SER MAESTRO DE ESCUELA: ¿PARA QUÉ?

LECCIÓN INAUGURAL DEL CURSO ACADÉMICO 2014-15en la Facultad de Educación - Centro de Formación del Profesorado

Por el Dr. D. Antonio Moreno GonzálezCatedrático de Didáctica de las Ciencias Experimentales

FACULTAD DE EDUCACIÓNCENTRO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE

MADRID2014

En agradecimiento a todos mis alumnos.

Con ellos aprendí a ser, primero, maestro;

profesor, después.

Con mis primeros alumnos como Maestro Nacional de Primera Enseñanza. Escuela

graduada "Romero Peña", La Solana (Ciudad Real). Curso 1963-64.

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ÍNDICE

I. Preámbulo

II. Aquellas escuelas; aquellos maestros

III. Y ahora: ¿qué escuelas?

IV. ¿Qué maestros?

V. Epílogo

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I. Preámbulo

Siempre he tenido una decidida inclinación por los discursosacadémicos. Prueba de ello son los cientos que he acumula-do en mi biblioteca personal y los muchos más que he con-sultado en todas las instituciones públicas y privadas dondeera costumbre discursear. Me han interesado siempre las per-sonas y lo que dicen, cualquiera que sea su procedencia ydondequiera que hablaran. Además, me ha interesado tam-bién el lenguaje. La palabra, escrita, hablada y oída, es enbuena medida un objeto susceptible de ser paladeado. Hayque aprender a degustar el lenguaje porque es el patrimoniomás íntimo de que disponemos. Y porque es el salvoconduc-to de cada uno para desenvolverse entre los demás. La pala-bra es en definitiva el elemento socializador de nuestraespecie, de los hombres y mujeres que configuramos lasociedad humana. Hablar y escuchar son los privilegios mássobresalientes del ser humano. Su buen uso forma parte delprincipio en que se basa la convivencia: el respeto. Aprendera respetar es inexorablemente el objetivo básico de la educa-ción.

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Los discursos y lecciones inaugurales me han sido, además,muy útiles para la investigación histórica tanto en lo tocantea la ciencia, especialmente la física en España como a suenseñanza en los distintos niveles educativos. Fueron docu-mentos esenciales para mi tesis doctoral: Una ciencia en

cuarentena: La física académica en España (1750-1900).

Tentación he tenido de empezar como lo hicieran nuestrosantepasados decimonónicos en los actos de recepcionespúblicas en las academias, en las sesiones inaugurales decursos universitarios, en los ateneos, incluso en las diserta-ciones doctorales. Baste, como ejemplo, el del catedrático dela Facultad de Farmacia de la Universidad Central, nuestraComplutense de hoy, Rafael Sáez Palacios, en la apertura delcurso 1877-78. Comienza así:

"En este recinto del saber, en el que cada año se repite esta grandesolemnidad académica, y en el que ha resonado la voz sonora y elo-cuente de tantos varones ilustrados, me es forzoso hacer oír la míadébil y apagada. Jamás yo que tanto he procurado conocer mis escasasfuerzas hubiera aspirado a tanto honor cual es el de fijar la atención deun auditorio en que tantas eminencias se hallan reunidas; ocupo estelugar solo porque el deber de mí lo exige, pues de otra manera hubie-ra declinado tan delicado encargo para que dignamente lo desempeña-ra cualquier otro profesor de esta sabia corporación."

La retórica y el piropeo son evidentes y, supongo, que nin-gún partícipe en aquellas celebraciones se creía la fingidahumildad del orador, ni siquiera él mismo. Era una rutinaacuñada por el protocolo. Ahora sería tan poco creíble como

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entonces, si así procediera. De manera que empezaré poragradecer que se me haya ofrecido esta ocasión, en las puer-tas ya de mi retiro, o precisamente por esta circunstancia,quienes me han invitado lo sabrán. Mañana, que a las 12 dela noche se produce el "hecho causal", según reza en el dere-cho laboral, me jubilo, me jubilan, obligatoriamente.Agradezco, digo, la ocasión para dirigirme a todos vosotros,en la seguridad de acreditar el merecimiento de esta elec-ción. Me alegra y me halaga pronunciar la lección inauguraldel curso en que paso a disfrutar, más bien padecer, los dere-chos pasivos. Gracias a todos.

Y lo hago con cierto tufillo testamentario, aunque espero, almenos deseo, seguir en la brecha cuanto sea posible porque,aun siendo vanidoso decirlo, considero que todavía tengocosas que aportar al sistema educativo. El título elegido nopodía ser otro, en mi caso: Ser maestro de escuela: ¿para

qué? Desde que con poco más de dos años asistía a la escue-

la de cagones del señor Pepe y la señorita Termutis, enAlcázar de San Juan, mi pueblo, hasta ahora que administra-tivamente me despido de la formación de maestros, no hehecho otra cosa que desenvolverme en y para la escuela.Prefiero, fonéticamente, escuela a colegio, que ha venido asustituir aquella denominación originaria; como prefieromaestro a profesor, si de la escuela se trata, tal como se haimpuesto en los últimos años. Y no sólo es cuestión de soni-do, lo es también de sabor, de significado: escuela, me sabea libertad y cosa pública; colegio, a entorno cerrado y direc-

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ción disciplinaria. No se trata de establecer categorías, sólode manifestar preferencias, que no van más allá del propiodesahogo. Dicho queda. Aunque me he quedado corto, por-que tampoco me gusta hablar de magisterio - estudios ocarrera de magisterio se ha venido nombrando muchos añosy todavía sigo oyéndolo - porque dicho así y tomándolo alpie de la letra tiene una connotación doctrinal que no es elcometido de la escuela, en ninguno de los ámbitos del cono-cimiento y menos aún en el de las creencias, que deben estaral margen de lo escolar. Considero una denominación acer-tada la introducida con "Bolonia": Grado de Maestro. De lamisma manera que me satisface más la denominaciónFacultad de Educación (sin la coletilla Centro de Formacióndel Profesorado) que la otrora Escuela Normal deMagisterio o Escuela Universitaria de Formación delProfesorado de EGB. En realidad esta disquisición sobre lanomenclatura tiene que ver con mi convicción en una iden-tidad mundana de la escuela, de los maestros y de las maes-tras, liberados todos de aquella concepción evangélica que,por razones del momento, tuvo en otros tiempos la laborescolar. Pero vayamos a lo nuestro.

Nota: aunque en lo sucesivo aludiré genéricamente a maes-tros y profesores, no es necesario precisar que, para evitarcircunloquios, va implícita la alusión a maestras y profeso-ras, como todavía es norma de la Real Academia Española.

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II. Aquellas escuelas; aquellos maestros

El pensamiento pedagógico con que pueda haber llegado aeste momento está condicionado por la trayectoria profesio-nal, el estudio, la reflexión y el conocimiento de otras expe-riencias que me hayan podido despertar atención o desaten-ción, que de todo se aprende. Este apartado transcurre entreprincipios de los años 60 y finales de los 80 del siglo pasa-do, correspondientes a mis tiempos de maestro. Ahí están lasraíces que como cacharros arrinconados en las alacenas con-viene desempolvar cuando convenga, aunque haya de serpara desarraigarlas, si es preciso. Y esta es una buena oca-sión para sacarlas a relucir. Si bien el discurso está apoyadoesencialmente en mis propias vivencias, no es exageradoafirmar que estas se corresponden con las de la mayoría delos maestros de entonces, con idéntica formación inicial y undesenvolvimiento profesional muy similar. Salvo quizá algu-nas excepciones, que siempre las hay para mejor y para peor,esta es una historia simple y común a las escuelas y maestrosde esos años. No es, por tanto, una lección apoyada en lainvestigación educativa, ni en referencias bibliográficas a lasque aludiré mínimamente a lo largo del discurso.

