık sebebi olan kopya olayı da getirilen modelle ortadan kalkmaktadır. Çünkü, merkezi sınav siste-minde sınav, tek oturumda ve bugünkü şeklinden daha farklı ve etkili düzenlemelerle gerçekleştirilecektir.

d) Ortaöğretimde ölçme-değerlendirme sistemiyle yazılı soruları, ders öğretmenlerinin kabiliyetleriyle sınırlıdır. Bu durum bir çok mahzuru beraberinde getirmekte, öğrenciyi, öğretmeni, idareciyi vs. rahatsız etmektedir. Modelde bu tür sorunlar da en aza indirilmiş ve büyük öl-çüde objektiflik sağlanmıştır.

e) Mevcut sistemde sınavlar yapılırken dersler de sürdürülmektedir. Bu usul başarı ve motivasyonu düşürmekte, karışıklıklara meydan ver-mektedir. Bu mahzurlar yeni modelde tamamen ortadan kaldırılmıştır.

f) Yeni modelde sınavlar merkezileştirildiğinden öğrenciler daha çok ça-lışma fırsatı bulabilecek, böylece bıkkınlık ve yoğun sınav dönemleri-nin getirdiği bunalımlardan kurtarılmış olacaktır.

g) Yazılı sınavların yanında, özellikle sözlü sınavlar hiç de objektif değil-dir. Modelde sözlü sınavlara yer verilmekle birlikte, istismara müsait yönleri ortadan kaldırılmaya çalışılmıştır. Çünkü, sözlü notun genel başarıya etkisi sınırlandırılmıştır (%10).

h) Yeni modelde ödevler de belirli ölçülere bağlanmıştır. Ödev, çalışma-ya bir motivasyon olarak ele alınmış, öğretmenin nezaretinde hazır-lanması düşünülüp, bir komisyonca değerlendirilmesi uygun görül-müştür. Her yıl, öğrenci seçeceği herhangi bir konuda sadece bir ö-dev hazırlayacak ve bunun genel başarıya katkısı %5 oranında ola-caktır.

i) Mevcut sistemde iki veya daha fazla yapılan yazılı yoklamalar öğren-cileri sıkmakta, bıktırmakta ve giderek sınavlara karşı aldırmazlık tav-rı geliştirmektedir. Yeni modelde her dönemde bir yazılı ve bir de test sınavı yapılacaktır. Yazılı yoklamalar, her ders için ayrı ayrı yapılacak ancak yıl sonunda uygulanacak olan test sınavı, özellikleri ortak olan dersleri (sosyal, fen vs. gibi) kapsayacaktır. Yazılı yoklamaların de-ğerlendirilmesi il sınav komisyonunun tespit edeceği bir komisyonca yapılacaktır (Bu konuda merkezden gönderilecek cevap anahtarı e-sas alınacaktır). Yıl sonu test sınavları ise merkezde değerlendirile-cektir.

Ortaöğretimde Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi

123

j) Yeni modelin mevcut sistemden en önemli farklarından birisi soruların “Merkezi Ölçme-Değerlendirme Birimi”nce hazırlanması, sınavların tek oturumda yapılmasıdır.

Bu yolla ölçme-değerlendirmede geçerli bir standardizasyona ulaşma amaçlanmaktadır. Böylece mevcut sistemin objektifliği engelleyen önemli pek çok faktörü ortadan kaldırılmış olacaktır.

k) Mevcut sistemdeki çalışma ve teşvik unsurları üniversiteye girmek a-çısından öğrenciler tarafından yeterli görülmemektedir. Bu yüzden dershanelere gidilmektedir. Halbuki teklif edilen modelde yükseköğre-time geçiş, ortaöğretim başarı puanına göre düzenleneceğinden, öğ-renciler çalışmak zorunda kalacak, ayrıca eski sistemin bu konuda ürettiği tam problemler ortadan kalmış olacaktır.

3.2. Yükseköğretime Geçiş Açısından a) Üniversiteye geçiş sınavları (ÖSS ve ÖYS) bilindiği gibi hayli tenkit

edilen bir uygulamadır. Çünkü, bu sınavlar öğrenci başarısını, gayre-tini, ilgi ve yeteneğini tam olarak ölçmemektedir. Bunun yanında sı-navlar başka pek çok mahzuru da taşımaktadır.

Yeni model, başarıyı ve yüksek öğretime geçişi ortaöğretim başarı puanına oturtarak, bu mahzurları en aza indirmektedir.

b) Hali hazır eğitim-öğretimle bütün yörelerimizdeki liseler de aynı kali-tede, bilgi ve beceride insan yetiştirilmemektedir.

Hal böyle iken, tüm bu öğrencileri aynı sınava tabi tutmak imkan ve fırsat eşitliği açısından önemli bir haksızlık ve adaletsizliğe yol aç-maktadır.

Teklif edilen modelle eğitimde genel bir standartlaşma sağlanacağın-dan, bu problem ortadan kaldırılmış olacaktır.

c) ÖSS ve ÖYS’de hazırlanan sorular, lise müfredatını kapsamı açısın-dan da tenkit almaktadır. Modelde bu sınavlar kaldırılacağından, bu tür olumsuz düşüncelere meydan verilmemiş olacaktır.

d) Yükseköğretime geçişte öğrenciler tercihlerini daha ziyade boşta kalmamak kaygısıyla yapmaktadırlar. Bu durum son derece önemli problemlere sebebiyet vermektedir (Fert, toplum, aile ve devlet açı-sından).

Yeni modelde yükseköğretime geçiş, ortaöğretim başarı puanına da-yandığından, tercihler buna göre ve öğretmenlerin rehberliğinde yapı-lacaktır. Böylece pek çok sorun ortadan kalkmış olacaktır.

e) Mevcut sistemde zaman, emek ve bunlara bağlı çabalar heba edilmek-tedir. Mesela, liselerde branşlaşma üzerine bir öğretim verilmektedir. Ama bu durum yükseköğretime geçişte hiçbir işe yaramamaktadır.

Prof. Dr. Necmettin Tozlu

124

Yeni modelde, ortaöğretim başarı puanı bir açıdan branşlaşmaya göre-dir. Yükseköğretime de bu yolla geçileceğinden, önceki sistemin mahzurları giderilmiş olmaktadır.

4. YENİ MODELİN UYGULANABİLİRLİLİĞİ

Teklif edilen model mevcut sisteme göre daha adil, objektif ve ileridir. Uygulanabilirliği, sistemin esasları ortaya konularak kanıtlanabilir.

4.1. Ortaöğretimde Öğrenci Başarısını Ölçme-Değerlendirme

1. Merkezde (MEB’e bağlı) bir “ÖLÇME-DEĞERLENDİRME BİRİMİ” o-luşturulacaktır.

2. Birimin bünyesinde yeteri kadar “Soru Hazırlama Komisyonları” bulu-nacaktır.

3. Birime bağlı “İl, İlçe ve Kasaba Sınav Komisyonları” teşekkül ettirile-cektir. Komisyonlar branş öğretmenlerinden oluşur. Merkezden gelen yazılı sorulara dayalı sınavları yapmakla ve değerlendirmekle görev-lidirler. Soruların kontrolü de bunlara aittir.

4. Sınavlar, Türkiye’nin sınav yapılması gereken bütün okullarında aynı zamanda ve tek oturumda yapılır.

5. Her dönemde bir yazılı ve bir test sınavı yapılır.

6. Yazılı sınavların soruları merkezden gönderilir. Fakat değerlendiril-mesi zümre öğretmenlerinden oluşan sınav komisyonlarınca yapılır. Ancak değerlendirmeye esas olan cevap anahtarı merkezden gönde-rilir. Değerlendirme sonuçları merkeze gönderilir.

7. Her dönemde yapılan test sınavları sonuçları merkezde değerlendirilir.

8. Sınavların ve ödevlerin öğrenci başarısına katılım yüzdesi şöyledir: I.Dönem: Yazılı sınav %15 Sözlü sınav %10 Test sınavı %20 Toplam %45 II.Dönem: Yazılı sınav %15 Sözlü sınav %10 Test sınavı %25 Toplam %50 Ödev ise %5’dir. Genel Toplam %100

Ortaöğretimde Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi

125

Mesleki ve Teknik Liseler için ölçek şöyledir: I.Dönem: Yazılı sınav %15 Sözlü sınav %15 Test sınavı %15 Toplam %45 II.Dönem: Yazılı sınav %15 Sözlü sınav %15 Test sınavı %15 Toplam %45 Ödev: %10’dur. (Herhangi bir meslek dersinden) Genel toplam %100.

9. Her dönemde yapılacak test sınavları Sosyal Bilimler ile Fen-Matematik Bilimleri bölümlerinden oluşur. Bu bölümlerle ilgili her der-sin puanı, test yüzdesi dikkate alınarak hesaplanır (testten elde edi-len puan, derslere eşit olarak paylaştırılır).

10. Öğrenci başarısı, ders yılı itibarıyla bir bütün olarak değerlendirilir (Mesela, %45’lik bir başarı ortalaması sınıf geçmeye yeterli olabilir).

Her bölümde temel dersler hariç, sınıf geçme bu esasa göre gerçek-leşir. Mesela, edebiyat bölümlerinde Türk Dili ve Edebiyatı, Fen bölümlerinde Fizik, Matematik gibi derslerden belli bir başarı seviyesi tutturamayan öğrenci (Örnek %45), o dersten tekrara kalır.

11. Ödev sadece bir dersten hazırlanır. Her öğretim yılında sadece bir ödev hazırlanır. Bunun genel başarıya katkısı %5’dir.

12. Öğrencinin lise 1,2 ve 3. sınıf başarı puanlarının kredi saatine göre ağırlıklı ortalaması, “Ortaöğretim Başarı Puanı”nı oluşturur.

13. Müzik, resim ve beden eğitimi gibi kabiliyet ve beceri derslerinin de-ğerlendirilmesi, “Başarılı-başarısız” şeklinde yapılır. Bunlar genel ba-şarı puanına etki etmez.

14. Yabancı dil dersleri isteğe bağlıdır. Değerlendirilmeleri 13. maddeye göre yapılır.

4.2. Yükseköğretime Geçiş 1. Lise 3. sınıf öğrencileri, 2. dönem, öğretmenlerinin rehberliğinde birer

tercih formu doldururlar. Formlar merkeze gönderilir.

2. Merkez, ortaöğretim başarı puanlarını esas alarak, bu tercih formla-rıyla, yükseköğretim kontenjanlarını da göz önünde tutarak yerleştir-meyi yapar.

Prof. Dr. Necmettin Tozlu

126

3. Yerleştirmede, öğrencilerin ortaöğretim başarı puanları, sosyal ve fen dersleri açısından da dikkate alınır. Mesleki ve teknik lise çıkışlıların meslek dersleri puanları dikkate alınır.

SONUÇ

Şu haliyle geliştirilen model, âdil bir şekilde öğrenci başarısını ölçebile-cek özelliklere sahiptir. Halbuki mevcut sistem, bu tür şartları taşımamaktadır.

Dahası eski sistemde ölçme-değerlendirme bilgi, gayret, sabır, zaman ve irade yönünden ele alınmamaktadır. Giriş sınavlarındaki testlerle bu yönlerin hiç birisi ölçülememektedir.

Ayrıca ölçme-değerlendirme tamamen kolay kontrol edilemeyen pek çok faktörün etkisindedir. Okul, öğretmen kadrosu, çevre vs. başarıyı daima etkile-mektedir. Bu yüzden ölçme-değerlendirme işlemi, sürekli ve dikkatli yapılması gereken bir işlemdir. İşlemin kesinliği ve objektifliği de buna dayanır.

Öğrencileri değer alanlarıyla irtibatlandırmak da oldukça önemlidir.

Öğrenci-öğretmen arasındaki sürtüşmenin de önlenmesi gerekir.

Ve ölçme-değerlendirme mutlaka hakkaniyete dayandırılmalıdır. Bu, ça-lışanla-çalışmayanı gerçek anlamda ayırmak demektir.

İşi, ortaöğretim başarı puanına dayandırmakla, mevcut sistemden kay-naklanan pek çok sorun çözüme kavuşturulmuş olacaktır.

Yeni sistemin uygulamaya geçirilişiyle, gelişmemiş bölgelerin uzun yıllar-dan beri uğradıkları ihmal ve haksızlık da önlenmiş olacaktır.

Ayrıca, yeni sistem, dikkate değer bir güven sağlayacağından, kalite de önemli ölçüde yükselecektir.

Teklifle öğretmenlerin kendilerini yetiştirmeleri gibi, oldukça güç bir işin de üstesinden gelinecektir.

Dahası, seçilenlerin (Üniversiteye geçişte) gerçekten hak edenler olarak seçilebilmesi için, dayanılan başarı puanları uzun bir sürenin mahsulü olması gerekir. Bu da teklifte gerçekleştirilen önemli bir husustur.

Böylece bir üst öğretime geçiş objektif, tartışmasız ve azami ölçüde açık bir hale getirilmiş olmaktadır.

Teklifimize benzer modeller, uygulamalar bugün bir çok ülke tarafından (İngiltere, Fransa, Almanya, Çek Cumhuriyeti, Slovakya ve kısmen Çin) benim-semiştir.

Modelimiz, söz konusu ülkelerden devşirilmedi. Ama onların da bu yolda olmaları yabana atılır gibi değildir.

Ortaöğretimde Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi

127

Bütün bunların verimli bir şekilde üretime dönüştürülmesi, önce modelin benimsenmesine, sonra da ciddi bir şekilde birimlerin teşekkül ettirilip, dona-nımlarının sağlanmasına ve birimler arasında dikkatli bir koordinasyonun ku-rulmasına bağlıdır.

KAYNAKLAR 1. Bowels, Frank, Yüksek Öğretime Giriş, C.1, Çev.: Nemci Z. Sarı, İstanbul

1967. 2. Cicioğlu, Hasan, Türkiye Cumhuriyetinde İlk ve Ortaöğretim, Ankara 1985. 3. DİE, İstatistik Göstergeler (1923-1990), Ankara,1991. 4. Doğan, Hıfzı, Öğrenci, Öğretmen ve Program yönünden Türk Ortaöğretimin

Sisteminin Değerlendirilişi, İstanbul, 1972. 5. Eckstein, Max A. And Harold J. Noah, “Forms and Function Secondray-School-

Leaving Examination”, Comparative Education Review, Vol.33, No.3, August 1989.

6. Eğitim Yöneticileri Semineri Raporu (22 Şubat-9 Mart 1967), Ankara, 1967. 7. İkbal’in Eğitim Felsefesi, Çev.: Necmettin Tozlu, Ankara Okulu yay., Ankara,

2003. 8. Mıhcıoğlu, Cemal, Üniversiteye Girişin Yeniden Düzenlenmesi, Ankara,

1974. 9. Milli Eğitim Bakanlığı, Ölçme ve Değerlendirme Sistemini Geliştirme Ça-

lışmaları 5, Ankara, 1990. 10. ÖSYM, Ortaöğretim Konularına Göre 1990 Öğrenci Seçme ve Yerleştirme

Sınavı Sonuçları, Ankara, 1990. 11. Özsoy, Yahya, “Öğrenci Seçme Yerleştirme Sınavı Geçerlilik Araştırma Sınavı”,

Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı Geçerliliğinin Araştırılmasında Kul-lanılacak Yöntemlere İlişkin Sazı Sorunlar, ÖSYM, Ankara, 1982.

12. Rufi, John J., Türkiye’de Ortaöğretim, Ankara, 1956. 13. Tozlu, Necmettin, Eğitim Felsefesi Üzerine Makaleler, Ankara Okulu yay.,

Ankara, 2003. 14. Tozlu, Necmettin, Eğitim Problemlerimiz Üzerine Düşünceler, Mikro yay.,

2.baskı, Ankara, 2003. 15. Tozlu, Necmettin, İnsandan Devlete Eğitim, Yeni Türkiye yay., Ankara, 2003 16. Üniversiteye Giriş ve Liselerimiz, Ankara, 1969. 17. YÖK, Türk Yükseköğretiminde On Yıl (1981-1991), 1981 Eğitim Reformu ve

Sonuçları, Ankara, 1991. 18. Yücel, Hasan Ali, Türkiye’de Ortaöğretim, İstanbul, 1938. 19. “Eğitimde Merkezi İmtihan Devri”, Zaman Gazetesi, 27 Ekim 1991.

Prof. Dr. Muhittin Şimşek

ÖZGEÇMİŞ

Prof. Dr. Muhittin ŞİMŞEK, 1965 yılında Nizip'te doğdu. 1985 yılında Marmara Üni-versitesinden mezun oldu. Aynı yıl M.Ü. Teknik Eğitim Fakültesine asistan olarak atan-dı.1987 yılında M.Ü. Fen Bilimleri Enstitüsü Makine Eğitimi Anabilim Dalında, 1988 yılında ise İstanbul üniversitesi İşletme Fakültesinden Master dereceleri aldı. 1990 yılında Dünya Bankası bursu ile İngiltereye gönderildi.1992 yılında Doktor, 1993 yılında Yardımcı Doçent, 1994 yılında Doçent, 1999 yılında Profesör oldu.

Öğretim üyeliğinin yanı sıra,1994-2000 yılları arasında M.Ü.T.E.F Döner Sermaye iş-letmesinin müdürlüğü yaptı. 1998 yılında Marmara Üniversitesi Teknoloji Uygulama ve Araş-tırma Merkezinin Müdürlüğüne atandı.

Kendi konusu ile ilgili olarak çeşitli dergilerde yayınlanmış ve sempozyumlarda su-nulmuş 150 'den fazla makalesi ve ayrıca 13 adet yayınlanmış kitabı bulunmaktadır. 1992 yılından bu yana Fakülte kurulu Üyeliği ve Fakülte Yönetim Kurulu Üyesi olarak görev yap-maktadır. Halen Türkiye Lokomotif ve Motor Sanayi A.Ş. (TÜLOMSAŞ)’da 1993 yılından bu yana yönetim kurulu üyesi olarak görev yapmaktadır.

Dünya gazetesinde makaleler yazan Dr. Şimşek evli ve iki çocuk babasıdır..

AVRUPA BİRLİĞİNE GİRİŞ SÜRECİNDE MESLEKİ EĞİTİM SİSTEMİMİZDE

GELİŞMELER

Prof. Dr. Muhittin Şimşek

MESLEKİ VE TEKNİK EĞİTİMİN MEVCUT DURUMU

Türkiye’deki mesleki ve teknik eğitim sistemi iki boyuttan oluşur: teorik (okul eğitimi) ve pratik (şirket içinde eğitim). Mesleki eğitim politikaları ve faali-yetleri, 1986 yılında yürürlüğe giren 3308 Sayılı Kanun ve 2001 yılında yürürlü-ğe giren ve mesleki eğitimle endüstri ve ticaret arasında yeni ve güçlü işbirliği ilişkileri kurarak sistemde değişiklikler yapan 4702 Sayılı Kanun çerçevesinde genellikle MEB tarafından yürütülür. Mesleki eğitim sistemi aşağıdakileri içerir:

• 130’un üzerinde meslekle ilgili eğitim sunan ve uzman işçi ve teknisyen yeterliliği kazandıran mesleki ve teknik liseler;

• Esas olarak işletmelerde sunulan pratik eğitim ve mesleki eğitim merkez-lerinde sunulan teorik eğitimin birleşimi olan çıraklık eğitimi;

• Eğitim sistemine hiç katılmamış olanlar veya herhangi bir yeterlilik ka-zanmadan eğitim sisteminden ayrılmış olanlar için sunulan eğitim, öğre-tim ve rehberlik olarak tanımlanan yaygın eğitim. Yaygın eğitim, tam gün,tam yıl eğitim uygulaması ile mesleki eğitim merkezleri yoluyla su-nulmaktadır.1

Mesleki ve teknik orta öğretim, mesleki eğitim merkezleri, Açık Öğretim ve diğer özel okullar ve okullara ek olarak en az 19 farklı okul türünü içine alır. MEB, kendi yetkisinde olan ve olmayan tüm mesleki ve teknik okulların gözeti-minden sorumludur. Mesleki ve Teknik Liseler beş kategori halinde guruplanabilir. Mesleki ve teknik eğitimde, resmi olarak karma eğitim yapılır ve erkek öğrencilerle kız öğrenciler diğer cinsiyet için tasarlanmış olan okullara giderler (kız okullarında okuyan öğrencilerin %82,4’ü kızlardır, ancak erkek okullarındaki öğrencilerin yalnızca %11’i kızlardan oluşur).2

• Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü’ne bağlı okul türleri: Anadolu Teknik Liseleri, Teknik Liseler, Anadolu Meslek Liseleri, Endüstri Meslek Liseleri, Çok Programlı Liseler, Tarım Meslek Liseleri, Anadolu Meteoro-loji Meslek lisesi, Anadolu Tapu ve Kadastro Meslek lisesi. Mesleki Eği-

1 Avrupa Eğitim Vakfı (2004), Lizbon Hedeflerinin Elde Edilmesi: Mesleki Eğitim ve Öğretimin Katkısı –

Ülke Raporu: Türkiye 2 MEB (2004), Ön Raporun İlk Versiyonu, Milli Eğitim Sayısal Verileri, 2003-2004, Ankara 2004, sayfa

145

Prof. Dr. Muhittin Şimşek

130

tim Merkezlerinin bazıları ve Açık Mesleki ve Teknik Eğitimin kayıtları da bu kategori içinde yer alır;

• Kız Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü’ne bağlı okul türleri: Anadolu Tek-nik Liseleri, Kız Teknik Liseleri, Teknik Liseler, Anadolu Kız Meslek Lise-leri, Anadolu Meslek Liseleri, Kız Meslek Liseleri, Meslek Liseleri, Mesleki ve Teknik Eğitim Merkezleri, Çok Programlı Liseler, Kız Teknik Öğretim Olgunlaşma Enstitüleri, Pratik Kız Sanat Okulları. Ayrıca Açık Mesleki ve Teknik Eğitimin kayıtları da bu kategori içinde yer alır.

• Ticaret ve Turizm Öğretimi Genel Müdürlüğüne bağlı okul türleri:. Bu o-kullar arasında Ticaret Meslek Liseleri, Anadolu Ticaret Meslek Liseleri, Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Liseleri, Anadolu İletişim Meslek Li-seleri, Çok Programlı Liseler ve Adalet Meslek Liseleri yer alır.

• İmam Hatip Liseleri: Bu kategori, İmam Hatip Liselerini, Anadolu İmam Hatip Liselerini, Yabancı dil ağırlıklı İmam Hatip Liselerini ve Açık öğreti-mi kapsar;

• Sağlık Meslek Lisesi; • Açık Öğretim Liseleri, herhangi bir nedenle örgün eğitime katılamayan,

örgün eğitim yaşının üzerinde olan ve bir örgün liseye giderken açık öğ-retim liselerine geçiş yapmak isteyen öğrencilere hizmet sunar.

2003–2004 eğitim-öğretim yılında diğer bakanlıkların yetkisi dâhilinde olan 303 Mesleki ve Teknik Lise bulunmaktaydı. Bu okullar da MEB’e bağlanmıştır. Ayrıca özel mesleki ve teknik program veya okullarının sayısı 2003–2004 eğitim-öğretim yılında 38 iken bu rakam 2004–2005 yılında 22’ye düşmüştür.

Yaygın eğitim, millî eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun ola-rak, örgün eğitim sistemine hiç girmemiş olan veya herhangi bir kademesinde bu-lunan ya da bu kademeden ayrılmış olan yurttaşlara örgün eğitimin dışında eğitim hizmetleri sunmaktır.

Millî Eğitim Bakanlığına bağlı Pratik Kız Sanat Okulları, Olgunlaşma Enstitü-leri, Halk Eğitim Merkezleri, Çıraklık Eğitim Merkezleri, Meslekî Eğitim Merkezleri, Yetişkinler Teknik Eğitim Merkezleri, Yetişkinler Otelcilik ve Turizm Eğitim Merkez-leri, Turizm Eğitim Merkezleri, Eğitim ve Uygulama Okulları, Özel Dershane, Özel Kurs, Endüstri Pratik Sanat Okulları, Bilim ve Sanat Merkezleri, Açık İlköğretim, Açık Lise, Meslekî ve Teknik Açık Öğretim Okulu olmak üzere 16 yaygın eğitim kurumunda değişik tür ve nitelikte, her yaş grubuna eğitim hizmeti verilmektedir.

MESLEKİ VE TEKNİK EĞİTİMİN, EĞİTİM SİSTEMİMİZDEKİ YERİ

Orta öğretim okullarının ve öğrencilerinin sayısı genel, mesleki ve teknik orta öğretim okulları ana kategorilerine göre birtakım noktalar vurgulanmalıdır:3

3 OECD Raporu [EDU/C(2005)13], sayfa 65

Avrupa Birliği’ne Giriş Sürecinde Mesleki Eğitim Sistemimizde Gelişmeler

131

• Türkiye, hâlâ genel orta öğretim ile meslekî ve teknik orta öğretim ara-sındaki dengeyi değiştirmekten uzaktır. Hükümetin %35 hedefine karşın, günümüzde orta öğretim öğrencilerinin üçte ikisinden daha fazlası (%68,55’i) genel ortaöğretime gitmektedir;

• Orta öğretim düzeyindeki cinsiyet farkları, ilköğretim düzeyine göre daha da ciddidir. Erkek öğrencilerin kız öğrencilere oranı, kayıtlı her kız öğrenci başına 1,45 erkek öğrencidir. Son on yılda sağlanan avantajlar sayesin-de daha fazla sayıda kız öğrenci ilköğretimi tamamladıkça, bu farklılık git-tikçe daralacak gibi görünmektedir. Meslekî ve teknik liselerden farklı ola-rak erkek öğrencilere (%38,52) oranla daha fazla sayıda kız öğrenci (%43,65) genel liselere gitmektedir. Bunun sonucunda, orta öğretimdeki kızlar kayıtların yalnızca %37’sini oluşturmaktadır. Sağlık gibi belirli alan-lar haricinde kız öğrencilere oranla daha fazla sayıda erkek öğrenci mes-leki ve teknik okullara gitmektedir. Meslekî ve teknik eğitimin resmi olarak karma eğitime dayanmasına rağmen, erkek öğrencilerin düşük bir yüz-desi kız meslek veya teknik okullarına girmektedir ve kız öğrencilerin bundan daha da düşük bir yüzdesi erkek okullarına gitmektedir;

• Orta öğretim öğrencilerinin büyük bir kısmı (%38,52), sınavla girilmeyen üç yıllık Genel Liselerde okumaktadır. Anadolu liseleri (hem genel hem de mesleki ve teknik), orta öğretim okullarının %25,99’unu temsil etmek-tedir ve orta öğretim öğrencilerinin %11,42’ü bu okullarda kayıtlıdır;

• Eğitim kalitesi yüksek olan Fen Liseleri, tüm orta öğretim öğrencileri ara-sında yalnızca %0,37’lik bir kısmı almaktadır. Bu okullarda kayıtlı olan kız öğrencilerin oranı yalnızca %32,1’dir (kız veya erkek meslek ve teknik okullar haricinde en çarpıcı cinsiyet farkı bu okullarda görülmektedir);

• Meslekî ve Teknik Liseler, tüm okulların %56,5’ini, ancak kayıtların yal-nızca %31,4’ünü temsil etmektedir (bu gerçek, bu okullarda diğer okulla-ra göre kayıt oranlarının daha düşük olduğunu gösterir). Bu durum, okul sayısının son on yıl içinde yaşanan kayıtlardaki düşüşü yansıtacak şekil-de azaltılmadığını ortaya koymaktadır. Örneğin, 452 imam hatip lisesi tüm orta öğretim okullarının %6,9’unu oluşturmaktadır, ancak bu okullar kayıtların %2,7’sine sahiptir;

• Açık Liselerde tüm genel orta öğretim öğrencilerinin %20,93’ü kayıtlıdır (bu oran, hem genel hem de meslekî ve teknik orta öğretimde ikinci en büyük kayıt yüzdesidir), ancak bu seçenek kız öğrencilere oranla erkek öğrenciler tarafından daha fazla değerlendirilmektedir. Kız öğrenciler ka-yıtların yalnızca %34,4’ünü oluşturur.

Kayıt eğilimleri:

Orta öğretim kayıtları, 1999–2000 ile 2003–2004 dönemleri arasında önemli bir artış göstermiştir (%47). Hükümetin eğilimi tersine çevirme yönündeki çabaları-na karşın (örneğin 4702 Sayılı Kanunla yürürlüğe giren değişiklikler yoluyla), genel orta öğretim kayıtları %63,6 oranında artmıştır. Bu oran, meslekî ve teknik eğitim-de %20,4’lük çok düşük bir artışa ulaşabilmiştir. Bununla birlikte, aynı dönem için-

Prof. Dr. Muhittin Şimşek

132

de kız öğrencilerle erkek öğrenciler arasındaki genel cinsiyet dengesizliği ufak bir artış göstererek kız öğrenci başına erkek öğrenci olarak 1,44’ten 1,45’e yükselmiş-tir. Bu oran genel orta öğretimde 1.35 ile aynı kalmıştır, ancak mesleki ve teknik eğitimde 1,58’den 1,70 e yükselmiştir.4

Zorunlu ilköğretimin 8 yıla çıkması, okul yaşı nüfus oranının yüksekliği ve e-ğitime ayrılan kaynakların azlığına rağmen İlköğretim kayıtlarında ve mezuniyetle-rinde görülen büyük artış, orta öğretimde de artışa neden olmaktadır. 1998–99 döneminde sayıları 700.999 olan ilköğretim mezunları 2002-2003 döneminde 1.147.850’ye yükselerek %63,7’lik bir artış sergilemiştir. Erkek öğrencilerin mezu-niyet oranı %55 artmıştır; ancak en büyük artış (1997 tarihli Temel Eğitim Kanunu-nun etkisiyle) sekiz yıllık ilköğretimden mezun olan kız öğrencilerin sayısında gö-rülmüştür.(%74,9’lük oranla 290.980’den 508.881’e yükselmiştir). Orta öğretimdeki yeni kayıtlar %44’lik oranla 671.134’ten 966.726’e yükselmiştir ve yüzde olarak artış, kız öğrencilerle erkek öğrenciler arasında neredeyse eşittir.5

Anahtar geçiş noktalarında öğrenci kaybı:

İlköğretim mezunlarının sayısı arttıkça, son birkaç yıl içindeki orta öğretime geçiş oranı %80 ile %84 arasında sabitlenmiştir. Bununla birlikte, geçiş kız öğren-ciler için erkek öğrencilere göre daha zor gerçekleşmektedir ve bu nedenle bu noktada cinsiyet farkları artmaktadır. 2002–2003 ilköğretim okullarının mezunlarıy-la bir sonraki 2003–2004 sonbahar döneminde orta öğretime yeni başlayanları karşılaştırmak gerekirse, bu geçişi öğrencilerin %84,2’si gerçekleştirmiştir; ancak erkek öğrenciler arasında geçiş yapabilenlerin oranı (%87.5) kız öğrencilere göre daha yüksektir (%80.2). Bu durumda, ortaokula girme açısından erkek öğrencilerle kız öğrenciler arasındaki fark bu dönem içinde pek fazla değişmemiştir: 1998–1999 ile 2003–2004 dönemleri arasında erkek öğrencilerin kız öğrencilere oranı 1,43 olarak kalmıştır.

Eğitim sistemindeki ana geçiş noktalarında - ilköğretimden orta öğretim ve orta öğretimden yüksek öğretime - büyük bir öğrenci kaybı yaşanmaktadır.

MESLEK LİSELERİ Türkiye’de mesleki öğretim-eğitim sisteminin temel sorunu öğretim sistemi-

nin bilgi ve beceri arz düzey ve niteliği ile piyasanın söz konusu mesleki öğretim-eğitim sisteminden talep ettiği bilgi ve beceri düzey ve niteliği arasındaki fark ve uyuşmazlıktır.

Mesleki öğretim-eğitim sisteminin bilgi ve beceri arzı ile piyasa talebi arasın-daki mevcut uyumsuzluğun çeşitli nedenleri vardır.

Burada söz konusu uyumsuzluk nedenleri ve çözüm önerilerinden sadece biri üzerinde durmak gerekir. 4 MEB (2004) Ön Rapor (Uzmanlara sunulan ilk versiyon) 5 MEB (2004) Ön Rapor (Uzmanlara sunulan ilk versiyon)

Avrupa Birliği’ne Giriş Sürecinde Mesleki Eğitim Sistemimizde Gelişmeler

133

Türkiye’deki üretimin büyük bir hızla değişen ve modernleşen, bilgi çağına ve gereklerine uyum sağlamaya çalışan ve bu konuda azımsanmayacak mesafe-ler almış olan yapısı iyi tahlil edilerek ve orta kademe işgücü üretiminde bu tahlile dayanarak, iş piyasası ihtiyaç analizi gerçekçi ve bilimsel bir biçimde yapılarak mesleki öğretim-eğitimin yeniden yapılandırılması gerekmektedir.

Mesleki öğretim-eğitimde temel politika öğretim-eğitim sektörü ile piyasalar arasında bugünkünden çok daha güçlü bir bağ kurarak biraz önce ifade ettiğimiz öğretim-eğitim sisteminin bilgi ve beceri arzı ile piyasa talebi arasındaki uyumsuz-luğu ortadan kaldırmakdır.

Bu amaca yönelik olarak gerçekleştirilecek ilk kapsamlı düzenleme mesleki öğretim-eğitimde modüler yapıda bir sisteme geçmek olmaktadır ve bu yeni siste-min, öğrencimize temel öğretim sonrası okuduğu her yarıyıl için akredite bir sertifi-kasyon sunulması sistemin özünde yer almaktadır.

Söz konusu modüler yeni yapılanma dahilinde gerçekleştirilmek istenen i-kinci çok önemli bir dönüşüm de mesleki öğretim-eğitimde piyasanın yerel bilgi ve beceri talebinin bölgeler hatta kentler bazında farklılaşmasını temel alarak genel çerçevesi müfredatın içeriği ve uygulamaları yerel mesleki taleplere uygun bir bi-çimde düzenlemektir.

Bu yeni sistemde merkezi sistem yani Milli Eğitim Bakanlığı ilgili birimleri mesleki öğretim-eğitimin sadece genel çerçevesi ile ilgilenecek, modüllerin müfre-data yönelik içeriği yerel olarak, yerel talep ve ihtiyaçlar doğrultusunda yerel olarak da tesbit edilecektir.

Bu yeni düzenlemedeki temel amaç mesleki öğretim-eğitimin temel sorunu olarak saptanan mesleki öğretim-eğitim sisteminin bilgi ve beceri arzı ve piyasa talebi arasındaki uyuşmazlığı minimuma indirerek mesleki öğretim-eğitimin etkinli-ğini ve yararlılığını artırmak, sistemden sertifikasyon ve diploma alacak gençlerimi-zin istihdam meselesine olumlu katkı yapmak ve hepsinden de önemli olmak üzere üretimin etkinliğini artırarak toplumsal refahı artırmaktır.

Bilginin temel üretim faktörü haline geldiği çağımızda merkezin yerel üretim talep ve gereksinimlerini yerelin kendisi kadar bilmesinin ve bu sorunlara daha aşina olmasının imkansızlığı temel varsayım ve hareket noktasıdır.6

MESLEKİ EĞİTİMDE HAYAT BOYU ÖĞRENME 2002 Kopenhag Deklarasyonu ve 2004 Maasatricht Bildirgesi’nde hayat

boyu öğrenme olgusuna çok ciddi yer verilmektedir.

Hızla artan bilgi ve gelişen teknoloji bireylerin eğitim ihtiyaçlarını artırmıştır. Teknolojik yeniliklerin ortaya çıkma sıklığı artmış, üretim ve hizmet sektöründe kısa periyotlarda teknolojiler değişir hâle gelmiştir. Bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler toplumsal, kültürel, siyasî ve ekonomik alanlarda devrim niteliğinde değişikliklere

6 Karakaş,E., “Eğitim Strateji Dökümanı”, Mayıs 2006, s12

Prof. Dr. Muhittin Şimşek

134

neden olmaktadır. Ülkemizde de bu değişime ayak uydurmak ve öncelikle kedi ihtiyaçlarımızı karşılamak amacıyla aşağıda verilen genel hedefler dikkate alınma-lıdır.

1. Bilgi toplumuna uyum 2. Rekabet gücünün yükseltilmesi 3. İnsan gücünün serbest dolaşımı 4. İstihdamın artırılması

Bu çalışmalar aynı zaman da AB üyeliği sürecindeki Türkiye için gereklidir. Çünkü AB 1990’lı yıllardan sonra komisyon kararlarıyla ve projeler yoluyla eğitime özel bir önem vermiş ve üye ülkelerden bu kararları hayata geçirmeleri istenmiştir. AB eğitim konusunda ülkelerin eğitim programlarına direkt olarak müdahale et-memektedir. Daha çok eğitim sistemlerinin genel sorunlarıyla ilgili projeler geliştir-mektedir. Ayrıca AB, üye ülkelerin eğitim sistemleri hakkındaki bilgileri kısa aralık-larla toplayarak üye ülkelerin eğitim sistemlerinde meydana gelen değişmeleri de takip etmektedir.

Birliğin eğitim konusunda üzerinde önemle durduğu bir konu ise yaşam bo-yu öğrenmedir. Bu konuyla ilgili AB komisyonunun 1995 yılında Öğrenen Topluma Doğru adlı çalışması bulunmaktadır. 1996 yılı ise yine komisyon kararıyla Avrupa yaşam boyu öğrenme yılı olarak kabul edilmiştir. 2000 yılında ise yeni bir bildiri yayımlanmıştır.

AB’nin eğitimle ilgili diğer projelerinde de yaşam boyu öğrenmeyle ilgili a-maçlar ve uygulamalar bulunmaktadır. AB’de hazırlanan strateji ve projeler tüm üye ülkelerle ortak yürütülmekte ve finansmanı sağlanmaktadır. Hayat boyu öğ-renme daha çok istihdam, işsizlik ve okul sanayi iş birliği gibi konuları kapsamak-tadır. Bunların yanında dil öğrenimi, dışlanmışlıkla mücadele gibi amaçları da bu-lunmaktadır. Hayat boyu öğrenme konusunda politikalar, kararlar, stratejiler ve projeler geliştirilmiştir. Türkiye’de AB’nin yaşam boyu öğrenme ile ilgili karar ve politikalarının bilinmesi gelecekte eğitim alanında meydana gelecek uyumu kolay-laştıracaktır.

Modern anlamdaki devletlerin kurulmasıyla eğitim ve öğretim işleri devletin asıl görevi hâline gelmiştir. 19. yy.’dan başlayarak belirli yaş grupları zorunlu olarak okullarda eğitim ve öğrenme sürecine sokulmuşlardır. Ancak geçen yüzyılın ortala-rından itibaren bilinenlerin yeni nesillere aktarılması olarak görülen eğitimin yeter-sizliği konusunda görüşler dile getirilmeye başlanmıştır. Çünkü bilim ve teknolojinin hızla gelişmesiyle bir insanın ortalama ömründe çok büyük değişikliklere neden olan yenilikler ortaya çıkmıştır. Bu koşul altında insanların çocukluklarında öğren-dikleri şeyler yaşamlarının geri kalan kısmında geçerli ve yararlı olmayacaktır.

Bugün çok önemli değişimlerin meydana gelme süresi bir insanın ömründen daha kısadır. Bundan dolayı yapılacak eğitim insanları olabilecek yeni koşullara hazırlıklı olmalarını sağlamalıdır.

Bu nedenle eğitim artık hayat boyu sürekli araştırma süreci olarak tanım-lanmak zorundadır. Ve böylece herkes için (hem yetişkinler hem çocuklar) en ö-

Avrupa Birliği’ne Giriş Sürecinde Mesleki Eğitim Sistemimizde Gelişmeler

135

nemli öğrenme öz yönetimli araştırma becerileri kazandırarak nasıl öğrenileceğinin öğrenilmesidir.

1972 yılında toplanan UNESCO eğitimin geliştirilmesi komisyonunda, eğiti-min hayat boyunca süren bir etkinlik olduğu kararına varılmıştır. Eğitimin insanları henüz olmayan bir topluma hazırladığı belirtilmiştir.

1972 yılı UNESCO uluslar arası eğitim komisyonu önerileri: 1. Eğitimi okul yaşı ve okul binaları ile sınırlamak yanlıştır. 2. Eğitim, hem okul eğitimini hem de okul dışı eğitimi kapsayan tüm eğitsel

etkinliğin temel bileşeni olarak düşünülmelidir. 3. Eğitsel etkinlik daha esnek olmalıdır. 4. Kısaca eğitim yaşam kadar uzun bir varoluşsal süreklilik olarak tasar-

lanmalıdır.

1973 yılında OECD tarafından yayınlanan yaşam boyu öğrenme için bir strateji adlı raporda küresel ekonomi ve rekabet ortamında meslekî hareketlilik ve kişisel öğrenmeyle ilgili olarak hayat boyu öğrenme gerekli görülmüştür.

UNESCO ise 1996 yılı raporunda yaşam boyu eğitim kavramı kullanılmaya devam etmiştir. Bu kavram Fransızca orijinalinin çevirisidir. Hayat boyu eğitim, mev-cut eğitim sistemini yeniden yapılandırmayı ve eğitimle ilgili olup da eğitim sisteminin dışında kalan tüm potansiyeli geliştirmeyi amaçlayan genel bir düzenlemedir.

Son dönemde (OECD1999) hazırlanan raporda şimdiye kadar hayat boyu öğ-renmenin yatırımı, ortamı, parası ve yönetimi kamu otoritesi tarafından karşılandığı ancak bundan sonra beraber ve bölünmüş sorumlulukla, sorumluluğun kişiye ve firmalara verildiği görülmektedir. Günümüz iş dünyasının ihtiyacı olan yüksek kaliteli iş gücünün yetiştirilmesinde firmaların ve kişilerin sorumluluğu bulunmaktadır.

Avrupa Birliğinde Hayat Öğrenme: AB kurulduğundan beri, ağırlıklı olarak ekonomik bir yapı olarak görülmüş-

tür. AB’nin 1970’li yıllara kadar eğitim konusunda herhangi bir projesi bulunma-maktadır. Eğitimle ilgili ilk rapor 1973 yılında hazırlanan Avrupa Topluluğunda Yüksek Öğretim Muhtırası adlı rapordur. İkincisi ise yine aynı yılda yayınlanan Avrupa Topluluğunda Açık Uzaktan Eğitim bildirisidir. 1980’li yılların ortalarından itibaren eğitimin farklı alanlarında hizmet veren programlar yürürlüğe girmiştir.7

Sürekli eğitimle ilgili ilk metin 1993 yılında hazırlanan yeşil bültendir. Bu me-tinde işsizlerin tekrar emek piyasasında iş bulmalarını sağlamak amacıyla sürekli meslekî eğitim sisteminin sistematik bir yapıya kavuşturulması öngörülmüştür.

Bu metinde mevcut iş gücünün meslekî teknik eğitim ile günün teknoloji ve iş gücü pazarına uygun becerilerle donatılmasına geniş bir yer ayrılmıştır.

7 EURYDICE. Lifelong Learning: The Contribution Of Education Systems In The Member States Of The European Union, Results Of The EURYDICE, Survey, March, 2000, s.7.

Prof. Dr. Muhittin Şimşek

136

Diğer bir rapor ise komisyon kararı olan Beyaz Bültendir. 1995 yılında hazır-lanmıştır. Öğrenen topluma doğru: Öğrenme ve Öğretme başlığını taşımaktadır. Yaşam boyu öğrenme konusunda birliğin amaçları ve yapılması gerekenler belir-lenmiştir. Bir başka yaşam boyu öğrenme etkinliği ise 1996 yılının Avrupa yaşam boyu öğrenme yılı ilân edilmesidir. Komisyon kararıyla yaşam boyu öğrenmenin amaçları, ilkeleri ve stratejileri belirlenmiştir.

2000 yılında ise EURYDICE tarafından AB üye ülkelerde yaşam boyu öğ-renme adına yapılanlar raporlaştırılmıştır. Yine 2000 yılında yaşam boyu öğrenme bildirisi yayınlanmıştır.

Yukarıda adı geçen metinlerin dışında, AB çeşitli konularda hazırlanan pro-jelerde de yaşam boyu öğrenme konusunda uygulamalar bulunmaktadır.

Bugün bir çok AB üyesi ülkede Yaşam Boyu Öğrenim, uygulanmaktadır. Özellikle değişimin çok hızlı olduğu Mesleki ve Teknik Eğitimin iyileştirilmesinde ve güncelleştirilmesinde Hayat Boyu Öğrenim önem arz etmektedir.

Mesleki ve Teknik Eğitimin iyileştirilmesi için: • Ayrıntılı Mesleki Eğitim ve Öğretim misyonu; • Desantralizasyon; • İş piyasası bilgisi ve yapıları; • Müfredat geliştirme, öğretmen eğitimi ve Belgelendirme; • Standartlar; • Anahtar işlevlerin nerede “kurumsal evler” gerektirdiğinin belirlenmesi; • Mevzuat.

Unsurlarının ayrıntılı olarak değerlendirilmesi gerekir. Bu hedefler ve bunların beraberindeki araçlar ancak bütçe dengelendiği za-

man sistemik düzeyde uygulanabilirler. Ancak mevcut faaliyetlerin, Türkiye’nin gelecekteki global ekonomide her hangi bir rekabet şansının olması durumunda, bir noktada birleşen AB kriterleri ile kıyaslanabilir bir sistemin geliştirilmesi temeli-nin sürdürülmesi ile tutarlı olması gerekmektedir.

AVRUPA BİRLİĞİNDE MESLEKİ EĞİTİM HEDEFLERİ Lizbon stratejisine paralele olarak, Avrupa Birliğinin temel hedeflerini şu şe-

kilde özetlemektedir: Avrupa Birliği ülkelerindeki istihdam oranını %61’den 2005 yılında

%67’ye, 2010 yılında da %70’e çıkarmak, Avrupa Birliği ülkelerindeki halihazırda %51 olan kadın istihdam oranını

2010 yılı itibariyle %60’a çıkarmak, 55-64 yaş arasında sözkonusu olan % 40 oranındaki istihdamı %50 ye

çıkarmak, Okul terk oranlarını azaltmak ve/veya okul terk yaşının azalması için kişi-

leri mesleki eğitime yönlendirmek,

Avrupa Birliği’ne Giriş Sürecinde Mesleki Eğitim Sistemimizde Gelişmeler

137

Kophenag kriterleri kapsamında, her boyut ve düzeyde işbirliğini arttırmaktır.

55-50 yaşındakilerin istihdama dahil edilmesinde, tecrübeli insanların istih-damda kalmasının ve bu şekilde işyeri eğitim maliyetlerinin düşmesinin hedeflen-mesi gerekçe olarak gösterilse de; bu hedefin en önemli saiki, Avrupa nüfusunun giderek yaşlanan nüfusa yapılan ödemelerle, sosyal güvenlik sistemin aktüeryasının olumsuz etkilenmesidir. İstihdamda kalacak olan yaşlı nüfus, emekli maaşı almayacağı gibi pirim ödemeye de devam edecek ve sosyal güvenlik siste-mi maliyet dengesin olumsuz gidişatı düzeltilecektir.

Avrupa Birliği, kişilere, erken yaşta mesleki eğitim vererek, belli becerilerle donatım bir an evvel istihdam içine almak ve istihdamdan geç çıkmalarını sağlaya-rak belirlenen istihdam hedeflerini tutturmak gayreti içindedir. Şu an, en çok okul terkinin görüldüğü Avrupa Birliği ülkeleri % 45 oranıyla Portekiz ve % 28 oranıyla İngiltere’dir.

CEDEFOP8’un yaptığı projeksiyonlara göre, 2010 da en yüksek istihdam oranını, %75-80 arasındaki oranlarla, Hollanda, İrlanda ve Danimarka’nın yaka-layacağı dile getirilmektedir. Bu süreçte en çok sorun yaşayacak ülkeler ise İtalya, Yunanistan ve Portekiz olarak öngörülmektedir.

Öte yandan yüksek nitelik gerektiren iş oranında bir artış yaşanırken, el be-cerilerine dayanan ya da niteliksiz işlerde –talep yönlü analiz neticesinde- bir azalış görülmektedir. Bu nedenle, Avrupa nüfusunun –özellikle kadınlar, özürlüler, göç-menler ve tüm dezavantajlı grupların- becerilerinin arttırılması gerekmektedir. Kişilerin bir an önce istihdama girebilmeleri için, en yüksek yeterlik seviyesine en geç 25 yaşında erişmiş olmalarının sağlanması hedeflenmektedir.

Kadın istihdamının arttırılması hedefine paralel olarak Avrupa Birliği, şimdi-den, kız öğrencilerin mesleki eğitim sistemindeki oranlarının arttırılmasını ve kız öğrencilerin azınlıkta olduğu bilişim ve mühendislik gibi alanlarda daha fazla eği-tim görmelerini teşvik etmektedir. Zira şu an Avrupa Birliği ülkelerinde genel olarak mesleki eğitimde erkek öğrenci oranı % 80’dir.

Bu hedeflerin gerçekleştirilmesi için CEDEFOP, üye ülkelerin mesleki eği-timdeki reform süreçlerini hızlandırması gerektiğini ifade etmektedir. Avrupa istih-dam ortalamasının yükselebilmesi için öncelikle, Güney Avrupa ülkelerinin istih-damının arttırılması gerektiği ifade edilmektedir.9

Genişleme sürecinin tamamlanması ile Avrupa Birliği istihdamı hakkında o-lumlu beklentiler vardır ve süreç sonunda pek çok nitelikli genç işgücünün aktif nüfusa katılacak olması önemli görülmektedir. CEDEFOP projeksiyonlarına göre, şu anki AB ülkelerinin nüfuslarında AB ortalama nüfusunun “genç nüfus” niteliği kazanacak kadar artmaması, bilakis ortalama nüfus atışında bir düşüş beklenmek-tedir. 8 CEDEFOP(The European Center For The Development of Vocational Training, Mesleki Eğitimin Geliş-tirilmesi İçin Avrupa Merkezi) 9 CEDEFOP Raporu 2006

Prof. Dr. Muhittin Şimşek

138

İstihdamın artmasına en çok katkıda bulunan sektör hizmet sektörüdür. Hizmet sektörü 2010 yılına kadar Avrupa ortalamasında bu yerini korumaktadır.

Sunumlarda altı çizilerek vurgulanan bir konu, Avrupa Birliği ülkelerinin ortak bir mesleki eğitim ve yeterlik sistemine sahip olamadıklarıdır:

Hollanda ve İngiltere “yeterliğe dayalı” sisteme sahiptir, ancak Almanya ve Avusturya daha farklı bir nitelik sergiler.

Almanya ve Danimarka, daha çok “iş piyasasının yönlendirdiği” bir mesleki eğitim sistemine sahiptir. İş piyasasına dayalı bu sistemde, yüzlerce meslek profili bulunmaktadır. Bunun tersi, “okula dayalı” bir sisteme sahip olan İsviçre ve Fin-landiya’da sadece 16 meslek kategorisi bulunmaktadır.

Mesleki eğitimde, sosyal ortakların güçlü olduğu sistemler de uygulamada farklılık göstermekteler. Örneğin, sosyal ortakların güçlü olduğu İngiltere ve Al-manya’da, sosyal ortaklar, mesleki eğitimde de sorumluluk alırlar (değerlendirme sürecinde, staj için işyeri belirleme sürecinde vb.). Fransa, İsveç, Norveç, Finlan-diya gibi meslek örgütlerinin diğerlerine nazaran güçlü olmadığı ülkelerde “okula dayalı sistem” ağırlığını korumaktadır.

Norveç, Fransa ve Fransızca konuşan ülkeler “informal öğrenmenin tanın-ması”nda daha ileri bir seviyedeyken, bu seviye diğer ülkelerde sözkonusu değil-dir.

Avrupa Birliği, şeffaflığın sağlanabilmesi için öncelikle, her ülkede kazandırı-lacak temel becerilerin neler olduğu belirlenmiştir. Bu temel beceriler aslında, AB’nin 2010 yılı hedeflerine ulaşmada da temel bir araçtır. Belirlenen temel bece-riler; okuma yazma, matematik beceriler, bilgisayar ve temel bilişim becerileri ve iki yabancı dil. Mesleki eğitim sistemlerinin uyumlaştırılmasında, ülkelerin bu temel becerileri nasıl, hangi seviyede (ne zaman), kimlerle kazandıracağı konusu hala ülkelerin inisiyatiflerindedir.

Mesleki eğitim sisteminin yapısını belirleyen farklı değişkenler bulunmakta ve bunlar ülkeden ülkeye değişmektedir. Henüz tam anlamıyla, karşılıklı tanınabilir ve kabul edilebilir yeterlikler konusunda bir mutabakata varılamadığından, yeterlik-lerin karşılıklı tanınması konusunda bir uyumlaştırma hedeflenmektedir ve bunun için çözüm olarak, sistemler arasında şeffaflık temel prensip olarak kabul edilmiştir. Çalışanın mesleki alanında nelere sahip olduğunun karşılıklı olarak kolay anlaşıl-masının sağlanmasına çalışılmaktadır. CEDEFOP bu amaçla, beceri ve yeterlikle-rin bir formatta yer alması için, bir Avrupa Birliği özgeçmiş formatı oluşturmuştur. Ayrıca EUROPASS sistemi ile, üniversiteler arasında, benzer ders kredilerinin aktarımı ve yurtdışında görülen eğitimleri bu sistemle belgelemek ve yurtiçine ak-tarmak mümkündür.

Avrupa Birliği’ne Giriş Sürecinde Mesleki Eğitim Sistemimizde Gelişmeler

139

SONUÇ Ülkemizde güzel şeylerin olduğunu görmek mutluluk vericidir. Son zamanlar-

da, ihmal edilmiş olan Mesleki Eğitim, öne çıkmaya başlamıştır. Gerek Milli Eğitim Bakanlığının gerekse iş dünyasının mesleki eğitime ilgisinin artması, fevkalade ö-nemlidir. Çünkü iş dünyası bugüne kadar kaliteli işgücünün olmamasından hep şikayet etmiştir. Oysa bugün, Bakanlıktaki çalışmaların neticesini gördükçe elini taşın altına koymaktan çekinmemektedir.

Eğitimin içinden birisi olarak Milli Eğitim Bakanlığı’nın Mesleki Teknik Eğitimle ilgili olarak işçi ve işveren sendikaları, birlik ve derneklerle (TOBB, TİSK, TÜRK-İŞ, DİSK, HAK-İŞ, İŞKUR, TESK, TÜSİAD vb.) yapmış olduğu ortak çalışmaları taktirle izliyorum.

Zira Mesleki Teknik Eğitim, hiçbir gelişmiş Avrupa ülkesinde sadece bir ba-kanlığın uhdesinde olan mesele değildir. AB ülkelerinde işçi-işveren, yüksek katma değer üretecek olan insan gücünün temini için elini taşın altına koymaktan çekin-memektedir.

Ülkemizde de bu tür çalışmaları görmek memnuniyet vericidir. Ve şunu da memnuniyetle ifade etmeliyim ki, son üç yıldır Mesleki Teknik Eği-

timde reform sayılabilecek gelişmeler yaşanmaktadır. Her biri başlı başına mesleki teknik eğitim için reform niteliği taşıyan çalışma-

lardan bir kaçı; 1. Eğitim programları yerel iş piyasası ihtiyaçlarına (İş Piyasası İhtiyaç Anali-

zine) göre belirlenmesi, 2. İş piyasasındaki ilgili sektörlerle çalışılmanın başlaması, 3. Öğretim sistemiyle “Hayat boyu öğrenme” ilkelerinin bütünleştirilmesi, 4. Mesleki Yeterlilik Kurumu Kanun Tasarısı Taslağının hazırlanması, 5. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi (AYÇ) sektörlere tanıtılması, 6. Sektörlerin belirli bir meslekle ilgili öğrenme çıktılarının tanımlayıcılarını ve

sertifika seviyesini belirlemesi çalışmaları başlatılması, 7. Reform hareketleri için pilot çalışmalar yapılması, Mesleki ve Teknik Eğitimin kalitesinin arttırılması yönünde geçmiş bir yıl bo-

yunca, Türk Hükümeti önemli gelişmeler sağlamıştır. Ancak, Mesleki teknik eğitime olan ilgi daha da arttırılmalıdır. Bu bağlamda, Ulusal Yeterlilik Kurumu’nun kurulması bu sürece katkıda bulunacaktır. Bu doğrultuda, sistemde bütünlük ve şeffaflık sağla-nacak ve sistemdeki mevcut sıkıntıları engelleyecektir. Keza öğretmenlerin, öğrenci-lerin ve ebeveynlerin mevcut fırsatları değerlendirilmesi için bilgilendirilmesi gerekli-dir. Bu çerçevede devam eden mesleki ve teknik eğitimin Avrupa Yeterlilik Çerçevesi ile uyumlu hale getirilmesi önem arz etmektedir.

Gerçek olan şudur ki; Türk sanayi, AB ile uyumu çerçevesinde, verimlilik ve katma değeri yüksek ürünler üretmek zorunda. Bunun için şart, vasıflı iş gücüne sahip olmaktır. Çünkü üretimde en önemli girdi, insan unsurudur. Mesleki teknik eğitim, iş dünyasına bu imkanı sunuyor. Bu nedenle bu alana sahip çıkarak mesleki teknik eğitimin ülke ekonomisi açısından önemini konusunda sadece rapor değil uygulama için elini taşın altına koyanları tebrik ediyorum.

Doc. Dr. M. Bahaddin ACAT Eskişehir Osmangazi Üniversitesi

Eğitim Fakültesi

ÖZGEÇMİŞ

Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Yöneticiliği ve Denetciliği bölümünde lisans eğitimini, Hacettepe Üniversitesinde “Eğitim Programları ve Öğretimi” alanında Yükseklisans ve Doktora eğitimini tamamladı. 1986-1996 yılları arasında Milli Eğitim Bakan-lığında öğretmenlik, yöneticilik ve müfettişlik görevlerinde bulundu. 1996 yılında Osmangazi Üniversitesine geçti. 2000 Yılında Osmangazi üniversitesi Eğitim Fakültesinde Yrd. Doç. oldu. 2005 yılında Doçent unvanını aldı. Halen aynı fakültede Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölüm Başkanlığını yürütmektedir. Üniversite içinde ve dışında çeşitli kurullarda üye olarak görev yapmaktadır.

UNİCEF, Avrupa Birliği ve Milli Eğitim Bakanlığınca yürütülen çeşitli projelerde görev aldı. Öğrenme-öğretme, eğitim programları, ölçme ve değerlendirme, etkili sunum, okul çağı çocuklarının eğitimi, iletişim, etkili anne baba eğitimi, çoklu zeka kuramı ve uygulamaları, gibi konularla ilgili çeşitli panel, konferans ve seminerlere konuşmacı olarak katıldı. Öğrenci merkezli eğitim, eleştirel düşünme, çoklu zeka, öğrenme stilleri, tam öğrenme, yapılandır-macı öğrenme, eğitim programlarının hazırlanması ve değerlendirilmesi ve öğretmen yetiş-tirme konularında çalışmalar yapmaktadır. Çeşitli uluslararası ve ulusal dergilerde yayımla-nan makaleleri, ulusal ve uluslararası kongrelerde sunulan bildirleri bulunmaktadır.

HAYAT BOYU ÖĞRENME ANLAYIŞI İÇİNDE YETERLİLİĞE DAYALI OKUL

MODELİ

Doç. Dr. M. Bahaddin ACAT

Giriş

Toplumların itici gücü olarak kabul edilen eğitim sistemleri, toplumlarının geleceğinin inşasında büyük bir role sahiptir. “Nasıl bir toplum?” ve “Nasıl bir gelecek?” sorularının cevabı, eğitim süreci sonucunda elde edilen ürünlerde görülecektir. Bu nedenle geleceklerini düzenlemek ve geleceğe yatırım yapmak isteyen toplumlar, eğitim sistemlerini de yeniden düzenleyerek geleceklerini inşa etmektedirler. Benzer şekilde eğitim sisteminde bugün yaşanan sorun, aslında bugünün sorunu değildir. Yarın ortaya çıkacak sorun da buzdağının su yüzündeki görüntüsüdür. Eğitim sistemini sorgularken, günü birlik bakış ve çözümlerle yol alarak bu sorunları çözmek mümkün değildir. Geleceği kurgula-yacak bir bakış açısıyla çözümler üretilip sistem geliştirilmedikçe, sorunların katlanarak büyüyeceği kolaylıkla söylenebilir.

Geleceği inşa etme açısından Türk eğitim sistemine bakıldığında birçok sorunun varlığı gözlenebilir. Gözlenen bu sorunlar, küçük rötuşlarla çözülebile-cek sorunlar değil; aksine çok daha derin ve ülkenin geleceğinde çok daha etkili olabilecek sorunlardır. Eğitim sistemimizde; okulların yönetsel sorunları, araç-gereç eksiklikleri ve öğretmen yeterliliği gibi birçok sorundan söz edilebilir. Bunları sorun olarak kabul etmekle birlikte, asıl sorun daha derinlerdedir. İfade edilen bu sorunlar küçümsenecek sorunlar olmamakla birlikte, kararlılıkla üze-rine gidildiğinde, kolaylıkla çözüme kavuşturulabilecek sorunlardır. Asıl vurgu-lanması gereken; geleceğe yön verecek olan söz konusu bireyin eğitim süre-ciyle hangi niteliğinin değişiminin hedeflendiği veya hangi niteliklerle donatıldı-ğına ilişkin sorundur. Bireyin kazandığı niteliğin gelecekle ne ölçüde ilişkili ol-duğu ve geleceği ne ölçüde yakaladığı, sorgulanması gereken temel sorundur. Bu bağlamda, Türk eğitim sisteminin çok iyi bir sınav verdiğini söylemek güçtür. Eğitim sisteminden mezun olan bireyin kazandığını varsaydığımız niteliklerin yaşamında hemen hiçbir işe yaramadığı, her kademede gözlenen önemli bir sorundur. Mezun diye tanımladığımız bireyin, mezuniyet sonrası eğitim süre-cinde kazandığı nitelikleri geliştirdiğini ya da bunu yapabilecek bir özelliğe sa-hip olduğunu da söylemek mümkün değildir. Sınav odaklı eğitim sürecinden geçen birey sınav günü sonrası, aldığı eğitimle kazandığını varsaydığımız yapı-larla ilişkisini adeta kesmektedir. Bunun yanında, eğitim sürecini devam ettiren

Doç. Dr. Bahaddin Acat

142

bireylerin de bunu bilinçli bir tercihle yaptıklarını söylemek zordur. Bu tercih, büyük oranda bir başka sınav gününe hazırlanmaya odaklı bir yönelimdir. Bu durum; bireyin kendisini tanımasına fırsat vermeyen, bilinçli tercih yapma şansı tanımayan, sistemin doğurduğu bir sonuç olarak görülebilir. Kademeler arası geçişi tek sınavlarla sınırlayan, yatay ve dikey geçişleri olabildiğince engelle-yen, geçişlerde sahip olunan yeterliliklerden çok, sınav günü sonucuna dayalı tek ölçütü esas alan yaklaşım sorunların ana kaynaklarından bir diğeri olarak ifade edilebilir.

Yukarıda sayılan bu sorunların sadece Türk eğitim sisteminin sorunu ol-duğunu söylemek doğru değildir. Söz konusu sorunlar, az gelişmiş ya da ge-lişmekte olan ülkelerin yaşaya geldiği, gelişmiş ülkelerin de büyük oranda geç-mişte yaşadığı önemli sorunlardır. Bu sorunlara çözüm amacıyla eğitim sistem-lerinin odaklandığı temel noktalardan biri, bireye kazandırılacak yeterliliklerin ne olacağıdır. Yeterliliğe dayalı bir okul sistemi, bireylerin bilgi yığınıyla yük-lenmesi sonucu düştükleri sıkıntıları aşmayı ve geleceği inşa edebilecek birey-leri yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bireylere yaşamlarını düzenlemede yetkinle-şebilecekleri birtakım yeterliliklerin kazandırılması, eğitimde yenileşme çabala-rının önemli bir hedefi haline gelmiştir. Bunun yanında hızla değişen dünyada, bireyin sahip olduğu bilgi ve becerilerin işlevselliği de aynı hızla düşmektedir. Bu nedenle birey, kazandığı nitelikleri sürekli düzenleyerek yenilemek ve değiş-tirmek zorunda kalmıştır. Hayat boyu öğrenme, ifade edilen bu güçlüğün aşıl-ması amacına dönük olarak eğitimde yenileşme çabalarının bir başka hedefi durumuna gelmiştir. Bu çalışmada, Türk eğitim sisteminin karşı karşıya kaldığı;

1. Bireye kazandırılması gereken nitelikler, 2. Bireyin kendini tanıma ve buna uygun seçim şansı yakalayamaması, 3. Sınav günü odaklı yatay ve dikey geçiş sistemi, 4. Bireyin yaşamda kullanma şansı bulamadığı bilgi yığını ve bunu gelişti-

rebilecek yeterliliğin kazanılmasından uzak okul sistemine ilişkin sorun-lar irdelenerek, hayat boyu öğrenme ve yeterliliğe dayalı okul modeli bağlamında çözüm önerileri geliştirilmeye çalışılacaktır.

Türk Eğitim Sisteminde Sorunlar

Eğitim sisteminde içerik ve kademler arası geçişlerle ilgili olarak sorun-lar dört temel başlık altında incelenebilir.

1. Eğitimin içeriği ve bireye kazandırılan nitelikler: Sistemde en önemli sorun alanlarından birini oluşturmaktadır. Hemen her kademede içeriğin gün-celliği, kazandırılan niteliğin kazandırılma gerekçesi, kazanılan niteliğin derinli-ği, yüzeyselliği, yaşamda kullanılır olup olmaması karşılaşılan önemli sorunlar olarak sıralanabilir. Bu sorunlar önemli ölçüde ansiklopedik bilgi yüklemeye dayalı geleneksel eğitim sistemlerinin genel olarak doğurduğu sorunlardır. Ge-nel ve everensel doğru bilgiler bütünün bireye kazandırılması hedefi ile yola çıkan ve bu bilgileri insanın yaşamının vazgeçilmez parçaları olarak kabul eden anlayış bireye bu bilgileri kazandırmayı temel amaç olarak görmektedir. Burada

Hayat Boyu Öğrenme Anlayışı İçinde Yeterliliğe Dayalı Okul Modeli

143

problem bu bilgilerin genel geçer bilgiler olup olmadığı değildir. Asıl problem bu bilgilerin bireyin yaşamı için vazgeçilmez kabul edilip edilmeyeceğidir. Ders kitaplarımızda yer alan ve bilgi yükü olarak bu gün tartışılan bir takım bilgiler elbette bilimsel açıdan önemli oranda genel geçer ve evrensel doğrular olarak kabul ediliyor olabilir. Bu bilgiler alanlar açısından çok öneli bilgiler de olabilir-ler. Ancak asıl önemli olan bu bilgileri bütün öğrencilerin öğrenmesi ne kadar gerekli. Öğrendiklerinde yaşamlarında bir değişimin olup olmayacağıdır.

Evrensel bilgi kabulü eğitim kademeleri içine dahil edilen her bireye sis-temin dışına çıkamadan bir an evvel bu bilgileri yüklemeyi hedefler. Bu durumu matematik programı değerlendirme çalışmalarında programı hazırlamış olan komisyon üyesinin şu ifadesi çok iyi açıklıyor. “Programı hazırladığımızda öğ-rencilerin önemli bir kısmı yaklaşık %50den fazlası ilk beş sınıftan sonra okul-dan ayrılıyordu. Ayrılan bu öğrencilerin hayatlarında en az bir kez olsun bu hesaplama bilgilerini duymaları gerektiğini düşündük ve bunları programa koy-duk” Bu gerekçe 80’ li 90’lı yıllarda hazırlanan eğitim programlarına konulan bilgilerin öneli gerekçesi olarak düşünülebilir.

Konu alan uzmanlarının sistemin yapılandırılmasında ağırlıklı bir yere sahip olması ve pedagojik kaygıların ikinci plana itilmesi bu durumun bir başka nedeni olarak ifade edilebilir. Konu alan uzmanları haklı olarak kendi alanındaki bilgilerin bilinmesinin çok gerekli olduğunu düşünecektir. Bu alan taassubu olarak çok illeri boyutlara da varabilir. Liselerimizde okutulan derslerin içerikle-rinin tamamen bu alan kaygısı ve alan taassubu ile oluşturulduğunu ispatlamak hiç zor olmayacaktır.

Sistemin işleyişinde önemli bir unsur olan sosyal yapı bu duruma nasıl tepki vermiş ve bu uygulamaları nasıl karşılamıştır? Beklentilerini karşılamayacak, gelecekte işe yarama ihtimali olmayan bilgiler yığını yükleyen böyle bir sisteme direnç gösterilmesi beklenebilir. Ancak toplum bu durma adapten olmuş ve bu bilgileri yüklemeyi temel hayat gayesi haline getirmiştir. Dershaneler, özel dersler, özel kurslar okuldaki öğretmenden beklentiler hep bu açlığın sonuçları olarak gösterilebilir. Sistemin oluşturduğu yukarıdaki durum toplum tarafından benimsenmiş ve bir hayat gayesi haline getirilmiştir. Sürekli şikayet edilen dershane, özel ders olguları sitemin hedefleri açısından ulaşılan büyük başarının göstergesidir!... Bu gün MEB’in ilköğretimde gerçekleştirmeyi hedeflediği program reformu önündeki en önemli engel toplumda oluşan bu beklentidir. Toplum eğitim siteminden çocuklarına böyle bir yükleme yapma beklentisi içindedir. Bu beklentisini karşılamayan uygulamaları da gereksiz, işe yaramaz, çocuklarının geleceğini karatacak uygulamalar olarak görmektedir. Kademeler arası geçişlerde uygulanan ölçütler bu talebi ve düşünceleri destekleyici niteliktedir. Bu bilgi yığınından yüklenmiş öğrencilerin daha çok bilgi yüklemeyi vadeden kurumlara geçişi kolaylaştırması toplumsal talebin bu yönde oluşmasının en önemli nedenidir. Örneğin meslek lisesinde kazandırılan bilgi ve becerinin bir anadolu lisesinde hatta fen lisesinde kazandırılandan, yaşamı destekleme adına daha az değerli olduğunu idea etmek mümkün değilken, çocuğu mes-lek lisesine gitmek zorunda kalan aileler için bu durum önemli bir sendrom

Doç. Dr. Bahaddin Acat

144

için bu durum önemli bir sendrom kaynağı haline gelebilmektedir. Buradaki asıl sorun kazandırılacak niteliklerin olağan üstülüğünde değil anadolu lisesi veya fen lisesine gidemeyen, meslek lisesine gitmek zorunda kalan çocuğa yapıştırılan başarısız yaftasıdır. Aynı durum üniversiteye geçiş için de geçer-lidir. Üniversiteyi kazanmayan öğrencilerin üzüntü kaynağı üniversitede alma-yı düşündüğü yaşamsal bilgilerden yoksun kalmaktan çok bu başarısızlık yaftasını taşımaya başlamasıdır. Ayrıca bu zaman kadar yüklendiği ama artık işine yaramayan, gereksiz bilgilerin ağırlığı bir başka sorun olarak hayatında yerini almıştır.

Görüldüğü gibi Türk Eğitim sisteminde bireye kazandırılması hedeflenen nitelikler açısında üzerinde uzun tartışmalar yapılabilecek sorun alanları ve bunların uzunca nedenleri söz konusudur. Bütün bu yapılar Türk eğitim siste-mini içerik açısından nasıl bir sonuçla karşı karşıya bırakmıştır? Öncelikle söy-lene bilir ki yüklenen bilgiler yaşamdan kopuk ve bireye yaşamında pek bir fayda sağlamamaktadır. Hata eğitim alan birey ile almayan bireyin yaşamı ara-sında çok önemli farklılaşmalar oluşmadığı dahi öne sürülebilir. Kazanılan bilgi-ler çok yüzeyseldir ve bireyin sahip olduğu bilişsel, duyuşsal ve psikomotor temel yapıları değiştirmemiş üzerlerini bir toz tabakasıyla kaplamıştır. Yaşam-daki ağır bir problemle karşılaştığında asıl yapılar ortaya çıkmakta ve yeterli eğitim alamamış bireyin davranışların benzerini sergilemektedir.

Yukarıda ifade edilen bu sorunlar Türk eğitim sisteminin içerik ve bireye kazandırmayı hedefleyeceği nitelikler açısından öneli bir dönüşüme ihtiyaç duyduğunu göstermektedir. Bu bağlamada yapılacak düzenlemeler bazı ders-lerin kaldırılması, bazı ders içeriklerinin hafifletilmesi gereksiz bilgi diye tanım-lanabilecek bazı yapıların elenmesi şeklinde yüzeysel bir düzenleme olmama-lıdır. Çok daha yapısal bir dönüşüme ihtiyaç duyulduğu söylenebilir. Bireye kazandırılacak niteliklerin yeniden sorgulanması ve bu bağlamda okul kademe-lerinde yeni bir düzenlemenin yapılması gerekmektedir. Var olan ve sorun üre-ten yapı ile bu sorunların çözümü neredeyse mümkün görülmemektedir. Sorun-ların çözümü için bilinç düzeyinin değişimine ihtiyaç vardır.

2. Bireyin kendini tanıma ve buna uygun seçim şansı yakalayamaması: Eğitimin temel hedefi ne olmalıdır sorusu uzun yılar sorgulanan önemli bir so-rudur. Yukarıda tartışılan bilgi yığını kazandırma hedefi, erdemli insan yetiştir-me hedefi, uzman yetiştirme hedefi gibi bir çok hedeften söz edilebilir. Bu ko-nuda farklı görüşler söz konusudur. Özellikle eğitimin yukarıda belirtilen hedef-ler doğrultusunda iş görmesinin bireyleri tek tipleştirdiği ve bir çok özelliğini ortadan kaldırdığı görüşü savunulmaktadır. Bireyin doğuştan getirdiği ve bircik olma vasfını yitirmesine neden olan bu tür uygulamaların bireye yarardan çok zarar verdiği iddialarına da rastlanabilir. Bu konuda çözüm olarak bireyin sahip olduğu yetileri geliştirerek biriciklik vasfını devam ettirecek düzenleme ve he-defler üzerinde durulmaktadır. Asıl olanın Yunusun yüz yıllar önce ifade ettiği şu dörtlükte gizli olduğu dile getirebilir.

Hayat Boyu Öğrenme Anlayışı İçinde Yeterliliğe Dayalı Okul Modeli

145

İlim ilim bilmektir,

İlim kendin bilmektir,

Sen kendin bilmez isen,

Bu nice okumaktır.

Eğitim sistemlerinin temel hedefinin bireyin kendini tanıması olduğu fikri günümüzde sıkça ileri sürülen görüşler arasında yer almaktadır. Bireyin kendi özelliklerini tanıyarak, bunları geliştirme fırsatı yakalaması çağcıl eğitim sistem-lerinin temel hedefi olarak ifade edilmektedir. Eğitim sistemlerinin kurgulanma-sında temel ölçütlerden birisi sitemin bireye bu fırsatı ne kadar sağladığıdır. Birey yaşamda tercihlerle karşılaştığında doğru seçim yeteneği ölçüsünde doğ-ru karalar verebilmekte ve ancak bu şekilde doğru seçim yapma becerisi gös-termektedir. Kendini tanıyan bireyler, seçenekten çok kendilerine odaklanarak seçimlerini yaparken, kendini tanımayan bireyler seçeneklere odaklanarak se-çim yapmaktadır. Seçeneklerin özellikleri ön plana çıktığında bireyin kendisine uygun seçim şansı da azalmaktadır. Bunu önlemenin yolu bireye daha önce seçme egzersizleri yaptırarak, kendini tanımasına ve seçenekten çok kendi özelliklerine odaklanmasına fırsat vermektir.

Türk eğitim sistemi bu açıdan önemli bir başka sorunu içermektedir. Bi-reyin istek, beklenti ve özelliklerini göz önünde buldurmaktan uzak, toptancı yaklaşımlarla hazırlanmış eğitim düzeneği içinde bireylerin kendini tanımı şansı neredeyse imkânsızlaşmaktadır. Kendi özelliklerinin farkında olmayan, bunları geliştirmek için ne yapacağı bilemeye ve bu konuda hiçbir desteğe sahip ola-mayan öğrenciler topluluk içinde erimeye çalışmaktadır. Eğitim içinde tercih şansı verilmeyen öğrenciler sadece sınav günü sonucuna dayalı seçimlerle eğitim hayatlarını sürdürmeye çalışmaktadırlar. İlköğretim düzeyinden başlaya-rak her kademede dayatma ile karşı karşıya bırakılan birey, bağımlı, kendi ö-zelliklerini tanımadan ve bunları önemsemeden yaşamını sürdürmeye çalış-maktadır.

Bu sorunun çözümü öncelikle bu dayatmacı, bireyleri bir potada eriterek benzer robotlar haline dönüştürme hedefi güden eğitim anlayışını değiştirmeyi gerektirmektedir. İlk yıllardan başlayarak öğrencilerimize kendilerini tanımaya zemin hazırlayacak seçenekler sunabilen bir düzenleme sorunun çözümünde yardımcı olacaktır. Seçme şansı bulan birey kendini tanıma seçme becerisi kazanma ve seçimin getirdiği sorumluluğu yüklenme yeterliliğine ulaşacaktır.

3. Sınav günü odaklı yatay ve dikey geçiş sistemi: Yukarıda tartışılan iki sorun alanın hem nedeni hem de sonucu olarak kabul edilebilir. Belirli bazı bilgileri önemli ve vazgeçilmez olarak kabul eden anlayışların bu bilgilere en çok sahip bireyleri kutsaması doğal bir sonuç olacaktır. Önce bilgileri kutsayıp bunları vazgeçilmez olarak kabul eden sistem, sonra sınav günü objektif bir şekilde ölçüm yaparak bu bilgiler en çok sahip olduğunu düşündüğü bireyleri kutsamaktadır. Bu anlamda sınav günü sistem için adaletin tecellisi için tek

Doç. Dr. Bahaddin Acat

146

ölçüt haline gelmektedir. Bu durum sitemde yer bulmak isteyen her bireyin te-mel hedefinin sınav günü olması sonucunu doğurmaktadır.

İfade edilen bu sorun kademeler arası geçişler için hiçbir ölçütün olma-ması gerektiği anlamına gelmemelidir. Eğitim sistemi ile ilgili yapılan tartışma-larda sınavlardan vazgeçileceği ifade edilmektedir. Ancak bilinmesi gereken öneli nokta yatay ve dikey geçiş istemlerinde mutlaka bazı ölçütlerin olması gerektiğidir. Eğitim sisteminde yeni bazı ölçütler takımı geliştirmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu ölçütleri belirlemeden kayırmalara ve gücü elinde bulundu-ranların inisiyatifinde bir değişiklik eğitimin sosyal hareketliği sağlama işlevine önemli oranda zarar vereceği unutulmamalıdır. Sağlam ölçütler oluşturulmadan yapılacak düzenlemeler özellikle alt sosyo ekonomik grupların eğitim ile sosyal hareketlenme imkanını daha da kısıtlayabilecektir.