En 1963 empecé a ejercer como Maestro Nacional dePrimera Enseñanza. Fue la primera oposición de las cincoque he hecho en mi vida académica. Hasta entonces y desdeque comencé los estudios de Magisterio, como alumno libreen la Normal de Ciudad Real, daba clases en una Academia

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de Alcázar preparando a los alumnos para el ingreso en elBachillerato elemental. Se trataba de que aprendieran, sobretodo, a leer con fluidez y entonación, escribir al dictado sinfaltas de ortografía, dividir correctamente haciendo la prue-ba del 9, y adquirir conocimientos básicos de cultura gene-ral. En realidad ese era el cometido de la escuela, donde seseguían como material escolar único, además de los cuader-nos, las enciclopedias de Dalmáu Carles, Álvarez o SantiagoRodríguez. Cada día era igual al anterior, salvo que a lo largode la semana se sucedían consecutivamente las lecciones deGramática (lunes), Aritmética (martes), Geometría (miérco-les), Geografía (jueves), Historia de España (viernes) eHistoria Sagrada (sábado). Algunas tardes las dedicábamosa Historia Natural.

No me gustaba ser maestro, ni me gustaba tratar con los chi-cos que con poca diferencia, algunos, eran casi de mi edad.Pero me gustaban mucho los libros. Me hice maestro porquepara las familias sin posibles eran los únicos estudios, juntocon los de Comercio, que podían hacerse en los pueblos cadacual a su aire, compatibilizándolo con algún trabajillo, y exa-minarse en junio, de todo un curso en un día o dos, en lacapital de provincia. La otra alternativa era el seminario.Algunos conocidos optaron por hacerse curas. Había otra,más tardía, alistarse voluntario al ejército, o reengancharseterminada la mili, y llegar como máximo a teniente en unrecorrido que nada tenía que ver con las selectivas y muy eli-tistas academias militares. Chusqueros les llamaban. Yo, en

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realidad, quería ser premio Nobel de Física. Así como suena.Para honor mío, y sobre todo para el de mis padres, me veíaen la ceremonia del Palacio de Congresos de Estocolmoestrechando gozoso la mano del rey de Suecia, a la vez querecibía el diploma y el cheque que, como muy castizamen-te recuerda Cajal en su Historia de mi labor científica a pro-pósito del Nobel (1906) compartido con Golgi, supuso "enespecies sonantes, al cambio de entonces, 23.000 duros".Me explico. Como ni en mi casa, ni en la escuela, habíalibros y a mí me gustaba leer, iba a la Biblioteca PúblicaMunicipal - aquí debo mencionar con agradecimiento aEugenio Molina, Oriano Tejera y Gregorio Ramos que tantaayuda me prestaron - y leía cuanto caía en mis manos. Meaficioné, sin entender ni una palabra, a los libros de física ya las biografías de los científicos. Incluso copiaba en cuader-nos que guardo como oro en paño artículos publicados en laspáginas azules de la revista Blanco y Negro sobre los adelan-tos de la física. Por aquellas páginas desfilaban los nombresde Einstein, un tótem desde entonces para mí, Planck, Mme.Curie, Heisenberg…y tantos otros. Así como las teorías delátomo, de la relatividad, de la mecánica cuántica, el princi-pio de indeterminación…También de la astronáutica, en laque llegué a ser un auténtico especialista sobre Sputniks,Discoveries, hidracina (combustible propulsor)… y astro-nautas como Gagarin, Titov, Tereskova, etc., pues, como essabido, los rusos antecedieron a los americanos en estaslides.

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Comisario de la Exposición “De Einstein al futuro”. Año Mundial de la Física. Real

Jardín Botánico de Madrid. 2005.

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Aunque, como digo, no entendía nada, lo leía todo y lo con-taba a quienes querían escucharme. Entonces hablábamosmucho los chicos durante las muchas horas que pasábamosjugando en la calle. En "mi camino hacia el Nobel", me inte-resé por lo único que podía entender, las edades de los galar-donados. Así me iba haciendo una idea de lo que podía fal-tarme para llegar a esa cumbre. Pasado el tiempo y visto queno he sido capaz de tal escalada, empecé a fijarme - sigohaciéndolo - en las edades a las que iban muriendo. ¡Tristeconsuelo! La realidad es dura y no hay más remedio queadaptarse a las circunstancias. No obstante, tan insistente hasido siempre mi inclinación hacia la vida y obra de los físi-cos que he podido desahogarme investigando sobre ellos ysobre lo que hicieron algunos, incluso he tenido la oportuni-dad de dirigir una colección de biografías - Científicos para

la Historia - y participar en múltiples eventos sobre historiade la ciencia y su incorporación a la enseñanza de las cien-cias. Además de la satisfacción personal y las posibilidadesdocentes que me ha brindado esta especie de obsesión hedisfrutado de un trabajo gratificante, incluso de algún galar-dón como la medalla Alessandro Volta. Bicentenario de la

invención de la pila. 1799 - 1999, concedida en el Congreso"Science as Culture" en Como. Si bien hube de hacermemaestro, tenía en la cabeza estudiar Físicas como fuera.

El año en que aprobé la oposición, 1963, se iniciaba laCampaña de Alfabetización. Quienes tuvimos buen númeropodíamos optar por elegir escuela o apuntarnos a laCampaña, que no sabíamos cómo iba a funcionar exacta-

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mente. Ante la duda, elegí escuela en La Solana (CiudadReal). Allí empecé a estudiar por mi cuenta el BachilleratoSuperior, requisito imprescindible para la carrera de Físicas.Solo convalidaban este Bachillerato a quienes siendo maes-tros se matricularan en Pedagogía u otras carreras de Letras,no de Ciencias ni, por supuesto ingenierías.

¿Con qué escuela me encontré? Pues con la dispuesta en laley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria, quesalvo algunos retoques era la ley vigente. Ideológica y peda-gógicamente, la misma escuela en la que yo había estudiadode niño. Una escuela "bajo la advocación de Jesús, Maestroy modelo de educación", definida en el art. 15( cap. I, tituloII) como "la comunidad activa de Maestros y escolares, ins-tituida por la familia, la Iglesia o el Estado, como órgano dela educación primaria para la formación cristiana, patrióticae intelectual de la niñez española". Estaba claro pará quédebía servir la escuela, como lo estaba cómo habían de serlos maestros: "El Maestro es el cooperador principal en laeducación de la niñez. Obra por delegación de los padres defamilia y por misión que la sociedad le confía, garantizadapor el Estado, a quien compete, en armonía con los derechosde la Iglesia, la formación, nombramiento e inspección delos educadores. Ha de ser hombre de vocación clara, deejemplar conducta moral y social, y ha de poseer la prepara-ción profesional competente y el título que le acredite ante lasociedad". Era la ley Ibáñez Martín que bajo la misma advo-cación puso a la ciencia española años antes, 1940, con la

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creación del Consejo Superior de InvestigacionesCientíficas. En su discurso inaugural - Hacia una nueva

ciencia española - pronunciado ante el Caudillo exalta "lafalange de la Ciencia", que califica "como aspiración haciaDios", "como aglutinante para la unidad política" y "forjado-ra del espíritu nacional", en definitiva "como impulso de lagrandeza patria". Ahora bien, estas declaraciones de princi-pios tanto en lo educativo como en lo científico no erandeterminantes para el día a día escolar ni para la investiga-ción científica. Cada cual desde su sitio fue actuando comobuenamente entendía. Los maestros, escasamente prepara-dos para afrontar las tareas docentes, salíamos adelantesiguiendo los libros, enseñando a leer y escribir recurriendoa las cartillas, preguntando lecciones, corrigiendo cuadernos,resolviendo problemas aritméticos y geométricos en la piza-rra, haciendo dictados y poco más. Las únicas ocasiones enque se hablaba de métodos y recursos pedagógicos eran losCentros de Colaboración que organizaban algunos inspecto-res de zona con cierta periodicidad. En ellos contábamos loque hacíamos con escasas alternativas para modificar nues-tra rutinas. Sin embargo, cumplíamos y creo que bien con loque realmente se pretendía de la escuela: enseñan a leer,escribir y hacer cuentas. Es decir, evitar el crecimiento delabultado analfabetismo reinante en España. Y de paso iniciara los escolares en la adquisición de saberes diversos. Se eramaestro, básicamente, para desempeñar esa misión. Perohabía algo más, o al menos podía haber algo más para quie-nes entendíamos la escuela como una institución social.

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Salvando las distancias en el tiempo, todavía resonaban losecos de la escuela pública a que se refiere el profesor TomásGil en el discurso pronunciado con motivo de la inaugura-ción de la primera Escuela Normal de Segovia (19/11/1841),ante las autoridades políticas, con motivo del cumpleaños dela reina Isabel II y bajo la regencia del general Espartero:

"Obligados hasta ahora los niños a concurrir á los establecimientos deenseñanza más bien por temor o costumbre que por interés hacia ellos,los miran con frecuencia como un sitio destinado a la perpetua morti-ficación. Precisados a ejecutar un día lo propio que el anterior y a obrarpor mera rutina, se cimentan más y más en esta absurda creencia deconsecuencias tan fatales para la educación primaria. Pero, Excmo. Sr.,jamás culparé de esto a los profesores de primera enseñanza.Pospuestos a la más ínfima clase de la sociedad, escasos de recursoscon que atender a las precisas necesidades de la vida ¿es de extrañarque miren con desprecio una profesión, que sin embargo de ser la másindispensable, tiene sumidos en la más completa miseria a los que aella se dedican?¿Les cabe alguna culpabilidad porque en sus estableci-mientos no se haga otra cosa que engendrar en el corazón de los discí-pulos tedio mas bien que amor a todo cuanto tenga algún inmediatocontacto con el estudio?¿Se preguntará por ventura la causa de que lasescuelas públicas de España se hallen en el mismo estado que en tiem-pos cuyo recuerdo llena de luto el corazón de los buenos?

La escuela pública, llamada por entonces escuela nacional,era una escuela para pobres. La mayoría del alumnado per-tenecía a las clases más desprotegidas y la estancia en laescuela, en los pueblos sobre todo, era irregular, dependien-te de las labores agrícolas en las que solían participar toda lafamilia. Era necesario conocer a los padres, conocer sus

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casas, sus precariedades, los trabajos a que se dedicaban, sushábitos alimentarios, sus costumbres y entretenimientos,todo cuanto permitiera hacerse idea de a quiénes servía laescuela y qué esperaban de ella, al margen de las exultantesdefiniciones programáticas contenidas en las leyes. Porquela escuela estaba en la vida real. Por entonces se iniciaron lasreuniones con los padres, incluso en alguna escuela - concre-tamente en Cinco Casas (Ciudad Real)- implantamos clasesde adultos para padres y madres, la mayoría analfabetos.También empezaron, promovidos por las administracioneseducativas, los comedores escolares. Ganada la confianza delas familias, los maestros solían ser requeridos para echaruna mano en situaciones de cualquier índole.

Así entendida la escuela, a pesar de las carencias de medios,del método rutinario basado en la memorización, de la pre-cariedad de las instalaciones y del exiguo sueldo de losmaestros, el trabajo era llevadero incluso gustoso como pudeconstatar entre los muchos maestros que conocí. Sobra decirque para los años que corrían y en comparación con lasescuelas de otros países, mantener aquellos objetivos mera-mente instrumentales, así como la metodología al uso, eraquedarse muy cortos. En las escuelas de frailes y monjas, lasenseñanzas no iban mucho más allá, sí en cambio el adoctri-namiento.

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Fachada de la que fuera Escuela Unitaria de Niños en Bañuelos (Guadalajara),

donde ejercí como Maestro Rural.

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Esta escuela, con estos maestros y estos métodos, es la quemuchos califican despectivamente como "escuelas del fran-quismo". Incluso he llegado a leer en algún medio queaprenderse de memoria los ríos de España era "franquista".¡Qué barbaridad! Y qué ignorancia de la realidad. Que eranlas escuelas diseñadas por los vencedores no hay ningunaduda, pero una cosa, ya lo he apuntado antes, es el espíritude la ley y otra su puesta en práctica. Como sucede ahora. Yotra, por supuesto, sería reivindicar la vuelta a las andadas.Aquella escuela afortunadamente desapareció, pero cumplióun cometido que fue mucho más allá del tan aireado, por losfanáticos, "espíritu nacional". Desde aquellas escuelas seenseñó y aprendió cuanto fue posible y son parte del sopor-te formativo de generaciones que han posibilitado la regene-ración española en todos los órdenes. Ni que decir tiene quela ominosa persecución, opresión, apartamiento y encarcela-ción de que fueron objeto tantas personas, mi padre entreellas, es un estigma que ha quedado indeleble para la histo-ria. Pero a nosotros nos toca hablar de la escuela.

Un cambio profundo en la concepción de la escuela se pro-dujo en el llamado "tardofranquismo" con la Ley General deEducación y Financiamiento de la Reforma Educativa: la leyVillar Palasí de 1970. Son los años de los Planes deDesarrollo Económico Social para los que el "sistema edu-cativo nacional", así se denomina en la exposición de moti-vos de la ley, debía contribuir a "la preparación especializa-da del gran número y diversidad de profesionales que requie-re la sociedad moderna", aunque los fines educativos siguie-

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ran presididos por "el concepto cristiano de la vida" y "deconformidad con lo establecido en los Principios delMovimiento Nacional y demás Leyes Fundamentales delReino". Con esta ley, la Enseñanza Primaria pasó a serEducación General Básica (EGB) y los BachilleratosElemental y Superior se fundieron en el BachilleratoUnificado y Polivalente (BUP). Desaparecimos los "maes-tros nacionales" convertidos de la noche a la mañana enProfesores de EGB. Lo de "profesores" supongo que fue parasatisfacernos con una denominación más digna a los ojos dequienes "maestro" les sabía a poco. Cambio que como quedódicho no comparto. Me congratulo de la recuperación de ladenominación de origen: maestros y maestras de EducaciónInfantil y de Educación Primaria. Desaparecieron lasEscuelas Normales para dar paso a las Escuelas Universi-tarias de Formación del Profesorado de EGB, en un loableintento de prestigiar la formación docente e iniciarse en lainvestigación educativa. A quienes éramos maestros se nosfacilitó la realización de cursos de adaptación al nuevo siste-ma y la elección de especialidades, desapareciendo la forma-ción generalista habida hasta entonces.