4. Dünyadaki hızlı değişime ayak uyduramama: Dünyada baş döndürücü hızda bilimsel ve teknolojik gelişmeler yaşanmaktadır. Bu hızlı değişim yeni birçok bilgi ile karşı karşıya kalmamıza neden olmuştur. Çok önemli ve gerekli gördüğümüz birçok bilgi işe yaramayan, kullanım alanı olmayan yapılara dö-nüşmektedir. Okullarımızda kazanılmasını istediğimiz bilgilerin çoğunluğu böyle bir durumla karşı karşıya kalmıştır. Daha önce sınırlarını belirleye bildiğimiz ve 10-15 yıl yaşamı kolaylaştırmaya yeten bilgiler artık çok sıradan, kullanımı o-lamayan, sahip olunduğunda artı özellik olarak kabul edilmeyen ayrıntılara dönüşmektedir. Belirli bir alanda sahip olunan uzmanlık çok kıssa bir süre son-ra işe yaramayan bir niteliğe dönüşmektedir. Bu durum eğitim sistemlerini zor-layan en önemli faktörlerden biri olarak kabul edilmektedir. Eğitim sistemlerinin bireylere kazandırdıkları niteliklerle onların toplum tarafından aranan, ihtiyaç duyulan bireyler haline getirme hedefi vardır. Ancak eğitim sitemlerinin kazan-dığı özelikler eskimiş, günceliği olamayan, gerektiğinde çok hızlı bir şekilde herkesin rahatlıkla sahip olabileceği yapılara dönüşme tehlikesiyle karşı karşı-yadır. Bu durum eğitim alanın giderek gereksiz görülmesine, alınan eğitimi anlamsızlaştırmasına neden olmaktadır.

Yukarıda ifade edilen durum Türk eğitim sistemi için önemli sorun alanla-rından bir başkasını oluşturmaktadır. Uzun yıllar değişmeyen programlar, bire-yin kendini geliştirme şansı bulmadığı uygulamalar, alınan eğitimin anlamasız ve gereksiz görülmeye başlanmasına neden olmaktadır. Aliler öğrencilere ra-por aldırarak onları okula göndermek yerine kurslara, özel derslere yönlendir-mekte, iş sahipleri alınan eğitimi bir artı olarak görmemekte, buna bir değer atfetmemektedirler. Bu durumun örneklerini Türkiye’de birçok alanda gözlemek mümkündür.

İfade edilen bu sorunların detayları ve sistem içinde birçok örneğini bul-mak mümkündür. Soruların nedenleri ve sonuçları sistemde çok kalıcı ve yapı-sal değişimi zorunlu kılmaktadır. İfade dilen sorunların dünya ölçeğinde yaşana gelen sorunlar olduğunu ve çözümlerinin üretildiği söylenebilir. Benzer sorunlar için önerilen temel iki yapının Türk eğitim sisteminin kendine özgü yapısı ve özellikleri göz önünde bulundurularak uygulandığında önemli mesafe alınabile-

Hayat Boyu Öğrenme Anlayışı İçinde Yeterliliğe Dayalı Okul Modeli

147

cektir. Hayat boyu öğrenme ve yeterliliğe dayalı eğitim yaklaşımlarının büyük oranda yukarıda ifade edilen yapısal sorunlara çözüm arayışı ile ortaya çıktığı söylenebilir.

Hayat Boyu Öğrenme

Öğrenilecek bilginin miktarı çok büyümüş olması bunun yanında değişim ve dönüşüm hızına sahip olması “Hayat Boyu Öğrenme” kavramının daha sık dile getirilmesine neden olmuştur. Bilişim çağında bilgi ve teknolojideki hızlı değişim öğrenilmiş bilgileri çok kısa sürede işe yaramayan bilgi konumuna ge-tirmektedir. Örgün eğitim kurumlarında bir kerelik öğrenmelerle oluşturulan bilgi yükü çok kısa bir süre sonra eskimiş ve işe yarama şansı olmayan bilgilere dönüşmektedir. Değişim iş yaşamında çok daha hızlı kendini hissettirmekte ve okumuş uzman diye tanımlanan kişiler kısa bir süre sonra yetersiz, eskimiş bilgilerle yaşamalarını sürdürmeye çalışan piyasa şartlarına uyamayan çalışan-lar olarak sorun kaynağı durumuna dönüşmektedir. Bu durum UNESCO, AB gibi uluslar arası kuruluşlar tarafından çözülmesi gereken öncelikli eğitim soru-nu olarak görülmüş ve bir dizi önlem alınmaya çalışılmıştır. AB 1996 yılını bu bağlamda hayat boyu öğrenme yılı olarak ilan etmiştir. Ülkemizde benzer bir şekilde sekizinci beş yıllık kalkınma planı çerçevesinde hayat boyu öğrenme hedefi belirlenmiştir.

Bilim ve teknolojilerdeki gelişmeler, iletişim imkanlarının artması ve eği-tim ortamlarının çeşitlenmesi, öğretmenlerin mesleki formasyonlarının yüksel-mesi ile öğrenme ortamlarındaki rollerin çeşitlenmesi, “hayat boyu öğrenme” ve “öğrenmeyi öğrenme” gibi evrensel yaklaşımların tüm dünyada kabul görmesi-ne neden olmuştur.

Hayat boyu öğrenme, bireylerin sürekli yeni bilgi, beceri ve yeterlilikler edinmelerini, var olan bilgi beceri ve yeterliliklerini güncellemelerini, yeni öğ-rendikleri ile eski öğrendiklerini bütünleştirmelerini hedefleyen eğitim yaklaşımı olarak tanımlanabilir. Hayat boyu öğrenme yaklaşımı bireyin öğrenme yaşa-mında yenilenme ve değişimi sürekleştirmeyi ve bunun birey tarafından kendi kendine istekle yapılmasını sağlamayı hedefleyen bir yaklaşım olarak da gör-mek mümkündür. Hayat boyu öğrenme bireyin kendini tanıyarak öğrenme sü-recini kontrol etmesi ve kendi kendine öğrenme becerisini geliştirmesini hedef-lemektedir. Böylece birey örgün eğitimde daha önce kendisine dayatılan bilgi-lerle sınırlı olarak yaşamını sürdürmek zorunda kalmayacak, sürekli bir gelişim ile ihtiyaç duyduğu bilgi ve becerileri kazanmayı hayatının her evresinde sürdü-rebilecektir.

Eğitim sistemleri bireylerin yaşamlarının belirli bir döneminde yoğun bilgi yükleyen ve böylece yaşamda kullanılacak bütün bilgilerin deposu olma ko-numlarını yitirmektedir. Bu işlevin yerine gelmesi yukarıda sayılan nedenlerden dolaya imkânsızlaşmıştır. Bu anlamda okulların yeni bir işlev üstlenmeleri veya bu yeni duruma adapte olmaları gerekmektedir. Örneğin temel eğitim, bireyin tüm hayatı boyunca kullanacağı temel bilgilerin kazandırıldığı bir kurum olmak-

Doç. Dr. Bahaddin Acat

148

tan çıkmalı, bunun yerine bireyin hayat boyunca öğrenme sürecini canlı tutması için gerekli becerilerin kazanıldığı bir kurum olmalıdır.

Hayat boyu öğrenme yaklaşımı ile eğitimde üç temel yapı öne çıkmakta-dır. Öğrenmede süreklilik sağlamak öncelikli hedeftir. Bireyin hayatı boyuca sürdüreceği canlı bir öğrenme yaşantısına ihtiyaç vardır. Bunun için okullar bireyin bu süreci deneyimlediği ve bunu bir beceri haline getireceği kurumlar olmalıdır. Birey bu becerileri kazanarak ileriki yaşamında öğrenme sürecini canlı tutmayı başaracaktır.

Hayat boyu öğrenmenin vurguladığı ikinci önemli yapı yaratıcılıktır. Dün-ya hızla değişmektedir. Bu değişime ayak uydurması gereken birey bu yeni ve benzersiz durumu çözümleyebilecek yeterliliğe sahip olmalıdır. Yaratıcılık bu durumları çözümleyebilme yeteneğini karşılamak üzere kullanılmaktadır. Bire-yin benzersiz durum karşısında yeni ve kendine özgü tepkiler geliştirerek çö-zümleme yapabilmesi, onun yaratıcılık yeterliliğine bağlıdır. Yaşamın bu hızlı değişimine anacak bu yeterliliğe sahip bireyler ayak uydurabileceklerdir.

Öğrenme sürecinin etkililiği ve sürekliliği bireyin bu süreçte ne düzeyde bağımsız harekete ettiğine bağlıdır. Bir öğreticiye bağımlı öğrenme, bireyi dış-sal kontrol ve güdümlü bir yaşam ile yüzeysel öğrenmeye doğru götürmektedir. Kendi kendine öğrenme becerisi bu bağlamda hayat boyu öğrenmenin vurgu-ladığı üçüncü yapıdır. Kendi kendine öğrenen birey, içsel kontrol süreçlerini etkin kullanarak bağımsız düşünme ve karar verme yetisi kazanmaktadır. Bu beceri bireysel ve toplumsal gelişim açısından bağımlılığı azalttığı için üzerinde çokça durulması gereken bir faktördür. Demokratik toplum hedefinin gerçek-leşmesi için bu becerinin toplum bütün fertlerince kazanılması gerekmektir. Bağımsız karar verme, bireyin kendi kendisini tanımsı, kendi yetilerinin farkına varması ve birey olarak yaşamdaki yerini görebilmesi içinde önemli işlevler üstlenmektedir.

Hayat boyu öğrenmeyi temel alan eğitim sistemlerinin sahip olması ge-reken temel özellikler geleneksel eğitim sistemlerine göre birçok açıdan öneli farklılık göstermektedir. Geleneksel eğitim organizasyonları içinde hayat boyu öğrenme yaklaşımının uygulanmasını beklemek doğru değildir. Sistemin orga-nizasyonundan eğitim programına, öğretmen anlayışından, öğrenme kaynakla-rına, velilerin okulla ilişkisinden oklun diğer kurum ve kuruluşlarla bağlantılarına kadar bir dizi değişimin gerçekleşmesi gerekmektedir. Yatay ve dikey geçiş sistemleri ve eğitimin belirli bazı kademelerle sınırlandırılması değişmesi gere-ken en temel yapılardır. Bu nedenle hayat boyu öğrenme hedefinin gerçekleş-mesi için öncelikle okul organizasyonun sorgulanması gerekmektedir.

Okul organizasyonu bilgi aktarım merkezi olmaktan çok bilgiye ulaşma yolları konusunda rehberlik yapılan merkezlere dönüşmelidir. Öğrenme süreci konusunda desteğe ihtiyaç duyan herkesin rahatça faydalanabildiği bu merkez-ler toplumsal gelişim temel dinamiği olmalıdırlar. Temel eğitim bireylere öğren-meyi öğrenme, etkin vatandaş olma becerilerinin kazandırma, öğrenme için

Hayat Boyu Öğrenme Anlayışı İçinde Yeterliliğe Dayalı Okul Modeli

149

motivasyon ve duygusal destek sağlama hedefi ile düzenlenmelidir. Temel eğitim sonrası esnek geçiş sistemlerinin olduğu, bireyin kendini tanımasına imkân bulduğu, birçok öğrenme seçeneğinin sunulduğu, bireyin problem çöz-me, bilgi toplama, analiz etme ve karar verme becerilerini kazandığı zorunlu bir eğitim dönemi düzenlenmelidir. Orta öğretim bu dönem sonrası bireye belirli mesleklerde uzmanlaşmayı değil bir çok mesleğe adapte olabilecek yeterlilikle-rin kazandırıldığı ve kendi kendine öğrenme, işbaşında öğreneme, yaşamın içinde öğrenme gibi deneyimlerin sıklıkla ortaya çıktığı, esnek zamanlı ve es-nek geçiş sistemlerine sahip bir yapıya kavuşturulmalıdır.

Orta öğretimden başlayarak öğrenenlerin çalışma yaşamanı tanımaya başlamaları ve okul ile çalışama yaşamını yakınlaştırıcı düzenlemeler yapılma-lıdır. Üniversiteye geçişlerde bu deneyimler önemli bir ölçüt olarak kabul edile-rek geçişlerde çalışma yaşamının içinden bireylerin beklentileri karşılanmalıdır. Bunu sağlamak amacıyla orta öğretim ve yüksek öğretimde esnek zamanlı esnek içerikli programlar düzenlenmelidir.

Eğitim sitemlerinin önemli sorunlarından birisi öğrencilere nasıl bir nite-lik kazandırılması gerektiği sorunudur. AB eğitim ile ilgili çalışmalarda bu soru-na önemli oranda vurgu yapmakta, bireylerin daha nitelikli bir yaşam için hangi özelliklerle donanık olması gerektiği üzerinde önemle durulmaktadır. Bu vurgu-ların bilgi ve beceri temelli aşırı uzmanlaşmaya dayalı geleneksel anlayışların sanayi toplumu ihtiyaçlarını karşılamaya dönük olması, gümüz bilişim çağında bunun yetersiz kalması ve bireyleri yaşama hazırlama noktasında sorunlar ortaya çıkarmasından kaynaklandığı söylenebilir. Yeterliliğe dayalı öğrenme yaklaşımı bu sorunların çözümü için başvurulan bir anlayış olarak dile getiril-mektedir.

Yeterliliğe Dayalı Öğrenme Yaklaşımı

Yeni öğrenme yaklaşımları bireylerin küçük birimlere ayrılmış bağımsız bilgilerin ve belirli bir alanla sınırlı becerilerin bireyin gelişiminde yetersiz kaldı-ğı, bireyi sınırladığı yaratıcılık özelliğini körelttiği üzerinde durmaktadır. Yaşam-da bir problemin çözülmesi yada bir ürünün ortaya konulması küçük birimlere ayrılmış bilgi ve becerilerle gerçekleşmemektedir. Çok basit bir aktivite ile açık-layacak olursak Futbol sahasında top oynayan futbolcu sadece ayak kaslarını hareket ettirmek yolu ile futbol oynamıyor, bakkala giden çocuk alışverişte sa-dece matematikte dört işlem becerileri ile alış veriş yapıyor. Bu aktiviteler için birey birçok yeteneğini, bilgisini ve becerisini bir arada kullanıyor. Kişiler arası iletişim gücü ile başlayarak, görsel algılama, duygularını kontrol, mantık süreci-ni etkin kullanma, hızlı ve etkili kara verme, matematiksel hesaplama, alış veriş için ürün özellikleri bilgisi gibi daha sıralanacak onlarca özelliğin bir kombine-zonunu kullanarak bu basit yaşamsal aktiviteleri yerine getirmektedir. Çoklu zeka kuramı gibi bireyin bir çok niteliğe sahip olduğunu ve bunların bir bütün olarak geliştirilmesine vurgu yapan yeni öğrenme yaklaşımları, eğitim sistemle-rinin matematik ve dil odaklı akademik bilgi aktarıcılığı işlevine önemli eleştirili-

Doç. Dr. Bahaddin Acat

150

ler getirmektedirler. Bireyin bilgi, beceri ve duygularını bir bütün olarak geliştir-meyi hedefleyecek ve bireyin sahip olduğu özel niteliklerini kullandıracak bir anlayışın gerekli olduğu vurgulanmaktadır.

Öğreneme konusunda çağcıl yaklaşımlar bireyin yaşamsal aktiviteler sergileyerek ortaya koyduğu ürünlerin bireyin gelişiminde önemine vurgu yap-maktadırlar. Kişinin ürettiği ürünlerde ve yaptığı yaşamsal faaliyetlerde asıl değişim gerçekleşmektedir. Bilgi aktarıcılığına dayalı eğitim anlayışı bireylerin iş yapma, ürün ortaya koyma becerisini köreltmektedir. 21 yüz yıl insanından beklenen problem çözme, etkin karar verme, girişimcilik ruhu, yeni ve yaratıcı fikirlerle kendine özgü ürünler ortaya koyma becerilerinin bilgi aktarıcılığına dayalı eğitim anlayışı ve bağımlı bireylerle gerçekleşmesi mümkün değildir.

Yeterliliğe adayalı eğitim, bireyin yaşamsal aktivitelerinde istenen beceri-yi sergileyebilmesi için sahip olması gereken yeterliliklere vurgu yapmaktadır. “Hangi bilgileri bireye kazandıralım” kaygılarını bir tarafa bırakarak, bireyin ya-şamında yukarıda sayılan özellikleri sergilemelerini sağlayacak hangi donanım-lara sahip olması gerektiği üzerinde durulmaktadır.

Burada tartışmalı noktalardan birisi yeterlilik kavramının nasıl tanımlana-cağıdır. Yeterlilik bir beceriye sahip olma mıdır? Bir konuda birçok bilgiye sahip olmak yeterliliğin göstergesi midir? Tek başına hiç biri yeterliliği karşılamamak-tadır. Birey sahip olduğu bilgi, beceri ve tutumları bir arda kullanarak kendine özgü ürünlerle yeterliliğini gösterebilir. Bu anlamada yeterlilik bilgi, beceri ve tutumların toplamından da öte bunların bir arda yaşamsal etkinliklerde kullanı-labilmesidir. Bir anlamda bireye bilgileri becerileri ve tutumları ayrı ayarı en yetkin bir şekilde kazandırmak onu yeterli kılmamaktadır dene bilir. Bunlara sahip olan bireyin bunları bir arada yaşamsal faaliyetlerde kullanabilmesi önem taşımaktadır. Ziya paşanın ifade ettiği gibi “Ayinesi iştir kişinin lafa bakılmaz. Görünür kişinin aklıselimi eserinde.”

Yeterliliğe dayalı öğrenme bu anlamda bireyin bir iş bir ürün ortaya koy-mak üzere birtakım bilgi, beceri ve tutumlara sahip olması ve bunları bir arda kullanabilmesi için öğrenme ortamı düzenlemeyi hedefleyen bir yaklaşım olarak görülebilir. Yeterliliğe dayalı öğrenme bireylerin sahip olduğu çeşitli becerilerin olduğu, bunların birey özgü karakteristik özellikler taşıyıp öğrenme için temel oluşturduklarına vurgu yapmaktadır. Bireyin biricik olduğu fikrine dayalı olarak bireye sunulacak öğrenme imkanlarının da bu durma uygun olması gerektiği üzerinde durulmaktadır. Bireyin yeterliliklere ulaşması bu bireysel özelliklerine dayalı gerçekleştireceği öğrenmeler ile mümkün olmaktadır. Okullar çoklu öğrenme ortamları oluşturarak sahip olunan giriş özelliklerinin kullanılmasına ve gelişmesine imkan oluşturulmalıdır. Çoklu öğrenme ortamlarında bireye sunulacak çoklu seçenekler ile bireyin gerekli bilgi, beceri ve tutumlar kazan-ması sağlanır. Bireyin kendi tercihleri ile elde ettiği bu temel bilgi, beceri ve tutumları yine kendisine sunulan çoklu seçenekler içinden seçtiği görevlerde bir arada kullanarak yeterliliklere ulaşması sağlanır. Bu aşama ve sonrasında üst düzey düşünme becerilerinin gelişmesi hedeflenir.

Hayat Boyu Öğrenme Anlayışı İçinde Yeterliliğe Dayalı Okul Modeli

151

Yeterliliğe dayalı öğrenmede bir iş, bir görevde kullanılmayacak yaşam-sal olamayan ve bireyin getirdiği giriş özelliklerine dayalı olamayan bilgilere, becerilere yer verilmez. Bireylerin hayatlarında hiç kullanamayacakları, bir ke-relik öğrenmeler ile yetinmeleri gereken ve sınav günü sonrası unutulan bilgi yığını eğitim sürecine katılmaz. Bireyin yaşamda kullanma şansı bulacağı yeri-ne getireceği iş ve görevlerde kullanacağı temel bilgi, beceri ve tutumların ka-zanılması hedeflenmektedir.

Yeterliliğe dayalı eğitim bir uzmanlık eğitimi değildir. Yeterli birey uzman olmayabilir. Uzmanlık bu yeterliliğin kullanılması ile gerçekleşecek bir işte bire-yin sahip olacağı bir düzey olarak kabul edilmektedir. Birey bu yeterliğini kulla-narak başka alanlarda da uzmanlık düzeyine çıkabilir. Bu anlamda yeterlilik bireyin birçok alanda bilgi beceri ve tutumlarını kullanarak uzmanlıklar kazana-bileceği bir temel düzey olarak kabul edilmektedir.

Geleneksel eğitim sistemleri belirli bir beceri üzerinde odaklanarak bire-yin bu konuda uzmanlaşmasını hedeflemektedir. Ancak piyasa koşulları ve yaşamın hızlı değişiminin bir süre sonra bu uzmanlık alanını gereksiz kıldığı daha önce tartışılmıştı. Geleneksel eğitim ile yetişerek uzmanlaşan birey, bir süre sonra işlevsizleşmektedir. Yeterliliğe dayalı eğitim bireyin yaşam boyu yeni uzmanlık alanları oluştura bileceği temel yeterlilikler kazanmasını sağlaya-rak hayat boyu öğrenme için gerekli koşulları oluşturur.

Yeterliliğe dayalı eğitim anlayışının gerçekleşmesi için okullarımızda öğ-rencilerin sahip olduğu kişisel ilgi, beceri ve yeteneklerini kullanabilecekleri çoklu öğrenme imkânları sunacak ve böylece temel bilgi, beceri ve tutumlar kazanacakları bir düzenlemeler yapılmalıdır. Özellikle temel eğitim düzeyinde öğrencilerin bu özellikleri kazanacakları düzenlemelere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu bağlamada MEB’in ilköğretimde gerçekleştirmiş olduğu program geliştirme çalışması önemli imkânlar sunabilecek özellikler taşımaktadır. Ancak uygula-mada görülen aksamalar bu imkânları sınırlar mahiyetedir. Öğrencilere sahip olduklarından hareketle kendi ilgi ve istekleri ile kazanabilecekleri, yaşamda kullanılması öngörülen yeterlilikler için temel olabilecek bilgi ve becerilerin ka-zandırmak yerine, uygulamada Türkiye’nin her yerinde koşullar aynıymış gibi ya da bütün çocuklar aynı etkinliklerle yetişebileceği düşünülerek kitaplarda var olan etkinliklerin aynen uygulanması ile programın sınırlandığı gözlenmektedir. Bu durum sistemin etkinlik temelli yaklaşıma doğru kaymasına neden olacağı görüntüsü oluşturmaktadır. Oysa öğrencilerin yeterlilik kazanması için onların var olan biricik özelliklerine uygun seçeneklerin sunulup bunların geliştirilmesi hedeflenmelidir.

İlköğretim ilk kademede uygulanan program 6-8 sınıflarda da benzer şe-kilde uygulamaya konulmak üzere düzenlenmeye çalışılmaktadır. Anacak bu konuda önemli bazı sorunların varlığı şimdiden dile getirilebilir. Özellikle 7. sı-nıftan sonra temel bilgi ve becerilerin artık kazanılmış olması ve bunların ya-şamda kullanılacak yeterliliklere dönüşecek ortak kullanım alanları bulması gerekmektedir. Oysa programda öngörülen konu yoğunlukları sınıf düzeylerine

Doç. Dr. Bahaddin Acat

152

göre artırılarak öğrencilerin birikimlerin geliştirilmesi hedeflendiği görünümü vermektedir. Örneğin öğrencilerin 6. sınıf fen ve teknoloji dersinde hücrenin üç organelini tanıması öngörülüp 7. ve 8. sınıfta geri kalanları öğrenmesi hedefle-nerek konuların illeri sınıflara aktarılması hedefi güdülmektedir. Buradan konu merkezli anlayıştan vazgeçilmediği, konuların illeri sınıflara hafifletilerek akta-rılması yoluna gidildiği sonucuna ulaşılabilir.

Yapılması gereken ilk kademeden başlayarak okul öncesi eğitimini de bu sürecin içine katarak 7. sınıfa kadar öğrencilerin yeterlilik temelli öğrenme an-layışının öngördüğü ilkeler doğrultusunda temel bilgi, beceri ve tutumlar ka-zanmaları ve bunları bir arada kullanmalarını sağlayacak faaliyetlerle pekiştir-meleri, 7-9. sınıf düzeyinde bir dönem belirlenerek bunların yeterliklere dönü-şümü için düzenlemeler yapılmalıdır. Bu yeterliliklerin belirlenmesi alanlar ve piyasa koşuları göz önünde bulundurularak yapılmalıdır. 7-9. sınıflarda öğrenci-ler seçeneklerde sunulan iş ve görevler içinde sahip olduklarını kullanarak or-tak alan yeterliliklerine kavuşmaları sağlanmalıdır. Bu düzeyde mesleki yöne-limler için de gerekli rehberlik çalışmaları çok yoğun bir şekilde sunulmalıdır. Bu düzeyde öğrencilere sunulacak program esnek olmalı ve iş yaşamına öğ-rencilerin katılımı hedeflenmelidir. Bazı meslek alanlarında yeterliliklerini deneyimlemeleri için fırsatlar oluşturulmalıdır.

Gerek hayat boyu öğrenme gerek yeterliğe dayalı öğrenme anlayışı çer-çevesinde ifade edilenlerden hareketle eğitim sisteminin yeniden organize e-dilmesi içerik ve kademeler açısından yeni bir anlayışla düzenlemelerin yapıl-ması gerektiği vurgulanabilir. Bu bağlamda Okul öncesi eğitim dahil edilerek 1-6. sınıf temel düzey ve 7-9. sınıf yeterlik düzeyi olmak üzere iki aşamalı toplam on yıldan oluşan bir zorunlu eğitim dönemi oluşturulabilir. Bu okul düzeylerinde öğrencilerin kazanacağı özellikler ve yapılacak uygulamalar öğrenci merkezli eğitim anlayışına uygun olarak ve hayat boyu öğrenmeyi esas alarak gerçek-leştirilmelidir. Çocukların kendi beceri ve ilgileri yönünde dil ve anlatım, hesap-lama, etkin vatandaşlık, spor, müzik, görsel sanatlar, problem çözme vb. alan-larda temel özellikler kazanmaları hedeflenmelidir. Bu dönemde ilk sınıflarda sınıf için uygulamalar ve öğrenme etkinliklerinde öğrencilere çoklu seçenekler sunularak eğitim gerçekleştirilmeli, ileri sınıflarda seçimlik derslerle seçim yap-ma yeterlilikleri geliştirilerek kendilerini tanıma şansı yakalamaları sağlanmalı-dır. Yeterlilik düzeyi olan 7.-9. sınıflarda merkezi çekirdek dersler etrafında seçimlik ders halkaları oluşturularak öğrencilerin veri toplama analiz etme, e-leştirel düşünme, demokratik haklarını kullanma ve sahip çıkma, problem çöz-me, iletişim kurma, girişimcilik, etkin karar verme gibi ortak alan yeterlilikleri kazanmaları sağlanmalıdır. Sınıflar ilerledikçe seçimlik derslerin sayası çoğal-tılmalı ve öğrencilerin bu yeterlilikleri belirli alanlarda uygulaması için zemin oluşturulmalıdır. Alanlar arasında geçişler olabildiğince esnek tutulmalıdır. Ele-yici bir sistem yerine, eksikleri belirleyip tamamlayıcı bir anlayışla değerlendir-meler yapılmalıdır.

Sistemin önemli sorun alanlarından birisi de 9. sınıf sorası üst kademeye geçişlerde görülmektedir. Burada geçişler için temel ölçüt olan tek sınavlık uy-

Hayat Boyu Öğrenme Anlayışı İçinde Yeterliliğe Dayalı Okul Modeli

153

gulama yerine çoklu ölçütler getirilmelidir. Nihai bir yeterlilik sınavının kalite kontrolü için dünyada kabul gören bir anlayış olduğu göz önünde bulundurula-rak bunun yanında başka ölçütlerin de hesaba katılması sağlanmalıdır. Bu ölçütlerden birisi öğrencinin 7-9. sınıfta seçtiği derslerin hangilerinde en üst düzeyde başarılar gösterdiği olabilir. Yine öğretmen, veli gözlem ve görüşleri bir başka ölçüt olarak işe koşulabilir. Öğrenme aktiviteleri boyunca öğrencilerin ürettikleri ürünler de bir başka ölçüt olabilir. Bu çoklu ölçütlerin her birinin kendi içinde eleştirilebilecek, sorunlar ortaya çıkaracak yönleri elbette tartışılabilir. Anacak unutulmaması gereken bunların hiçbirinin tek başına kullanılmamsı gerektiğidir. Bunlar bir bütün olarak değerlendirildiğinde olumsuzlukların birço-ğu giderilebilir.

Lise eğitiminin büyük oranda mesleki eğitme dayalı olması sağlanmalı ve bu bağlamda önlemler alınmalıdır. Öncelikle halen ilköğretim sonrası eğitim almayan büyük kitleyi eğitim sisteminin içine çekecek düzenlemeler yapılama-lıdır. Okullaşmayan bu büyük kitlenin okullaşması için hayat boyu öğrenme ve yeterlilik merkezli anlayışla esnek zamanlı ve mesleki ağırlıklı programlar dü-zenlenmelidir. Genel lise eğitiminin siteme içinde oranı bu düzenleme ile önem-li oranda düşecektir. Anacak var olan sitemde de mesleki eğitme yönelim artırı-cı önlemler alınmalıdır. 7-9. sınıf düzeyinde yöneltme çalışmaları bu konuda önemli roller üstlenebilir. Ayrıca öğrencileri genel liselere yönelten motivasyon kaynağı olan üniversiteye geçiş sistemi yeniden düzenlenerek, yeterlilik esası-na göre ve çoklu değerlendirmeler ile yapılarak mesleki eğitme yönelim destek-lenmelidir. Lise düzeyinde yapılan eğitimde temel yeterlilikler asasına bağlı olarak esnek yatay geçiş sistemleri oluşturulmalıdır.

Üniversiteye geçişte meslek yüksek okulları ile meslek liseleri bütünleşti-rilmelidir. Bireylerin lise sonrası çalışma yaşamına katılması desteklenerek bunu gerçekleştirenlere üst eğitim için daha fazla imkân verilmeli ve tercih ne-deni olarak görülmelidir. Bu bağlamda üniversiteye kabulde kendi alanında belirli bir süre çalışmış olmak önemli bir ölçüt olarak kabul edilebilir.

Üniversiteye geçişte lise ve dengi okul düzeyinde alınan eğitim sürecinde kazanılmış yeterlilikleri temel alan bir anlayışla hareket edilmelidir. Her fakülte-nin seçme ölçütleri yeterlilik bazıda kendine özgü olarak yeniden düzenlenmeli ve öğrencilerin lise eğitimi süresince yapacakları seçimlerin bu yeterlikleri ka-zanmaya hazırlayıcı olması sağlanmalıdır. Rehberlik ve yönlendirme hizmetleri bu dönemde çok daha yoğun hale getirilmelidir. Öğretmenler bu konuda çok daha fazla sorumluluk ve rol üstlenmelidir. Öğretmenlerin rolleri bu bağlamda yeniden sorgulanmalıdır. Üniversiteye kabulde çoklu ölçütler esas alınmalı, sadece kağıt kalem testlerine bağlı kalınmamalıdır. Ancak bu tamamen bu tür değerlendirmeleri dışlamak anlamına gelmemektedir. Özellikle güvenilirlik için bu tür ölçütler emniyet supabı görevi üstlenmelidir.

Sonuç olarak Türk eğitim sistemin dört temel sorun alanın çözümünde kullanılabilecek hayat boyu öğrenme anlayışı ve yeterliliğe adaylı eğitim yakla-şımı çerçevesinde okul ve sistem organizasyonunun yeniden düzenlenmesi

Doç. Dr. Bahaddin Acat

154

gerektiği ifade edilebilir. Bunun yanında içerikte çeşitli düzenlemeler yapılması gerektiği, öğretmen rollerinin yeniden düzenlenerek uygulamaların bu anlayışa uygun esnek zamanlı ve çoklu öğrenme imkanları sunan bir dönüşüme ihtiyaç duyduğu söylenebilir.

KAYNAKLAR Astill D. (2005) Mesleki Eğitim Reformunda İskoç Modeli, Mesleki eğitim, istihdam

ve işsizlik uluslar arası sempozyumu, Ankara:Hak-iş, MEB, 52-56. Başbay A. (2005) Basamaklı Öğretim Programı, Eğitimde yeni yönelimler (Ed: Ö.

Demirel), Ankara: Pegem A, 239-252. Chyung S. Y.; Stepich D. Cox D. (2006) Building a Competency –Based

Curriculum Architecture to Educate 21st-Century Business Practitioners, Journal of Education for Business, Jul/Agust 307-314.

Cullens M. (2005) Mesleki eğitim reformunda İskoç modeli, Mesleki eğitim, istih-dam ve işsizlik uluslar arası sempozyumu, Ankara:Hak-iş, MEB, 56-58.

De Voogd J. (2005) Avrupa Birliği Müktesebatı ile ilgili İstihdam Mesleki Eğitim ve Hayat Boyu Öğrenme, Mesleki eğitim, istihdam ve işsizlik uluslar arası sem-pozyumu, Ankara:Hak-iş, MEB, 56-58.

DPT (2001) Hayat Boyu Eğitim veya Örgün olamayan Eğitim Özel İhtisas Komis-yonu raporu, Ankara.

Dubois D. Roth well W. (2004) Competency-Based or a Traditional Approch to Tranining, T+D, 58(4 )46-5.7

Koç G. (2005) Yaşam Boyu Öğrenme, Eğitimde yeni yönelimler (Ed: Ö. Demirel), Ankara: Pegem A, 213-226

Voorhees A. R. (2001) Competency-Based Learning Models: A Necessary Future, New Direktor for Insatractional Reserch, (110), 5-13.

Voorhees B. A. (2001) Creating and İmplementing Competency-Based Learning Models, New Direktor for Insatractional Reserch, (110), 83-95.

Prof. Dr. Reşat KASAP

Gazi Üniversitesi http://w3.gazi.edu.tr/web/rkasap

Oturum Başkanı

ÖZGEÇMİŞ

Prof. Dr. Reşat Kasap, 1961 yılında Rize’de doğdu. İlk ve orta okulu Ri-ze-Derepazarı’nda, Liseyi ise Samsun 19 Mayıs Lisesi’nde tamamladı. 1984 yılında Gazi Üniversitesi FEF İstatistik Bölümünü bitirdi. 1984-1986 yılları ara-sında Başbakanlık Türkiye İstatistik Kurumunda İstatistikçi olarak çalıştı. 1986 yılında Araştırma Görevlisi olarak Gazi Üniversitesine geçti. Aynı üniversitede 1987’de Yüksek lisans derecesini aldı. Doktora derecesini ise 1992 yılında University of Wales, İngiltere’de “Çok değişkenli zaman dizileri analizi” konu-sunda elde etti. 1993’de Yardımcı Doçent, 1998’de doçent ve 2004’de Profesör olan araştırmacı, Uygulamalı İstatistik alanında çok sayıda yurtiçi ve yurtdışı bilimsel çalışması bulunmaktadır. Sayın Kasap, halen Gazi Üniversitesi FEF İstatistik Bölümünde Öğretim Üyesi olarak çalışmaktadır. Ayrıca, bilimsel faali-yetler ve 2003 yılından beri Gazi Üniversitesi’nin Avrupa Birliği Genel Eğitim Programları (SOCRATES/ERASMUS) Kurum Koordinatörü olması nedeniyle yurt dışında bildiriler sunmakta, toplantılara katılmaktadır. Profesör Kasap, evli ve iki çocuk babası olup, İngilizce bilmektedir.

Prof. Dr. Osman ÇAKMAK

Gaziosmanpaşa Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi, Kimya Bölümü E-posta: cakmak_osman@hotmail.com

ÖZGEÇMİŞ Osman Çakmak 1959 yılında Başören (Altınyayla-Sivas) köyünde doğdu. İlkokulu doğ-

duğu köyde, ortaokulu Deliilyas ortaokulu ve Sivas Behrampaşa ortaokulunda tamamladı. 1978 yılında Sivas Lisesini, 1982 yılında Atatürk Üniversitesi Fen Fakültesi Kimya Bölümünü bitirdi. Aynı bölümde yüksek lisans ve doktora çalışmalarını tamamladı. Üniversitenin yeni kurulduğu yıllarda (1993) Gaziosmanpaşa Üniversitesine (Tokat) geçerek üniversitenin bir çok fakülte bölüm enstitü ve diğer birimlerin kuruluşunda birinci derecede aktif görev aldı.

Organik Kimya Profesörü Osman Çakmak bilimsel çalışmalarını ağırlıklı olarak orga-nik sentez alanında sürdürmektedir. Organik yapı analizi, kromatografik ayırma ve spektroskopik yapı teşhisi üzerine ileri derecede uzmanlığı bulunan Prof. Çakmak tıbbi bitkilerin ekstreleri ile ilgili çalışmalarda bulundu. Bilimsel çalışmaları uluslar arası üne sahip bilimsel dergilerde yayınlanmakta olup, 50 kadar özgün makalesi neşredilmiştir. Bu çalışmalara uluslararası atıflar indeksine (SCI) kayıtlı dergiler tarafından 200’ün üzerinde atıfta bulunulmuştur.

Osman Çakmak, bilim yazarlığı yanında eğitim yazarlığı da yapmaktadır. Çeşitli po-püler bilim-kültür dergilerinde neşredilen bilim yazılarında atom-madde, uzay ve evren ve varlığın sırrına dair konuları son bilimsel gelişmeler ışığında ele almaktadır. Bu alanda üç adet kitabı neşredilmiştir. İki kitabı da baskıya hazırlanmaktadır.

Prof. Çakmak, eğitim yazılarında Türkiyenin eğitim-öğretim ve üniversite-araştırma problemlerini ve çözüm yollarını gündeme taşımaktadır. Bu konulardaki çalışmaları çeşitli dergi ve gazetelerde (ve e-gazete) makale, söyleşi ve haberler şeklinde yer almaktadır. Eğitim alanında bir adet neşredilmiş kitabı bulunmakta (Bilgi Çağında Eğitim ve Üniversite), bir adet kitabı da baskıya hazırlanmaktadır.

ÜNİVERSİTE ÖNÜNDE YIĞILMA NASIL ÖNLENİR?

Prof. Dr. Osman Çakmak

Üniversite önündeki yüzbinlerden birisi de. Gecesi ve gündüzü ile haf-ta sonları ile kurslara katılıyor, özel ders alıyor, etütlere devam ediyor. Amaç daha çok test çözmek ve önündeki onbinleri geçebilmek… Yarış atı gibi his-sediyor kendisini. Oyun, sanat, kitap okuma … Hepsini erteliyor.

Deneme, gözlem, uygulama, araştırma… Adeta okuldan kapı dışarı edilmiş şeylerdi bunlar. Laboratuarlar acaba göstermelik miydi? Gitgide mera-kının dumura uğradığını ve bakışlarının donuklaştığını hissediyordu.

Aile, okul ve çevre hep bir beklenti içinde. Ya başarılı olamazsa? Dü-şünmek bile istemiyordu. Ailesi ne kadar da fedakarlıklar gösteriyordu kendisi için! Hayat = yüz doksan beş dakika ÖSS den ibaret hale gelmişti adeta.

Ürünlerinin yüzde seksenini çürüğe çıkaran bir fabrika gibi çalışıyordu ÖSS sistemi Bu fabrikanın çürüklerinden birisinin de kendisinin olma ihtimali yüksekti. Hayatının baharında mesleksizliğe ve adeta boşluğa terk edilmesine anlam veremiyordu.

Sorularına kimse cevap vermiyordu. Bu anlamsız işkenceye yüzbinleri, hatta milyonları mahkum eden “büyüklere” karşı güveni gittikçe sarsılıyordu. Çözüm mevkiinde bulunanlar bu kadar açık gerçekleri göremiyorlardı? Görü-yorlarsa neden çözüm sunamıyorlardı?

BU SİSTEM DEMOKRATİK DEĞİL

Üniversite kapısındaki öğrencilerimizin hayatında ÖSS'den daha önemli bir şey yok. ÖSS sınav sistemi yüzünden gecesiyle gündüzü ile hafta sonu ile kurslarda perişan olan öğrencilerin ne denli baskı içinde kaldığını bilme-yen var mı? Ne yaparsak yapalım, isterse öğrencileri Avrupa’da sınavlara ha-zırlayalım, daha işin başında ÖSS endeksli eğitim ürününün yüzde sekseni “ÖSS fabrikasınca” çürüğe çıkarılıyor. Böyle bir fabrikayı aklı başında hangi işveren çalıştırır bilemiyorum ama ülkemizde bu sistemi pek sorgulayan yok! Hâlbuki bu fabrikanın çürüğe çıkardığı ürünler, hayatının baharında geleceğini kararttığımız gençler. Lise mezunu ne iş yapar, ne işe yarar? Hiç!..

Prof. Dr. Osman Çakmak

158

Bir eğitim sistemi, toplumdaki yetenek ve çeşitliliği keşfederek onu ye-rinde değerlendirecek bir esnek ortam meydana getiremiyorsa, orada insanla-rın başarısından ve mutluluğundan nasıl söz edebiliriz?

ÖSS sonuçları, her yıl aileleri düş kırıklığına itmeye devam ediyor. Oysa, büyük çoğunluğu varlıklı sayılamayacak bu aileler, ellerinde ne var ne yoksa harcayıp, başarılı olmaları için çocuklarını özel dershanelere göndermişlerdi. Türk Eğitim Derneği’nin yaptığı bir araştırmaya göre, aileler gelirlerinin yüzde 23’ünü üniversiteye giriş sınavı hazırlıklarına harcıyor. Çünkü artık ülkemizde, uygulanmakta olan sınav sisteminden ötürü, liselerimizde eğitim fiilen bitmiş, yerini hazırlık dersaneleri almış görünüyor.

Verilere bakarsak, ÖSS sınavlarına giren adayların ancak yüzde 20 ka-darı üniversitede okuma şansı buluyor. Kanaatimce gençliğin asıl sorunu üni-versitede okuma imkânı bulamayan yaklaşık yüzde 80’lik çoğunluğun işsizlik ve mesleksizlikten nasıl kurtulacağı üzerinde düğümlenmektedir. Hâlbuki eğitim problemleri denince bu nokta göz ardı edilmektedir.

ÖSS sistemi ve mesleki eğitimin yeniden yapılanmaya ihtiyacı olduğu a-çık. Çünkü her şeyden önce bu sistem ile demokratik davrandığımızı söyle-yemeyiz. ”Her 5 lise mezunundan 4’ünün üniversiteye giremeyeceği dikkate alınırsa, bu yaklaşım Lise eğitiminde üniversiteyi kazanamayacakların esas alınması gerekirken, tüm imkânlar azınlığın üniversite kazanması için seferber edilmiş durumda. Demokratik yaklaşım, kararlarda çoğunluğun esas alınma-sını, azınlığın da haklarının korunmasını gerektirir. Yani çoğunluğun problemi ile ilgilenmiyoruz. Üniversite önünde yığılmanın önlenmesi için her kesimde ve her eğitim kurumunda hedef olarak üniversite gösterilmesi yanlış telakkisinin kaldırılması gerekiyor bir kere. Sonra tabi ki bu arada mesleklerin gerekli say-gınlığa ulaştırılması önem arz ediyor.

HERKES NEDEN ÜNİVERSİTE OKUMAK İSTİYOR?

Lise çağındaki hemen her öğrencide neden üniversiteye girme arzusu var? Bu arzunun kaynağını araştırmalıyız öncelikle. Aksi halde üniversite ö-nünde yığılmalarla ilgili çözümlerimiz sonuçsuz kalacaktır. Üniversiteyi ka-zanmanın yolu Fen, Anadolu ya da diğer kültür ağırlıklı ders veren liselerden geçiyor diye buralara yöneliyor öğrenci. Üniversite mezunlarının daha kolay iş bulabileceği inancı yerleşmiş topluma. İnsanımızdaki bu yerleşik değer yargıları bu yığılmada önemli bir etken. Çünkü fiziki çaba gerektiren işler yapmayı, hiz-met etmeyi bir aşağılanma olarak kabul eden değer yargılarımız var maalesef. Bir beceri sahibi olarak ayakları üzerinde durmayı değil, diploma sahibi olarak işsiz kalmayı tercih edebiliyoruz.

Mevcut eğitim, üretim duygusunu ve kendine güveni geliştirmediğinden gençlerin dünyasına hazıra konma ve memur zihniyeti hâkim oluyor. Kendine güvenen ve üreten, problem çözmeyi bilen müteşebbis insan yetiştirmekten uzağında kalan bir eğitim yapımız var. Eğitim süreci üreten ve bilgiyi kullanan

Üniversite Önünde Yığılma Nasıl Önlenir?

159

özne değil, tüketen nesne konumunda herkesi kendine yardıma mecbur adde-den, başkalarına muhtaç insan yetiştiriyor.

Tabi önemli olan tüketimci toplum kavramından üretici toplum kavramına geçebilmek. Hiç şüpheniz olmasın o zaman meslek okulları daha da revaçta olacak. Üretken bir toplum anlayışına geçersek o zaman şimdiki devlet kapı-sında iş bulma anlayışı da sona erecektir.

DÜNYA BU İŞİ NASIL HALLEDİYOR?

AB’ye giriş sürecinde “uyum” konuları yoğun bir şekilde gündemde oldu-ğu hâlde “eğitimde uyum ve reform” konularının gündemde olmaması bu sü-reçte yapılması gereken öncelikleri bilmediğimizi gösteriyor. AB ülkelerini ca-zip hâle getiren şey, uygulanan kaliteli eğitim” vesilesi ile “çözmeyi ve üretmeyi bilen” “nitelik düzeyi yüksek” bir toplum hâline geldiklerinin farkında değiliz.

Eğitim işini ciddiye alan ülkeler lise eğitimini son derece ağır, yüklü ve öğrenciye üniversite yolunu açan bir keyfiyete sokmuşlardır. Bir kısım AB ülke-lerindeki liseleri örnek verirsek, liseden mezun olan bir genç, Batı medeniyeti-nin kültür dili olan Latince dahil, üç dört farklı yabancı dil öğrenmektedir. Ayrıca fen derslerini de ileri düzeyde öğrenmektedir. Bir örnek olması açısından diğer fen dersleri gibi kimya dersleri bizde oldukça yüzeysel bir yaklaşımla ve formül-ler yığını hâlinde, hayattan kopuk bir şekilde ve genelde uygulamadan uzak olarak verilir. Hâlbuki bu ülkelerde; lise seviyesinde kimya tek bir ders hâlinde değil; sınaî kimya, çevre kimyası, organik kimya, biyokimya dersleri ve laboratuvarları olarak çeşitlenmekte; derslerin uygulamalı olarak verilmesine özen gösterilmektedir. Gelişmiş kütüphanelerin de desteği ile derslerin araştır-maya dayalı projelerle yürütülmesine özel önem verilmektedir. Daha lise ça-ğında öğrenci araştırmayı, düşünmeyi, işbirliği hâlinde çalışmayı öğreniyor. Bazı sanatlarla da tanışıyor ve entelektüel birtakım zevklere sahip kılınıyor.

Bu ülkelerde liseye gidebilmek için, bütün öğrenciler için uygulanan ana kriter, anadili ve matematik dersleridir. Öğrenci bu iki derste bütün lise eğitimi boyunca sürekli pekiyi notunu alma mecburiyetindedir. Aksi takdirde, daha farklı ve alt programa kaydırılmakta ve bu da üniversiteye girişi zora sokmakta-dır. Lise eğitiminin tamamlanması, ancak önemli derslerden lise bitirme sınavı-nı kazanmakla gerçekleşmektedir. Almanya’da Abitur, Avusturya’da Matura olarak adlandırılan bu sınavlar bizim 1973-74 yıllarında kaldırdığımız bitirme sınavlarına benzemektedir.

Lise eğitimi böylesine ciddi ve ağır hâle gelince ilköğretimde 20-25 kişilik bir sınıfta ancak 5-6 öğrenci liselere aday hâle geliyor. Üniversite önünde yı-ğılma bu şekilde önleniyor. Geri kalanlar ise başarılı olacağı ve severek yapa-cağı bir meslek dalına yönlendiriliyor. Diğer taraftan meslek liselerinde öğrenci istediği ve başarı gösterdiği takdirde sertifika sisteminin de avantajı ile bir liseye geçebiliyor. Dolayısıyla üniversiteye aday hâle geliyor.

Prof. Dr. Osman Çakmak

160

MESLEK LİSELERİ NASIL CAZİP HALE GETİRİLİR? Bir yandan Türkiye’de ara eleman sıkıntısı yaşandığı ve mevcut eğitim

sisteminin bu ihtiyaca cevap vermediği belirtilirken bir yandan da her branşta on binlerce diplomalı işsiz piyasada dolaşmaktadır. Buradaki çarpıklık; birincisi eğitimin ezberci metotlarla ve uygulamadan uzak bir şekilde sürdürülmesi yü-zünden öğrencinin okulunu bitirdiği hâlde mesleğini öğrenememesidir. Çarpık-lığı oluşturan ikinci unsur ise kontenjanların gerçek ihtiyaçlara göre planlama ile belirlenememesidir.

İşçi Bulma Kurumu’nca piyasanın gerçek ihtiyacına göre öğrenci kabulü-nün yapıldığı bir sistem kurulursa bu durumda mezun olan öğrencinin işsiz kalma gibi problemi ortadan kaldırılabilir. Ülkemizde astsubay ve polis okulla-rında kontenjanların ihtiyaç nisbetinde belirlenmesi, iş garantisi sağladığından, bu okulları gözde hâle getirmektedir.

Yeri gelmişken bir konuya temas etmeden geçemeyeceğim. Katsayı uy-gulaması ile meslek liselilerinin önünün kesilmesi karşısında hükümet / bakan-lık kolay ve daha makul yolda (meslek lisesi öğrencilerine lise diploması ka-zandırılması) çözüm üretmesi gerekirken sürekli geri tepen mevcut şartlarda çözümsüz kalacak yolda (katsayının kaldırılması) ısrar etti.

Meslek lisesi mezunlarının eğitim gördükleri alanda mesleğe talip olmak yerine üniversite kapılarını zorlamalarının önemli bir sebebi meslek okullarının uygulamadan uzak eğitimleri ile öğrencinin okulunu bitirdiği halde mesleğini öğrenememesi, mesleği yürütmede kendine güven ve beceriye sahip olama-masıdır. Malum olduğu üzere diploma iş yapmamaktadır. Öncelikle yapılması gereken meslek okullarını liselere benzeyen eğitim yapısından kurtararak, piyasa ile uyumu ve uygulamaları ile modern hale getirmektir. Bundan sonra da isteyen öğrenciye lise fark derslerini vermeleri halinde lise diploması alma yolunun açılmasıdır. Bu yaz döneminde, yahut akşam (veya hafta sonu) lisele-ri uygulamaları ile isteyen meslek lisesi öğrencilerine (veya mezunlarına) lise fark derslerini tamamlamaları yolu ve imkânı açılabilir. Üniversitelerde 2. eğitim ve yaz okulu uygulamalarını göz önüne alırsak liselerin böyle bir uygulamayı kolaylıkla kaldıracağını düşünüyorum.

Bu bir yıl içinde, hatta yaz tatilinde, ya da öğretim dönemlerinde akşam (veya hafta sonu) eğitimi verilebilir. Bu amaçlarla yeni liseler de oluşturulabilir. İmam hatip liseleri gibi bazı meslek liselerinde müfredat farkı sadece yüzde 10-20 gibi bir dilimi kapsıyor ki, bir dönemlik derslerle bile bu farkın kapatılması mümkündür. 4 yıllık lise programında derslere sertifika sisteminin gelmesini, liseler arası yatay ve dikey geçişleri, meslek lisesi öğrencilerinin aynı zamanda bir lise diploması almasını kolaylaştırıcı unsur olabilir.

NE YAPMALI?

Lise programına gidemeyen öğrenciler, yeteneklerinin ve danışmanların yardımı ile mesleklere yönlendirilmeli ve Türkiye’de okulu olmayan hiçbir mes-

Üniversite Önünde Yığılma Nasıl Önlenir?

161

lek kalmamalıdır. Değişen dünya şartlarında ve Türkiye’nin AB’ye uyum süreci içerisinde, Türkiye’de de berber, kaportacı, sekreter, boyacı, sıvacı vesaire meslekler meslekî eğitim ve öğretim neticesinde elde edilmeli ve iş dünyamız-da okullu meslek erbabı çalışmalıdır. Öğrenim çağındaki çok küçük yaşta ço-cukların çırak olarak iş kollarında ezilmesine ve sömürülmesine uygarlık değer-leri ve insan hakları adına artık dur denmelidir.

Sonuç olarak, tüm öğrencilerin bir meslek öğrenmesinin zorunlu hâle ge-tirilmesi eğitim probleminin halledilmesinde temel çıkış noktasını teşkil etmek-tedir. Böyle bir sistem kurulduğu takdirde pek çok ana baba kendiliğinden ço-cukları için meslek öğrenimini tercih etmeye başlayacak; berberlikten boyacılı-ğa, ayakkabı tamirciliğinden çobanlığa, bilgisayar uzmanlığından gen ve çip teknolojilerine kadar her sahada meslek okulları yaygınlaşmaya başlayacaktır.

Meslek okulları eğitimi ve uygulamaları ile çağdaş hâle getirilir, mesleğin gerektirdiği her türlü alet edevat ve atölye imkânları ile donatılırsa okulunu biti-ren mesleğini gerçekten öğrenebilecek, sadece “diplomaya” değil aynı zaman-da mesleğin gerektirdiği “yeterliliğe” de sahip olacaktır.

Meslekî eğitimin ayağa kaldırılması, dolayısıyla üniversite kapılarındaki yığılmanın önlenmesi için ilk yapılması gereken işlerden birisi, “meslek sözlü-ğünün” hazırlanmasıdır. Bu çerçevede ikinci olarak mesleklerin yasal ve piyasa ile ilgili uyumunun sağlanması, son olarak da okul, atölye ve öğretmenlerin hazırlanmasıdır. Bir örnek verecek olursak, bizde 60 kadar meslek branşı var-ken; Almanya’da 470, Amerika’da 2000 civarında tanımlanmış meslek bulunu-yor. Üstelik bu mesleklerin piyasa ve iş dünyası ile intibakı sağlanmış ve ayrıca yasal zemini oluşturulmuştur. Okulları, uygulama alanları ve öğretmenleri hazır-lanmıştır.

Böyle bir sistemi ülkemizde kurabilir miyiz? Bu iş tek bir bakanlığın (MEB) başaracağı ve yürüteceği iş olmadığından, Millî Eğitim Bakanlığı, İş ve İşçi Bulma Kurumu ile iş dünyası ve meslek odalarını da yanına almalıdır. Hat-ta, kontenjanların doğru belirlenmesi için DPT’yi ve doğru araştırma verileri için Yüksek Öğretim Kurumlarını da içine alacak mekanizmaların kurulması gerekir.

Gerekli kanunî düzenlemeler yapılarak, mesleğinde uzmanlık belge ve diplomasına sahip olmayan hiçbir kimseye (meslek ne kadar basit görülürse görülsün) ilgili meslekte işe girme ve işyeri açma izni verilmezse o zaman ister istemez herkes bir meslek sahibi olmak zorunluluğu hissedecektir.

KALİTENİN DEĞERLENDİRİLMESİ İÇİN AKREDİTASYON

Okullar arasındaki kalite farkını değerlendirmek ve ortaya çıkarmak için doğrulatma (akreditasyon) sistemini uygulamaya koyabiliriz.

Akreditasyon “bir merci tarafından onaylanmak” olup, buradaki kullanılışı itibariyle, bir okulun Milli Eğitim Bakanlığınca belirlenecak eğitim –öğretim ve yönetim kurallarının oluşturduğu çerçeve içinde tanımlanabilecek bazı vazge-

Prof. Dr. Osman Çakmak

162

çilmez özelliklere uygun olarak çalıştığının, bir “kural” tarafından doğrulanıp ilan edilmesi anlamındadır. Liseleri eğitim kalitesine göre kredilendirmeye tabi tut-tuğumuzda , yani bağımsız bir “öz değerlendirme sistemi” teşkil ettiğimizde öğrencinin ortaöğretim başarısı ve notlarını üniversiteye girişte esas haline getirebiliriz.

Kredilendirme sistemine göre kaliteli ve aktif eğitimi ile öğrencilerini gerçekten eğiten bir lisenin kredi puanı örneğin 100 üzerinden 95 olsun. Böyle kredisi yüksek bir liseden mezun olan öğrencinin kendi ders notlarına okulun kredi notu eklenecek sonuçta kredi yüksekliği nisbetinde öğrenci istediği üniversite bölümüne rahatça girme şansı elde edecektir. Kredisi düşük lise mezunu öğrenci ise bu şansı elde edemeyecektir. Kredilendirme sistemi sadece lise değil ilköğretim kurumlarında uygulanarak öğrencileri meslek lise-si yada liseye seçmede değerlendirme kriteri olarak kullanılabilir.

Bu kredilendirme, liseler kadar ilköğretim okulları arasındaki rekabetin artırılması için çıkış noktasıdır. Sadece okul idaresi ve veliler değil, o bölgenin idari mekanizmalarını da harekete geçireceğinden gerçek bir rekabet ortaya çıkacak ve kısa bir süre içinde yurt çapında öğretmenler kendilerini yetiştirme-ye başlayacak, mesleklerinde amatörlükten kurtularak aktif modellerle eğitim vermeye başlayacaklardır.

Böylece halihazırda hiçbir kredilendirme ve öz değerlendirme sistemine dayandırılmadan kaliteli(!) olduğu varsayılan Anadolu lisesi, düz lise gibi bir-kaç çeşit lise saçmalığı son bulacaktır. Liseler tek tip olacak, ancak eğitim kalitesi ile kredisini artıran lise öğrencisi üniversitede istediği bölüme kaydol-mada önemli avantajlar elde edecektir. Aynı durum ilköğretim okulları için de söz konusu olacak; liseye girişte kredisi yüksek ilköğretim okulu öğrencileri avantajlı hale gelecektir.

Oluşturacağımız bağımsız doğrulatma sistemi eğitimize ne getirecektir? Her şeyden önce ölçme ve değerlendirme sağlıklı zemine oturacaktır. Öğ-renciyi OKS ve ÖSS gibi merkezi sınavların kafaya yığılan kuru malumatın değerlendirildiği tek boyutlu sayısal değerlendirmeden kurtularak, öğrencileri eğitimi boyunca aldıkları puan ve notlara göre değerlendirme imkanı doğacak-tır. Çünkü oluşturacağımız doğrulama sistemi bilgiyi değil, beceriyi öne çıkaracaktır. Bu çerçevede eğitimin gereklerinin ne derece yerine getirildiği ve üretkenliğin ne derece desteklendiği, müfredat yapısının çağdaşlığı, eğitsel gelişme ve yenileşme özellikleri, öğretmen yeterliliği, eğitim-araştırma, teknik imkan, teçhizat durumu ve uygulama imkanları gibi kriterler göz önüne alına-caktır. Sonuçta okulların kalite farklılıkları asgariye inecek, okullar arasında olumlu bir rekabet başlayacaktır. Sonuç olarak eğitimcilerin kendilerini yenile-me ve geliştirme süreci içine girmelerini de böyle bir uygulama ile sağlayabili-riz.

Üniversite Önünde Yığılma Nasıl Önlenir?

163

II

NASIL BİR ÖSS SINAVI?

Lise çağındaki her öğrenci lise birinci sınıftan itibaren kitap ezberleyen ve test çözen bir makine haline gelir. Kendisine ayıracak zamanı kalmaz. Okulla dershane arasında mekik dokur. Her gün daha çok test çözmek, daha yüksek puanlar almak, önündeki binlerce rakibi geçmek zorunda hisseder. Öğrenciler, özel kurslar ve dersanelerce bu sınavlara kısıtlı bir sürede, çok sayıda soruyu süratle cevaplandırmak üzere yarış atları gibi hazırlanır durur.

Sistem bu olunca hazırlık kursları lise eğitimin yerini alır. Öğrenciye kendi başına düşünme, yorumlama imkanı sunmayan bu yapıda öğrenci sürekli bazı şeylerin kalıplar halinde ezberlemeye itilir. Özellikle üniversite hazırlık kurslarındaki eğitimde öne çıkarılan “örnek problem çözme” metodu; tekrar yoluyla belleme’ye en tipik örneklerdendir. Elinde tebeşirle tahtada sürekli problem çözen öğretmen bir dolu benzer problemi de ödev olarak vermekte, artık yeni bir problemle karşılaşma ihtimali kalmayıncaya kadar problemler ezberletilir.

Hazırlık kurslarında, adeta düşünmeden ve zahiri bir kaç emareye göre reaksiyon gösterme melekesi kazandırılır. Eğitim adına yapılan şudur aslında: Bir takım gerçekler ve “şey”lerin adı öğretiliyor. Sonra da kendi geliştirdiğimiz testlerle, yüklenilen bilginin ne kadarını aldıklarını değerlendirilip ölçülüyor. Bu yetiştirilme tarzını tahlil ettiğimizde şartlı refleks stratejisinin ağırlık kazan-dığını görmek zor olmasa gerek. Öğrenci bazen zorlanarak bazen motive edilerek öğrenmek istenilenleri bellemeye yönlendirilir. Tekerlemeler yoluyla hatırlayarak belleme, anahtar sözcüklerin bellenip onların çağrışımlarıyla bü-tünün bellenmesi, benzerlerin bellenmesi yoluyla bütünün bellenmesi gibi belleme türlerinin hepsi, beynin şartlandırmaya açıklığından yararlanır. Hay-vanlara öğretilenler de esasta şartlı reflekse dayanmaktadır.

Halbuki Bilimsel düşünme yeteneği konuları sakin ve emin bir şekilde derinliğine analiz etmekle kazanılabilir. Nasıl bir tuğla yığınından bina orta-ya çıkmıyorsa, bilgi yığını da bilimsel düşünceyi, kısaca bilimin kendisini ortaya çıkaramamaktadır.

GERÇEK BİLGİ – GERÇEK EĞİTİM

Eğitim bilgiyi aktarmaya ve bilgi odaklı haline gelince, (uygulamadaki kolaylığı ve makinalarla değerlendirilmesi gibi) test tekniği insanı değerlen-dirmede başka yöntemleri göz ardı etmektedir. Test tekniği ile yetişen öğ-renci, parça hâlindeki bilgiyi birleştirememekte ve bu nedenle meslek haya-tında, kişiliğinin gelişmesinde ve bilgiye dayalı dünya görüşünün oluşmasında okuduğu bilgiyi kullanamamaktadır. Test tekniği olayları yalnızca ak ve kara mantığı yoluyla açıklamak, yani çok boyutlu nesneyi tek boyutta ifade etme

Prof. Dr. Osman Çakmak

164

yanlışlığıdır. Bu eğitim evet ve hayırlara yer var, "gri tonlar"a yani "belki", "olabilir" gibi kavramlara yer kalmamaktadır.

Halbuki gerçek ve doğru eğitim insanın çok yönlü ve çok boyutlu bağlantılar içinde ele alınması ile mümkün olabilir. Öğrencileri ilgi duydukları alanlarda “çok yönlü” değerlendirmeya tabi tutar. Bilgiler değil, beceri ve davranış gelişimi öne çıkar. Yazılı ve test tipi sınavlar oldukça sınırlı ölçüde yer alır. Öğrencilerin üretkenliğine yönelik sorular öne çıkar. Olayların ve bilginin nedeni sorgulanır. Öğrencilerin değerlendirilmesinde gözlemler a-ğırlık kazanır. Sınavlar bir tür hayat tarzı ve kendini yenileme sürecine dö-nüştürülür.

Bilgi çok hızlı artmakta ve yenilenmektedir. Bilgi depolama işini bilgisa-yar gibi aygıtlar bizden çok daha hızlı şekilde yapabilmektedir. Bu yüzden yeni ve modern eğitimde sınavlar öğrenciye düşünmeyi, sorgulamayı, bilgi kaynaklarına ulaşmayı, sebep-sonuç arasında ilişki kurma becerisi kazandır-ması amaçlanır ve sınavlar çoğu kere bilgi kaynaklarına ulaşımın serbest olduğu stilde yapılır. Aksi halde yüklenilen bilgilerin geri istenilmesi, “gerçek bilgiye” değil denen kısa sürede beyinden silinecek olan kullanışsız bilgiye götürür.

YETENEKLERİ DEĞERLENDİREN BİR SINAV SİSTEMİ

Halkımız, uyguladığı eğitimle öğrencideki yetenek ve çeşitliliği keşfede-bilen; mesleğinde başarılı, problemler karşısında acze düşmeyen, soran, sorgulayan ve kendine güvenen fertler yetiştiren bir eğitim sisteminin özlemi içindeyiz.

Halbuki bizdeki yerleşik sınav anlayışı, eğitimi yozlaştırmaktan öte, a-deta onu "eritim" sürecine dönüştürmekten başka bir işe yaramıyor. Sınav anlayışındaki yanlışlığı göz ardı ettiğimiz sürece eğitim ve müfredat adına yaptığımız teşebbüsler amacına ulaşmamakta; ne yaparsak yapalım, müfre-data ÖSS hâkim olmaya devam etmektedir.

Eğitim adına yapılan şudur aslında: Bir takım gerçekler ve "şey"lerin adı öğretiliyor. Sonra da kendi geliştirdiğimiz testlerle, öğrencilerin, yüklenilen bilginin ne kadarını aldıklarını değerlendirip ölçülüyoruz. Nasıl bir tuğla yığı-nından bina ortaya çıkmıyorsa, bilgi yığını da bilimsel düşünceyi, kısaca bili-min kendisini ortaya çıkaramaz. Gerek ÖSYM'nin üniversiteye giriş sınavları (ÖSS), gerekse diğer sınavlar (örneğin OKS, KPSS gibi adı alfabe çorbasını andıran merkezi sınavlar) "gerçek bilgi"yi ve yetenekleri, düşünme gücünü ölçen yapının çok uzağında kalmaktadır. Bilgi birikimini ölçmekle, insanların bilgiyi kullanma güçlerini, bilgi üretme ve analitik kabiliyetlerini ölçmüş olmuyoruz.

Üniversite Önünde Yığılma Nasıl Önlenir?

165

Ben burada, ÖSS çözümsüzlüğünden ve sınav işkencesinden gençleri kurtaracak, becerileri ve yetenekleri değerlendirebilen bir eğitim ve sınav modeli önereceğim.

Oluşturacağımız yeni sistem, her şeyden önce, ülkemizin gerçeklerine uygun olmalı. Bir tarafı yapayım derken öbür tarafı yıkmamalı. Örneğin çoğu Avrupa ülkelerinde olduğu gibi ÖSS'yi ve dershaneleri ortadan kaldıran bir çözüm modeli de sunulabilir. Ülkemiz gerçeklerini göz önüne aldığımızda kökleşmiş müesseselerini ve anlayışları bir çırpıda kaldırmak, hem kolay ol-mayacaktır, hem de bu, çok fazla bir işe yaramayacaktır.

Öyleyse öncelikle bu kurumları faydalı şekle dönüştürmenin yollarını aramalıyız. Japonya'da olduğu gibi, dershaneleri beceri ve özel eğitim kursla-rı veren kurumlara dönüştürebiliriz.

"GERÇEK BİLGİ"/SİZ

Ülkemizde "eğitim" ve "bilgi" konusunda bir kargaşa yaşandığı malum. ÖSS reformu çerçevesinde ilk etapta yapılması gereken, bilginin ve eğitimin gerçekten ne anlama geldiğinin ortaya konmasıdır.

O halde nedir "gerçek bilgi"? "Gerçek bilgi", ÖSS sınavlarının odaklan-dığı "nedir" sorusunun cevabı ile ulaşılan bilgi değildir. "Nasıl" ve "niçin" soru-suna cevapla başlar gerçek bilgiye giden yol. "Nedir" sorusunun karşılığı, "tepkiye" yönelik olduğundan şartlanmaya dayalı bir eğitimdir. Zihnî yetenek-lerin kullanılmadığı ya da düşük seviyede tutulduğu bu yöntem, aynı zaman-da hayvanlara davranış kazandırılmasında kullanılan eğitim metodudur. Yani şartlanmaya dayalı bir eğitimdir.

Bilginin ikinci düzeyi olan "anlama", "niçin" sorusuna karşılık gelir. "Ni-çin" sorusunun cevabı ile elde edilenler "nedir" sorusunun karşılığı olan "ma-lumata" göre daha üst düzeyde olsa da, yine de "gerçek bilgi" değildir. Çünkü hâlâ "tepki" vermeye yöneliktir.

O halde, asıl bilgiye nasıl ulaşırız? Bilgiyi kullanabilme seviyesine yani "beceri düzeyi"ne çıktığımızda ulaşırız. "Beceri", bilmenin üçüncü seviyesini, yani "yapabilmeyi" temsil eder ve "nasıl" sorusuna karşılık gelir. İlk iki düzey daha kısa sürede ve birisini dinlemek veya kitap okumak gibi pasif bir katılım-la kazanılabilir. Öte yandan "yapabiliyor", yani bilgiyi kullanıyor olabilmek için, uygulama da içeren uzun vadeli ve sürekli bir çaba içine girmemiz gerekir.

Şu sözlere dikkat edelim:

"Bilgi tek başına ekonomik bir kaynak değildir. Bilgi satılmaz, sadece bilgiyle üretilenler alınıp satılabilir" (P. Drucker)

"İyi bir zekâ sahibi olmak yeterli değildir. Önemli olan onu iyi kullanmak-tır" (Descartes)

Prof. Dr. Osman Çakmak

166

BECERİSİZ LİSELİLERDEN...

Türkiye'deki liselerde, müfredata, sanıldığı gibi, Milli Eğitim Bakanlığı değil, ÖSS hâkimdir. Eğitimde misyonsuzluğun en açık örneğini lise eğitimin-de yaşadığımızı söyleyebiliriz.

İlk iş olarak, geniş katılımlı istişarelerle bir lise mezununda olması ge-reken beceri ve yetenekler belirlenmelidir. Lisede hangi dersler ve meslekî becerilerin verileceği ortaya konmalıdır.

Üniversite kazanamayan bir lise öğrencisinin iş bulabilir hale gelmesinin yolu, eğitimi pazarlanabilir beceriler kazandıracak şekilde yeniden yapılan-dırmaktan geçiyor. Birçok ülkede lise mezunlarının önemli bir bölümü (ABD-'de üçte biri) lisede kazandıkları beceriler nedeniyle üniversiteye gitmek istemiyorlar. Çünkü lisede işe yarar bir takım beceriler kazanıyorlar.

Ardından, ÖSS sistemini öğrencinin bilgiyi kullanma ve üretme gücünü (gerçek bilgi) ölçen ve değerlendiren bir genel sınav şekline nasıl dönüştüre-ceğimizi konuşmalıyız.

Daha sonra, sıra, aşağıda bir kısmını sıraladığım öğrencinin eğitimi bo-yunca kazanmasını istediğimiz meziyet/beceri ve davranışlarını ölçmek için hangi mekanizmaları oluşturacağımıza gelecektir. Aşağıda öz/et bir şekilde sunduğum listede öğrencinin ÖSS puanının yüzde ellisini oluşturması gere-ken "becerileri" verdim.

1. Bilgisayar ve internet kullanımı (bilişim teknolojileri) 2. Yazma (kompozisyon) ve ifade becerisi 3. Genel sağlık, spor, genel kültür ve dünya olayları 4. Sanat ve meslekî beceriler 5. Yabancı dil (pratik) 6 Kişisel gelişim, iletişim becerileri ve ahlâkî değerler)

Bu liste deneme kabilinden bir örnektir. İlave veya çıkarma yapılabilir. Yukarıda da ifade ettiğimiz gibi lise eğitiminin misyonu; bir lise mezunu öğ-rencinin hangi becerilere sahip olması gerektiği konusu gerçek uzmanlar nezdinde geniş katılımlı istişare ve tartışmalarla ortaya konulabilecek bir iştir.

ALTERNATİF SİSTEMLERE...

Eğitim de, tıpkı insan gibi çok boyutlu bir olgu. ÖSS'nin, merkezî "tek boyutlu sayısal değerlendirme"ye dayanan sınavları ile bu becerilerin ölçül-mesi elbette mümkün olmayacaktır. Ek değerlendirme sistemlerine ihtiyaç vardır. Örneğin yabancı dil seviyesini belirlemek için TOEFL benzeri bir sis-temden yararlanılabilir. Lise bitirme sınavlarının yeniden ihdas edilmesi ve okullarda eğitimlerin bir bütün olarak değerlendirildiği bağımsız akreditasyon (doğrulatma) sistemlerinin artık ülkemizde de uygulanması gerekiyor.

Üniversite Önünde Yığılma Nasıl Önlenir?

167

Eğer okullarda öğretmen ve juri değerlendirmelerine, beceri kurslarının vereceği sertifikalara yeterince güvenmiyorsak, bağımsız akreditasyon siste-minden faydalanabiliriz. Akreditasyon sistemi, okulları kalite yarışına sokaca-ğı için, eğitim kurumlarımız arasındaki kalite farkları asgariye inecektir. Böyle-likle, zamanla, öğrenci mezuniyet not ve başarısının üniversiteye girişte daha ağırlıklı hâle gelmesi mümkün olacaktır.

Lise öğrencisinin üniversiteye “boş” ve “becerisiz” gelmesi üniversite eğitimini yozlaştıran unsurların başında geliyor. Lise eğitimin ciddiyet ve kalite kazanması şüphesiz üniversitede de eğitiminin kalite ve ciddiyet ka-zanmasına yol açacaktır.

Bir başka önemli nokta ise, ÖSS puanının üniversiteye girişte tek belir-leyici ölçüt olmaktan çıkarılmasıdır. Üniversitelerin kendilerinin yapacağı ikinci aşama bir sınavla ve /veya her bölüme has bazı ek standart ve ölçütlerle öğ-rencilerini kendileri seçebilmelidir.

Bu yapı, öğrencinin daha lise çağında branşlaşmasını, seçeceği alanda daha çok ders ve kurs almakla güçlü ve avantajlı konuma geçebilmesini sağ-layacaktır. Bu tür bir yapılanma üniversiteyi kazanamadığı takdirde öğrencinin bir meslekte ilerlemesine ve iş bulmasına bir katkı oluşturacaktır.

Ayrıca üniversitelerde ilk yıl, diğer bölümlere geçiş de olabildiğince es-nek olmalıdır. Öğrenci, -yanlış tercih yapmışsa, istemediği bölüme kayıt yap-tırmışsa- başka bölümlere kolayca geçebilmelidir.

Hatırlatacağımız diğer önemli bir nokta ise ÖSS sınavı üniversiteye yerleştiren nihai kurum olmaktan çıkarılmasıdır. Üniversiteler (Fakülte ve bölümler) kendilerinin koyacağı ek standart ve ölçütler içinde öğrencilerini kendileri seçebilmelidir. Bu durum öğrencinin aynı zamanda lise döneminde kendi yeteneklerine uygun belli branşlara yönelmelerini (o alanda güçlenme-sini) sağlayacaktır.

Her bir yüksek öğretim kurumunun kendi ölçütlerine göre kendi sınavı-nı yapması temel ilke haline gelmelidir.. Arzu eden üniversite yada fakül-te/yüksek okullar kendi aralarında anlaşarak ortak sınav yaparak, yine kendi belirleyecekleri esaslara göre öğrenci bölüşümü yapabilirler. Bu sınavlarda ÖSYM nin uzun yıllardır merkezi sınavlar konusunda geliştirdiği tecrübe (know-how)’dan istifade edebilir.

Her öğrenci şimdi olduğu gibi mevcut tüm üniversitelerde şansını de-nemek yerine hangi yüksek öğretim kurumunda eğitim görmek istiyor o ku-rumun sınavlarına hazırlanıp girmesi esas olmalıdır. Böylece, kendi özgün sistemini korumak isteyen kurumlar, tek tip olmaktan korunabileceklerdir.

Prof. Dr. Osman Çakmak

168

MESLEKÎ DERSHANELERE...

ÖSS sistemi becerileri, analitik düşünceyi, yorumlama gücünü ve üret-kenliği değerlendiren konuma yükselince, üniversite hazırlık kursları anlamlı ve faydalı faaliyetlerin içine çekilmiş olacaktır.

Böyle bir yapılanmada, tıpkı Japonya'da örneklerini gördüğümüz gibi dershaneler, okullardaki uygulama eksikliğini tamamlayan laboratuar, atölye, kütüphane imkanları sağlayan kurumlar hâline gelecektir. Üniversiteye girişte beceriler öne çıkınca, dershaneler meslekî kurslar veren kurumlar haline ge-leceklerdir.

Dershanelerin bir kısmının bu süreçte yapılan teşvik ve desteklerle özel liseler, ilköğretim okulları yahut meslek liseleri hâline dönüşmeleri de sağla-nabilir.

VE BECERİKLİ LİSELİLER

Bu süreçte, lise eğitimi yeniden ele alınmalı, kalitesi ve ciddiyeti ile ay-rıcalıklı hâle getirilmelidir. Gerçekten de eğitim işini ciddiye alan ülkeler, lise eğitimini son derece ağır, yüklü ve öğrenciye üniversite yolunu açan bir niteli-ğe büründürmüşlerdir. Gelişmiş kütüphanelerin ve uygulama imkanlarının desteği ile derslerin araştırmaya dayalı projelerle yürütülmesine özel önem verilmektedir. Daha lise çağında öğrenci araştırmayı, düşünmeyi, işbirliği hâ-linde çalışmayı öğreniyor; bazı sanatlarla da tanışıyor ve entelektüel zevklere sahip kılınıyor.

Bu ülkelerde liseye gidebilmek için, bütün öğrenciler için uygulanan ana kriter, anadili ve matematik dersleridir. Öğrenci, bu iki derste bütün lise eğitimi boyunca sürekli "pekiyi" notunu almak mecburiyetindedir. Aksi takdirde, daha farklı ve alt programa kaydırılmakta ve bu da üniversiteye girişi zora sokmaktadır. Lise eğitiminin tamamlanması, ancak önemli derslerden lise bitirme sınavını kazanmakla gerçekleşmektedir. Bu sınavlar Almanya'da Abitur, Avusturya'da Matura, İngiltere'de GSE olarak adlandırılıyor.

Lise eğitimi böylesine ciddi ve ağır hâle gelince ilköğretimde 20-25 kişi-lik bir sınıfta ancak 5-6 öğrenci liselere aday hâle geliyor. Üniversite önünde yığılma bu şekilde önleniyor. Geri kalanlar ise başarılı olacağı ve severek yapacağı bir meslek dalına yönlendiriliyor. Diğer taraftan meslek liselerinde öğrenci istediği ve başarı gösterdiği takdirde sertifika sisteminin de avantajı ile bir liseye geçebiliyor. Dolayısıyla üniversiteye aday hâle geliyor

Üniversite önlerinde yığılmanın önlenebilmesi -her sorunda olduğu gibi- ona yol açan nedenleri ortadan kaldırılması ve/ya kaldırılamıyorsa etkilerinin azaltılmasıyla mümkün olabilir. Bu ise öyle akşamdan sabaha halledilebile-cek bir şey olmasa gerek. Şimdiye kadar yapılan çözüm teşebbüsleri “ucuz”

Üniversite Önünde Yığılma Nasıl Önlenir?

169

ve “kolaycı” yollar olduğundan (örneğin katsayı uygulaması, yeni üniversiteler açılması (özel ve yabancı üniversiteler, yurt dışında eğitim) üniversite önün-de yığılmaları önlemiş gibi gösterse de daha ileride çok daha büyük yığıl-maların, diplomalı işsizlerin artması gibi bu defa daha başa çıkılamaz sorun-ların ortaya çıkmasına yol açacaktır.

Doç. Dr. Halit EV

Dokuz Eylül Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi

Özgeçmiş

20.02.1962’de Alaşehir’de doğdu. 1985 yılında DEÜ İlâhiyat Fakültesinden mezun oldu. 1986 yılında Bolu-Mudurnu-Taşkesti’de Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretmeni olarak göreve başladı. 1987–1995 yılları arasında İzmir’de bu görevine devam etti.