He leído y escuchado a solventes historiadores de la educa-ción española que esta fue un ley ambiciosa, sensata y adap-tada a su tiempo, que a pesar de algunos párrafos citados sealejó de la beatería de disposiciones precedentes, abriendocaminos nuevos al sistema educativo. Que dejaba claro paraqué servía la escuela y cómo habían de estar formados losprofesores. Lástima que las dificultades que dentro del pro-

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pio gobierno pusieron para financiarla la precipitó a una vidabreve y distante de los principios que la inspiraron. Eso sí,para los maestros supuso un avance inusitado en la nómina:casi se triplicó el sueldo. Después de Romanones, ministrode Instrucción Pública recién creado este ministerio en 1900,que puso orden en el cobro del sueldo de los maestros, la leydel 70 fue la más atenta con el gremio en este sentido.

Esta ley introdujo novedades metodológicas que permitíanliberarse de la dependencia absoluta del libro de texto entiempos pasados y trabajar, mediante "fichas", de maneramás racional y reflexiva. Sin perder de vista la necesariaadquisición de saberes, se empezó a caminar al margen de lamemorización a ultranza. Se generó un entusiasmo docentey colaborativo con repercusión social tan decisiva que laescuela pública fue elegida por muchas familias acomodadasfrente a los centros privados, incluso de élite a que podíanacceder. Puede afirmarse que por primera vez, desde losaños 40, la escuela pública dejó de ser una escuela parapobres. Había confianza en que aquella escuela servía parauna sociedad en que se vislumbraban avances en todos losámbitos ante la ya agónica dominancia del Caudillo y sustestaferros. Y se confió en que los maestros, profesores deEGB, ayudados por los múltiples recursos formativos pues-tos en marcha, podrían hacer frente a los nuevos retos.

Terminada la licenciatura en Físicas en 1977, y aunque dejéde profesar como maestro en 1982, comencé a ver la escue-la y los maestros desde otras perspectivas: como encargado

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de curso a tiempo parcial en la Escuela Universitaria deFormación del Profesorado de EGB "María Díaz Jiménez"en 1980 y como Asesor Técnico Docente del Ministerio deEducación para la elaboración de los Programas Renovadosdel Área de Ciencias de la Naturaleza en EGB, entre 1980 y1983. A la vez que se fueron sucediendo leyes educativas yotras disposiciones oficiales cuyo conocimiento está alalcance de todos, se fueron sucediendo en mi, digamos,"carrera" otras categorías docentes y algunos cargos acadé-micos, todos ellos en el entorno de la definición de la escue-la, el diseño de los currículos escolares y en la formación delprofesorado.

III. Y ahora: ¿qué escuelas?

El que podríamos denominar boom de la escuela pública enlos años 80 fue debilitándose hasta desaparecer con el impa-rable crecimiento de la enseñanza privada. Algo tuvo que verla concertación escolar. Así han ido las cosas y no veo impe-dimento alguno, sino conveniente cooperación, en la convi-vencia de lo público y lo privado siempre y cuando atiendande manera igualitaria las necesidades sociales, porque antes,ahora y presupongo que siempre la escuela es una institucióneminentemente social, incluso por encima de su irrenuncia-ble condición académica. Pero la sociedad a la que respon-día la escuela que viví como maestro ha cambiado. Ha cam-biado mucho y en muchos aspectos. Cambios que tambiénhan influido en el decaimiento de la escuela pública respec-to al auge de los 80.

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La revolución digital que sustenta la sociedad de la informa-ción y del conocimiento, sin entrar en matices, ha modifica-do sustancialmente la orientación que debe darse a los apren-dizajes, incluso a su propio significado. Por citar algúnhecho colateral y nada despreciable: los adolescentes ya noescriben caligráficamente fuera de las obligaciones académi-cas, lo hacen con el ordenador y el móvil recurriendo a unlenguaje y ortografía peculiares. Otrora estaba claro que laescuela debía servir para frenar y combatir el analfabetismo:aprender a leer, escribir y "hacer cuentas", requisitos indis-pensables, como ya hemos dicho, para pasar de una sociedadrural y agrícola a otra urbana e industrial, eran objetivosprioritarios y se era maestro para conseguir esos objetivos.Si, además, se aprendían otras cosas bienvenidas eran, peroestaban al margen de las prioridades. Si al imperio digitalañadimos la globalidad en que la escuela está inmersa por-que debe dar cabida a un alumnado diverso por nacionalidad,creencias, sexo, costumbres, ideologías… tan diferente a launicidad del alumnado pasado, la respuesta a la pregunta"¿qué escuela?" se complica.

Y hay más aspectos a tener en cuenta que en absoluto facili-tan la respuesta. Se admite con sorprendente gratuidad queen la escuela se debe enseñar y aprender de todo. Es lugarcomún en debates, coloquios e intervenciones varias, gene-ralmente protagonizados por tertulianos todo terreno, menosmaestros que raramente son llamados para hablar de laescuela, que ante resultados olímpicos deficientes es necesa-rio reforzar la educación física escolar, aparte de la impor-

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tancia de la práctica deportiva en sí misma; o que la mejorade la formación musical, porque la música es importante, hade conseguirse con más horas de música escolares; o que lamejora de la alimentación, porque es importante saber qué ycómo debemos comer, debería pasar por tener una materiade cocina escolar; o que la educación vial, porque es impor-tante saber caminar y circular debidamente, empiece en laescuela…y por supuesto todo lo relacionado con la forma-ción cívica - antes urbanidad - formación para la prevenciónde todo tipo de adicciones, el respeto a los diferentes, la edu-cación sexual…y un largo etcétera. No cabe duda que todoaquello que contribuye a mejorar la convivencia y el des-arrollo personal, y todo lo enumerado contribuye - es impor-tante - debe se tenido como objetivo educativo. Si a esto aña-dimos los resultados de los informes PISA, centrados demomento en contenidos instrumentales (matemáticas, len-gua y ciencias, especialmente) que según desde el bandodonde se haga la lectura e interpretación, suponen avances oretrocesos, crecen los argumentos para la revisión curricularconllevando, casi siempre, incorporaciones de algunas nove-dades poco atendidas en las enseñanzas regladas. Ahorabien, las soluciones a estos requerimientos, de los que no sepone en entredicho su importancia, ¿deben buscarse necesa-riamente en la escuela? Dicho de otra manera, ¿es la escue-la, tal como está configurada, el lugar donde han de residirtodas las enseñanzas que se consideran imprescindibles parala formación ciudadana? Sencillamente, no. No, al menos,desde la concepción de la escuela como el recinto cerrado y

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construido a tal efecto. Esta escuela no da más de sí, estácongestionada de exigencias que malamente puede atender.La acumulación de materias, la sobrecarga de contenidos,los excesos de opiniones, incluso de controles externos a quese ve sometida la escuela, precipitan la acción educativa enun proceso compulsivo que se resuelve a base de exámenesy, por supuesto, de calificaciones. Estas se han convertidoen la referencia familiar y social del éxito escolar. El objeti-vo final y más apreciado familiar y socialmente es "sacarbuenas notas". Objetivo que genera conformidad y alegrías,pero también frustraciones resueltas a veces trágicamente.