1993 yılında Yüksek Lisansını tamamladı. 1995’de DEÜ İlâhiyat Fakültesi İlâhiyat Meslek Yüksek Okulunda Din Eğitimi Anabilim Dalında Öğretim Görevlisi oldu.

1996–2000 tarihleri arasında Almanya’da bulundu ve 1999 yılında doktorasını bitirdi.

2000 yılında DEÜ İlâhiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalına Yard. Doçent olarak atandı. 20 Mart 2006 tarihinde de Din Eğitimi Anabilim Dalında Doçentlik unvanı aldı.

Diğer idari görevlerinin yanı sıra 16.08.2004 tarihinden bu yana Dekan Yardımcılığı görevini sürdürmektedir.

Din eğitimi alanında daha çok program geliştirme, yöntem, yurtdışı din eğitimi, aktif eğitim vb. konulara ilgi duymakta ve bu konularda çalışmalar yapmaktadır. Çeşitli bilimsel dergilerde yayınlanmış makaleleri, sempozyum bildirileri ve iki kitabı bulunmaktadır. Kitapla-rı:

1. Halit Ev, Almanya’da Çocuklara Yönelik Kur’an ve Dinî Bilgiler Kursları, Tibyan Yayıncılık, İzmir 2003.

2. Halit Ev, Türkiye’de Yüksek Din Öğretimi Kurumları ve Öğretmen Yetiştirme, Tibyan Yayıncılık, İzmir 2003

AKTİF EĞİTİM VE ÖLÇME-DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMLARI

Doç. Dr. Halit EV

GİRİŞ

Problem çözme, zor anlarda isabetli kararlar alıp bunları uygulayabilme, yaratıcı düşünme, öğrenmeyi öğrenme, işbirliğine yatkın olma, kendi kendini yönetebilme vb. nitelikler günümüz insanından beklenen önemli niteliklerdir. Bu niteliklerin birer beceri ve alışkanlık halini alması öncelikle eğitim kurumlarını ilgilendirmektedir. Gelişen bilgi teknolojisi ve iletişim araçları artık günümüz eğitim kurumlarında eğitim tarzının, bilgi aktarmak ve öğrencileri bilgiyle do-natmaktan ziyade karşılaşılan problemleri çözmek için gerekli bilgileri bulmayı, anlamayı, kullanmayı, onları bütünleştirmeyi, sentezlemeyi ve yenilemeyi öğ-renmek, bir başka şekilde ifade edilecek olursa “öğrenmeyi öğrenmek” şeklinde değişmesini zorunlu kılmaktadır (Gür 2003).

Bu tür yetenek ve becerilerin geleneksel öğretmen yahut konu merkezli ortamlarda geliştirilmesi ve kazanılmasının zorluğu bu yaklaşımların terk edile-rek öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve bireysel farklılıklarının dikkate alındığı “öğrenci merkezli” yaklaşımların benimsenmesi ve uygulanmasını gerektirmektedir. Öğrenmeyi öğrenmenin esas olduğunu, farklı zekâlara sahip öğrencilerin farklı zaman, tür ve hızda öğrenebileceğini, düşünme becerilerini geliştirmenin yara-tıcı düşünmeyi geliştirmek anlamına geldiğini kabul eden bu anlayışa göre öğ-renmenin kalıcı hale gelmesi, öğrenenin zihinsel yeteneklerini kullanmasının yanı sıra bu sürecin sorumluluğunu taşıması önemlidir (Açıkgöz 2003). Öğ-renme sürecine aktif olarak veya yaparak ve yaşayarak katıldığımız ölçüde daha geç unutur, bilgileri ezberlemek yerine kendimize mal ederek onlardan yeni bilgiler üretme imkânına sahip olabiliriz (Çilenti 1988).

Öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenme sürecinin çeşitli yönleriyle ilgili kararlar alma ve düzenleme yapma fırsatları bulduğu ve öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bu öğrenme süreci “aktif öğrenme”, daha geniş bir anlamda “aktif eğitim” olarak ifade edil-mektedir. Temelinde yapılandırmacı öğrenme kuramının yer aldığı bu anlayış-ta, sahip olduğu yeteneklerinin geliştirilebilmesi, bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlarda yeni kazanımlar edinebilmesi için öğrenenin öğrenme sürecinde aktif olarak rol ve sorumluluk alması gerekir. Böylece o bilgiye işbirli-ği içerisinde ulaşan, onu yapılandıran, onu yeniden üreten, başkalarıyla payla-şabilen ve bu alışkanlığını yaşam boyu sürdürebilen bir kimse haline gelebile-

Doç. Dr. Halit Ev

172

cektir. İşbirliğine dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme, probleme dayalı öğ-renme, buluşa dayalı öğrenme, araştırmaya dayalı öğrenme gibi öğretim uygu-lamalarına imkân veren yapılandırmacılık, bilginin onu öğrenenden bağımsız, bilişin dışında nesnel bir gerçeklik olduğunu reddederek öğrenmeyi bireysel bilişte oluşan öznel anlamların sosyo-kültürel bağlamda özneler arası süreçler-le yeniden oluşturulması olarak kabul eder. Bu nedenle bilgi, bireyin eylemleri ve bu eylemlerin sonucu oluşan deneyimlerle ilişkili, ancak bilişin dışında yapı-landırılamayan bir olgu olduğu için bu bireysel anlamların başkalarına aktarıl-ması söz konusu değildir. Bu anlayışa göre öğrenme, mevcut durumlardaki etkinliklerden oluşan ve yaşam boyu devam eden bir süreçtir. Bu süreçte bilgi, yaşantılarını anlamlı hale getirmeye çalışan birey tarafından aktif olarak yapı-landırılır. Bireyler doldurulmayı bekleyen boş kaplar değil, anlamları araştıran etkin organizmalardır. Kısaca yapılandırmacı sınıf ortamı bilgilerin aktarıldığı bir yer olmaktan ziyade, öğrencilerin etkin katılımının sağlandığı, sorgulama ve araştırmaya imkân veren, problemlerin çözüldüğü, öğrencilerin zengin öğrenme yaşantılarına sahip olacakları çeşitli etkinliklerin düzenlendiği bir yerdir (Yurda-kul 2005; Açıkgöz 2003; Yurdabakan 2005; Demirel 2005).

Bu anlayışa dayanan aktif eğitim, problem çözme, öğrenmeyi öğrenme, hayat boyu öğrenme, empati, karar verme, eleştirel düşünme, kendini değer-lendirme gibi bilişsel ve duyuşsal nitelikleri geliştirmeyi amaçlar. Bu niteliklerin kazandırılabilmesi için ise amaçlar, öğrenme-öğretme durumları ve ölçme-değerlendirmeyi programın birbiriyle ilişkili ve birbirini tamamlayan unsurları olarak kabul eder.

Aktif eğitim ve ölçme-değerlendirme arasındaki ilişkiye geçmeden önce süreci daha anlaşılır kılmak ve farklı ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarına olan ihtiyacı görebilmek bakımından aktif eğitim anlayışının somut hale getiril-diği bir örnek olan DEÜ İlahiyat Fakültesindeki probleme dayalı öğrenme uygu-lamasından yola çıkarak aktif eğitimin program anlayışı hakkında kısa bir bilgi vermek yerinde olacaktır.

AKTİF EĞİTİM VE PROGRAM ANLAYIŞI

DEÜ İlâhiyat Fakültesinde 2001-2002 öğretim yılından itibaren yapılan-dırmacılık kuramının uygulama şekillerinden biri olan probleme dayalı öğrenme modeline geçilmiştir. Birbirinden bağımsız ve ilişkisiz ders içeriklerinin aktarıldı-ğı önceki geleneksel sınıf ortamlarında yapılan öğretim ve değerlendirme uygu-lamaları farklı zekâlara sahip öğrencilerin bu potansiyellerini yeterince kullan-malarına imkân bırakmadığı gibi, onları aktarılan bilgiyi daha çok ezberlemeye, sorulunca söylemeye yönelten bir öğrenme-öğretme durumuna itmiştir. Çünkü geleneksel öğretim ortamlarında sınıflar oldukça kalabalıktır ve oturma düzeni öğrenciler arası iletişim ve etkileşimi engellemektedir. Öğretimle ilgili temel ilkelerin çoğu (öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor özellikleri ile bir bütün olarak geliştirilmesi gerektiği, aktivite ve öğrenci merkezlilik vb.) dikkate alınamamakta, daha çok anlatım ağırlıklı bir yöntem kullanılmakta, ancak za-

Aktif Eğitim ve Ölçme-Değerlendirme Yaklaşımları

173

man zaman soru-cevap ve gösteri gibi yöntemlere başvurulabilmektedir. Bilin-diği gibi bu yöntemler daha çok bilişsel alanın alt basamaklarındaki öğrenmele-re imkân vermektedir. Anlatıma görsel unsurların eklenmesi akılda kalıcılığı her ne kadar yükseltse de yapılan deneysel bir araştırmanın sonucunda belirtildiği gibi:

“Eğer olguları hatırlama yeteneğinin ya da problem çözmede hazır paket işlem yolu kullanımlarının ödüllendirildiği bir programın içinde yer alıyorsa, en zengin teknoloji ve en bilgi üretme yönelimli çevreler bile düşünmeyi gerektiren öğrenmeyi gerçekleştiremez.” (Açıkgöz 2003)

Geleneksel sınıf ortamında öğretim elemanları/öğretmenler ağırlıklı ola-rak kaynak ve bilgiyi aktaran konumunda olduğu için iletişim de buna bağlı olarak genellikle tek yönlü bir şekilde işler (Şekil 2). Öğrenciler yapılacak sınav-ların şekline göre ders çalışma ve öğrenmeye odaklanmalarıdır. Sonuçta öğ-rencilerde genellikle bilişsel alanın alt basamaklarına ait öğrenmeler, nadiren sosyal öğrenme ve model almayla oluşan duygu ve tutum değişiklikleri gerçek-leşir. Çünkü ders tamamlandığında öğretimin bittiğine inanıldığından sınavlarda sorulacak sorular önceden tahmin edilebilir. Genellikle öğrencilerin bilişsel dü-zeylerinin ve ağırlıklı olarak bu alanın alt seviyesindeki öğrenmelerin gerçekle-şip gerçekleşmediğini ölçmeye yönelik ürün/sonuç değerlendirmesi yapılır. Öğrencilerin farklı zekâlarını gözleme ve geliştirme imkânı verecek ve yukarıda sözü edilen niteliklerin gelişip gelişmediğini ortaya koymaya yarayacak sürece ve performansa dönük değerlendirmeler çok az yapılabilir.

Aktif bir öğrenme sürecinin geçekleşmesini sağlamak üzere hazırlanmış olan aktif eğitim programları ve bunların uygulamaya aktarıldığı öğrenme-öğretme durumlarında ise öğrenci merkezliliğin esas alınması nedeniyle, biliş-sel, duyuşsal ve psikomotor alanda öğrencinin kendini bütün yönleriyle geliş-tirmesi hedeflenir.

Bu program anlayışında amaçların analizi ve programın tasarımı esna-sında çağın, toplumun ve bireyin ihtiyaçları dikkate alınarak genel ve özel a-maçlar tespit edilmekte daha sonra bunların birbiriyle yatay ve dikey entegre edilmiş modüller halinde hangi tür etkinlik ve modül bileşenleri ile verilebileceği belirlenmektedir. Hem bu aşamada hem de sonraki aşamalarda temel eğitim ve öğretim ilkeleri esas alınarak öğrencinin öğrenmede sorumluluk almasına ve günümüz insanından beklenen temel yeteneklerini geliştirmesine ve bazı bece-rileri kazanmasına çalışılmaktadır.

Bu program anlayışının merkezinde yer alan probleme dayalı öğrenme (PDÖ) oturumları (Şekil 1) öğrencinin kendisinden beklenen bilgi, duygu, tutum ve becerileri kazanması için bir bakıma onu zorlamaktadır. Çünkü bu oturum-larda yönlendirici olan öğretim elemanları geleneksel anlayışın aksine bilgi aktarmaz, sorular sorar, öğrenme hedefine ve bilgiye ulaşabileceği kaynağa yönlendirir, grupta iletişimi ve dinamizmi sağlar.

Doç. Dr. Halit Ev

174

Şekil 1: PDÖ Oturumları Süreci ve Aşamaları (Dicle vd. 2005) 1. Adım Süreci Oluşturan Aşamalar 1. Senaryo bölümlerinin okunması 2. Problemin analizi/Hipotez oluş-

turma 6. Adım 2. Adım 3. Neyi bilmeleri gerektiğine karar

verme 4. Öğrenme konularını tartışma ve

belirleme 5. Adım 3. Adım 5. Bireysel öğrenme 6. Problemin çözümü/İşbirlikli

öğrenme 4. Adım

PDÖ oturumlarında ortalama sekiz kişilik gruplar oluşturan öğrencilerin birlikte çalıştıkları metin, temel bir problem etrafında yer alan sorular, şekiller, şemalar, tablo ve grafikler, örnek olaylar, resimler, şiirler, şarkılar, türküler, özlü sözler, hikâyeler, bulmacalar ve yerine göre küçük dramalardan oluşan senar-yolardır. Senaryolar probleme dayalı öğrenmenin esas alınması nedeniyle bi-limsel sürecin işleyişine uygun olarak hazırlanır. Oturumlar hem kendi araların-da hem de her oturum kendi içinde bu düşünme biçiminin kullanılmasını gerekli kılar. Böylece öğrenciler senaryoda yer alan problem üzerinde bir bilim adamı gibi çalışırlar; sorular sorar, cevaplar verir, tartışır, düşüncelerini paylaşır, gö-rüşlerini delillendirir, başkalarını dinler, açıklar, örnekler verir, tecrübelerini ve duygularını aktarır, bağlantılar kurar, eleştirir, analiz ve sentez işlemlerini ger-çekleştirir, kararlar verirler, aralarında gerçek bir beyin fırtınası, düzeyli bir ileti-şim ve etkileşim söz konusu olur (Şekil 3).

Her modülde PDÖ dışındaki diğer bileşenler de genel ve özel amaçlarda belirlenen davranışları kazanmayı, farklı zekâları kullanmayı ve geliştirmeyi destekler. Bu öğrenme yaklaşımında sunumlar da teknoloji ve materyal desteği ile belli bir sürede bir konunun ele alınması biçiminde yapılmakta, öğrencinin üzerinde durulan konuyla ilgili açılım yapması amaçlanmaktadır.

Öğrenciyi merkeze alarak onun aktif öğrenmesini gerçekleştirmeye çalı-şan bu sürecin sonunda öğrenciler bilgiye ulaşmakla birlikte daha üst düzeyde bazı beceriler kazanır ve sahip oldukları yeteneklerini geliştirme fırsatı bulurlar. Öğrenmede sorumluluk alma, araştırma, problem çözme, öğrenmeyi öğrenme, hayat boyu öğrenme, eleştirel düşünme gibi bilişsel alanın üst düzey davranış-larını edinmenin yanı sıra empati, kendini kontrol, iletişim kurma vb. duyuşsal alan ile ilgili geleneksel öğrenme ortamlarında edinemeyecekleri bazı alışkan-lıkları kazanabilirler.

PDÖ OTURUMU

Aktif Eğitim ve Ölçme-Değerlendirme Yaklaşımları

175

AKTİF EĞİTİM VE ÖLÇME-DEĞERLENDİRME

Öğrenmede gözetilen amaçlar bilişsel, duyuşsal ve becerileri içine alacak şekilde çok yönlü olunca, ölçme ve değerlendirmenin de bu öğrenmeleri içine alacak şekilde düzenlenmesi zorunluluğu doğmaktadır. Ancak ölçme ve değer-lendirmenin nasıl olması gerektiği konusuna geçerken iki örnek üzerinde dur-mak istiyorum. Bunlardan birincisinin ölçme ve değerlendirmenin az sayıda kritere bağlanması durumunda olabilecekleri hatırlatmak bakımından, diğerinin de ölçme ve değerlendirmenin anlamını yitirdiğimizde doğabilecek sonuçlar bakımından önemli olduğunu düşünüyorum.

Birinci Örnek:

ÖSYM Başkanı Yarımağan’dan ÖSS Eleştirisi ÖSYM Başkanı Prof. Dr. Ünal Yarımağan, ÖSS için “Sadece test ya-

pan ve tüm yükseköğretim kurumlarına tek bir sınavla yerleştiren bizden başka bir ülke yok” dedi.

Aşağı yukarı tüm ülkelerde testin yanı sıra açık uçlu sorular da yönel-tildiğini belirten Yarımağan, sistemden şikayetlerin azaltılması için açık uçlu sorular da yöneltmek gerektiğini, ancak bunun yapılabilmesi için sınava giren aday sayısının önemli ölçüde azaltılmasının zorunlu olduğunu söyledi.

Millilyet, 9 Ekim 2006

İkinci Örnek:

Babasının işi nedeniyle çocuğun orta öğretimi kesintilere uğramıştı. Orta ikideyken, büyüdüğü zaman ne olmak ve ne yapmak istediği konusun-da bir kompozisyon yazmasını istedi öğretmeni…

Çocuk bütün gece oturup, günün birinde at çiftliğine sahip olmayı he-deflediğini anlatan yedi sayfalık bir kompozisyon yazdı. Hayalini en ince ay-rıntılarıyla anlattı. Hatta hayalindeki iki yüz dönümlük çiftliğin krokisini de çiz-di. Binaların, ahırların ve koşu yollarının yerlerini gösterdi. Krokiye, bu arazi-nin üzerine oturacak 1000 m2 lik evin ayrıntılı planını da ekledi. Ertesi gün öğretmenine sunduğu yedi sayfalık ödev, tam kalbinin sesiydi…

İki gün sonra ödevi geri aldı. Kâğıdın üzerinde kırmızı kalemle yazılmış kocaman bir sıfır ve “dersten sonra beni gör!”, uyarısı vardı.

—Neden sıfır aldım, diye merakla sordu öğretmenine, çocuk,

—Bu senin yaşında bir çocuk için gerçekçi olmayan bir hayal, dedi öğ-retmeni ve devam etti:

—Paran yok. Gezginci bir aileden geliyorsun. Kaynağınız yok. At çiftli-ği kurmak büyük para gerektirir. Önce araziyi satın alman lazım. Damızlık hayvanlar da alman gerekiyor. Bunu başarman imkânsız… Eğer ödevini ger-

Doç. Dr. Halit Ev

176

çek hedefler belirledikten sonra yeniden yazarsan, notunu yeniden gözden geçiririm.

Çocuk evine döndü ve uzun uzun düşündü. Babasına danıştı.

—Oğlum, dedi babası; bu konuda kararını kendin vermelisin. Bu senin hayatın için oldukça önemli bir seçim!

Çocuk bir hafta kadar düşündükten sonra ödevini hiçbir değişiklik yapmadan geri götürdü öğretmenine..

—Siz verdiğiniz notu değiştirmeyin... Ben de hayallerimi...

(Hasan Yılmaz, Öğretmenim Bu Kitabı Lütfen Okur Musun?)

Benzerlerini bulmanın her zaman mümkün olduğu bu iki örnek, yukarıda da belirtildiği gibi ölçme ve değerlendirmenin öğretim programlarında belirlenen amaçlar ve bunların gerçekleştirilmesine yönelik öğrenme-öğretim durumlarıyla yakından ilgili olduğunu vurguluyor olması bakımından önemli. Çünkü herhangi bir program geliştirilirken öncelikle milli eğitimin genel amaçlarıyla paralellik gösterecek biçimde hedefler belirlenir. Hedeflerin belirlenmesinden sonra bun-lara ulaşmayı sağlayacak olan öğrenme-öğretim durumlarına (içerik, yöntem, araç-gereç vb.) ve son aşama olarak da hedeflere ulaşıldığının nasıl tespit edileceğine karar verilir. Ölçme ve değerlendirme konusunda hangi araç ve yaklaşımların kullanılacağına karar verilmesi aşamasında önemli olan temel ilke bunların hedeflere ve öğrenme-öğretme durumlarına uygunluğu olmalıdır. Geliştirilecek davranışların bilişsel, duyuşsal ve psikomotor şeklinde üç başlık altında ele alınması nedeniyle ölçme ve değerlendirme süreci de en azından bu alanlardaki davranışları ölçmeye dönük farklı araç ve etkinliklerden oluşma-lıdır (Şemin 2001). Yapılan ölçme ve değerlendirme etkinlikleri amaçlara ne kadar ulaşıldığının ve öğrenmeleri olumsuz yönde etkileyen değişkenlerin tes-pitine imkân vermesinin yanı sıra doğru ve etkili geri bildirimler vermek suretiyle öğrencileri motive etmeli, yapılabilecek düzeltmeler konusunda ilgililere yol gösterebilmelidir (Tekin 1993).

Aktif Eğitimde Performans Değerlendirme ve Ürün Dosyaları

Aktif eğitim öğrenme ortamlarında öğrencilere kişisel anlam taşıyan, öz-gün, anlaşılır ve açık problemler ve öğrenme malzemeleri sunularak onların ilgilerinin artırılmasının yanı sıra önceki bilgilerini güncelleştirmeleri de sağlan-maya çalışılır. Bu ortamda değerlendirme süreci, onların soruları çözümledikle-ri, yorumladıkları, değerlendirdikleri ve kendi görüşlerini açıkladıkları bir şekle dönüşür. Dolayısıyla bu süreç yapılandırmacılık kuramının ruhuna uygun bir şekilde, sadece bir dizi çoktan seçmeli test maddesine cevap vermekten daha geniş bir anlam içerir (Yurdabakan 2005). Daha katılımcı bir ortamda öğrenci eksiklerini de görebilir. Bu açıdan bakıldığında yapılacak olan değerlendirmenin performansa yönelik olması daha uygundur. Performansa yönelik değerlendir-

Aktif Eğitim ve Ölçme-Değerlendirme Yaklaşımları

177

me, oluşturulan doğal bir ölçme ortamında sadece cevapların doğruluğunun tespiti ile kalmayıp aynı zamanda cevaplandırma aşamasındaki süreçlerin nite-liğini de belirlemeyi amaçladığından öğrencileri bilgileri üzerinde daha çok dü-şünmeye sevk edeceği gibi, öğretimin daha anlamlı hale gelmesine de katkı sağlar (Yurdabakan 2005; Baştürk 2005).

Kısaca performansa yönelik değerlendirme, uygulamanın içinde, doğru-dan ölçmeyi hedef alan, gerçek yaşamdan problemler kullanan, değişik öğren-me stillerine uygun, sınırlandırıcı olmayan bir düşünme yeteneğini destekleyen ve gerçek yaşamı öğrenme konusu yapan bir yaklaşımı içermektedir. Bu saye-de süreç, ürün, ya da hem süreç hem de ürün aynı anda ölçülebilmektedir. Öğrenciler geleneksel ölçme araçlarında ortaya çıkan pasif, alıcı ve taklit edici konumdan uzaklaşarak aktif katılımcılar haline gelmekte ve onların zayıf ve yetersizliklerinin belirlenmesinden ziyade, güçlü ve üretken yönleri belirlenme-ye çalışılmaktadır (Baştürk 2005).

Dokuz Eylül Üniversitesinin aktif eğitim uygulanan çeşitli birimlerinde kul-lanılan ve İlahiyat Fakültesine de uyarlanan, probleme dayalı öğrenme oturum-ları sürecinde öğrencilerin göstermeleri beklenen performanslarını değerlen-dirmek üzere hazırlanan formda (Ekte yer alan PDÖ Oturumları Öğrenci Etkin-lik Değerlendirme Formu), hangi kriterlerin dikkate alınacağı görülmektedir. Buna göre öğrenciler her modülün PDÖ oturumları sonunda doğrudan bilgiyi aktarabilme yerine, bilgiyi kullanma, sorgulama, kendi kendine öğrenme, ileti-şim, kendini ve grubunu değerlendirme becerileri bakımından değerlendirilmek-tedir. Ayrıca her modülün sonunda bilişsel alanın basamaklarını dikkate alarak hazırlanmaya çalışılan çoktan seçmeli bir test de (genellikle iki hafta da bir) uygulanmaktadır. Böylece öğrencilerin kazanması gereken becerilerin belli ağırlıklar verilerek bütün halinde değerlendirilmesi mümkün olmaktadır.

Söz konusu performansa yönelik değerlendirmenin yanı sıra İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümünde yer alan öğretmenlik mes-lek bilgisi modüllerinin uygulama kısmında öğrencilerden ilgili modülün içeriğine uygun olarak ürün dosyaları oluşturmaları istenmektedir. Öğrenciler bu dosya-larını yarıyıl boyunca birlikte çalıştıkları grupla oluşturmakta, dosyada buluna-cak malzemenin ne olacağına ve bunların hangi kriterlere göre değerlendirile-ceğine öğretim elemanı ve öğrenciler birlikte karar vermektedir. Genellikle de-ğerlendirme işlemine grubun kendini, gruptakilerin birbirini ve büyük grubun her gruptaki çalışmaları değerlendirmesine imkân sağlanmaktadır. Böylece değer-lendirme geçerlik, güvenirlik ve nesnelliği yüksek bir ölçme işlemine dayandı-rılmaya çalışılmaktadır.

Doç. Dr. Halit Ev

178

Aktif Eğitimde Kullanılan Ölçme ve Değerlendirmenin Bazı Zorlukları

Bu tür araçların en önemli eksikliği özellikle çoktan seçmeli testlerde en üst düzeyde gerçekleştirilebilen geçerlik, güvenirlik ve nesnelliklerinin düşüklü-ğüdür. Bazen belli ve dar bir alanda yapılıyor olması, standart hale getirilmele-rinin zorluğu, öznelliği öne çıkarması bu yönlerin zayıflığı anlamına gelmekte-dir. Fakat diğer taraftan öğrencinin ne bildiğini aktif bir şekilde gösteriyor ve doğrudan ölçmeye daha fazla imkân tanıyor olması bakımından geçerliklerinin yüksek olduğu da iddia edilmektedir (Baştürk 2005).

Bunların ötesinde, belki de en başta ifade edilmesi gereken zorluk, bun-ları uygulamak durumunda olan öğretmenlerin bu araçların nasıl hazırlanaca-ğını bilemeyişleridir. Ölçme ve değerlendirme konusunda yeteri kadar bilgi ve becerisi olmayan öğretmenlerin puanlama konusunda da sıkıntılar yaşayacağı açıktır. Bu zorluğun aşılması puanlama ve kriterlerin ne anlama geldiği konu-sunda öğretmen ve öğrencilerin aynı şeyi düşünüyor hale gelmeleri ve çok iyi ölçme araçlarının hazırlanmasıyla mümkün olabilir.

Uygulayıcılar açısından bir diğer zorluk da bu tür değerlendirmelerin vakit alması ve bu nedenle belli bir süre sonra “angarya bir iş” olarak algılanmasıdır. Ders yükü çok olan öğretmenler açısından öğrencilerin ürün dosyalarının tek tek onlarla görüşmeler yapmak suretiyle değerlendirilmesinin gerekmesi olduk-ça önemli bir zorluk olarak görülmektedir. Bu durum aynı zamanda ilk ve orta öğretimde yapılandırmacılık anlayışı üzerine geliştirilen programların da başa-rısız hale gelmesi ya da uygulamadan kaynaklanan eksiklikler nedeniyle hak etmediği halde en azından başarısız olarak algılanması sonucunu doğurabile-cektir. Unutulmamalıdır ki, çok iyi bir şekilde hazırlanmış olsa da bir program ancak onu uygulayanların gayret, yetenek ve becerileri ölçüsünde başarılı ola-caktır.

SONUÇ

Öğrencinin yetenek, ilgi, ihtiyaç ve meraklarının merkeze alınarak ger-çekleştirilen eğitim anlayışını ifade etmek üzere kullanılan aktif eğitim, problem çözme, öğrenmeyi öğrenme, hayat boyu öğrenme, empati, karar verme gibi bilişsel ve duyuşsal nitelikleri kazandırmayı esas alır. Bu anlayışta, sahip oldu-ğu yeteneklerinin geliştirilebilmesi, bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlarda yeni kazanımlar edinebilmesi için öğrenenin öğrenme sürecinde aktif olarak rol ve sorumluluk alması gerekir.

Bu süreçte bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerilerin ne kadar kazanıl-dığı ve geliştirilebildiğinin bilinmesi, öncelikle sürecin doğru işleyip işlemediğini görmek ve bir takım düzeltmeler yapabilmek bakımından önemlidir. Fakat gü-nümüz insanından beklenen niteliklerin geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarıyla tespit edilmesi zordur. Bu nedenle üst düzey bilişsel davranışlar

Aktif Eğitim ve Ölçme-Değerlendirme Yaklaşımları

179

ile duyuşsal alanın davranışlarını geliştirmeyi hedefleyen aktif eğitimde bunların tespiti için farklı ölçme ve değerlendirme yöntem ve yaklaşımları kullanılmalıdır. Sözü edilen bu alışkanlık ve becerilerin kazanılmasının olmuş-bitmiş bir işlem olarak görülmemesi, yaşam boyu öğrenmeyi vurgulaması öğrencilerin değer-lendirilmesinin de çeşitlenmesine imkân tanımaktadır. Artık başarıyı ölçen ü-rün/sonuç değerlendirmelerinin yanı sıra süreci de dikkate alan performans değerlendirmeleri, akran değerlendirmeleri, ürün dosyaları ve projelerden söz etmek mümkündür.

Sonuç olarak aktif eğitim anlayışında kullanılan ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin bazı zorluk ve eksikliklerine rağmen geliştirilmesi ve yaygınlaştı-rılmasına ihtiyaç vardır. Çünkü bunların kullanılmasıyla şimdiye kadar dikkate alınmayan birçok niteliğin açığa çıkarılarak geliştirilmesi ve öğrencinin bütün olarak değerlendirilmesi imkânı yakalanmaktadır.

Doç. Dr. Halit Ev

180

Öğrencinin Modülün Kodu ve Adı:

Adı-Soyadı

Bölümü

Dönemi II III IV

Öğrenci No

Sınıfı

Açıklamalar:

Aşağıda yer alan maddelerin her birini 1 ile 5 puan arası vererek değerlendiriniz.

Bu değerlendirmede: (1): “Yetersiz”, (5): “Çok İyi” anlamındadır.

Uygun olan puanı daire içine alınız.

Bu formu grubunuzdaki her öğrenci için bir kez doldurmanız ve modülün son

oturumundan sonra modül başkanlığına teslim etmeniz rica olunur.

I. OTURUM

1. İlahiyat alanının gerektirdiği bilgi, duygu ve becerileri konu ve tartışmalarda birleştirir. 1 2 3 4 5

2. Konuları tartışır ve anlaşılmasına katkıda bulunur. 1 2 3 4 5

3. Probleme yönelik hipotezler öne sürer ve bunları eski bilgilerini kullanarak açıklamaya çalışır. 1 2 3 4 5

4. Görüşlerini delillerle destekler. 1 2 3 4 5

5. Öğrenme konularının belirlenmesi sürecine katkıda bulunur. 1 2 3 4 5

II. OTURUM

1. İlahiyat alanının gerektirdiği bilgi, duygu ve becerileri konu ve tartışmalarda birleştirir. 1 2 3 4 5

2. Konuları özetler, tartışır ve anlaşılmasına katkıda bulunur. 1 2 3 4 5

3. Farklı kaynaklardan yararlanma becerisi gösterir. 1 2 3 4 5

4. Konuların işlenmesi ve tartışılmasında sorgulayıcı bir yaklaşım sergiler. 1 2 3 4 5

5. Öğrenme konularını olgu ya da problemlerle ilişkilendirir. 1 2 3 4 5

III. OTURUM

1. İlahiyat alanının gerektirdiği bilgi, duygu ve becerileri konu ve tartışmalarda birleştirir. 1 2 3 4 5

2. Öğrenme konularını yaşanan hayat ve problemlerle ilişkilendirir. 1 2 3 4 5

3. Öğrendiklerini sistematize eder; tahta, çizimler ve araç-gereçlerden faydalanır. 1 2 3 4 5

4. Konuların işlenmesi ve tartışılmasında sorgulayıcı bir yaklaşım sergiler. 1 2 3 4 5

5. Öğrendiği konulardan sonuçlar çıkartarak yeni bilgiler ve öneriler üretir. 1 2 3 4 5

İLETİŞİM

1. Etkin dinleme ve iletişim becerilerine sahiptir. 1 2 3 4 5

2. Ekip halinde davranma ve yardımlaşma becerileri gösterir. 1 2 3 4 5

3. Kendisi ve grubun katılımına yönelik değerlendirmelerde bulunur. 1 2 3 4 5

4. Hem içerik, hem de sürece yönelik değerlendirmeler yapar. 1 2 3 4 5

5. Değerlendirmeleri grubun ve bireylerin gelişimini destekleyici ve yapıcıdır. 1 2 3 4 5

TOPLAM PUANÖğrencinin Devam Durumu: Toplam Saat Sayısı/ Katıldığı Sayısı Sayısı: 12/…

Öğrenciye ilişkin düşünce ve önerilerinizi lütfen aşağıya yazınız:

PDÖ OTURUMLARI ÖĞRENCİ ETKİNLİK DEĞERLENDİRME FORMU

Eğitim Yönlendiricisinin

Adı-Soyadı:

İmza:

ÖLÇÜTLER DEĞERLENDİRME

Katılmadığı oturumlar için öğrenciye puan verilmez.

Olumlu

Özellikleri:Geliştirilmesi Gereken

Yönleri:

Öneriler:

pdö etkinl.değ.f

SIN

IF O

RTA

MI

Ka

laba

lık

Öğr

enci

ler a

rası

etk

ileşi

m ç

ok a

z

Sıra

düz

eni -

Am

fi

Yüz

yüze

ilet

işim

çok

az

Kay

nak

Mes

aj -

İçer

ikA

lıcı

Zeka

Tür

leri

Bire

ysel

fark

lılık

lar

Ürü

nü D

eğer

lend

irme

Ö

ğret

im E

lm.

Der

sler

İlke

Yönt

emAn

latım

Söze

l-dils

el G

iriş

Dav

ranı

şlar

ı

Öğr

enci

lerin

bilş

isel

düz

eyle

ri

Bilg

i

Ü

nite

ler

Som

utta

n so

yuta

Soru

-cev

ap

Mat

emat

ik

Bilg

iBi

lgi

D

uygu

Konu

lar

Bilin

ende

n bi

linm

eyen

eG

öste

ri

Gör

sel-U

zays

al

Duy

guKa

vram

a

Tut

um K

olay

dan

zora

T

utum

Uyg

ulam

a

Bec

eri

Hay

atilik

Ara

ç-G

ereç

Tek

yönl

ü bi

lgi a

kışı

B

ecer

iAn

aliz

K

itap

Yak

ında

n uz

ağa

Mat

erya

lG

öze-

kula

ğa y

önel

ikİlg

iSe

ntez

K

ütüp

hane

Öğr

enci

ye g

örel

ikİh

tiyaç

Değ

erle

ndirm

e B

ütün

lük

Örn

ek O

lay

S

özel

-dils

elKü

ltür

Ö

dev,

sem

iner

Akt

iflik

Gru

p Ç

alış

mas

ı

Mat

emet

ikM

otiv

asyo

nSü

reci

Değ

erle

ndirm

eD

ram

atiz

asyo

n

Gör

sel-U

zays

alÖ

ğren

me

Perf

orm

ansı

Değ

erle

ndirm

eG

öste

rip y

aptır

ma

S

osya

lZe

ka ç

eşitl

iliği

D

oğac

ıPr

oble

m ç

özm

e

İçs

elK

arar

ver

me

M

üzik

Yara

tıcılı

k

Bed

ense

lK

eşfe

tme

Bilg

iyi k

ulla

nma

Fark

lı du

yu o

rgan

ları

Uyg

ulam

a

Bed

ense

l

SON

UÇ

Gen

ellik

le b

ilgi e

dinm

e

Bili

şsel

ala

nın

alt b

asam

akla

rı

Nad

iren

sosy

al ö

ğren

me

ve m

odel

alm

a

son

ucu

oluş

an d

uygu

ve

tutu

m d

eğiş

iklik

leri

U

ygul

ama

labo

ruat

uar i

mka

nına

gör

e

kaz

anıla

n ba

zı b

ecer

iler

Öğr

etim

bitm

iş, ö

ğren

en ö

ğren

miş

tir.

Şeki

l 2: G

elen

ekse

l Sın

ıf O

rtam

ında

Öğr

enm

e-Ö

ğret

me

Dur

umla

rı

ÖĞ

REN

ME-

ÖĞ

RET

ME

DU

RU

MLA

RI

DEĞ

ERLE

ND

İRM

E

Kan

alN

adire

n G

erib

ilidi

rimÖ

ğren

cile

r

Doç

. Dr.

Hal

it Ev

18

2

PDÖ

OTUR

UMLA

RIDİ

ĞER

MOD

ÜL B

İLEŞ

.DE

ĞERL

ENDİ

RME

Öğre

nci

Öğre

nci

Öğre

nci

B. D

ANIŞ

MA

Fark

lı ze

ka tü

rlerÜ

rünü

Değ

erle

ndirm

eOK

UL/F

AKÜL

TE/B

ÖLÜM

BDE

kulla

nılır

Ö

ğr. b

ilşise

l düz

eyle

riM

DEBi

lgi

MES

L YB

. DİL

Kavr

ama

MES

L. B

ECER

İUy

gula

ma

UYGU

LAM

AAn

aliz

İhtiy

açla

rÖğ

renc

iÖğ

renc

iKÜ

TÜPH

ANE

Sent

ezSU

NUM

Değe

rlen.

To

plum

sal

Öğr

enm

e ko

nula

rıyla

ilgili

Ö

dev,

sem

iner

Bi

reys

elAn

latım

Süre

ci D

eğer

lend

irme

Fe

lsefi

Soru

-cev

apPe

rform

ansı

Değ

erle

n.

Evre

nsel

İnte

rakt

ifÜr

ün d

osya

ları

Prog

ram

- İç

erik

(Çek

irdek

Müf

reda

t)Öğ

renc

iYÖ

NLEN

DİRİ

CİÖğ

renc

iG

örse

l des

tekli

Proj

eHe

defle

rM

odül

Sena

ryo

Hede

fler

Zeka

Tür

leri

Akra

n de

ğerle

ndirm

eGe

n. A

maç

lar

Biliş

sel

Mod

ül B

ölüm

ler

Biliş

sel

İLKE

LER

YÖNL

ENDİ

RİCİ

ÖĞRE

NCİ

Söze

l-dils

elKe

ndin

i Değ

erle

ndirm

e

Biliş

sel

Duy

uşsa

lM

odül

Mod

. Bile

ş. D

uyuş

sal

Som

utta

n so

yuta

Sor

arSE

NARY

OYÖ

NTEM

sor

ar, c

evap

lar

Mat

emat

ikÖ

ğret

im E

lem

anı D

eğer

l.

Duyu

şsal

Psik

omot

orM

odül

PD

Ö P

sikom

otor

Bilin

en-b

ilinm

eyen

e K

ayna

ğa yö

nlen

dirir

Tem

el b

ir pr

oble

Pro

blem

çöz

me

tartı

şır,

payla

şır

Gör

sel

Ps

ikom

otor

Su

num

Kol

ayda

n zo

ra H

edef

e yö

nlen

d

Bul

durm

a d

elille

ndiri

r,BD

E

Bilim

sel D

anış

ma

Hay

atilik

İle

tişim

i sağ

lar

ö

rnek

ola

ylar,

resim

ler

Sor

u-ce

vap

örn

ekle

ndiri

r,Ke

ndi k

endi

ne ö

ğren

me

Bi

limse

l Ara

ştırm

a T.

Yak

ında

n uz

ağa

Gru

p di

nam

izmi

şiir

ler,

özlü

söz

ler

Tar

tışm

a b

ağla

ntı k

urar

M

esle

ki De

ğ. V

e Et

ik Ö

ğren

ciye

göre

lik s

ağla

r

hika

yele

r, dr

ama

Dra

mat

izasy

on s

orgu

lar,

eleş

tirir,

M

esle

ki Be

ceril

er B

ütün

lük

Duyg

u

bul

mac

a Ö

rnek

ola

y a

naliz

, sen

tez

M

.Yb.

Dil

Akt

iflik

Tutu

m

A

nlat

ım k

arar

ver

ir

Öze

l Çal

ışm

a M

odül

l.Be

ceri

Uy

gula

ma

Habe

rFa

rklı

zeka

türle

ri di

kkat

e al

ınır

SONU

ÇBi

lgi

Gör

sel

Öğre

nmed

e so

rum

lulu

km

atem

atik

Araş

tırm

asö

zel d

ilsel

Prob

lem

çöz

me

Etki

nlik

topl

umsa

lAk

tif ö

ğren

me

Uygu

lam

abe

dens

elÖ

ğren

mey

i öğr

enm

edo

ğacı

Haya

t boy

u öğ

renm

eBi

rbiri

yle

ilişk

ili e

nteg

re e

dilm

iş m

odül

ler

içsel

Eleş

tirel

düş

ünm

eve

mod

ül b

ileşe

nler

im

üzik

Empa

ti, k

endi

ni k

ontro

l, ka

rar v

erm

e

AMAÇ

LARI

N AN

ALİZ

İ VE

PROG

RAM

IN T

ASAR

IMI

ÖĞRE

NME-

ÖĞRE

TME

DURU

MLA

RI

Şeki

l 3: A

ktif

Eğiti

mde

Pro

gram

Gel

iştir

me

Aktif Eğitim ve Ölçme-Değerlendirme Yaklaşımları

KAYNAKLAR AÇIKGÖZ, Kamile Ün (2003), Aktif Öğrenme, İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları, İkinci

Baskı BAŞTÜRK, Ramazan (2005), “Performans Değerlendirme Üzerine Genel Bir Ba-

kış”, Eğitim Araştırmaları Dergisi, Anı Yayıncılık, Sayı: Sonbahar (21) ÇİLENTİ, Kâmuran (1988), Eğitim Teknolojisi ve Öğretim, Ankara: Kadıoğlu Mat-

baası DEMİREL, Özcan (2005), Eğitimde Program Geliştirme, Ankara: Pegem A Yayınla-

rı, Sekizinci Baskı DİCLE, Aklime, Hülya Okumuş, Pakize M. İstan (2005), “Probleme Dayalı Öğren-

me Oturumlarının Summatif ve Formatif Değerlendirilmesine İlişkin Öğrenci Görüşlerinin ve Akademik Başarılarının İncelenmesi” , II. Aktif Eğitim Kurul-tay Kitabı, Editör: Emin Alıcı, İzmir: Dokuz Eylül Yayınları

GÜR, Turgut M. (2003), “Araştırma ve Eğitimde Disiplinler Arasılık” Eğitimin Gele-ceği-Üniversitelerin ve Eğitimin Değişen Paradigması, Editör: Oğuz N. Babüroğlu, İstanbul: Sabancı Üniversitesi Yayınları

ŞAŞAN, Hasan (2002), “Yapılandırmacı Öğrenme”, Yaşadıkça Eğitim, Sayı: 74–75 ŞEMİN, İlgi (2001), “Ölçme-Değerlendirmede Temel İlkeler”, DEÜ Tıp Fakültesi

Dergisi “Aktif Eğitim” Özel Sayısı, İzmir: DEÜ Tıp Fakültesi Rektörlük Matba-ası

TEKİN, Halil (1993), Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Ankara: Yargı Yayınları, Yedinci Baskı

YILMAZ, Hasan (2002), Öğretmenim Bu Kitabı Lütfen Okur Musun?, Konya: Çizgi Kitapevi, Yedinci Baskı

YURDAKUL, Bünyamin (2005), “Yapılandırmacılık”, Eğitimde Yeni Yönelimler, Editör: Özcan Demirel, Ankara: Pegem A Yayınları, İkinci Baskı

YURDABAKAN, İrfan (2005), “Yapılandırmacı Kuram, Aktif Öğrenme ve Eğitimde Alternatif Değerlendirme Yaklaşımları Arasındaki İlişki”, II. Aktif Eğitim Kurul-tay Kitabı, Editör: Emin Alıcı, İzmir: Dokuz Eylül Yayınları

184

Yard. Doç. Dr. Cemil Yücel

Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi yucelcemil@ yahoo.com

ÖZGEÇMİŞ İş Adresi : Uşak Eğitim Fakültesi, Bir Eylül kampüsü, UŞAK Doğum Tarihi : 09.May.1969 Doğum Yeri : Karabük Eğitim: 1996 – 1999 Doktora (Ph.D), Virginia Polytechnic and State University College of Human Recourses and Education 1994 – 1996 Yüksek Lisans (M.Ed.), Ohio University College of Applied Behavioral Sciences and Educational Leadership 1993 – 1994 Dil Eğitimi, Indiana State Üniversity İnterlink Language Center 1986 – 1990 Lisans, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitim Yönetimi ve Planlaması Bölümü Uluslar arası Bildiriler: 2006 Yücel, C. & Turan, S. (2006) Correlates of work context in Turkish principalship.

American Educational Research Association (AERA), April 7-12, San Francisco, CA, USA. 2005 Turan, S. & Yücel, C. (2005) Concurrence of principals’ Work Values to

Organizational Settings, Annual Meeting of American educational Research Association, Montreal (AERA), April 11-15, 2005, Montréal, Canada.

2004 Turan, S. & Yücel, C. (2004) Knowledge production in educational administration: A study of the Turkish Journal of Educational

Administration. American Educational Research Association (AERA), April 12-16, San Diego, CA, USA.

Ölçme ve Değerlendirmede OKS Paradigmasının Sonu

Yard. Doç. Dr. Cemil Yücel

Problem:

Çocukların öğrenmelerini daha yakından tasvir edebilen ve belgeleyebilen yeni değerlendirme yaklaşımlarının geliştirilmesinin kaçınılmaz olduğu bir döneme girdik. Tüm gelişmiş ülkelerde 1980’li yıllarda yaratılan test etme çılgınlığı, özellik-le dezavantajlı kesimden gelen çocukların eğitim imkânlarından daha az fayda-lanması ve onların benlik algılarında tamir edilemeyecek hasarların oluşmasıyla sonuçlandı. OKS gibi standartlaştırılmış testler okulun çocukları müfredat kazanım-larına ne kadar eriştirdiğini ölçebiliyorsa, çocuğa beceri alanlarında ilerlemesi hak-kında bilgi sağlayabiliyorsa, veliyi öğrencinin gelişimi için hangi tedbirleri alacağı konusunda yönlendirebiliyorsa faydalıdır. Ulusal çapta yapılan standart testlerin eğitim bilim açısından her yaş için sakıncaları ispatlanmış olmasına rağmen bu çılgınlığın önü bir türlü alınamamaktadır. Kendi elimizle büyüttüğümüz bu canavar yıkılması zor bir paradigma olarak önümüzdedir. Her paradigma gibi bu da kendi alternatifinin olamayacağı yanılsamasıyla güç kazanmaktadır. Standartlaştırılmış testlere öğrenci performansını tek başına yansıtmaması, hızlı olmayı ödüllendir-mesi, eleştirel düşünceyi ve muhakemeyi ölçme imkânına sahip olmaması, fikirle-rini yazılı olarak ifade etme becerisini görememesi, bilimsel, matematiksel mantık yürütmeyi sınayamaması, gerçek durumlarda öğrencinin davranışını tahmin ede-memesi, yanlış okuma alışkanlıklarına neden olması gibi, pek çok eleştiri getiril-mesine rağmen, bu test sonuçlarının toplumda çok önemsenmesinin önüne geçi-lememektedir.

Özellikle çocukluk ve ergenlik yıllarında yıkıcı etkileri ispatlanmış olan bu testleri, en azından ilköğretimde, tamamen terk etme konusunda, tüm eğitimci ve ailelerin daha gür bir sesle haykırmalarının zamanıdır. Nesillerin kayboluşuna daha fazla göz yumacak bir lükse sahip değiliz. Hem aileler hem çocuklar öğrenilmiş çaresizlik kazanında yavaş yavaş pişirilen bir kurbağaya dönmüştür.

Kaçımız evladımızın yüzüne baktığında onun zekâsının, başarısının ve ye-terliğinin bir testle ölçülebileceğini savunabilir? Hangimiz yüzdelik dilimlerin anla-madığımız katsayıların ve hesaplamaların bizim evladımızın neyi hak ettiğini doğru olarak yansıtabileceğini savunabilir? Büyüme, yetişme, terbiye, öğrenme hakkında bildiklerimizin hemen hiç birini içinde barındırmayan bu testler nasıl oluyorda ço-cukluğumuzu bize zehir edebiliyor? Evlatlarımızda bulunmasını istediğimiz güzel meziyet ve yeterliklerin bir listesini çıkarsak, bunların hemen hiçbirinin bu sınavlar-da ölçülmediğini görürüz. O halde çocuklar okullarda hangi meziyetleri edinmeye

Yard. Doç. Dr. Cemil Yücel

186

gönderiliyor? Bize bu sınavlar hangi faydalı bilgileri sağlıyor? Sınav sonuçları ço-cuklarımızın ilerlemesini sağlamada faydalı oluyor mu? Hangi veli sınav sonucuna bakıp çocuğuna faydalı olabilecek tedbirleri alıyor? Müzikten, sanattan, spordan, iletişimden, işbirliğinden hiçbir kırıntı kalmayan okullar, eğitim kurumu olmaktan gitgide uzaklaşmaktadır. Daha vahim olan bunlarla uğraşma “eğitilmiş ailelerce” bile boşa harcanan zaman gibi algılanmaya başlamıştır. Okullarımızı yutmaya hazırlanan OKS ve ÖSS yaratığı ne yazık ki bir bilim kurgu filmi değildir.

Standartlaştırılmış testler sınıfların içinde olup bitenlere sirayet eden bir vi-rüstür. Öğretmenler ve aileler eğitmekten vazgeçip test öğretimini gerçek ve kaliteli eğitim olarak algılamaktadırlar. Okullar hızla test öğretimine dönmekte ve bu da öğrenmenin en yoğun ve zengin olması gereken yıllarda eğitilme fırsatlarının bir anda yok edilmesiyle sonuçlanmaktadır. Okul denilen kurumların amaçlarından tamamen vazgeçmiş olduğu hala alıgılanamamıştır. Öğrencilerin beyinlerinin geli-şimi buzdolabına kaldırılıp potansiyelleri yok edilen nesiller topluma enjekte edil-mektedir.

Standartlaştırılmış testlerin çocuğun geleceği ile ilgili kararların oluşturulma-sında kullanıldığı ülkelerde müfredatta yapılan değişiklikler ve bu değişiklikler için yapılan harcamalar hiçbir işe yaramamakta çünkü öğretmenler test içeriklerine göre ders işlemeyi tercih etmektedirler. Test içerikleri ülkenin gerçek müfredatı haline gelmektedir. Bu tür ülkelerde ulusal eğitim hedeflerine ulaşma ve stratejik öneme haiz insan tipini yetiştirme imkânı yok olmaktadır. Test hazırlık temelli öğre-tim bilgiyi uzayda asılı birbiriyle alakasız parçacıklara dönüştürmekle kalmayıp iletişim becerilerini köreltmekte, okuma alışkanlığını yok etmekte ve muhakemeyi öldürmektedir. Bu tür öğretime maruz kalmış taze beyinler öz-değerini ve öz-yeterliğini kaybetmektedir. Kendini ifade etmenin, başkalarıyla birlikte çalışıp işbir-liğiyle hareket etmenin, problemleri çözmenin sistematiğe bağlanmasının, araştırıp doğruyu buluncaya kadar deneyerek yanılarak ilerlemenin öneminin vurgulandığı bir çağda, konuşmanın yasak olduğu, yardımlaşmanın kopya olduğu, yanılmanın cezalandırıldığı üç saatlik sınavların değerli gösterilmesi büyük bir çelişkidir. Muvcut durumda, bir yandan gereksiz bilgiler öğrencilerin kafasına resmi eğitim kurumlarında çoğunlukla öğretmenleri yoluyla doldurulmakta, diğer yandan bilgile-rin “ezberlenip ezberlenmediği” OKS gibi yine devlet tarafından standartlaştırılmış testlerde sorulmaktadır.

Bizim gibi, bu problemi yaşan ülkelerde her geçen gün öğretmenler çocukla-rın gerçek öğrenme aktivelerini kendilerinin belgelendirmeleri gerekliliğini daha güçlü bir şekilde dillendirmektedirler. Bizde henüz eğitim dünyasının bir görüş oluş-turmadığı aşikardır. Batı toplumlarında, özellikle okuma, yazma, konuşma, eleşti-rel düşünme, yaratıcılık gibi becerilerin test maddeleriyle ölçülmesinin imkânsızlığı kabul edilmiş görünmektedir. Okul bünyesinde çocukların çalışma etkinlikleri kara-lamalarda dâhil arşivlenmeye başlanmıştır. Periyodik zümrelerle çocukların video-ya çekilmiş dijital kayıtları da dahil arşivlenen etkinlikleri incelenip, çocuğun gelişimi ve ilerlemesi hakkında karar verme kolaylaşmaktadır. Otantik değerlendirme ola-rak adlandırılan bu değerlendirme yaklaşımları hızla yaygınlaşmaktadır. İngiltere, Avustralya ve Amerika’da yaygın olarak kullanıma geçen ürün dosyaları ve uzun

Ölçme ve Değerlendirmede OKS Paradigmasının Sonu

187

vadeli arşivleme çalışmaları incelenerek ülkemize uyarlanması en kısa zamanda yapılmalıdır. Bu değerlendirme çalışmalarının öğretmen kalitesini ve iş doyumunu artırdığı da bir gerçektir. Temel problem arşivlenecek ve dosyaların ve değerlendi-rilecek etkinlerin çokluğudur. Bu sorun periyodik olarak toplanan kurul değerlen-dirmeleriyle çözülebilmektedir.

Yeni ilköğretim müfredatı ezberci eğitimin kaynaklarının kurutulması amacı-na yönelik olarak kağıt üzerinde de olsa hayata geçirilmeye devam etmektedir. Yeni programla öğretmen ve öğrenci rollerinde köklü değişiklikler yaşanması bek-lenirken, eğimin kalitesi ve öğrenci başarısının ölçülmesi ve değerlendirilmesinde yeni yaklaşımları da beraberinde getirmesi rağmen bu alanda görünür bir çalışma bulunmamaktadır. Eğitimin bir süreç olarak değerlendirilmesi esas alan yaklaşım-ların çalışılmadığı anlaşılmaktadır. Mevcut sınav sistemi yeni programda vurgula-nan:

• Eleştirel Düşünme Becerisi • Yaratıcı Düşünme Becerisi • İletişim Becerisi • Araştırma Becerisi • Problem Çözme Becerisi • Karar Verme Becerisi • Bilgi Teknolojilerini Kullanma Becerisi • Girişimcilik Becerisi • Türkçeyi Doğru, Güzel ve Etkili Kullanma Becerisi • Gözlem Becerisi • Mekânı Algılama Becerisi • Zaman ve Kronolojiyi Algılama Becerisi • Değişim ve Sürekliliği Algılama Becerisi • Sosyal Katılım Becerisi • Empati Becerisi gibi becerilerin hemen hiçbirini test etmemektedir.

OKS sınavı uzun vadede tamamen kaldırılmalı ve Türkiye’de en az 300 yeni üniversite kurulmalıdır. Türkiye’de 300 yeni üniversite kurulmadan okulların bir eğitim kurumu olmaya konsantre olması imkânsızdır. Unutulmamalıdır ki, bu gün yaşanan problemlerin çoğu üniversite kapısındaki yığılmanın aşağıya yansıması-dır. Eğitim meyvesi yerde, kökleri gökte olan bir Tuba ağacıdır. Kök beslenmezse meyve olması imkânsızdır.

Mevcut durumlarıyla orta öğrenim neredeyse Milli Eğitimin temel amaçla-rından tamamen uzaklaşmıştır. Milli Eğitim temel kanuna göre orta öğrenimin en önemli iki temel amacı bulunmaktadır. Bunlardan biri öğrencileri bir yüksek öğre-nime hazırlamak ve daha da önemlisi öğrencileri belli bir genel kültür seviyesine erişmiş eğitimli bireyler olarak yetiştirmektir. Ama OKS sınav sonucu öğrencilerimi-zin ancak %10’a yakını yüksek öğrenime hazırlama açısından daha iyi olduğu zannedilen Fen, Anadolu ve Anadolu Öğretmen liselerine girebilmektedirler. Bu okullara giren öğrenciler bile hala özel dershanelere gitmektedirler. Sınavda “başa-

Yard. Doç. Dr. Cemil Yücel

188

rılı” olamadıkları ilan edilenler “düz” liseler veya mesleki liselere yönlendirilmekte-dir. Meslek liselerinin bilgi toplumunda yeri olmayan kuruluşlar olması ise başka bir tartışma konusudur. Sistem sınav sonucu gereği normal dağılım içerisindeki en iyi %10 öğrenci grubunu belli okullara kanalize etmektedir. Düz ve mesleki liselerde eğitim yapılması her geçen gün daha da zorlaşmakta, öğrenci üniversiteye girme şansının çok azaldığını düşündüğünden öğrenme motivasyonuda düşük olmakta-dır. Okullar eğitim ve öğrenim yapılan yerlerden çok öğrencilerin vakitlerini ge-çirdikleri yerler haline gelmektedir. Önceki dönemlerde bir kasaba lisesinden her sene tıp fakültelerine hukuk fakültelerine öğrenciler giderken günümüzde bırakın kasaba liselerini il merkezlerimizdeki normal düz liselerden neredeyse dört yıllık ve üstü tercih edilen lisans programlarına giden öğrenci parmakla gösterilecek kadar azalmaktadır. Ortalama bir lise mezunu temel matematik ve fen bilgisiyle beraber matematik ve bilimsel becerileri kazanmış, yazılı ve sözlü iletişim becerisine sahip, kendi kültürünü özümsemiş tarihini bilen, yaşadığı coğrafya yabancı olmayan, akılcı ve bilimsel düşünebilmeyi öğrenebilmiş, sanatsal bir yeteneğini geliştirmiş, bir müzik enstrümanı çalabilen ve bir spor alanında etkinlik gösterebilecek şekilde yetiştirilmesi bir ideal olarak bile kimsenin vizyonunda bulunmamaktadır.

Değişen dünya şartlarını da göz önüne alarak ilköğrenimdeki reformlara ve yapılaşmaya paralel olarak, sınav endeksli bir eğitim ve mesleki yönlendirme kay-gısından uzak olarak orta öğrenimin yeniden yapılanmasının zamanı geldiği çok açık bir şekilde görülmektedir. Orta öğrenimdeki farklı okullaşma türlerinin azaltıl-ması hatta tek bir lise türüne dönüştürülmesi dillendirilmesine rağmen, henüz bu konuda atılmış bir adım ve görüş birliği yoktur.

Gerek yerleştirme sınavları gerekse sınıf ortamında yapılan testlerin ülke çocuklarının niteliklerini geliştirmeye katkısı olacak şekle sokulması ülkemiz gele-ceği açısından stratejik bir önem taşımaktadır. Yerleştirme için yapılan değerlen-dirmede kullanılan testler incelenecek olursa bu testlerin genellikle bilgi, kavrama ve uygulama düzeyindeki zihinsel yeterlikleri ölçtüğü görülür. Bu testlerin eğitim sisteminin nihai hedeflere ulaşma düzeyini yansıtmaz. Analitik düşünceyi, yaratıcı-lığı ve yargılama gücünü ölçmez, duygusal ve psiko-motor kazanımları ölçmede yetersizdir. Yerleştirme testlerinin bu sorunları, söz konusu ölçülmeyen kazanım-larda başarılı olan öğrenciler için tamir edilemez sonuçlar doğurabilir. OKS ve ÖSS’de sorulmayan soruların öğretilmesinden vazgeçme eğilimi öğretmenlerde artma eğilimindedir. Yerleştirme sınavlarının sonuçları öğretmen ve okul başarısı olarak adlandırılmamalıdır. Öğretmenlerin ülkenin beyin kalitesini yükseltecek üst düzey zihinsel etkinleri kazandırmak yerine OKS gibi testlerdeki düşük düzeydeki zihinsel yeterlikleri öğretmeye yönelmeleri büyük bir tehlikedir. Zihinsel yeterlilikle-rin geliştirilmesi kaslarımızın geliştirilmesi gibi beynimizin çalıştırılmasına bağlıdır. Yerleştirmeyi hedefleyen testlerin üst düzey zihinsel işlevleri ölçmedeki sınırlılıkla-rına rağmen başarının tek ölçüsü olarak algılanması sonucu okullarımızda test öğretimine geçilmesi eğilimi vardır. Bu durum ülke çocuklarının beyinlerinin cevap arama, çözüm üretme mekanizmalarına zarar vermiştir. İlköğretim birinci sınıfta başlayan A, B, C, D çeldiricileri ve dershaneler ile de desteklenen bu olgu bir ülke-

Ölçme ve Değerlendirmede OKS Paradigmasının Sonu

189

nin geleceğini çelmelemektedir. Çeldiriciler görevini yerine getirerek ülkemizin ge-leceğini çelmelemektedir.

Yerleştirme testlerinde elde edilen puan öğrencinin gerçekten ne kadar bil-diğini ya da neyi yapabileceğini göstermez. Sorular okulda öğretilenleri ölçmek yerine öğrencileri sıralama amaçlanarak hazırlanır. Çeldiriciler bazen bilenleri dahi çeldirmek için hazırlanmış olabilir. Testte yer alan alt testlerde yeterli sayıda soru bulunmaz dolayısıyla alt testin alakalı olduğu dersin kazanımları ölçülmediğinden bu alanda iyi olan bir öğrenci genel sıralamada geriye düşer. Eğitimle ilgili değişik-liklerde, politika geliştirmede, öğrencileri programlara yerleştirmede bu yerleştirme testleri sonuçları tek başına kullanılamamalıdır. 13-14 Yaşındaki çocukları tercih yapmaya hayatlarına yön verme kararına zorlamak insancıl bir yaklaşım sayılamaz.

Ulusal düzeydeki sınavlar kadar sınıf içindeki ölçme değerlendirmeler de problemlidir. Sınıflarda öğrenciye verdiğiniz not, ne kazandırdığınızı “deklare” et-mek anlamına gelir. Görevimi başarı ile tamamladım iddiası taşır. Verdiğiniz not resmi olarak öğretmekle yükümlü olduklarınızı ne derece öğrettiğinizi temsil eder. Objektif, geçerli ve tutarlı bir dış denetimde öğrencilerinizin düzeyi, iddia ettiğiniz düzeyle benzerlik gösterebilmelidir. Uluslararası arenada öğretmenlik mesleğinin yarı profesyonellikten tam profesyonelliğe terfi etmeye çabaladığı şu günlerde, “sorumlu tutulma ve hesap verme akımı” öğretmenlerin gelecekte verdikleri nottan dolayı sorumlu tutulacaklarının sinyallerini vermektedir. Bir öğretmenin öğrenciye 5 vermesinin anlamı; o öğrencinin o derste öğretilenlerin beşte beşini yani herşeyi öğrendiğini iddaa etmesi anlamına gelir. O öğrenci, bakanlık tarafından test edildi-ğinde aynı sonuç elde edilemezse ya bakanlık ya öğretmen bir şeyleri şanlış yapı-yordur. Her ikisi de yanlış yaptığına göre; ilköğretim birinci kademede özellikle çoktan seçmeli sınavlar kullanılmamalıdır. Not verme değil öğrenciye geri bildirim vermeyi amaçlayan sistemler ve formlar geliştirilmelidir. İlkokul yaşlarının rekabetin ve yanlışın vurgulanmaması gereken yaşlardır.

Ölçme-değerlendirmenin anlamı:

Ölçme ve değerlendirme etkinlikleri bu etkinliklerin ne için yapıldığının önce-den belirlenmesi durumunda anlamlıdır. Amacı belli olmayan, ne için yapıldığı bilinmeyen, ölçme ve değerlendirme çalışmalarının bir manası yoktur. Neyin ölçül-düğünü ve neye değer biçildiğinin farkında mıyız? Neyi ölçtüğümüzden emin de-ğilsek, en uygun ölçme aracına ve değerlendirme yöntemine de karar veremeyiz. Ölçme değerlendirme etkinlikleri her şeyden önce öğrencinin istenilen düzeye ula-şıp ulaşamadığını görmek için yapılır. Ölçmek istediğimiz şeyin ne olduğundan emin değilsek öğrencinin neden istenilen seviyeye ulaşamadığını sorgulayacak durumda olamayız.

Yapılan her ölçme ve değerlendirmenin öğrenci üzerinde pek çok etkisi ola-bilir. Sınav sonuçları öğrencinin neyin öğrenilmesi gerektiği hakkında bir yargı ge-liştirmesine yol açarken, öğretmene de neyin öğretilmesi ve neyin öğretilmesinin önemli olduğu hakkında gizli bir mesaj verir. Yanlışlar üzerine kurulmuş bir sınav

Yard. Doç. Dr. Cemil Yücel

190

sisteminin farkına varmadan bize yanlış inançları empoze etmesi kaçınılmazdır. Yıllarca sınıflarda ve ülke çapında yapılan sınavlar bu sınavlara tabi olanların kendi yeterlikleri hakkında bir algılama geliştirmesini de sağlar. Sınavlara girenlerin %90’ın başarısız ilan edildiği bir sistemde sonuç; kendini gerçekleştiren kehanetin kurbanı olan kaybedilmiş nesillerdir.

Faydalı ölçme ve değerlendirme etkinlikleri kimlerin sıralamada ilk sıralarda yer alıp almamayı hak ettiğini öncelik edinmekten çok, öğrencilerin kazandırılmak istenen niteliklere ne derece ulaştıklarını, yeterli düzeye ulaşamamışlarsa bunun nedenlerinin neler olabileceğini ve aksaklıkların nasıl giderilebileceğini ortaya koy-mak için yapılır. Öğretim sınıfa getirilen yaşantılar yoluyla öğrenciye kalıcı bilgi, beceri ve tutum kazandırmak anlamına geliyorsa öncelikle çocukların, kazandırıl-mak istenen bilgi, beceri ve tutumları istenen düzeyde kazanıp kazanmadıkları incelenmelidir.

Değerlendirmeye yön veren benimsenmiş felsefe ve modellerdir. Bizim eği-tim sistemimiz kendi felsesini oluşturamamıştır. Felsefe olmayınca aslında sistem-de yoktur. Aslında bizim eğitim sistemimizin “sistem” olmadığı da tartışılmaktadır. Ölçmenin öğrencinin herhangi bir alandaki performansı veya bir özellikteki seviyesi hakkında tanımlayıcı bilgi toplama uğraşısıdır. Ölçme öğrencinin bir niteliğinin veya performansının sembollerle çoğu zaman niceliksel olarak tanımlanmasıyla sonlanan bir bilgi toplama ya da bir betimleme sürecidir. Değerlendirme ise, öğ-renci, içerik, materyal, yöntem, vs’nin performansı veya niteliği hakkında elde edi-len ölçümlerin daha önceden bilinen ve kabul edilen bir kritere ya da diğer eşdeğer nesnelerin bilinen seviyesine göre karşılaştırılarak bir karara ya da yargıya varma işidir. Değerlendirme süreci sonucunda hangi öğrencilerin tatmin edici performan-sa ulaştığını hangilerinin ulaşmadığını ya da hangi öğrencilerin söz konusu niteliğe sahip hangilerinin sahip olmadıkları yargısına varılır.

Değerlendirme sonucunda çoğu zaman uygulayıcılara, uygulamadan etkile-nenlere, değerlendirmeye tabi tutulan nesneyle çıkar ilişkisi içinde olanlara işe yarar bir geri bildirim sağlanmış olur. Bir değerlendirme sonucu sunulan geri bildi-rimin işe yarar olması bilginin karar vermeye yardımcı olması anlamına gelir. De-ğerlendirme sonucu elde edilen bilgiler bunu sağlamıyorsa yapılan iş vakit kaybı-dır. Buna rağmen değerlendirme adı altında yapılan işlerin birçoğu bu kuralı tatmin edememektedir.

Ne yapılabilir:

OKS’de ilk yerleştirmede boş kalan kontenjanlar doldurulmamalıdır. Gere-kirse sıralama sınavı yerine kritere dayalı sınav yapılmalıdır. Başka bir değişle belli sayıda soruyu cevaplamayan öğrenci sıralaması ne olursa olsun bu okullara alın-mamalıdır. Böylece okul kontenjanları düşecektir. Anadolu ve Fen Liselerine gire-meyen ama normalde bu okullara girbilecek durumda olan bu öğrenciler düz lisele-re geçecektir. Düz liselerin öğrenci yapısında gelecek bu değişim onların üniversi-teye yerleştirme oranlarını yükseltecek ve toplumda düz liselerin algılanması da değişecektir. Anadolu ve Fen liselerine girememenin verdiği endişe azalacaktır.

Ölçme ve Değerlendirmede OKS Paradigmasının Sonu

191

Ayrıca akademik başarısı yüksek olan ve düz liseye gidecek olan her bir öğrenci enaz üç öğrenciyi de olumlu yönde etkileyerek düz liselerde bir başarı artışına neden olacaktır. Ancak düz liselerde özel seviye sınıflarına asla izin verilmemelidir. İlköğretimde de seçme sınıf yaratılmasına mutlaka engel olunmalı, öğrenciler mümkün oldukça hetorejen sınıflara yerleştirilmelidir.

OKS sonucuna göre yerleştirme yapılan orta öğretim kurumlarının sayısı ar-tırılabilir. Zamanla tüm liseler tek tip liseye dönüştürülebilir. Liselerin içinde aka-demik programlar ve mesleki programlar yada alanlar geliştirilebilir. Lisede alınan bazı üst düzey dersler üniversitelerde kredi yerine geçebilir. Üniversiteye girişte ek puan olarak kullanılabilir. Hatta, lise son sınıf öğrencilerinden akademik eğilimi olanlar bölgelerinde en yakın üniversiteden temel bazı dersleri alabilir.

Anadolu ve Fen liselerinde yerleştirme kontenjanlarına ek olarak Milli Eğitim Bakanlığının bir kontenjanı ayrılabilir. Bu kontenjanlar alt sosyo-ekonomik ve dez avantajlı grupların yerleştirilmesinde kullanılabilir. Örneğin, bir Anadolu lisesinin 100 kişilik kontenjanı varsa bu kontenjan sabit tutulup, buna ek olarak bakanlık bu okula geliştirilecek bir Sosyo-ekonomik-başarı indeksine göre 20 öğrenci daha kaydetme hakkını saklı tutabikir. Okulun normal kontenjanı düşürülmediğinden kimsenin hakkı yenilmemiş olacaktır. Bakanlık bu okulda çalışanların performansı-nı değerlendirirken bu yirmi öğrenci ve bu gruba denk olabilecek okuldaki diğer öğrencileri baz alabilir. Okulun yönetiminin ve çalışanlarının performansı bu grubun başarısına göre değerlendirilebilir. Bir pozitif ayırımcılık politikası geliştirilebilir. İ-kamete göre okul kayıdı yerine öğrenciler tek havuzdan okullara hetorejen bir şe-kilde kaydedilmelidir. Dağıtıma tabi öğrenciler öncelikle dez avantajlı mahalleler-den seçilmelidir. Bu uygulama için Milli Eğitim Bakanlığı bir kontenjan belirleyebilir. Bu sayede alt sosyo-ekonomik düzeydeki mahallelerden daha üst grupların bulun-duğu okullara öğrenci yerleşmiş olur. Bu öğrencilerin başarıları, kazanımları, etkin-likleri, vs. dosyalanır ve okul puanında bu grubun başarısı kullanılır. Böylece bu öğrenciler öğretmenler ve okul yönetimi tarafından ayrımcılığa tabi tutulamaz. Oks’de okul puanı getirilebilir. Sanatta, sosyal aktivitede başarı gösteren okullara ek puan verilebilir. Okulun başarısı tüm öğrencilerin ortalamasına göre değil dez avantajlı öğrenci grubunun başarısına ait ölçümlere göre değerlendirilebilir.

Sınavda yer almayan okul etkinlikleri için her okul öğrenci dosyasları tutma-lıdır. Geliştirilecek bir belgeleme ve kayıt sistemi ile öğrencilerin ders dışı aktivite-lerdeki etkinliklerine OKS’ye puan olarak yansıtılabilir. OKS puanları tek ölçüt ol-maktan çıkartılabilir.

OKS’de soru tipleri değiştirilebilir. Sorular bilgiyi içinde barındırıp, bilgiye ihti-yaç duymadan çocukların verilen bilgiden yararlanıp yararlanamadıklarına, çıka-rımda bulunup bulunamadıklarına, yorum yapıp yapamadıklarına göre değerlendi-rilebilirler. Çeldiriciden hareket ederek elemeye imkan tanımayan sorular geliştiri-lebilir.

Açık uçlu sorular OKS içinde yer almalıdır. Ölçme değerlendirme uzmanla-rınca standartlaştırılacak ve cevap anahtarları ayrıntılanacak olan bu sorular illerde

Yard. Doç. Dr. Cemil Yücel

192

kurulacak ve eğitilecek komisyonlarca değerlendirilebilir. Bu sorular isteyen öğrenci tarafından cevaplandırılabilir ve cevaplandırıldığı takdirde öğrenci puan kazanır.

OKS’de öğrencilerin etkinlikleri, portfolyoları, sportif ve sanatsal başarıları, toplumsal hizmetleri gibi kriterler de etkili olacaksa bunların belgeleri öğrencinin etkinliği yaptığı hafta içinde arşivlenmek ve kayıt altına alınmak üzere milli eğitim müdürlüklerine gönderilmesi zorunlu tutulmalıdır. Milli Eğitim Müdürlüğü aldıkları belge bilgiyi kontrol ettikten hemen sonra bakanlıkta oluşturulacak elektronik veri tabanına öğrencinin bilgileri girilmelidir. Öğrenci 8. sınıfa geldiğinde bu veriler de-ğerlendirilerek ek puan olarak kullanılır. Öğrenci etkinlik arşivlerinin puanlanması ve sınav sonuçları öğrencinin öğrenmesi gerekeni ne düzeyde öğrendiğini ölçmesi koşuluyla, okul ve öğretmen performansını değerlendirmede kullanılmalı.

Soru ve müfredat ilişkisi kurulmalı, sınavda müfredat alanlarına özgü puan-lar öğrenme düzeyini temsil edecek şekilde verilmelidir

Tek sınav yerine belirli sınıflarda ve belirli konularda yapılan çok sayıda sı-nav ölçü alınmalıdır.

Okulları karşılaştırmada ve ölçülecek kazanımların belirlenip takibinde züm-reler daha etkin hale getirilmeli, konu bazında her ilin bir değerlendirme komisyonu oluşturulmalıdır.

Karne kaldırılmalı, ayrıntılı öğrenme raporları velilere gönderilmeli, her sını-fın aylık performansı belirlenecek kriterlere göre “online” raporlama yapılmalıdır.

Dönem başında okul-aile sözleşmesi fonksiyonel hale getirilmeli, bu söz-leşmede ölçülebilir veli ve öğrenci etkinliklerini gerçekleştirme derecesi daha sonra OKS’de kullanılmalıdır.

Öğrencinin her türlü yerel toplum etkinliklerine katılımı, vatandaşlık görevle-rindeki gönüllülük etkinlikleri belgelenmeli ve değerlendirilmelidir

OKS sınavı ile yerleştirmelerde öncelik okulun bulunduğu illin öğrencileri ile sınırlanmalı veya önceliklendirilmelidir.

Altı, yedi ve sekizinci sınıflarda sınavlar ölçme kurallarına göre 100’lük sis-temde yapılmalı. Öğrenciye verilen her not öğrencinin derste erişilmesi gereken kazanımların yüzde kaçına eriştiğini temsil etmelidir. Öğretmen bu nottan sorumlu olmalı. Notu şişirmişse hesap verme mekanizmaları devreye sokulmalıdır.

Sekizinci sınıfta bitirme kriterleri tespit edilmeli bu kriterlere erişenler OKS’ye ve yerleştirme değerlendirmesine alınmalıdır. Sekizinci sınıfa gelmesine rağmen, ürün dosyası yeterli olmayan, etkinlikleri istenilen seviyeye ulaşmayan, ara değer-lendirmelerde öğrenmesi gerekenlere erişemeyen öğrenciler yerleştirmeye tabi tutulmamalı. Veliler az çok yedinci sınıfta çocuklarının yerleştirmeye alınıp alınma-yacağı hususunda bilgi sahibi olmalıdır.

Yrd. Doç. Dr. Erdinç YAZICI

Gazi Üniversitesi, İİBF, Çalışma Ekonosi ve End. İliş. Bl. erdincy@gazi.edu.tr

Oturum Başkanı

ÖZGEÇMİŞ

15.03.1960 tarihinde Çankırı ili, Bayramören İlçesi, Belenli köyünde doğdu. İlk ve orta öğ-renimini Ankara'da tamamladı.1976 yılında Hacettepe Üniversitesi, Sosyal ve İdari Bilimler Fakül-tesi'nde yüksek öğrenimine başladı. 1982 yılında aynı fakülteden mezun oldu.1983-1984 yılların-da askerlik görevini yedek subay olarak tamamladı. 1985 yılında Başbakanlık, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu'nda Sosyal çalışmacı olarak memuriyet hayatına başladı.

1986 yılında. Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sosyoloji yüksek lisans progra-mında yüksek lisansa başladı. 1989 yılında yüksek lisans tezini tamamlayarak master derecesi aldı.

1989 yılında Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyoloji programında Dok-tora çalışmasına başladı. 1992 yılında sözkonusu enstitüden Sosyoloji doktora derecesi aldı.

1995 yılında Gazi Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri Bölümü, Yönetim ve Çalışma Sosyolojisi Anabilim Dalına yardımcı doçent olarak atandı.

Halen sözkonusu bölüm ve anabilim dalında yardımcı doçent olarak akademik haya-tına devam etmektedir.

Prof. Dr. Yunus A. ÇENGEL

Nevada Universitesi, ABD yunus@scs.unr.edu

ÖZGEÇMİŞ

Profesör Yunus Çengel, University of Nevada, Reno/ABD’de Makina Mühendisliği Bölümü’nde 1984’den beri öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Lisans eğitimini 1977’de İstanbul Teknik Üniversitesi Makina Fakültesinde ve doktorasını 1984 yılında ABD North Carolina State University”inin Makina Mühendisliği Bölümü’nde tamamlamıştır. Genel ilgi ve arastırma alanları jeotermal enerji, güneş enerjisi, suların arındırılması, enerji tasarrufu, ve mühendislik eğitimidir.

Profesör Çengel, McGraw-Hill tarafından yayınlanan ve dünya’da yaygın olarak kul-lanılan ve birçok dillere çevrilen şu kitapların yazarıdır: Thermodynamics: An Engineering Approach (Mühendislik Yaklaşımıyla Termodinamik), Introduction to Thermodynamics and Heat Transfer (Termodinamik ve Isı Transferine Giriş), Heat Transfer: A Practical Approach (Isı Transferi : Pratik Bir Yaklaşım), “Fundamentals of Thermal-Fluid Sciences (Isıl-Akışkan Bilimlerin Temelleri)” ve “Fluid Mechanics: Fundamentals and Applications (Akışkanlar Mekaniği: Temeller ve Uygulamalar)”. Ayrıca Mühendislik Eğitimi, ABET 2000 kriterleri, ve yenilenebilir enerji konularında bir çok konferanslar vermiş ve makaleler yazmış-tır.

Profesör Çengel, ABD Nevada Eyaletinde kayıtlı profesyonel mühendis olup, ASEE (American Society for Engineering Education - Amerikan Mühendislik Eğitimi Birliği) tarafından verilen “Seçkin Yazar Ödülü” nü, 1992 ve 2000 yıllarında almıştır.