El sistema educativo vigente en el que todavía resuenan, ymucho, los ecos de la napoleónica ley Moyano de 1857 estáobsoleto, fatigado, como le ocurre a los materiales debilita-dos en su composición química, inútiles para responder a lasaplicaciones para las que fueron destinados. Está caduco ensu totalidad, desde la educación infantil hasta la universidad,de la que no me ocupo en esta ocasión, salvo en lo tocante ala formación del profesorado, pero que está en el punto demira de cuantos se interesan por una universidad solvente yprestigiosa. La actitud legislativa ante esta caducidad son lasreformas que venimos padeciendo hace decenios, resueltas abase de "recorto y pego". Las volubles reformas en que hadesembocado la política educativa, poniendo los unos, enhoras y materias, lo que no pudieron conseguir cuando man-daban los otros, además de desquiciante es muestra feha-ciente de la impotencia política para afrontar reformasestructurales, profundas, como se ha hecho en otros ámbitos:

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industriales, económicos y financieros, urbanísticos, comer-ciales, sanitarios… Se habla del pacto educativo como reme-dio para evitar veleidades ideológicas en las reformas delsistema, pero saben los ministros, que bien pueden calificar-se de períféricos porque no se atreven a ir al fondo del asun-to, que no es pactable lo esencial del sistema, que no puedenir más allá de acuerdos puntuales en lo que menos "duele" asus posturas ideológicas y a su correspondiente electorado,que no es políticamente correcto incumplir el programa.

Remover los cimientos del sistema educativo, obviamenteno es fácil. Pero ante el cansancio y la perversión en que handesembocado las "reformas", las administraciones educati-vas están obligadas a esforzarse para trabajar en otras direc-ciones, en buscar salidas sensatas y acordes con la realidaden que vivimos que, a su vez, faciliten futuras adaptacionesa lo que pueda ir aconteciendo. Es obligación de quienes nosgobiernan, salidos de las urnas en que nos pronunciamos laciudadanía, tomar iniciativas renovadoras, sin miedo a dis-tanciarse de lo que en otros tiempos pudo ser exitoso.También es obligación de la ciudadanía votante valorar laspropuestas, e incluso hacerlas, al margen de intereses parti-distas, porque la educación de los pueblos no puede dejarseen manos de las coyunturas de gobierno. Así mismo es obli-gación de los profesionales de la educación, en todos losniveles, reconocer que la adaptación a los tiempos exigemodificaciones en el ejercicio profesional. Y, por supuesto,es obligación de las familias asumir su papel educador, cola-

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borar con las instituciones públicas y privadas para caminaren la dirección que entre todos seamos capaces de diseñar apartir del reconocimiento y definición de la sociedad en quequeremos vivir o, más correcto, nos vemos obligados a vivir.

Sabedor que no puedo arrogarme ninguna solución, que laimprovisación y las ocurrencias no son aceptables, sí meconsidero en la obligación de aportar ideas. "Más valeencender una bujía que maldecir la oscuridad", dice un pro-verbio chino. Y en eso ando desde hace tiempo. Creo que yaes hora de derribar las paredes de la escuela, de abrirla depara en par y extenderla por todo el muncipio, el barrio o eldistrito, según la dimensión de cada lugar. Hemos de asumirque todos somos escuela, que todos desde nuestro sitio ydedicación tenemos obligaciones educativas para con losdemás. Y eso hay que decirlo claramente desde las portavo-cías de quienes hablan a los ciudadanos. Debemos asumirque la escuela no es la responsable única de la educación, nila que ha de aportar las soluciones a los remedios socialesque precisan atención, que todos tenemos una cuota de res-ponsabilidad para conseguir la formación individual y colec-tiva que facilite la convivencia, la esencia del estado de bien-estar de que tanto se habla.

¿Qué puede hacerse para ir hacia una nueva escuela? Desdehace algunos años vengo hablando de escolarizar el munici-

pio, incluso he tenido ocasión de exponerlo en congresos oreuniones promovidos por la Federación Española deMunipios y Provincias. Lo que ha de entenderse como muni-

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cipio, barrio o distrito escolarizado puede tener alguna simi-litud con las, en principio, llamadas "Ciudades Educadoras",y más ampliamente, después, "Comunidades deAprendizaje". No aspiro a situarme en el terreno teórico ypráctico que han alcanzado estas Comunidades en todo elmundo, como puede consultarse en la literatura al respecto.Mi planteamiento es, digamos, más artesanal, más modesto,aunque en cuanto a las dificultades pueda igualarse con laimplantación de aquellas Comunidades.

Además de no poder asumir más responsabilidades de lasque le caben, la escuela necesita, esencialmente, tiempo.Tiempo para hablar, escuchar, pensar, discutir, crear…Tiempo, en definitiva, para el sosiego que requieren lasacciones antedichas, para fomentar vínculos y relacionespersonales, para aprender a ser honrados, generosos y autén-ticos, para el buen trato, para respetarse y reconocerse comoparte de un conjunto con un compromiso común. Tiempopara enseñar y aprender sin prisas, para que el trabajo esco-lar sea gustoso y no una exigencia continuada y extrema,rematada con los compulsivos exámenes, que puede induciral estrés o por el contrario al aburrimiento, que suele ser lomás común. Pero para disponer de ese tiempo hay que ali-viar las ocupaciones, hay que redistribuir las materias y eltrabajo contando no solo con el recinto escolar, que al fin yal cabo es un edificio más del muncipio destinado a la for-mación y eduación ciudadanas. Hay más organismos quetambién procuran o deben procurar esa formación y educa-ción: casas de cultura, escuelas de música, polideportivos,

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fundaciones, asociaciones sin ánimo de lucro, escuelas deidiomas, talleres literarios, museos, centros de arte, escuelasde cine, espacios sanitarios, centros religiosos, dependenciasmunicipales, escuelas de informática, obras sociales de ban-cos y cajas de ahorro…. Cada uno con sus dotaciones demedios y de personas. Centros en los que suelen realizarseactividades extraescolares, inesistentes hasta mediados delsiglo XX cuando las escuelas dejaron de ser los únicos luga-res donde recibir formación y educación regladas. Se trata deescolarizar lo extraescolar, integrarlo en una programaciónhecha conjuntamente por ayuntamientos, maestros, familiasy centros disponibles, una especie de consejo escolar muni-cipal para desarrollar los currículos escolares vigentes encada momento. Se trata, por tanto, de ampliar la dimensiónescolar que a su vez optimizaría gastos, esfuerzos y recursospúblicos y privados. Obviamente esta reestructuración esco-lar conlleva la redistribución de los maestros destinados a lasescuelas del pueblo o del barrio. Así como de quienes tienena su cargo actividades educadoras en los espacios no estric-tamente escolares. No está escrito que los maestros hayan detrabajar exclusivamente en los locales destinados a escuelas.Durante las campañas de alfabetización que conocí en miscomienzos, en algunos pueblos trabajaban en otros localesmunicipales. Los Planteles de Extensión Agraria, patrocina-dos por el Ministerio de Agricultura en colaboración con elde Educación, para los que trabajábamos los maestros yotros titulados, estaban localizados en sitios al margen de lasescuelas.