AB SÜRECİNDE EĞİTİMİN MODERN DÜNYA STANDARTLARINA

ÇIKARILMASI

Prof. Dr. Yunus A. ÇENGEL

Özet

Eğitim sisteminin her kademede evrensel değerlere ve bireysel beklenti-lere uyumlu ve ülkenin ihtiyaçlarına cevap vermeye odaklı bir hedefi olmalıdır. İçinden geçmekte olduğumuz AB süreci, gerçek hayattan kopuk ve değişime büyük etapta kapalı eğitim sistemimizi objektif olarak değerlendirmek ve mo-dern dünya standartlarına çıkarmak için mühim bir fırsat sunmaktadır. Bu fırsat, eğitimin gayesizlik, önyargı, ve hantallıktan çıkarılıp akıl ve bilimin hükmettiği rasyonel bir platforma oturtulması için iyi kullanılmalıdır.

Eğitim sistemimizin tüm problemleri sonunda “özürlü” demokrasiye ve “sınırlı” kişisel hak ve özgürlüklere, ve muasır medeniyet yerine modası geçmiş ezberlerin esas alınmasına dayanır. Türkiye’de eğitim kurumlarının gerçekten modern dünya standartlarına çıkması isteniyorsa, işe eğitime kaynak aktarmak-la değil eğitimin oturduğu zemini özürsüz demokrasi ve en geniş çapta kişisel hak ve özgürlüklerle donatmakla başlamak gerekir. Aşağıdaki noktalar dikkate alınmalıdır:

1. Eğitimde zamanın şartlarına uygun bir vizyon ve misyon geliştirilmeli ve hayata geçirilmelidir. Her aşamada ne yapıldığı, niçin yapıldığı, ne hedeflendiği, ve hedeflere ne ölçüde ulaşıldığı sorgulanmalıdır.

2. Devlet merkezli eğitim sisteminden birey merkezli bir sisteme geçil-meli, ve bireye hizmet esas olmalıdır. Bilgi çağında en büyük zengin-lik olan beyin gücü ancak böyle gelişir.

3. İnsana güven esas alınmalı, ve devlet artık herşeyi sıkı bir control al-tında tutma saplantısını bırakmalıdır. Demokratik bir sultanlık olan merkezi yönetim terkedilmeli, ve eğitimde yetki ve sorumluluklar mo-dern demokrasilerde olduğu gibi yerel birimlere aktarılmalıdır.

4. Türkiye’de hala yasakçılık esas serbestiyet istisnadır, ve bu durum artık tersine çevrilmelidir. Yasakçılığın esas olduğu ortamlarda zihin-ler, hayaller, ve yaratıcılık az gelişmiş kalmaya mahkumdur.

5. Geçmişe odaklanmayı bırakıp yüzler geleceğe çevrilmeli, ve Bismark’ın “Gerçek politikacı geçmiş olayların hınç ve intikamını alan

Prof. Dr. Yunus A. Çengel

196

kişi değil, bu olayların tekerrürüne engel olan kişidir” sözü yaşamın bir parçası haline getirilmelidir.

6. Modası geçmiş ezberler bırakılıp, akıl ve bilim rehber alınmalıdır. “Hakiki mürşit ilimdir” sözü duvarlara değil akıllara işlenmeli ve uygu-lamaya geçirilmelidir.

7. Ne kadar aykırı olursa olsun fikirleri düşman ilan etmeyi bırakıp F. Voltair’in “Söylediğin şeyi tasvip etmiyorum, ancak onu söyleme hak-kını ölesiye müdafaa edeceğim” sözünde ifadesini bulan gerçek fikir özgürlüğü tesis edilmelidir. Düşünce özgürlüğü olmayan yerde eğitim de yoktur.

8. Okullar genç beyinleri formatlama ve bilgi yükleme merkezleri olmak-tan çıkarılıp eski ABD başkanı T. Roosevelt’in “Eğer insanı, sadece akıl yönünden eğitiyor ahlak yönünden eğitmiyorsanız, toplumun ba-şına yalnızca bir bela yetiştiriyorsunuz demektir” sözüyle ifade ettiği gibi etik ve insanî değerlerin etkin olarak verildiği kurumlar haline geti-rilmelidir.

9. İnsan fıtratına aykırı olan ve birlik, kuvvet, ve huzur yerine bölünmüş-lük, zayıflık, ve kavganın kaynağı olan tek tipçi ve tek doğrulu yakla-şım terkedilmeli, ve bu hürriyetler çağında birlik, kuvvet, ve huzurun teminatı olan gerçek demokrasi ve kişisel ve kitlesel hak ve hürriyet-ler esas alınmalıdır.

10. Tek tipçiliğin kalıplaşmış şekli olan resmî ideolojilerin ve değişmez doğruların zamanı geçmiştir, ve geçeli yarım asır olmuştur. Artık ideo-lojiler ve doğrular bireyselleşmiştir, ve devletlere değil bireylere aittir. Ideolojik dayatmalar beyinlere konan ambargolardır, ve sonucu dü-şünce özürlü ve müstemleke mentalitesinde özgüvenden yoksun bi-reyler yetiştirmektir.

AB Sürecinde Eğitimin Modern Dünya Standartlarına Çıkarılması

197

Giriş

Dünya başdöndürücü bir hızla değişiyor. Bu değişimin motoru hiç kuşku-suz bilim ve teknolojidir. Bilim ve teknolojiye hakim olanlar refah, kuvvet, ve itibara sahip olmaktadırlar. Bismarck’in dediği gibi “Okullara sahip olan ülke, geleceğe de sahiptir.” Bugünün değil de dünün ihtiyaçlarına göre eğitilmiş olmak bir bakıma eğitimsiz olmaktır, ve diplomalı eğitimsizler yetiştirmek bir eğitim sisteminin gayesi olamaz. Eğitim sisteminin her kademede (okul öncesi, ilk, lise, üniversite) evrensel değerlere ve bireysel beklentilere uyumlu ve ülke-nin ihtiyaçlarına cevap vermeye odaklı bir hedefi olmalıdır. İçinden geçmekte olduğumuz AB süreci, gerçek hayattan kopuk ve değişime büyük etapta kapalı eğitim sistemimizi objektif olarak değerlendirmek ve modern dünya standartla-rına çıkarmak için mühim bir fırsat sunmaktadır. Bu fırsat, eğitimin gayesizlik, önyargı, ve hantallıktan çıkarılıp akıl ve bilimin hükmettiği rasyonel bir platfor-ma oturtulması için iyi kullanılmalıdır. İşe ne yaptığımızı, niçin yaptığımızı, neyi hedeflediğimizi sorguluyarak, yani tek tek karelerle uğraşırken tüm resmi hiçbir zaman gözardı etmeyerek başlamak lazımdır.

Modern dünyada eğitim sisteminin mühim bir özelliği dinamik, esnek, ve değişime açık olması, ve hızla değişebilmesidir. Hızla değişen dünyamızda ihtiyaca cevap verebilmek için bunun zaten böyle olması gerekir. Bu da ancak eğitimin hantal ve duyarsız merkeziyetçi yapıdan kurtulup büyük ölçüde yerel-leşmesi ile mümkündür. Çağımızda insanları ve ülkeleri iki guruba ayırmak mümkündür: Bu değişim trenine binip öncüluk eden ve değişime ayak uyduran-lar, ve bu değişim fırtınasını henüz idrak edemeyip kenarda şaşkınlıkla olayları seyredenler ve korku içinde savunma pozisyonu almaya çalışanlar. Neticede çağı yakalıyanlarla kaçıranlar arasındaki mesafe gittikçe büyümekte, ve arala-rındaki uçurum derinleşmektedir.

Eğitim kurumları sadece öğretim yani bilgilendirme değil aynı zamanda da eğitim yani davranışları değiştirme, kişisel gelişim, ve beceri kazandırma kurumlarıdır. Einstein’in ifade ettiği gibi “Eğitim, kişi okulda öğrenilen herşeyi unuttuğu zaman kalan şeydir.” Whitehead, eğitimin beceri boyutuna dikkatleri çeker: “Eğitim bilgiyi kullanma sanatını tahsil etmekdir.” Aristotle, eğitimin neticelerini ön plana çıkarır: “Eğitimin kökleri acı, ama meyveleri tatlıdır. Eğitim, yaşlılık için en iyi tedariktir.” Eğitimli kişiler yerlerinden kımıldıyamıyacak hale bile gelseler, hayal hissinin de yardımıyla durdukları yerde muazzam ilim alemlerinde gezerler, ve nezih bir haz alırlar. Eğitime sa-dece daha yüksek maaş alabilmek için bir araç olarak bakanlar veya mali du-rumu iyi olduğu için üniversiteye gitmeye gerek görmeyenlerin bu mesajı iyi algılaması lazımdır. Mevlâna, bakış açısı kazandırılmasının önemine vurgu yapar: “Sen bakmasını bil de dikende gül gör! Dikensiz gülü herkes görür.” Kişi tahsil hayatı boyunca saadet kaynağı olan bu veciz ifadeyi özümsüyebilse ve dikene bakınca gülü görebilmeyi hayatının parçası haline getirebilse, bu bile tek başına azımsanmıyacak bir kazanımdır. Neticede eğitim, genç dimağ ham-maddesine katma değer ilave etme sanatıdır.

Prof. Dr. Yunus A. Çengel

198

Vizyon ve Misyon

Dünyada aklı başında hiçbir kişi veya kuruluş sebepsiz yere bir şey yapmaz, ve karşılığında ne alacağını bilmeden ve hesabını yapmadan para yatırmaz. Bir kaç kişi istihdam eden bir firma dahi belli bir gaye için kurulur, ve belli hedefleri vardır. Firmanın tüm birimleri ve çalışanları, tek bir vücudun aza-ları ve hücreleri gibi üzerlerine düşen görevleri heyecanla yerine getirirler, ve sundukları mal veya hizmetin en yüksek kalitede olmasına özen gösterirler. Müşteri memnuniyetini esas alıp, değişen piyasa şartlarını yakından takip ve adapte ederler. Harcanan her kuruşun muhasebesi yapılır, ve hedeflere ne derece yaklaşıldığı düzenli olarak control edilir.

Küçük bir firma için durum böyle iken, yüzbinlerce kişiyi istihdam eden ve milletin milyarlarca lirasını harcıyan bir kuruluşun işinde gayesiz ve hesapsız olması, kaliteye kayıtsız ve piyasaya ve değişen dünya şartlarına duyarsız kalması düşünülemez. Ama Türkiye, belki de fazla düşünmediğimizden olacak, “düşünülemez”lerin düşünülmeden rahatça yapılabildiği ülkelerden biri. O yüz-den de dünya gelişmişlik sıralamalarında mahçup edici yerlerden bir türlü kurtulamıyor. Umid edilir ki AB sürecinde Türkiye’nin tüm kurumlarında eskiden kalma alışkanlıklar bırakılıp akıl ve bilim ışığında yeni bir yapılanmaya gidilir.

Modern dünyada resmi veya özel her kuruluşun yaptığı ilk şey, vizyon ve misyon’unu belirlemesi, yani “gelecekte ne olmayı amaçladığını” ve “bu amaç doğrultusunda neyi nasıl yapacağını” genel ifadelerle tayin etmesidir. Misyon ifadesi bazen vizyonu da içine alır. Ciddi tüm firma ve kuruluşlar, özel ve resmî eğitim kurumları dahil, vizyon ve misyonlarını ilan ederler. Tüm çalı-şanların da bu genel tabloyu benimsemiş olmasına özen gösterilir. Vizyon, tüm çalışanların önlerini görmesini sağlıyan bir ışıktır. Vizyon, insanları kendine çekip aynı istikamete yönlendiren bir manyetik kuvvet gibidir. Kutupları uyum-suz mıknatısların birbirini ittiği gibi, vizyon da kendisiyle uyumsuz kişileri dışarı iter, ve uyumlu bireylerden kuvvetli takımlar oluşmasını sağlar. Bir kuruluşun alt birimlerinin misyonu kuruluşun, ve kuruluşun misyonu da bir üst kuruluşun mis-yonunu destekler mahiyette olmalıdır.

Elbette vizyon ve misyon ifadeleri, “bizim de var” demek için veya bir fomaliteyi yerine getirmek için hazırlanmaz. Başkalarına göstermek için yazdırı-lıp dosyalanmış ve hayata geçirilmemis vizyon ve misyon ifadelerinin hiçbir önemi yoktur – en harika ifadeleri içerseler bile. Çünkü kağıt üzerindeki ifadeler bir iş yapmaz; işi insanlar yapar. Demek kurumun vizyon ve misyonunun haya-ta geçirilebilmesi için çalışanların bu ifadeleri benimsemesi. mânâlarını özüm-semesi, ve onları yaşaması lazımdır. Bu da çalışanların kurumsal vizyon ve misyon ruhuyla ruhlanmalarını ve bir takım ruhuyla çok cesetli bir ruh gibi ça-lışmalarını gerektirir. Aksi taktirde alt birimler ve hatta bireyler kendi kısır ajendalarını misyon edinirler, birbirlerinden ve dünyadan koparlar, ve gayesizlik içinde koşuştutup dururlar. Güçlü bir devletten ziyade birbirleriyle didişen dere-beylikleri andıran böyle bir ortamda, tüm kaynak ve kabiliyetler israf olur, gele-ceğe bakış karamsarlaşır, ve hayat söner.

AB Sürecinde Eğitimin Modern Dünya Standartlarına Çıkarılması

199

Başta ABD olmak üzere modern dünya ile Türkiye eğitim sistemleri ara-sındaki en temel fark, vizyon ve misyon yoksunluğudur. Yani neyi niçin yaptı-ğımızı bilmeyişimiz, ve bunu yeterince sorgulamamamızdır. Zaten Türkiye’de yıllardır şikayet edip durduğumuz ve değiştirmeye çalıştığımız “ezberci” siste-min aslında özü budur, yani neyi ne için öğrendiğini, bilgilerin nerede ne işe yarayacağını bilmemektir. Yoksa güzel bilgileri kalıcı bir şekilde hafızaya yer-leştirmek gayet güzeldir. Güzel olmayan, bilgileri ruhsuz bir şekilde sınavlarda kullanılmak üzere hafızaya depolamaktır.

Bizde eğitim sistemi genel olarak hâlâ körü körüne ezberciliğe ve bilgi yüklemeye yani öğrenciyi robotlaştırmaya dayalı iken, ABD’de system düşün-meye, sorgulamaya, öğrencinin hayal gücünü ve yaratıcılığını teşvik edip geliş-tirmeye, ve çok öğrenmekten ziyade öğrenilen bilgileri kullanıp özdeştirmeye dayanır. ABD’de çok şey ezberleyip bilgisi ile ne yapacağını bilmeyen kişiye değil, az da olsa bilgisi ile ne yapılabileceğini bilen “düşünen”, “sorgulayan”, ve “hayal eden” kişilere değer verilir. Çünkü bilgisayarlar da bilgi yüklü, ama onla-rın bile ancak “düşünen” kişilerin elinde bir değeri var. Bir eğitim sisteminin misyonu genç ve heyacanlı dimağların heyecanını söndürüp onları köhne bilgi depolarına çevirmek, kalıplaşmış sınavlarla kalıplaşmış bilgileri ölçmek, ve sınav geçme konusunda yeterince “uzman” olmuş kişilerin eline de bol imzalı bir “aferim” kağıdı vermek olamaz. Önümüzdeki eğitim yılından itibaren ezberci eğitim terk ediliyor, ve okullarımızda daha çağdaş bir eğitime geçiliyor. Değişim için iradenin ortaya konmuş olması gayet ümit verici. Umarız öğretmenler de bu yeni yaklaşıma uyum sağlarlar, ve ezberci eğitim maziye gömülür.

Misyonların Hayata Geçirilmesi

Bir kurumun güzel bir vizyon ve iddialı bir misyon oluşturmuş olması tek başına birşey ifade etmez. Bunların hayata geçirilmesi lazımdır. Bu da planla-mayı, ara hedeflerin konmasını, periyodik değerlendirmeleri, ve objektif ölçüm-ler yapılmasını gerektirir. Bu tür rasyonel yaklaşımlar Türkiye’de pek yaygın değildir, ama AB sürecinde bunların tüm kurumlarda rutin hale gelmesi lazım-dır. Plan ve hedefler, kurumla beraber kurumun alt birimleri için de belirlenmeli, ve periyodik olarak değerlendirilmelidir. Milletin harcanan her kuruşunun hesabı verilmeli, ve öğrencinin okulda geçirdiği her saatinin karşılığı gösterilmelidir.

Her öğretmen verdiği ders ile işe başlıyabilir. Daha dersin başında o dersteki misyon açıkça ve yazılı olarak belirtilmeli, ve şu sorulara cevap veril-melidir: Bu ders müfredata niye konmuştur? Diğer derslerle ilişkisi nedir, ve hangi boşluğu doldurmakadır? Öğrenci bu dersi tatamlayınca hangi yeni bilgi ve becerileri kazanacaktır? Bu, hangi yaklaşımlarla yapılacaktır? Ders, öğren-cinin kritik düşünme, yaratıcılığını geliştirme, iletişim, takım çalışması, etik dav-ranış, bireysel gelişim vs becerilerine nasıl katkıda bulunacaktır? Dersin hede-fine ne miktarda ulaştığı nasıl ölçülecektir?

Benzer sorular her sınıf için, tüm ilkögretim ve de orta ögretim için, üni-versiteler için, ve üniversitedeki her fakülte ve bölüm için sorulmalıdır. Mesela

Prof. Dr. Yunus A. Çengel

200

üniversitelerin temel misyonu ögrencileri değişik sahalarda eğitmek, entellektüel bir birikim sağlamak, bilimi geliştirmek, ve uzmanlık kaynağı olarak topluma hizmet vermektir. Üniversiteler, temel ve uygulamalı araştırmaları ve piyasayla yakın işbirliği yapmasıyla ülkelerin ekonomik gelişiminde ve refah seviyesinin yükselmesinde merkezî bir rol oynarlar. Her üniversitenin her bölü-mü en azından, mezunlarının ne kadarının iş bulduğunu, ve bu işlerin aldıkları eğitim ile ne kadar alakalı olduğunu belgelemelidir. Ayrıca kendi mezunları ve işverenlerle temas içinde olup, alınan geridönüşüm bilgileriyle programını geliş-tirmelidir. Yani bir kurum halkın parasıyla ne yaptığını hem kendisi görmeli, hem de hizmet verdiğini iddia ettiği kesimlere gösterebilmelidir ki halk dev büt-çeli bu kuruluşlara harcanan paraların kendisine hizmet olarak geri geldiğini görsün, ve onları desteklemeye devam etsin.

Misyonsuzluk Örneği: Lise Eğitimi

Eğitim sistemimizdeki misyonsuzluğa örnek olarak lise eğitimimize bak-mak yeterlidir. Resmî belgelerde bu misyon kulağa hoş gelen yaldızlı ama içi boş laflarla ifade edilmiş olabilir. Ancak görünüşe bakılırsa Türkiye’de lise eği-timinin tek bir gayesi var, o da öğrencileri ÖSS’ye hazırlamak. Yani belirlenen konularda en kısa zamanda en fazla soruyu en kestirme yollardan çözme be-cerisini kazanmak. Gerçekten de öğrencilerimiz testlere girip geçme konusun-da gayet beceri sahibi. İyi de bu becerinin kime ne faydası var? Hangi işveren bir kişiye bu becerisinden dolayı iş verir, veya hangi lise mezunu bu becerisine dayanarak bir iş yeri açar? İlk ve lise öğretiminde öğrencilere gerçek dünyada kendilerini “yararlı” kılacak hangi beceriler veriliyor? Her lise mezunu üniversi-teye girebiliyor olsaydı, bunu yine anlayışla karşılamak mümkündü. Ama her yıl üniversite sınavlarında 5 öğrenciden 4’ü yani yüzde 80’ı yerleştirilemedikleri için başarısız sayılıyor, ve bu ezici çoğunluk 18 yılını ve kendine güvenini kay-betmiş olarak ve pazarlanabilir bir becerisi olmadan hayat mücadelesine terkediliyor. Tablo bu kadar vahim olduğu halde yıllardır neden bir şey yapıl-madığını anlamak mümkün değil.

Hangi aklı başında bir sanayici ürünlerinin yüzde 80’ının ıskartaya çıka-rılmasına ve atılmasına seyirci kalabilir, ve herşey yolundaymış gibi davranabi-lir? Eğer liselerin gayesi gerçekten öğrencileri üniversite sınavına hazırlamak ise, bu işi dershaneler çok daha iyi yapıyorlar. O zaman gayesi öğrencilerini üniversiteye yerleştirmek olan ama bunu bile beceremiyen liselere ne gerek var? Boğaziçi Üniversitesi eski rektörü Prof. Dr. Üstün Ergüder’in dediği gibi “Bizde lise eğitimi yok” (Sabah Gazetesi, 12 Haziran 2005). Hatta lise engeli yüzünden yeterince dershaneye gidemeyen birçok öğrenci, mezuniyet sonrası ilk yılı “dershane yılı” olarak görmekte, mali külfetine katlanıp üniversiteye ha-zırlanmaktadır. Üniversiteye giden yolun sahte rapor alıp liselerden kaçmakta olduğuna bakılırsa, liseler üniversiteye girişe destek değil köstek olan kuruluş-lar haline gelmişlerdir. Bu tür düzme raporlarla da öğrenciden doktora kadar her kesim sahtekarlığa alıştırılıyor, ve sahtekarlık meşruiyet kazanıp bir hayat tarzı olarak kurumsallaşıyor.

AB Sürecinde Eğitimin Modern Dünya Standartlarına Çıkarılması

201

Durum böyle iken 3 yıl olan liseler de 4 yıla çıkarıldı, ve mezunların ger-çek hayata atılması bir yıl ertelendi. Aslında yapılması gereken tam tersi bir uygulamayla 4 yıllık liseleri 3 yıla indirmek, ve yüzde 80’ı üniversite kapıların-dan geri çevrilecek olan öğrencilerin çok geç kalmadan toplum içinde yaşama becerileri kazanmasını saglamaktı. Devlet de tasarruf ettiği para ile bilgisayar, daktilo, vs kursları açar (veya mevcut kursları destekler), ve gençleri gerçek hayata hazırlardı.

Bazılarına “uçuk” gibi görünen bu fikirler, ABD’de pratikte yaygın olarak uygulanır. ABD’de lise mezunlarının yaklaşık üçte biri üniversite veya yüksek okula gitmek yerine (ABD’de isteyen her lise mezunu üniversiteye gidebilir) kendi tercihleriyle okul içi ve dışında kazandıkları beceriler ile işe girmekte ve yaşamlarını sağlıyabilmektedir. Ve halka meslek kazandırma kursu açanlara devlet mali destek sağlamakta, ve öğrencilere de – yaşları ne olursa olsun – burs vermektedir. Böylece eğitim yaygınlaşmakta ve değişen şartlara göre de-vamlı güncellenmektedir. Biz izinsiz kurs açanlara verilecek cezayı tartışa dura-lım, ABD’de özel sector eğitimin her kademesinde önemli bir yer tutar, ve ihti-yaç olan hizmeti yerinde sunarak devletin yükünü hafifletir. Bu özel kursların denetimini de halk yapar – beğenmediği kurslara gitmiyerek veya gitmişse kay-dını sildirerek boş kalan kursun kapısına kilit vurdurur.

Lise Eğitimine Demokrasi Tabanlı Bir Yaklaşım

Demokratik yaklaşım, kararlarda çoğunluğun esas alınmasını, ancak a-zınlığın da haklarının teminat altına alınmasını gerektirir. Her 5 lise mezunun-dan 4’ünün üniversiteye giremiyeceği dikkate alınırsa, bu yaklaşım lise eğiti-minde üniversiteyi kazanamıyacak olanların esas alınmasını, ancak kazanacak olanların da madur edilmemesini gerektirir. Yani lise eğitiminin esas gayesi, üniversiteye giremiyecek olan %80 oranındaki büyük öğrenci kitlesini gerçek hayata hazırlamak, ve onları mezuniyetten sonra topluma katkı yapacak ve iş hayatında fonksiyonel kılacak becerileri kazandırmak olmalıdır. Aksi taktirde ne kadar reform yapılırsa yapılsın lise eğitimi gayesiz, ruhsuz, ve heyecansız ol-maya ve gençleri gerçek hayattan soyutlamaya devam edecektir. Sonunda iş dünyası kalifiye işgücü sıkıntısı çekerken lise mezunları da iş yokluğundan yakınacaklardır. Geçerli bir becerisi olmadan işe alınanlar ise verimsiz çalışa-cak, ve işletmenin kârlılığını düşüreceklerdir. Beceri sahibi bir kişinin yapabile-ceği bir işe birden fazla eleman almak zorunda kalan işveren de maliyetleri kontrol altında tutabilmek için çalışanların ücretlerini düşük tutmak zorunda kalacaktır. Modern ülkelerde bile 4 yıllık bir üniversiteyi bitirme oranının %30 cıvarında olduğu dikkate alınırsa (bu oran ABD’de %34, AB ülkelerinde %27, ve Türkiye’de %9’dur), gençlerin en değerli yıllarını mekanikleşerek üniversite-ye hazırlıkla geçirmenin akıl dışılığı ve lise çağında geçerli beceriler kazandır-manın önemi daha da açık görülür.

Lisede pazarlanabilir ve gerçek hayata dönük beceriler kazanan öğrenci-ler derslerine daha büyük bir ilgiyle yaklaşacak, ve hatta bir kısmı ABD’de ol-

Prof. Dr. Yunus A. Çengel

202

duğu gibi daha lisedeyken çalışıp gelir elde edebilecektir. Beceri ve özgüven kazanan öğrencilerin üniversiteye girme dışında da seçenekleri olacak, ve üni-versite kapılarındaki yığılma azalacaktır. Bu yaklaşımda geniş tabanlı bir muta-bakat sağlanırsa, sıra lise mezunu bir gencin sahip olması arzu edilen becerile-rin belirlenmesine gelir. Bu da iş dünyası, toplum kuruluşları, ve eğitimcilerin birlikte çalışmasıyla mutabakat sağlanarak halledilebilir. Böyle bir yaklaşım, lise mezunlarına gerçek hayat becerileri kazandırmakla kalmayacak, aynı zamanda iş dünyası ve aileleri eğitimde partner ve faal oyuncu konumuna getirecektir. Bu birliktelikten en büyük faydayı da merkezî rol oynayan liseler göreceklerdir. Aşağıda bunun nasıl sağlanabileceğine dair örnekler sunulmuştur.

Liselerde Misyon, Mezunları Gerçek Hayata Hazırlamak Olmalı

Liselerde ciddiye alınacak dersleri ve dolayesi ile “gerçek” müfredatı MEB’in değil ÖSYM’nin belirlediğine bakılırsa, işe bu iki kurumu tek bir yönetim altına almakla başlamak lazımdır. Yoksa davul birinde tokmak başkasında gibi bir manzara ortaya çıkar. Aklı başında hiçbir kişi MEB’in ÖSYM’ye katılmasını teklif edemiyeceğine göre, yapılması gereken ilk iş ÖSYM’nin MEB bünyesine alınması, ve iki başlılığın sona erdirilmesidir. Üniversiteye giriş üniversiteleri yakından ilgilendirir ve o yüzden ÖSYM, YÖK bünyesinde kalmalıdır diye itiraz edenlere şunu hatırlatırız ki lise müfredatı da üniversiteleri yakından ilgilendirir, ama hiç kimse lise müfredatının MEB yerine ÖSYM tarafından belirlenmesini teklif etmez. Zaten edecek olsa bu MEB ve YÖK’ün tek çatı altında birleşmesini gündeme getirir, ve bu birleşik kurumun adı da herhalde YÖK değil MEB ola-caktır.

ÖSYM’nin MEB bünyesine alınmasından veya en azından bu iki kurum arasında yakın bir koordinasyon sağlanmasından sonra yapılacak ilk iş, geniş katılımlı istişarelerle bir lise mezununun sahip olması gereken bilgi ve becerile-rin belirlenmesi, ve lise müfredatı ve ÖSS’nin bu bilgi ve becerileri kazandırma ve ölçmeye yönelik olarak tekrar formüle edilmesidir. Burada dikkat edilmesi gereken şey, ÖSS’nin müfredatı desteklemesi ve bir kopukluğa meydan veril-memesidir.

Mevcut müfredatta öğrenciye genel bir kültürel altyapı oluşturmaya yöne-lik Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi, ve Sosyal Bilimler gibi temel dersler (tabi ki çok daha modernleştirilmiş ve ezbercilikten arındırılmış olarak) müfredatın ve ÖSS’nin omurgası olarak kalmaya devam edebilir. Ama ÖSS’de bu klasik ko-nulardan sorulan sorular ÖSS puanının üçte ikisini aşmamalıdır. Liseleri engelli üniversiteye hazırlık kursu görüntüsünden çıkarmak ve öğrencilere gerçek ha-yat becerileri kazanmaya teşvik etmek için ÖSS puanının en az üçte biri şu alanlardan gelmelidir:

1. Bilgisayar Becerisi: Günümüzde bilgisayar eğitiminin yeri ve önemi hakkında çok şey söylemeye gerek yoktur. MEB’nın ciddî gayretleri ile bugün

AB Sürecinde Eğitimin Modern Dünya Standartlarına Çıkarılması

203

neredeyse tüm liseler bilgisayar donanımlı ve internet bağlantılıdır, ve öğrenci-lere uygulamalı bilgisayar dersleri verilmektedir. Ancak bu derslerin yeterince ciddiye alındığı söylenemez. ÖSS’de soruların belli bir oranının Internet, Windows, WORD, ve Excel kullanımı gibi temel becerileri ölçmesi, teknoloji kullanımının gereken ilgiyi görmesini sağlayacak, ve hatta üniversite hazırlık kurslarının bile bilgisayar eğitimi sunmasını sağlayacaktır.

2. Hızlı Daktilo Becerisi: Bugün lise çağında olan gençler, gelecekte zamanlarının önemli bir kısmını bilgisayar başında epostadan dilekçe yazma-ya, form doldurmaktan rapor hazırlamaya kadar çok şeyi klavye kullanarak yapacaklar, ve hızlı daktilo becerisi olmayan kişiler geleceğin bilgi tabanlı eko-nomisinde adeta “özürlü” olacaklardır. O yüzden günümüzde hızlı daktilo bece-risine sahip olmak, okur-yazar olma kadar önemli hale gelmiştir, ve bu beceri öğrencilere okullardaki mevcut bilgisayarlarda daktilo programları kullanarak kolaylıkla kazandırabilir. Dakikada yazılan kelime sayısı ile ölçülen bu beceri de kolaylıkla ölçülebilir, ve ÖSS puanının belli bir kısmı daktilo sınav sonucuna dayandırılabilir. Bu puandan mahrum kalmak istemeyen ve hatta ÖSS puanının bir kısmını garantiye almak isteyen öğrenciler daktiloyu şevkle öğrenecek, ve hızlı yazma becerilerinden dolayı ödevlerini de bilgisayarda yapmaya başlıyacaklardır.

3. Genel Sağlık Bilgileri: Türkiye’de genel sağlık konularında ve ilaç kullanımında korkutucu boyutta bir cehalet vardır, ve lise ve hatta üniversite mezunları bundan istisna değildir. Liselerde gıdaların besin değerinden yaygın olarak kullanılan ilaçların yan etkilerine, koruyucu tıptan sıkça görülen hastalık-ların belirtilerine, sigaranın zararlarından yüksek tansiyona kadar bir çok konu-da temel bilgiler verilebilir. Sadece antibiyotiklerin bilinçsizce kullanımının ön-lenmesi biel büyük bir kazanım olacaktır. ÖSS’de soruların belli bir oranının genel sağlık bilgilerini ölçmesi, öğretmen ve öğrencilerin bu konulara ciddi ola-rak eğilmesini sağlayacak, ve genç yaşta doğru bilgi ile techiz edilen öğrenciler hem ailelerini eğitecek, hem sağlık kuruluşlarıyla daha bilinçli bir iletişım kurabi-lecek, ve hem de ömürlerini daha sağlıklı olarak geçireceklerdir.

4. Genel Trafik Bilgisi: Türkiye’de motorlu araç kullananların sayısı ile beraber trafik kazaları da hızla artmaktadır, ve yetersiz trafik eğitimi bundan kısmen sorumludur. Okullarda verilen trafik bilgisi ciddiye alınmamaktadır, ve sürücü adayları bu eksikliklerini trafik kurslarında gidermeye çalışmaktadırlar. ÖSS’de soruların bir kısmının trafik bilgisini ölçmesi, okullarda trafik eğitiminin ciddiye alınmasını ve trafik konusunda bilinçli bireylerin yetişmesini sağlıyacaktır. Hatta ÖSS’nin trafik kısmından belli bir puanı aşan adaylar ehli-yet için zorunlu Trafik kurslarından muaf tutulabilir, ve böylelikle kurslar için sarfedilen kaynaklardan ciddi tasarruf sağlanabilir.

5. Genel Kültür ve Dünya Olayları: Lise ve hatta üniversite öğrencileri-nin ülke ve dünya gündeminden habersizliği, ve dünyada olup bitenleri algılıyabilme ve olayları objektif olarak irdeliyebilme becerisinden yoksunluğu hayret vericidir. Hızla değişen dünyamızda bireylerin adeta cam bir fanus için-

Prof. Dr. Yunus A. Çengel

204

de kalarak yaşamlarını devam ettirebilmeleri mümkün değildir. Öğrenciler genç yaşta kitap, dergi, ve gazete okumaya teşvik edilmeli, ve gerçekçi kararlar ve-rebilmeleri için kendilerini dışarıda nasıl bir dünyanın beklediğini bilmelidir. ÖSS sorularının bir kısmının geleceği etkiliyebilecek önemde güncel konular-dan olması (magazin, spor, ve kısır siyasi çekişme türü şeyler hariç), öğrencile-ri dünya vatandaşlığına hazırlıyacak, ve geniş bir perspektif oluşturmalarına ve çevrelerini daha bilinçli olarak algılamalarına ve değişen şartlara uyum sağla-malarına yardımcı olacaktır.

6. Sanat, Spor, ve Ders Dışı Faaliyetler: Liselerin ÖSS’ye odaklı olması liseleri adeta test merkezlerine çevirmiş, ve ÖSS kapsamı dışındaki ders ve faaliyetler adeta yok olmaya yüz tutmuştur. Halbuki sağlıklı bir eğitim öğrencile-rin çok yönlü olarak gelişmelerine imkan veren bir eğitimdir, ve okullar öğrenci-leri robotlaşmaya itmemelidir. Bu da ders dışı faaliyetlerle sağlanır. Öğrencile-rin şevkle sportif faaliyetlere katılmasını, bir müzik aleti çalmasını, tiyatrolarda rol almasını, okulu değişik etkinliklerde temsil etmesini sağlamanın yolu, ÖSS puanının bir kısmının bu tür faaliyetlere katılmaya bağlanmasından geçer. Bu puan her öğrencinin ders dışı faaliyetlerinin detaylı bir dökümüne dayalı olarak okullarca belirlenip ÖSS’ye gönderilebilir. Mevcut sistemde ÖSS puanının yaklaşik dörtte birinin öğrencinin lisedeki başarısından geldiği dikkate alınırsa, ÖSS puanına bu tür ilaveler bir zorluk oluşturmaz.

7. Güzel Yazma: Liselerdeki Güzel Konuşma ve Yazma dersleri ÖSS’de bir karşılık bulamadığı için genellikle ciddiye alınmamakta, ve öğrenciler imla kurallarını ve hatta düzgün bir dilekçe yazmasını bile öğrenmeden liseden me-zun olmaktadırlar. Halbuki güzel yazma, güzel düşünmenin bir sonucudur, ve öğrenciler düşüncelerini etkin bir şekilde ifade etmeyi öğrenmeden liseden ay-rılmaktadırlar. Güzel yazma derslerine işlevlik kazandırmanın yolu, ÖSS pua-nının bir kısmının imla kurallarının kullanımına ve verilen bir konuda bir yazı yazmaya bağlanmasından geçer. Bu tür sınavlar ÖSYM tarafından ÖSS’nin bir parçası olarak verilebileceği gibi, il bazında Milli Eğitim Müdürlükleri tarafından da verilip bağımsız bir kurul tarafından değerlendirilebilir ve öğrenci puanları ÖSYM’ye bildirilebilir. Veya öğrencinin lise öğretimi boyunca Güzel Konuşma ve Yazma derslerinden aldığı notların ortalaması bu amaçla kullanılabilir. Bu fikri biraz uçuk ve uygulanamaz bulanlara şunu hatırlatmak gerekir ki ÖSS’nin ABD’deki karşılıği olan SAT (Scholastic Assessment Test) sınavında 25 daki-kada verilen bir konu ile ilgili bir kompozisyon yazmak bu sınavın değişmez bir parçasıdır. Her kompozisyon uzman iki kişi tarafından okunup değerlendirilir.

8. Yabancı Dil: Liselerimizde yabancı dil eğitimi, tam bir trajedidir. Dün-yada herhalde yabancı dil öğretmeye bizim kadar çok zaman ve kaynak ayırıp bizim kadar az öğrenen başka bir ülke yoktur. Bunun da sebebi yine eğitimin ruhsuz ve gayesiz olması, neyin ne için yapıldığının bilinmemesidir. Modern dünya yabancı dili müfredatlarına haftada birkaç saat koyarak öğretirken, biz Anadolu liselerinde bir seneyi yabancı dil eğitimine ayırdığımız halde bunu başaramıyoruz. Belki yine bunun da sebebi yabancı dil bilgisinin birkaç bölüm dışında üniversiteye girişte bir faydası olmamasıdır. Bu problemi çözmenin ve

AB Sürecinde Eğitimin Modern Dünya Standartlarına Çıkarılması

205

yabancı dil eğitimine bir ciddiyet getirmenin yolu yine ÖSS’de soruların belli bir oranının yabancı dil üzerine olmasıdır. Böylelikle üniversite adayları, yabancı dili ÖSS’ye hazırlanmanın bir parçası olarak öğrenme gayreti içinde olacaklar-dır.

Tabi ki bu liste uzatılıp kısaltılabilir, ve ihtiyaca göre değiştirilebilir. Ancak şu hiçbir zaman unutulmamalıdır ki liselerin amacı, öğrencileri üniversite ile beraber gerçek hayata adım atmaya hazırlamak, ve mezunlarını sosyal hayatta ve iş hayatında gerekli temel becerilerle donatmaktır. Böylelikle lise eğitimi bir anlam kazanacak, ve liseler ÖSS ile beraber gerçek hayat konularının da ko-nuşulduğu modern ve hayat dolu çağdaş kurumlar haline gelecektir. Güney Kore, 1995 yılından beri eğitim reformunun bir parçası olarak üniversiteye giriş sisteminde kademeli olarak köklü değişiklikler yapmıs, ve 2002 yılında burada anlatılana paralel bir sistemi uygulamaya koyarak liselerin aslî görevlerine dönmelerini ve öğrencilerin çok yönlü gelişimine anlamlı bir katkı yapmalarını sağlamıştır.

Böyle bir sistemde üniversiteyi kazanamamak hüsranlı bir bitiş değil, gerçek hayata yeterince donanımlı ve özgüvenli olarak hızlı bir başlangıç ola-caktır. Neticede müşterisi iyice azalan birçok üniversite hazırlık kursu, standart-larını iş dünyası ile istişare ederek devletin belirlediği ve maddi destek verdiği meslek eğitim kurslarına dönüşecek, ve birçok lise mezunu bir yılını dershane-lerde ezberlerini pekiştirme yerine, düşük bir ücretle veya burslu olarak ilgi duydukları bir mesleğin esaslarını ve inceliklerini öğreneceklerdir. Liselerdeki özgürlükçü ortamda fikren, ruhen, ve anlayışça gelişen bireyler, daha anlamlı, daha verimli, ve daha tatmin edici bir hayat yaşıyacaktır. Bu da genel refah ve kültür seviyesini yükseltecek, ve Türkiye’yi AB standartlarında (hatta ötesinde) saygın bir ülke haline getirecektir. Ve 10 sene sonra AB kapılarını serbest do-laşıma açtığında, hayretle kapıya Türkiye tarafından kimsenin gelmediğini gö-recektir. Açıkça görülüyor ki ÖSS, dikkatlı çalışmalar ve geniş katılımlı istişare-lerle, en başarılı lise mezunlarını üniversiteye gönderirken dışarıda kalan büyük çoğunluğun gerçek hayat becerileri ile donatılmış olarak topluma katkı yapma-ya hazır bireyler haline gelmesini sağlıyacak bir şekle dönüştürülebilir. Bu, ülke için “devrim” niteliğinde bir değişim ve kazanım olacaktır, ve bunun gerçekleş-mesine öncülük edenler gerçek birer kahraman olacaktır.

Ülke Vizyonu ve Eğitim

Tüm kurumlar gibi eğitim kurumlarının da nihai misyonu ülke vizyonuna katkı yapmak, ve ülke insanlarının hayallerini gerçekleştirmelerine destek ol-maktır. O yüzden bir ülkedeki eğitim kurumlarının genel vizyon ve misyonları-nın tanımlanmasında yapılacak ilk şey, ülkenin vizyonunu oluşturmak, ve bu konuda genel bir mutabakat sağlamaktır. Bu da ülkede tüm pranga ve özürler-den arındırılmış gerçek demokrasinin tesis edilmesi, ve genel akıl ve ilmin reh-ber edinilmesiyle olur. Yani, “Hakimiyet kayıtsız şartsız milletindir” ve “Haki-kî mürşit ilimdir” sözleriyle ifade edilen prensiplerin duvar panoları yerine akıl

Prof. Dr. Yunus A. Çengel

206

ve kalplere nakşedilmesiyle mümkündür. Yoksa eğitim kurumlarının vizyonu, bir kişi veya partinin cılız vizyonunu aşamaz, ve iktidar partileri ve bakanlar değiştikçe eğitim sistemi, dümeni kırık bir gemi gibi yalpalayıp durur. Ağrı kesici türü tedbirlerle de kalıcı çözüm değil ancak geçici rahatlama sağlanabilir.

Belki yapılması gereken ilk şey, TÜBİTAK’ın “2023 için Bilim Stratejisi”ne benzer şekilde ama çok geniş katılımlı “Vizyon-2010” diye Türkiye’nin 2010 yılında nasıl bir ülke olmayı hedeflediğini gösteren ve ülkedeki tüm kesimlerce benimsenen genel akıl ve bilim ışığında dünya gerçeklerine uygun bir vizyon ifadesinin hazırlanması, ve böylelikle kavram kargaşasına ve slogancılığa son verilip ülkenin yönünün net olarak belirlenmesidir.

Dünya ülkelerine bakıldığı zaman gayet açık olarak görülür ki bir ülkedeki eğitim seviyesi, demokrasi seviyesi ile birebir ilişkilidir. Bir ülke demokraside ne kadar ileri ise, eğitimde de o kadar ileridir. Bilim ve teknolojide lider olan ülkele-rin demokratik hak ve özgürlüklerde de lider olmaları tesadüf değildir. Hatta denebilir ki demokrasisini dünya standartlarına yükseltemiyen bir ülkenin eğiti-mini bu standartlara taşıması mümkün değildir. Eğitim konusundaki tüm gayret-leri ve hatta “reform” olarak takdim edilen büyük projeleri de akim kalmaya ve ölü doğum yapmaya mahkumdur. Mevsim kış kaldığı sürece bol mahsül bahçe-lerde değil ancak hayallerde görülür – tohumlar kaliteli, gübre bol olsa bile. Tüm ulusal ve uluslarlarası araştırmalar da eğitimimizdeki durumun hiç de iç açıcı olmadığını gösteriyor. Mesela en son OECD'nin düzenlediği ve 40 ülke-den 250 bin öğrencinin katıldığı uluslararası öğrenci performansı değerlendir-me sınavında, Türkiye 30 OECD ülkesi arasında sondan birinci, genel sırala-mada ise 35'inci olmuştur (Vatan Gazetesi, 8 Aralık 2004).

Bağımsızlığın Teminatı: Bağımsız Düşünce ve Demokratik Eğitim

Bir ülkenin gelişmesi için ilk şart eğitimin gelişmesi, onun için de ilk şart ülkedeki demokrasinin gelişmesidir. Dünya ekonomisinin artık bilgi-tabanlı ol-ması ve yüksek eğitimli işgücüne dayalı olması, gelişmişlik için eğitimin önemi hakkında şüpheye yer bırakmaz. İngiltere başbakanı Tony Blair’in Haziran 2005 seçimlerinde ilk üç önceliğini “eğitim, eğitim, eğitim” olarak belirlemesi ve seçimi kazanması da bunu teyid eder. Ama iyi bir eğitim için demokrasinin ö-nemi ne kadar izah edilse azdır. Modern dünyada eğitimin amacı bilgi yükle-mek ve hatta beceri kazandırmak değil bireylerin hayal gücü ve yaratıcılıklarını geliştirmek, bağımsız düşünmelerini sağlamak, ve özgüvenlerini tesis edip giri-şimcilik ruhu kazandırmaktır. Einstein’ın ifadesiyle “Hayal etme, bilgiden daha önemlidir.”

Bilgi yüklenerek ve beceri kazanarak ulaşılabilecek en yüksek nokta ro-botluktur, yani değerli bir emir kulu olmaktır, ve başkasının hakimiyetini kabul etmektir. Sadece bilgi ve beceri ile donatılmış eğitimli kişiler, kendi firmalarını kurmak ve yeni bir iş sahası açmak veya yeni bir teknoloji geliştirmek yerine

AB Sürecinde Eğitimin Modern Dünya Standartlarına Çıkarılması

207

kendilerine iş ve aş verecek iyi bir “efendi” ararlar. Yani çobanlığa değil, koyun-luğa talib olurlar. Koyunluğa rağbetin böyle yüksek olduğu yerlerde aç kurtlar da türer, işgüzar çobanlar da. Çoban köpeklerinin kimi kime karşi koruduğu da belli olmaz. “Kuzu, kuzu” bireylerden oluşan böyle bir ülkenin bırakın ileri gidip dünyada itibar sahibi bir yere gelmesi, bağımsızlığını bile koruması mümkün değildir – “güçlü” bir silahli kuvvetleri olsa bile. Gecelerini “kurtların hücumu” kabuslarıyla, gündüzlerini de “biz geçmişte neymişiz” masallarıyla avunarak, yani kendini mazide bir zaman dilimine hapsederek geçirir. Geleceğe bakmaya cesareti yoktur çünkü ümit ve heyecan ışıkları olmadığından gelecek karanlık-tır. Politikalarını yüksek idealler yerine “kurtların muhtemel hücum planları” ve “geliştirilmesi gereken savunma mekanizmaları” belirler. Ama korkunun ecele faydası yoktur. Koyunun sonunda gideceği yer ya kurdun kapanı ya da kasap dükkanıdır. Yaşadığı sürece de başkalarının yününü kırpmasına ve sütünü almasına göz yummak durumundadır.

Bu tablonun Türkiye gerçeklerini ne kadar yansıttığı elbette tartışılabilir. Amerika’daki ifadesiyle, “ayakkabı uyarsa, giy”. Ama hayatının büyük kısmını ABD’de geçirmiş biri olarak Türkiye’ye dışarıdan bakılınca ve ABD’deki sistem ile yanyana koyunca gayet net olark görülüyor ki Türkiye’de eğitim sisteminin misyonu kurt değil “kuzu” yetiştirmek. İlk ve orta öğretimde okutulan 190 ders kitabını inceliyen Bogaziçi Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğretim üyesi Prof. Dr. Ali Baykal da, kitapların itaatkar nesiller yetiştirmeye kodlandığı sonucuna vardı (Radikal Gazetesi, 11 Haziran 2005). Yani itaatkar, denileni itiraz etmeden ve sorgulamadan yapan, büyüklerine ve – bilhassa aslında “hizmetçi” olması ge-reken devlet büyüklerine – karşı saygılı, hiçbir şeyi – bilhassa ders kitaplarında yazılanları ve öğretmenlerin ve resmî ağızların dediklerini – sorgulamıyan, dü-şünmeye değer birşey varsa onu devlet büyüklerimizin düşünüp en iyi kararı alacağına inanan müstemleke mentalitesinde silik ve ürkek bireyler yetiştirmek. Bu vasıflarıyla temeyyüz eden “iyi yetişmiş” mütî kulları da devşirme ile safları-na alıp en yüksek makamlarla taltif etmek, kendilerini kanunlarla koruma altına alıp ne kadar imtiyazlı bir gruba dahil olduklarını hissettirmek, ve onlar için mil-let okul yokluğundan kaloriferi yanmayan kalabalık sınıflarda titreyerek ders yapmaya çalışırken gerekirse yüksek faizle milleti borçlandırıp en gözde yer-lerde senede sadece iki-üç ay kullanılan klimali “dinlenme” (pardon, “eğitim”) tesisleri açmak. Tabi, üstün meziyetleriyle göz dolduranlara da özel şöförlü lüks arabalar tahsis etmeyi de ihmal etmemek lazım. Şu kadarını belirteyim ki men-subu olduğum ve dünyanın en seçkin 500 üniversitesi arasında yer alan University of Nevada, Reno’da rektör dahil hiç kimsenin ne makam şöförü var, ne de makam arabası. Dinlenmek isteyen de parasını verip millet nerede dinle-niyorsa orada dinlenir. Türkiye’de hiçbir üniversitenin ilk 500’e girememesini kaynak yokluğuna bağlıyan üniversite yönetimlerinin dikkatlerine arzolunur.

Türkiye eğer AB seviyesinde bir gelişmişliği – ki bu da eğitimin geliştiril-mesiyle olur – yakalama iddiasında samimi ise ve dünya çapında Nobel ödüllü biliminsanları, yazarlar, ve sanatkarlar yetişmesini gerçekten istiyorsa, fobilerini terkedip genç dimağların serbest düşünce ve yaratıcılığını iğdiş etmeyi bırak-

Prof. Dr. Yunus A. Çengel

208

malı, ve artık iyice sırıtan “düşünce özürlü” bireyler yetiştirme politikasına son vermelidir. Zira bilimin ve ülkelerin önünü açan hür düşünce ve hayal gücüdür, ve bunları canlı tutan da özgürlük ve merak hissidir. New York Times gazetesi yazarı Thomas Friedman, Amerikan mucizesi arkasındaki sırrı şöyle açıklar: “Amerika var olmuş en büyük yenilik makinesidir ve hiçbir zaman kopya edile-meyecektir. Çünkü bu, çok sayıda faktörün çarpımından elde edilir: En yüksek düzeyde düşünce özgürlüğü, bağımsız düşünceye verilen önem, sürekli yeni beyin göçü, ve gözünü kırpmadan risk alma kültürü.” Şu veciz sözler de bunu teyid eder: “Benim hiçbir özel kabiliyetim yok; ben sadece ölesiye meraklı-yım.” (Albert Einstein); “İnsanı düşünmemekten daha çok yaşlandıran bir şey yoktur.” (Christopher Morley); “Yaratıcılık olmadan, biz bir hiçiz. Öğren-cilere nasıl yaratıcı olunacağını öğretmek, onları özgür kılar. Buluşun a-nası özgürlüktür.” (John Leinhard); ve “Eğitimin en büyük gayesi kişiye özgüveni öğretmek, ve kendi zihin aleminin zenginliklerini tanımasını sağ-lamak olmalıdır.” (Ralph Waldo Emerson).

ABD gelecekte mühendis ihtiyacını nasıl karşılıyacağının düşünürken, Türkiye’de sık sık mühendislerin iş bulamamasından, ve bulunan işlerin de lise mezunlarının yapabileceği türden işler olmasından şikayet edilir. Bunun sebebi mühendisliğin yaratıcı bir meslek olması, ve yaratıcılığın olmadığı yerlerde mü-hendisliğe ve dolayesi ile mühendise ihtiyaç olmıyacağıdır. Eğer dünya mevcut ürünlerle yetinecek ve yeni ürünlere ihtiyaç göstermeyecek olsaydı, mühendis-lere gerek kalmazdı. Teknisyenler, ustalar, ve endüstriyel robotlar mevcut tek-noloji harikalarını üretmeye devam ederdi. Yenilik ve yaratıçılığın bir ölçusü patent sayısıdır. Ankara Ticaret Odasi 2004 raporunda belirtildiği gibi, ABD’de 2001 yılında 375,657 patent başvurusu yapılmışken, bu rakam Türkiye’de 3219 olmuştur, ve bunların da %96’sı yabancılara aittir (ATO, 2004). Mühendisliğin gelişmesinin de ilk şartı, yine özgürlüktür ve hür düşüncedir. Teknoloji üreti-minde öncülük eden ve mühendisliğin en gelişkin olduğu ülkeler, özgürlüklerin en geniş olduğu ülkelerdir. Aynı ülkeler, bilim, sanat, ve edebiyatın da en geliş-kin olduğu ülkelerdir.

Sözde ve Özde Fikir Özgürlüğü

Fikir özgürlüğü olmayan yerde eğitimden bahsedilemez. Türkiye’de as-lında fikir özgürlüğü olduğunu, ve sadece bazı “tehlikeli” fikirlerin ifadesinin ve bazı kurumları eleştiri veya tahkir ile zayıflatmanın dışında herşeyin serbest olduğunu iddia edenlere şunu söylemek gerekir: Eğer bir ülke veya kurum fikir ifadesi veya eleştiriden – haksız eleştiri bile olsa – ciddî hasar görecek kadar zayıfsa, o ülke veya kurumun çok daha derin dertleri var demektir, ve önce acilen o dertlere eğilmesi gerekir. Korku ve telaşın ecele faydası yoktur. Dokto-ra hastasına kanserli olduğunu söylemeyi yasaklamak, hastayı korumak değil onu ölüme mahkum etmektir. Aslında bir ülke veya kuruma en büyük hakareti edenler, o ülke veya kurumun değişik fikir ve eleştirilerle sarsılacak kadar zayıf olduğunu, ve ancak bu tür yasakçı korumalarla ayakta kalabileceğini îma eden-ler ve dünyaya ilan edenlerdir. Kendisine güvenen ve dünya çapında olduğunu

AB Sürecinde Eğitimin Modern Dünya Standartlarına Çıkarılması

209

iddia eden bir futbol takımı, oyunu açık sahada ve dünya kurallarıyla oynar. Yoksa gol yemesin diye kalesi önüne duvar örmeye kalkan bir takım, sadece zayıflığını ve dünyadan kopukluğunu gösterir. Keza, kalesi önüne duvar örerek ve rakip takımın kendi yarı sahasına girmesini yasaklıyarak maçı 12-0 kazanan bir takımın büyüklük iddiaları ise gülüçtür, ve kendisine, ülkesine, ve taraftarla-rına bir hakarettir. Bunda ısrar ise hamasettir. Bilgi gündüzünden ve hürriyet güneşinden ancak korkak karanlık kuşları rahatsız olur.

Fikir filizleri, ancak serbestlik zemininde ve parlak hürriyet güneşi altında tam olarak gelişir, ve heybetli bir ağaç olur. Mayınlı yollardan kimse gitmek istemez, gitse bile temkinli olarak ve yavaş yavaş gider – mayınlar açıkça işaretlenmis olsa bile. Bir ülkeyi mayınlı yollardan gitmeye zorlamak, o ülkeyi geri kalmaya mahkum etmeye eşdeğerdir. Artık apaçık görülmüyor mu ki medeniyet yolunda en hızlı ilerliyenler savunma içgüdüsüyle fikir ve düşünce yollarından mayınları kaldırmakta nazlananlar değil, aksine bu yolları asfaltlıyanlardır? Fikir tarlasını yasak mayınla-rından geçilmez hale getirenler, bir de oturmuş bu milletten dünya çapında sanatçı, fikir insanları, Nobel alan bilim insanları çıkmadığını ifade ederek adeta 70 milyonu aşağılıyorlar. Görmüyorlar mı ki ABD gibi değişik düşünce ve yaratıcılığın tırpan-lanmak yerine teşvik edildiği yerlerde Tükler de az sayılarına rağmen dünya çapın-da başarılara imza atıyorlar, ödüller alıyorlar, ve dünyanın gidişatına yön veriyor-lar? Ve yine görmüyorlar mı ki yasakçılıkla geri kalmışlık, ve fikir hürriyeti ile geliş-mişlik yapışık ikizler gibi birbirinden ayrılmıyorlar?

Bilimden Korkmak ve Fikirlerle Savaşmak

Yel değirmenlerini düşman telakki edip kılıç çeken ve onlarla savaşmaya kalkan kahramanların hikayelerini istihza ve tebessümle okuruz. Ama bundan daha hayret verici olan, bilgiyi ve fikirleri düşman ilan edip onlarla savaşmayı nedense kahramanlık zannederiz. Fikir ve ifade hürriyetinin en temel insanlık hak ve hürriyeti olduğu modern dünyada, fikirlerden korkmak ve onların dile getirilmesini kanun ve cezalarla engellemeye çalışmak, fikirleri “tehlikeli” görüp bu görülmez düşmanlara savaş ilan etmek, hangi akıl, ilim, ve izanla bağdaşır? Ve bilginin sınır tanımadığı bu iletişim çağında fikirlerin polisiye tedbir ve yasak-larla yok edilebileceğine hangi akıl sahibi inanır? Artık açıkça görülmüyor mu ki insanları birbiriyle kaynaştıran cehalet değil hakikat kıvılcımlarıdır, ve onlar da fikirlerin serbestçe çarpışmasından çıkar. On yıllarca Nazım Hikmet’i “vatan haini” ilan edip kitaplarını yasaklıyarak ve onun fikirlerini savunanları hapse atarak Türkiye ne kazandı? Ve şimdi ona itibarını iade ederek ve eserlerini serbest bırakarak ne kaybetti?

Acaba en büyük düşmanımızın fikir değil evham, ve bizim yerlerde sü-rünmemize en büyük sebebin kökleşmiş saplantılarımız olduğunu ne zaman idrak edeceğiz? Geçmişten bir örnek vermek gerekirse, 1980’li yıllarda cesare-timizi toplayarak Türk parasını koruma kanununu kaldırıp serbest konvörtibiliteye geçince döviz karaborsacılığından başka ne kaybettik? Eğer korku üretme merkezlerine kulak vererek felaket dellallarını dinleyip cebinde yabancı para taşıyanları hâlâ nezarete alıyor ve 20 dolarlık bir banka transferi

Prof. Dr. Yunus A. Çengel

210

için 20 imza almanın peşinde koşuyor olsaydık sefaletten başka ne kazanacak-tık?

Yetki ve Sorumluluk: Bir Bütünün İki Parçası

Türkiye’de sıkıntısı çekilen konuların başında yetki ve sorumluluk kulla-nımındaki belirsizlik gelir, bunun da özünde tüm yetkilerin bir merkezde toplan-dığı merkeziyetçi hantal ve ürkek anlayış yatar. Tüm yetkileri en tepedeki yöne-ticiye yükleyen ve diğer tüm yöneticileri memur konumuna iten de bu anlayıştır. Geniş katılım ve istişareden yoksun olan bu anlayış demokrasi değil, tabiri ca-izse demokratik sultanlıktır. Bir eğitim kurumunda en küçük icraatleri bile ince-lemek ve onaylamak durumunda olan ve zamanının büyük kısmını formaliteler-le uğraşarak geçiren bir idarecinin sağlıklı bir vizyon geliştirmesi ve kurumunu dışarıda temsil etmesi ve imajını geliştirmesi mümkün değildir. Bir yöneticinin en küçük icraatlerı bile imzalamak durumunda olması ve sorumluluk üstlenme-si, ancak zora düşünce de “önüme getirdiler, ben de imzaladım” diyerek sorum-luluktan kaçmaya çalışması sorumsuzluğun sistemleşmesidir ve çok hazin bir durumdur. Yetki ve sorumluluk ait olduğu birimlere dağıtılmalı, ve hızla değişen dünyamızda hızlı karar almayı mümkün kılan yerinde yönetim tüm birim ve alt birimler için esas olmalıdır. Milli Eğitim Müdürü bir okul müdürünü, ve bir okul müdürü de bir öğretmeni gerekli gördüğü anda görevden alabilmelidir.

Eğitimin Modernleşmesi Önündeki Kalın Duvar: Tek Tipçilik

Problemlere bir bütün olarak ve global açıdan bakılmazsa kalıcı bir çö-züm üretilemez – problemler sadece bir yerden başka bir yere ötelenir. Mesela büyük yatırımlarla üniversitelerin kapasiteleri yeterince arttırarak üniversite önündeki yığılma problemi çözülebilir. Ama istihdam sorunu hallolmadığı süre-ce bu gerçek bir çözüm değildir, çünkü bu sefer yığılma üniversite kapılarından işveren kapılarına aktarılır. Tabi üniversitlerin kendilerini bir sektör yapıp istih-dam yaratmak mümkündür. Mesela ABD üniversitelerinde yaklaşık 600 bin yabancı öğrenci okumakta, ve ekonomiye yılda 13 milyar dolar katkı yapmak-tadır (ASEE Prism, 2004). Bizde üniversite kapılarından geri çevrilen öğrencile-ri ABD ve diğer ülkeler güllerle karşılamakta, paralarını bir güzel almaktadır. 200 bin nüfuslu Kuzey Kıbrıs, 6 üniversitesiyle başta Türkiye olmak üzere 70 cıvarında ülkeden gelen onbinlerce yabancı öğrencilere kaliteli eğitim vermek-te, ve destek hizmetleriyle beraber, eğitim Kuzey Kıbrıs ekonomisinin bel kemi-ğini oluşturmaktadır. Benzer şekilde Ürdün, sınırlı kaynaklarıyla eğitime yatırım yapmış, ve ülkeyi körfez bölgesinin yüksek eğitimli eleman talebini karşılayan bir kampüs haline getirmiştir.

Peki, Türkiye bir “Eğitim Mekke”si olamaz mı? Elbette olabilir – aynen tu-rizm de olduğu gibi. Ama bunun ilk şartı ülkenin bunu vizyonunun bir parçası yapması ve bunu cazip hale getirecek altyapıyı oluşturmasıdır. Yoksa, özel üniversite açma izninin bir “lütuf” olarak göruldüğü, milyonlarca dolar yatırım

AB Sürecinde Eğitimin Modern Dünya Standartlarına Çıkarılması

211

yapıp üniversiteyi açan kişi veya kuruluşun kendi rektörünü bile serbestçe belirliyemediği, açabileceği programları ve alabileceği öğrenci sayısını bile başkalarının keyfi olarak belirlediği, öğrencilere tüm dünyayı kucaklıyan üniver-sal değerler vermek yerine artık komik kaçan yerel ideolojik ezberlerin mecbur edildiği, kampüs içindeki düşünce özgürlüğünün kampüs dışından daha az olduğu, dinamizm ve değişim yerine statükoyu korumanın esas alındığı, ve de üniversitelerin “kapattım” deyince kapatılabildiği bir ülkede eğitimin bir cazibe merkezi oluşturup istihdam yaratan bir sektör olmasını beklemek acaba ne kadar gerçekçidir?

Görüldüğü gibi Türkiye’nin tüm dertleri sonunda “özürlü” demokrasiye ve “sınırlı” kişisel hak ve özgürlüklere, ve muasır medeniyet yerine saplantıların esas alınmasına dayanır. Türkiye bu saplantıları aşıp hür dünya ile bütünleş-meden ve sözde değil özde “demokratik” bir ülke olmadan dünya standartların-da modern bir eğitim sistemine sahip olamaz.

Demokrasinin cılızlığı ve kişisel hak ve özgürlüklerin kısıtlılığı, aynı zamanda toplumsal birçok problemimizin kaynağı, ve kavgalarımızın da temel sebebidir. Bireylere bırakılmayan hak ve özgürlükleri devlet belirlemekte, ve ortaya çıkan tek tipi halka empoze etmektedir. Bu hürriyetler asrında çok geniş bir zemini kapsayan bu tek tipte – nelerin doğru ve nelerin yanlış olduğu da dahil – mutabakat sağlanması mümkün olmadığından değişik görüşteki kişi ve kuruluşlar “eğer tek görüş olacaksa, bu benim görüşüm olsun”, “ben başkasının görüşüne tabi olacağıma başkası benim görüşüme tabi olsun,” “en doğru görüş benim görüşümdür; diğerleri yanlış ve hatta ülke için tehlikelidir” yaklaşımıyla birbirleriyle mücadeleye girmekte, ve ülke bu tek tipi belirleyecek iktidar kavga-larına sahne olmaktadır. Halk, derin fay hatları gibi bu görüşlerden bölünmekte, ve fay hatlarının kayması ile ülkede sosyal ve ekonomik depremler olmaktadır. İktidar değiştikçe doğrular değişmekte, ve ülke, direksiyonu bir sağa bir sola kıvrılan araba gibi ileri gideceğine sağa sola yalpalayayıp durmaktadır.

Aslında bu kavgaların arkasındaki ortak his “kişisel hak ve özgürlükler” hissidir, ve verilen mücadele de bu hakları koruma mücadelesidir. Tek tipçi görüşün tabii sonucu tahakkümdür, kavgadır, huzursuzluktur, ve zayıflıktır – hem bireyler hem de ülkeler için. Eğer kişisel hak ve özgürlükler devlet tekelin-den çıkarılıp gerçek sahibi olan bireylere verilse, herkes Batılı ülkelerde olduğu gibi kavgayı bırakacak, ve işine bakacaktır. Ve politik partilere de pek fazla rağbet etmeyecektir.

Şu iyi bilinmelidir ki tek tipçilik birlik sağlamaz, tam aksine birliği bozar. Tek tipçilik insanların birbirine şüphe ile bakmasına sebep olur, ve o ülke insan-larını birbirine düşman eder – ve etmiştir de. Güveni sarsar ve ülkede güven bunalımı yaratır – ve yaratmıştır da. Geri kalmışlığı ve aşağılanmayı ülkenin kaderi eder – ve etmiştir de. Birlik ve beraberlikten dem vururken ülkeyi parça-lanma ve yok olmanın eşiğine getirir – ve getirmiştir de. 20. asrın ilk yarışında moda olmuş ve iki dünya savaşına sebep olarak insanlığı yok olmanın eşiğine getirmiş olan bu insanlık dışı yaklaşım, insanların uyanması ve çabuk akıllarını

Prof. Dr. Yunus A. Çengel

212

başlarına almasıyla 1950’lerde terkedilmiş, ve kişisel ve gurupsal hak ve özgür-lüklere dayanan ve gökkuşağı gibi uyumlu bir renk manzumesi oluşturan çok kültürlülüğü esas almıştır. Bu konuda şüphesi olanlar, tek tipçiliğin sembolü olan Sovyetler Birliği’nin nasıl çöküverdiğini, ve çok kültürlülüğün ve kişisel ve gurupsal hak ve özgürlüklerin sembolü olan ABD’nin dünyanın nasıl süpergücü olduğuna baksınlar. Değişen dünyadan haberi olmayan ve fikren hala 20. asrın ilk yarısında mahsur kalanlar, ABD’nin de bir gün Sovyetler Birliği gibi eyalet sınırlarından parçalanıvereceğini beklemektedirler. Pek fazla ümitlenmesinler – ABD aklını kaybedip tek tipçiliğe özenmediği sürece bu, kıyamete kadar süre-cek uzun bir bekleyiş olabilir.

Tek tipçiliğin birlik ve huzur değil, kavga ve huzursuzluk sebebi olduğu-na bir örneği de kendi tecrübemden vereyim. ABD’de üniversitemizin tabi oldu-ğu emeklilik sisteminde kişi emekli olacağı yaşı kendisi belirler - kimisi 50 ya-şında emekli olurken kimisi 70 yaşında olur. Peki fark nedir? 50 yaşında emekli olan çok daha az pirim ödeyip çok daha uzun süre maaş alacağından , emekli-lik maaşı haliyle çok daha düşük olacaktır. Yani emeklilik yaşı herkes için deği-şiktir; değişmeyen tek şey pastaya yapılan katkı ile alınan payın tutarlı olması, ve kimsenin haksızlığa uğramasına veya haksız kazanç sağlamasına izin ve-rilmemesidir. Yani, temel bir insanlık değeri olan adaletin esas alınmasıdır. Neticede emeklilik yaşında çokluk, ama emeklilik sistemini desteklemekte birlik vardır. Ve haliyle böyle her zevk ve rengi kucaklıyan bir sistemde “mezarda emekliliğe hayır” sloganlarıyla öfkeli yürüyüşler ve “doğru” emeklilik yaşının ne olduğu konusunda ateşli tartışmalar ve toplumda parçalara bölünmeler olması söz konusu değildir.

Bana bazen “ABD’de de üniversite affı oluyor mu?” diye soruyorlar. Ce-vabı gayet basit: “Affedecek bir şey yok ki af çıkarılması söz konusu olsun.” Tek tipçi sistemde suç olan hemen herşey – okula sebepsiz yere bir kaç yıl ara vermek, belli bir sürede mezun olamamak, bir dersten çok kere kalmak, kılık kıyafet kurallarına (ne?) uymamak, izinsiz gösteri yapmak, devlet kurumlarını tazyif ve devlet büyüklerine hakaret etmek (ABD başkanına aptal, geri zekalı, hatta katil demek gibi), vs gayet doğal kişisel hak ve özgürlükler kapsamına girer.

Yine iyi bilinmelidir ki zoraki birliktelik birlik değildir. Akıl, bilim, ve tarih ı-şığında bakıldığında açıkça görülür ki birleştiricilik zannedilen tek tipçilik aslın-da bölücülüktür, ve tek tipçiliğin kaçınılmaz sonucu tahakkümdür, çatışmadır, ve en nihayet bölünmedir. O yüzden gerçek bölücüler, artık çağdışı kalmış tek tipçilerdir. Birliğin teminatı, kişisel hak ve özgürlüklere riayettir, demokratlıktır, ve çağdaşlıktır. İnsanlar artık hürdür, ve birinin yaşam tarzını başkalarına em-poze etmenin zamanı çoktan geçmiştir. Artık açıkça görülmüştür ki saygı gör-menin ve barış ve huzur içinde birlikte var olmanın yolu, başkalarının hak ve özgürlüklerine saygı göstermek, ve çoğulculuğu esas yapmaktır. Modern giyim-li ve başörtülü iki kişi, giyim ve belki inanç tarzlarıyla bir tezat oluşturuyor gibi görünebilirler. Ama her ikisi de birbirlerine saygı duydukları sürece kıyafet ve inanç özgürlüğü konusunda tam bir birlik oluşturmaktadırlar. Demokratlığın

AB Sürecinde Eğitimin Modern Dünya Standartlarına Çıkarılması

213

gereği ve toplumsal huzurun kaynağı, karşılıklı saygı ve birbirine güven duy-maktır.

En büyük eşitsizlik, eşit olmayanlara eşit muamelesi yapmaktır. En büyük ayrımcılık da tipleri aynı olmayanlara tek tip muamelesi yapmaktır. Aynen birlik olsun diye ayak tipine bakmaksızın herkesi tek tip bir ayakkabıyı giymeye zor-lamak gibi. Böyle dışlayıcı bir hareket, seçilenden değişik tipteki ayakları incitir, sahiplerini küstürür, ve hatta onları ayakkabı düşmanı yapıp yeni arayışlara iter. Aslında buradaki düşmanlık ayakkabıya değil, seçilen tipe ve zorbalığadır. Yoksa herkes memnuniyetle ayakkabı giyer ve giymeyi savunur – yeter ki tüm ayakları kapsayacak kadar değişik tipleri olsun. Ayakları incinen ve hatta yara-lanan ayakkabı madurlarını “ayakkabı düşmanı” ilan etmek duyarsızlıktır, bağ-nazlıktır, ve ayrımcılıktır. Hele hele “bunlara bir-iki tip daha sunacak olsak tam şımarırlar ve ortalığı kırıp dökerler” demek, tam bir haksızlıktır. Tek tipte ısrarı bırakıp esnekliği esas alsalar görecekler ki ülkede “ayakkabı sorunu” diye bir şey kalmayacak, ve “ayakkabı düşmanı” diye mücadele ettikleri kişiler ansızın ayakkabı dostu ve savunucusu oluvermişler.

Tek tipçiliğin kalıplaşmış şekli olan ve eğitim sistemimizin de bel kemiğini oluşturan resmî ideolojilerin zamanı geçmiştir, ve geçeli yarım asır olmuştur. Devekuşu gibi başını kuma sokup gözleri dünya gerçeklerine kapamanın şim-diye kadar kimseye faydası olmamıştır, ve bundan sonra da olmayacaktır. Artık ideolojiler – inanç ve değer sistemleri dahil – bireyselleşmiştir, ve devletlere değil bireylere aittir. Halk adına halkın yetkisini kullanan demokatik bir devletin yapması gereken halkın ortak paydasını temsil etmek, kişisel hak ve hürriyetleri en geniş anlamda tesis etmek, tüm değişik inanç, ideal, ve hayat tarzlarını hiç-bir ayrım gözetmeden garanti altına almaktır. Devletin toleranssızlık gösterece-ği tek şey toleranssızlığın kendisi olmalıdır. Ülkede birlik ve kalıcı huzur böyle sağlanır, ve hedef aldığımızı söylediğimiz muasır medeniyet böyle yakalanır. Batı dünyası bunu yıllar evvel yapmıştır, ve şimdi sefasını sürmektedir.

Evham ve saplantıları aşıp tek tipçilik yerine kişisel hak ve hürriyetler e-sas alındığı zaman görülecektir ki herkes bu kucaklayıcı yaklaşımı memnuni-yetle karşılıyacak, saygı içinde birlikte yaşmayı prensip edinecek, ve adalete kanaat edecektir. Resmî ideolojiyi genç zihinlere nakşetmek için yıllar harcayan – ama bunu da başaramayıp öğrencide tepki ve bıkkınlık yaratan – eğitim ku-rumları, bu durumda küresel değerleri öğretecek, ve düşünen, sorgulayan, yaratıcılığı gelişmiş ve özgüven sahibi bireyler yetiştireceklerdir. Böyle bir or-tamda yetişen bireyler de ilk fırsatta yurt dışına kaçmak yerine kendilerine in-sanca yaşama ve gelişme imkanı sunan ülkelerini samimî olarak sevecekler, ve onu daha iyi geleceklere taşımanın gayreti içinde olacaklardır.

Türkiye tek tipçilikte ısrar edip eğitimi sıkı bir denetim altında tutadursun, binlerce Türk genci – hatta bir kısmı devletten burslu olarak – yabancı ülkeler-de her türlü denetimden uzak bir şekilde eğitim görmektedir, ve bunlar arasın-dan Bakan ve Başbakanlar bile çıkmaktadır. Demek “denetimsiz” okullardan ülkeye zararlı insanlar çıkabileceği ve ülkenin geleceğini tehlikeye atabileceği

Prof. Dr. Yunus A. Çengel

214

tezine Türk devleti de pek inanmamaktadır, ve çok sayıda yabancı okulu Türki-ye’dekilerle eşdeğer kabul etmektedir. Durum böyle iken ülkede tevhid-i tedri-satın varlığından bahsetmek ve hatta onu koruma gayretinde olmak en azından muhakeme yoksunluğudur. Yabancı ülkelerdeki özerk okullarla bir problemi olmayan Türkiye’nin kendi topraklarındaki özerk okulları problem yapması ve hatta onları tehdit olarak görmesi akıl ve mantıktan ne kadar uzak kalındığının ve evhamlara teslim olunduğunun bir göstergesidir.

Eğitimde Rasyonellik ve Esneklik: ABD Örneği

Türkiye’de eğitim ile ilgili en küçük bir işin devletin kontrolü dışında kal-masını “büyük tehlike” olarak takdim ederek evhamları körükleyip ülkenin bata-cağı havasını yaratan ama modernliği de kimseye bırakmayanlar, modern dün-ya ve bilhassa ABD’deki uygulamaları dikkatle incelemeli, ve felaket dellallığı yapmayı terketmelidir. Önce şunu belirtelim ki ABD çok kültürlü bir toplumdur, ve muhtelif kültürlere rağmen toplum barışını muhafaza edebilmesi gerçekten takdire şayandır. Amerikalılar çok kültürlülüğü bir tehdit değil, bir zenginlik ola-rak görürler, ve belli bir kültür mensuplarını rencide edecek her türlü davranış-tan kaçınırlar.

ABD’de özel sectör felsefesi “charter school” kavramı ile yavaş yavaş ilk ve orta eğitime de yayılıyor. 1992 yılında bir okul ile başlayan charter school’ların sayısı bugün 2000’i aştı. Charter school’lar mevcut kanun ve yö-netmeliklerin kapsamı dışında bırakılıp özel bir statüde kurulmuş devlet okulla-rı. Deneme mahiyetindeki bu okullar özel bir şirket gibi neredeyse tam bir serbestiyete sahip (hatta bazılarında öğretmenlerin sertifikalı bile olması zorun-luluğu yok); sadece neticelerinden hesap veriyorlar. Normal bir okulda ortalama öğrenci sayısı 500 iken, charter school’larda bu sayı 150 cıvarında. Bu okulu işletenlere mesela Nevada eyaletinde devlet öğrenci başına 4500 dolar veriyor. Okul eğer başarılı bulunmazsa, devlet fonlamayı kesip okulu kapatılabiliyor. Bölgemizdeki 4 charter school’dan birinin işleticisi verdikleri teklifle ihaleyi ka-zanan Türk müteşebbisler.

Charter school’lar Türkiye ile ABD’nin eğitim felsefeleri arasındaki derin farkı ortaya koyması açısından enteresan: ABD’de devlet, eğitime yeni bir yak-laşım gelsin, yeni fikirler gelişsin ve uygulansın, eğitim sistemindeki tabu ve kalıplar gerekirse yıkılsın, ve eğitimin önü açılsın diye tam bağımsız özel okul-ların açılmasını teşvik ediyor, onlardan vergi almak şöyle dursun onların tüm masraflarını karşılıyor. Bizde ise yeni okul ve öğretmen ihtiyacı hat safhada olduğu halde özel okul açanlar potansiyel suçlu gibi zan altında bırakılıyor, Milli Eğitim’in köhnemiş programından zerre kadar sapma var mı diye müfredatları didik didik inceleniyor, ve kapatma tehditleri altında hizmet vermeye çalışıyor-lar. Vatandaşlarımıza Amerika’da Amerikan parasıyla Amerikalı çocukları eğit-mek için okul açtırılması Türkler için bir iftihar tablosu, Türkiye için ise bir ibret levhasıdır. Amerikalılar bile vatandaşlarımıza güvenip başarılarıyla iftihar eder-ken, acaba bizim devletlûlarımızın biraz olsun yüzleri kızarıyor mu?

AB Sürecinde Eğitimin Modern Dünya Standartlarına Çıkarılması

215

ABD’nin teknolojide lider olmasının temelinde yatan mühim bir sebep sis-temin insana güvene dayalı olmasıdır. Amerikalıar gayet iyi biliyor ki, bir ülke insanlarını ileri götürmez, tersine ülkeyi insanlar ileri götürür. Yani bir ülkenin kalkınması, ancak insanlarının topyekün kalkınması ile mümkündür. O yüzden ABD’de devletin yaptığı insanların önünü açmak, varsa engelleri ortadan kal-dırmak, ve “haydi göreyim sizi” deyip tüm müteşebbisleri teşvik etmektir. Türki-ye ise böyle bir kavrama dahi yabancıdır, ve her köşeden uçaklar ve füzeler kaldıran ve baş döndürücü bir hızla ilerleyen modern dünyayı hala lokomotifli-ğini devletin ve makinistliğini basiretsiz siyasilerin yaptığı hantal bir buhar treni ile devletin tam kontrolünde yakalayabileceğini zannetmektedir.