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Ya sé que estoy proponiendo una utopía, definida en el dic-cionario de la lengua española como: "Plan, proyecto, doc-trina o sistema optimista que aparece como irrealizable en elmomento de su formulación". Y que conste que me he con-tenido cuanto me ha sido posible, que podría haber idomucho más allá. Y no porque sea utópico el planteamientoque, en sí mismo, es sensato e incluso simple. Lo utópicoestá asociado a los impedimentos políticos, por los que nece-sariamente habría de filtrarse la escolarización del munici-pio. La acción política enfrascada en los reproches al otro, yno en la consecución de soluciones a los problemas, es másfreno que estímulo. Quizá lo más utópico sea creer que estaperversión acabará algún día. Pero no debilitemos nuestroentusiasmo. Ocupémonos, finalmente, de los maestros, losagentes fundamentales de las tareas escolares, sin restar pro-tagonismo a cuantos agentes familiares y sociales han deimplicarse en la acción educativa.

IV. ¿Qué maestros?

"Cada época demanda sus maestros… Lo que se exige a los maestroses índice y exponente de lo que es una nación y de la estimación queirradia la escuela y el maestro.

España ha conocido la etapa de maestros sin título. Mutilados de cuer-po y de espíritu. El maestro no interesaba sino a los actores cómicos,que utilizaban su caricatura como personaje ridículo. Después hemos

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conocido a los maestros elementales. Luego a los superiores. Buena searmó cuando se decretó la unificación del título. Todos presagiaban elfin de las Normales ¿Quién sería capaz de estudiar cuatro años para sermaestro…? Y se estudiaron cuatro años. Y vivieron las Normales. Yse acostumbró todo el mundo a la idea de que ser maestro costaba, porlo menos, cuatro años de estudio.

Esas son etapas que quedaron sepultadas en la Historia. Ahora se exigeotra cosa. La Normal sin carácter, híbrida, mitad Instituto, mitad pro-fesional, no puede subsistir. No la quieren ya ni en Francia, que fue lacreadora. La Normal tenía que transformarse adquiriendo sustantivi-dad, vida propia. Ya la tiene en España. Por eso se hizo la reforma.Mientras dure este periodo de transición y de liquidación será difícilseñalar su fisonomía con toda claridad. Pero la tiene…

La reforma será lo que deba ser. A ello contribuirán los profesores ylos alumnos. Y ofrecerán a la República un nuevo plantel de maestrosformados con una nueva concepción del problema pedagógico, de laescuela, del niño y de España.

Pero que nadie se sienta plenamente satisfecho. Esta reforma no essino una etapa. Dentro de diez o quince años habrá que transformar losestudios docentes. Quizá se supriman las Normales. España tendrátodas las escuelas necesarias. El mercado estará saturado de maestros.Se habrá unificado la formación de todo el personal docente. Sólohabrá grados. Cada grado tendrá su función correspondiente, perotodos tendrán una formación común. El maestro universitario o el uni-versitario a quien atraen o interesan las cuestiones de primera enseñan-za será el maestro del porvenir. A prepararse."

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Certeras y premonitorias palabras de Rodolfo Llopis en La

revolución en la escuela (Aguilar, Madrid,1933) donde resu-me los dos años que desempeñó la Dirección General dePrimera Enseñanza en los comienzos de la SegundaRepública. Fue el impulsor del tan justamente celebradoplan profesional de 1931 para la formación de maestros con-virtiendo las Escuelas Normales en "Centros superiores decultura y formación profesional" y creando la Facultad dePedagogía para abrir "las puertas de la Universidad a cuan-tos maestros sientan la necesidad de ampliar los horizontesde su cultura". Este libro debería ser de obligada lectura paramaestros, profesores y estudiantes de las facultades deEducación. Vaya desde aquí mi homenaje a aquel laborioso,atrevido y tristemente frustrado esfuerzo por la moderniza-ción de la formación de los maestros. De los planes posterio-res para la formación de maestros, el de 1967 es el que sesituó más próximo al de 1931. Lamentablemente tuvo unavida breve: acabó al incorporarse las Normales a laUniversidad con la ley del 70. Desde entonces el paso másavanzado para mejorar la formación de maestros fue la con-versión de las Escuelas Universitarias de Formación delProfesorado de EGB en Facultades de Educación. Y siendoesta Facultad complutense la primera instituida en aquel pro-ceso es oportuno dedicar algunos breves comentarios a sucreación y propósitos.

El curso 1987-88 se inició, en la Escuela de Magisterio "MªDíaz Jiménez", con el nuevo equipo directivo electo.

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Ninguna ocasión como esta para agradecer públicamente aMaría Jesús Agra, Julia Pascual y Santos Martínez, miem-bros de aquel equipo, su trabajo, generosidad y comprensiónpara la dirección del mismo que desempeñé hasta el curso1993-94. En el exiguo programa que propusimos figurabacomo objetivo preferente "acabar con las Escuelas deMagisterio" transformándolas en centros universitarios enigualdad administrativa, docente y económica, con el restode Facultades complutenses. Era un desiderátum sin apoya-turas externas. Nadie nos había dicho que aquello fuera posi-ble. La justificación era el revuelo que se estaba generandoentre el magisterio reivindicando el cambio de la titulaciónde diplomados a licenciados, reiteradamente rechaza por losministros Maravall del PSOE y quienes le antecedieron enlos gobiernos de UCD. Pero a veces la casualidad es deter-minante. En este caso lo fue el nombramiento de JavierSolana como ministro de Educación en septiembre de 1988.La relación que como físicos e historiadores de la física nosunía facilitó los contactos y tomó cuerpo aquella idea trans-formadora: no la de diplomados en licenciados, sino la deEscuelas en Facultades, paso obligado para que el cambio detitulación fuera posible. Y nos pusimos manos a la obra. Laprimera exigencia, como cobertura legal, era que la LOGSE,ya en trámite parlamentario, contemplara la creación de cen-tros superiores de esta índole. Y fue el propio partido socia-lista quien incorporó una adicional -la duodécima - paraabrir las puertas del cambio:

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“1. El título de Profesor de Educación General Básica se consideraequivalente, a todos los efectos, al título de Maestro al que se refiere lapresente ley. El título de Maestro de Enseñanza Primaria mantendrá losefectos que le otorga la legislación vigente.

2. El Gobierno y las universidades, en el ámbito de sus respectivascompetencias, aprobarán las directrices generales y los planes de estu-dio correspondientes al título de Maestro, que tendrá la consideraciónde diplomado al que se refiere el artículo 30 de la Ley Orgánica11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria. En dichas direc-trices generales se establecerán las especialidades previstas en esta leyo que al amparo de la misma pudieran crearse.

3. Las Administraciones educativas, en el marco de lo establecido enla Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria,impulsará la creación de centros superiores de formación del profeso-rado en los que se impartan los estudios conducentes a la obtención delos distintos títulos profesionales establecidos en relación con las acti-vidades educativas, así como las actuaciones de formación permanen-te del profesorado que se determinen. Asimismo dichos centros podránorganizar los estudios correspondientes a aquellas nuevas titulacionesde carácter pedagógico que el desarrollo de la presente ley aconsejecrear”.

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Con el ministro Javier Solana en la Escuela de Magisterio "María Díaz Jiménez".