Fırsatlar ve hürriyetler ülkesi olarak bilinen ABD’de başka bir eğitim türü de “home schooling” denen “evde eğitim.” ABD’de bir milyondan fazla çocuk okula gitme yerine eve gelen öğretmenler tarafından özel olarak eğitiliyor (http://nces.ed.gov/nhes/homeschool/). Bunu tercih edenler, ögrenme için okul-ların gerekli olduğuna inanmıyanlar, okullardaki eğitimin kişileri tek tipçiliğe yönelttiğini düşünenler, ve çocuklarını okullardaki kötü etkilerden muhafaza etmek isteyen aileler. İstatistiklere gore evde eğitilen ögrenci sayısı artıyor. Bazı dindar aileler de çocuklarını bir kilise veya cami denetimindeki ücretli özel okullara gönderiyorlar. Ögrenciler burada normal dersler yanında papaz, rahi-be, veya imamlardan dinlerini de öğreniyorlar, ve kendi dindaşları ile sosyal-leşme fırsatı buluyorlar. Anlıyacağımız şekilde ifade etmek gerekirse, ABD’de herkes istediği yerde imam-hatip lisesi türü okullar açabilir, ve bu okulların me-zunları düz lise mezunları ile eşit şartlarda istediği üniversiteye girebilir. Devlet asgari akademik standartları koyar, müfredatlara karışmaz. Çok kültürlü bir toplum olan ABD’de niye toplumsal gerilim ve kavgalar olmadığı herhalde şimdi daha iyi anlaşılıyordur.

ABD’de üniversiteler bir özel şirket mentalitesi ile faaliyet gösteriyor. Biz mezunlarımıza “ürün” ve işverenlere de “müşteri” nazarıyla bakıyoruz, ve başa-rıyı müfredat programımızla değil, mezunlarımızın başarıları ile ölçüyoruz. Pi-yasada müsteri bulamayan bir ürünün üretimine nasıl devam edilemezse, me-zunları iş bulamayan ve işverenler tarafından beğenilmeyen bir üniversitenin de uzun süre açık kalması düşünülemez. O yüzden üniversite yöneticileri ve öğre-tim üyeleri piyasa ile irtibat halindedir, ve piyasanın tenkit ve tavsiyeleri gayet ciddiye alınır. Gerekirse piyasayı tatmin için müfredat bile değiştirilir. O yüzden derslerde gerçek dünya ilişkilerine ağırlık vermek, endüstri ile ortak proje yap-mak, ve öğrencilerin firmalarda part-time çalışmasına imkan sağlamak çok mühimdir. AB sürecince Türkiye kendini bu tür uygulamalara hazırlamalıdır.

ABD’de üniversitelerin yaygınlaştılması bir buçuk asır öncesine dayanır, ve ekonomiyi desteklemek amacıyla yapılmıştır (www.higher-ed.org/resources/morrill_acts.htm). 2 Temmuz 1862’de başkan Abraham Lincoln, Federal hükümetin her eyalete yüzbinlerce dölüm arazı bağıslamasını öngören Arazi-bağış kanununu (Land Grant Act) imzaladı. Bu kanunun gayesi, 50 eyaletin her birinde tarım ve makineleşmeyi desteklemek amacıyla birer Ziraat ve Mekanik Sanatlar Fakültelerinin kurulmasını sağlamak, ve buralarda

Prof. Dr. Yunus A. Çengel

216

çiftçileri ve makinacıları eğitmekti. Bu üniversitelerin misyonu, topluma ihtiyaç duyduğu eğitim, bilimsel araştırma, ve yerinde hizmeti sunmaktı. ABD’nin tarım ve teknolojide dünya lideri olmasında eğitime yapılan bu yatırımım büyük etkisi olmuştur. Avrupa Birliği 2000’de Lisbon’da “2010 yılına kadar dünyada rekabet gücü en yüksek ve bilgi-tabanlı en dinamik ekonomi olmak” hedefini benimse-miş ve uygulamaya koymuştur.” Bu hedefe ulaşmada an mühim rol üniversite-lere düşmektedir. Acaba Türkiye’nin 2010 hedefi nedir?

Kapanış

Zaman rüzgarını arkaya alıp yelkenleri şişirebilmek ve çağı yakalıyabilmek için, zamanın akışını iyi okumak ve ona göre hareket etmek lazımdır. Yoksa futboldaki tabiriyle ofsayta düşülür, ve tüm emekler boşa gider. Bugünkü hastalıkları yüz sene evvelki tıp ilmi ve ilaçlarıyla tedavi etmek ne kadar geçersizse günümüzün toplumsal ve toplumlararası problemlerini de dünkü metodlarla halletmeye kalkmak o kadar geçersizdir. Geçmişe taassupla sıkı sıkı yapışıp zamanın değerlerine sırtını çeviren ve hatta zamana savaş açan ülkelerin geri kalmışlığı da medar-ı ibrettir. Mazinin karanlık derelerinde mahsur kalan ülkeler bu tabloyu iyi irdelemeli, ve usta bir satranç oyuncusu gibi, adımlarını neticelerini düşünerek atmalıdır. Benzer ağaçları birbirinden ayıran nasıl meyveleri ise, iyi fikirleri de kötülerinden ayıran neticeleridir. AB süreci, Türkiye’nin alışageldiğimiz dededen kalma metodlarla neyi ne için yap-tığını sorgulamadan iş yapma alışkanlıklarını tekrar gözden geçirmesi ve eğitim dahil tüm politikalarını rasyonel bir çizgiye oturtması için muazzam bir fırsattır. Umulur ki Türkiye bu fırsatı iyi değerlendirecek, ve geçmiş saplantılardan sıyrı-lıp akıl ve bilimi rehber edinerek modern dünyada saygın yerini alacaktır.

ÖNERİLER

1. Eğitim gayesizlik ve ruhsuzluktan çıkarılıp rasyonel bir zemine otur-tulmalı, ve her aşamada ne yapıldığı, niçin yapıldığı, ne hedeflendiği, ve hedeflere ne ölçüde ulaşıldığı sorgulanmalıdır.

2. Bilgi çağında en büyük zenginlik beyin gücüdür, ve bu gücün geliş-mesi için devlet merkezli eğitim sisteminden birey merkezli bir siste-me geçilmelidir, ve bireye hizmet esas olmalıdır.

3. İnsana güven esas alınmalı, ve devlet artık herşeyi sıkı bir control al-tında tutma saplantısını bırakmalıdır. Demokratik bir sultanlık olan merkezi yönetim terkedilmeli, ve eğitimde yetki ve sorumluluklar mo-dern demokrasilerde olduğu gibi yerel birimlere aktarılmalıdır.

4. Türkiye’de hala evhamlar hükmetmektedir, ve hala yasakçılık esas olup serbestiyet istisna tutulmaktadır. Yasakçılığın esas olduğu or-tamlarda zihinler, hayaller, ve yaratıcılık az gelişmiş kalmaya mah-kumdur, ve bu gidişe son verilmedlidir.

AB Sürecinde Eğitimin Modern Dünya Standartlarına Çıkarılması

217

5. Geçmişe odaklanmayı bırakıp yüzler geleceğe çevrilmelidir.

6. Modası geçmiş ezberler bırakılıp, akıl ve bilim rehber alınmalıdır. “Hakiki mürşit ilimdir” sözü duvarlara değil akıllara işlenmeli ve uygu-lamaya geçirilmelidir.

7. Ne kadar aykırı olursa olsun fikirleri düşman ilan etmeyi bırakıp eğitim kurumlarında gerçek fikir özgürlüğü tesis edilmelidir. Düşünce özgür-lüğü olmayan yerde gerçek eğitimin de olmıyacağı bilinmelidir.

8. İnsan fıtratına aykırı olan ve birlik, kuvvet, ve huzur yerine bölünmüş-lük, zayıflık, ve kavganın kaynağı olan tek tipçi ve tek doğrulu yakla-şım terkedilmeli, ve bu hürriyetler çağında birlik, kuvvet, ve huzurun teminatı olan gerçek demokrasi ve kişisel ve kitlesel hak ve hürriyet-ler esas alınmalıdır.

9. Artık ideolojiler ve doğrular bireyselleşmiştir, ve devletlere değil birey-lere aittir. Tek tipçiliğin kalıplaşmış şekli olan resmî ideolojilerin ve değişmez doğruların zamanı geçmiştir. İdeolojik dayatmalar beyinlere konan ambargolardır, ve sonucu düşünce özürlü ve müstemleke mentalitesinde özgüvenden yoksun bireyler yetiştirmektir. Dünyadan kopuk Kuzey Kore ve dünya teknoloji devi Güney Kore, ideolojik ve hür düşünce esaslı yaklaşımların sonuclarını gösteren ibretli bir tablo sunmaktadır.

10. Demokratik yaklaşım, kararlarda çoğunluğun esas alınmasını, ancak azınlığın da haklarının teminat altına alınmasını gerektirir. O yüzden lise eğitiminin esas gayesi, üniversiteye giremiyecek olan büyük öğ-renci kitlesini gerçek hayata hazırlamak, ve onları mezuniyetten son-ra topluma katkı yapacak ve iş hayatında fonksiyonel kılacak beceri-leri kazandırmak olmalıdır.

11. Okullar genç beyinleri formatlama ve bilgi yükleme merkezleri olmak-tan çıkarılıp etik ve insanî değerlerin etkin olarak verildiği kurumlar haline getirilmelidir.

AB SÜRECİNDE EĞİTİMİN MODERN DÜNYA STANDARTLARINA

ÇIKARILMASI

ÖNERİLER

Bahattin Bey: • Hayat boyu öğrenme eğitim sisteminin temel hedefleri arasına alınma-

lıdır. • Bireye yaşamında ve aktivitelerinde kullanabileceği daha nitelikli

yeterlilikler kazandırılmalıdır. • Bireyin kişisel özellikleri dikkate alınarak bunları pekiştirici çoklu öğ-

renme ortamları oluşturulmalıdır. • Zorunlu eğitim kademelendirilerek arttırılmalıdır. İlk kademe 1-6 yıllar-

da temel eğitim, ve ikinci kademe 7-9 yıllarda yeterlilik eğitimi olmalı-dır.

Metin Bey: • Orta öğretim ile yüksek öğretim arasındaki geçişler daha esnek hale

getirilmelidir. • Rehber öğretmenlerin nitelik ve nicelik sorunları giderilmeli, ve rehber-

lik öğrenmenleiklerine alan dışı atamalar yapılmamalıdır. • Şu anda 1000 öğrenciye 1 olan rehber öğretmen sayısı 4 kat arttırıla-

rak 250 öğrenciye bir olacak şekilde yeniden düzenlenmelidir. • Rehberlik hizmetlerinin somut olarak verilmesi için gerekli olan veriler

rehberlik uzmanlarının kolyaca ulaşımı sağlanmalıdır. • Rehberlik hizmetleri okul öncesi dönemden itibaren aileyi de sürece

dahil ederek verilmelidir. • Ölçme araçları ve gereçleriyle ilgili sıkıntılar giderilmelidir. • Okullarda bilgi ve beceri edindirme ile birlikte karekter eğitimi de ve-

rilmeli, ve öğrencilerin mezuniyette sahil olmaları istenen vasıflar öğ-rencilere kazandırılmalıdır.

• Kişinin kendisini farklı şekillerde ifade edecebilmesi için gereken or-tam ve altyapı oluşturulmalıdır.

• Meslek eğitimi başıboşluk ve gayesizlikten kurtarılmalıdır.

AB Sürecinde Eğitimin Modern Dünya Standartlarına Çıkarılması

219

• Meslek eğitimi iflasın eşiğindedir, ve meslek eğitiminin bu çöküşten kurtarılması için acil ve radikal tedbirler alınmalıdır. Meslek okulları, AB ülkelerinde olduğu gibi sanayi ile ortaklaşa olarak iş dünyasının ih-tiyaç duyduğu alanlarda eleman yetiştirecek şekilde yeniden yapılan-dırılmalıdır.

• Meslek okullarından kaçışın ana sebebi olan katsayı adaletsizliği gi-derilmeli, ve böylelikle meslek okulları tekrar cazip hale getirilerek üni-versite önündeki yığılma azaltılmalıdır. Orta öğretimde meslek okulla-rına giden öğrenci oranı bugünkü %30’ardandaki AB ülkelerinde oldu-ğu gibi %70’lere çıkarılmalı, ve piyasanın ara eleman ihtiyacı karşıla-nırken isdihdam arttırılmalıdır.

• Kurulması düşünülen Millî Eğitim Akademisi, geliştirilecek olan prog-ramların öğretmenlere aktarılması için bir an önce hayata geçirilmeli-dir.

• Okul dışı kazanımların belgelendirilmesi için merkezler oluşturulmalı-dır.

• ÖSS sınav sistemi lise müfredatıyla ilintili hale getirilmelidir.

Yunus Çengel: • Eğitim gayesizlik ve ruhsuzluktan çıkarılıp rasyonel bir zemine otur-

tulmalı, ve her aşamada ne yapıldığı, niçin yapıldığı, ne hedeflendiği, ve hedeflere ne ölçüde ulaşıldığı sorgulanmalıdır.

• Bilgi çağında en büyük zenginlik beyin gücüdür, ve bu gücün gelişme-si için devlet merkezli eğitim sisteminden birey merkezli bir sisteme geçilmelidir, ve bireye hizmet esas olmalıdır.

• İnsana güven esas alınmalı, ve devlet artık herşeyi sıkı bir control al-tında tutma saplantısını bırakmalıdır. Demokratik bir sultanlık olan merkezi yönetim terkedilmeli, ve eğitimde yetki ve sorumluluklar mo-dern demokrasilerde olduğu gibi yerel birimlere aktarılmalıdır.

• Türkiye’de hala vehimler hükmetmektedir, ve hala yasakçılık esas o-lup serbestiyet istisnadır. Yasakçılığın esas olduğu ortamlarda zihin-ler, hayaller, ve yaratıcılık az gelişmiş kalmaya mahkumdur, ve bu gi-dişe son verilmedlidir.

• Geçmişe odaklanmayı bırakıp yüzler geleceğe çevrilmelidir. • Modası geçmiş ezberler bırakılıp, akıl ve bilim rehber alınmalıdır. “Ha-

kiki mürşit ilimdir” sözü duvarlara değil akıllara işlenmeli ve uygulama-ya geçirilmelidir.

• Ne kadar aykırı olursa olsun fikirleri düşman ilan etmeyi bırakıp eğitim kurumlarında gerçek fikir özgürlüğü tesis edilmelidir. Düşünce özgür-lüğü olmayan yerde gerçek eğitimin de olmıyacağı bilinmelidir.

Prof. Dr. Yunus A. Çengel

220

• İnsan fıtratına aykırı olan ve birlik, kuvvet, ve huzur yerine bölünmüş-lük, zayıflık, ve kavganın kaynağı olan tek tipçi ve tek doğrulu yakla-şım terkedilmeli, ve bu hürriyetler çağında birlik, kuvvet, ve huzurun teminatı olan gerçek demokrasi ve kişisel ve kitlesel hak ve hürriyetler esas alınmalıdır.

• Artık ideolojiler ve doğrular bireyselleşmiştir, ve devletlere değil birey-lere aittir. Tek tipçiliğin kalıplaşmış şekli olan resmî ideolojilerin ve değişmez doğruların zamanı geçmiştir. İdeolojik dayatmalar beyinlere konan ambargolardır, ve sonucu düşünce özürlü ve müstemleke mentalitesinde özgüvenden yoksun bireyler yetiştirmektir.

• Demokratik yaklaşım, kararlarda çoğunluğun esas alınmasını, ancak azınlığın da haklarının teminat altına alınmasını gerektirir. O yüzden lise eğitiminin esas gayesi, üniversiteye giremiyecek olan büyük öğ-renci kitlesini gerçek hayata hazırlamak, ve onları mezuniyetten sonra topluma katkı yapacak ve iş hayatında fonksiyonel kılacak becerileri kazandırmak olmalıdır.

• Okullar genç beyinleri formatlama ve bilgi yükleme merkezleri olmak-tan çıkarılıp etik ve insanî değerlerin etkin olarak verildiği kurumlar ha-line getirilmelidir.

• Liselerde “gerçek” müfredatı MEB değil ÖSS içeriği, ve dolayesi ile ÖSYM belirlemektedir. Bu iki başlılığı önlemek ve MEB’i işlevsel hale getirmek için işe bu iki kurumu tek bir yönetim altına almakla başla-mak lazımdır, ve ÖSYM MEB bünyesine alınmalıdır.

• Üniversiteleri işlevsiz hale getiren ve ileri bir lise seviyesine indirgeyen YÖK kaldılmalı veya bir eşgüdüm merkezine dönüştürülmeli, ve üni-versiteler özgürlük ve üniversal değerlerin hükümran olduğu özerk, dinamik, ve rekabetçi kurumlar haline getirilmelidir.

Ilave (YC): • ÖSS ve Müfredat “Beceri” Odaklı yeniden yapılanmalı • ÖSS puanının en az 1/3’ü şu alanlardan gelmelidir:

1. Bilgisayar Becerisi (WORD, EXCEL, INTERNET)

2. Hızlı Daktilo Becerisi

3. Genel Sağlık Bilgileri

4. Genel Trafik Bilgileri

5. Genel Kültür ve Dünya Olayları

6. Sanat, Spor, ve Ders Dışı Faaliyetler

7. Güzel Yazma Becerisi

8. Yabancı Dil (Pratik)

AB Sürecinde Eğitimin Modern Dünya Standartlarına Çıkarılması

221

• Liseler, öğrencileri üniversite ile beraber gerçek hayata hazırlayan ku-rumlar olarak kalmalıdır.

• Böylelikle lise eğitimi bir anlam kazanacak, ve liseler modern ve ha-yat dolu çağdaş kurumlar haline gelecektir.

• •Güney Kore, 2002’de buna benzer bir sisteme geçmiştir.

Prof. Dr. Yunus A. Çengel

222

Dünya Bankası Türkiye Raporu:

Türkiye'de Ortaöğretimin Durumu ve Reform Önerileri 2005 • ÖSS sistemi yeniden düzenlenmeli. Mevcut ÖSS sınavı, eğitim siste-

minde kaliteyi düşük tutuyor. • Bu sistem, kaynakları eğitimden, sınav hazırlığına kaydırıyor. • Sınava hazırlık faaliyetleri gençlerin çok fazla zaman ve enerjisini alı-

yor. • Zengin ile yoksul arasındaki eşitsizliği büyütüyor. • Müfredat reformlarına bağlı olmayan, sınav yeteneğini test eden ÖSS,

eğitim sisteminde uyumsuzluk da yaratıyor. • Veliler ve öğrenciler ÖSS odaklı sistem nedeniyle geleneksel öğretimi

sürdürmeleri için öğretmenlere baskı yapıyor. • Mevcut sistem, uzman düşünüş, karmaşık iletişim ve problem çözme-

de ileri yetkinliklerin öğrenilmesini engelliyor. • Meslek okullarındaki öğrencilere, hem genel orta öğretim diploması

getirecek, hem de kendilerini vasıflı istihdama hazırlayacak temel be-cerileri öğrenme imkanı tanıyın.

• Meslek liseleri iş piyasası ile ilgili hedefleri gerçekleştiremiyor. • Gençlere, üniversite de dahil olmak üzere, eğitim süreçlerinin herhan-

gi bir noktasında çalıştıkları konuları seçme esnekliği tanıyın. • Uzmanlaşmaya daha yüksek sınıflarda geçmeye başlayın ve son a-

şamada da üniversitede uzmanlaşmaya geçin. • Devlet, yaşam boyu öğrenmeyi öncelik haline getirsin. • Tüm orta öğretim öğrencilerine yüksek öğrenime ve vasıflı istihdama

hazırlanmaları için fırsat sağlayın. Orta öğretimi, tüm öğrenciler için yeni beceriler geliştirecek şekilde yapılandırın.

• Eğitim sisteminin yapısı ile ilgili uluslararası normlar yok. • Türkiye'nin ''Ulusal Eğitim Sektörü Stratejisi''ne ihtiyacı var. • Türkiye kendi geleceğini, politika ve tartışmaların üstünde tutmalı,

kapsamlı bir eğitim reformu stratejisi oluşturmalıdır. • Okul sistemi, çok az öğrenciyi iyi eğitiyor. Öğrencilerin çoğunu başarı-

sız kılıyor. • Okulların kaynak, yetki ve özerkliği yok. Ayrıca okullar, sonuçlardan

sorumlu tutulmuyor.

AB Sürecinde Eğitimin Modern Dünya Standartlarına Çıkarılması

223

• Okul kalitesi için gösterge ve standartlar belirlenmelidir. • Her okul için kalite hedefleri belirlenmeli ve okullar bu hedefe ulaşma-

ları için teşvik edilmelidir. Okul performans sonuçları kamuoyuna bildi-rilmelidir.

• Türkiye'nin geleceği, çalışanlarının eğitimsel niteliklerine bağlıdır. Kali-te anahtardır.

• Bu değerlendirmeler, tüm öğrencileri, okulda öğrendikleri becerileri or-taya koymaya yönlendirmeli, müfredat ile uyumlu olmalı ve öğrencile-rin becerileri hakkında hem işverenlere, hem de yüksek öğretim ku-rumlarına bilgi sağlamalı.

• Türk okulları, gençleri Avrupa vatandaşı olarak geleceğe hazırlamak üzere yeniden yapılandırılmalıdır.

• Türk yurttaşlarının Avrupa'nın düşük ücretli hizmet sektörü çalışanları haline gelmemesi için Türkiye şimdi harekete geçmeli.

• Türkiye eğitim reformunda hızlı hareket etmelidir. • ÖSS, öğrencilerin neleri bildiği, neleri yapabildiği, nasıl bir muhakeme

becerisine sahip olduğu ve becerilerini nasıl uyguladığı gibi geniş yet-kinliklerini test eden çağdaş değerlendirmeler demeti şeklinde yeniden yapılandırılmalı.

OECD ULUSAL EĞİTİM POLİTİKALARI İNCELEMESİ: TÜRKİYE’DE TEMEL EĞİTİM 2005 • Her okulun bir geliştirme planına sahip olmasını sağlayın (sürekli geli-

şime yönelik vizyon, misyon, hedefler, öncelikler ve stratejiler). • Her okul için yıllık karneler oluşturun, katılım, tamamlama, öğrenci öğ-

renmesi, kaynakların verimli kullanımı, vs ile ilgili makamlara ve top-luma karşı sorumlu tutulmasını sağlayın.

• Tüm ilköğretim öğrencilerinin en geç altıncı sınıfın başından itibaren eğitim ve kariyer fırsatlarıyla ilgili yönlendirilmesini sağlayacak şekilde rehberlik ve danışmanlığı güçlendirin.

• İlkokullarda kariyer rehberliği bilgilerinin daha geniş çaplı olarak su-nulmasını sağlayın.

• Okullar için “öğrenci merkezli” öğrenmeyi vurgulayan okul değişimi vizyonunu hazırlayın.

• Okul müdürlerini seçme sürecini gözen geçirerek özel ve konuyla ilgili eğitime, öğretim liderliği deneyimine ve liderlik rolüyle ilgili yeterliğin sergilenmesine daha fazla önem verin

• Tüm okul bütçesinin yönetiminden müdürü sorumlu tutun

Prof. Dr. Yunus A. Çengel

224

• Öğretmenlerin ve diğer personelin atanması ve kullanılması konusun-da okul düzeyinde esnekliği artırın.

• Müfettişliğin rolüyle görevlerini yeniden tanımlayarak okulların perfor-manslarının izlenmesini ve gelişimlerinin desteklenmesini vurgulayın.

• MEB il liderlerinin il düzeyinde liderlik sergilemesini sağlayın. • Okul müdürüne, okulu yönlendirme ve yönetme konusunda tam yetki

ve sorumluluk verin. Okul müdürleri için özel hizmet öncesi ve mesleki gelişim programlarını güçlendirin.

• Öğretmenlerin müfettişler tarafından tek tek denetlemesini kaldırın ve bu sorumluluğu okul müdürüne verin.

• Milli Eğitim Bakanlığının her bir okulla ve programlarla direkt ilişkilere dayanan yapısını ve rolünü yeniden tanımlayın.

• -Eğitimde ulusal hedeflerin gerçekleştirmeye çalışılmasında ulus ge-nelinde liderlik sağlanması,

• Rekabetçi bir işgücü geliştirilmesi ve insan haklarının geliştirilmesi ve korunmasınin temini

• Kaynakların verimli ve adil bir biçimde tahsis edilmesini sağlayarak, bütçe ve finansmanın ulusal öncelikler ile paralel hale getirilmesi,

• Veri toplama ve analizi, araştırma, merkezi hizmetlerin yürütülmesi. • MEB’in yetki ve sorumluluğunu İl Müdürlüklerine yerelleştirin ve yetki-

lileri görev alanlarındaki okulların işleyişi ve eğitim hizmetlerinin sağ-lanmasından sorumlu tutun.

• ÖSYM’yi YÖK’ün sorumluluk alanından çıkarın ve sınav ve seçim sü-recine işverenler ve sivil toplum, ilköğretim ve ortaöğretim, ve yükse-köğretimin dahil edilmesini sağlayın.

• Genel, Mesleki ve Teknik Liselerdeki tüm öğrenciler için yeni bir de-ğerlendirme tesis edin. İş piyasasıyla ilgili özel yeterliliklerin değerlen-dirilmesini dahil edin.

• ÖSS’ye katılım için, yeni ortaöğretim değerlendirmesinde yeterli per-formans göstermiş olmayı şart koşun.

• ÖSS’yi seçme ve sıralamaya yönelik bir araç olmaktan çıkararak, yükseköğretim seviyesinde eğitim için gerekli kazanımın ve yeterli ha-zırlığın değerlendirmesine yönelik daha geniş tabanlı bir değerlendir-me yapın.

• Öğrencinin dikkatini test hazırlığı yerine konularda ve yeterliliklerde ustalaşmaya odaklayın.

• ABD’deki yazılı değerlendirme (SAT ve ACT) şartı getirin. • Sınavı, yeni müfredat ile paralel hale getirin.

AB Sürecinde Eğitimin Modern Dünya Standartlarına Çıkarılması

225

• ÖSS’yi yeni giris sınavı, değerlendirme sonuçları, ve notlar dahil her öğrenci için bir portföy içeren bir süreç ile değiştirin.

• Her sınıfta belgelendirilmiş beceri ve yeterliliklerin kanıtlarını içeren mesleki ve teknik eğitim diplomaları geliştirin.

• Sadece farklı meslekleri icra etmek için değil; yaşam boyu öğrenme ve küresel bir bilgiye dayalı ekonomide yaşama ve çalışma için birey-lerin sahip olması gereken bilgiler, beceriler ve yeterliliklere ilişkin te-mel beklentiler ve standartları belirleyen “ulusal nitelikler çerçevesi” geliştirin ve uygulayın.

• Eğitim ve iş piyasası arasındaki bağlantıları güçlendirme çabalarını yoğunlaştırın (işverenlerin katılımı gibi).

• Yeterliliğe sahip mesleki ve teknik eğitim öğrencilerinin sistem içinde dikey ve yatay hareketi önündeki “negatif çarpan” ve diğer tüm engel-leri kaldırın.

• Standartların ve ilgili değerlendirmelerin geliştirilmesine, işverenler ve diğer sosyal ortakların kapsamlı katılımını sağlayın.

• İki yıllık yükseköğretim programlarının kapasite ve çeşitliliği genişletin. • Bu okullar için ulusal akreditasyon ve kalite güvence süreçleri gelişti-

rin. • Ortaöğretim sonrası iki yıllık fırsatların bölgesel dağılımını iyileştirin

(örneğin, Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu). • İş piyasasına cevap verebilmelerini sağlamak için bu kurumların öğre-

tim programlarının planlama ve tasarlanmasında işverenleri içerme konusunda ısrarcı olun.

MUSTAFA BALCI

Avrupa Komisyonu Türkiye Delegasyonu Eğitim Sektör Yöneticisi

ÖZGEÇMİŞ

1953 yılında İzmir de doğan Mustafa BALCI, 1975 yılı, Yüksek Teknik Öğretmen O-kulu mezunudur. İngiltere’nin Bath Üniversitesi’nden Makina Mühendisliği konusunda Master, Gazi Üniversitesi’nden de İşletme Yönetimi konusunda 2. bir master aldı. 1986 yı-lında, Gazi Üniversitesi’nden Doktor ünvanı alan Mustafa BALCI, yine aynı üniversite’de, 1987 yılında Doçent ve 1995 yılında da Profösörlük ünvanlarını aldı. Üniversite öğretim üyeliği yanında, bölüm başkanlığı, dekan yardımcılığı ve dekanlık görevlerinde bulunan BALCI, Yüksek Öğretim Kurulu, Milli Eğitim Bakanlığı gibi kuruluşlarda da, proje danısmanlık ve METARGEM (Mesleki ve Teknik Eğitim Araştırma ve Geliştşrme Mesrkezi) başkanlığında da bulundu. İçten Yanmalı Motorlar, mesleki ve teknik eğitim konularında çok sayıda yayını bulunan BALCI, 4 yıldan bu yana, Avrupa Komisyonu Türkiye Delegasyonu, Eğitim Sektör Yöneticilik görevini yürütmektedir.

AVRUPA BİRLİĞİ EĞİTİM STRATEJİLERİ

Prof. Dr. Mustafa BALCI

Avrupa Birliği üye ülkeleri, eğitimde asgari düzeyde birlik ve beraberliğin sağlanabilmesi ve eğitim sistemlerinin iyileştirilebilmesi için sürekli teşvik etmekte ve yeni hedefler belirlemektedir. Bu hedeflerle ilgili olarak, 2000 yılında Lizbon’da toplanan devlet ve hükümet başkanları 2010 yılında gerçekleştirilmek üzere bazı hedefle belirlemişlerdir. Lizbon stratejisi olarak belirlenen bu hedefler, Avrupa Birliği’nin, sürdürülebilir bir büyüme içinde, Dünya’da en dinamik ve en rekabet-çi bilgi temelli ekonomisine sahip olmasını, vatandaşların daha fazla ve daha iyi işlere, sosyal birliktelik içinde sahip olmasını içermektedir. Türkiye de, aday bir ülke olarak, eğitim sisteminin değişik kademelerinde çeşitli reformları gerçekleştir-mektedir. Türkiye’nin bu reformları gerçekleştirmek için harcadığı çabalar Avrupa Birliği tarafından sağlanan hibe projeler ile de desteklenmektedir.

Türkiye’nin eğitim sistemindeki mevcut durumun analizi, üye ve diğer aday ülkeler ile mukayesesi yapıldığında, Türkiye için bazı fırsatların olduğu ancak bu fırsatların değerlendirilmesi için, gençlerimizin ciddi bir sekilde eğitim ihtiyaçlarının karşılanması gereği ortaya çıkmaktadır. Çünkü, bu fırsatlar ancak eğitilmiş bir insangücü ile değerlendirilebilir, aksi durumda ise, mesleki eğitimi yeterli olmayan ve işsiz kalan genç nüfus, Türkiye’nin başına cözülmesi çok zor bir problem olacak-tır.

2005 verilerine göre 72 Milyon olarak belirlenen Türkiye nüfusunun10: • 21 Milyonu 0-14 Yaş Grubu - % 29 • 46 Milyonu 15-65 Yaş Grubu - % 64 (Aktif iş gücü yaşı) • 5 Milyonu > 65 Yaş Grubu - % 7 dir.

Türkiye İstatistik Kurumu verilerine göre; 2020 yılına kadar 40 Milyon kişi 15-44 yaş arasında ve 10 Milyon kişi de 45-64 yaş gurubu arasında olacaktır. Bu durum, 2020 yılına kadar Türkiye’de Nüfusun %70 inin, 15-64 yaş arasın-daki aktif işgücünü oluşturacağını göstermektedir.

İstatistiklere gore bu genç nüfusun, 2010 yılında %67 ve 2030 yılında is %68 artması beklenmektedir. Avrupa Birliği üyesi ülkelerde genç nüfusta hızlı bir düşme yaşanırken, Türkiye’deki genç nüfusun artması, bu genç nüfusun gereken düzeyde mesleki eğitim almış olması durumunda, bir fırsat olarak de-ğerlendirilebilir.

10 Source: Eurostat, avarage population source

Prof. Dr. Mustafa Balcı

228

Türkiye’deki insangücü sermayesinin genel olarak nitelik durumuna ba-kıldığında olduğu görülmektedir. Türkiye’de bölgesel farklılıkların yanında, kır-sal kesimle şehir merkezleri arasında da eğitimin kalitesi açısından farklılıklar bulunmaktadır. Önümüzdeki yıllarda bu farklılıkların giderilmesi ve Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerindeki okula kayıt ve devam oranlarının arttırılma-sının Türkiye’nin öncelikli alanlarından olması beklenmektedir.

Türkiye’de İnsan kaynaklarının gelişme durumu analiz edildiğinde: • Erkeklerde ortalama eğitim süresi 6.8 yıl, kadınlarda ise 5.3 yıldır, • Aktif işgücünün %60 ını, ilköğretim okulu mezunu veya ilköğretimi bi-

tirmeden terk edenlerin oluşturduğu görülmektedir.

Bu durumda, okuldan erken ayrılmalar, en önemli problemlerden birini teşkil etmektedir.

TABLO – 1: Eğitim Ve Öğretimde Avrupa Birliği 2010 Yılı Hedefleri İle Üye Ve Aday Ülkelerdeki Durumun Türkiye İle Karşılaştırılması Eğt. - Öğr. Ab Hedef Eu25 Eu

2010 Eu Üye Aday Ülke. Balk. Ül

Okuldan Erken Ayr. (2004) Ortaöğt. Kad. (18-24 Yaş -Yuks. Öğr. Devam Etme-yen)

%19

%10

İsveç, Fin. Avus-turya Ort. %10.3 Port. %45 İspanya %29 İtalya %26

Bulg. %22.4 Hırvat* %8 Rom. %23.6 Turk.* %52.9

Arn.* %61.2 Mak.* %36.2

Eğitime Devam Edip Mın. Isced 3 Seviyesi Alan Gençlerin Oranı (20-24 Yaş) (2004)

%76.4 %85 Bulg. %76 Hırvat* %90.7 Rom. %74.8

Matematik, Fen Bilim-ler Ve Teknolojide Toplam Yükseköğre-tim Mezun Sayısı (2001)

649.000

746.000 %15 Artış

Rom. 18.400 Bulg. 9.100

Düşük Okuma Yazma Seviye – 1 (Pısa) Veya Altı Öğrenci Oranı

Çek. %19.4 Mac. %20.5 Lit. %18

Azalma %20

Bulg.* %40.3 Rom.* %41.3 Turk. %36.8

Arn.* %70.3 Mak.* %62.6 Sırb.%46.7

Hayat Boyu Öğrenim Katılma Oranı (2004) 25-64 Yaş Arası Mes Eğt. Ve Öğretim

%9.4

%12.5

Bulg.* %1.3 Hır.* %2.1 Rom.%1.6 Turk. %2.3

Mak.* %1.9 Sırb.%3.8

KAYNAK: Eurostat (Structural Indicators) OECD, (PISA Database), ETF (Key Indicators Database) (*) veri bulunan en son yıllar

Avrupa Birliği Eğitim Stratejileri

229

Eğitime erişim konusu incelendiğinde, cinsiyet eşitsizliği, kırsal ve şehir merkezi ve sosyal geçmiş açılarından da eşitsizlikler görülmeye devam etmek-tedir. Türkiye’de halen nüfusun %12.5 luk kısmı okur yazar değildir, bunun %4.7 si erkek, %20.1 i de kadın nüfusa tekabül etmektedir. Diğer bir problem de, her türlü çabaya rağmen meslek liselerine talep artmamış, %35 ler civarın-da kalmış, buna karşın genel liselere olan talep her geçen gün artmaktadır. Bu durum sayısal olmanın yanında, nitelik olarak ta, benzer durumda olup, çaılşkan ve zeki öğrenciler, genel liselere gitmeyi tercih etmektedirler. Okulön-cesi eğitimin oranı son 3 yılda %8 lerden %20 lere yükselmesine rağmen, bu eğitim gurubuna (3-6 yaş gurubu) ayrılan kaynaklar halen yetersiz bulunmakta-dır. Türkiye’de Hayatboyu Öğrenime (25-64 yaş grubu) katılma oranı, Roman-ya ve Bulgaristan’dan yüksek olmasına rağmen, bu konuda verilen eğitim daha çokı temel bilgi ve becerileri kapsamaktadır. Yetişkinler eğitiminin iyileştirilmesi konusunda önemli ölçüde desteğe ihtiya vardır. Aynı şekilde, Meslek Yükseko-kullarında verilen eğitimin, işgücü piyasasının ihtiyaçlarını karşılamakta yetersiz kaldığı görülmektedir.

Türkiye’nin birçok uluslararası eğitimde kalite karşılaştırmalarında da ge-rilerde kaldığı gözlenmektedir. Hızla artan sayısal talebi karşılamak için kay-nakların eğitim kalitesini iyileştirmekten çok altyapı eksikliklerine ayrıldığı ve dolayısıyla, kaliteden fedakarlık edildiği görülmektedir. Örneğin, Uluslararası Değerlendirme Birliği (International Association for Evaluation) nin, 4.ncü sınıf (9 Yaş grubu) için uyguladığı PIRLS (Progress in Reading Literacy Study) o-kuma sınavında, 2001 yılında, okuma yazma kültürü ve bilgi için okuma yazma alanlarında, Türkiye, sırasıyla 448 (OECD ortalaması 531) ve 452 (OECD ortalamsı 527) puanları ile en alt sıralarda yer almıştır. Benzer bir şekilde, PISA sınavlarında da Türkiye, okuma, Matematik, Fen Bilgisi ve problem çöz-me alanlarında, en alt sıralardaki 8 ülkenin arasında kalmış bulunmaktadır.

İstihdam oranı da, Avrupa Birliği hedefleri ile karşılaştırıldığında, özellikle kadınlar için oldukça düşüktür. İstihdam oranı, Türkiye’de %45.8 lerde iken, AB 25 ülke ortalamsının %63.2 olduğu görülmektedir. Kadın istihdam oranı da, Türkiye’de %25.7 lerde seyrederken, AB 25 ortalamasının %55.7 olduğu gö-rülmektedir.

Prof. Dr. Mustafa Balcı

230

TABLO – 2: İstihdamda Avrupa Birliği 2010 Yılı Hedefleri İle Üye Ve Aday Ül-kelerdeki Durumun Türkiye İle Karşılaştırılması

İstih. Hedefl. Eu25 (2004) Eu 2010 Aday Ül. (2004) Gda. Balk. Ül. İstihdam Oranı

%63.2

%70

Rom. %58.7 Bulg. %55.1 Hırvat*%53.4 Turk. %45.8

Arn.* %53.7 Mak.* %39.3 Sırb.%57.9

Kadın İstihdam Ora-nı

%55.7

%60 In Üstünde

Rom. %53.5 Bulg. %51.6 Hırvat*%46.3 Turk. %25.7

Arn.* %40.1 Mak.* %30.7 Sırb.%44

Tarım İstihdam Ora-nı (Toplam İçinde Oran)

%5.2(*)

Rom.* %34.1 Bulg. %11 Hırvat*%17 Turk.* %32.8

Arn.* %51 Mak.* %20 Sırb.%25

İşsizlik Oranı

%9

Rom.* %8.1 Bulg. %12.2 Hırvat*%14.3 Turk.* %10.7

Arn.* %15 Mak.* %35.8 Sırb.%20.2

Genç İşsizlik Oranı %18.3(*) Rom.* %20.7 Bulg. %24.5 Hırvat*%35.9* Turk.* %23.7

Arn.* %35.5 Mak.* %61

KAYNAK: Eurostat (Structural Indicators) OECD, (PISA Database), ETF (Key Indicators Database) (*) veri bulunan en son yıllar

Başaltılan kampanyalara rağmen, kızların okula kayıt oranlarının da Türki-ye’de, özellikle Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgelerinde oldukça düşük olduğu ve ilköğretimin 5. sınıfından itibaren de okuldan ayrılma oranlarının yüksek olduğu görülmektedir. Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerindeki okullaşma oranının erkek çocuklarında %91, kız çocuklarında ise %69 civarında olduğu görülmektedir.

Türkiye’de 1990 ve 200211 yılları arasında yürütülen kampanyalar ile okuma yazma bilmeyenlerin oranı erkeklerde %30 lardan %5 lere, kadınlarda ise %58 lerden %16 lara düşürülmüştür.

Türkiye’de İnsangücü Eğitimi: Milli Eğitim Bakanlığı, okul öncesi eğitimden Lise son sınıfa kadar eğitim ve öğretimden sorumludur. Temel mecburi eğitim, 1997 yılında 5 yıldan 8 yıla uzatılmış, müfredatın yenilenmesine 2003 yılında baş-lanmış olup, çalışmalar halen devam etmektedir. Müfredat geliştime ve müfredatın pilot okullarda teset edilme çalışmalarının 2007 yılı sonunda tamamlanması bek-lenmektedir. Ortaöğretim kurumlarındaki eğitim ve öğretim süresi 3 yıldan 4 yıla çıkarılmış, mesleki ve genel ortaöğretim kurumlarında, 9 sınıf, ortak derslerin yer aldığı sınıf olarak kabul edilmiş, kurumlar arsında yatay geçişler serbest bırakılmış-

11 2005 OECD Review of National Policies for Education: Basic Education in Turkey

Avrupa Birliği Eğitim Stratejileri

231

tır. Yükseköğretim Kurulu (YÖK) iki yıllık meslek yüksekokulları ile 4 yıllık fakülte – Üniversite öğretimi ile açık öğretimden sorumludur. Yükseköğretim Kurulu, hükü-metlerden bağımsız bir kurul olup, doğrudan Cumhurbaşkanına bağlı olarak ça-lışmakta ve Milli Eğitim Bakanlığı ile ilişkiler son derece sıkıntılı olmaktadır. Her iki kurum biribirinden habersiz kararlar almakta ve bu kurumlar arasındaki işbirliği ve koordinasyon devamlı eksik kalmaktadır. Bu durum, biribirlerinin devamı niteliğinde olması gereken bu eğitim kurumlarının, bir bütünün parçaları olmaktan çok, biribirinden ayrı ve uyumsuz ayrı kurumlar olarak görülmektedir. Bu durumdan en çok etkilenen, meslek yüksekokullarına sınavsız geçişin izin verildiği, orta mesleki eğitim kurumlarının mezunlarıdır. Mesleki ortaöğretim kurumlarının mezunları için üniversiteye giriş sınavında uygulanan negatif katsayıdan dolayı, bu mezunlara meslek yüksekokullarına sınavsız giriş imkanı verilmiştir ancak çok büyük bir kıs-mının fiziki ve öğretmen altyapısı olarak yetersiz olduğu bu okullar, bu mezunların beklentilerini karşılamaktan çok uzaktır. Türkiye’deki meslek yüksekokullarının, çoğunun (%75) fiziki mekan, laboratuvar, cihaz ve araç gereç alt yapısı ile öğret-men sayıları, mesleki ortaöğretim kurumlarından daha yetersiz durumda olup, bu okullardan mezun olan öğrencileri, daha üst düzey bir mesleki ve teknik eğitim aldıklarına inandırmaktan oldukça uzaktırlar. Bu sebepten dolayı da, meslek yük-sekokullarına kayıt yaptıran öğrenciler, 2 yıllık bu meslek yüksekokullarında, 1. yılın sonuna beklemeden okulu terketmektedirler. Bu durumda, Türkiye’nin hem insan kaynakları hemde eğitime ayrılan kaynaklar israf edilmektedir. Türkiye’nin Mesleki Yükseköğretimde kanayan diğer bir yarası da, teknik eğitim fakültelerinin içinde bulunduğu sıkıntılı durumdur. Bu fakülterein sayısı her geçen gün kontrolsüz bir şekilde artmakta (20 civarında) fakat bu fakültelerin mezunlarının ancak %5 i Milli Eğitim Bakanlığı tarafından istihdam edilebilmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından istihdam edilemeyen mezunların sanayiide çalışmaları durumunda ise bu mezunların ünvan sorunu söz konusu olmaktadır. Bu fakültelerin, özel sektörün, yükseköğretimli, becerili insangücü ihtiyaçlarının karşılanması için, uygulama ağır-lıklı mühendislik eğitimi veren, teknoloji fakültelerine dönüştürülmeleri ve mesleki ve teknik öğretmen istihdamında, bu mezunlardan endüstri tecrübesi ile birlikte mezun olduktan sonra eğitim fakültelerinden alacakları, pedagojik formasyon a-ranmalıdır.

Avrupa Birliği, Türkiye’deki eğitim reformlarının desteklenmesi için halen üç eğitim projesini yürütmektedir. Bu projeler sırasıyla,

• Mesleki Eğitimin Güçlendirilmesi Projesi (51 Milyon Euro), • Mesleki Eğitimin Modernizasyonu Projesi (14 Milyon Euro), • Temel Eğitim Reformunun Desteklenmesi Projesi (100 Milyon Euro) Bu projelerden Mesleki Eğitimin Güçlendirilmesi ve Temel Eğitim reformu-

nun Desteklenmesi Proje uygulamaları, 2002 yılının Eylül ayında başlamış olup, 2007 yılının Eylül ayında sona erecektir. Mesleki Eğitimin Modernizasyonu Projesi uygulamaları ise, Haziran 2003 yılında başlamış olup, 2006 yılının Aralık ayıında sona erecektir.

Bu projeleri takiben, Türkiye’de baçlatılan reformları desteklemek amacıyla, yeni AB projelerinin de hazırlıkları sürdürülmektedir.

Prof. Dr. Davut DURSUN

RTÜK Üyesi

ÖZGEÇMİŞ

1953 yılında Artvin Borçka’da doğan Davut Dursun, 1981 yılında İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesinde lisans, İktisat Fakültesi Siyaset İlmi Enstitüsünde yüksek lisans (1981-1983) ve Sosyal Bilimler Enstitüsünde doktora (1982-1987) öğrenimi gördü. 1992’de doçent, 2005’te profesör oldu.

Milli Eğitim Bakanlığında sınıf öğretmeni ve okul yöneticisi (1972-1984), Uludağ Üni-versitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesinde Araştırma Görevlisi (1984-1987) olarak çalıştı. Bir uluslararası yayıncılık ve araştırma kurumunda modern dönem Türk ve İslam dünyası sahasında editörlük ve ansiklopedi madde yazarlığı görevlerini yürüttü. 1994 yılında Sakarya Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Kamu Yönetimi Bölümü Siyaset ve Sosyal Bilimler Ana Bilim Dalına öğretim üyesi olarak atandı. 13 Temmuz 2005 tarihinde TBMM tarafından RTÜK Üyeliğine seçildi.

Türk siyasal hayatı, modern dönemdeki sorunlar ve süreçlerle ilgili yayınlanmış ça-lışmaları, çevirileri ve ansiklopedi maddeleri vardır. Türk demokrasisinde krizler üzerinde belgesel türü çalışmalar yürütmektedir. “Osmanlı Devletinde Siyaset ve Din”, “İslam Dünya-sında Dayanışma Hareketleri”, “Ortadoğu Neresi?”, “İslam Dünyasında Entegrasyon Hare-ketleri”, “Demokratikleşemeyen Türkiye”, “Ertesi Gün/Demokrasi Krizlerinde Basın ve Aydın-lar”, “27 Mayıs Darbesi”, “Siyaset Bilimi”, “12 Mart Darbesi”, “12 Eylül Darbesi” adlı eserleri bulunmaktadır.

KÜRESEL ÇAĞDA EĞİTİM ÜZERİNE BAZI NOTLAR

Prof. Dr. Davut Dursun

Sayın Başkan, değerli konuklar;

Yaşadığımız önemli toplumsal sorunlarımızdan biri olan eğitimle ilgili farklı açıklama ve öneriler dinliyoruz. Mühendis kökenli uzmanların yaklaşımı ile sosyal bilimcilerin yaklaşımları arasında önemli farklılıklar dikkat çekiyor. Bunu tabii karşılamak gerekiyor, zira herhangi bir konuya mühendislik açısın-dan yaklaşmakla sosyal bilimsel açıdan yaklaşmak arasında ciddi farklılıklar var.

Bu bakımdan benden önce konuşan sayın konuşmacıyla benim yakla-şımım arasında konuyu ele alış ve çözüm önerileri açısından farklılıkların olmasını normal karşılamanızı bekliyorum.

Sempozyumun başlığı ‘Türk Eğitim Sisteminde Yeni Paradigma A-rayışları’ şeklinde düzenlenmiş görülüyor. Bundan dolayı da “paradigma” kavramı öne çıkıyor. Ancak bu kavramın biraz gelişigüzel kullanılmakta oldu-ğu ve anlam çerçevesinden koparıldığı şeklinde bir gözlemim var.

Bu kavramı, bilim dünyasında dolaşıma sunan Thomas Khun, meşhur eseri “Bilimsel Devrimlerin Yapısı” adlı kitabında kullanmış ve özellikle ikin-ci baskısına yazdığı uzun “önsöz”de kavramın anlam çerçevesi hakkında bilgi vermişti. Paradigma kavramını kullanırken Khun’un sözünü ettiğim açıklama-sında işaret ettiği anlamda kullanılmasının yerinde olacağını belirtmeliyim.

Dinlediğim tebliğlerde bunu göremediğimi ve tebliğleri sempozyumun başlığına uygun hale getirmek için paradigma kavramının, biraz zorlama bir gayretle ve temel anlam çerçevesinden koparılarak kullanıldığı gözlenmekte-dir. Paradigma kavramının özgül anlam çerçevesine oturtulması ve bu çerçe-vede kullanılması yerinde olur.

Ben “Küresel Çağda Eğitim” üzerinde durmak ve bu çerçevede bazı değerlendirmeler yapmak istiyorum. Öncelikle sık sık kullanmakta olduğumuz şu küreselleşme ve küresel çağ kavramlarına değinmek yerinde olur.

Küresel bir çağda yaşadığımızı söylüyoruz. Oturum başkanı da açış konuşmasında, insanlığın geçirmiş olduğu önemli aşamalara dikkat çekti ve küresel çağda yaşadığımızı söyledi.

20.YÜZILIN son çeyreğinden bu yana bir olgu olarak yaşamakta oldu-ğumuz küreselleşme, insanlık tarihinde yeni bir çağ ve önceki dönemlere

Prof. Dr. Davut Dursun

234

göre her alanda farklı ilişkilerin gündeme gelmesini sağlayan yeni bir dönem olarak değerlendirilebilir.

Çok genel bir dönemlendirme ile insanlığın tarihsel gelişimini üç temel çağa ve her bir çağa denk düşen medeniyet anlayışına ayırmak mümkündür:

1- Tarımsal ilişkiler ve medeniyet çağı.

2- Sanayi ilişkileri ve medeniyet çağı ve

3- Küresel ilişkiler ve medeniyet çağı.

Her bir çağı diğerinden farklı kılan üretim ilişkileri, evren anlayışı, top-lumsal, ekonomik ve siyasal örgütlenme biçimi ile genel olarak zihniyet yapı-ları olduğudur.

Tarıma dayalı üretim ilişkilerinin egemen olduğu toplumlarda toplumsal dinamizmin temel öğesi sahip olunan toprak miktarı ve burada gerçekleştiri-len üretim faaliyetleridir. Böyle bir toplum doğal olarak daha çok toprak sahibi olmak, fetihler yapmak, topraktan daha çok ürün elde etmek, eldeki toprak varlığını sürdürecek siyasi ve askeri organizasyonlara gitmek, toplumsal ve siyasal hayatın belirleyici faaliyetleridir. Bu tür toplumların başat siyasal sis-temleri imparatorluk olup askeri gücün fetih ve gazalar temelinde örgütlenme-si vazgeçilmez bir zorunluluktur.

Buna karşılık toprak altındaki ham maddenin çıkarılması, belli proses-lerden geçirilerek mamül ve yarı mamül madde haline getirilmesi temeline dayalı sanayi toplumlarında öncelikler farklılaşmış, toplumsal organizasyonlar yeni çağın gerekleri ve ihtiyaçlarına göre belirmiştir.

Sanayi çağında toprak büyüklüğünden çok hammadde kaynaklarının zenginliği ve denetim altında tutulması, yer altındaki kaynakların değerlendi-rilmesi, bunu işleyecek tesislerin kurulması, sanayi tesislerinde üretilen yeni mamüllere uygun pazarların bulunması gibi faaliyetler öne çıkmıştır.

Siyasal planda ulus devlet, ekonomik alanda ulusal ekonomi ve ulusal temelli toplumsal örgütlenmeler sanayi çağının gereklerine göre ortaya çık-mış, sanayi toplumlarının kendilerine özgü tarz ve zihin dünyalarını şekillen-dirmiştir. Sanayi çağının üretim ilişkileri doğal olarak tarım ve ticaret çağından farklı olmuştur.

Genel anlamda bir toplumsal yapıya işaret eden bu çağlar veya dönem-ler arasındaki geçişler, aynı zamanda bir paradigma değişimi anlamına gel-mektedir. Mesela tarım toplumlarının toplum yapısı feodalite olarak kavram-laştırılmıştır.

Tarımsal toplum yapısından sanayi toplumuna geçilmesi, feodaliteden ulus temeline dayalı toplumsal yapıya dönüşme olarak yaşanmıştır. Zira sa-nayi toplumunun yapısı artık feodalite değil ulus temelli bir yapıdır. Tarım toplumundan sanayi toplumuna geçiş bir medeniyet ve paradigma değişimini, evrene ve problem çözmeye bakıştaki genel değişimi ifade etmektedir.

Küresel Çağda Eğitim Üzerine Bazı Notlar

235

Bir çağdan veya dönemden bir diğerine geçişte gözlenen değişim sa-dece siyasette ve ekonomide değil bununu alt sistemlerini oluşturan eğitimde, kültürde, sosyal ilişkilerde, ticarette ve diğer alanlarda da ortaya çıkmaktadır. Sanayileşme sadece ekonomide değil toplumun hemen her alanında bir de-ğişime yol açmakta ve yeni bir ilişkiler biçimini dayatmaktadır.

Mesela 17. yüzyılda ne Milli Eğitim Bakanlığı, ne Milli Savunma Bakan-lığı, ne devlet tarafından yazılan ve öğrencilere bedava dağıtılan ders kitapla-rı, ne de devletin öğretmen yetiştirmek için özel programları vardı. Bu çağda eğitim bir devlet faaliyeti değildi. Ama 19 ve 20. yüzyılda eğitim bir siyasal sorun olarak görülmüş ve siyasal toplumlar Milli Eğitim Bakanlıklarını örgüt-lemişlerdir.

Artık devletin yazdırdığı ders kitapları, öğretmen yetiştirme programları, mecburi eğitim söz konusu olmuştur. Zira tarım toplumunda ve o dönemin toplumsal ilişkilerinde eğitim bir siyasal/kamusal iş olarak görülmezken ulu-sun merkeze alındığı ve bu temel üzerinde bütün toplumsal ilişkilerin inşa edildiği sanayi çağında eğitim bir siyasal/toplumsal faaliyet olarak görülmüş ve yeni bir örgütlenme gerçekleştirilmiştir.

Eğitim açısından konuya bakıldığında sözel eğitimin daha çok tarım toplumlarının sistemi olduğu gözlenmektedir. Tarım medeniyeti çağında eği-timin bir kamusal faaliyet olarak tanımlanması, devlet eliyle yürütülmesi, yazılı ve sistematik bir kamu faaliyeti olarak organize edilmesi söz konusu olmayıp sivil bir faaliyet olarak görülmektedir.

Sanayi çağında ise eğitim, genişleyen siyasal iktidar alanına dahil olan bir toplumsal faaliyet olarak gelişmiş ve sistematik şekilde düzenlenmiş, ulu-sal eğitim olarak formüle edilmiş, siyasal roller yüklenmiş, ulusun varlığı için vazgeçilmez bir toplumsal siyasal faaliyet olarak devletin ilgilendiği, hatta tekel olarak tanımladığı bir sektör haline gelmiştir.

“Maddi ve manevi değerlerin ve bu değerler çerçevesinde oluşmuş bi-rikimlerin ulusal sınırları aşarak dünya çapında yayılması” olgusu olarak ta-nımlanabilecek küreselleşme insanlık tarihinde yeni bir çağın başlangıcına işaret etmiştir. Ulusal/yerel değerlerin, anlayışların ve sistemlerin önce bölge-sel, onu takiben de küresel ölçekte yaygınlık kazanması sanayi toplumunun ulus temelli yapılanmalarında ciddi değişikliklere yol açmıştır.

Ulusal ve yerel olanın küreselleşmesinde, hiç kuşku yoktur ki en etkin rolü yeni teknolojiler oynamıştır. Sanayi çağının toplumları kompartmanlara sıkışmış, ilişkileri nispeten zayıf, kendilerine yetmeye çalışan, ulusal değerle-rin transferi önüne çeşitli engellerin konulduğu, sınırların aynı zamanda top-lumların ekonomik, toplumsal, kültürel ve siyasal bakımdan bölünmüş olduk-ları bir tabloyu oluşturmuşlardır.

Küreselleşme çağındaki toplumsal yapı farklı temellere oturmakta ve yeni teknolojilerin öncü rol oynadığı farklı bir toplumsal ilişkiler sistemiyle kar-şı karşıya bulunmaktayız. Artık ne tarımsal toplumun feodal yapısı, ne sanayi

Prof. Dr. Davut Dursun

236

döneminin ulusa dayalı örgütlenmeleri söz konusudur; bunlar yerlerini bilgi-ye dayalı, bilgi iletişim teknolojilerinin yönlendirdiği yeni bir toplumsal yapıya yerlerini terk etmektedirler. Küresel çağın toplumsal yapısı, en genel anlam-da “bilgi toplumu”, “enformasyon toplumu” gibi kavramlarla ifade edilmektedir. Bir bakıma insanlık hayatı feodaliteden gelerek bilgi toplumuna doğru bir evrimleşme geçirmektedir.

Eğitim alanındaki paradigma değişimini bu temele oturtmamız gerekti-ğini düşünüyorum. Bir başka ifade ile eğitim alanındaki paradigma değişimi-nin geri planında üretim ilişkilerinde ve bunun toplumsal hayata ve kurumulara yansıyan dönüştürücü etkisinin yattığını, geneldeki bu değişimin anlaşılamaması halinde eğitim alanına yansıyan yönünün anlaşılamayacağını unutmamak gerekiyor. Temel önermemiz şudur: İnsanlık hayatı önemli deği-şimler geçirirken eğitim de bundan etkilenmekte ve değişmektedir. Eğitimdeki değişimi anlamak için toplumsal yapıdaki genel temel değişimin ruhunu an-lamak gerekiyor.

Sanayi çağının ve modern dönemin toplumsal sistemlerinden köklü değişmeyi özellikle mikro elektronik ve dijital teknoloji alanında ortaya konan gelişme ve yenilikler etkilemiştir. Bilgi iletişim teknolojileri olarak ifade edilen yeni teknolojilerle bilgi, ses ve görüntülerin herhangi bir sınırlandırma olmak-sızın bir yerden başka yerlere, ulusal sınırlara takılmadan iletilebilme imkanı ortaya çıkmıştır.

Ses, bilgi ve görüntünün çok yüksek bir hızla toplumlar arasında ve kü-resel ölçekte değişme imkanı bulması sanayi toplumunun tercihlerine göre oluşmuş toplumsal yapıları ve kurumları ciddi şekilde tehdit etmiştir. Bilgisa-yar, internet, uydu vb. araçlarla toplumsal hayata giren yeni bilgi iletişim tek-nolojileri, mekanik anlayışlardan kozmik evren sistemine ve insan beynini temel alan yeni anlayışlara, küresel ölçekte hareket edilmesini zaruri hale getiren çabalara yönelinmesinde etkili olmuştur.

Bilgiyi ve insan beynini temel alan yeni anlayış ve teknoloji ses, bilgi ve görüntünün sınırsız hareketiyle birlikte sanayi çağının ürünü olan mekanik teknolojiye dayalı ilişkileri, anlayışları ve kurumlarını, kısaca sanayi toplumu-nun paradigmasını dönüştürmüştür. Enformasyon alanında gerçekleşen yeni teknoloji devrimiyle başlayan küresel çağ, “bilgi çağı”, “enformasyon çağı”, “sanayi ötesi çağ” gibi kavramlarla anlatılırken yeni teknolojiler temelinde örgütlenen toplumlar için de “bilgi toplumu” kavramı tercih edilmektedir.

Aslında küreselleşme, mevcut müesses yapılara karşı bir meydan o-kuma olarak değerlendirilebilir. Her ne kadar endüstrileşme, modern bilimin ve teknolojinin bir sonucu ise de küreselleşme, modern sanayi toplumunun kurulu düzenine ve mekanik felsefesine ciddi bir meydan okuma olarak ortaya çıkmış bulunmaktadır.

Zira küreselleşme kurulu düzenleri tehdit etmiş, ulusal ve yerel temelli oluşumlara karşı ciddi bir tehdit oluşturmuştur. Ulusal sınırlar içerisinde kendi kendine yeten bir toplumsal/siyasal düzenin kurumları ve ürettiği değerleri

Küresel Çağda Eğitim Üzerine Bazı Notlar

237

küresel akımlar karşısında ciddi sarsıntılara uğramıştır. Deyim yerinde ise ulusal ve yerel olanlar küresel pazarda tutunabilme testiyle karşı karşıya gel-mişlerdir.

Her yeni teknolojinin kurulu toplumsal ilişkilerde meydana getirdiği de-ğişim toplumsal yapının yeniden yapılanmasını gündeme getirmiştir. Mesela sanayileşmenin temelini oluşturan mekanik teknoloji, toprağa ve doğup büyü-dükleri coğrafyaya bağlı olan insanları yaşadıkları mekanlardan kopararak endüstri tesislerinin bulunduğu merkezlere göçmelerine, burada öncekinden farklı bir hayat kurmalarına, yeni sorunlar yaşamalarına, yeni yaşama şekille-rinin gündeme gelmesine, cemaat ilişkileri yerine cemiyet ilişkilerine dayalı bir toplumsal yapının tesisine yol açmıştır.

İşçi sınıfı böyle bir süreçte ortaya çıkmıştır. Emeğini belirli bir zaman i-çin başkasına kiraya veren işçiden daha fazla verim elde etmek için işçinin eğitilmesi, belli becerilerin geliştirilmesi ve bu çerçevede yeni organizasyonla-rın ortaya çıkması söz konusu olmuştur.

Sanayi çağının mekanik teknolojileri yerine egemen hale gelen küresel çağın mikroçip ve sayısal teknolojileri toplumun her sektöründe ciddi değiş-melere yol açmaktadır. Küreselleşmenin dört farklı alanda etkili değişikliklere yol açtığı söylenebilir:

Ekonomik küreselleşme.

Kültürel küreselleşme.

Siyasal küreselleşme.

Sosyal küreselleşme.

Ekonomik alanda yeni üretim ilişkileri gündeme gelmiştir. Üretim ulusal Pazar için değil küresel Pazar için yapılmakta, tüketici tercihleri öne geçmek-te, standart üretimin yerine farklı üretim şekilleri gelişmekte, mal ve hizmetler ulusal sınırları aşarak dünya ölçeğinde pazarlanabilmektedir.

Kültürel alanda, kültürler arası geçişkenlik artmakta, küresel ölçekte tek tipleşme eğilimi öne çıkmakta, teknoloji üreten ulusların kültürel değerleri hakim konuma gelmekte, yerel ve ulusal olan değerler tüm dünyaya sunula-bilmektedir. Beğeni ve zevkler birbirine yaklaşmakta, evrensel düzeyde has-sasiyet alanları oluşmaktadır.

Siyasal alanda, ulus devletin temel tercihleri değişmektedir. Ulusal kim-liklerin yanında yerel kimlikler öne çıkmakta, evrensel liberal değerler geliş-mekte, birey öne geçmekte, bireyin tercihleri ve talepleri önemsenir hale gel-mekte, temel hak ve özgürlükler çerçevesinde hasiyet oluşmakta, küresel bilinç oluşmakta, sivil toplum hakim konuma gelmektedir.

Sosyal alanda eğitim, sağlık, kentsel organizasyon, toplumsal ilişkiler ve örgütlenmeler ciddi şekilde değişiklik geçirmekte ve yeni bir yapılanma eğilimi öne çıkmaktadır.

Prof. Dr. Davut Dursun

238

Eğitim alanında küreselleşme ile birlikte ciddi değişikliklerin gündeme geldiği görülüyor. Yukarıda küreselleşmenin sanayi toplumlarının modern kurulu düzenine bir meydan okuma olduğunu ifade etmiştik. Meydan okuma alanlarının başında eğitim sisteminin geldiği söylenebilir.

Resmetmeye çalıştığımız bu genel çerçeveden Türkiye özeline döne-cek olursak Türkiye’nin tüm kurumlarını sanayi toplumunun tercihleri çerçe-vesinde oluşturmuş olduğunu belirlememiz gerekiyor. Biliyorsunuz Türkiye, tarım toplumundan sanayi toplumuna geçişte geç kalmış ve sanayileşme ko-nusunda ciddi sıkıntılar yaşamıştır.

Şimdi sanayileşmenin belli düzeyine gelmişken altındaki halının kay-makta olduğunu ve sanayi ilişkilerinin yerine küresel ilişkilerin geçmekte ol-duğunu görmektedir. Bugün küresel çağın ve teknolojilerin öncelikleri ve ter-cihleri önemli hale gelmiş bulunmaktadır. küresel çağın önceliklerini ve tercih-lerini hızla belirleyip bu önceliklere ve tercihlere göre yeniden örgütlemesini gerçekleştirmesi gerekiyor.

Görüldüğü kadarıyla Türkiye’deki esas çatışma bu noktada ortaya çıkı-yor. Bir yanda eskinin ve statükonun sahipleri, diğer yanda ise dünyanın gidi-şini gören değişim ve yenilik yanlıları bulunuyor. Statüko yanlıları ellerindeki mevzileri terk etmemek için bildik yöntemlere başvuruyor ve zamanın ruhunu ıskalıyorlar.

Buradaki paradigma değişimi sanayi çağının önceliklerine göre oluş-muş çerçevenin küresel çağın tercihlerine göre yeniden şekillenmesini ifade etmektedir. Eğer küresel çağın gereklerini ve önceliklerini doğru anlayamaz ve buna göre yeni bir örgütlenme gerçekleştiremezsek hem yarışı kaybede-cek hem de değişimi gerçekleştiremeyeceğiz. Paradigma değişimi mevcut siyasal, sosyal, kültürel yapılarımızın, eğitim kurumlarımızın, devlet anlayışı-mızın köklü bir değişim geçirmesi ihtiyacına işaret emektedir.

Küreselleşmenin toplumsal ilişkilerde meydan getirdiği değişimi bir hatı-ramla anlatmak istiyorum. 1985’te Sovyetler Birliği’ne gidiyordum. Leninakan gümrüğünde Sovyet görevlisi valizimi açtırdı ve kontrol etti. Gazete kağıdına sarılı hediyeleri inceledikten sonra “bu gazeteleri Sovyetler Birliğine soka-mazsınız. Lütfen çıkarıp şuraya koyun!” diye uyardı. Ben “bunlar eski gazete-ler, ne mahsuru var?” diye sorduğumda görevli “eski de olsa yabancı bir ya-yının Sovyetler Birliği’ne girmesi yasaktır” diyerek kesip attı. Bu tavır aslında sanayi toplumunun önceliklerine göre dizayn edilmiş bir sistem içinde anlam-sız değildi. Zira ulus devletlerin bilgi ve para üzerinde kesin denetimleri söz konusudur ve kendi denetimleri dışında bir bilginin toplumsal dolaşıma girme-si düşünülemezdi. Bugün artık Leninakan gümrüğünde benzer şeylerin olmadığından eminim. Zira artık bilgi gümrük kapılarından değil internet ve diğer iletişim araçlarından akmaktadır.

Yine hatırlayacaksınız, yakın zamana kadar Türkiye’de İçişleri Bakanlı-ğı her sene Türkiye’ye sokulması yasak yayınlar listesi yayınlardı. Bu yasak yayın listeleri gümrük kapılarına gönderilir ve buna göre gümrük kontrolleri

Küresel Çağda Eğitim Üzerine Bazı Notlar

239

yapılırdı. Birkaç seneden beri artık bakanlık böyle bir şey yapmıyor. Neden? Çünkü bunun anlamı kalmadı. Herkes her türlü yayına bilgi iletişim teknoloji-leri yoluyla ulaşabilmektedir. Yani artık sanayi toplumunun öncelikleri, tercih-leri ve kurumları yeni teknolojilerin getirdikleri karşısında çaresiz kalmaktadır. O bakımdan ses, bilgi ve görüntünün sınır tanımaksızın tüm dünyada dolaşı-ma girmesini müthiş bir yenilik olarak karşımıza çıkıyor. Bu süreçte devletin bilgi ve para üzerindeki denetimi sarsılmıştır. Ulus devletler bilgileri kontrol ederler, okullarda nelerin öğretilmesi, neyin öğretilmemesini denetimleri altın-da tutaralar.

Bilgi iletişim teknolojileri sadece siyaset ve ekonominin yeniden örgüt-lenmesinde değil aynı zamanda eğitimin de yeniden düzenlenmesinde baş aktör olacaktır. Neden AB Türkiye’deki eğitim öğretim konusunda yardımlar yapıyor? Çünkü eğitimle yetiştirilecek olan insan küresel piyasalara çıkacak olan insandır.

Sadece ulusal piyasaya yönelik eğitimin yapılması söz konusu değil, küresel ihtiyaçlara göre bir eğitim vizyonu gözetilmek durumundadır. En ge-nel anlamada yeni dünyada bölgesel ve küresel örgütlenmeler gündeme geli-yor. Kültürel alanda küresel anlamda bir homojenleşme yaşanıyor.

Artık tüm dünyada benzer giyim tarzları oluşuyor. Küresel değerler yaygınlaşıyor. Klasik standart seri üretimin yerine piyasa odaklı, farklılıkları önemseyen yeni üretim anlayışları gelişiyor. Yerel farklılıklar ve kültürler öne çıkıyor. Çok kültürlülüğün imkan dahiline girdiğini görüyoruz. Tekil ve saf kül-türlerin yerine, kültürler arası geçişler ve etkilenmeler söz konusu oluyor. Si-yasette ulus devletin zayıflaması ve değişime uğraması söz konusu. Klasik egemenlik anlayışından karşılıklı bağımlılık esasına dayalı yeni egemenlik anlayışına doğru bir geçiş var, ulusal iktidarlar giderek sınırlandırılıyor. De-mokrasi, yeni liberalizm ve insan hakları öne çıkıyor. Katılımcı yeni bir de-mokrasi anlayışı gelişiyor. Ulusüstü örgütlenmeler gündeme geliyor. Çoğulcu-luk, hukuk devleti, temel haklar ve özgürlük gibi yeni kavramlar toplumsal hayatın en önemli argümanı oluyor.

Eğitim alanına geldiğimizde mevcut eğitim sisteminin sanayi toplumu-nun tercihlerine, önceliklerine ve zihniyetine göre kodlanmış bir eğitim sistemi olduğunu belirtmemiz gerekiyor. Deyim yerinde ise eğitimdeki mevcut para-digma, sanayi toplumunun öncelikleri ve zihin yapısına göre şekillenmiş bir paradigmadır. Bu yazılı ve kitaba dayalı bir eğitimi temel almaktadır. Toplu-mun eğitimi ve dönüştürülmesini amaçlamakta ve yetkiyi devlete vermekte-dir. Dolayısıyla mevcut eğitim ideolojiktir.

Eğitim, devletin temel ideolojik aygıtıdır. Mevcut eğitim sistemi, yeni bir ulus oluşturmak için araçsal rol oynamakta ve toplumsal bütünleşmeyi ve toplum yapısını sürdürmeyi amaçlamaktadır. Eğitim tekil ulusal kültürün o-luşması ve ulusal değerlerin üretilmesinde vazgeçilmez bir rol oynamaktadır. Farklılıkları yok saymakta ve bunları ortadan kaldırmayı hedeflemektedir. Ülkenin her tarafından Artvin’de de, Antalya’da da, İstanbul’da da aynı eğitim

Prof. Dr. Davut Dursun

240

programı uygulanmaktadır. Mevcut eğitimde otoriteye boyun eğme, iktidarca meşru görülen bilgiyi aktarma ve bunların içselleştirilmesi temel hedeftir. Eğitim siyasal iktidarın sosyalleşme aracıdır. Devletin eğitim kurumları dışın-da devletten izinsiz eğitim olamaz. Eğitim bir sivil faaliyet olarak görülemez.

Küresel çağda ve yeni gelişmeler ışığında bu anlayıştaki eğitim sistemi devam edebilir mi? İnsanlığın gelişimine bakıldığında bunun imkansız olduğu söylenebilir. Gelişme ve zamanın ruhuna uygun yeni bir yapılanma ihtiyacı olduğu açıktır.

Küreselleşme eğitimde temel tercihleri değiştirmektedir. Tekil kültürden çok kültürlü bir toplum yapısına doğru yeni bir eğilim ortaya çıkmıştır. Yazılı ve kitaba dayalı eğitimden yeni teknolojilere dayalı eğitime geçilmektedir. Devletlerin eğitim üzerindeki tekeli sarsılmakta ve sivil toplumun katkısı öne çıkmaktadır. Yeni eğitim sistemi toplum ve ulus temelli olmaktan çok bireyi temel alan bir eğitim olacaktır.

Eğitim bireysel farklılıkların gelişmesine ve kendilerini ifade etmelerine imkan veren bir yapıda olması gerekiyor. Ulusal piyasa ve kamunun tercihle-rinin yanında küresel piyasanın tercihlerinin de belirleyici olduğunu görüyo-ruz. Ulusal ve yerel kültüre dayalı eğitimin yanında küresel kültürlere dayalı eğitimin gelişmesi gerekiyor. Yeni okur yazarlıklar gündeme geliyor. Mesela medya, çoklu ve bilgisayar okur yazarlığı gibi.

İşin özü şudur: Dünya değişiyor. Türkiye’de de değişim başlıyor. Bu değişim hareketi içerisinde sanayi toplumuna göre yapılanmış olan zihin dün-yamız ve paradigmamızın küresel çağın gereklerine göre değişmesi gereki-yor. Eğer küresel gelişmeler ışığında değişmezsek yerinde kalacağız demek-tir. Otoriter eğitimden demokratik eğitim anlayışına geçilmeli, müfredat prog-ramları şeffaflaşmalı. adem-i merkeziyetçi programlar yapılmalıdır.

Eğitim planlamasına toplumun etkinliği ve sivil toplumun katılımı gün-deme gelmelidir. Değişen okul yöneticilerinin mevcut rolleri değişmekte oldu-ğundan rolleri yeniden tanımlanmalıdır. Belli sürelerle yetinen bir eğitim değil hayat boyu öğrenme gündeme gelmektedir.

Yeni eğitim dünyasında artık okulla yetinmek mümkün değildir. Okul dı-şı alanlarda eğitim de söz konusudur. Eğitimin temel hedefi öğrencilere prob-lem çözme yeteneği kazandırmadır. Eğitimde demokratik tutum ve davranış-ların geliştirilmesi temel amaç olmalıdır. Yeni süreçte okulun tekeli sona eri-yor, internet ön plana çıkıyor. O yüzden tüm çocukları okulda toplayalım diye bir çaba bana sağlıklı gelmiyor. Zorunlu eğitime hayır diyenlerin sayısı çoğa-lıyor. Çocuklarımızı evde eğitiriz diyenlerin sesleri ilgi görüyor. Modern top-lumlarda bunlara da bir hak olarak bakılıyor. Belki de en önemlisi mevcut anlayışımızda eğitimin bir ödev olarak görülmesidir. Oysaki eğitim bir ödev değil bir haktır. Küresel çağda eğitimin yeniden yapılandırılmasında yeni ge-lişmelerin dikkate alınması ve değişen paradigma çerçevesi dikkate alınarak eğitimin yeniden yapılandırılması gerekmektedir.

Küresel Çağda Eğitim Üzerine Bazı Notlar

241

Küresel çağda yeni bilgi teknolojileri temelinde eğitimin yeniden yapı-landırılmasında şu noktaların dikkate alınması gerektiği belirtilmelidir:

1. Bilgi iletişim teknolojileri eğitimi sadece okulda yapılan bir et-kinlik olmaktan çıkarmıştır. Okulun yanınra ev, ofis, internet cafe vb. mekanlar da birer eğitim ortamı olarak öne çıkmışlar-dır.

2. Devlet tekelinde ve devletin politik amaçlara yönelik olarak ör-gütlenmiş eğitimin yerine giderek sivilleşen, ulusal politik he-deflerden Pazar, sivil toplum ve piyasa ihtiyaçlarına karşı du-yarlı olan bir eğitim anlayışına doğru bir gelişme görülmekte-dir.

3. Modern ulus devletlerde eğitim bir hak olmaktan çok bir ödev olarak algılanmaktadır. Artık bu anlayışın yerine eğitimin bir hak olduğu anlayışı öne geçmektedir.

4. Giderek liberalleşen toplumsal ilişkilere dayalı olarak eğitimin de liberal değerlere dayalı olarak yapılandırılması, birey temel-li bir eğitim anlayışının yerleşmesi ihtiyacı öne çıkmaktadır.

5. Eğitim modern toplumlar için daha çok toplumu dönüştürmenin ve toplumu yeniden inşa etmenin bir iktidar aracı olarak kulla-nılırken bu baskıcı anlayış gevşemektedir. Zorunlu eğitime karşı akımlar gelişmekte çocukların evde ebeveyn tarafından eğitilmesi savunulmaktadır.

6. Ulusal düzeyde tek tipleştirici standart programların yerine ge-niş seçme özgürlüğü sağlayan parçalı programlar gündeme gelmektedir. Ulusal düzeyde yerel değerlerin eğitimde dikkate alınması, küresel değerlere dayalı bir eğitim anlayışı gelişmek-tedir. Bu anlamda eğitimde de adem-i merkeziyet ihtiyacı öne çıkmaktadır.

7. Okuldaki eğitim yeterli olmaktan çıkmıştır; hayat boyu eğitim anlayışı gelişmektedir. Eğitimin buna göre örgütlenmesi ge-rekmektedir. Teknolojideki hızlı değişim sürekli eğitimi gün-demde tutmaktadır.

8. Eğitim sistemleri birbirine yaklaşmakta, uyumlu hale gelmekte, farklılıkları azaltmaktadır. Ortak standartlar ve programların geliştirilmesi gündeme gelmektedir.

9. Çok kültürlü toplum yapılarına göre eğitimin çeşitlendirilmesi, farklı kültürleri içermesi gerekmektedir.

10. Yazılı, kitaba bağlı eğitim sisteminin yerine bilişim teknolojile-rinin etkin olduğu yeni bir eğitim anlayışı gelişmektedir.

Prof. Dr. Davut Dursun

242

11. Eğitimin demokrasiyi güçlendirecek yapıda örgütlenmesi ihti-yacı öne çıkıyor.

12. Yeni okur yazarlıklar gelişmektedir: Medya okuru yazarlığı, bilgisayar okur yazarlığı, çoklu okur yazarlık gibi…

13. İnsan ve toplumlar arasındaki ilişkilerin daha da gelişmesine imkan veren küreselleşme eğitim alanında da yeni işbirliği im-kanları getirmiştir.

14. Eğitimde bilgi birikiminden çok problem çözme yeteneğinin kazanması önemli hale gelmektedir.

Prof. Dr. Ali İlker GÜMÜŞELİ

Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bl. Bşk. MEB Talim ve Terbiye Kurulu Üyesi

Oturum Başkanı

ÖZGEÇMİŞ Ali İlker Gümüşeli Lisans öğrenimini 1982 yılında Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Fakültesinde tamamlamış, 1982-1985 yılları arasında sırasıyla Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde Eğitim Yönetimi ve Teftişi; Türkiye ve Orta Doğu Amme İdaresi Ensti-tüsü’nde Kamu Yönetimi alanlarında yüksek lisans dereceleri almıştır. Doktora öğrenimini Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Teftişi Anabilim Dalı’nda 1994 yılında tamamlayarak, Eğitim Yönetimi alanında Doktor unvanını almıştır.

Yıldız Teknik Üniversitesi’ndeki görevine 1995 yılında Yardımcı Doçent olarak başla-yan Gümüşeli, 1996 yılında Eğitim Yönetimi ve Denetimi bilim dalında Doçent, 2003 yılında da Profesör unvanı almıştır.

Halen Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Başkanı ve Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu üyeliği görevlerini yürütmekte olan Prof.Dr.Ali İlker Gümüşeli; bu görevlere ek olarak Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fakülte Kurulu, Fakülte Yönetim Kurulu üyelikleri ile Üniversite Senatosu ve Y.T.Ü. İKGM Yönetim Kurulu Üyeliği görevlerini yürütmektedir. Gümüşeli ayrıca 15.09.1997 tarihinde Yıldız Teknik Üniversitesi İnsan Kaynaklarını Geliştirme Merkezi (YTÜ İKGM)’nin kuruculuğunu yaparak, Eylül 1998 tarihine kadar Merkezin kurucu Başkanlığı görevini üstlenmiştir.

Eğitim Yönetimi ve Denetimi yüksek lisans programlarında eğitim ve okul yönetimi ile ilgili çeşitli konularda dersler veren Prof.Dr. Ali İlker Gümüşeli’nin ulusal ve uluslar arası dergi ve gazetelere yayımlanmış makale ve araştırmaları bulunmaktadır. Bu çalışmaların-dan bir kısmını öğretmen ve okul yöneticilerine mesleki gelişim desteği sağlamak amacı ile oluşturduğu http://www.agumuseli.com adlı web sayfasında yayımlamaktadır.

Prof. Dr. Yüksel Özden

İlköğretim Genel Müdürü

ÖZGEÇMİŞ

Bilginin doğası, düşünmeyi öğrenme, eleştirel düşünme ve yaratıcılığı geliştirme ko-nularını işleyen “Öğrenme Öğretme”, eğitime yeni bakış açılarını işleyen “Eğitimde Yeni Değerler”, kişinin kendisini keşfetmesi, tanıması ve geliştirmesi konularını işleyen “Kendini Keşfet” adlı kitapların yazarıdır. Ayrıca “Öğretmenlik Mesleğine Giriş”, Eğitim ve Okul Yöne-ticiliği El Kitabı”, “Eğitim Kurumları Müdür Yardımcılığı Seçme Sınavlarına Hazırlık ve Yetiş-tirme Kılavuzu” ve “Uzman Öğretmen/Baş Öğretmen Sınavlarına Hazırlık” Kitaplarının da editörlüğünü yapmıştır. “Okulu Yeniden Kurmak” adlı çeviri çalışmasıyla eğitim dünyamıza yeni bir bakış açısı getiren ÖZDEN;

Lisans eğitimini Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinde (1986), Yüksek Li-sans (1989) ve Doktora eğitimini (1993) A. B. D.’de University of Wisconsin-Madison’da tamamladı. Aynı üniversitenin Eğitimde Yeniden Yapılanma Merkezinde doktora sonrası çalışmalarda bulunmuştur. 1994 yılı sonunda Türkiye’ye dönerek 1995’de Yardımcı Doçent, 1998’de Doçent, Ocak 2004’de Profesör unvanlarını almıştır.

Son olarak, Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Dekanlığı, Eğitim Bilim-ler Bölümü Başkanlığı ve Sürekli Eğitim Merkezi Müdürlüğü görevlerini yürütmüştür.

Yüksel ÖZDEN, Toplam Kalite Yönetimi, Liderlik, Vizyon, Öğretim Liderliği, İnsan Merkezli Eğitim, Öğrenmeyi Öğrenme, Bilgi Toplumunda Okullar, Öğrenmenin Biyo-Kimyası, Eğitimde Çoklu Zeka konularında eğitim ve okul yöneticilerine, ilköğretim müfettişlerine, öğretmenlere, öğrencilere yönelik seminerler vermiştir.

Evli ve üç çocuk babası olan ÖZDEN, Mayıs 2006’da Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Genel Müdürlüğü görevine getirilmiştir.

Yeni Eğitim Yeni Okul

Prof. Dr. Yüksel ÖZDEN

Değerli misafirler. Hepinize saygılar sunuyorum. Son günün sondan ikin-ci oturumundayız. Böylesine seçkin bir guruba bizim yeni aktaracağımız çok fazla şey yok. Çünkü şöyle bir algılamayla hareket ediyoruz. Eğitimciler kendi olgularını, kendi gerçekliklerini çok iyi biliyor. Bunu ifade eden raporları ve ko-nuşmaları defalarca dinledik. Bizim yapmaya çalıştığımız şey bu gerçekliğin algılanmasını etkileyebilecek birtakım fikirler üzerinde durmak olacaktır. Böyle bir anlayış olmadığında rakamlar, veriler, istatistikler ve olanlar bitenler altında ezilip gidiyoruz. Burada yapmak istediğimiz şey olgular üzerinde durmak değil daha çok, sizin gibi eğitimle ilgili kararları etkileyecek olan kişilerle sahip olduk-ları gerçekleri düzenleyecek bir bakış açısını paylaşmaktır.

Dünya bunu konuşuyor Türkiye’de bunlar konuşuluyor, kaç yıldır biz hep “değişim” kavramını konuşuyoruz. Bizi buna iten şey üzerinde birkaç dakika durmak istiyorum. Neden değiştirmekten ve önceki yapılanların bugün çok ge-çerli olmadığından bahsediyoruz? Bunun temelinde şu var: Bizim geçen yüzyı-lın son çeyreğinde evreni algılamamız radikal bir değişime uğradı. Seksenli yılların başlarında evren algısı söyle bir şeydi: Evreni yöneten yasalar vardır. Bilimin amacı da bu yasaları keşfetmektir. Bu çerçevede biz o zamanlar bilimin dört amacından bahsettik: “Anlamak, açıklamak, tahmin etmek ve kontrol et-mek” Nihai olarak biz evreni yöneten yasaları deşifre etmeye ve kontrol etmeye doğru gidiyorduk. Bu anlayış o zamanın çizgi filmlerine de yansımıştır. O za-manın çizgi film kahramanı He-man yüksek tepelere çıkıp ‘güç bendedir’ diyordu. İnsanoğlu o sıralar uzaya gönderdiği araca da Challenger adını verdi. İnsanoğlu evreni yöneten yasaların çok büyük bir kısmını deşifre ettiğini ve artık gücün kendisinde olduğuna inanıyordu. İnsanoğlu Challenger (meydan okuyan) ile doğaya meydan okuyordu adeta. Bu ne kadar sürdü? Yaklaşık 45 saniye. Araç daha atmosferin içerisindeyken parçalandı. O parçalanma bizim evren algılamamızı değiştiren bir sembol oldu.

Bugünkü evren algılamamız değişti: Evreni yöneten yasaların sabit ve değişmeyen yasalar olmadığı anlaşıldı. Biz bugün ‘düzensizliğin egemen oldu-ğu bir düzen’ olarak kabul ediyoruz evreni. Bunun adı bazen “Kaos Teorisi” olarak karşımıza çıkıyor. Bunları bazen post-modern paradigmaların içerisinde konuşuyoruz. İşte, değişimi zorlayan faktör burada. Bunu ilk defa Alman bilim adamı Heizenberg 1912’de söylemişti ancak o zaman buna kimse itibar etme-mişti. “Atomun hızını ve yerini aynı anda söyleyemezsizin. Birini bilirsiniz ama diğerini bilemezsiniz” demişti.

Prof. Dr. Yüksel Özden

246

Biz buradan kendi düzlemimize yani Türkiye’deki okullara geldiğimizde; son 20-25 yıl boyunca okulların içinde bulunduğu toplumun yapısında çok bü-yük değişimler meydana geldi. Bu değişimler de okulu, öğrenciyi, öğretmeni yeniden düşünmemizi zorunlu hale getirdi. Eğitimin tanımı değişti. Benim lise-deki öğretmenim başarılı öğrencisini tanımlamak için “Ayaklı kütüphane gibidir” derdi. Bugün ise bu tabiri bir öğrenciye söyleseniz bunu bir hakaret olarak algı-lar. Çünkü hamallıktır.

Artık okulun tanımı da değişti, öğretmenin rolü de. Geçenlerde ziyaret et-tiğimiz bir valimiz; “Eskiden öğretmenlerimiz sinemanın kapısında beklerlerdi. Hele sinemada bir anda ışıkları açtırmaları vardı ki hiç unutamıyorum.” dedi. Böyle bir şey bugünün Türkiye’sinde yapılamayacak bir şey. Anlamsız bir şey. Bugün internet var VCD’ ler var. Bugün eskisi gibi sinemaları, interneti CD’leri kontrol edemeyiz. Biz etmeye çalışsak bile toplum buna izin vermez. Bugün okullarımızda öğrencilerin saç rengine müdahale eden yöneticiye, veli ‘karışa-mazsınız’ diyor. Üst baş aramalarında öğrenciler “arama izniniz var mı?’ diye soruyor.

Artık öğretmenin rolü de değişti. Öğretmenler eskiden öğrencilerin karşı-sında Allah’ın bir lütfuymuş gibi görebiliyordu. Çünkü birçok kişinin bilmesi ge-reken bilgiler ve bu bilgilere erişim öğretmendeydi. Bugün ise öğrenciler yarım saatlik bir internet taramasıyla bizim anlattıklarımızdan çok daha geniş kap-samlısını ve açıklayıcısını elde edebiliyor. Bu bilgiye ulaşan öğrenci de ulaş-mayan öğrenci de bu gerçeği biliyor.

Okul müdürünün rolü de okuldaki ilişkiler de artık çok farklı. Bizler öğret-meniyle, müdürüyle ve bakanlık personeliyle eğitimin lider kadrosunun bu deği-şimi bir sorun olarak görmemeliyiz. Bu durumu bir fırsat olarak görmeliyiz.. Çince de kriz ile fırsat kelimeleri aynı sembolle gösterilirmiş. Çok anlamlı bul-dum.

Son 15-20 yıldır defalarca başlatılıp bitirilemeyen değişimlere şahit olduk. Önemli olan bir değişimi başlatmak değil, bitirmektir. Hem bizde hem dünyada bitirilen değişimlerin sayısı başlatılanlardan çok daha az. Enerjimizi sadece başlatmaya değil onu bitirmeye de kullanmalıyız.

Bugün sade vatandaşın önüne binlerce ham veri ulaşıyor. Bizim yetişti-receğimiz öğrencinin bu bombardıman karşısında güçlü olması gerekiyor. Bunu alıp işleyebilmesi lazım. Eskiden bunu istihbarat örgütleri için söylerlerdi. Bir zamanlar önemli olan veri toplamaktı. Sonra toplanan verileri işleyememekten yakınmaya başladılar Uydudan, internetten o kadar çok veri akıyor ki! Bugün bu sorun hepimizin karşısında. Üstelik artık yorumlar yerel nicelik, gündem ve önyargılarla gelmemekte, çok daha geniş bir bağlamda olmaktadır. Yani bir olayı anlamlandırmak için sadece yerel bazda akıl yürütmek yetmiyor.

Biz kendi yetiştirmeye çalıştırdığımız öğrenciler için şunu biliyoruz. Bu şartlar altında ülkenin geleceği sadece yazılı ve görsel basından kendilerine

Yeni Eğitim Yeni Okul

247

ulaşan hazır fikirler arasından seçim yapabilen değil, dünyayı okuyabilen, gençlere bağlı olacaktır.

Yaptığımız yanlışlardan biri bütün sorunların kaynağının dışarıdan oldu-ğuna inanmamız. Aile ve medya işin içine girip bize destek olmadıkça yapabi-leceğimiz çok fazla şey olmadığını düşünüyoruz. Oysa böyle yapmakla biz okulların problemini eğitimcilerin ötesinde bir yere yerleştiriyoruz. Belki bizi anlamaları için yapıyoruz bunu başlangıçta. Ama eğer problemler bizim kont-rol alanımızın dışındaysa o zaman yapabileceğimiz bir şey yok diye düşünü-yoruz. Bu da bizde bir güçsüzlük duygusu yaratıyor. Daha sonra da bu duygu ümitsizlik ve çaresizliğe dönüşüyor. Bu ümitsizlik ve çaresizlik de bizi eylem-sizliğe sürüklüyor. Eylemsizliğimiz karşısında da herkes harekete geçiyor ve bize kendi işimizi nasıl yapacağımızı söylemeye başlıyor. Hatta bu zincir baskı ve tehditlere kadar uzanıyor. Tehdit ve baskının sonucunda korku panik ve şaşkınlık oluyor ve sonunda sadece bir şeyler yapıyormuş gibi gözüküp hiçbir şey yapamaz duruma geliyoruz. Hatırlayalım; bunun başlangıç noktası bizim olayların kontrolünü gücümüzün ötesine yerleştirmemizdi.

Hepinize saygılar sunuyorum.

Prof. Dr. Ali BALCI

Ankara Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

ÖZGEÇMİŞ

Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi ( 1981’den sonra Eğitim Bilimleri Fakültesi adını aldı), Eğitim Yönetimi ve Planlaması Bölümü’nden 1976’da Lisans derecesi aldı ve bu bölüme 1979’da asistan oldu. Aynı bölümün “Eğitim Yönetimi ve Teftişi” Anabilim Dalından 1981’de Yüksek Li-sans; 1986’da da Doktora derecesi aldı. 1984-1985 yılları arasında Fulbright Doktora Burslusu olarak A.B.D.’de Michigan State Üniversitesi’nde Eğitim Yönetimi Doktora programını sürdürdü. 1987’de Eğitim Yönetimi ve Planlaması Bölümü Eğitim İstatistiği ve Araştırma Anabilim Dalı Yardımcı Doçentliğine ve Anabilim Dalı Başkanlığına atandı. Bu görevini 1994 yılı sonuna kadar sürdürdü. 1988’de Eğitim Yönetimi ve Teftişi Anabilim dalında “Doçent” unvanını aldı. 1994’te Eğitim Yönetimi ve Teftişi Anabilim Dalı profesörlüğüne atandı.

Üç dönem Fakülte Yönetim Kurulu üyeliği, iki dönem Fakülte Kurulu üyeliği, 1994-1997 yılları arasında Dekan Yardımcılığı, MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nda da-nışmanlık, Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi müdürlüğü, en son olarak da Eğitim Yö-neticileri ve Deneticileri Araştırma ve Geliştirme Derneği başkanlığı görevlerinde bulundu.

1985-1986 öğretim yılından beri Eğitim Yönetimi ve Eğitim İstatistiği ve Araştırma a-lanlarında her düzeyde ders verdi ve vermektedir. Başlıca kitapları şunlardır:

Etkili Okul ve Okul Geliştirme, Sosyal Bilimlerde Araştırma, Örgütsel Sosyalleşme Örgütsel Gelişme, Öğretim Elemanın İş Stresi, Eğitim Yönetimi ( Prof. Dr. İnayet Ay-dın ile birlikte), Eğitim Yönetimi Terimleri Sözlüğü

Çoğu Eğitim Yönetimi alanında olmak üzere 30’u aşkın yayınlanmış makalesi bulun-maktadır. İlgi duyduğu başlıca çalışma alanları; etkili okul, örgüt geliştirme, liderlik, zaman yönetimi, stratejik planlama ve yönetimi, TKY, öğrenen örgüt, örgütsel sosyalleşmedir.

YENİ PARADİGMALAR IŞIĞINDA TÜRKİYE EĞİTİM SİSTEMİNİN ÖRGÜTLENMESİ VE YÖNETİMİ

Prof. Dr. Ali Balcı

Örgüt ve Yönetim : Tanımları ve Belirleyicileri

Örgütlenme, çok genel anlamda bir ilişkilendirme sürecidir. Bu ilişki-lendirme yönetici ile yönetilenler arasındaki ilişkilerin kurulması; yani kimin kime rapor vereceğinin, kimin denetleyeceğinin belirtilmesidir. Örgütlenme, örgütü amaçlarına götürecek en uygun yapının kurulması sürecidir. Örgüt-lenmenin üç temel parametresinden söz edilebilir. Bunlar; görev yapılanması, hiyerarşi ve iş akımıdır. Böylece örgütlenmede çalışanların görevlerini kim ya da kimlerle işbirliği içinde, kimlerin denetimi altında yapacakları belirtilir. Ör-gütlenme, sürekli bir arayış, en uygun örgütlenmenin bulunması çabasıdır. Örgütün yaşantısı içinde bu arayış süreklilik gösterir. O zaman “örgütün a-maçlarının geliştirilmesine olanak hazırlayan- etkili bir örgütlenme nasıl bulu-nabilir?” sorusuna yanıt bulmak önemli görünmektedir. Örgütlenmeyi tayin eden üç temel faktörden söz edilebilir : Bunlar strateji, teknoloji ve çevredir. Türkiye Milli Eğitim Sisteminin örgütlenmesinde de bu faktörleri esas almak gerekecektir. Türkiye Mili Eğitim Sisteminin örgütlenmesinde, Türkiye Milli Eğitim Sisteminin stratejik planları, temel faktörlerden biri olacaktır. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, 1739 sayılı Milli Eğitim temel Kanunu ile 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu bu stratejiyi tanımlar niteliktedir. Bu strateji bir anlamda Türkiye Milli Eğitim Sistemi “nasıl bir insanı yetiştirmeyi hedefliyor?”. ”Bu insan tipi nasıl yetiştirilecek? ” sorularına da yanıt oluş-turmaktadır.

Türkiye Eğitim Sisteminin örgütlenmesinde ikinci bir faktör teknolojidir. Teknoloji genel olarak bilimsel araştırma bulgularının pratiğe uygulanması olgusudur. Özelde ise eğitim sistemindeki iş akımı ile çalışanların yetenekle-rinin düzenlenmesi, teknolojiyi oluşturur. Çağdaş iletişim, bilişim teknolojileri, eğitim ve yönetimle ilgili kuram, strateji, ilke, yöntem ve teknikler örgütlenmeyi etkileyecektir.

Eğitim sisteminin örgütlenmesini tayin eden bir diğer faktör de onun çevresidir. Eğitim sisteminin çevresi güçlü toplumsal, ekonomik ve politik sis-temlerden oluşur. Eğitim sisteminin çevresi çağa damgasını vuran inanılmaz değişme ve gelişmelere şahit olmaktadır. Teknolojik, iletişimsel, politik, bilim-

Prof. Dr. Ali Balcı

250

sel ve kuramsal boyutlarda devrim niteliğinde değişmeler gözlenmektedir. Bu bağlamda günümüz Türkiye’sinde genelde eğitim sistemini derinden etkileyen üç önemli gelişme; “küreselleşme”, ” Avrupa Birliği”ne girme olgusu ve” bilgi toplumu”dur. Bu gelişmeler aşağıda kısaca açıklanmaktadır.

Küreselleşme olgusu, hizmetlerin, ticari metaın ve sermayenin dolaşı-mının bir bileşimi olarak düşünülebilir. Küreselleşmeye büyük ölçüde kapita-lizmin evrenselleşmesi olarak bakılabilir. Küreselleşme kısaca dünyanın bü-yük bir pazar haline gelmesidir. Bu durumda ulus- devlet kontrolündeki pazar-ların ulus -devletten bağımsız bir dünya pazarına dönüşmesi asıldır. Bugün küreselleşmenin başlangıçtaki ekonomik ağırlıklı ulus-aşırı bir pazara ulaşma hedefinin, giderek sosyal- kültürel ve politik boyutlarda da uluslar arası- ulus-aşırı bir birliğe ulaşma hedefine genişlemekte olduğu değerlendirmesi yapı-labilir. Eğitim sistemi söz konusu edildiğinde küreselleşme, eğitim kurumları özellikle de üniversitelerin, geniş kamu yararına değil uluslar arası anlaşmalar ve yasal mecburiyetler tarafından yürütülen pazar ilişkisine yoğunlaşmasını empoze eder. Kısaca küreselleşme eğitimi, uluslar arası ticareti yapılan bir hizmet olarak değerlendirir. “Ulus-aşırı eğitim” bu bağlamda hızla gelişen bir hizmet alanıdır. Bu olgu eğitimde ulusal özerklik ve hakimiyetin tehdit edildi-ği, hiç değilse sınırlandırıldığını gösterir. Son gelişmeler karşısında küresel-leşmenin ekonomik boyutu doğrultusunda eğitimde yükselen bilgi ekonomisi, uluslararası alanda taşınabilir özelliklere sahip vasıflı iş gücünün, güveni talep eden bir küresel pazar tarafından çekilmesi olarak karakterize edilebilir. Bu manada eğitim, hem ticari bir hizmet hem de kıymetli/ değerli entelektüel bir özelliktir. Avrupa Birliği olgusu da bir ölçüde sınırlı bir küreselleşme sayı-labilir. Dolayısıyla küreselleşme ile ilgili düşünceler bu olgu için de büyük öl-çüde geçerlidir.

Bilgi toplumu olgusu ise; geleneksel üretim unsurları yerine bilginin yegane sermaye haline geldiği ve merkezde olduğu bir dönüşümü anlatır. Bu olgu esasen modern sanayi toplumu ötesi bir gelişmeyi ifade eder. Bilgi top-lumu, sanayileşmenin gerektirdiği yapının çözülmesi ( destructuring) ve ya-pının temel ünitelerinin, sanayi işçileri yerine bilgi işçilerince doldurulması olarak karakterize edilebilir. Dolayısıyla bilgi toplumunda sanayi işçisi yerine bilgi işçisi önem kazanmaktadır. Bilgi işçisi, üst seviyede eğitim görmüş, ba-ğımsız çalışmaya yatkın,”çok boyutlu” bir insan olup işin, sadece yapılmasını değil planlanması ve denetimi sorumluluğunu da üstlenir. Bilgi toplumunda nesne ya da eşyanın üretiminden çok bilginin üretimi ön plana çıkmaktadır. Dolayısıyla nesne ya da eşyanın değerinden çok bilgi ve becerinin değeri yüksektir. Bu doğrultuda bilgi toplumu herkese bilgi, beceri ve yetenekleri oranında yaşayacağı bir yaşam sunmaktadır Bilgi toplumunda, mikro işlemci-ler ve tümleşik devreler, elektronik alt yapı ve dijital teknoloji sayesinde ger-çekleştirilen bilgi tabanlı endüstri ve bilgi işleme merkezleri ve bilgi kurumları, bilgi ve iletişimin baş döndürücü bir hızda akması ve yayılmasına ortam ha-zırlamıştır. Bilgi toplumunda, bu merkezler ve bilgi şebekeleri , sanayi toplu-mundaki yollar ve limanlara denk bir işlev üstlenmektedir. Açıkçası sanayi

Yeni Paradigmalar Işığında Türkiye Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi ve Yönetimi

251

toplumunda mal üretimi ve pazarlaması ne denli önemli ise bilgi toplumunda da bilginin üretilmesi ve pazarlanması aynı nitelikte önemlidir.

Günümüzde eğitim örgütlerini derinden etkileyen beş temel değişme alanından bahsetmek mümkündür. Bunlar: (1) Bilgi patlaması, (2) hızlı ürün eskimesi, (3) iş gücü yapısının değişmesi, (4) kişisel ve toplumsal sorunlara ilginin artması ve (5) işin giderek uluslararası nitelik kazanması. Bu değişme alanları, örgütlerin, hızla diğer kültürlere, çevreye uyum gösterebilecek öğre-nen örgütler ve açık sistemler olarak örgütlenmelerini zorunlu hale getirmiştir.

Eğitimin temel işlevleri yanında “küreselleşme”, “ Avrupa Birliği ” ne üye olma çabamız ve “bilgi toplumu” gibi çağdaş gelişmeler eğitim sistemi-mizin, öğrenmeyi öğrenen, bilgi üretip yayabilen, araştıran, sorgulayan, e-leştirel bakabilen, ulusal ve evrensel değerleri uzlaştırabilen, vizyonu olan, stratejik düşünebilen bireyleri yetiştirecek yapıda örgütlenmesini gerektir-mektedir.

Yönetim, kısaca mevcut yapının canlandırılması, harekete geçirilmesi sürecidir. Yönetim, örgütün hedeflerini gerçekleştirmek üzere örgüt kaynakla-rının örgütlenmesi, eşgüdümü, yönlendirilmesi ve değerlendirilmesi süreçleri bütünüdür. Belki de en işlevsel bir tanım olarak yönetim, insanları çalıştırma, onlara iş yaptırma bilim ve sanatıdır. İnsanlık tarihi boyunca özellikle de “insanlar nasıl yönetilmelidir? “ sorusuna yanıt aranmıştır. Bu güne dek çok da doyurucu bir yanıtın bulunduğunu söylemek zordur. Tıpkı örgütlenme gibi yönetim olgusu da bir süreçtir; örgütün hedeflerini gerçekleştirmesini sağla-yacak en uygun yönetimin aranması sürecidir. Yönetimin etkililiğinin temel ölçütleri; örgütün amaçlarının gerçekleştirilmesi ile çalışanların işlerinden doyum sağlamasıdır. Durum bu ise yönetimde temel sorun; odak örgütün hedeflerini gerçekleştirmesini sağlayacak en uygun yönetimin (biçiminin ) seçilmesidir. Örgütlerin, konumuz olarak Türkiye Eğitim Sisteminin yönetimi-nin (biçiminin) başlıca kararlaştırıcıları arasında şunlar sayılabilir:

• Örgütün mevcut yapılanması. Madem ki yönetim bu yapıya hayat vermek ise yönetimin bu yapılanmadan etkilenmemesi düşünülemez. Kısaca örgütler yapılanmalarına uygun tarzda yöneti-lirler.

• Örgüt ve yönetim kuramlarındaki gelişmeler. Bu kuramlar da örgütle-re nasıl yönetilmeleri gerektiği konunda görüş kazandırabilirler. Örgütlenmede tartışılan beyin mecazı, kaos ve karmaşa kuramları, otopoyiyez örgütlenm açık sistem kuramı ve TKY gibi mecaz ve ku-ramlar örgütlerin yönetimlerinde de etkili olacaktır.

• Ulusal ve uluslararası çağdaş değişme ve gelişmeler: İnsan hakları, küresellşme, bilgi toplumu, bilgi ve iletişim, bilişim teknolojileri, sosyo- ekonomik ve politik gelişmeler örgütlerin yönetimlerinde etkili olabilir. Örgütlenme sürecini tartışırken belirtilen; küreselleşme ve

Prof. Dr. Ali Balcı

252

Avrupa Birliği olguları, bilgi toplumu olgusu, pek tabii ki örgütlerin yönetimlerinde de temel belirleyiciler arasında olacaktır.

• Yöneticilerin yönetim formasyonuna sahip olma derecesi. • Yöneticilerin insanlara, onları yönetmeye ilişkin varsayımları

Türkiye Eğitim Sisteminin Örgütlenme ve Yönetimi Mevcut Örgütlenmesi

Türk Eğitim Sisteminin günümüz örgütlemesin yasal dayanakları şöy-ledir: 14. 6. 1973 kabul tarihli, 24.6. 1973 / 14574 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan 1739 sayılı Milli Eğitim temel Kanunu, 30. 04. 1992 kabul tarihli 12. 05. 1992/ 21226 Düzeltme: 27. 05. 1992/ 21240 RG sayılı resmi Gazete-de yayımlanan 3797 sayılı Mili Eğitim Banklığının Teşkilat ve Görevleri Hak-kında Kanun, 05. 11. 1961 kabul tarihli 12. 01. 1961/ 17729 sayılı Resmi Ga-zetede yayımlanan 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu, 16. 08. 1997 ka-bul tarihli, 18. 08. 1997/ 23084 sayılı resmi Gazetede yayımlanan 4306 sayılı İlköğretim Ve Eğitim Kanunu, Millî Eğitim Temel Kanunu, Çıraklık Ve Meslek Eğitimi Kanunu, Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat Ve Görevleri Hakkında Ka-nun İle 24.3.1988 Tarihli Ve 3418 Sayılı Kanunda Değişiklik Yapılması Ve Bazı Kağıt Ve İşlemlerden Eğitime Katkı Payı Alınması Hakkında Kanun, 29. 06. 2001 kabul tarihli 10. 07. 2001 tarih ve 24458 sayılı Resmi Gazetede ya-yımlanan 4702 sayılı Yükseköğretim Kanunu, Çıraklık Ve Meslek Eğitimi Kanunu, İlköğretim Ve Eğitim Kanunu, Millî Eğitim Temel Kanunu, Çıraklık Ve Meslek Eğitimi Kanunu, Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat Ve Görevleri Hak-kında Kanun İle 24.3.1988 Tarihli Ve 3418 Sayılı Kanunda Değişiklik Yapıl-ması Ve Bazı Kağıt Ve İşlemlerden Eğitime Katkı Payı Alınması Hakkındaki Kanun İle Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilât Ve Görevleri Hakkında Kanunda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun.

Bu yasal dayanaklara göre Türk Eğitim Sisteminin örgütlenmesi aşağı-daki gibi özetlenebilir:

Tanzimat döneminde ( 1839- 1876), tanzimatçıların, laiklik anlayışları doğrultusunda eğitimi geleneksel yapısından kurtararak devletin gözetim ve denetimi altına alan eğitim reformu hedefledikleri görülmektedir. Bunun bir göstergesi olarak Mustafa Reşid Paşa’nın Fransız Kamu yönetimi modelini bazı değişiklerle bizdeki kamu yönetimine uyguladığı görülmüştür. Bu uygu-lama eğitimimizde günümüz örgüt yapısının da çekirdeğini oluşturmuştur. Eğitim sistemimizde ilk formel yapı da böylece kurulabilmiştir. Mustafa Reşit Paşa 1845’te Türkiye için en uygun ve etkili eğitim ve öğretim yöntemlerini araştırmakla görevli Meclis-i Maarif-i Muvakkat adlı komisyonu kurmuştur. Bu komisyon 1847’de Genel Okullar Bakanlığı (Mekatib-i Umumiyye Nezareti ) adını almış ve bugünkü eğitim örgütlenmesinin çekirdeğini oluşturmuştur.

Yeni Paradigmalar Işığında Türkiye Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi ve Yönetimi

253

Türk Eğitim Sistemi, Ülkemizin kamu yönetimi yapısına paralellik göste-rerek merkezi olarak örgütlenmiştir. Kamu yönetimi yapımız da Tanzimatta getirilen ve yukarıda kısaca özetlediğimiz Fransız Kamu Yönetimi modelini esas almaktadır. Dolayısıyla Eğitim Sistemimiz de merkezi olarak örgütlen-miştir. Türk Eğitim Sistemi Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yönetilmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı 3797 sayılı yasa ile günümüzdeki şeklini almıştır. Milli Eğitim Bakanlığı merkez örgütü, taşra örgütü ve yurt dışı örgütler ve bağlı birimlerden oluşmaktadır. Merkez örgütü; Bakanlık makamı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ana Hizmet Birimleri, Danışma ve Denetim Birimleri ile Yardımcı Hizmet Birimleri şeklinde örgütlenmiştir. Birimler sırasıyla müsteşar yardımcılarına, müsteşar ve bakana hiyerarşik olarak bağlıdır. Merkezi ve hiyerarşik olarak örgütlenmiş olan taşra örgütleri ise, merkezin taşradaki u-zantıları olan il ve ilçe müdürlükleri ile bunlara bağlı okullardır. Bu çerçevede ilçe milli eğitim müdürlükleri il eğitim müdürlülerine, il eğitim müdürlükleri de merkezi yönetime bağlı olarak çalışmaktadırlar ve merkezden gelen kararlar doğrultusunda okullara bildirimde bulunmaktadırlar.

Bu örgütlenmede bütün yetkiler merkezde toplanmıştır. Taşra eğitim yöneticileri merkezin emir ve talimatlarını harfiyen uygulamaktan öte gide-memektedirler. Bu doğrultuda sorumlulukları çok fazla; ancak bu sorumluluk-ları yapabilecek yetkiye sahip değildirler. Merkez örgütün var oluş nedeni, sistemin en stratejik parçası olan okulun amaçlarına uygun yaşatılmasıdır. Peki böylesi bir yapılanma ile bu ne derecede mümkün olabilir?

Mevcut örgütlenmenin getirdiği başlıca sorunlar aşağıdaki gibi sırala-nabilir:

• Sistemin aşırı büyüyüp hantallaşması, yönetilemez hale gelmesi. Merkez örgütünün biçimsel olarak bir modele dayalı olmadan örgüt-lenmesi bu sonucu doğurmuştur. Biçimsel örgütlenme görevlerin tek-rarı ve karışmasına, sonuçta da aynı görevleri yapan birimlerin ço-ğalmasına neden olmaktadır. MEB Türkiye’nin en büyük bakanlığı-dır; yarım milyonun üzerinde çalışanı, ortalama bir Avrupa ülkesi nü-fusunun iki katı kadar büyüklükte bir öğrenci kitlesi bulunmaktadır. Bu kadar büyük bir bakanlığın merkezden yürütülmesi çabası onu yönetilemez hale getirmektedir.

• Merkez örgütünün modelsiz olarak biçimsel örgütlenmesi, ayrıca bi-rimlerde benzer ünitelerin tekrarlanmasına neden olmaktadır. Bu durum da pek tabii ki kaynak israfına neden olmaktadır. Modelsizlik ayrıca kimi görevlerin birkaç daire tarafından üstlenilmesini, buna karşın bazı görevlerin de hiçbir daire tarafından sahiplenilmemesine neden olmaktadır.

• Aşırı hiyerarşinin, özellikle de emir zinciri ve emir birliği ilkelerinin uygulanması sonucu taşra birimleri ve okullarda sorunların kısa sürede çözülememesi. Her şeyin merkeze sorulduğu, merkez örgü-

Prof. Dr. Ali Balcı

254

tünün onayını gerektirdiği bir sistemde sorunların kısa sürede çö-zülmesi beklenemez.

• Merkez ve taşra birimleri arasında iletişim sorunlarının yaşanması. Aşırı hiyerarşik piramit yapı sadece yukarıdan aşağıya emir ve tali-matların hızla akmasına olanak tanımakta, aşağıdan yukarı iletişim büyük aksamalara uğramaktadır. Yatay ve çembersel ilişkilere ise neredeyse rastlanamamaktadır. Ayrıca 5442 sayılı İl Özel İdaresi yasası gereği taşradaki eğitim ve okul yöneticilerinin doğrudan Ba-kanlıkla iletişim kuramayarak mülki kanalla iletişim kurmak zorun-da olmaları, onların çeşitli sıkıntı yaşamasına neden olmaktadır.

• Her şeyin merkezde kararlaştırılması, taşra ve okul yönetimlerinin katılım yokluğu ya da azlığı; (1) onların merkezin emir ve talimatları-nı sahiplenmelerine engel olmakta, (2) performans, doyum ve moral-lerini olumsuz olarak etkilemekte, (3) kendilerini bir “yönetici”den zi-yade bir “uygulamacı” olarak algılamalarına neden olmaktadır.

• Yerel yönetimler ve vatandaşın eğitime katılım ve desteğinin azlığı, hatta olmayışı.

Önerilen Örgütlenme

“Örgütlenmeyi tayin eden -yukarıda ayrıntı ile belirtilen- değişme ve ge-lişmeleri esas alan ve Türk Eğitim Sisteminin mevcut örgütlenmesinin doğur-duğu sorunlara çözüm oluşturan bir örgütlenmenin beyin mecazına ( meta-for)göre yapılanması önerilebilir.

Bu mecaz kısaca Türk Eğitim Sisteminin insan beynini model alarak yapılandırılmasını önerir. Beyin mecazı örgütlerin; enformasyon ve iletişim sistemi, karmaşık öğrenme sistemleri ( sibernetik sistemlere) ve merkezi ve ademi merkezi özellikleri birleştiren holografik sistemler olarak yapılanmala-rını gerektirmektedir.

Beyin mecazına göre örgütler, bilgi alıp-veren, bilgi işleyen, bunları de-polayıp gerektiğinde çağırabilen danışma ve iletişim sistemleridir. Örgütteki her türden karar enformasyon ve iletişime dayalı olarak alınır.

Sibernetik, bir makine veya organizmanın istikrarını- dengesini koru-mak amacıyla kendi kendini düzenleyen alış- veriş süreçleri bütünü olarak tanımlanabilir. Sibernetik, yaşayan sistemlerde arzulanan ve gözlenen du-rumlar arası farklılığı azaltmak üzere geliştirilmiş bir nedensel döngüdür. Si-bernetik, insanın beyin ve sinir sistemini inceleyerek onun nasıl düşündüğünü ve karar verdiğini anlamaya çalışmaktadır. Sibernetik örgütlenme ise, örgü-tün, insan gibi bir sistem olduğu varsayımından hareket ederek örgütün de insan gibi düşünme ve karar vermesini sağlamaya dönük bir yapılanmadır. Sibernetik bilimi sayesinde örgütlerin; a) çevrelerini algılama, izleme ve ta-rama kapasitesine sahip oldukları, b) bu bilgi ile sistemin davranışını yönlen-diren işleyiş normları arasında bağlantı kurabildikleri, c) bu normlarda mey-

Yeni Paradigmalar Işığında Türkiye Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi ve Yönetimi

255

dana gelebilecek sapmaları fark edebildikleri, ve d) çelişkilerin saptanması halinde düzeltme süreci ile gerekli düzeltmeleri yapabildikleri saptanmıştır.

Holografi, bütünün, kendini oluşturan bileşenlerinde/ parçalarında ken-dini yansıtması, temsil etmesi demektir. Holografi, her parçasının bütünü temsil edeceği şekilde bütünün parçalarının hepsinde kodlanabileceği süreç-ler yaratma olayıdır. Holografik örgütlenme; “ her yerde” olma özelliğinin ge-reği olarak verilerin, eş zamanlı olarak bir çok parça ya da alt sistemde de-polanması ve işlenmesini öngören bir yapılanmadır. Holografik örgütler, son derece adem-i merkezci, olağan üstü belleklere sahip örgütlerdir. Holografik örgütler, büyük miktarda bilgiyi işleyebilen ve farklı amaçlara göre biçimlendi-rebilen bir kapasitededir. Görüne o ki holografik örgütler,” öğrenen örgüt” olarak bilinen yapıların bütün özelliklerini yansıtan, akıllı, kendi kendini örgüt-leyen beyinlerdir. Holografik örgütlerin daha iyi tanınmasına olanak veren temel ilkeler şunlardır ( Morgan 1996):

Bütünün parçaların hepsine yerleştirilmesi. Bu ilke, örgütün kültürü-nün, bilgi sistemlerinin, örgütsel yapı ve rollerin örgütteki tüm birim ve çalı-şanlara aktarılması şeklinde hayat bulur. Bu ilkenin bir gereği olarak örgütte tüm çalışanların örgütle ilgili bilgilere ulaşabilmesi, genişleyebilen örgütsel yapıların tasarlanması, bütüncül ekiplerin oluşturulması ve kültürün tüm birim ve çalışanlarca benimsenmesi gerekmektedir.

Kapasite fazlasının önemi. Bu ilke; kendi kendini örgütleme yeteneği-ne sahip her örgütün, bir ölçüde fazlalığa yani buluşçuluğun ve gelişmenin gerçekleşmesine olanak yaratabilecek bir tür kapasite fazlasına sahip olma-sını gerektirir. Kapasite fazlası, bir örgütte farklı beceri ve zihniyetin gerekti-ğinde devreye sokulabilmesidir. Bu iki şekilde gerçekleşebilir; a) parçalarda fazlalık yaratarak: Her parça spesifik bir işlevi yerine getirmek üzere tasarla-nır, kontrol amacıyla ve aksayan parçaları değiştirmek ve desteklemek üzere de özel parçalar desenlenir. b) işlevlerde fazlalık yaratarak: Sisteme yedek parçalar eklemek yerine çalışan her parçaya fazladan işlev eklemek suretiyle. Bu iki alt ilke, esneklik sağlamanın iki farklı yaklaşımını göstermektedir.

Zorunlu çeşitlilik. Örgütün çevresiyle, onun yarattığı sorunlarla baş edebilmesi için çevresinin çeşitliliği ve karmaşıklığı oranında iç çeşitliliğe sa-hip olmasıdır.. Kendi kendini düzenleme kapasitesi bulunan her örgütün, bu ilkeyi hayata geçirmesi gereklidir.

Askari spesifikleşme. Bir sistemin, kendi kendini örgütleyebilmesi için gerekli yenilemeyi- yenileşmeyi sağlayacak belli bir özerkliğe ya da alana sahip olması gereklidir.

Öğrenmeyi öğrenmek. Holografik tasarımın son ilkesi olan bu ilke ö-zünde yukarıdaki ilkelerin hayata geçirilmesiyle gerçekleşebilir. Pek tabii ki sözü edilen ilkelerin bu ilkeye gerekli zemini oluşturabilmesi için yönetimin güçlü bir desteği gerekmektedir. Eğer yönetimin öğrenme öğrenmeyi destek-leyici bir felsefesi yoksa bu ilkenin hayat bulması söz konusu değildir.

Prof. Dr. Ali Balcı

256

Kısaca özünde düşünen örgüt, zeki örgüt, öğrenen örgüt, holografik örgüt ve sibernetik örgüt beyin metaforuna dayalı konular arasındadır.

Öğrenen örgüt, deneyimlerinden ders almasını bilen, öğrenerek deği-şen ve gelişen bir örgüttür. Kısaca belirtilirse öğrenen örgütlerde; (1) öğren-me süreci, çalışanların yaptığı her şeyin içine dahil edilmiştir. Çalışanlar işle-rini yaparken aynı zamanda öğrenmektedirler. (2) Her düzeyde öğrenme vardır. (3) Öğrenme anlık bir olay değil bir süreçtir. (4) Öğrenme örgütü de-ğiştirir. (5) Bireyler kendilerini geliştirirken kurumlarını da geliştirirler.(6) Ku-rum kendisinden de bir şeyler öğrenir. Çalışanlar kurumu yenilikler konusun-da eğitirler. ( 7) Bireyler yaratıcıdır ve kurumu yeniden yapılandırır. ( 8) Öğre-nen örgütlerin bir parçası olma çalışanlara keyif ve heyecan verir.

Görüldüğü gibi öğrenen örgütler, beyin metaforunun “holografik” özelli-ğine göre yapılandırılmaktadır. Böylece bütünün parçaları yönetme ve yön-lendirmesi şeklindeki geleneksel anlayış, yerini, bütünün parçaları olduğu gibi parçaların da bütünü yönetme ve yönlendirmesine bırakmıştır. Özet olarak öğrenen örgütlerde sistemli çözümler üretme, yeni yaklaşımları deneme, geçmiş deneylerden öğrenme, bir işi en iyi yapanların deneyim ve başarıla-rından öğrenme, bilginin hızlı ve etkin bir şekilde kullanılması ve öğrenmeye dayalı değişme söz konusudur.

Öğrenen örgütler geleneksel bürokratik örgütlerin sahip olmadığı öğre-nen örgüt disiplinlerine sahiptir. Bunlardan kişisel ustalık, çalışanın ufkunun açıklığı ve derinliğidir. Kişisel ustalık çalışanın hayatı, tepkici değil de yaratıcı olarak yaşamasını öngörür. Zihni modeller: Zihnimizde kök salmış temel varsayım, genelleme ve imgelerin arkasından dünyayı algılamamız, eylemde bulunmamızdır. Öğrenen örgütlerde hangi durumlarda nasıl davranılacağını gösterme bakımından anlamları ortak kılmak son derece önemlidir. Paylaşı-lan vizyon oluşturma. Örgüt farklı parça ya da alt sistemlerden oluşsa da çalışanların ortak bir kimlik ve kader duygusu etrafında birleşmesi, paylaşılan vizyon ile mümkün olmaktadır. Paylaşılan vizyon örgütün geleceğine ilişkin paylaşılan resimleri ortaya çıkarma becerisidir. Takım halinde öğrenme: İşbirliği ve etkileşimin sağlıklı olduğu örgütlerde düşünsel etkinlikler ve öğ-renme şaşırtıcı bir hız ve çeşitliliğe kavuşabilmektedir. Takım halinde öğren-me, bireysel öğrenme ile ulaşılamayacak bir çok kazanıma yol açabilmekte-dir. Takım halinde öğrenmede hem ürün daha hızlı ve kaliteli olmakta hem de üyeler kendilerini yetiştirebilmektedir. İnsanlar takım olabildiklerinde birey olarak olduklarından daha zeki olabilmektedir. Demek ki takımın zekası birey-lerinin zekaları toplamından daha fazlasıdır. Sistem düşüncesi. Diğer öğre-nen örgüt disiplinlerini bir araya getiren ve sistemin – bütünün parçalarının matematiksel toplamından daha fazlası olduğunu ifade etmektedir ( Senge 1996).

Otopoyiyez kuramı ile kaos ve karmaşa kuramı da beyin mecazını bü-yük ölçüde desteklemektedir.

Yeni Paradigmalar Işığında Türkiye Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi ve Yönetimi

257

Modern örgütlerin başa çıkmak zorunda kaldıkları problemlerin kayna-ğının çevredeki değişiklikler olduğu görüşüne karşın Humberto Maturana ve Francisco Varela (1980, Morgan 1998’deki alıntı, s.281) geliştirdikleri yeni bir yaklaşımla bu temel fikre karşı çıkmışlardır. Bu kuram, bir sistemle çevresi arasında yapılan ayrıma karşı çıkarak, yaşayan sistemlerin değişmesini sağ-layan süreçleri anlamada yeni bakış açıları sunmaktadır. Bu kuramcılara gö-re, bütün canlı sistemler, sadece kendilerini başvuru kaynağı sayan, örgütsel bakımdan kapalı ve özerk etkileşim sistemleridir. Maturana ve Varela(1980), bu kapalı ilişkiler sistemi aracılığıyla örgütlerin kendisini üretme yetisini, otopoyiyez terimini kullanarak açıklamaktadır.

Otopoyiyez sistemler, kendilerini oluşturan öğelerin yardımıyla kendi öğelerini üreten ya da yeniden üreten sistemlerdir(Brans ve Rossbach 1997). Kendi kendilerini örgütleme sürecini otopoyiyez kavramıyla tanımlayan Maturana ve Varela (1975, 1992) otopoyiyez sistemlerin kendilerini çevreden bağımsız olarak üretebildiklerini savunmuşlardır.

Maturana ve Varela (1980), yaşayan sistemlerin ayırt edici özellikleri olarak gördüğü özerklik, dairesellik ve kendi kendine başvurma özellikleriyle sistemlerin kendi kendilerini yaratmalarına ve yenilemelerine olanak verdiğini belirtmektedirler. Maturana ve Varela (1980), yaşayan sistemlerin kapalı ve özerk olduğunu söylerken, sistemin çevreden kopuk olmadığını belirtmekte-dirler. Bu kapalılık ve özerklik örgütsel düzeydedir ve kararlı ilişki kalıplarını korumak için kendi başına kapalıdırlar ve bu ayırt edici kapalılık özelliği ile kendi kendilerine başvurma sürecine girerler (Morgan 1998, s.281-282). Yolles (1999) otopoyiyez sistemlerin kendi amaçlarına göre, anlamlı örgütsel davranışlarla kendini tanımladığını ve bu amaçlara göre çevreyle ilişkilerini kendi içinde düzenlendiğini belirtmektedir.

Ayrıca, Maturana ve Varela (1980), sistemlerin de bütün içinde bütün-lerden oluşan bir yapı olarak görülebileceğini kabul ederler. Otopoyiyez sis-temlerin bütün olarak kullandığı her şey - öğeleri, süreçleri, yapıları ve siste-min kendisi - sistem içindeki bu bütünlerin hepsi tarafından tam olarak üretilir. Bu, sisteme hiçbir bütün girişinin olmadığı ve sistem dışına hiçbir bütün çıkı-şının olmadığı anlamına gelir (Brans ve Rossbach 1997).

Otopoyiyez sistemlerin hedefi, kendilerini üretmektir ve bu üretimin ü-rünleri de örgütün kendisi ve kimliğidir. (Morgan 1998, s.281).

Bazı örgütler, kimliklerini her ne pahasına olursa olsun sahnelemeye ve ayakta tutmaya kararlıdırlar. Benmerkezci örgütler adı verilen bu örgütler kendilerine ilişkin dar tanımların etrafına sınırlar çizer ve bu dar alanda kendi çıkarlarını kollamaya çalışırlar. Benmerkezci bir kimlik anlayışı, gerçekçi ol-mayan kimlikleri ayakta tutma ya da bir parçası olduğu bağlamın önemli öğe-lerini yok edecek kimlikler yaratma gibi iki olumsuz sonucu doğurur. Bu so-nuçlardan birincisine verilebilecek bir örnek kendilerini “saatçi” ve “daktilocu” olarak gören ve teknolojik gelişmelere rağmen ürünlerini geleneksel teknoloji-

Prof. Dr. Ali Balcı

258

lerle üretmeye devam eden bir firmanın, kendilerine uygun ve gerçekçi bir kimliğe sahip olmadıklarını anlamamalarıdır. Sadece kar amacı güderek ken-di bağlamını, diğer bir deyişle çevreyi ve sosyal yaşamı dikkate almayarak zehirli madde üreten bir firmanın durumu da ikinci sonucu örneklemektedir (Morgan 1998, s.288-289).

Ben merkezci örgütler, dar anlamda tanımlanmış kimliklerine odaklana-rak varlıklarını sürdürmeye çalışan örgütlerdir. Sorunun kaynağı, kendilerini yaratan ve tarihlerindeki başarıları temsil eden kimlikten vazgeçmenin olduk-ça zor olması olabilir. Oysa ki, bir kimlik belirli bir süre için örgütsel gelişimin itici gücü olsa da bir süre sonra bu kimlikler dönüşüm için engel yaratabilir. Bu yüzden örgütler, geleneksel kimliklerini yeniden biçimlendirerek kendisine ve bütün olan sisteme ilişkin yeni bir kimlik anlayışı oluşturarak büyük atılım-lar yaratabilir.

Postmodern sosyal bilimlerin temelini oluşturduğu düşünülen Kaos Ku-ramı ve ona paralel olan Karmaşıklık Kuramı, karmaşık sistemler olan ör-gütlerdeki ilişkilerin doğrusal olmadığını, beklenmedik sonuçlar ortaya koyan ve kestirilemeyen seçenekler doğuran bir mekanizmanın olduğunu vurgular. Doğrusal olmayan karmaşık sistemlerin ayırt edici özelliği, hem düzenli hem de kaotik olan çok sayıda etkileşim sisteminin varlığıdır. Bu içsel karmaşıklık ile rastlantısal arızalar sistem içinde çalkantıya yol açarak yeni değişim kalıp-ları yaratan kestirilemez olaylar ve ilişkiler doğurabilir. Bunun yanında, asıl şaşırtıcı olan bütün kestirilemezliğine rağmen rastlantısal gelişmelerden ve kaostan her zaman tutarlı bir düzenin çıkmasıdır (Morgan 1998, 291).

Kaos kuramına göre, bir sistem, dengesinin dışına çıkmaya başladığın-da “güçlü çekiciler” tarafından bir yöne doğru çekilmektedir. Bunlardan birine doğru çekilme, ötekini önemsiz hale getirir. Örneğin, odasında ders çalışan bir öğrenci, kendini çalıştığı kitaplara kaptırdığında dışardan gelen sesler duyulmayacak bir düzeye iner. Ama kendini dışardan gelen seslere kaptırdı-ğında ise öğrenci bu seslerin etkisinde kalacak belki de çalışmaktan vazge-çecektir.

Kaos kuramcıları, karmaşık sistemlerin farklı türden çekici öğelerin etki-si altına girebileceğine vurgu yapmışlardır. Bu çekicilerden bazıları sistemleri denge ya da denge durumuna yakın durumlara çekerken bazıları da sistemi tamamen yeni şekillenmelere taşıyabilir (Morgan 1998, 293). Sözü edilen ikinci gruba yönelik en bilinen örnek “Lorenz’in çekici öğesi” örneğidir.

Lorenz, yaşadığı deneyim sonucunda şu sonuca ulaşmıştır: İlk koşul-lardaki küçük değişiklikler çıktılar üzerinde geniş ve kestirilemez farklı sonuç-lara götürebilir. Bu ifade, kaos kuramının temel aksiyomu olarak görülür. Bu durum, “kelebek etkisi” imgesi ile gözler önüne serilir. Buna göre, Tay-land’daki bir kelebeğin kanat çırpması, Londra’da taksi kıtlığına neden olan bir reaksiyon zinciri oluşturabilir (Bolland ve Atherton 1999). Bu örnekteki olayın gerçekleşmesi pek de akla yatkın görünmeyebilir. Ancak burada sözü

Yeni Paradigmalar Işığında Türkiye Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi ve Yönetimi

259

edilen durum, kelebeğin kanat çırpması gibi çok küçük bir etkinin, zincirleme olarak pek çok küçük değişikliği harekete geçirerek sistemi etkisinde olduğu çekici öğeden uzaklaştırabilmesidir.

Kaos kuramcıları, sistemlerin kendilerini nasıl dönüştürebileceğini açık-lamada, sistemin içinde bulunduğu denge durumundan “kaos eşiği” duru-muna itilmesi ile oluşan olaylara ilgi duymuşlardır. Böyle durumlarda sistem-lerin karşısında çok farklı geleceklere yönelen “çatallaşma noktaları” çıkar. Bu noktalarda sistem içindeki enerji, farklı sistem durumlarına doğru kestirilemez sıçramalarla kendi kendini örgütleyebilir. Eski baskın çekici öğe, enerjiyi ve kararsızlığı dağıtabilirse, potansiyel değişiklikler eriyip gider ve sistem eski durumunun bir çeşidine döner. Buna karşılık yeni bir çekici öğe üstün konuma geçerse, enerjileri yeni bir şekillenmeye doğru çekebilir (Morgan 1998, 295).

Türk Eğitim sisteminin örgütlenmesine dönersek süreçte çağdaş ge-lişme ve anlayışların yanında odak ülkenin kendine özgü koşulları ve dina-mikleri de hesaba katılmalıdır. Bu durumda hem eğitimin sosyal devletin ka-çınılmaz temel işlevlerinden biri görülmesi gerçeği, ayrıca ülkemizin pek çok yerel topluluklarının sosyo-ekonomik düzeyi göz önünde bulundurulmak zo-rundadır.

Türkiye Milli Eğitim Sisteminin “ merkeziyetçi olmayan- ademi merkezi-yetçi” bir anlayışla örgütlenmesinin mantıklı ve çağdaş olduğu öteden beri savunulmaktadır. Bu türden bir yapılanmanın gerçekçi olduğu konusunda genelde bir görüş birliği oluşmuş gibidir. Ancak bu yapılanma kabul edildi-ğinde Türkiye Milli Eğitim Sisteminde Merkez ve taşra örgütlerinin yetki ve sorumlulukları konusunda, bir diğer anlatımla bu tür bir örgütlenmede Merkez ve taşra birimlerinin işlev ve rolleri konusunda bir uzlaşmanın olduğunu söy-lemek zordur. Bu konuda bazı araştırma bulguları şöyledir. Usluel ‘in (1995) araştırma bulgularına göre araştırmaya katılan yöneticiler, personel, genel, bütçe, eğitim programları ve öğrenci hizmetleri alanında yerel birimlere/ yerel okula yetki devrinin uygun olmadığı kanaatindedirler. Bu yöneticiler, milli eğitim standartları ve toplumsal bütünleşmenin ancak merkez düzeyinde ol-ması gerektiği gerçeğinin; bu konularda yerel örgütlere yetki devretmenin sakıncalı olacağını işaret etmişlerdir. Barkçı’nın (1994) araştırmasında ise personel, bütçe ve finansman konularında ağırlıklı olarak merkezin yetkili olması; buna karşılık eğitim programları, öğretim ve öğrenci işlerinde yerel okullara daha çok yetki devredilmesi gerektiği bulgusuna ulaşılmıştır. Bu iki araştırma incelendiğinde her iki araştırmada da özellikle de bütçe ve finans-man konusunda merkezin yetkili olması gerektiği belirtilmektedir. Yetki dağı-tımında ölçü, yeterlik ve yetkinin aynı düzeyde bulunması ilkesi olmalıdır. Kanaatimce bu konuda odak ülkenin kendi koşul ve dinamikleri de hesaba katılmalıdır. Ölçü bu olunca da bana göre Türkiye Milli Eğitim Sisteminin temel amaçları, strateji, plan ve politikaları merkezden tayin edilmelidir. Türk toplumunun bütünlüğü kaygısı bunu zorunlu kılmaktadır. Yerel topluluklar da bu çerçeveyle bütünlük göstermek kaydıyla onun içini doldurmakta, kendi yerel koşullarını gözetmede daha yetkili kılınmalıdırlar. Bu esasen Türkiye

Prof. Dr. Ali Balcı

260

Eğitim Sisteminin merkezi ve yerinden yönetimi bir arada bulunduran beyin mecazına, özellikle de onun bir ilkesi olan holografik bir sistem olarak örgüt-lenmesini gerektirmektedir. Bu demektir ki Türk Eğitim Sistemi merkezi örgüt-lenmenin özellikleri yanında yerel yönetimin özelliklerini taşıyacak, hatta ye-rinden yönetim ağırlıklı örgütlenecek. Burada iki noktanın da altı çizilmelidir: (1) Yerinden yönetim birimlerimizin yerinden yönetim tecrübelerinin azlığı hatta hiç olmaması, (2) Yerinden yönetim vatandaşın eğitime daha fazla des-tek vermesi, ona katılması. Bizde vatandaş çocuğunun eğitim sorumluluğunu tümden devlete yıkmış gibidir. Bu sistem uygulanacaksa yerel topluluk ve aileler eğitimin finansmanına, kendi ekonomik durumlarıyla orantılı olarak bugüne kadar olduğundan daha fazla destek vermelidirler. Artık “her şeyi devletten bekleme” anlayışı terk edilmelidir. Bugün devletin gücü de zaten her şeyi karşılamaktan uzaktır. Kaldı ki vatandaş, kamu okuluna ufak bir katkıdan bile kaçarken özel kurslara oluk oluk para akıtmaktan çekinmemek-tedir. Demek ki vatandaşın eğitime, devletin yanında yatırım yapması anla-yışı yerleşmek durumundadır. Vatandaş, insana yatırımın her şeyin üzerinde olduğunu anlamalı ve buna girişmelidir. Öte yandan yerel birimler hiç değilse idari personelin seçilme ve atanmasında daha yetkili kılınabilirler. Başlangıçta yerel birimlerin tam olarak yetkilendirilmeleri beklenemez. Denemeler sonun-da yararlılığı görüldükçe yerel birimlerin yetkileri daha da artırılabilir. Kamu yönetimimizin “ yetki genişliği” ve “yetki devri” ilkelerinin uygulamaya konul-ması, yerel toplumun yetki devrine ne denli hazır olduğunun bir göstergesi olabilir. Özellikle yerel toplumun okulunu, öncesine oranla parasal olarak daha çok desteklemesi , okuluna daha bir duyarlı olmasına, onu daha çok denetlemesine yol açacaktır.

Bu çerçevede de koskoca bir il ya da ilçenin eğitim ve öğretiminden so-rumlu milli eğitim müdürü ya da ilçe milli eğitim müdürlerinin yetkileri de so-rumluluklarına denk hale getirilmelidir. Önerilen beyin mecazına göre örgüt-lenme gerçekleşirse taşra eğitim yöneticilerinin hem daha fazla söz sahibi, daha üretken ve verimli olmaları söz konusu olacaktır.

Sistemin en stratejik parçası olan okulların ise , bireysel okulu esas alan okul düzeyli/ okul çaplı ( “school based – “site based”) ya da okula da-yalı örgütlenmesini gerektirmektedir. Bu yapılanma, bir anlamda yerel “top-lum okulu” anlayışı içinde yerel toplumun, kendi okulunu kurup işletmekte daha fazla inisiyatif ve söz sahibi olmasını gerektirmektedir. Böylesi bir örgüt-lenme okulun kendi haline terk edilmesi ya da kendi başına tam bağımsız hareket etmesi değildir. Aksine okul, merkezin plan ve programın çizdiği çer-çevenin içini doldurmakta özgürdür. Bu olgu yerel okul taraflarının, okulda karar birim ve organlarını oluşturmalarını, eğitime ve okula ilişkin önemli ka-rarları alabilecek tarzda yapılanmalarını gerektirmektedir. Görüleceği üzere bu yapılanma daha az merkezci , ancak yerel okula daha fazla yetki ve so-rumluluk veren bir örgütlenme anlayışıdır. Bu yapılanmayla “her şeyi devlet-ten bekleme anlayışı”da terk edilecek yerel toplumların kendi okullarının

Yeni Paradigmalar Işığında Türkiye Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi ve Yönetimi

261

finansman ve yönetiminde daha fazla söz sahibi olmaları mümkün olabile-cektir.

Mevcut Yönetimi

Türk Eğitim Sisteminin hali hazır yönetimi de örgütlenmesi gibi merke-zi, hatta aşırı merkezidir. Bütün yetkiler merkezde toplanmıştır. Her şey mer-kezde kararlaştırılmakta, taşra yönetimleri ile okul yönetimlerine de merkezin emir ve talimatlarını uygulamaya koymak kalmaktadır. Merkez örgütü ile okul-lar arasında aracılık eden ya da ara sistemler olan il ve ilçe yönetimleri ile okul yönetimleri, uygulayıcı durumuna düşürülmektedir. Çünkü bir kimseye yönetici denebilmesi için onun kaçınılmaz olarak yönetim süreçlerini hayata geçirmesi gereklidir. Bu kapsamda planlama yapması, örgütlemesi, yönlen-dirmesi ve değerlendirme yapması gerekir. Hatta bu süreçlerde yetki devri bile mümkün olmaz; aksi halde onun yöneticiliği sorgulanır hale gelir. Bu an-layışla il ve ilçe yönetimleri ile okul yönetimlerine baktığımızda, sadece mer-kezin aldığı kararları uygulamaya koyma yükümlülükleri onları, bir yönetici olmaktan çok birer uygulamacı durumuna düşürmektedir.

Önemli bir sorun da her düzeydeki eğitim ve okul yöneticilerinin yöne-tim nosyonuna sahip olmadan, bir yönetim sertifikası olmadan göreve getiril-meleri; yönetimi iş başında sınama yanılma yoluyla ya da amir- memur çı-raklık ilişkisi içinde örnek izleyerek öğrenmeye çalışmalarıdır. Eğitim yöne-timi nosyonuna sahip olmadan geleneksel yollarla eğitim yönetiminin öğre-nilmesi (!), eğitim ve okul yöneticilerimizin kısa sürede başarısız olarak yıp-ranmalarına neden olmaktadır. Çünkü bu yöneticiler makam yetkisine sahip ancak yeterlikten uzaktırlar. Makam yetkisi de mesleki yeterlik olmadan yöne-timde etkili olamamaktadır. Eğitim yöneticilerimizin yönetim formasyonuna gerek duyulmamasının altında büyük ölçüde eğitim yönetiminin bir meslek ve uzmanlık alanı olarak görülmemesi yatmaktadır. Bu yüzden de başarılı öğ-retmenlerin başarılı yöneticiler olacağı (!) varsayılmaktadır. Oysa böyle bir uygulama başarılı öğretmenleri de kaybetmemize neden olabilir. Çünkü öğ-retmenlik ve yöneticilik iki ayrı uzmanlık ve meslek alanıdır; rolleri çok farklı-dır. Öğretmenin yönetim eğitimi almadan, aldıklarını da pratikte uygulamaya koymadan bu uzmanlığı kazanabilmesi mümkün değildir. Yukarıda sözü edi-len mesleki yeterliği ancak yönetim uzmanlık eğitimi sağlayabilir. Mevcut uygulamada ısrar etmek ise başta insan gücü olmak üzere kaynakları israf etmektir. “Başarılı okulların başarılı yöneticileri vardır” anlayışı doğrultusunda okulların başarısının büyük ölçüde yöneticilerine bağlı olduğunu düşünüyor-sak yönetim formasyonu olmayan bu insanların başarısından nasıl söz ede-biliriz? Dahası bu insanların başarısız yönetimleri öğrencilerimizin harcanma-sına neden olmuyor mu? Ayrıca eğitim ve okul yöneticilerinin atanmaları yanında yükseltilme ve yer değiştirilmelerinde de yönetim sertifikasına sahip olup olma aranmamaktadır.

Prof. Dr. Ali Balcı

262

Türkiye Eğitim Sisteminin halihazır yönetiminin etkililiğinden söz edilemez. Yönetimlerin temel görevi okulları amaçlarına uygun olarak yaşat-maktır. Okullarımızın etkili yönetilemediğinin onlarca kanıtı bulunmaktadır. Türk Eğitim sisteminin amaçlarını gerçekleştiremediği yetiştirdiği öğrenciler-den anlaşılmaktadır. OKS ve ÜGS sınav sonuçları, öğrencilerin birbirleriyle, büyükleri ve küçükleriyle ilişkileri, üretken, ulusal ve çağdaş değerleri kazan-madan mezun olan öğrenciler birkaç gösterge olarak alınabilir.

Türkiye Eğitim Sisteminin yönetim sorunları büyük ölçüde örgütlenme biçiminden doğmaktadır. Esasen örgüt ve yönetimi birbirinden kesin sınırlarla ayrılamaz; bunların ayrılması anlamsızdır. Bu iki sürecin birbirinden ayrı ve bağımsız irdelenmesi ancak bu süreçleri anlama açısından anlamlı görülebi-lir. Türkiye Eğitim Sisteminin başlıca yönetim sorunları aşağıdaki gibi sırala-nabilir:

• Her şeyin merkezde kararlaştırılması sonucu taşra ve okul yönetim-lerinin karar alma özgürlüklerinin olmaması. Bu yönetimlerin merke-zin aldığı kararlara katılımlarının azlığı ya da yokluğu sonucunda kendilerini merkezin aldığı emir ve talimatları uygulayanlar olarak al-gılamaları onlarda sahiplenme eksikliği, kendilerinde güvensizlik ve doyumsuzluk yaratmaktadır.

• Merkezin sorumluluk vermekte cömert, yetki dağıtımında cimri dav-ranmasının yöneticilerin başarısızlığına yol açması.

• 5442 sayılı İl İdaresi Kanununun yarattığı iletişim sorunları. • Eğitim ve okul yöneticiliğinin bir meslek ve uzmanlık alanı olarak gö-

rülmemesi neticesinde sıradan herkesin bu görevi yapacağı varsa-yımı. Uzmanlık ve bilgi çağında bu varsayım onların başarısızlıkları-nın temel faktörlerinden biridir. Esasen model -insan ilişkisi de bu argümanı güçlendirmektedir.

• Eğitim yönetimi kariyer basamaklarının kurulmamasının bir sonucu olarak kıdem ve uzmanlıkla bağdaşmayan atama ve yer değiştirme-lere gidilmesi.

• Yöneticilerin sıkça yer değiştirmelerinin getirdiği sorunlar.

Önerilen Yönetim

Türk Milli Eğitim Sisteminin yönetilmesi de büyük ölçüde önerilen örgüt-lenmesine bağlı olacaktır. Türk Milli Eğitim Siteminin beyin mecazına, otopoyiyez kuramı, kaos ve karmaşa kuramlarına dayalı olarak yapılanması önerilmişti. Bu mecazlara göre de a göre de yönetilmesi gerekmektedir. Böy-lesi bir yönetimde Türk Eğitim Sistemi, merkezi özellikler taşımakla beraber büyük ölçüde yerinden yönetilecektir. Bu nasıl olabilir?

Dünyanın hiçbir yerinde yerinden yönetim merkezden tam bağımsızlık, kendi başına hareket etme değildir. Merkez temel plan ve çerçeveyi belirler,

Yeni Paradigmalar Işığında Türkiye Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi ve Yönetimi

263

yerinden yönetim birimleri de bunun için doldurur. Ülkelerarası uygulama fark-lılıkları bu çevrenin içinin doldurulmasındaki özgürlük düzeyidir. Bu doğrultu-da da Türk Eğitim Sisteminin Yönetiminde de merkezin plan ve programları temel belirleyicidir. Yerinden yönetim birimleri de bu çerçevenin içini doldur-makta büyük ölçüde özgürdür. Türkiye koşulları gereği merkezin eğitim amaç ve politikalarını kararlaştırma, eğitim programlarını yapma, özellikle de aka-demik personelin atanması, bütçe yapma gibi temel yetkileri olmalıdır. Ancak taşra eğitim yöneticileri de öncesine oranla daha fazla yetkili, merkezin karar-larına katılacak, daha fazla inisiyatif sahibi olacaktır. Bu yöneticiler özellikle de personel, bütçe ve eğitim programlarında öncesine oranla daha fazla söz sahibi olacaklardır. Beyin mecazının gerektirdiği bütünün parçada temsil e-dilmesi anlayışı doğrultusunda özellikle de çağdaş iletişim ve bilişim teknoloji-leri vasıtasıyla merkezin hafızasının taşra ve okul yönetimlerine yansıtılması sağlanacaktır. Bu büyük ölçüde bugüne dek esirgenen taşranın katılımını, merkezdeki gelişmelerden haberdar olmasını mümkün kılacaktır.

Merkez örgütünün taşradaki uzantıları olan il ve ilçe milli eğitim müdür-lükleri artık çaplarına uygun denk yetkilerle donatılacaktır.

Kaos kuramının ortaya attığı görüşler, özellikle de “kaos eşiğinde yö-netim” anlayışı, eğitim ve değişim yönetiminde yeni bir anlayış getirmekte-dir.Bu anlayış aşağıdaki noktalarda özetlenebilir (Morgan 1998, 296-305):

1. Örgütü yeniden düşünmek: Kaosun eşiğine sürüklenen her türlü kar-maşık sistemlerde, yeni düzen ortaya çıkar. Ama en ilginç olan, planlamanın ya da önceden belirlemenin hiçbir zaman mümkün ol-madığıdır. Karmaşık sistemlerde, mekanik örgütlerde görülen ast-üst hiyerarşinin yerini kümenin ihtiyaçlarına ve karşılaşılan beklenmedik sorunları çözmeye yönelik yeni beliren hiyerarşiler alır. Ayrıca, beli-ren hiyerarşiler büyük olasılıkla sistem içinde herhangi bir noktadan yaratılıp yönlendirilebilir.

2. Yönetme ve “bağlam”ı değiştirme sanatı: Kaos ve karmaşıklık kura-mına göre, yöneticilerin asıl rolü, uygun şekilde kendi kendini örgüt-leme biçimlerinin gerçekleşebileceği bağlamları şekillendirip yarat-maktır. Sistemde, eski bağlam içinde kilitli kaldığı ölçüde, önemli bir değişim yaşanması mümkün değildir. Bir yönetici, yeni bağlamları bir duruma ilişkin yeni anlayışlar geliştirerek ya da yeni eylemlere girişe-rek yaratabilir. Yeni anlayışlar, bir sistemin temel kimlik anlayışını üretmesine ve yeniden üretmesine aracılık eden, kendi kendine baş-vurma yönündeki otopoyiyetik süreçleri dönüşüme uğratabilir. Bu da sistemi kendisine ve çevresine ilişkin enformasyona açmakla ve çift devreli öğrenmeyi özendirmekle sağlanabilir. Yeni eylemlere girişe-rek yeni bağlamlar yaratmanın örnekleri de deneyler, prototipler, ö-düllerde değişiklikler, kilit personelde değişiklikler, işten adam çı-karmalar gibi eylem ve deneyimlerdir.

Prof. Dr. Ali Balcı

264

3. Büyük etkiler yaratmak için küçük değişikliklerden yararlanmak: Ka-os kuramına göre, “kelebek etkisi” örneğinde olduğu gibi kritik za-manlardaki küçük ama kritik değişiklikler önemli dönüştürücü etkileri harekete geçirebilir. Küçük değişiklikler, kendi başlarına önemli bir değişimi katalize edebilir. Çünkü bu değişimin kendisi ekseni oluştu-rur. Benzer şekilde, kritik kütle etkisiyle tek başına küçük ve önemsiz olsalar da bir araya geldiklerinde ezici bir güç halini alabilir.

4. Belirmekte olanla doğal bir durum olarak birlikte yaşamak: Doğal bir işleyiş olarak sürekli dönüşümle ve belirmekte olan düzenle birlikte yaşamak vurgulanan çok önemli bir noktadır. Karmaşık sistemlerde hiç kimse sistem faaliyetlerini kontrol edecek ya da tasarımlayacak bir konumda değildir. Biçim belirir ve dayatılması mümkün değildir.

Yaşanan kaos ve karmaşıklıkta örgütün yapısını gözden geçirmek, ör-gütün nasıl yönetilmesi gerektiğini ve bağlamların nasıl değiştirileceğini öğ-renmek, küçük değişikliklerin önemini kavrayarak büyük etkiler yaratabilece-ğini anlamak, kaos ve karmaşıklığı doğal bir işleyiş olarak kabul ederek birlik-te yaşamak, değişimi anlamada ve eğitim örgütleri için de olağanüstü fırsat-lar sunacaktır.

Türk Mili Eğitim Sistemi özellikle de okulların yönetimin; beyin mecazı ve kaos ve karmaşa kuramları yanında “açık sistem”, “öğrenen örgüt” ve “toplam kalite yönetimi” gibi kavramların hayata geçirmesi olduğu söylenebilir.

Bu anlayışla okul yöneticisi bir yönetici olmaktan daha çok bir öğretim lideri olarak hizmetle yükümlüdür. Öğretmenleri sınıfta ziyaret etmek, okul koridor ve dersliklerinde dolaşmak, okulda doğru zaman ve yerde görünmek, okulun genel gidişatını sürdürme onun asıl işleri arasındadır. Bu okullarda yönetici artık bürosundan dışarı çıkmak zorundadır. Buna literatürde “ dolaşa-rak/ gezerek yönetim” adı verilmektedir. Çağdaş okulda okul yöneticisi çeşitli uzmanlar arasında bir katalizör, bir kolaylaştırıcı, bir eşgüdümleyici olarak hizmet görmek durumundadır. Okulda çeşitli branşlardan öğretmenler, uz-manlar bulunacaktır. Alanlarında uzmanlaşmış olan bu insanların öğrencinin en iyi öğrenmesi için bir ekip çalışmasına girmeleri zorunludur. Uzmanlaşma-nın doğal sonucu olarak da bu insanların eşgüdümlenme ihtiyacı olacaktır. Okul yöneticisinin öğretim lideri olarak görev yapması, onun eşgüdümleyiciliğinin benimsenmesini kolaylaştıracaktır.

Çağdaş okul yöneticisinin eğitim-öğretim liderliği gereği okulu için bir vizyonu olmak durumundadır. Vizyon, okulun en azından yakın gelecekte ne olacağıyla ilgili bir düştür, bir büyük idealdir. Dönüşümcü liderliğe göre bu düşün hayata geçirilebilmesi için önce vizyon doğrultusunda okulun misyo-nunun geliştirilmesi gereklidir. Misyon büyük düşün gerçekleştirilmesine dö-nük genel görevler niteliğindedir. Bu görevlerin yani misyonun hayat bulması için kurumsallaştırılmaları gereklidir. Bunun için de misyonun somut plan ve projelere bağlanması gereklidir. Son aşama olarak da vizyonun okulda ger-çekleştirilmesine dönük bir yaşam tarzının yani bir kültürün oluşturulması

Yeni Paradigmalar Işığında Türkiye Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi ve Yönetimi

265

gerekmektedir. Böylece herkes yaptıklarının işe yaradığını, önemli olduğunu görmek suretiyle hem motive olacak, hem de okula bağlanacaktır. İşte çağ-daş lidere güç veren ne makam, ne üstün kişilik özellikleridir, aksine onun vizyon geliştirip onun hayata geçirilmesini sağlamasıdır.

Çağdaş okul yöneticisi okulunu, yapılanmasına uygun bir tarzda yö-netmek durumundadır. Yukarıda da vurgulandığı gibi çağdaş okul ne tam bir mekanik-bürokratik yapılanmak ne de tam bir “gevşek yapılanmak” duru-mundadır. Okulda her şeyi bir kurala, prosedüre bağlamak, personel arasında ast-üst ilişkilerini belirtip yakın denetim uygulamak, böylece de verim bekle-mek mümkün olmamaktadır. Mesleki bağımsızlık kaygısıyla öğretmenlerin sınıfta tek otorite olarak izole olmaları da çağdaş yapılanmaya uygun düşmez. İşte bu türden bir yapılanma okulun sembollerle, değerlerle yöneti-mini gerektirmektedir. Yöneticinin sesi ve vizyonu önemli eşgüdümleme ara-cıdır. Eğitim çalışanlarının kendilerini eğitim hizmetlerine adamalarının sağ-lanması, örgütle bütünleştirilmeleri, bu türden sembol ve değerlerle yönetimi gerekli kılacaktır.

Çağdaş okulların “öğrenen örgütler” olarak yapılanmaları gerektiği gibi bu anlayışla da yönetilmeleri gereklidir. Öğrenen örgütler tecrübelerinden, hatalarından öğrenmesini bilen örgütlerdir. Öğrenen örgütler, araştırma ve öğrenmeyi değişme ve gelişmelerinin dinamosu olarak gören örgütlerdir. Öğrenen bir örgüt olarak okulun sürekli olarak sorunlarını araştırması, sorun-lara çözüm olacak önerilerini sınamaya girişmesi gereklidir. Öğrenen örgüt olarak okulda sınama ve uygulamaların dönütleri, tam bir katılım içinde ilgili-lerle tartışılmalı, toplam öğrenme sağlanmalıdır. Bu tür okullarda bireylerin yaratıcılıkları, girişimleri ve katılımları özendirilir; yöneticinin de bir “kolaylaş-tırıcı – (facilitator)”olarak hareket etmesi beklenir.

Çağdaş okullarda ayrıca tüm olarak okulun bir takım haline gelmesine çalışılır. Bu anlayışta okulun, alt sistemlerinin toplamından daha fazlasını ifade ettiği kabul edilir. Bunun gereği olarak da bireylerarası işbirliği, etkileşim özendirilir. Takım haline gelebilmiş örgütlerde siynerci anlayışı hakimdir. Bu kavram da çalışanların işbirliği ve etkileşime girmesini , birbirlerinden öğren-melerini gerektirir. Takım haline gelebilmiş bir okulda çalışanların topyekün bir takım halinde hareket etmeleri sağlanır; ben yerine “biz duygusu” egemen kılınır.

Çağdaş örgütler olarak okulların “toplam kalite yönetimi” yaklaşımıyla yönetilmeleri beklenir. Bu anlayışta hatalar oluşmadan gerekli önlemlerin a-lınması, hatasız üretim hedeflenir. Geleneksel kalite anlayışında sadece ürün değerlendirilir; ürünün amaç ve standartlara ne kadar uyduğuna karar verilir. Oysa toplam kalite yönetimi anlayışında üretimdeki her aşama girdilerden başlayarak kontrol edilir, özellikle de süreçlerin hatasız işlemesi sağlanır. Toplam kalite anlayışında okulların bir işletmecilik anlayışıyla yönetilmesi beklenir. Okuldaki alt sistemler birbirlerinin müşterileri – tüketicileri olarak algılanırlar. Toplam kalite yönetiminde okulun sürekli gelişme felsefesi yatar.