Primeros pasos para la creación de la actual Facultad de Educación complutense.

No puedo decir que ahí están las hemerotecas para referirmeal largo y dificultoso recorrido que iniciamos a partir deentonces, porque poco hay publicado sobre el asunto. Y loque hay es poco fiable. Quizá algún día alguien se ocupe decontarlo. La conclusión es que, superados impedimentosdentro del propio Ministerio, de algunos sindicatos, de cier-tos expertos de cabecera y, por qué no decirlo, de los char-latanes que andan por todas partes, de miembros de la Juntade Gobierno complutense y de las propias escuelas en tran-

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ce de fusión, el 27/9/1991 se decretó la creación de estaFacultad de Educación- Centro de Formación delProfesorado (añadido inútil pero de emergencia para saliradelante). El decreto rectoral de 20/12/1991 incorporó alnuevo centro la Escuela "Pablo Montesino" y el ICE que, pordecisión propia, habían quedado fuera de la disposiciónministerial.

A día de hoy, la iniciativa ministerial y complutense se haextendido a todas las Comunidades Autónomas en cuanto ala transformación de las "Escuelas de Magisterio". Y más aún,han desaparecido todas las otrora Escuelas Universitarias(Óptica, Enfermería, Empresariales, Estadística…) converti-das en sendas Facultades o incorporadas a las Facultades delas que fueran subsidiarias. Sin duda, y por fortuna, al rebufode la Facultad de Educación complutense.

Los pasos siguientes eran acabar con las diplomaturas ydiseñar los nuevos planes de estudio. Aunque puesta en mar-cha la Facultad estas acciones estuvieran a la vuelta de laesquina, la creación del Espacio Europeo de EducaciónSuperior en 1989 y, sobre todo, su concreción en laDeclaración de Bolonia de 1999, obligaron a cerrar el proce-so que concluyó, en primera instancia, con las órdenesministeriales de 27/12/2007 reguladoras de los títulos uni-versitarios oficiales para el ejercicio de la profesión deMaestro de Educación Infantil y Maestro de EducaciónPrimaria. Los actuales grados que se imparten en todas lasuniversidades públicas y privadas.

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De este proceso renovador sí que están llenas las hemerote-cas. Huelga, por tanto, hacer comentarios sobre su desarro-llo. Salvo que de lo legislado a los planes de estudio aproba-dos por ANECA hay interpretaciones, abusos y permisionesque adulteran en algunos aspectos los principios legislativos.Amén de otros "arreglos" debidos a los cambios ministeria-les, dentro del mismo gobierno, producidos cuando laimplantación de los grados todavía estaba a medias. Y nodigamos, las que van produciéndose y avecinándose con elactual gobierno y con el proceder a sus anchas de lasComunidades Autónomas en lo que a educación se refiere.

Siguiendo el hilo de la propuesta escolarización del munici-pio, paso a considerar los principios básicos en que habría defundamentarse la formación de los maestros que, por razo-nes de muchos conocidas, no se alejan demasiado de los queinspiraron el diseño inicial de los grados todavía vigentes.Ser maestro requiere:

Cultura: Sensibilidad ante las costumbres, celebraciones yotras manifestaciones creativas - tradicionales y novedosas -tanto de carácter universal como las circunscritas al territo-rio donde esté ubicado el centro educativo.

Saberes: Dominio de los conocimientos específicos tanto dela materia o materias a desempeñar profesionalmente comodel cuerpo de conocimientos elaborado por la comunidadcientífica para el tratamiento metodológico de los conteni-dos. Es imprescindible el dominio oral y escrito de alguna

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lengua extranjera, inglés o cualquier otra que tenga o puedatener impacto internacional.

Recursos didácticos: Capacidad para transformar los sabe-res en objetos de aprendizajes y asimilación de los mismos,optimizando el uso de los medios disponibles y procurandoel acercamiento de la actividad docente y sus efectos a lacotidianeidad de la vida diaria. Imprescindible es también eldominio de las Técnicas de la Información y laComunicación en sus diversas manifestaciones.

Trabajo en colaboración: Generosidad para promover einmiscuirse en el trabajo conjunto: en el aula con los alum-nos, en el centro con otros maestros y el claustro, en el dise-ño y concreción de actividades educativas con las familias ycuantos puedan ser partícipes de la formación y educaciónde la ciudadanía desde la infancia.

Conciencia social: Disposición para facilitar la identifica-ción del centro escolar como parte activa del territorio edu-cativo, amplio y diverso, en el que aquél está inmerso,implicándose e implicando recíprocamente a familias,municipios, barrios, distritos, asociaciones de vecinos,organizaciones sociales y cuantas estén o puedan involu-crase en la formación individual y colectiva de los escola-res. Asumir las responsabilidades que le correspondancomo maestro, a la vez que los demás han de reconocer yasumir las suyas.

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Capacidad afectiva: Habilidad para impulsar relacionesque faciliten la convivencia en armonía, respetuosa y solida-ria dentro y fuera del aula, generador de la confianza mutuaentre alumnos y maestros, con el propósito de que el trabajocomún en las aulas y fuera de ellas sea gustoso, formativo yenriquecedor para sí mismos y para la comunidad.

En este cuadro de exigencias se mezclan la condición perso-nal, con la que se nace y va modelándose con la vida ensociedad, y la capacitación adquirida con los estudios corres-pondientes. Para desenvolverse adecuadamente como maes-tro en un aula, ya sea de infantil o de primaria, no es sufi-ciente sobresalir en los estudios, aunque sea un objetivo aalcanzar, hay que aprender a mirar, andar, atender, hablar,escuchar, reprender, felicitar, ilusionar, convencer…en defi-nitiva, hay que saber estar y formar parte de esa muestrasocial que configuran un aula. Esto se aprende estando en elaula. De ahí la importancia de las prácticas que por muchoque se atiendan siempre pueden mejorarse. Y la experienciame permite afirmar que no se atienden lo suficiente. Es uncometido que desde los centros de formación inicial, comosomos nosotros, y desde las escuelas debe diseñarse conjun-tamente y con el compromiso de participar en su desarrollocon honestidad personal y académica. No son un trámite quese pueda solventar con una calificación, por lo general gene-rosa. Este, y otros que no procede incluir en mi intervención,es un capítulo sobre el que debemos reflexionar para mejo-rar nuestro cometido. En cuanto a las materias a cursar con-sidero que deberían primar las específicas transmisoras de

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recursos y métodos de enseñanza, vinculadas a la prácticadocente, sobre las teorizantes, menos sólidas que aquellas,facilmente avocadas al verbalismo y la diletancia, permítase-me la licencia nominal.

Componente básica para la formación docente y universita-ria de los maestros es la investigación. La universidad es, pordefinición, el ámbito propicio para investigar y no se debeobtener ningún título universitario sin adquirir hábitos, des-trezas y metodos relacionadas con la investigación, en estecaso, educativa. En el módulo Procesos y contextos educati-

vos del grado de Educación Primaria, tal como está prescri-to en la orden ministerial, se propone: "Conocer y aplicarexperiencias innovadoras en educación primaria. Participaren la definición del proyecto educativo y en la actividadgeneral del centro atendiendo a criterios de gestión de cali-dad. Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas deinvestigación educativa y ser capaz de diseñar proyectos deinnovación identificando indicadores de evaluación". Másaún. Sería deseable que los maestros graduados incrementa-ran su formación siguiendo las acciones y estudios que lescapaciten como doctores. Y desde este nivel académicooptar a ser profesores universitarios en las facultades de edu-cación, que verían muy fortalecido su profesorado si previa-mente fueran maestros y todavía más si hubieran llegado aejercer algunos años como tales.