Prof. Dr. Ali Balcı

266

Bu gelişme, sürekli olarak planlama , uygulama, değerlendirme ve düzeltme süreçleriyle gerçekleştirilir. Toplam kalite yönetiminde startejik planlama yapı-lır, plan takım halinde hareket edilerek uygulanır. Bu akımın belki de en çar-pıcı tarafı çalışanların bugüne kadar olduğundan daha çok sorumluluk duy-malarıdır. Bunun gereği olarak yönetimin okulda toplam kalite kültürünü oluş-turması ve sürdürmesi beklenir.

Sonuç

Türkiye Milli Eğitim Sisteminin kendilerinden beklenen işlevlerini layıkıy-la yapabilmesi için, çağdaş bir anlayışla örgütlenmeleri ve çağdaş bir anla-yışla yönetilmesi gerekmektedir. Araştırma ve literatüre göre ayrıca da “yet-ki ve yeterliğin aynı düzeyde olması” ilkesine göre Türkiye Milli Eğitim Sis-teminin örgütlenmesi büyük ölçüde beyin mecazının uygulamaya geçirilmesi-ni gerektirmektedir. Bu mecaz örgütlerin; enformasyon ve iletişim siste-mi, karmaşık öğrenme sistemleri ( sibernetik sistemlere) ve merkezi ve ademi merkezi özellikleri birleştiren holografik sistemler olarak yapı-lanmalarını gerektirmektedir. Beyin mecazına göre örgütler, bilgi alıp-veren, bilgi işleyen, bunları depolayıp gerektiğinde çağırabilen danışma ve iletişim sistemleridir. Bu mecazın öngördüğü holografik örgütlenme; bütünün parçada temsili, zorunlu çeşitlilik, asgari spesifikleşme, öğrenmeyi öğrenme gibi ilke-leri hayata geçirmeyi gerektirmektedir. Çağdaş kaos ve karmaşa kuramları da beyin mecazı ile büyük ölçüde örtüşmektedirler.

Bu mecaza ve kuramlara dayalı olarak, ayrıca ülkemizin kendi gerçek-leri göz önünde bulundurularak, Türk Eğitim Sitemi merkez örgütü ile taşra eğitim yönetimleri ve okulların örgütlenmesi; büyük ölçüde adem-i merkezi-yetçi, esnek, fazla hiyerarşik olmayan, yatay eşgüdümleme ve kolektif daya-nışmayı öngören, dinamik ve sürekli öğrenen bir örgüt yapılanması şeklinde olacaktır. Bakanlığın Merkez ve taşra örgütleri arasında yetki ve sorumluluk-lar bu anlayışla dağıtılmalıdır.

Türkiye Mili Eğitim Sisteminin önerilen örgütlenmesinin yönetimi ise; “beyin mecazı”, “kaos eşiğinde yönetim”, “açık sistem”, “öğrenen örgüt”, “ takım anlayışı”, “toplam kalite yönetimi”ve “stratejik planlama” kavramlarının uygulamaya dönüştürülmesiyle mümkün olabilecektir.

Pek tabii ki Türk Eğitim Sistemi örgütlenme ve yönetimi önerilerinin ha-yata geçirilmesi, eğitim yönetiminin meslekleşmesi ve bir uzmanlık alanı ola-rak görülmesi, eğitim yöneticilerimizin de eğitim yönetimi alanında kuramsal olarak en azından yüksek lisans derecesi, pratik olarak da geniş bir uygula-ma deneyimine sahip olmaları ( kuram ve uygulama dengesi ile) ile mümkün olabilecektir. Aksi halde en mükemmel bir model bile yetersiz yöneticinin e-linde başarısız olacaktır.

Yeni Paradigmalar Işığında Türkiye Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi ve Yönetimi

267

Kaynaklar Balcı, Ali (1993). Etkili Okul: Kuram, Uygulama ve Araştırma. Ankara. Balcı, A. (2000). İki Binli yıllarda Türk Milli Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi ve Yöne-

timi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 6 (24): 495- 508. Balcı, A. ( 2004)ç Yirmi Birinci Yüzyılda Eğitim Örgütlerinin / Okulların Örgütlenme-

si ve Yönetimi. Özel Okullar ve Eğitim Yönetimi Sempozyumunda ( 25- 27 Ocak 2004- Antalya) sunulan bildiri.

Morgan, G. ( 1997). Yönetim ve Örgüt teorilerinde Metafor. Çev. G. Bulut. Mess yayın no: 280. İstanbul: MÜ-KA Matbaacılık ( 1997).

Prof. Dr. Vehbi ÇELİK

Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bil. Bl.

ÖZGEÇMİŞ

1963 yılında Elazığ’ın Ağın ilçesinde doğan Vehbi Çelik, 1985 yılında Ankara Üniver-sitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitim Yönetimi ve Planlaması Bölümünden mezun oldu. Eğitim Yönetimi ve Teftişi alanında 1987 yılında yüksek lisans, 1990 yılında Doktora derece-si aldı. 1993 yılında Eğitim Yönetimi ve Teftişi alanında Doçent, 1999 yılında aynı alanda Profesör unvanını aldı.

1992 yılında ABD Purdue Üniversitesi’nde alanıyla ilgili çalışmalar yaptı. Doğu Ana-dolu Projesinde eğitim sektörü yürütücüsü olarak görev yaptı (1998-2001). 2005 yılında Avrupa Birliği Leonardo da Vinci Projesi çerçevesinde bir ay süreli olarak İspanya’nın Sevilla kentinde proje çalışmasına katıldı. 2006 yılında Avrupa Birliği Leonardo da Vinci projesiyle Almanya’da 25 gün süreli proje çalışmasına katıldı. Eğitimsel Liderlik, Okul Kültürü ve Yönetimi, Sınıf Yönetimi, Eğitim ve Okul Yöneticiliği El kitabı (ortak yazarlı), Eğitimimize Bakışlar 1 (ortak yazarlı) ve Eğitim Bilimine Giriş (ortak yazarlı) adlı kitaplarının yanında Eğitim Yönetimi ve Teftişi alanında yayımlanmış çok sayıda makalesi bulunmaktadır. Kamu kuruluşlarına yönelik değişik hizmet içi eğitim kurs ve seminerlerine öğretim üyesi olarak katılmıştır.

EĞİTİMDE MORAL LİDERLİK

Prof .Dr. Vehbi ÇELİK

ÖZET

Küreselleşen dünyada yaşanan etik baş dönmesi, birçok alanı olduğu gibi eğitimi de etkilemiştir. Bugün sağlık, emniyet, iletişim, ticaret ve eğitim gibi birçok alanda ciddi etik sorunlar yaşanmaktadır. Yönetici ve öğretmen arasında yaşanan etik sorunların yanında özellikle sınıf disiplinini sağlamaya yönelik olarak öğretmen ve öğrenciler arasında da önemli etik sorunlar bulunmaktadır

Değişen dünyada sadece örgütler değil, örgütleri yöneten insanların beklen-ti, algı ve inançları da değişmektedir. Dolayısıyla yeni dünya düzeninde bu değişi-mi destekleyecek etik kuralların oluşturulması gerekir. Okul örgütü etik bir kurum olarak çağın ihtiyaçlarına uygun yeni etik kurallar geliştirmek zorundadır. Aksi tak-dirde moral değişimi gerçekleştiremeyen bir okul, etik kuralların uygulanması açı-sından ciddi bir ikilem ve çatışma yaşayacaktır

Yönetim alanında geliştirilen liderlik yaklaşımları, liderlik alanında farklı bakış açıları geliştirmişlerdir. Vizyoner liderlik, dönüşümcü liderlik, stratejik liderlik, öğre-timsel liderlik gibi moral (ahlaki) liderlik de son yıllarda üzerinde çok fazla durulan bir liderlik yaklaşımıdır. Moral liderlik diğer liderlik yaklaşımlarından farklı olarak moral otoriteye dayanmaktadır. Moral liderlik, moral değerleri ve ilkeleri oluşturma, geliştirme ve izleyenleri moral değerlere uygun davranmaya yönlendirme sürecidir. Okul yöneticisi moral bir lider olarak öğretmenler ve öğrencileri moral değerlerle etkilemeye çalışır. Okulda moral odaklı bir liderlik davranışı sergileyemeyen okul yöneticileri, okulu moral bir kirlenme sürecine itebilirler. Örgütsel kirlenme olarak ele alınan moral kirlenme okulu güvenilir bir kurum olmaktan uzaklaştıracaktır.

Moral kirlenme, moral değerlerin yok olması anlamına gelmektedir. Moral değerlerin aşınması, okulda ahlaki bir kaos ortamı oluşturacaktır. Bu durumda daha fazla moral liderliğe ihtiyaç duyulacaktır. Bu çalışmada eğitimde moral liderlik farklı boyutlar açısından incelenmiş ve okul yöneticisinin moral liderlik davranışı analiz edilmeye çalışılmıştır.

Moral Liderlik Kavramı

Moral liderlik, moral otoriteye dayanan bir liderlik biçimidir. Moral liderlik ka-rakter üzerine odaklanmış ve moral değerlerle bütünleşmiş liderlik biçimini yansıt-maktadır. Karakter bireyin ahlaki davranışlarının tümüdür. Moral liderliğin karakter üzerine odaklanması, bu liderlik biçiminde kişisel özelliklerin önemini ortaya koy-maktadır.

Prof. Dr. Vehbi Çelik

270

Moral liderlikte alçakgönüllülük, yüksek düzeyde kaliteli bir liderlik için en temel kişisel özelliklerden biridir. Alçakgönüllülük gücün yok olması değil, aksine kontrollü bir şekilde kullanılması ve anlayış göstererek uygulanmasıdır (Knights ve O’Leary, 2006).

Reisck ve arkadaşları (2006), moral liderliği etik liderlik olarak ele almışlar ve moral liderliğin altı temel özelliğini belirlemişlerdir: Bu temel özellikler şunlardır: Karakter ve bütünlük, ahlaki farkındalık, toplum yönelimli olma, motive etme, cesa-retlendirme ve yetki devretme ve ahlaki hesapverebilmeyi yönetme.

Okul yönetimi alanında moral liderlikle ilgili olarak 1979-2003 yılları arasında yapılan çalışmaları analiz eden Greenfield (2004), bu çalışmaların daha çok ilişki-sel boyut üzerinde yoğunlaştığını ve okul liderlerinin sosyal ilişkilerini açıklamaya çalıştığını ortaya koymuştur. Greenfield’e göre moral liderlik, sosyal ilişki yapısının oluşturulmasıyla ilgilidir. Okullardaki moral liderlik sosyal, tarihsel ve kültürel ilişkiler temeline dayanmaktadır.

Sergiovanni (1992), moral liderliği liderliğin kalbi olarak ele almıştır. Liderliğin kalbi, moral liderin değerlerini, inançlarını ve isteklerini yansıtmaktadır. Liderin beyni ise onun zihin kapasitesini yansıtmaktadır. Moral liderlik liderin beyninin kalbi tarafından biçimlendirilmesidir.

Risk Toplumunda Okul Yönetimi

1980’li yılların eğitim yönetimi bugünkünden çok farklıydı. Bu farklılık daha çok yapısal ya da yönetsel bir farklılık değildi. Risk faktörlerinin giderek yaygınlık kazanması, yaşadığımız dünyayı daha riskli bir dünya haline getirdi. Alman sosyo-log Beck 1992 yılında risk toplumu (Risk Society) adında bir kitap yazdı. Beck’e göre risk toplumu doğanın ve geleneğin sonunu hazırlıyordu (Ball, 2003).

Risk toplumunda güvenin yerini güvensizlik almaya başladı. İnsanlar arasın-daki güven ilişkileri zayıfladı. Okullar daha az güvenilir kurumlar haline gelmeye başladı. Güven ilişkisinin zayıflaması, toplumsal riski artırdı. İnsanlar birçok konuda birbirlerine güven duymamaya başladılar. 1980’li yıllarda veliler “Eti senin kemiği benim” diyerek çocuklarını okula güvenle teslim ederken, bugünün velileri çocuk-larını okula endişeyle teslim etmektedirler. Risk altındaki bir toplumda hizmet veren okulların güvenilir kurum olma özellikleri gittikçe zayıflamaktadır.

Bugünün okul yöneticisi 1980’li yıllara göre daha fazla risk altında bulunmak-tadır. Okullardaki şiddet ve disiplin sorunlarında ciddi bir artış yaşanmaktadır. Okul-larda yaşanan şiddet ve disiplin sorunları, okul yöneticisinin öncelikli olarak çöz-mek zorunda olduğu sorun alanını oluşturmaktadır. Bugünün eğitim yöneticisi ma-kam koltuğuna rahat oturamamaktadır. Okul yöneticisi, her an beklenmedik bir sorunla karşılaşabilir. Okuldaki şiddet olaylarının önemli bir kısmı, okulun kendi öğrencilerinin dışındaki dışardan gelen kişiler tarafından çıkarılmaktadır. Okul yö-neticisinin okulların güvenliğini sağlamada hiçbir yaptırım gücü bulunmamaktadır.

Eğitimde Moral Liderlik

271

Okulların etkili kurumlar olabilmesi için güvenilir kurumlar olması gerekir. Gecekondu bölgeleri gibi dezavantajlı çevrelerden gelen çocuklar için okullar daha güvenli bir ortam oluşturmak durumundadır. Sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan ailelerden gelen ve parçalanmış ailelerden gelen çocuklar, daha fazla risk unsuru taşımaktadırlar. Eğitim yöneticisinin risk grubunda bulunan çocukları tespit etmesi ve bunlar için özel eğitim programları uygulaması gerekir. Risk grubundaki çocuk-ları sorunlarını okul yöneticisinin tek başına çözmesi mümkün değildir. Bu konuda okul yöneticisi öğretmen ve velilerle etkili bir işbirliği kurmalıdır.

Okul yöneticisi bir taraftan öğretimsel liderlik davranışı göstermeye çalışır-ken, diğer taraftan okulu tehdit eden risk faktörleriyle de mücadele etmek zorunda-dır. Güvenilirliğini kaybeden ve daha fazla risk altında bulunan okullar, örgütsel saygınlığını kaybederler. Veliler çocuklarını okula teslim ederken sadece eğitim kalitesine değil, okulun güvenli ve güçlü bir okul kültürüne sahip olup olmadığına da bakmaktadırlar.

Liseler disiplin sorunlarının yoğun olarak yaşandığı eğitim kurumları olarak ön plana çıkmaktadırlar. Çete gruplarının oluşması, madde kullanma bağımlılığı, bıçaklama ve kavga olayları, liselerde çok yaygın olarak yaşanan sorunlardır. Lise çağındaki öğrenciler ergenlik döneminde bulunmaktadır. Bireyin kişilik gelişiminde en kritik olan dönemlerden biri ergenlik dönemidir. Olumsuz çevresel faktörlerin etkisi altında kalan ergenler daha fazla risk altında bulunmaktadır. Risk altındaki ergenler ise okul yöneticileri, öğretmenler ve öğrenciler için ciddi bir risk tehdidi oluşturmaktadır.

Ergenler yaşadıkları dünyada özerk davranma eğilimini geliştirdikçe, risk o-lasılığı artmaktadır. Çünkü bireyselleşme beraberinde bencilliği ve belirsizliği ge-tirmektedir. Çağımızın ergeni birçok konuda tek başına karar vermeye kalkmakta ve tamamen kendi bireysel hayatını yaşamaya çalışmaktadır. Aşırı bireyselleşme, ergenin davranışlarını kontrol eden toplumsal değer ve normların zayıflamasına yol açmaktadır. Sonuçta ergen kendi çevresine ve öğrenimini sürdürdüğü okula karşı bir risk unsuru haline gelmektedir. Bu durumda eğitim yöneticisine aktif bir görev düşmektedir. Okul yöneticisi, kapısını açıp bütün risk faktörlerine karşı pasif bir pozisyon almamalıdır. Okulları çevresel risk faktörlerinin etkisinden korumak için okul yöneticisinin uyanık olması ve bilinçli bir risk yönetimi davranışı sergile-mesi gerekir.

Sosyal Adalet ve Moral Liderlik

Risk toplumunun oluşmaya başlamasıyla birlikte dezavantajlı çevrelerden gelen çocukların daha fazla toplumsal dışlanmışlık sorunu yaşamaları, onların okuldaki konumlarını da olumsuz yönde etkilemektedir. Risk grubunda bulunan çocuklar eğitim olanaklarından faydalanma noktasında çok ciddi sorunlar yaşa-maktadırlar. Günümüz eğitim yöneticilerinden beklenen en önemli davranışlardan biri, daha fazla risk altında ve dezavantajlı konumda bulunan öğrencilere karşı okulun olanaklarını olabildiğince genişletmektir.

Prof. Dr. Vehbi Çelik

272

Gecekondu bölgesinde yaşayan ya da sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan çevrelerden gelen çocukların kaliteli okullara gitme olasılığı oldukça düşüktür. Risk altındaki çocuklar büyük bir ihtimalle eğitim kalitesi düşük olan okullara gitmektedir-ler. Eğer eğitim liderleri bu çocuklar için uygun ortam sağlamazsa, risk altında bulunan çocuklar okullarda ikinci bir eşitsizliği daha yaşamak durumunda kalacak-lardır. Örneğin okul başarısına göre oluşturulan sınıflarda bu öğrenciler en başarı-sız sınıflara düşecektir.

Moral lider eşitsizliğin yeniden üretimine katkıda bulunmak yerine, sosyal adaletin gelişmesine katkıda bulunmak zorundadır. Sosyal adaleti tanımlamak kolay değildir. Sosyal adalet, değişik açılardan tanımlanabilir. Sosyal adalet; ola-nakların, hakların ve sorumlulukların bireyler arasında eşit olarak dağıtımıdır. Sos-yal adalet, yapısal bir süreçten çok bireysel ve grupsal olarak bireyin önünde oluş-turulan engelleri ortadan kaldırmayı amaçlamaktadır. Bu kavram herkesi kapsa-makla birlikte, özellikle dezavantajlı durumda bulunan kişilerin konumlarını iyileş-tirme üzerine odaklanmaktadır (Ryan, 2006).

Okulların bürokratik yapısı, güvensizliği desteklemektedir. Okullardaki formal yapı içinde oluşan ilişki biçimi, sosyal bir hiyerarşinin oluşmasına yol açmakta, bu durum ise adaletsizliği ortaya çıkarmaktadır. Eğitim yöneticisi, okulun formal yapısı içinde ayrıcalıklı bir sosyal konuma sahiptir (Ryan, 2006). Eğitim yöneticisi bu ayrı-calıklı konumunu öğretmenler ve öğrenciler üzerinde zorlayıcı bir güç olarak kulla-nırsa, başta kendisi sosyal adaleti ihlal etmiş olur. Eğitimsel liderlik, sosyal adaleti sağlamayı ve yatay ilişkiler geliştirmeyi gerektirmektedir.

Moral lider, dezavantajlı öğrenciler için eğitimde fırsat ve imkan eşitliğini sağ-lamak zorundadır. Dezavantajlı ve risk altında bulunan öğrenciler için güvenli bir ortam oluşturmak kadar, sosyal adaleti sağlamak da önem taşımaktadır. Okullarda barış ve güvenin sağlanabilmesi için, önce sosyal adaletin sağlanması gerekir. Okullardaki fakir öğrencilerin ihtiyaçlarını kim karşılayacak? Ailelerinin ekonomik durumu kötü olan öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için eğitim lideri çevresel imkanlardan yararlanabilir. Cinsiyet, ırk, dil, inanç ve sosyal konum ayrımı gözet-meden her öğrenciye eşit davranılan bir okul kültürü oluşturulmaya çalışılmalıdır.

Sosyal adalet, tek tip bir okul kültürünün oluşturulmasını savunmamaktadır. Sosyal adalet, farklılıklara saygı gösterilmesini gerektirmektedir. Farklılıkların yöne-timi ve farklılıklara saygı, çok kültürlü eğitimin varlığını kabul etmek anlamına gel-mektedir. Eğitimsel lider okuldaki her türlü ayrımcılığa karşı gelerek farklılıklara saygı duyan paylaşımcı bir okul kültürü oluşturmaya çalışmalıdır. Çağdaş dünya-nın okulları, farklılıklara saygı duyarak kapılarını herkese karşı açmak durumunda-dır (Blackmore, 2006).

Okullarda sosyal adaletin sağlanması, etkili bir moral liderlik davranışıyla gerçekleşebilir. Okul yöneticisi dürüstlük, saygı ve eşitlik gibi temel etik ilkeleri dik-kate alarak özellikle dezavantajlı çevrelerden gelen öğrenciler için uygun bir okul kültürü oluşturmaya çalışmalıdır. Moral lider, sosyal adaletin öğretmenler ve öğ-renciler arasında eşit olarak dağıtımını sağlamaya çalışır. Okul yöneticisi okulun

Eğitimde Moral Liderlik

273

imkanlarını sosyo- ekonomik düzeyi yüksek olan öğrencilerin lehine kullanıyorsa, okulda yeni bir eşitsizliğin üretimine katkıda bulunmuş olur. Sosyal adalet özellikle risk altında bulunan öğrencilere öncelik verilerek gerçekleştirilmeye çalışılmalıdır. Aksi takdirde sosyal adaletin sağlanamaması, risk altındaki öğrencilerin etik dışı davranışlarını artıracaktır.

Örgütsel Kirlilik

Kirlilik kavramı genellikle fiziksel çevre kirliliği olarak ele alınmaktadır. Örgüt-sel kirlilik ise çevre kirliliğinden farklı olarak ahlaki kirlilik olarak tanımlanmaktadır. Moral değerlerin aşındığı, suç oranlarının yükseldiği ve ahlaki kuralların ihlal edildi-ği bir ortamda örgütsel kirlilik artmaktadır. Örgütsel kirliliğe yol açan faktörleri iki grupta toplayabiliriz: Birincisi dışsal faktörler, ikincisi ise içsel faktörler. Dışsal ahlaki kirlilik , örgütün hizmet verdiği dışsal çevrenin ahlaki olgunluk düzeyinin düşük olmasından kaynaklanan bir kirlilik biçimidir. Örgütün dışsal çevresindeki ahlaki kirlilik ne kadar yüksekse, örgütsel kirlilik o kadar artacaktır. Örneğin suç oranının yüksek olduğu yörelerde ahlaki kirlenme artmakta, bu durumda örgütsel kirlilik derecesi yükselmektedir. İçsel ahlaki kirlenme ise örgütte çalışan işgörenlerin etik dışı davranışları sonucu oluşan ı bir kirlenme biçimidir. Örgütsel kirlilik derecesini; örgütün dışsal ahlaki kirlilik derecesi ve içsel ahlaki kirlilik derecesi belirler. Örgüt-sel kirliliğin oluşumu Şekil 1’de yer almaktadır.

Şekil 1. Örgütsel Kirliliğin Oluşumu

Örgütler ürettikleri mal ve hizmetlerin yanında, bazen çevreye zarar ve-rebilirler. Örgütsel etkililik, çevreye karşı duyarlı olmayı gerektirmektedir. Çev-reye zarar vermeden toplumun beklentilerini karşılamaya çalışan bir örgüt ba-şarılı olabilir. Okullar eğitim hizmeti veren kurumlar olarak çevresel duyarlılığı en üst düzeye çıkarmak zorundadırlar. Okulların aşırı gürültüyü önleme ve çev-reyi temiz tutma gibi çok önemli çevresel sorumlulukları vardır. Okulların fizik-sel çevreyi temiz tutma sorumluluklarının yanında, belki de bunun kadar önemli

ÖRGÜT

İçsel ahlaki kirlilik

Dışsal ahlaki kirlilik

Prof. Dr. Vehbi Çelik

274

olan örgütsel kirliliği önleme sorumluluğu da bulunmaktadır. Fiziksel çevreyi temiz tutan, ancak yoğun bir ahlaki kirlilik sorunu yaşayan bir okulun toplumsal beklentileri karşılaması mümkün değildir.

Moral lider, örgütsel kirliliği yok etmeye çalışır. Ahlaki sorunlara duyarlı olan okul yöneticisi, örgütsel kirliliğe yol açan faktörleri çok iyi kestirebilme özel-liğine sahiptir. Moral lider, okulda güçlü bir etik kültür oluşturur. Etiksel boyutu güçlü olan bir okul kültüründe, örgütsel kirliliğe izin verilmez. Örgütsel kirliliğin çok yüksek olduğu bir okulda, okul yöneticisinin etkili moral liderlik davranışını sergilemesi çok zordur. Etik dışı davranışların adeta bir norm haline geldiği bir okulda okul yöneticisi çaresiz kalabilir. Ancak moral lider olarak okul yöneticisi etkili bir eğitim ve öğretim ortamı oluşturabilmek için örgütsel kirliliği yok etme konusundaki mücadelesini sonuna kadar sürdürmek zorundadır.

Moral liderliğe duyulan ihtiyaç, örgütsel kirlilik derecesiyle yakından ilgi-lidir. Eğer bir örgütte etik dışı davranışlar artmışsa, bir kaos ortamı ortaya çıka-bilir. Bu durumda daha güçlü bir etik liderlik davranışına ihtiyaç duyulabilir. Bu-na karşılık, örgütsel açıdan temiz olan bir kültürde, mevcut yapının korunması ön plana çıkabilir. Temiz kültürde okul yöneticisi sadece mevcut okul kültürünü korumakla kalmaz; aynı zamanda değiştirmeye çalışır.

Moral Liderlik İhtiyacı

Eğitimde moral liderliğe okul sistemleri açısından bakıldığı zaman, bunun çok geniş çerçevede politik, sosyal, kültürel ve tarihsel boyutları içinde ele a-lınması gerekir. Okulun yeniden yapılanma sürecinde 21. yüzyılın sosyal, poli-tik, ekonomik ve kültürel koşullarına cevap verebilmesi, bu boyutların bir bütün olarak ele alınmasına bağlıdır (Starratt, 1999).

Değişen dünyada sadece örgütler değil, örgütleri yöneten insanların bek-lenti, algı ve inançları da değişmektedir. Dolayısıyla değişen dünyada bu deği-şimi destekleyecek etik kuralların oluşturulması gerekir. Okul örgütü etik bir kurum olarak çağın ihtiyaçlarına uygun yeni etik kurallar geliştirmek zorundadır. Aksi takdirde etik değişimi gerçekleştiremeyen bir okul, etik kuralların uygulan-ması açısından ciddi bir ikilem ve çatışma yaşayacaktır.

Günümüzde okulu yenileştirme ve geliştirme politikası içinde okul yöneti-cilerinin etiksel liderliği ön plana çıkmaktadır. Okulun etik kalitesi, yöneticinin etik liderlikteki kalitesine bağlıdır. Okul öğretimin kalitesini geliştirmeye çalışır-ken, etik çözümler de üretmek zorundadır. Okul, öğretmen, yönetici, anne baba ve öğrencilerin zihinsel enerjilerini kullanmalarına yardımcı olduğu kadar, etik enerjilerini beslemeye de yardımcı olmalıdır (Beck ve Murphy, 1994; Sarason, 1996, Sizer, 1996).

Okullar öğretimin kalitesini artırmak için ciddi bir yarış ve çaba içinde bu-lunmaktadırlar. Genellikle ilköğretim kurumlarının başarısı fen ve Anadolu lise-lerine, liselerin başarısı ise üniversitelere yerleştirdikleri öğrenci sayısı ile öl-

Eğitimde Moral Liderlik

275

çülmektedir.Okulların başarısını değerlendirmede, kaliteli okullara öğrenci yer-leştirmek önemli bir ölçüt olarak görülebilir. Ancak okulların etkililiği, tek bir öl-çüte göre değerlendirilemez. Okul etkililiği üzerinde etkide bulunan çok sayıda faktör bulunmaktadır. Okul etkililiği çoklu etkililik ölçütlerine göre belirlenmelidir.

Okullar öğrenciler için vardır. Okullar, öğrencilerin gelişimi için her türlü katkıyı göstermek zorundadırlar. Okulların temel misyonu; öğrencilerin zihinsel, sosyal, psikolojik ve ahlaki gelişimlerine katkı sağlamaktır. Ne yazık ki okullar bu temel misyondan hızla uzaklaşmakta ve sadece öğretimsel hedeflerin ger-çekleşmesine odaklanan kurumlar haline gelmektedirler. Bu durumda öğrenci-lerin duygusal, sosyal ve ahlaki gelişimleri ikinci planda kalmaktadır. Öğrencile-rin zihinsel zekasına (IQ) yatırım yapan ve onların duygusal zekasını (EQ) ihmal eden bir yaklaşım, okula olan güvenin kaybolmasına ve okulun risk üre-ten bir kuruma dönüşmesine yol açmaktadır.

Okullar öğrencilerin ahlaki gelişimlerine ne zaman yatırım yapacak? O-kulların risk altında bulunması ve sosyal şiddet olaylarının artması, disiplin ala-nında yaşanan ciddi sorunlar, ahlaki yatırım yapma zamanının çoktan geçtiğini göstermektedir.ABD’de bin altı yüz öğrenci üzerinde yapılan bir araştırmada kız öğrencilerin % 85’inin erkek öğrencilerin ise % 76’sının okullarda cinsel tacizle karşılaştıklarını ortaya koymaktadır. Kurban edilen öğrencilerin zihin sağlığı bozulmakta ve bu öğrencilerin okul performansları düşmektedir (Dupper ve Adams, 2002).

Öğretmenler tarafından kötü davranılan öğrenciler çok ciddi psikolojik so-runlar yaşamaktadırlar. Psikolojik açıdan kötü davranışa maruz kalan öğrenci-lere birtakım baskıcı disiplin ve kontrol teknikleri uygulanmaktadır. Psikolojik şiddetle karşılaşan öğrenciler, çevresindeki kişilerle etkili iletişim kurmakta zor-luk çekmektedirler. Öğretmenler tarafından kötü davranışa maruz kalan öğren-ciler, istenmeyen davranışlar göstermektedirler. Moral sağlığı bozulan okul, şiddet olaylarının arttığı bir kargaşa ortamına dönüşebilir. Moral dengenin bo-zulduğu bir okulda anarşi oluşur.

Moral Ekoloji

Yaşamla doğa arasında bir denge vardır. Moral çevre, yaşamdaki bu dengenin oluşmasında önemli bir yere sahiptir. Yaşamdaki uyum, moral çevre-nin uyumlu olmasına bağlıdır. Günümüzde modern kültürün ortaya çıkardığı şiddet, madde bağımlılığı, cinsel taciz, yabancılaşma ve ailenin zayıflaması, çok ciddi ahlaki sorunlar yumağının oluşmasına yol açmaktadır. Toplumsal yaşam, daha çok bireysel bencillik, kıskançlık, şehvet ve saldırganlığın üretimi-ne katkı sağlamaktadır. Moral ekolojisi bozulan çevre, gençler için ahlaksız ve kaba bir çevre özelliği taşımakta ve daha fazla şiddet içeren bir kültür ortaya çıkarmaktadır. Bu kültürel kirlenme sürecinde televizyon da zehirli madde bo-şaltan bir araç rolünü oynamaktadır (Hertzke, 1998, s. 630).

Prof. Dr. Vehbi Çelik

276

Partilere katılan gençlerin özgürce içme davranışları, kültürel kirlenmenin yayılmasına neden olmaktadır. Çılgınca davranışların sergilendiği partiler, gençleri geçici olarak rahatlatmakla birlikte, bu gençlerin kültürel kirlenme süre-cinde yok olmalarına yol açmaktadır. Bu kültürel krizin sonucu olarak ortaya çıkan ahlaki kirlilik, aile ve toplum ilişkilerini zayıflatmakta ve sürdürülebilir de-ğerleri yok etmektedir. Bu durumda güven temeline dayanan sosyal sermaye hızlı bir düşüş yaşamaktadır. Aile içi ilişkiler ve toplumsal ilişkiler güven temeli-ne dayanmaktadır. Sosyal sermayesi zayıflayan toplumlar düşük güvenli top-lumlardır. Düşük güvenli toplumlar ise her zaman yüksek bir risk altında yaşa-maktadırlar. Şekil 2’de güven toplumu ve risk toplumu ilişkisi yer almaktadır.

Şekil 2. Güven Toplumu ve Risk Düzeyi İlişkisi

İnsanlar güvene dayalı bir sosyal çevrede daha sağlıklı ilişkiler geliştire-bilirler. Güven sosyal sermayenin temelini oluşturmaktadır. Güven karşılıklı ilişkiye dayalı olarak bireyler, gruplar bireyle örgüt ve bireyle toplum arasında oluşabilir. Güven sosyal bir öğrenme olarak, bireyin sergilemiş olduğu davra-nışların ve geçirmiş olduğu yaşantıların başkaları tarafından onaylanması an-lamını taşımaktadır. Bununla birlikte güven bireyin yaşamının anlaşılmasını sağlayan ahlaki düzenin oluşmasına yardımcı olmaktadır (Paxton, 1999).

Düşük güven ve yüksek risk altında bulunan öğrenciler, yüksek oranda bir ahlaki çevre kirliliği sorunu yaşamaktadırlar. Güven ilişkisinin zayıflaması sonucu, sosyal ilişkiler doğallığını kaybetmekte ve yapmacık sosyal ilişkiler ortaya çıkmaktadır. Ahlaki çevresi kirlenen öğrenciler kaotik bir ahlaki düzen yaşamaktadırlar. Ahlaki karmaşanın değer ve normları aşındırması, ahlaki ka-rar verme sürecinde gençlerin ikilem yaşamasına neden olmaktadır. Bu du-

Güven Top-lumu (Yüksek güven-düşük risk) Risk Toplumu

(Düşük güven-yüksek risk)

Yüksek

Düşük

Düşük

Güven Düzeyi

Risk Düzeyi

Eğitimde Moral Liderlik

277

rumda bulunan gençler neyin iyi neyin kötü olduğu konusunda kararsızlık ya-şamakta ya da tamamen kendi bireysel doğrularına göre karar vermek duru-munda kalmaktadırlar.

Etkili etik kararlar, uygun bir moral çevrede verilebilir. Ahlaki kirlenmenin yüksek olduğu örgütlerde etik kararların yanılma payı her zaman için yüksektir. Ahlaki kirlenmeye yol açan faktörlerden biri kadının ticari bir mal olarak kulla-nılmasıdır. Pornografiyle doldurulan moral ekolojik çevrede cinsel taciz ve te-cavüz oranlarında ciddi bir artış görülmektedir. Kirlenen moral çevrede, bireyler ahlaki kuralları terk etmektedirler (Hertzke, 1998, s. 631).

Bireysel özgürlük, ahlaki yıkımın en büyük neden olarak görülmektedir (Hertzke, 1998). Özgürlük temelli hakların ortaya çıkması, bireysel özgürlüğün gelişmesini ve kutsallaştırılmasını sağlamıştır. Özgür birey toplum sağlığını tehdit etmeye başlamıştır. Fiziksel çevre ile moral çevre arasında bir ilişki var-dır. Fiziksel çevre ve moral çevrenin uyumlu olması, bireyin daha sağlıklı bir sosyal çevrede hayatını sürdürmesine yardımcı olacaktır. Moral çevrenin bo-zulması, bireyin kafasını bulandıracak ve etik dışı davranışları cesaretlendire-cektir.

Moral liderlik fiziksel çevre ile moral çevre arasında denge kurmayı ge-rektirir. Moral lider olarak okul yöneticisi, okulu moral kirlenmeden kurtaracak stratejiler geliştirmelidir. Moral lider, okulu tehdit eden dış ve iç faktörlere karşı uyanık olmalıdır. Makam odasının dışına çıkmayan okul yöneticisi, ahlaki farkındalık duygusu geliştiremez. Okul yöneticisi, moral kirliliğe yol açan iç ve dış faktörleri iyi analiz ederse, okulda daha temiz bir moral çevre oluşturabilir.

Okullar moral bir örgüt olma özelliği taşımaktadırlar. Okul yöneticisi, mo-ral örgütün yapısına uygun bir liderlik davranışı göstermek zorundadır. Okul yöneticisinin etik dışı bir davranış göstermesi okulun moral sistemini bozabilir (Sergiovanni, 2000). Okul yöneticisi çok farklı kesimlerin beklentilerini karşıla-maya çalışmaktadır. Öğretmen, öğrenci ve velilerin beklentilerini karşılamaya çalışan okul yöneticisi, etik dışı davranış konusunda sıfır hata yaklaşımını uy-gulamalıdır. Moral liderlikte hata payı çok düşüktür. Okul yöneticisinin hatalı bazı yönetsel kararları hoş görülebilir. Buna karşılık moral hataların görmezlikten gelinmesi çok zordur.

Moral Liderlik ve Ahlaki Hesapverebilirlik

Moral liderlik, rasyonel davranıştan çok, ahlaki değerlerin yaşatılmasına önem vermektedir. Moral lider, ahlaki deşerleri yaşayan ve yaşatan kişidir. Mo-ral liderlikte lider ile izleyiciler arasındaki ilişki, duyarlılık derecesi son derece yüksek olan bir ilişki biçimini yansıtmaktadır. Moral lider ahlaki sorunlarını ast-larına karşı gizleyen kişi değildir. Lider ahlaki sorunlarını “Bu benim özel yaşa-mımla ilgili bir sorun” deyip geçiştiremez. Çünkü izleyiciler çok iyi gözlemcidirler ve sürekli olarak liderin davranışlarını gözlemlemeye çalışırlar. Liderin etik dışı davranışları onun moral otoritesini tüketir.

Prof. Dr. Vehbi Çelik

278

Moral lider, kişisel malvarlığı, aile yaşantısı ve sosyal ilişkiler açısından saydamlık ilkesine uymalı ve ahlaki hesapverebilme sorumluluğuna sahip ol-malıdır. Ahlaki hesapverebilme, liderin astlarına ve topluma karşı olan sorumlu-luğunu yansıtmaktadır. Bürokratik kültürde yöneticiler hesapverebilme sorumlu-luğunu her zaman üstlerine karşı yerine getirmeye çalışırlar. Oysaki moral li-derlikte üstlere karşı hesapverebilmeden çok astlara karşı ahlaki hesapverebilme önem taşımaktadır. Örgütsel adalet, astların haklarını koruma-yı ve karar verme sürecinde dürüst olmayı gerektirmektedir. Astlarına karşı adil olmayan bir yöneticinin moral otoritesi her zaman için tehdit altındadır. Adaleti ve dürüstlüğü temel bir ilke olarak benimseyen moral lider, hiçbir zaman ahlaki hesapverebilme sorumluluğundan kaçınmaz.

Ahlaki hesapverebilirlik, ahlaki sorunları çözmede uyanık olmayı gerekti-rir. Ahlaki gevşeklik çok ciddi sorunlar ortaya çıkarabilir. Bazı örgütsel etkinlik-lerde moral liderin ahlaki sorumluluğu minimum düzeyde olurken, bazı etkinlik-lerde maksimum düzeyde olabilir. Ahlaki gevşeklik gösteren kişi, bir karmaşa ortamı oluşturabilir. Ahlaki ölçütlerin belirsizliği ve yöneticinin ahlaki sorunlara karşı olan duyarsızlığı, İşgörenlerin de birtakım ahlaki ikilemler yaşamalarına yol açabilir( Geva, 2006). Moral lider, karar ve eylemlerinde kendisini hesaba çeker ve ahlaki maliyeti yüksek olan davranışlardan kaçınmaya çalışır.

Okullar ahlaki hesapverebilirlik konusunda son derece duyarlı olması ge-reken kurumlardır. Okul yöneticisi ve öğretmenler diğer meslek sahiplerine göre ahlaki hesapverebilme sorumluluğunu en yüksek düzeyde göstermek zorundadır. Ahlaki hesapverebilirlik, bireyde çok güçlü bir içsel denetim meka-nizması oluşturur. İçsel denetim mekanizması, etik dışı davranış olasılığını azaltır. Örneğin ahlaki hesapverebilme sorumluluğu düşük olan bir okul yöneti-cisinin öğretmeniyle duygusal ilişki yaşaması, mesleki kariyerini bitirebilir. Örgütsel karakteri damgalanan bir okulun toplumsal saygınlığı en düşük dü-zeye inebilir.

Ahlaki hesapverebilirlik, okul yöneticisinin kendi iç dünyasında bir iç barış oluşturmasını sağlar. Moral lider olarak okul yöneticisi gizli ve kirli iş yapmadı-ğını öğretmenlere karşı göstermek zorundadır. Okul yöneticisi kendi davranış-larının hesabını verebilirse, öğretmenlerden hesap sorması daha inandırıcı olabilir.

Okul Kültürü ve Moral Liderlik

Okul kültürü, okulun yazılı olmayan kurallar bütünüdür. Okulun değerleri, normları, gelenekleri, inançları ve sembolleri, okul kültürünü oluşturan temel öğelerdir. Okul kültürü okulun örgüt felsefesini biçimlendirdiği gibi, öğretmenle-rin davranışlarını da biçimlendirmektedir. Etik değerler de okul kültürünün bir parçası olarak görülmektedir. Etik değer ve ilkelerin konumu ne olacaktır? Etik değerler okul yöneticisi, öğretmen ve öğrencinin vicdanında mı yer alacaktır? Kuşkusuz bireylerin birtakım etik değerleri olacaktır. Bireylerin benimsedikleri etik değerler yanında, örgütlerin de örgütsel düzeyde benimsedikleri etik değerleri vardır. Örgütsel etik, bütün işgörenlerin uymak zorunda oldukları ilke

Eğitimde Moral Liderlik

279

leri vardır. Örgütsel etik, bütün işgörenlerin uymak zorunda oldukları ilke ve değerleri yansıtır.

Her okul kendi kültürüne uygun bir etik değerler sistemi oluşturur. Etik değerler bireysel olmaktan çıkıp örgütsel düzeyde kurumsallaştırılırsa, okul kültürü açısından bir anlam kazanır. Okul kültürü yenilikçi bir kültüre sahip ise, kültürel değerlerin değişmesine katkıda bulunabilir. Etik ilkeler genellikle değişmez. Ancak etik değerler değişebilir. Okul kültürünün değişmesiyle birlik-te, okulun etik değerlerinde de bir değişme görülür. Etik lider olarak okul yöne-ticisi, örgütsel etiği çağın beklentilerine uygun hale getirmek zorundadır.

Okul kültürüyle bütünleşmeyen etik değerlerin yaşaması ve okulun ör-gütsel yaşamına zenginlik katması mümkün değildir. Paylaşılan etik değerler, davranışlara yol gösterir. Okul düzeyinde uygulanacak etik değerlerin etki alanı ve geçerlik düzeyi büyük önem taşımaktadır. Evrensel etik değerler var mıdır? Eğer evrensel etik değerler varsa, erdemli okulun oluşturulabilmesi için bu de-ğerlerden nasıl yararlanılabilir? Evrensel etik değerlere uygun mükemmel bir okul kültürü nasıl oluşturulabilir? Bu sorulara kesin bir cevap vermek güçtür. İyi okul kavramı kültürden kültüre göre değişiklik göstermektedir. Bir ülke için iyi okulda bulunması gereken özellikler, bir başka ülkenin iyi okul kavramına uy-gun düşmeyebilir.

İyi okul kavramı bazen etkili, verimli ve başarı yönelimli okulla aynı an-lamda kullanılmıştır. Eğitim yönetimi alanındaki bazı araştırmacılar, üretken değerler ile etiksel/hümanistik değerler arasında bir ilişki bulmuştur (Jakson ve diğ., 1993). Yakın zamanda iyi okul kavramı sadece ekonomik anlamda değil, aynı zamanda etiksel okul anlamında da kullanılmaya başlanmıştır. İyi okul erdemli okulda bulunması gereken etik değerler setiyle birlikte ele alınmaya çalışılmıştır.

Demokratik Okul ve Moral Liderlik

Gary Hamel, “darboğaz şişenin tepesindedir” diyerek üst yönetimin etik liderlik açısından taşıdığı kritik rolü ifade etmektedir. Üst yöneticilerin demokra-tik bir tutuma sahip olması, katılımcı yönetimin uygulanmasını kolaylaştırmak-tadır. Yönetici astlarını karar verme sürecine ne kadar az katıyor ise, astların yönetimin işleyişi hakkında görüş belirtmeleri de o ölçüde zayıf olacaktır.

Ünlü filozof Sartre, “yönetime girip de elleri kirlenmeyen insan var mıdır” sorusunu sormaktadır. Şüphesiz etkili etik liderlik davranışları gösteren yöneti-ciler vardır. Dürüstlüğüyle tanınan birçok yönetici bulunmaktadır. Ancak yönet-sel konumunu kendi kişisel mülkiyeti olarak gören, örgütsel kaynakları kişisel çıkar amacıyla kullanan yöneticiler de vardır.

Etik liderlikte başarı, kişisel anlamda sağlam bir karakter yapısına bağlı olduğu kadar, örgütsel düzeyde temiz bir kültür oluşturmaya da bağlıdır. Karak-ter, etkili liderliğin temelini oluşturur. Josephson (2000), karakterin gücünü şöy-

Prof. Dr. Vehbi Çelik

280

le açıklamaktadır: Yöneticilerin zeki, çalışkan ve yenilikçi olmaları gerekir. An-cak yöneticiler ne kadar akıllı ve uzman olurlarsa olsunlar, aynı zamanda sağ-lam etik ilkelere de sahip olmak zorundadırlar. Onlarca yıl içinde oluşturulmuş örgüt imajının bir gecede yerle bir olabileceği bir dünyada etik liderlere daha fazla ihtiyaç duyulmaktadır.

Etik lider sadece kendi karakter özelliklerini örgüte yansıtıp bu doğrultuda bir etik kültür oluşturmaya çalışırsa diktatör olur. Bu durumda örgütsel etik, liderin karakter özelliklerinin bir yansıması olarak kendini gösterir.

Geleneksel yönetim anlayışında müşteri olarak öğrenci piramidin en al-tında yer alır. İşgörenler yöneticiyi hoşnut etmekten başka bir şey düşünmedik-lerinde, örgütün enerjisinin tümü hiyerarşinin tepesine yönelir. Müşteri ile doğ-rudan ilişkisi olan işgörenler, “örgüt politikamız böyle”, “ben de emir kuluyum” gibi kalıplaşmış sözleri tekrarlamaktan başka bir şey yapmazlar (Blanchard, 2001). Etik ilke ve değerlere dayalı olarak yönetilen okullarda, öğrencilerin etik beklentileri dikkate alınır. Etik değerler yukarıdan aşağıya doğru değişmez doğ-rular şeklinde iletilmez; öğretmen ve öğrenciler tarafından paylaşılan değerler olarak benimsenir.

Demokratik okul yöneticisi, il milli eğitim müdürüne gösterdiği sadakatten daha fazlasını öğretmen ve öğrencilere karşı göstermek zorundadır. Çünkü her yönetici üstüne karşı bağlılık gösterir. Bundan daha da önemlisi, aynı bağlılığı astlara karşı gösterebilmektir. Demokratik davranış, açıklığı ve saydamlığı ge-rektirmektedir. Otokratik davranışta kapalılık ve gizlilik vardır. Okulun izlediği politikalar, uyguladığı kurallar ve yönetim yaklaşımı öğretmenler ve öğrenciler tarafından bilinirse, en azından kafalarda oluşan şüpheler ortadan kalkabilir. Okul lideri, yönetimde rasyonelliği olduğu kadar duygusallığı da dikkate almak zorundadır (Fullan, 1998). Okulda etik ilkelerin uygulanması, etkili bir duygu yönetimini gerektirir. Okul lideri, öğretmen ve öğrencilerin ahlaki davranışlarını denetleyen bir müfettiş değildir; sadece etik ilkelere uyan okul takımının bir üyesidir.

Sonuç

Moral liderlik, moral otoriteye dayanan bir liderlik biçimidir. Moral liderlikte liderin gösterdiği davranışın ussallığından çok, etiksel yönü önem taşır. Moral liderliğin etki ve sorumluluk alanı oldukça geniştir. Moral liderlik dıştan içe doğ-ru değil, içten dışa doğru bir gelişme eğilimi gösterir.

Moral liderlikte davranışın dışsal ve içsel boyutları arasında bir denge a-ranır. İçsel anlamda bütünlüğe ulaşmayan okul yöneticisinin, dışsal anlamda örgütsel etiği kurumsallaştırması mümkün değildir. Moral liderlikte örgütsel ve toplumsal sorumlulukların yerine getirilmesi, iyi bir içsel dengenin kurulmasına bağlıdır. Etkili bir moral liderlik, kişisel düzeyde moral değerlerin çok iyi yaşan-ması yanında, kadar, örgütsel düzeyde de etik ilkelerin uygulanmasını gerek-tirmektedir.

Eğitimde Moral Liderlik

281

Moral liderlik okul kültüründen bağımsız olarak gerçekleşen bir liderlik bi-çimi değildir. Etik ilkeler, ancak bu ilkeleri destekleyecek bir kültürde yerleşir. Okul lideri, etik ilke ve değerleri okul kültürüne ustaca yerleştirebilir. Etik bir okul kültüründe örgütsel barış sağlanabilir. Eşitlik, adalet, saygı ve insan hakla-rı gibi evrensel etik ilkelerin uygulanması, okulda daha anlamlı bir çalışma ortamı oluşturur.

Okullardaki sosyal denge, her zaman durağan değildir. Okullar kaos ve karmaşıklık ortamlarını da yaşayabilir. Kaos, sadece verimliliğin düşmesi gibi ekonomik nedenlerden dolayı ortaya çıkmaz. Okulda yaşanan çok ciddi etik sorunlar, kaos ortamının oluşmasına ortam hazırlar. Önemli etik sorunların yaşandığı kaos durumlarında, etiksel lider önemli bir rol oynamaktadır.

Okul yöneticisi yetiştirme programlarında moral liderlik konusuna daha fazla yer verilmelidir. Okul yöneticisinin kişisel yaşamıyla bütünleşebilmesi ve örgütsel yaşamı daha anlamlı hale getirebilmesi, moral liderlikteki başarısına bağlıdır. Moral liderlikteki başarısızlığın maliyeti çok ağırdır. Yılların birikimiyle oluşan güçlü okul imajı, okul yöneticisinin göstereceği etik dışı davranışla altüst olabilir. Moral liderlik, okulun toplumsal imajının güçlendirilebilmesi için, gösterilmesi gereken bir liderlik davranışıdır.

KAYNAKÇA Ball, J. S. (2003). The Risk of Social Reproduction: The Middle Class and

Education Markets. London Review of Education, Vol 1, No:3. Blackmore, J. (2006). Deconstructing Diversity in the Field of Educational

Management and Leadership. Educational Management Administration& Leadership, Vol 34, No:2.

Blanchard, K. (2001). Hizmet Tutkusu ve Liderlik. Executive Excellence. Sayı 46. Beck, L.G. ; Murphy, J. (1994). Ethics in Educational Leadership Programs: An

Expanding Role, Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Çelik V. (2003). Eğitimsel Liderlik. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Dupper, B. L ; Adams, N.M. (2002). Low Level Violence: A Neglected Aspect of

School Culture. Urban Education. Vol 37, No:3. Fullan, M. (1998), Reshaping School Leadership. Educational Leadership. Vol

55, No:7. Hertzke, A. D. (1998). The Theory of Moral Ecology. Rewiev of Politics. Vol 60,

Sayı 4. Geva, A. (2006). A Tpology of Moral Problems in Business: A Framework for

Ethical Management. Journal of Business Ethics. Vol &7, No: 3. Greenfield, J. W. (2004). Moral Leadership in Schools. Journal of Educational

Administration. Vol 42, No:2. Jakson ve diğ., (1993). The Moral Life of Schools. San Francisco: Jossey-Bass.

Prof. Dr. Vehbi Çelik

282

Josephson, M.S. (2000). Karakter: Liderliğin Temel Taşı. Executive Excellence. Sayı 40.

Knights, D. ; O’Leary, M.(2006). Leadership, Ethics and Resbonsibility to the Other. Journal of Business Ethics. Vol 67, No: 2.

Mcwilliam, E. ; Perry, L. A. (2006). On Being More Accountable: The Push and Pull of Risk in School Leadership. International Journal of Leadership in Education. Vol 9, No: 2.

Paxton, P. (1999). Is Social Capital Declining in the United States? A Multiple Indicator Assessment. The American Journal of Sociology. Vol 105, No:1.

Resick ve diğ. (2006). A Cross-Cultural Examination of the Endorsement of Ethical Leadership. Journal of Business Ethics. Vol 63, No:4.

Ryan, J. (2006). Inclusive Leadership and Social Justice for Schools. Leadership and Policy in Schools, Vol 5, No:3.

Sarason, S. (1996). Revisiting the Culture of the School and the Problem of Change. New York: Teachers College Press.

Sizer, T.T (1996). Horace’s Hope: What Works for the American High School. Boston: MA: Houghton Mifflin Co.

Starratt, R.J. (1991). Building an Ethical School: A Theory For Practice in Educational Leadership. Educational Administration Quarterly. Vol 27.

Starratt, R. J. (1999). Moral Dimensions of Leadership. Edit.Paul T. Begley &Pauline, E. Leonard. The Values of Educational Administration. London: Falmer Press.

Sergiovanni, T. J. (1992). Moral Leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Sergiovanni, T. The Lifeworld of Leadership. San Francisco: Jossey-Bass, 2000.

Mümtaz’er TÜRKÖNE

Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi turkone@gazi.edu.tr

Oturum Başkanı

ÖZGEÇMİŞ Mesleki Kariyer: Profesör, Siyaset Bilimi, Siyasal Bilgiler Fakültesi, Ankara Üniversitesi, Ankara,

1990 Çalışma Alanları: Siyaset Bilimi, Türk Siyasal Tarihi, Eğitim, Kamu Yönetimi Doktora Tezi: Siyasi İdeoloji Olarak İslamcılığın Doğuşu Danışman: Profesör Sina Akşin Yabancı Dil: - İyi derecede İngilizce ve Fransızca - Orta düzeyde Almanca Bilimsel Yayınlar: TÜRKÖNE, Mümtaz’er (1990) Siyasi İdeoloji Olarak İslamcılığın Doğuşu, Ankara:

İletişim, Lotus, 2003(3. baskı). TÜRKÖNE, Mümtaz’er (vd) (1994) Eğitimde Alternatif Perspektif, Ankara: TDV. TÜRKÖNE, Mümtaz’er (2002) Sivil Toplum ve Kamu Yönetiminde Reform, Anka-

ra: TOBB. TÜRKÖNE, Mümtaz’er (2003) Türk Modernleşmesi, Ankara: Lotus. TÜRKÖNE, Mümtaz’er (2003) Siyaset, Ankara: Lotus. Türköne Mümtaz’er (2005) Türkiye’nin Kayıp Anahtarı, Etkileşim Yayınları, İstanbul Mevcut İlgi Alanları: Sivil Toplum, İslam-Batı Kutuplaşması, Türk Modernleşmesi, Kamu Yönetimi Refor-

mu, Orta Asya Araştırmaları Zaman Gazetesi, Köşe yazarı

Prof. Dr. Mustafa ERDOĞAN

Hacettepe Üniversitesi

ÖZGEÇMİŞ Ankara Hukuk Fakültesi mezunu. Yüksek Lisans ve Doktorasını aynı Fakülte’de ta-

mamladı. 1997 yılında Profesör oldu. 1997-98 akademik yılında George Mason Üniversitesi’nde (Virginia/ABD), 2003 yı-

lında International Forum for Democratic Studies/National Endowment for Democracy’de (Washington, DC) araştırmalar yaptı.

1992 yılında Liberal Düşünce Topluluğu’nun kurucuları arasında yer aldı. Halen Top-luluğun çıkardığı üç aylık araştırma dergisi Liberal Düşünce’nin editörlüğünü yapıyor.

Ayrıca birçok akademik derginin yayın veya danışma kurulunda yer alıyor. Yeşim Erdoğan’la evli, Ece ve Erce’nin babası. Başlıca Telif Yayınları Aydınlanma, Modernlik ve Liberalizm (Ankara: Orion, 2006). Anayasa Hukuku (Ankara: Orion, 3. b., 2005). Anayasa ve Özgürlük (Ankara: Yetkin Yayınevi, 2002). Türkiye’de Anayasalar ve Siyaset (Ankara: Liberte, 1997, 1999, 2001, 2003). Anayasal Demokrasi (Ankara: Siyasal Kitabevi, 7. b. 2005). Demokrasi, Laiklik ve Resmi İdeoloji (Ankara: LDT Yayını, 1995, 2000). Liberal Toplum Liberal Siyaset (Ankara: Siyasal Kitabevi, 1992, 1998). Çevirileri Norman Barry’den, Modern Siyaset Teorisine Giriş (Ankara: Liberte, 2. b., 2004) Norman Barry’den, Komünizm Sonrası Dönemde Klasik Liberalizm (Ankara:

LDT Yayını, 1997). Jack Donnelly’den, Teoride ve Uygulamada Evrensel İnsan Hakları (1995) (L.

Korkut’la birlikte). F. A. Hayek’ten, Sosyal Adalet Serabı (Ankara: TİB Kültür Yayını, 1995).

EĞİTİM VE ÖĞRETİMİ ÖZGÜRLEŞTİRMEK

Prof. Dr. Mustafa Erdoğan

“Devletin halkı eğitmesi gerektiğini söylemekle kastedilen nedir?... Eğitim ne içindir? Elbette halkı sosyal hayata uygun hale getirmek, onları iyi vatandaş yapmak için. Peki iyi vatandaşın ne olduğunu kim söyleyecek? Devlet, ondan başka bir yargıç yok. Peki bu iyi vatandaşların nasıl oluşturulabileceğini kim söyleyecek? Devlet, ondan başka bir yargıç yok.” (Herbert Spencer, Social Statics, 1851; aktaran Donald M. Dozer, “The Educational Dilemma”, Freeman, n.22/6 (June 1972).

“Böyle güçlü bir makinayı (eğitimi) ne olduğu apaçık belli olan bir kuru-mun yönetimi altına koymadan önce, ne yaptığımızı çok iyi düşünmemiz gere-kir. Devlet onu kendi elini güçlendirmek ve kendi kurumlarını idame ettirmek için kullanmaktan geri durmayacaktır. (William Goodwin; aktaran Edwin G. West, “Classical Libertarian Compromise on State Education”, The Freeman, October 1996, Vol 46, No. 10)

1. ULUS-DEVLET VE “KAMU EĞİTİMİ”

Ulus-devletler modernlik içinde ortaya çıkmış olan, dolayısıyla insanlığın uzun yürüyüşünde oldukça yeni sayılabilecek toplumsal-siyasal formasyonlar-dır. Modern ulus-devletin karakteristik vasıfları ise “egemenlik” ve “hikmet-i hükûmet” fikirlerine sarsılmaz bağlılığıdır. Bunların ikisi birlikte devletin kendi egemenlik alanındaki kişiler üzerinde hükümran olmasını meşrulaştırmaya ya-ramaktadırlar. Açıkçası, modern devlet, adına resmen “vatandaş” dediği insan-ları, gerçekte, birer hükümranlık nesnesi olarak, yani üzerinde kayıtsız-şartsız hüküm yürüteceği bir yığın olarak görür.

Ulus-devletin ana kaygısı “tebaa”sını yönetmek olunca, üstesinden gel-mesi gereken en önemli ve öncelikli problem de tebaayı her bakımdan “kolay yönetilebilir” hale getirmek olmaktadır. Bu gereklidir; çünkü, insanlar durup du-rurken haricî bir otoriteye boyun eğmek istemezler. Ayrıca herkes her otoriteye aynı derecede yakınlık duymaz. Onun için, devletin bir yandan yönetilenleri türdeşleştirirken, öbür yandan da onları itaate, ama yalnızca kendisine itaate, alıştırması; sadece kendisine karşı uysal ve mûtî kişiliklere dönüştürmesi ge-rekmektedir.

Prof. Dr. Mustafa Erdoğan

286

İşte eğitimin modern devletteki önemi “ulus” inşa etmek (veya yaratmak) ve bu yolla kurgulanan kimliğin kendisini “devlet” adlı egemen otoriteyle özdeş hissetmesini sağlamak bakımından ortaya çıkmaktadır. Onun içindir ki, günü-müz dünyasında eğitim sisteminin temelini kamu okulları oluşturmaktadır. Biz “modernler”e her ne kadar olağan geliyorsa da, aslında bu sistem insanlık tari-hinde oldukça yenidir. Kamu okulları sistemi esas itibariyle modern ulus devle-tin ideolojik bir aygıtıdır. Eskiden eğitim devletin bir fonksiyonu olarak görülmüyor ve esas itibariyle aileler, hayır kurumları ve dini organizasyonlar tarafından yerine getiriliyordu. Eğitim standart bir müfredatı, yöntemi ve perso-neli olan ve tek bir merkezden yürürtülen bir faaliyet değildi. Ne var ki, yeni yeni yaratılan ulus-devletler adı adım eğitim-öğretim faaliyetini devletleştirerek tek-tip hale getirdiler. Bugün eğitim devletin tekeline alınmış ve merkezileştirililmiş durumdadır.

Böyle yapılmış olmasının amacı tamamen ideolojiktir: Kişileri kendi ol-mak istediklerinden ve dini, kabilevî vb. birincil sosyal kimliklerinden soyutlayıp aslî ve en üstün aidiyet referansı olarak tasarlanan “ulus”ta eritmek ve onun temsilcisi olmak iddiasındaki devlete boyun eğdirmek. Bunun için, elbette, ken-disini, ancak dünyamızı parsellemiş olan devletlerden birinin “yurttaş”ı olarak gören “tip insanlar”in yaratılmasına ihtiyaç vardı. Bu da ancak zorunlu eğitime dayalı devlet okulları sistemiyle gerçekleştirilebilirdi. Onun için, ilköğretimin zorunlu ve devlet okullarında parasız olmasının devletin bize karşı olan hayır-hahlığından kaynaklandığını sanırsak, aldanmış oluruz. Çünkü, kamu eğitimi-nin amacı öğrencilere –ve dolaylı olarak onların ailelerine- hizmet etmek olma-yıp, onları standardize etmek, düzene uydurmak ve gözetim altında tutmaktır. Kamu eğitimi aynı zamanda ailelere güvensizliğ besleyen ve herkes için en iyi tek bir değerler sisteminin bulunduğunu ve bunu da ancak devletin belirleyebi-leceğini varsayan bir sistemdir. Kısacası, modern devlette eğitim kaçınılmaz olarak ideolojik bir faaliyettir.

2. ULUS-DEVLETİN EĞİTİM İDEOLOJİSİ

Günümüzde eğitim yoluyla çocuklara ve gençlere iki boyutlu bir ideoloji aşılanmaktadır. Birincisi, vatandaşların devlet-toplum-birey ilişkilerini devletin istediği şekilde görmelerini garanti edecek ve böylelikle onları daha kolay yöne-tilebilir hale getirecek genel fikirlerin aşılanmasıyla ilgilidir.

Ulus-devletlerde kamu eğitimi yoluyla aşılanan genel ideolojik fikirleri şöyle özetleyebiliriz:

(1) Toplumsal varoluş ancak devletle mümkündür. Devletsizlik bir felâket-tir. Onun için, en temel kamusal görev “devletin idame ettirilmesi”dir.

(2) Devlet esas olarak hayırhah bir kurumdur; her zaman toplumun iyili-ğini gözetir. Devlet “kamusal iyi”nin yegane meşru temsilcisidir.Onun için de devlete güven esastır.

Eğitim ve Öğretimi Özgürleştirmek

287

(3) Devlet “bizimdir.” “Biz” devletiz, devlet “biziz”. Ayrıca, “bizim Devleti-miz” en iyisidir.

(4) Dolayısıyla, devlete (“Devletimiz”e) itaat bir erdemdir. En değerli sa-dakat devlete yönelik olandır. “Geleneksel” sadakat biçimleri ve onla-ra bağlı kurumlar “geri” ve “ilkel”dir.

(5) Sadece itaat değil, “Devletimiz” için ölmemiz de bir erdemdir. En bü-yük kötülük ise devlete ihanettir.

(6) “Hukuk” varlığını devlete borçlu olduğumuz bir “nimet”dir ve amacı da insanların zaten sahip oldukları hakları korumaktan çok, düzen ve is-tikrarı sağlamaktır.

(7) Özel alanda “kötü” olan kamusallaşınca “iyi”ye dönüşür. Böylece, devlet fonksiyonerleri de “kamu görevlileri” olmaktadırlar; yani onlar, özel kişilerden farklı olarak, kamu yararı için çalışan kişilerdir.

(8) Kamu yararı esas olarak devletin “kamu yararı” olduğunu söylediği şeydir.

Okullarda aşılanan ideolojinin ikinci boyutu doğrudan doğruya kamusal eğitimin anlamı ve işleviyle ilgilidir; buna, özel anlamda eğitim ideolojisi diyebili-riz. Şu fikirler de ulus-devletin eğitim ideolojisinin nirengi noktaları olarak görü-lebilir:

(1) İnsan ancak “vatandaş” olunca mükemmelleşir, birey olmak “aşağı” bir statüdür. Bireyleri vatandaşlık statüsüne yükselten ise bir devlet kurumu olarak okuldur.

(2) Bireysellik ve bireyin kendisini düşünmesi kötüdür; iyi ve değerli olan, bireyselliği unutup “kamu yararı”na çalışmak, hatta adanmaktır.

(3) Okulun (yani, devletin) belirlediği genel doğrultunun dışına çıkan kişi pek muhtemelen psikolojik olarak sorunludur; öyle olmasa bile en a-zından “uyumsuz” (anti-sosyal) olduğu kesindir.

(4) Devlet okulu toplumun “birlik-bütünlük”ünü sağlamanın da esas me-kanıdır. Okulda eğitilmeyen çocuklar anti-sosyal hale gelir. Kamu eği-timi olmazsa toplumda düzen sağlanamaz, kaos ve anarşi hakim olur.

(5) Ailelerin çoğu çocukları için iyi olanı bilemez, hatta onları mahvoluşa sürükleyebilirler. Neyse ki, çocukları kötü ailelerin yol açacakları tehli-kelerden de koruyacak okullar (devlet okulları) vardır. (Devlete şü-kür!)

Prof. Dr. Mustafa Erdoğan

288

3. EĞİTİM VE SİVİLLİK

Belirtmek gerekir ki, modern ulus-devletlerin kamu eğitimi aracılığla va-tandaşları doğruluğuna inandırmaya çalıştığı bu temel fikirler etrafında şekille-nen bir ideoloji eğitime hakim olduğu sürece modern eğitimin sivil bir anlayışa ve sivil toplumun gelişmesine hizmet etmesi mümkün değildir. Bu amaca hiz-met etmesi bir yana, böyle bir ideloji sivil bilincin doğması ve gelişmesi önün-deki en büyük engeldir. Esasen, modern devletin son derece gelişmiş bürokra-tik yapısı her alanda doğruluğun ve kabul edilebilir olanın standartlarını koymak suretiyle toplumsal tasavvur üzerinde tekelci bir denetim kurmuştur.

Ne var ki, “ulus-devlet” modernliğin hakim sosyal-siyasî formasyonu ola-rak kaldığı sürece, ondan toplumda sivil bilincin oluşmasına katkı yapacak bir anlayış ve pratik geliştirmesini beklemek de makul değildir. Çünkü, böyle bir ihtimal ulus-devletin kendisini erozyona uğratacak bir süreci bizzat başlatması anlamına gelir ki bu da olmayacak bir şeydir. Her şeyden önce, eğitimin zorun-lu ve tekelci olması sivilleşme önündeki en büyük engellerden biridir.

Şu halde, “insanlık durumu”nu sıkı siyasî birlikle -ve dolayısıyla devletle- özdeş görmeyen sivil bir anlayışa bağlı olan vatandaşların yapması gereken, ulus-devletin eğitim sisteminde ve onun ideolojisinde gedikler açmaya çalış-maktan başka bir şey değildir. Bu da ancak, devletin kendisini tanrısallaştıran anlayış, sembol ve pratiklere meydan okumakla, onun toplumun efendisi ve düzenleyicisi olmak iddiasına karşı çıkmakla ve onu her alanda geri püskürt-meye çalışmakla mümkün olabilir. Esasen daha medenî/sivil bir hayat için, toplumsal varoluşa ilişkin yeni bir iddiayla ortaya çıktığı her durumda devlete direnmek gerekir.

Bu stratejinin eğitimle ilgili sonuçlarına gelince, her şeyden önce, daha özgür, daha yaratıcı ve daha insani bir toplum için, çocuklarımızı hem ideolojik hem de davranışsal olarak standart bir kalıba sokmaya ayarlanmış eğitim yeri-ne, “öğretim” gibi daha mütevazi bir hedefte mutabık kalmamız gerekir. Niçin çocuklarımıza dünya hakkında mümkün olduğunca tarafsız bilgi vermek ve onları hayatla daha kolay başa çıkmalarını sağlayacak yeteneklerle donatmak-la yetinmeyip, şu veya bu inancı, ideolojiyi, politik tutumu onlara aşılamaya çalışalım ki?

İkinci olarak, eğitimin bir devlet faaliyeti olmasına, özellikle de devletin bu konudaki tekel iddiasına karşı çıkmalıyız. Bu çabanın izleyeceği ana ilke, ay-nen din ile devletin ayrılmasında olduğu gibi, “okulla devletin ayrılması” olmalı-dır. Buna bağlı olarak, çocuklarımızı adına okul denen “zorunlu ikamet-gâh”lardan –“laik mabetler”den- ve onların “laik rahipler”i olan öğretmenlerden kurtarmalıyız. Buna bağlı olarak “diploma”nın da bir statü ve ayrımcılık belgesi olmaktan çıkarılması gerekmektedir. Ayrıca, bu meselede anlamlı bir karşı çı-kış, sözlü bir eleştiriden çok, fiilî olarak alternatif/sivil eğitim kurumları oluştur-makla olur. Keza, resmî eğitim kurumlarını protesto eden “sivil itaatsizlik” biçim-leri de (çocuklarımızı okullara göndermemek, “andımız”ın törensel okunmasın-

Eğitim ve Öğretimi Özgürleştirmek

289

dan çocuklarımızı sakımanın yollarını bulmak gibi) geliştirilebilir. Yapabileceği-mizin en azı ise, müfredatın belirlenmesi sürecine ebeveynlerin dahil edilmesini talep etmek ve “eğitim”in yerine “öğretim”in geçirilmesi için girişimlerde bulun-maktır.

4. SONUÇ

Genel olarak eğitimin ve üniversitelerin sivil toplum kurumları olmaktan çıkmış olması modern dünyanın genel bir özelliği olmakla beraber, bu eğilim Türkiye’de doruk noktasına çıkmıştır. Türkiye’de hem genel eğitim hem de üni-versite tamamen devletleştirilmiş olup, sivil duyarlılığın bu sistem üzerinde he-men hemen hiç etkisi yoktur. İlk ve orta öğretimde kısmen özel okullar da yer almakla beraber, özellikle müfredat açısından bunlar aslında sivil olmayıp res-mî eğitimin birer uzantısı durumundadırlar. Türkiye’nin “tevhid”çi sisteminde hiç bir okulda öğrencilere devletin istemediği bir bilgi aktarılamaz. Ayrıca, demok-ratik dünyada eğitimde ideolojik endoktrinasyonun bizimki kadar yoğun olduğu başka bir ülke yoktur. Mevcut haliyle bizim sistemimiz eski komünist devletlerin eğitim sistemlerine benzemektedir. Onun için, toplum olarak bizim acil ihtiyacı-mız, sadece krumsal yapı açısından değil ideolojik açıdan da halihazırdaki “tevhid-i tedrisat”tan “tefrik-i tedrisat”a geçmektir.

Türkiye toplumunun özgürleşmesi, başka şeyler yanında, çocuklar ve gençlerin zihinsel olarak donatılması işinin devletin tekelinden çıkarılmasına, devletin bu alandaki azaltılmış rolünün de ideolojiden arındırılmasına ve üni-versitelerin devlet vesayetinden kurtulmuş bilimsel araştırma mekânları haline getirilmesine bağlıdır.

Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN

Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi

ÖZGEÇMİŞ

Lisans eğitimini Erzurum Atatürk Üniversitesi Edebiyat Fakültesinde tamamladıktan sonra, 1976-1986 yılları arasında Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı çeşitli ortaöğretim kurumla-rında ve Eskişehir Eğitim Enstitüsü’nde 10 yıl öğretmenlik yaptı. Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalında, yüksek lisansını Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde (1986), doktorasını ise Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitü-sü’nde (1993) tamamladı. 1995 yılında Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü’ne atandı. Bu üniversitede eğitim fakültesinin kuruluş ça-lışmalarını yürüttü. 2003-2005 yılları arasında Kırgızistan Türkiye Manas Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi’nde görev yapan Dr. Şişman, bu üniversitede öğretim üyeliği görevinin yanında Eğitim Bilimleri Koordinatörlüğü, ÖSYM Başkanlığı, Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Yayın Kurulu Üyeliği görevlerinde bulundu. Meslek yaşantısı içinde dekan yardımcılığı, bölüm başkanlığı gibi çeşitli yönetim görevlerinde de bulunan Dr. Şişman, halen Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğretim üyeliği, bölüm başkanlığı, fakülte ve üniversitenin çeşitli kurullarında kurul üyeliği görevlerini sürdürmektedir.

Öğretmenliğe Giriş, Eğitim Bilimine Giriş, Öğretim Liderliği, Eğitimde Mükemmellik Arayışı, Örgüt Kültürü, Örgütler ve Kültürler, yayımlanmış kitaplarından bazılarıdır. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, Eğitim ve Okul Yöneticiliği El Kitabı gibi kitapların ortak yazarların-dan olup Sınıf Yönetim kitabının editörlerindedir. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi dergisinin de editörlerinden olan Dr. Şişman, çeşitli akademik dergilerin hakem kurulu içinde yer almakta, Hoca Ahmet Yesevi Uluslararası Türk-Kazak Üniversitesi’nin Uzaktan Eğitim Fakültesinde de Eğitim Danışma Kurulu üyesi olarak görev yapmaktadır.

Eğitimde Demokrasi ve Sosyal Adalet: Türkiye Eğitim Sisteminin Değişmeyen

Miti

Prof. Dr. Mehmet ŞİŞMAN

Giriş

Bu bildiride, gelişmiş ülkelerde demokrasi ve eğitim ilişkileri bağlamında yapılan güncel tartışmalar özetlenerek Türkiye eğitim sisteminde, eğitim açı-sından demokratikleşme, demokratik ilke ve değerlerin pratikteki yansımaları tartışılmaya çalışılmıştır. Demokrasi ve eğitim ilişkileri, geçen yüzyılın başından itibaren hakkında tartışılan ve yazılan oldukça geniş ve karmaşık bir konudur. Bu konudaki görüşler, aynı zamanda farklı teorik bakış açılarından beslenmek-tedir. Farklı yazarlar ve araştırmacıların, demokratik kurum ve uygulamaların geliştirilmesinde, eğitim ve okulun rolünü de farklı biçimlerde açıklamaya çalış-tıkları görülmektedir. Bu bildiride, demokrasi ve eğitim ilişkileri, Batı kültürleri içinde gündeme gelen kavram ve tartışmalar ışığında ana hatlarıyla özetlene-rek Türkiye için bazı çıkarımlarda bulunma amacı güdülmüştür.

Demokrasi, politik açıdan bir yönetim biçimi olmanın yanında bir toplum tasarımı olarak tanımlanmaktadır. Demokrasi ile ilgili farklı kavramlaştırmalara (doğrudan demokrasi, temsili demokrasi, katılımcı demokrasi, sosyal demokra-si, liberal demokrasi vb.) bağlı olarak farklı değerlere ve ilkelere vurgu yapıl-maktadır.

Demokrasi kavramı üzerinde anlaşma sağlanmış ortak bir tanım olmadı-ğı gibi ülkelere göre birbirinden farklı demokrasi modelleri ve uygulamaları da söz konusudur. Ancak demokrasiden söz ederken “olmazsa olmaz” biçiminde nitelendirilebilecek bazı genel ilke ve değerlerden söz edilebilir. Bunlar, temel haklar, adalet, eşitlik, özgürlük, katılım, tercih v.b.dir.

Eğitim açısından yaklaşıldığında, demokrasi bağlamında makro düzeyde eğitim sisteminin demokratikleşmesinden, mikro düzeyde okul ve sınıf yöneti-minde demokratikleşme, eğitim ve yönetimde söylemin demokratikleşmesine kadar çok farklı boyutlarda çözümlemeler yapmak mümkündür. Eğitimle ilgili çağcıl tartışmalarda bir yaşama ve öğrenme yeri olarak okul, kısaca demokratik yaşamın ve demokratik öğrenmenin laboratuvarı olarak görülmektedir.

Demokratik bir toplumun özellikleri özetle şöyle sıralanabilir: • Bireysel hak ve özgürlükler, yasalarla güvence altına alınmıştır.

Prof. Dr. Mehmet Şişman

292

• Bireyler, kişisel ve politik yaşamla ilgili olarak tercihler yapabilirler. • Bireyler, politik ve sosyal süreçlere en üst düzeyde katılabilirler. • Demokratik yollarla seçilen hükümetin temel görevi, vatandaşların

sosyal ve ekonomik güvenliğini sağlamaktır. • Politik süreçlerle seçilen temsilciler, vatandaşlara hesap verebilirler. • Demokratik kurumlar, vatandaşların bilgiye ulaşmasına ve bilgiyi pay-

laşmasına açıktır. • Bireyler, kendilerini ifade etme, kişisel gelişim ve yaratıcılıklarını geliş-

tirme fırsatlarına sahiptir.

Yukarıdaki özellikler, daha kısa bir ifade ile bireysel tercih, katılım, birey-sel özgürlük, himaye, açıklık ve bireysel gelişim olarak ifade edilebilir. Eğitimin, bir toplumda demokratik değerlerin ve kültürün geliştirilip sürdürülmesinde ö-nemli bir etken olduğu kabul edilmektedir. Eğitimin sosyal işlevlerinden biri, yeni yetişen kuşakları, demokratik toplumun etkin bir üyesi olarak hazırlamak biçiminde tanımlanmaktadır. Eğitimin, vatandaşlık duygusunun gelişmesinde ve demokratik değerlerle bütünleşmede aracı bir rol üstlenmesi beklenmekte-dir. Ancak araştırmalara göre birçok ülkede durum hiç de böyle değildir (SIDA, 2005).

Demokratik bir toplumda eğitimin rolü kısaca şöyle özetlenebilir: • Eğitim sistemi ve eğitim kurumları, bütün vatandaşlara açık olmakla

kalmayıp söz konusu sistem ve kurumlara farklı özelliklere sahip ola-rak gelen herkesin eğitimden en iyi ve en etkili şekilde yararlanması sağlanır.

• Eğitim sistemi, bireylerin bireysel tercihler yapma ve kendi yaşamları-na ilişkin projelerini gerçekleştirme konusundaki girişimlerini destekler.

• Demokratik bir eğitim, öncelikle öğrencilerin ilgi ve tercihlerine daya-nır.

Farklı Açılardan Demokrasi

Bir kavram olarak demokrasi, yaşama biçimi, toplum biçimi ve yönetim biçimi olarak görülür. Ancak bunlar birbiriyle yakından ilişkilidir. Bu yönleriyle demokrasi bir öğrenme öğesi olarak yaşama biçimi yönünden bireysel öğren-me (bireysel yeterlilik), toplum biçimi yönünden sosyal öğrenme (sosyal yeter-lilik), yönetim biçimi yönünden de politik öğrenme (politik yeterlilik) olarak birbi-riyle ilişkilidir. Bir yönetim biçimi olarak demokrasi, güçler dengesi, insan hakla-rı, yasa gücü, parlamento vb. kavramlarla nitelendirilir. Toplum biçimi olarak, çoğulculuk, farklılık, çatışma yönetimi vb. kavramlarla nitelendirilirken, yaşama biçimi olarak da hoşgörü, dayanışma, adalet, kendini gerçekleştirme ve ifade etme vb. kavramlarla nitelendirilir.

Eğitimde Demokrasi ve Sosyal Adalet

293

İnsan Hakları Açısından Eğitim ve Demokrasi

İnsanların evrensel düzeyde kabul gören bazı sosyal, kültürel, ekonomik, politik, çevresel vb. hakları vardır. Bunlardan biri de eğitim hakkıdır. İnsan hak-larıyla ilgili uluslar arası belgelerde, ilköğretimin bütün vatandaşlar için zorunlu ve parasız olması, ortaöğretimin herkes için ulaşılabilir olması, yükseköğretim-den de herkesin yetenekleri ölçüsünde yararalanabilmesi ilkesi yer almaktadır.

Demokratik bir toplumda, ayırım yapılmaksızın bütün vatandaşların eği-timden doğrudan yararlanabilmesi garanti altına alınmalıdır. Eğitim hakkı, de-mokratik nitelikteki politik bir sistemin temel koşullarından biridir. Bu hakkın korunması, bütün vatandaşlar için eğitimin ulaşılabilir kılınması, bütün vatan-daşların yaşam kalitesinin yükseltilmesinin bir gereğidir. Eğitimin temel insan haklarından biri olarak kabul edilmesi, uluslararası nitelikte bir çok belge, söz-leşme ve anlaşmalarla güvence altına alınmıştır.

Eğitim hakkı kapsamında eğitimden yararlanabilme hakkı, eğitim süreci içinde bu hakkın kullanılması ve söz konusu hakkın kullanılmasının eğitimsel sonuçları, biribirinden ayrı, ancak birbiri ile ilişkili konular olarak ortaya çıkmak-tadır. Eğitim sistemi içinde eğitim hakkının kullanılması, demokratik yönetim yapısı, kaynakların eşit dağılımı ve eğitim programları ile ilgilidir. Ayrıca, öğ-renme-öğretme sürecinde de bireyin bu haktan yararlanabilmesinin garanti altına alınmasını gerektirir (SIDA, 2005).

Zorunlu eğitim, modern zamanlarda modern devletle birlikte gündeme gelir. Modern devlet, eğitim hakkını sağlamak, korumak ve geliştirmek, eğitim-sel gelişme ve başarı için programlar, öğretim yöntemleri ve diğer konularla ilgili bütün okullara uygulanabilir nitelikte ulusal norm ve standartlar oluşturmak-la sorumlu olmaktadır.

Eğitimde demokrasi ve eğitim hakkı konusunda temel sorun, her şeyden önce eğitimle ilgili kurumların örgütlenme ve yönetim biçiminde, eğitimle ilgili politikaların oluşturulmasında ve eğitimle ilgili donanımın sağlanmasında katı-lımdır. Birçok ülkede eğitimin yönetiminde ve eğitim politikalarının oluşturulma-sında adem-i merkeziyetçilik, devlet politikaları içinde yer almaktadır. Eğitimde adem-i merkeziyetçilik, farklı yorumlara açık olup konunun çeşitli boyutları var-dır. Bu konudaki uygulamalar, ülkeden ülkeye farklılık göstermektedir. Buna bağlı olarak uygulamaların sonuçları da değişmektedir (SIDA, 2005).

Demokratik bir ülkede devletten beklenen, öncelikle ifade ve örgütlenme konularında özgürlükleri korumak ve geliştirmektir. Bu durum, sivil toplum ör-gütlerinin gelişmesi açısından da önemlidir. Demokratik bir ülkede devlet, sivil toplum örgütlerinin dinlemek ve dikkate almak durumunda olup eğitimle ilgili politikaların oluşturulmasında, başta öğretmen ve öğrenci örgütleri olmak üzere çeşitli sivil toplum örgütlerinin katılımına fırsat verilmesi beklenir. Sivil toplum örgütleri, eğitimle ilgili fırsatların sağlanmasında, ulusal, uluslararası ve yerel boyutlarda yeni görüşlerin paylaşılmasında, farkındalığın ve küresel vatandaş-

Prof. Dr. Mehmet Şişman

294

lık bilincinin gelişmesinde rol oynayabilirler. Ancak birçok ülkede sivil toplum örgütleriyle hükümetler arasında eğitim konusunda beklenen düzeyde bir koor-dinasyon ve işbirliği yoktur.

Eğitimle ilgili ulusal ve uluslar arası düzeylerde oluşturulan çeşitli düzen-lemelere karşılık 2000 yılı itibariyle UNICEF verilerine göre dünyada 130 mil-yon çocuk eğitim hakkından mahrumdur. 250 milyon çocuk erken yaşlardan itibaren çalışma yaşamına girmektedir. 800 milyon yetişkin ise temel okuryazar değildir.

1960’lı ve 1970’li yıllarda modernleşme teorisi, sosyo-ekonomik kalkın-mayı genel olarak kişi başına düşen milli gelir, kentleşme, eğitim düzeyi gibi değişkenlerle açıklamaya çalışmıştır. Bu süreçte gelişmekte olan ülkelerde politik alanda otokratik yönetimlerden demokratik yönetimlere doğru bir dönü-şümün de gerçekleşmesi beklenmiştir. Ancak, bu öngörüler gerçekleşmemiştir. Yani demokratikleşme ile sosyo-ekonomik gelişme arasında doğrudan bir ilişki olmayıp sosyo-ekonomik yönden az gelişmiş bir ülke, daha demokratik uygu-lamalara sahne olabilmektedir. Sosyo-ekonomik gelişmişlik, önemli olmakla birlikte, bir ülkede demokrasinin gelişmesi için olmazsa olmaz bir koşul olarak görülmemektedir (SIDA, 2005).

Demokrasi ve eğitim ilişkileri, bu konuda yazılmış çok sayıda kitap ve makalede olduğu gibi ulusal ve uluslararası düzeylerde düzenlenen çeşitli top-lantılarda da sürekli tartışılmaktadır. Bu yıl Avustralya’da düzenlenen 14. Ulus-lararası Demokratik Eğitim Konferansı’nın eğitimle ilgili ana tartışma temaları şu başlıklardan oluşmaktadır. (IDEC, 2006)

Eğitimde Egemen Değerler Eğitimde Yeni Eğilimler/Yönelimler Gelişim Sürdürülebilirlik Yarışma İşbirliği Program merkezli eğitim Öğrenci merkezli eğitim Otoriter eğitim Demokratik eğitim Sömürgeleştirici eğitim Özgürleştirici eğitim Akıl Akıl/beden/ruh uyumu Okullaşma Eğitim Sosyalleşme Sosyalleşmeye imkan sağlama Otokratik İşbirlikçi Herkes için her şey aynı Herkes için bazı şeyler aynı Edilgen öğrenci Üst düzey benlik algısına sahip öğ-renci Alternatif eğitim (1960’lar) Demokratik eğitim (1990’lar) Öğretmen merkezli öğrenme Kendi kendine öğrenme Uyum sağlama Kendini gerçekleştirme Çocuk merkezli eğitim İnsan merkezli eğitim Çocuklardan ne alabiliriz Çocuklara ne verebiliriz Toplumla uyum Tuplumu inşa etme Öğrencinin sesi Öğrencinin eylemi

Eğitimde Demokrasi ve Sosyal Adalet

295

Geleneksel okul Özerk okul İşveren ahlakı Örgüt üyelerinin ahlakı Topluma hizmet Toplumla paylaşma Demokrasi Karar sürecine katılma Geleneksel eğitim Sürdürülebilir eğitim Özgürlükten korkma Özgürlük verme.

Okul ve eğitim, hoşgörü, saygı, işbirliği, eşitlik gibi değerlere dayalı de-mokratik politik kültürün, demokratik yapı ve kurumların oluşturulmasında ö-nemli bir sosyal kurum olarak görülmektedir. Eğitim ve demokrasi ilişkileri, ge-nel olarak eğitimde demokrasi ve demokarasi için eğitim olmak üzere iki genel başlık altında toplanabilir. Daha ayrıntıda ise, eğitim sisteminin yapısı içinde demokratikleşme söz konusu olduğunda, yönetim, eğitim programı, öğretmen ve eğitimle ilgili diğer kaynaklar açısından konuya yaklaşılabilir. Bu bağlamda sınıf yönetiminde, eğitim ve öğrenme sürecinde, öğretim yöntemlerinde, öğ-renme içeriğinin yapılandırılıp öğrenilmesinde demokratikleşmeden söz edilebi-lir. Birey ve geniş toplum açısından yaklaşıldığında bütün bu uygulamaların, bireylerin değer ve tutumlarında birtakım değişmeler meydana getirmesi, bazı beceri ve yeterlilikler kazanılması beklenir (SİDA, 2005).

Eğitimde Paydaşların Katılımı

İnsan hakları açısından yaklaşıldığında, her bireyin eğitim hizmetini sağ-layan kurumlar üzerinde bir etkileme ve kurumsal süreçlere katılma hakkına sahip olması gerekir. Eğitim yönetimi yönünden adem-i merkeziyetçilik, eğitimle ilgili karar süreçlerine makro ve mikro düzeylerde katılımı gerekli kılar. Karar süreçlerine katılım, demokrasinin gelişmesi açısından son derece önemlidir. Bu durum, ailelerin tercih hakkı, yerel toplum ve aile kültürüne saygı gibi yönlerden önem taşır.

Eğitimde adem-i merkeziyetçiliğin yararları yanında çeşitli risklerinden de söz edilir. Adem-i merkeziyetçiliğin, okullar arası rekabetin gelişmesi, okullar arasında bir tabakalaşmanın oluşması, sahip olunan kaynaklar yönünden fark-lılıkların meydana gelmesi gibi yollarla marjinal ve dezavantajlı grupların oluş-masına imkan sağlayacağı ileri sürülebilir. Eğitimde adem-i merkeziyetçilik, temelde eğitim sisteminin daha etkili işlemesi, daha etkili öğrenmenin gerçek-leşmesi içindir. Diğer yandan araştırmalarda eğitimde adem-i merkeziyetçilik ile öğrenmenin kalitesi ve öğrenci başarısı arasındaki ilişkilere yönelik yeterli kanıt bulunamamıştır. Bu tartışmalara bağlı olarak eğitimde adem-i merkeziyetçilik, demokratik yönetim için yeterli görülmemektedir. Bununla birlikte eğitimde pay-daşların katılımına fırsat veren bir eğitim ortamının oluşturulması gerekli diğer şartlardan biridir. Demokratik bir eğitim sistemi, öğrenci, öğretmen ve ailelere karar süreçlerine katılım ve bu süreçleri etkileme fırsatı sağlar. Katılım, birçok konuda insan haklarının gelişmesinde temel konudur. Aynı zamanda yerel top-lum, okul, sınıf, boyutlarında farklı paydaş gruplarının, eğitimde politika geliş-tirme, eğitimi planlama, yönetim, finans konularında katılımı söz konusudur. Bu

Prof. Dr. Mehmet Şişman

296

paydaşlar, eğitimle ilgili yöneticiler, sivil toplum örgütleri, öğretmenler, aileler, öğrenciler ve eğitimle ilgili diğer görevlilerden oluşur. Ancak hemen hiçbir ülke-de eğitim alanında tam bir katılım söz konusu değildir (SIDA, 2005).

Okulda Demokrasi ve Öğrenci Katılımı

Okulda demokrasinin gelişmesinde okul yöneticileri önemli bir rol oynar. Okulun eğitim ortamı, herkese kapasitesini tanıma ve geliştirme, temel yaşam becerilerini geliştirme, vatandaşlık hak ve sorumluluklarını bilme fırsatı sağla-malı, sivil toplumu oluşturmaya katkıda bulunmalıdır (SIDA, 2005).

Avrupanın çeşitli ülkelerinde, öğrencilerin haklarını düzenleyen çeşitli ya-salar yanında okullarda demokratik ve katılımcı okul anlayışına dayalı çeşitli yapılanmalar (öğrenci konseyi, okul ve sınıf konseyi, öğrenci konferansı, gibi) vardır. Okulda öğrenci katılımı, hem öğrencilerin gelişimi ve öğrenmesi, hem de demokrat vatandaşlık için gereklidir. Bu katılım, öğrenci konseyleri, okul yöne-tim kurulları gibi yollarla sağlanabileceği gibi sınıf yönetiminde de söz konusu-dur. Katılım, öğrencilerin bilişsel, sosyal, moral, duygusal, ruhi yönlerden geli-şimi, bir takım beceri ve tavırlar geliştirmeleri açısından önemlidir.

Demokratik açıdan öğrencilerin okulda bireysel bazı hakları vardır. Bun-lardan başlıcaları, katılma, bilgi edinme ve ifade haklarıdır. Bunlar, hem birey-sel hem de kollektif haklar kapsamında yer alır. Bunların okul açısından çeşitli açılımları vardır. Örneğin katılım açısından yaklaşıldığında, bireysel, akran grubu, sınıf, okul, öğrenme içeriği, öğrenme yöntemleri, eğitim programı, oku-lun eğitim politikaları, okul dışı toplum yönlerinden çeşitli boyutlarda öğrenci katılımından söz edilebilir. Söz konusu katılım, parlamenter katılım, projelere katılım, katılımcı simulasyanlar, problem çözmede katılım gibi çeşitli biçimlerde de gerçekleşebilir.

Öğrencilerin katılımına dayalı uygulamalar, katılımcı okul ve sınıf yöneti-mi, katılımcı öğrenme, katılımcı okul yaşamı ve katılımcı sosyal yaşam olmak üzere çeşitli alanlarda söz konusu olabilir. Avrupa Konseyi tarafından geliştiri-len bir proje kapsamında Avrupa okulları için “demokratik okul” kapsamında zorlayıcı olmamak üzere aşağıdaki standartlar geliştirilmiştir (Council of Europe, 2005):

• Okul toplumunun bütün üyeleri, güvenli ve barışcıl bir okulda öğrenme hakkına sahiptir. Herkes, pozitif bir öğrenme ve bireysel gelişim orta-mının oluşturulmasına katkıda bulunma sorumluluğuna sahiptir.

• Herkes, herhangi bir bireysel ayırımcılık yapılmaksızın eşit muamele görme hakkına sahiptir. Herkes, herhangi bir engelleme ve ayrımcılık riski taşımaksızın konuşma özgürlüğüne sahiptir.

• Okul toplumunu oluşturan insanlar, herkesin bireysel hak ve sorumlu-luklarının farkında olduğundan emindir.

Eğitimde Demokrasi ve Sosyal Adalet

297

• Demokratik okul, öğrenci, öğretmen, aileler ve okul toplumunun diğer üyelerinin temsil edilmesine dayalı demokratik seçim ve karar verme süreçlerine sahip olup bütün üyeler oy hakkına sahiptir.

• Demokratik bir okulda çatışmalar zorlayıcı olmayan yöntemlerle, okul toplumunun bütün üyelerinin işbirliğine dayalı yapılandırılmış yollarla çözümlenir. Her okul, danışmanlık ve arabuluculuk yoluyla çatışmayı önleme ve çözme konusunda eğitim görmüş personel ve öğrencilere sahiptir.

• Okul, içinde yer aldığı bölgenin ve toplumun bir parçasıdır. Okulla ilgili problemlerin önlenmesinde ve çözümünde, bilgi değişiminde bölgesel paydaşlarla işbirliği sağlanır.

• Her türlü baskı ve şiddet, öğrenci ya da okul toplumunun herhangi bir üyesi ile ilgili olmasına bakılmaksızın ivedi olarak araştırılır ve önlenir.

Demokrasi ve Eğitim İlişkilerinin Geçmişi

Demokrasi ve eğitim ilişkileri, yaklaşık yüzyıldan beri tartışılan bir konu-dur. Bu konuda akla gelen önemli isimlerden biri, ünlü felsefeci John Dewey’dir. Dewey, 1920’li yıllarda Çin, Japonya, Rusya, Türkiye gibi ülkelere giderek eği-timde reform çalışmalarına destek vermiştir. Türkiye eğitim sistemi hakkında yazdığı rapor, 1939’da Türkçeye çevrilip yayımlanmıştır.

Dewey, eğitimde merkeziyetçiliği eleştirmiş, adem-i merkeziyetçiliği ö-nermiş ve eşitliği savunmuştur. Ona göre eğitim, gelecek için bir hazırlık değil, bir yaşam biçimidir. Okul, yaşamın kendisi olmalıdır. Okul, ev yaşamını temel alarak işe başlamalıdır. Ona göre mevcut eğitimin temel sorunu, okulun bir insan topluluğu olarak değil de bilgi verilen, ders öğrenilen, alışkanlık oluşturu-lan yer olarak görülmesidir. Demokratik bir toplumda eğitimin işlevi, her çocu-ğun kendini gerçekleştirebileceği karakter, huy ve erdemleri geliştirmesine yar-dım etmektir. Ona göre toplumsal yaşamın kalitesini belirleyen, iki ölçüt vardır.

Bunlar, aynı zamanda demokratik toplumu tanımlayan niteliklerdir. • Bilinçli bir biçimde paylaşılan ilgi ve deneyimlerin çeşitliliği, • Toplumsal birimlerle karşılıklı ilişkilerin zenginlik ve özgürlük düzeyi.

Onun görüşlerinin önemli bir kısmı eğitim ve demokrasi ilişkilerine yöne-liktir. Dewey, eğitimle okul arasında ayırım yapmış, okullaşmayı demokratik bir toplumun gelişmesinde tek başına yeterli görmemiştir. Ancak çoğu modern toplumlarda eğitim üzerindeki tatışmalar, okullar ve okullaşma üzerinde yoğun-laşmaktadır. Oysa geleneksel okul, öğretim, malumat, yeterlilik, istihdam, doğ-rusallık gibi kavramlarla tanımlanırken eğitim kavramı, bunlara alternatif olarak, öğrenme, bilgi, bireysellik, kalite, karmaşıklık, insanilik gibi kavramlarla tanım-lanmaktadır. Ona göre “üretimin nihai amacı, mal üretimi değil, birbiriyle eşit düzeyde ilişki kuran özgür insanlar yetiştirmektir.” Onun çağdaşı olan diğer bir felsefeci B. Russel’a göre de eğitimin amacı, özgür bir toplumun irfan sahibi

Prof. Dr. Mehmet Şişman

298

yurttaşlarını yetiştirmeye yardım etmek, yurttaşlığın özgürlükle birleştirilmesini teşvik etmektir. (Chomsky, 1994)

Dewey’e göre özgür bir toplumda çalışan insanlar, kendilerinin efendisi olmalıdır. Çocukları, özgürce çalışamıyacakları, sadece verilen iş uğruna çalı-şacakları şekilde eğitmek, dar görüşlülük ve ahlak dışı bir yaklaşımdır. Dewey’in bu görüşleri, yaşadığı yüzyılın egemen iki iktisadi sistemi olan sosya-lizme de kapitalizme de ters düşmektedir. Bu sistemler, birey-toplum ilişkilerin-de bir denge sağlayamamıştır. Bunlardan birincisi bireyi topluma, ikincisi ise toplumu bireye feda etmiştir. Ona göre demokratik bir toplumun temel ölçütü, bireyin yaratıcı potansiyelini, sosyal kayata gönüllü katılımla, toplumun iyiliği için çalışarak ortaya çıkarabilmesidir. O, bireyle toplum arasında bir denge ara-yışında olmuştur.

Eğitim ve Demokrasi İlişkilerinin Kapsamı

Demokrasi ve eğitim ilişkilerine yönelik tartışma başlıklarını, demokratik eğitim, demokrasi için eğitim, demokratik vatandaşlık eğitimi; eğitim yönetimin-de demokrasi, okul yönetiminde demokrasi ve sınıf yönetiminde demokrasi gibi farklı başlıklar altında analiz etmek mümkündür. Bu bağlamda okuryazarlık kavramı da geniş anlamda, politik okuryazarlık ya da demokratik okuryazarlık biçiminde ifade edilmektedir (Council of Europe, 2005).

Demokratik eğitim: Her türlü eğitim ve öğrenme süreçlerinde demokra-tik ilke ve değerlerin önplanda olduğu eğitimdir.

Demokratik vatandaşlık eğitimi: Demokratik bir toplumda bireylerin bir vatandaş olarak rollerini oynayabilmeleri için ihtiyaç duydukları bilgi, beceri ve değerlerin kazandırıldığı eğitimdir.

Demokratik sınıf: Öğrencilerin sınıf kuralları, eğitim ve öğretim progra-mı, öğretim ve öğrenme süreci, değerlendirme gibi sını içi süreçlere etkin ola-rak katıldığı sınıf ortamı.

Demokratik okul: Paylaşılan ortak amaçların ve kamu yararının önplanda olduğu, program geliştirmede okulla ilgili kesimlerin beklenti ve ihti-yaçlarının gözetildiği, katılımcı süreçlerin yer aldığı, öğrenme ve öğretme sü-reçlerinde ayrımcılık karşıtı ve eşitliğe dayalı uygulamaların, okul dışındaki her türlü haksızlıklara karşı sosyal sorumluluk bilincinin geliştirildiği okuldur.

Demokratik okul yönetimi: Öğrencilerin ve diğer paydaşların, okul ku-ralları, eğitim programı, okul bütçesi gibi eğitim ve okulla ilgili çeşitli konularda kararlara katıldığı okuldur. Demokratik bir okulda, bireyselleşme, katılım, farklı-lık, açıklık ve özgürlük temel değerler olup bireylerin, düşünme, ifade etme, tercihte bulunma ve kendini ifade etme hakları garanti altına alınmıştır. Okul toplumunu oluşturan üyeler, eşit haklara sahip olup okulla ilişkili herkes, okul toplumunun bir vatandaşı olma (örgütsel vatandaşlık) hakkına sahiptir. Okul toplumunun üyeleri arasında demokratik değerler çerçevesinde dostça ilişkiler

Eğitimde Demokrasi ve Sosyal Adalet

299

vardır. Öğrenciler ve yetişkinler, demokaratik bir toplumda yaşamak için gerekli olan kuralların oluşturulmasına birlikte katılırlar.

Demokratik kültür: Demokratik bir toplumda bireyin kendi hak ve so-rumluluklarının farkında olduğu bilinç yapısı ve kazanımlar, her bireyin diğerle-riyle eşit koşullarda kendini gerçekleştirme hakkına sahip olmasıdır. Demokra-tik kültür, farklılıkların iyi ve yararlı olduğunu, doğruların farklılığını, bireysel ve sosyal gelişim için kendini gerçekleştirmenin önemini, her bireyin kendine özgü ve biricik olduğunu kabul eder. Demokrasi kültürünün gelişmesi, sorumluluk ve hoşgörünün paylaşılıp geliştirilmesine bağlıdır.

Demokratik Bir Kurum Olarak Okul

Tarihi açıdan bugünkü okul ve eğitim sistemleri, gelişmiş Batılı ülkelerde 18. yüzyılın başlarından itibaren hükümetlerin kontrolünde bürokratik yapılar olarak gelişmiştir. Hükümetler, okul yaşamını bütün yönleriyle düzenlemeye başlamışlardır. Endüstrileşme sürecinde okullar, ekonominin ihtiyaç duyduğu işgücünün yetiştirildiği yerler olarak görülmüştür. 20. yüzyıl başlarında Örneğin A. S. Neil’in İngiltere’de geleneksel okulları eleştirerek kurmaya çalıştığı Summerhill Okulu gibi kendini kendini yöneten demokratik okul denemeleri de olmuşsa da kalıcı yaygın model, bügünkü “modern” okul sistemleri olmuştur.

Okul, kendine özgü yapı ve kuralları olan bir yer olarak farklı biçimlerde kavramlaştırılabilir: Bir insan topluluğu, bir öğrenme yeri, sosyal bir kurum, bir örgüt, otorite hiyerarşine dayalı bürokrasi, yasal bir kuruluş, bir işyeri vb. (Council of Europe, 2005).

Yaygın bir görüşe göre demokrasi, okulda başlar. Okul, demokratik de-ğer ve ideallerin içinde geliştiği ve yaşandığı bir yerdir. Okul toplumunu oluştu-ran üyeler, sosyal etkileşim ve diyaloğa bağlı olarak okul yaşamının sosyal gerçeklerini inşa ederler. Eğitim ve okul yönetimiyle çağcıl tartışmalarda, okul programının oluşturulmasından, okul yönetim ssüreçlerine; okulu geliştirmeden okul reformuna kadar çeşitli konularda ailelerin, öğretmenlerin, toplum üyeleri-nin, öğrencilerin, kısaca okulla ilgili bütün paydaşların katılımını öngören bir yönetim anlayışı öne çıkmaktadır.

Bilgili, sorumlu ve katılımcı bir vatandaşlık için okulun dört temel amacı vardır:

• Öğrencileri gelecekte üstlenecekleri vatandaşlık rolleri için güçlendir-mek,

• Demokratik öğrenme fırsatları sağlamak, • Okulda aktif katılıma ve ortak sorumluluk üstlenmeye uygun ortam

sağlamak, • Öğrencileri toplumsal yaşama katılma ve bu yaşamda haklarını kul-

lanma konusunda güçlendirmek (Council of Europe, 2005).

Prof. Dr. Mehmet Şişman

300

Demokrasi ve insan hakları ile ilgili konu ve derslerin programlarda yer alması, eğitimde demokratik değer ve ideallerin gelişmesi için yeterli değildir. Öğrenciler, temel demokratik deneyimleri, eğitimin ilk kademesinden itibaren yaşamalı, yaşayarak öğrenmelidir. İlk yıllardan itibaren öğrenciler demokratik ilke ve değerleri, temel insan haklarını öğrenme ve sorumluluk üstlenme konu-sunda cesaretlendirilmelidir. Öğrenciler, demokrasiyi gündelik yaşamlarında ve okul yaşamlarında yaşayarak öğrenmelidirler. Demokrasi, öğrenildiği gibi ya-şanmalı; yaşayarak tecrübe edilmelidir. Her okul kademesinde öğrencilere fark-lı düzeylerde demokrasi deneyimleri yaşatılabilir (Council of Europe, 2005).

Demokratik bir toplum ve okulda her öğrenci, kendine özgü bir varlık olup bireysel bazı haklara sahiptir. Her öğrencinin güçlü ve zayıf yönleri olabilir. Güçlü yönlerini ifade etme, zayıf yönlerini ise (bireysel, kültürel, dini vb. yönler-den) ayırımcılık yapılmadan güçlendirme hakkı vardır. Hiçbir öğrenci korkutul-mamalı ve incitilmemelidir. Her öğrencinin özgürce konuşmasına fırsat verilme-lidir. Her öğrenci, karara katılmalı, oy hakkına sahip olmalıdır. Öğrenciler, da-yanışma içinde olmalı, birbirine dostça ve sorumluluk duygusuyla davranmalı, hoşgörülü olmalıdır.

Sürdürülebilir Demokratik Okullar Oluşturma

Sürdürülebilir bir kalkınma ve gelişme bağlamında sürdürülebilir eğitim ve demokratik okullar oluşturmada üzerinde durulması gereken bazı temel değerler ve kavramlar şöyle sıralanmaktadır (IDEC, 2006):

• Himaye edicilik • Mükemmellik • Sorumluluk • İşbirliği • Katılım • Eleştirel düşünme • Geleceği düşünme • Vizyon oluşturma • Kültürlere arası işbirliği • Değerleri netleştirme • Diyalog • Örgütsel değişme • Değişim için öğrenme • Bütünsel düşünme • Esnek öğrenme ortamları • Aile katılımı • Toplum katılımı • Farklı değerlere dayalı bir ortam

Eğitimde Demokrasi ve Sosyal Adalet

301

Eğitimde Demokrasi ve Sosyal Adalet

Eğitim ve demokrasi ilişkilerine yönelik tartışmalar, gelişmiş Batılı ülke-lerde başlangıçta eğitimde demokrasi başlığı altında toplanabilecek tartışmalar-la başlamıştır. Ancak zaman içinde tartışmaların ağırlık merkezi, eğitimde fırsat eşitliği çevresinde gelişmiştir. 2000’li yıllardan itibaren de sözkonusu tartışma-lar, özellikle sosyal adalet kavramları çevresinde yapılmaya başlanmıştır. Dola-yısıyla son yıllarda eğitimde demokrasi tartışmalarının, sosyal adalet konusun-da yapılan tartışmaların gölgesinde kaldığı söylenebilir. Bu tartışmaların bu şekilde seyretmesinde, yaşanan sosyal, ekonomik ve politik koşulların önemli bir etkisinin olduğu söylenebilir.

Batılı ülkeler, demokrasi uygulamaları yönünden oldukça gelişmiş dü-zeyde olabilirler, ancak bu durum sosyal eşitlik ve sosyal adaletle ilgili sorunla-rın ortadan kalkması için yeterli olmamış, hatta geçen zaman içinde eğitim ala-nı da dahil olmak üzere eşitsizlikler sürekli yeniden üretilmiştir. Küreselleşen dünyada okullardan, vatandaş yetiştirmekten çok küresel ekonominin ihtiyaç duyduğu insangücünü yetiştirmesi beklenmektedir. Eğitimle demokrat vatan-daşlar yetiştirme yerine, bilgi ekonomisine uyum sağlayacak işgücü yetiştirme konusu önem kazanmıştır. Böylece eğitim ve eğitim kurumları, piyasa kavram-ları ile tanımlanmaya başlanmış, giderek eğitimin piyasalaşması konusu gün-deme gelmiştir.

Politik ve ekonomik alanlarda gündeme gelen neolibearal politikalara bağlı olarak eğitim alanında da sözkonusu olan neoliberal yaklaşımlar, üretim merkezli ideolojiye bağlı olarak eğitimde öğrencilerin ihtiyaçlarından çok per-formansı üzerinde yoğunlaşmakta, dolayısıyla eğitim politikaları, birey merkezli olmaktan çok piyasa merkezli biçimde oluşturulmaya çalışılmaktadır (Margison, 2006). Piyasa merkezli politikalar, diğer alanlarda olduğu gibi eği-timde de temel değer olarak rekabet çevresinde şekillenmektedir.

Demokrasinin en temel bileşenlerinden biri sosyal adalettir. Demokrasi kavramı gibi adalet kavramı da çok boyutludur. Adaletin, ulusal ve uluslar arası boyutları vardır. Uluslar arasında çeşitli yönlerden var olan bazı eşitsizlikler, ulusal boyutta da söz konusudur. Adalet, en kısa tanımıyla bir toplumda sosyal statülerin ve malların dağılımını ifade eder. Geniş anlamda adalet, işlerin tanı-mı, dağıtımı ve kültür konularında, karar verme sürecinde güce sahip olmayı kapsar. Adalet, ilişkisel bir kavram olup eylem ve süreçlerle yakından ilgilidir (Enslin, 2006).

Adalaletin üç temel boyutu, dağıtıma (kaynaklar yönünden) ilişkin adalet, tanınmaya (kimlik ve kültürler yönünden) ilişkin adalet, örgütlenmeye ilişkin adalet olarak sınıflanabilir. Dağıtıma ilişkin adalet, hak ve görevlerin, kültürel ve sosyal kaynakların (kültürel ve sosyal sermaye) dağılımını kapsar. Eğitimle ilgili olarak adalet, eğitim sistemleri, eğitim kurumları, eğitim politikaları, eğitimle ilgili uygulamalar yönünden ele alınıp analiz edilebilir (Gewirtz, 2006).

Prof. Dr. Mehmet Şişman

302

Eğitimde sosyal adalet, öncelikle kaynakların dağılımıyla (okul binaları, donanım, öğretmen vb.) ilgili bir konudur. Ancak adalet, bunların ötesinde an-lamlara sahiptir. Okul dışındaki eğitimle ilgili fırsatlara sahip olma konusundaki yapısal eşitsizlikler, okul içinde farklı etnik ve kültürel kimliklere sahip öğrenciler hakkındaki farklı beklentiler vb. de bu kapsamda yer alır (Enslin, 2006).

Eğitimle ilgili bütün amaç ve politikalar, eşitlik, dayanışma, adalet gibi bir takım değerler üzerine oluşturulur. Eğitim sistemi, bireysel, sosyal, dini vb. ö-zelliklerinden bağımsız olarak herkesin eğitimden eşit olarak yararlanmasına fırsat vermelidir. Bu ilke aynı zamanda adaleti de kapsamaktadır. Sosyal adalet ilkesi, demokratik bir eğitim sistemini, otokratik bir eğitim sisteminden ayırmak ve tanımlamak için yeterli değildir. Aynı zamanda bu kavram eğitim sisteminin kalitesini tanımlamada da kullanılmaktadır. Eğer eğitimde herkese eşit fırsatlar sağlanmamışsa orada eğitimin kalitesinden ve adilliğinden söz etmek mümkün değildir.

Türkiye Eğitim Sistemi Açısından Sonuçlar

Türk Milli Eğitim Temel Kanunu’nda, demokrasiyle ilgili olarak “demok-rasi eğitimi”, “genellik ve eşitlik”, “imkân ve fırsat eşitliği” ilkeleri yer almıştır. Dünyada, özellikle gelişmiş ülkelerde eğitimde demokrasi, sosyal adalet, sosyal eşitlik gibi değerler, öteden beri üzerinde çok durulan başlıca konular arasında yer almaktadır. Son zamanlarda bu tartışmalar “sosyal eşitlik ve sosyal adalet” kavramları çevresinde yoğunlaşmaktadır. Buna göre eğitim sistemleri, bütün vatandaşlara, okul ve program düzeyinde farklı tercihler sunabilen bir yapıda tasarlanmaya çalışılmaktadır.

Türkiye’de, eğitimde ilgili yasal metinlerde demokrasi ile ilgili yer alan kavram ve ilkeler yanında, bu konuda programlarda yer alan dersler, yeni ha-zırlanan programlarda demokratik bakış açısının yer alması, eğitim yönetimi yönünden okul bölgeleri ve bu bölgelerde yer alan kurullar, demokrasi eğitimi ve okul meclisleri projesi kapsamında ulusal, il ve okul düzeylerinde öğrenci meclislerinin oluşturulması, okul geliştirme ve toplam kalite yönetimi uygulama-ları bu kapsamda söz edilebilecek bazı çalışmalardır. Bu uygulamalarla ilgili bazı genelge ve yönergeler de hazırlanmıştır. Ancak bütün bu uygulamaların etkililiği konusunda yapılan araştırmalar, eğitimde demokratikleşme yönünde beklenen düzeyde bir gelişmenin olmadığını göstermektedir. Uygulamada, konunun retorik yönü ağır basmaktadır.

Türkiye’de her ne kadar teoride, resmi söylemlerde ve metinlerde sıklıkla yukarıda söz konusu edilen demokratik değerlere vurgu yapılmakta ise de uy-gulamada bunların yeterince hayata geçirildiği söylenemez. Türkiye’de, planlı kalkınma dönemine girilen 1960’lı yıllardan itibaren hazırlanan beş yıllık kal-kınma planlarında, eğitimde fırsat ve imkân eşitliğinin sağlanacağı, eğitim yo-luyla sosyal hareketliliğin gereçekleştirileceği, temel hedefler arasında yer almasına karşılık giderek bunları sağlamanın ötesinde eşitsizliklerde bir artış

Eğitimde Demokrasi ve Sosyal Adalet

303

söz konusu olmuştur. Dolayısıyla eğitimde eşitlik ve sosyal adaleti sağlamak bir yana, bunların sürekli yeniden üretildiği bir noktaya doğru gidilmiştir.

Türkiye’de demokratik değer ve idealler, bazı dersler kapsamında öğre-tilmeye çalışılmaktadır. Oysa demokrasi, öğretilmekten çok yaşanması gereken bir süreç ve yaşama biçimi olarak tanımlanmaktadır. Okullarda demokrasinin değerleri öğretilmeye çalışmaktan çok yaşanmalıdır. Chomsky (2000) bu iki-leme dikkati çekerek gerçekten demokratik olan okulların, uygulamalarıyla öğ-rencilere demokrasiyi yaşama fırsatı verdiğini, yavan sözlerle öğrencileri indokrine etme ihtiyacı duymakdıklarını ifade etmektedir. Bu bağlamda Türki-ye’de hayat bilgisi, insan hakları ve demokrasi gibi dersler, demokrasi kültürü-nün gelişip yerleşmesinde pek de etkili olmamaktadır.

Geleneksel okullar, dıştan motive edilen süreçlerle bilginin depolanması-na ve tekrarına önem verir. Bu durum demokrasi ile örtüşmez. Eğitim ve okul-dan beklenen derin öğrenmelerin gerçekleşmesidir. Bu tür öğrenmede içsel motivasyon gerekli olup birey, kendi öğrenme ve gelişiminde aktif sorumluluk üstlenir. Bilginin üretiminde aktif rol alur. Bu anlamda yeni hazırlanan ilköğretim programının bu yolda bir gelişme olarak değerlendirilmesi mümkündür.

Sonuç

Türkiye’de eğitimde demokratikleşme ve sosyal adalet konusu, geniş an-lamda yeni bir toplum projesi ve yönetim anlayışı kapsamında, mevcut kamu yönetimi uygulamasının yeniden inşası içinde düşünülmek ve ele alınmak du-rumundadır. Eğitim sistemi, eğitim ve okul yönetimi ile ilgili sorunları, kamu yönetimiyle ilgili genelde var olan sorunların dışında ele almak ve çözmek mümkün değildir. Mevcut merkeziyetçi eğitim sistemi içinde adem-i merkezi-yetçi bir yönetim anlayışını öngören kavramların ve uygulamaların hayata geçi-rilmesi oldukça sorunludur. Toplum ve yönetim ve eğitimle ilgili konularda köklü bir zihniyet değişimi gerçekleşmeden, demokratikleşme adına yapılacak çalış-malar, sembolik olmaktan öteye gidemeyecektir.

Eğitimde demokrasi için bireylerin tercihte bulunması ve katılması, iki temel ilkedir. Tercih hakkı, bireylerin, nerede, ne zaman, kiminle, neyi, nasıl öğreneceği konularında tercih ve seçme hakkına sahip olmasıdır. Katılma ise, eğitimin her kademesinde, bireylerin kendileriyle ilgili karar süreçlerinde yer almasıdır. Eğitimle bireylerin, sosyal ve bireysel yönlerden bağımsız, sorumlu, yaratıcı, kendine özgü (otantik) ve kendini gerçekleştirmesi beklenir. Başkaları tarafından tasarlanan ve dayatılan bir yaşama biçimini tercih etmek zorunlulu-ğunun olduğu bir ortamda demokratikleşme de sözde kalacaktır.

Demokrasi, yaşamadan öğrenilemez. Demokrasi adına öğretilemeye ça-lışılan değer ve ilkeleri, bireysel ve sosyal yaşamlarında deneme ve uygulama imkanı bulmayan bireylerin, gerçek anlamda demokrat bireyler olması beklenemez. Türkiye’de öncelikle, güce dayalı kamusal ilişkilerde söylemin demokratikleşmesine gerek vardır. Sürekli ötekileştirici ve dışlayıcı bir söylem

Prof. Dr. Mehmet Şişman

304

biçiminin ve korku kültürünün egemen olduğu politik ve sosyal bağlamda, de-mokratik değer ve ilkelerin yaşama geçirilmesi mümkün değildir.

Batı demokrasileri, esasen kendi içlerindeki bazı sorunları çözememiştir. Türkiye’de demokrasiyi tanımlamada, genelde Batı kültürü içinde geliştirilmiş kavramlar kullanılmaktadır. Başka sosyal alanlarda gündeme gelen kültürler arası farklılaşma, demokarsi ile ilgili kavram ve değerlerin algılanmasında ve önem sıralamasında da ortaya çıkmaktadır. Türkiye’de öğretmen ve öğrenciler üzerinde sınıf ortamında demokaratik ilke ve değerleri algılama konusunda yapılan bir araştırmada gruplar, genelde demokratik değerleri benimsediklerini ifade etmişlerdir. En çok tercih edilen değerler ise, hoşgörü ve dürüstlük olarak ortaya çıkmıştır.(Turan ve Güler 2004) Bu durum, geleneksel Türk kültürünün bir yansıması olarak görülebilir. Oysa Batı kültürlerinin önem verdiği bir değer olan rekabet, bu araştırmada tercih edilen ve önem verilen bir değer olmamştır.

Yönetimle ilgili demokrasi de dahil olmak üzere hiçbir teoriyi bir tabu ve-ya ideolojiye dönüştürmemek gerekir. Türkiye’de demokrasiyi, geleneksel Türk kültürü içinde yer alan, hoşgörü, dayanışma, diğergamlık gibi kolektif değer ve kavramlar içinde düşünmek gerekir. Rasyonal, birey merkezli, yarışmacı top-lumlar için geçerli olabilecek bazı sosyal standartların, Türkiye gibi geleneksel yönü ağır basan kolektif, grup merkezli toplumları analiz etmede ve anlamada yetersiz kalacağı söylenebilir. Eğer eğitimin nihai amacı, insangücü yetiştirmek değil de insani değerlere sahip erdemli bireyler yetiştirmek ise- ki öyledir-gerek eğitimde, gerekse yönetim sürecinde insani değerlerin geliştirilip güçlendirilme-si temel amaç olmalıdır. Sistemin adı ne olursa olsun, önemli olan sözkonusu sistemin insani olup olmaması, insani değerlere dayanıp dayanmamasıdır. Türkiye’de eğitimde temel hedef, sosyal adalet ve eşitlik anlayışına dayalı, da-ha adil ve daha eşitlikçi bir toplum inşa etmek olmalıdır. Sosyal bir sorun olarak Türkiye’de yaşanan motivasyon krizinin ve ekonomik yönden var olan gelir dağılımındaki eşitsizliğin devam etmesi halinde, demokrasi, sosyal adalet ve eşitlik adına söylenecekler bir retorikten öteye gidemeyecektir.

Eğitimde demokratikleşme bir amaç olmayıp bir araçtır. Nihai amaç, da-ha insani, daha ahlaki, daha erdemli bir toplum oluşturmaktır. Eğer eğitimde demokratikleşme adına yapılanlar bunu sağlamıyorsa, bir anlam ifade etmeye-cektir.

Kaynaklar Chomsky, N. (1994). Democracy and Education. (Mellon Lecture). Chicago: Loyala

University. Chomsky, N. (2000). Chomsky on Miseducation, MD: Rowman & Littlefield. Council of Europe. (2005). Education for Democratic Citizenship, 2001-2004,

Strasbourg, 22 December 2004: EC. Dewey, J. (1916). Democracy and Education. NY: Longman. Dewey, J. (1939). Türkiye Maarifi Hakkında Rapor. Ankara: Maarif Vekaleti.

Eğitimde Demokrasi ve Sosyal Adalet

305

Enslin, P. (2006). Democracy, Social Justice and Education: Feminist Strategies in a Globalising World. Educational Philosophy and Theory, 38 (1), 57-67.

Gewirtz, S. (2006). Towards a Contextualized Analysis of Social Justice in Education. Educational Philosophy and Theory.38, (1), 69-81.

IDEC (2006). 14th Annual International Democratic Education Conference, July, 10-16, Sydney.

Marginson, S. (2006). Engaging Democratic Education in the Neoliberal Age. Educational Theory, 56, (2).

Russel, B. (1984). Eğitim Üzerine. İstanbul: Say. SIDA (2005). Swedish International Development Cooperation Agency. Education, Democracy and Human Rights. Department for Democracy and Social

Development. Turan, S. ve Güler, M. (2004). A Study of Democratic Values of Teachers and

Students in Classroom Settings. International Society for Educational Planning Annual

Meeting, October 6-10, 2004, Washington D.C, USA. Şişman, M. ve Turan S. (2003). Eğitimde Yerelleşme ve Demokratikleşme. Kuram

ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 9 (34), 300-315.

Doç. Dr. Selahattin TURAN Eskişehir Osmangazi Üniversitesi

Eğitim Fakültesi

ÖZGEÇMİŞ

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nden 1990 yılında mezun oldu. 1991–1998 yılları arasında ABD’de The Ohio Üniversitesi’nde uygulamalı davranış bilimleri ve eğitimde liderlik konularında disiplinler arası yüksek lisans ve doktora çalışmalarını tamam-ladı. 1996 yılında Harvard Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Hukuku Enstitüsü tarafından düzenlenen okul hukuku ve 1999–2000 yılları arası YÖK-Dünya Bankası destekleri ile yürü-tülen ODTÜ Eğitim Fakültesi tarafından yürütülen Eğiticilerin Eğitimi sertifika programlarına katıldı. Halen, merkezi ABD’de bulunan ve kırsal eğitim konularında araştırma yapan ACCLAIM merkezinin üyesi ve bu merkez üyelerine verilen ACCLAIM Bilim Adamı unvanına sahiptir. Dr. Turan, aynı zamanda Amerikan Eğitim Araştırmaları Derneği’nin Yönetim, Li-derlik ve Organizasyon Biriminin Uluslararası Komite Başkanlığını (2004-2006) ile Uluslara-rası Eğitim Planlaması Derneği’nin başkanlığını yürütmektedir. Halen, 10 ayrı ülkeden bilim adamının yürütmekte olduğu Uluslararası Okul Müdürlerinin Yetiştirilmesi Projesi’nde çalış-makta olup bir çok ulusal, uluslar arası dergilerde editörlük ve hakemlik yapmakta olup, birçok kitap bölümü ve makalesi bulunmaktadır.

YARINLARIN TÜRKİYE’Sİ İÇİN OKULU YENİDEN TASARLAMAK VE DÜŞÜNMEK

Doç. Dr. Selahattin Turan

Türkiye, son iki yüzyıldır bir yön arayışı içindedir. Fakat Türkiye yön stra-tejisini, sosyal yaşamı şekillendiren ve birbiriyle etkileşin halindeki farklı kurum-ları [ev-yaşam biçimi, iş-iş yeri, hükümet-politikalar, eğitim-okullar] bütüncül ele alarak tasarlayamamıştır. Her türlü yön arayışı, lider bir ülke olma hedefini içe-rir ve her ülkenin kendine özgü bir toplum ve gelecek stratejisi bağlamında düşünülebilir. Sanayi toplumu fikri, 19. yüzyılın ortalarında gerçekleşen sanayi devrimi ile İngiltere’den; bilgi ekonomisi, bilgi veya ağ toplumu fikri ise 1950’lerden sonra ABD merkezli ortaya çıkmıştır. Bu ülkeler, dünya siyaset ve ekonomisinde aktif rol almış ve liderliklerini sürdürebilmek içinde bu rollerini oynamaya devam etmeye çalışmaktadırlar. Türkiye’de gelecek yüzyıllarda dünyayı derinden etkileyecek bir toplum projesini bugünden tasarlamalı ve bütün kurumlarının bu hedef etrafında çalışmalarını sağlayacak bir yapı ve davranışı kurumsallaştırması gerekmektedir. Gelecek biliminin konusu olan toplum tasarımı ve bu bağlamda okul kurgusu konumuzun sınırlarını aşmasına rağmen Türkiye’nin, Avrupa Birliği (AB) sürecinde nereye doğru gittiği ve ku-rumlarının bu gidişata paralel nasıl bir yapı ve davranış etrafında güçlerini bir-leştirmeleri gerektiği konusunda bazı parametreleri belirlemesi gerekir. Oysaki bugün, Türkiye’nin başta eğitim olmak üzere, bütün kurum ve kuruluşlarına yön vermede AB aktif duruma gelmiş bulunmakta, kapsamlı projeler uygulamaya koymaktadır. Buna karşın Türkiye’deki eğitim politikacıları ve liderleri ise bir strateji yoksunluğu ile karşı karşıya kalmakta, eğitimle ilgili sadece ideolojik söylemler ve retorik üretmenin ötesine geçememektedirler.

Türkiye’de öteden beri eğitim ve okula stratejik bir rol yüklenmemiştir. Bunun bir sonucu ve yansıması olarak eğitim, politik ve ideolojik tartışmaların merkezine çekilmiştir. Oysaki eğitim ve okul, ideolojik değil stratejik bir kurum olup kurgulanan toplum ve ülke geleceği ile yakından ilgilidir. Dünyadaki deği-şim ve tahmini oluşumlara göre eğitimin ve okulun işlevi sürekli ve yeniden tanımlanmak zorundadır. Eğitim ve okul, durağan bir yapıyı öngörmez, aksine değişimin, toplumsal değer ve amaçların sürekli inşa edildiği yaşama alanıdır. İdeolojik ve politik söylemlerin bir sonucu olarak, herkesin eğitim hakkında ko-nuşmasından tutun; her üniversite mezununun öğretmen olarak atanmasına, hiçbir uzmanlık çalışması olmamasına rağmen herkesin eğitim fakültelerinde istihdamına kadar varan çarpık birçok uygulamalara yer verildiği görülmektedir. Eğitimde bu ve benzeri birçok temel konunun bile çözülmemiş olması, eğitim ve okulun bir stratejik kurum olarak algılanmamasından kaynaklanmaktadır. Bir

Prof. Dr. Selahattin Turan

308

başka ifade ile eğitim ve okula, Türkiye’de var olan yapıyı devam ettirme işlevi yüklenmiştir. Dünyadaki değişimlere yön vermesi gereken okul, var olan duru-mu sürdüren bir yapı ve davranış içine girmiş bulunmaktadır. Yanlış varsayım-lar üzerine kurulmuş bir okul ve eğitim sisteminde doğru şeyler üretmek ve yarınların Türkiye’sini kurgulamak mümkün gözükmemektedir. Bu makalede ana hatlarıyla Avrupa Birliği tartışmaları ışığında yeni bir eğitim anlayışı ve okul imajının gerekliliği ve bunun Türkiye açısından önemi üzerinde durulmaya çalı-şılmıştır.

Avrupa Birliği Süreci ve Türkiye

Türkiye’nin Batılılaşma ve Avrupalılaşma macerası; “uzun, ince ve dar bir yol yürüyüşüne” benzetilebilir. Söz konusu sürecin farklı açılardan etraflıca incelenmesi bu makalenin sınırlarını aşmaktadır. Bu makalede, bu sürecin kısa bir seyri ana hatlarıyla verilmiştir. Gelecek yüzyıl içinde Avrupa Birliği’nin Türki-ye’ye kazandıracakları ve kaybettireceklerinin, farklı açılardan derinlemesine analiz edilmesi gerekiyor. Bu analizlerin, Türkiye’nin geçmiş ve gelecek iki yüz-yılı göz önünde bulundurularak ekonomik, teknolojik, demografik, politik ve küresel sorunlar ile değerler, medya ve popüler kültür başlıkları altında bir stra-teji dâhilinde incelenmesi gerekiyor. Söz konusu analizlerin derinlemesine yapı-lıp, raporlaştırılıp Türkiye kamuoyu ile paylaşıldığını söylemek mümkün değil-dir.

Türkiye’nin Avrupa kurumları ile resmi bağı 17. yüzyıla, diğer ülkelerle i-lişkisi ise daha eskilere kadar gider. İngiliz dini lider William Penn, 1693 yılında yazdığı “Avrupa Barışının Bugünü ve Geleceğine Doğru Bir Roman” adlı çalış-masında, bugünkü anlamda olmasa bile teorik olarak kurguladığı ‘Avrupa Mec-lisi’ önerisini dile getirmiş ve söz konusu mecliste Türkiye’nin 10 sandalye ile temsil edilebileceğini yazmıştır. Fakat bu öneri, teorik olarak kâğıt üzerinde kalmıştır. Türkiye’nin ilk Avrupalılık belgelerinden birinin, 1856 yılında imzala-nan Paris Anlaşması olduğu söylenebilir. Söz konusu antlaşmanın 7. maddesi Osmanlı Hükümeti’nin Avrupa Devleti sayılması gerektiğini belirtir. Fakat Türki-ye’nin Avrupa ile yakın ilişkileri 19. yüzyılın sonları ile 20. yüzyılın başlarında yoğunlaşır. Bu esnada Türkiye’de olduğu gibi Avrupa’da bazı siyasi fikirlerin ortaya atıldığı, özellikle “Pan-Avrupa” fikrinin tartışılmaya başlandığı görülmek-tedir. Bu teorik fikir tartışmaları, Avrupa’da bir federasyon kurma çalışmalarının da temelini oluşturmuştur. Bu tartışmalarda, Türkiye’nin Avrupa federasyonuna üye olabileceği, buna karşın İngiltere Birleşik Krallığı’nın federasyon dışında tutulması görüşünün benimsendiği görülmektedir. Avrupalılar, uzun süre İngiliz-leri Avrupalı saymamış ve İngilizlerle uzun süre üstü örtük bir gerilim yaşamış-lardır. Bilindiği üzere İngilizler AB’ye, [AET] iki kez reddedildikten sonra ancak 1973’te girebilmiştir. Avrupa Birliği ile ilgili bir diğer önemli adım, 1930 yılında Fransa Dışişleri Bakanı

Briand’ın “Avrupa Milletler Cemiyeti” önerisini getirmesiyle gündeme gelmiştir. İspanya, Türkiye’nin de bu cemiyete davet edilmesini önermiştir. Söz

Yarınların Türkiye’si İçin Okulu Yeniden Tasarlamak ve Düşünmek

309

konusu oluşum daha çok savaş sonrası Avrupa’da barışın sağlanmasına dö-nük olduğundan, Yunanistan Türkiye’nin bu cemiyetin üyesi olması fikrini des-teklemiştir.

Avrupa Birliği fikrinin oluşumunda bazı gelişmelerin belirleyici olduğu gö-rülmektedir. Avrupa Birliği fikri, Winston Churchill’in 1946 yılında Zurih Üniversi-tesi’nde “Birleşik Avrupa” fikrini ileri sürmesiyle iyice hızlanmıştır. Jean Monnet ve Robert Schuman’ın 1950 yılında önerdikleri “Demir-Çelik Üretiminde Üst Kurul Denetimi” önerisi ve 18 Nisan 1951 tarihinde Almanya, Belçika, Fransa, İtalya, Hollanda, Lüksemburg’un Paris Anlaşması’nı imzalamalarıyla Avrupa Birliği’nin temelleri atılmaya başlanmış ve 1957’deki Roma Sözleşmesi ile de politik bir oluşuma dönüşmüştür. Türkiye o günden bugüne birçok Batılı kuru-luşların üyesi olmaya çalışmış, Avrupa ve Batı merkezli oluşumların içinde yer almaya özen göstermiştir. Türkiye açısından dönüm noktası sayılabilecek bazı önemli gelişmeler şunlardır: Avrupa Konseyi üyeliği (1949), NATO’ya katılma (1952); Avrupa Ekonomik Topluluğu’na başvuru (1959); Ankara Ortaklık Ant-laşması (1963); Türkiye’nin AB’ne tam üyelik başvurusu (1987); Helsinki Zirvesi ile Türkiye’ye aday ülke statüsü verilmesi (1999); Brüksel Zirvesi ile Türkiye’ye müzakere tarihi verilmesi (2004).

Bütün bu çaba ve üyeliklere rağmen Türkiye’nin tam üyeliğinin ne zaman gerçekleşeceğini tahmin etmek mümkün gözükmemektedir. Kesin bir üyelik tarihinin verilememesinin Avrupa Birliği kaynakları incelendiğinde birçok ne-denden kaynaklandığı söylenebilir. Avrupa Birliği tarafından hazırlanan raporla-ra bakıldığında ekonomik nedenlerin önde geldiği görülmektedir. Söz konusu nedenleri şu başlıklarda toplayabiliriz: Türkiye’nin yüzölçümü, nüfusu, ekono-misinin büyüklüğü ve ekonomik sorunları, kişi başına düşen milli gelir düzeyi, gelir dağılımı, bölgeler arası dengesizlik, tarımda çalışan nüfusun büyüklüğü, işsizlik oranının yüksekliği, göç eğilimi. Yukarıda sayılan bütün kaygıları burada incelememiz mümkün değil, fakat örnek olması bakımından Türkiye’nin AB’ye maliyeti ve nüfus değişkenleri açsından baktığımızda kaygıların nedenlerini anlamak mümkündür. Türkiye’nin katılımının AB’ye Maliyeti Türkiye’ye ayırdığı fonlar açısından değerlendirilebilir. Avrupa Birliği Türkiye’ye 2005 yılı için 300 milyon EURO, 2006 yılı için 500 milyon EURO, 2013 yılında 1 milyar EURO yıllık yardım yapması beklenmektedir. Avrupa Birliğinin hazırlamış olduğu ra-porlara göre asıl yükün üyelik sonrası ortaya çıkacağı ve Türkiye’nin AB’ne maliyetinin 10 yeni üyenin maliyetinden daha fazla olacağı tahmin edilmektedir.

AB açısından diğer önemli bir sorun ise Türkiye’nin nüfus yapısıdır. 2004–2015 dönemi Avrupa Birliği’nin ortalama nüfus artış oranının % 0,6 ola-rak tahmin edilirken, aynı dönem için Türkiye’nin nüfus artış oranı % 15,6 civa-rında olacağı belirtilmektedir. Türkiye’deki hızlı nüfus artışı, Avrupa Birliği’ni kaygılandırmaktadır. Nüfus artışının Türkiye açısından en önemli avantajı nü-fusun genç oluşudur. Türkiye’de nüfusun % 65’i 35 yaşın altındadır. Tablo 1’de Türkiye ve AB’de nüfusun yaşa göre dağılımı yer almaktadır. Türkiye’nin nüfus yapısının ancak 2050 yılında AB’ye benzer hale gelmesi tahmin edilmektedir. AB İstatistikleri ve Türkiye İstatistik Enstitüsü verileri, 2020 yılında AB’de 80

Prof. Dr. Selahattin Turan

310

yaş üzerinde 25 milyon’a yakın bir nüfus oluşacağını göstermektedir. Söz ko-nusu nüfusun yaslılığı, gelecek 20 yılda AB işgücünün beşte birini kaybedeceği anlamına gelmektedir. Aynı dönemde Türkiye’nin çalışan sayısında % 25’lik bir artış olması ve AB’deki açığı kapatması beklenmektedir. AB verileri incelendi-ğinde, Avrupa’da nitelikli işgücü açığı bulunduğu ve bu açığı kapatmak içinde bazı projelerin AB Komisyonu tarafından uygulamaya konulduğu görülmektedir. Nitelikli işgücü açığının olduğu başlıca alanların başında telekomünikasyon, bilişim, sağlık, AR-GE, enerji ve çevre gelmektedir.

Tablo 1: Türkiye ve AB’de Nüfusun Yaşa Göre Dağılımı

Yaş Grubu Türkiye Nüfusuna Oranı AB

0–14 %27,6 %16,8

15–64 %66,6 %67,2

65 yaş üstü %5,8 %16,0

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) verileri ve bilimsel araştırma raporlarına gö-re, Türkiye’de eğitimde ciddi nitelik sorunlarının bulunduğu, genç nüfusun eği-tim eksikliğinin çözülmesi gerektiği, üniversite önünde yığılmaların ve eğitimde fırsat ve imkân eşitliğinin her geçen gün giderek bozulduğu ifade edilmektedir. Türkiye’de okullaşma oranlarının ilköğretimde % 91,9 ve orta öğretimde % 46,47 civarında seyrettiği ve kişi başına eğitim süresi ve öğrenci başına eğitim harcamaları ile Avrupa ülkelerinin çok gerisinde kaldığı görülmektedir. Tablo 2’de AB ve Türkiye’de kişi başına eğitim ve harcamasının karşılaştırması yer almaktadır. Türkiye eğitimi ile ilgili buna benzer birçok istatistik ve veriler verile-bilir. Bütün tartışmalar, Türkiye eğitim sisteminin bir krizde olduğu ve eğitim politikacıları ve öğretmenler, bu gündelik sorunların üstesinden gelmek için çaba harcarken geleceğe dönük bir strateji geliştirmekten çok uzakta oldukları-nı söyleyebiliriz. Türkiye kendi geleceğini ve ufkunu Avrupa Birliği hedeflerinin de ötesinde 2100 yılında bir dünya devleti olabilecek şekilde kurgulaması gere-kir. Toplumlar, yönlerini bir birlik ya da topluluğa girme veya onun içinde varlı-ğını sürdürme olarak kurgulamamalıdır.

Tablo 2: AB ve Türkiye’de Kişi Başına Eğitim Süresi ve Harcamalarının Karşı-laştırılması

AB Türkiye

Kişi başına eğitim süresi 15 yıl 5,6 yıl

Öğrenci başına eğitim har-caması

En az 1500$

AB Ortalaması 4000$

390$

Yarınların Türkiye’si İçin Okulu Yeniden Tasarlamak ve Düşünmek

311

Eğitim Üzerine Varsayımları Yeniden Düşünmek

Eğitim ve okulun önemi üzerine birçok varsayımlar geliştirilmiştir. Bu var-sayımlardan birisi şudur: “Eğitim anlamını hayattan ve toplumdan alır.” Şekil 1, Hayat döngüsü ile eğitim ve okul arasındaki ilişkiyi göstermektedir. Nasıl bir hayat sürdürmeyi tasarlıyorsak, okulu da ona göre yeniden kurmak gerekir. 1990’lı yılların başına kadar, eğitim ve okul sistemleri ‘normal yaşam’ üzerine kurgulanıyordu. Yeni gelişme ve oluşumlar, hayatın olağan dışı bir yaşama göre tasarlanması ve bu süreçte eğitim ve okulun belirleyici olması gerekir.

Eğitimle ilgili ikinci varsayım şudur: “Eğitim ve okul amaç ve işlevini çağ-dan alır.” Eğitim okul ve çağa göre işlev ve amacı sürekli yeniden tanımlanmalı ve inşa edilmelidir. Şekil 2, enformasyon toplumu ile ortaya çıkan yeni bir in-san, okul, toplum ve gelecek ilişkisini göstermektedir. Söz konusu model, 1990’lı yıllardan sonra modern insan, okul, toplum ve gelecek kurgusunun teo-rik olarak bittiğini, bunun yerine yaratıcı-birey, yaratıcı-okul, yaratıcı-toplum, yaratıcı-gelecek; sanal-birey, sanal -okul, sanal -toplum, sanal -gelecek; akıllı-birey, akıllı -okul, akıllı -toplum, akıllı-gelecek tasarımlarının öne çıktığını gör-mekteyiz.

Prof. Dr. Selahattin Turan

312

Yenilik Merkezli Okul ve Stratejik Bir Araç Olarak Eğitim

Son çeyrek yüzyılda, enformasyon teknolojilerini merkez alan teknoloji devrimi toplumun ve bu bağlamda okulun maddi temellerini şekillendirmeye başlamış bulunmaktadır (Adler, 1992; Batty ve Barr, 1994; Dede, 1998; Castells, 2005; ). Bilgi (enformasyon) teknolojilerindeki gelişmeler ve bu bağ-lamda tasarlanan ağ toplumu, başta eğitim sistemleri ve eğitime ilişkin bütün varsayımları altüst etmiş; öğrenme-öğretme yöntemleri başta olmak üzere eği-tim ve okul yönetimi süreçlerini derinden etkilemiş bulunmaktadır. Hiç kuşkusuz bu durum, başta öğretim-öğrenme olmak üzere eğitim politikaları ve eğitim yönetimine ilişkin yeni model arayışlarını gündeme getirmiş bulunmaktadır. Yapılan araştırmalar, enformasyon teknolojilerini etkin kullanan okulların, yeni-liklere ve değişimlere daha açık olduğunu göstermektedir. Yine araştırmalar, enfosmasyon devrimi ile eğitim sistemleri ve bu bağlamada okulların bir buluş ve yenilik merkezine dönüşmesi gerektiğini, aksi takdirde okulun toplum önün-de önemini büyük ölçüde kaybedeceğini göstermektedir (Dede, 1998; Means, 1994; Beaver, 1991). ‘Yenilik ve buluş’ merkezli bir okulun oluşturulmasında ve bu anlayışın okulda yerleşmesinde en önemli etken “ağ toplumu” anlayışı ol-maktadır. Aslında bu durum 1990’lardan sonra dünyadaki paradigmadik dönü-şüm sonucu ortaya çıkan ağ toplumunun bir gereğidir. Türkiye eğitim sistemi bu ağ toplumu oluşumuna dayalı olarak yeni bir eğitim stratejisi geliştirememiş-tir. Başka bir ifade ile okullar paradigmatik dönüşümlere paralel bir yapılanma içine girememişlerdir. Günümüzde teknolojinin yardımı ile bilgi, sınırsız bir şe-kilde dağıtılmakta ve paylaşılmakta olup, bilginin doğasına ve rolüne ilişkin algılarda da köklü değişiklikler olmaktadır. Geleneksel olarak bilgi tek yönlü

Yarınların Türkiye’si İçin Okulu Yeniden Tasarlamak ve Düşünmek

313

olarak üretilmekte, aktarılmakta ve kullanılmaktaydı. Oysa çağcıl okul, bilginin birlikte ve sürekli yeniden üretildiği bir yaşama alanı olarak görülmektedir.

Eğitimde yenileşme ve reform çabalarının başarıya ulaşılması için eğitim ve eğitimin yönetimine yönelik geleneksel bakış açılarının değişmesi zorunlu-dur. Yeni paradigmatik dönüşümler ve gelişmeler bireyin, bilginin yeniden oluş-turulması sürecine etkin olarak katılması gerektiğine vurgu yapmaktadır (Beach ve Vacca, 1985). Bilginin hareketliliği olarak adlandırılan bu durum, dikte edil-miş tek doğru merkezli bilgilerin eleştirel bir gözle değerlendirilmesine de imkân tanımakta olup, buluş ve yaratıcılığa önemli katkıda bulunmakta ve okulun te-mel işlevinin de kökten değişmesine neden olmaktadır. Dede (1998), okulun yeni işlevinin yaratıcılık ve yenilik yapma olarak yeniden tanımlanması gerekti-ğini ileri sürmektedir. Aksi takdirde okulları işlevsizleşeceğini ve diploma dağı-tan merkezler haline gelme tehlikesi ile karşı karşıya kalacağını ifade etmekte-dir. 1990’lardan sonra ağ toplumunun yükselişi ile, yaratıcı okul, sanal okul ve akıllı okul kavramları metaforik olarak kullanılmaya ve ağ toplumunun merkezi-ni alınmaya çalışılmaktadır. Böyle bir metaforik kavramlaştırma, yaratıcı birey, sanal birey ve akıllı bireyi tasarlayan ve kurgulayan bir merkez olarak okulun yeniden tasarlanmasını zorunlu kılmaktadır.

Enformasyon toplumu ve buna dayalı teknolojilerin her alanda kullanımı giderek artmakta olup okul öğrenmelerinin önemli bir parçasını oluşturmaktadır. Teknoloji, onu kullanabilecek yeterlililerle donatılmış yönetici, öğretmen ve öğ-rencileri ile yeni bir okul ve tasarımını gerekli kılmaktadır. Son çeyrek yüzyılda meydana gelen gelişmeler, öğretmenlerin enformasyon toplum kurgusunun bir parçası olarak kendilerini ve mesleklerini yeniden tanımalarını zorunlu kılmak-tadır. Bunun için okullar, öğretmenlerini sınıfta teknoloji kullanımı konusunda daha yeterli hale getirmek için bilgi ağları kurmak ve sanal toplum projesinin hazırlıklarını yapmak durumundadır. Sanal toplum, herkesin öğrendiği ve öğret-tiği ve bilgi ağları tarafından şekillenen ‘ortak akıl oluşturma girişimi’ olarak ta-nımlanabilir. Bu konuda önemli görevlerden biri de eğitim politikacılarına ve okul yöneticilerine düşmektedir. Okul yöneticileri, birer akıllı ve sanal toplum lideri olarak öğrencilerin, teknolojiyi yaratıcı bir amaçla kullanabilme ve kendi potansiyellerini yüzde yüz ortaya çıkarabilmelerini sağlayıcı platformlar oluştu-rabilmelidir.

Türkiye’de okul müdürlerinin enformasyon teknolojisini yetkin bir şekilde kullanabilmesi, eğitim ve öğretimle bütünleştirebilmesi ve Türkiye’yi ağ toplu-muna hazırlayabilmeleri için bilgi teknolojilerine liderlik yapabilecek yeni liderlik becerilerine sahip olması gerekmektedir. Son çeyrek yüzyılda, yaşamın her kesitinde teknoloji, anahtar rol oynamakta ve karşılıklı olarak birbirini etkileyen sosyal-kültürel, politik, ekonomik ve demografik değişmeler, insan ve toplum yaşamını şekillendirmekte ve dönüştürmektedir.

Prof. Dr. Selahattin Turan

314

Ağ Toplumu Işığında Yeni Bir Okul Modeli Arayışı

Araştırmalar, öğretme ve öğrenme sürecine ilişkin yeni model ve kavram-laştırmaların, eğitimde niteliği ve eğitimin sonuçlarını önemli derecede etkiledi-ğini göstermektedir (Dede, 1998; Bozeman, ve Spuck, 1994). Eğitimde yenilik-lerin en önemli itici değişkeni, hiç kuşkusuz teknolojideki yeni gelişmelerdir. Her alanda olduğu gibi eğitimde de bilgi teknolojileri, bilgi hareketliliğini, bilginin yalgınlaştırılmasını ve kullanımını hızlandırmış bulunmaktadır. Şekil–1, bilgi teknolojilerinin yeni bir okul modeli arayışını zorunlu kılan temel değişkenleri göstermektedir. Bilgi teknolojilerindeki hızlı değişmeler, her şeyden önce eğitim ve eğitim yönetiminde yeni bir vizyon oluşturulmasını gerekli kılmaktadır. Akıllı ve sanal toplumu oluşturmada ve gelecek yönelimli stratejiler belirlemede okul-ların, hayati bir rol oynayacağı tartışma götürmemektedir. Bununla birlikte okul-ların bir değişme merkezi haline gelmeleri, etrafında olup bitenleri, fırsatları ve meydan okumaları iyi anlayıp değerlendirmeleri gerekmektedir. Okulun iç ve dış çevresinden gelen baskılar, okulu dönüştürmekte olup bu durum, öğretim ve öğrenmede alternatif yaklaşımların kullanımını kaçınılmaz kılmaktadır. Baş-ka bir ifade ile bilgi ağlarına bağlı bir okul, herkesin öğrendiği sanal bir toplum için eğitimde yeni değerler ve bakış açıları kaçınılmaz görünmektedir. Belirleyi-ci güçler ve okulun sürekli yeniden inşa edilmesine ilişkin süreci açıklayabilmek için aşağıdaki kavramsal model önerilebilirr. Söz konusu model, yeni toplum inşa etmede okulun stratejik bir rol oynadığı ve değişimin merkezinde yer al-ması gerektiği varsayımından hareket etmektedir.

Şekil. 1: Belirleyici Güçler ve Okulun Sürekli Yeniden İnşa Edilmesi

Belirsizlikler ve Tehditler

Meydan Okumalar

Fırsatlar ve İmkanlar

VİZYON

EĞİTİM ve ÖĞRETİMDE YENİ YAKLAŞIMLAR

YENİ OKUL YENİ İNSAN

(Sanal, Yaratıcı ve Akıllı Okulun Sürekli Yeniden

İnşa Edilmesi)

SÜR

EKLİ

DÖ

NÜ

ŞÜM

BELİRLEYİCİ GÜÇLER EKONOMİK

SİYASAL KÜLTÜREL

DEMOGRAFİK

Yarınların Türkiye’si İçin Okulu Yeniden Tasarlamak ve Düşünmek

315

Enformasyon Teknolojilerinin Okuldaki Rolü

Bilgi sistemleri ve teknolojilerindeki gelişmeler, insanlığın tahmin ve ha-yallerinin çok ötesine geçmiş bulunmaktadır. Son çeyrek yüzyılda bilgi teknolo-jileri, en çok yatırım yapılan alanlardan biri haline gelmiştir. Bilgi teknolojileri, eğitimde niteliğin ve performansın artırılmasında önemli bir rol oynamaktadır. Eğitim lideri, eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek için yeni bir yapılandırmayı veya süreci başlatan kişidir. Okullar açısından düşünüldüğünde lider, okulda değişimi başlatan, gerektiğinde okulu yeniden yapılandırmada etkin rol oyna-yan ve değişimi başlatan kişidir. Çağcıl toplum için, yeni bir okul ve toplum mo-deli kaçınılmaz görülmektedir. Geleceğin sanal toplum ve okulunu oluşturabil-mek için, yeni eğitim politikacılarının ve okul liderlerinin, aşağıdaki belirtilen becerilere sahip olması gerekmektedir.

Vizyon: Liderin sahip olması gereken en temel özelliklerin başında vizyon gelmektedir. Vizyon, istenilen ve başarılabilir bir hedefi ifade eder. Teknoloji, istenilir bir gelecek konusunda, liderlere birçok fırsatlar sunmaktadır. Bilgi tek-nolojilerindeki gelişmeler, liderliğe ilişkin geleneksel algıları ve bakış açılarını da değiştirmektedir. Global ekonominin yükselişi ve serbest piyasa ekonomisi-nin uluslararası bir boyut kazanması, bütün toplumları etkilemektedir. Bu bağ-lamda diğer bazı gelişmelerin ışığında Türkiye’deki eğitim liderlerinin, teknoloji-nin okulda etkin bir şekilde kullanımında aktif rol almalarını kaçınılmaz kılmak-tadır. Bu nedenle Türkiye’nin, her alanda üstünlük için okulların temel amaç ve işlevlerini yeniden tanımlanması zorunlu olmaktadır.

Teknolojiye İlişkin Yanlış Algıları Değiştirme: İnsan, uzun süreden beri sahip olduğu bazı yanlış algıları ve alışkanlıkları değiştirmekte direnir. Öğret-menler ve eğitim çalışanları da eğitim ve öğretim konusunda sahip oldukları bazı alışkanlıkları ve algıları değiştirme eğilimi göstermemekte, alternatif öğ-retme ve öğrenme yöntemlerine pek olumlu bakmamaktadır. Liderin sahip ol-ması gereken becerilerin başında, okul toplumu üyelerinin eğitime ilişkin alter-natif bakış açılarını ve inançlarını değiştirmede rehberlik etmektir. Eğitim lideri-nin, okulun paydaşlarının ortak bir gelecek ve ortak bir vizyon etrafında top-lanmalarını sağlamada etkin rol alması beklenmektedir. Yeni eğitim lideri, gele-ceğin sanal toplumu ve okulu fikrinin propagandasını yapmak mecburiyetinde-dir. Aksi takdirde, bilgi teknolojilerinin yeni bir toplum oluşturmadaki hayati rolü gelenekselleşecek, daha iyi ve ideal bir toplum fikri zayıflamış olacaktır. Bu bağlamda liderin önemli sorumluluklarından birisi, teknolojinin öğretim süreci ile bütünleşmesini sağlamak ya da öğretim sürecinde etkin kullanımına rehberlik etmek, yardımcı olmak ve geleneksel öğretim yöntemlerine son verilmesi için öncülük etmektir.

Diğerlerine Teknoloji Konusunda İnançlı ve Kararlı Eylemler İçinde Olma-ları İçin Esin Kaynağı Olma: Liderin, insanları ortak bir vizyon etrafında belli amaçların gerçekleştirebilmesi konusunda çalıştırabilmek için güven oluştur-ması gerekir. Güven oluşturmadan insanları ortak bir amaç ve gelecek etrafın-da toplamak mümkün değildir. Güvenin sağlandığı bir ortamda insanları, yarı-

Prof. Dr. Selahattin Turan

316

nın bugünden daha iyi olacağına inandırmak hem kolaylaşacak hem de bireyler geleneksel iş yapma alışkanlıklarından ve değişime direnme eğilimlerinden vazgeçebileceklerdir. Güven veren bir lider etrafında insanlar, yarının sanal toplumunu inşa etmek için bütün enerjilerini sarf edeceklerdir.

Diğerlerini Salt İzleyici Olmaktan Kurtaran ve Problemleri Çoklu Bakış Açısından Çözme Konusunda Teşvik Eden Anlayışı Yerleştirme: İyi bir teknoloji lideri, başkalarının vizyonunu, bilgisini de dikkate alarak belli amaçlar doğrultu-sunda yönlendirmeyi ve onlara rehberliği başarabilmelidir. Eğitimde okul pay-daşlarının ortak katılımı sağlanmadan başarılı değişim stratejileri uygulamak zor görünmektedir. Bilgi teknolojilerinin zorunlu kıldığı bir diğer liderlik anlayışı ise, izleyicilerin izleyici olma durumdan kurtarılmasıdır. Her izleyicinin kendisi bir lider olmak zorundadır. Bilgi ağlarının, bilgi paylaşımının ve bilgiye yüklenen anlamın ortak oluşturucuları olabilmek için bu kaçınılmazdır. Yeni eğitim lideri, liderlerin lideri ve rehberi olmak durumundadır. Bu ise liderliğe yüklediğimiz geleneksel anlamın terk edilmesini zorunlu kılmaktadır.

Sonuç

Türkiye’nin ve Türk eğitim sisteminin karşı karşıya kaldığı en önemli so-runların başında eğitim kurumlarındaki kalitesizlik ve liderlik eksikliğidir. Enfor-masyon teknolojilerinin öğretme ve öğrenme sürecinde yaratıcı ve buluş amaçlı kullanımı, okullar için olduğu kadar yarınların güçlü Türkiye’si içinde hayati bir önem taşımaktadır. Toplumlar ve okullar, daha iyi bir gelecek için yeni ve dö-nüştürücü liderlere ihtiyaç duymaktadır. Enformasyon teknolojilerinin buluş ve yaratıcı amaçlı eğitimle bütünleştirilmesinde temel rolü oynayacak kişi eğitim liderleridir. Enformasyon teknolojilerindeki yeni gelişmeler ışığında yeni bir okul imajının oluşturulması zorunlu görünmektedir. Sanal bir gelecek ve okul için bilgi ağlarına dayalı zengin öğrenme ortamlarının oluşturulması zorunlu gö-rünmektedir. Bu süreçte eğitim liderinin, etkin rol oynaması gerekmektedir. Okul, yalnızca bilginin aktarıldığı bir mekân değil, aynı zamanda entelektüel, duygusal, sosyal desteğin sağlandığı, yeni etkileşimci medyanın öğretme ve öğrenme sürecinde kullanıldığı, öğrencilerin işbirliği içinde bilginin üretiminde aktif rol aldığı, hayatın sürekli yeniden üretildiği, tanımlandığı bir yaşama ve etkileşim alanı olarak görülmelidir. Bunu için yeni okul, okul çalışanlarının ve paydaşlarının bilginin anlamlandırılması sürecine etkin katıldığı bir öğrenme ağları olarak algılanmalı ve tanımlanmalı ve bu bağlamda ağ toplumu ve buna dayalı geleceğin kurgulandığı bir yer olmalıdır.

Yarınların Türkiye’si İçin Okulu Yeniden Tasarlamak ve Düşünmek

317

Kaynaklar Adler, P. (1992). Technology and the future of work. NY: Oxford. Batty, M. ve Barr, B. (1994). The electronic frontiers: Exploring an mapping cyber-

space. Futures, (26) 7, 699-712. Beach, R. H., ve Vacca, A. M. (1985). Administrative variables and microcomputer implementation: A survey of high school principals. Computers in the Schools, 2(1),

31-46. Beaver, J. F. (1991). Sharing the vision, power, and experience: Advocating Tech-

nologically Component Administrators [ERIC NO: ED 340 130]. Bozeman, W. C., ve Spuck, D. W. (1994). Computer Support for Administrative

Leadership of schools. Greg Kearsley & William Lynch (drl.), Educational Technology Leadership Perspectives. NJ: Educational Technology Publica-tions.

Castells, M. (2005). Ağ Toplumunun Yükselişi. İstanbul: Bilgi Üniversitesi Yayınevi. Dede, C. (1998). The scaling-up process for technology based educational innova-

tions. Dede, C. (drl.), Learning with Technology. VA: ASCD. Means, B. (drl.). (1994). Technology and education reform. NY: Jossey-Bass.