Sin entrar en pormenores sobre la investigación educativa,apuntar como requisito su necesaria vinculación con la rea-

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lidad escolar. La utilidad que esta investigación reporte debeestar asociada a la mejora de la docencia. Pero no una mejo-ra en abstracto o limitada a la posible muestra escolar con laque se haya podido trabajar, hay que encontrar vías para quelas conclusiones y resultados se extiendan al mayor númerode centros. Extensión que no es suficiente con las publica-ciones que la investigación propicia. Hay que esforzarse porir más allá contando con las administraciones educativasque, a su vez, han de asumir su papel promotor en que lainvestigación apoye el día a día escolar.

La formación docente e investigadora debe estar orientadahacia el objetivo primordial de la actividad en las aulas deinfantil y primaria: conseguir por encima de todo entusias-mar a los escolares. Este es el recurso motivador más eficaz,el que más favorece las enseñanzas y los aprendizajes. Cadaclase que termina debe ser la culminación exitosa de unatarea. Los escolares tienen que impregnarse y transmitir laconvicción de que son escritores, artistas, sabios, deportistas,músicos…y, además, que son buena gente porque respetan alos demás. Para esto se es maestro de escuela.

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V. Epílogo

Aquí podría dar por terminada la lección, pero quiero deciralgo más. En realidad quiero terminar haciendo un llama-miento.

Una reciente viñeta de El Roto (El País, 12/9/2014) repre-senta a una multitud abarrotando las calles, rematada conesta leyenda: "Cuando los hombres se hacen masa, los dema-gogos los hornean…" . En una clara alusión a las manifes-taciones populares -el día anterior tuvo lugar la "diada" cata-lana - reivindicando cualquier cosa, sea o no al margen de laley, detrás de las cuales siempre hay alguna maniobra parasacar partido. El rector Unamuno hablaba del "agarbanza-miento agudo de las masas" (Otros ensayos), término quehizo suyo Ortega: "El error de nuestro agarbanzamiento con-siste en creer que la teoría y la práctica son cosas distintas"(Cartas de un joven español (1891-1908)). Expresión queinterpreto como "amuñonamiento" en el sentido de formarparte del cuerpo, en este caso del cuerpo social, pero incapa-citado para cualquier función. Estos grupos, millones aveces, depositarios de la soberanía popular, lo que les con-fiere un sobresaliente protagonismo en la representaciónpolítica de la que nos dotamos, ha pasado, algunos todavíasiguen, por nuestras aulas. Al igual que los políticos elegidosy ocupantes de puestos decisorios para el fortalecimiento yprotección de la democracia conseguida no sin esfuerzo yrenuncias de muchos. Asunto este - la manipulable fragili-

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dad de las masas - no es baladí y debería ser tenido en con-sideración por los educadores que debemos procurar la for-mación de "ciudadanos críticos" a que aspiraban los ilustra-dos en aquellos comienzos constitucionales del siglo XIX,en los que se sentaron las bases para "los planes generales dela enseñanza pública en toda la Monarquía".

Tampoco es baladí lo que acontece entre buena parte de lapoblación, del pueblo soberano, del que se nutren las audien-cias millonarias de programas radiofónicos y, sobre todo,televisivos, así como la llamada prensa del "corazón".Programas en los que se vocifera, se insulta, se miente, sehurga en los escondrijos de las vidas ajenas… en los queprima la insolencia y el desprecio, donde se proclaman"princesas del pueblo", "sientan cátedra" ordinarios y medio-cres, y se alardea de la ignorancia y el desprecio por lossaberes… No es baladí que haya crecido con tanta profusiónla apetencia de ser "famoso", no como consecuencia deldominio de algún ámbito de la creación o del conocimiento,sino de "hacer platós" y "llevárselo calentito", que por muyfrívolo que suene, ocupa buena parte de nuestra vida real. Dela vida para la que están destinadas las escuelas y trabajanlos maestros.. Que esté pasando esto es una muestra más deque algo no se está haciendo bien en la educación y forma-ción ciudadanas. Por supuesto que ni las escuelas ni losmaestros son responsables de tales despropósitos, pero siquizá consiguiéramos que la escuela se extendiera como pro-pongo, implicando a todos desde sus respectivas competen-

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cias, habría más posibilidades de influencia en el vecindariode cualquier edad y condición.

Ante este panorama de tintes catastrofistas, con el que mesiento totalmente disconforme, e insisto que es un indicadorde que no vamos en la dirección acertada, hay que contrapo-ner, como es propio de la condición y el comportamientohumanos, la existencia de esa "mayoría silenciosa", de laque ahora se habla menos, no sé por qué, que se comportacon normalidad, asume sus compromisos y sale adelante conhonradez. Y, obviamente, son producto del mismo sistemaeducativo del que denuncio su obsolescencia. Pero la preo-cupación ha de centrarse en detectar, diagnosticar y remediarlos males.

Últimamente se habla, y mucho, de la regeneración demo-crática para devolver a la clase política el prestigio que debe-ría corresponderle. Muchos se han ganado a pulso el recha-zo dominante. Pero necesariamente las instituciones debenrecuperar su papel dinamizador del bienestar social, del quela educación es parte fundamental. Es lamentable que en elúltimo Debate sobre el estado de la Nación, celebrado enfebrero pasado, solo salieran a colación las becas, los recor-tes, el transporte y los comedores escolares, y poco más.Todo dicho en un santiamén, los unos para acusar a los otrosy los otros para defenderse de los unos, pero ni unos ni otroscon la vista puesta en la búsqueda de soluciones a los proble-mas que aquejan al sistema educativo. Si éste, entre otras

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perversiones, está viciado con la obsesiva aspiración de"sacar buenas notas", la acción política se ha cebado en"ganar elecciones". Muy poquita cosa y de muy escaso reco-rrido.

Si no se produce la reacción política deseable para combatirla obsolescencia del sistema educativo, tendremos que tomariniciativas quienes estamos implicados por vocación o sim-plemente por profesión en la formación ciudadana, en todala complejidad que abarca. Tendremos que ser nosotros:maestros y maestras - ahora sí circunloquio el discurso paraenfatizar el mensaje- profesores y profesoras, alumnos yalumnas, trabajadores y trabajadoras no docentes, autorida-des académicas, todos asumiendo el compromiso de contri-buir a una reforma sutil - como debe ser en el ámbito educa-tivo no apto para brusquedades - sutil, pero firme. Una refor-ma para la que quizá puedan ser útiles algunas ideas pro-puestas en esta lección inaugural, una reforma en la que estaFacultad de Educación desempeñaría el protagonismo queresponde al principio con que fue creada, que no es ni másni menos que capacitar maestros y profesores de secundariapara que los centros educativos - escuelas e institutos - seanlugares de referencia sobre cómo vivir en sociedad, cómotrabajar conjuntamente y cómo este trabajo, basado en lasenseñanzas y los aprendizajes, proporciona entusiasmo,apoyo para desenvolverse en la vida y gusto por el saber.Adelante. Mañana empezamos.

Muchas gracias.

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