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SERVIÇO SOCIAL
___________________________________________________________________________
DANIELA BRUN POLO
SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: A ATUAÇÃO PROFISSIONAL DOS/AS
ASSISTENTES SOCIAIS NA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE
TOLEDO-PR EM DESTAQUE
___________________________________________________________________________
TOLEDO
2016
DANIELA BRUN POLO
SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: A ATUAÇÃO PROFISSIONAL DOS/AS
ASSISTENTES SOCIAIS NA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE
TOLEDO-PR EM DESTAQUE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
ao curso de Serviço Social, Centro de Ciências
Sociais Aplicadas da Universidade Estadual
do Oeste do Paraná – UNIOESTE, como
requisito parcial à obtenção do grau de
Bacharel em Serviço Social.
Orientadora: Dra Cleonilda S. T. Dallago.
TOLEDO
2016
DANIELA BRUN POLO
SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: A ATUAÇÃO PROFISSIONAL DOS/AS
ASSISTENTES SOCIAIS NA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE
TOLEDO-PR EM DESTAQUE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
ao curso de Serviço Social, Centro de Ciências
Sociais Aplicadas da Universidade Estadual
do Oeste do Paraná – UNIOESTE, como
requisito parcial à obtenção do grau de
Bacharel em Serviço Social.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________
Orientadora – Profª Dra. Cleonilda Sabaini Thomazini Dallago
Universidade Estadual do Oeste do Paraná
__________________________________________
Profª Dra. Maria Isabel Formoso Cardoso e Silva Batista
Universidade Estadual do Oeste do Paraná
__________________________________________
Profª Dra. Marize Rauber Engelbrecht
Universidade Estadual do Oeste do Paraná
Toledo, 17 de fevereiro de 2016.
In memorian aos meus avós Maria e Natal,
exemplos de vida.
E aos meus pais, Eliete e Aldino, pela
ternura, compreensão e força.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter me guiado neste caminho tão difícil e cheio de obstáculos que
foram esses quatro anos de curso.
À minha mãe Eliete, professora, que foi a primeira pessoa que me inspirou a gostar do tema
educação. Agradeço por ter bancado esses quatro anos de curso e por não ter desistido de mim.
Ao meu pai Aldino, por ter me apoiado nesses quatro anos, principalmente por me buscar
e levar aos lugares quando precisei e que juntamente com minha mãe sempre ter acordado todos
os dias de madrugada, junto comigo, sempre preocupados e atenciosos.
Ao meu irmão, Aldino, pelas caronas nos primeiros anos do curso.
Á minha avó, in memorian, Maria, que sempre torceu pelo meu sucesso e se emocionou
com todas as minhas conquistas e onde quer que esteja sei que está olhando por nós e me ajudando
neste caminho.
Ao meu avô, in memorian, Natal, que foi um exemplo de bondade e carinho e que
juntamente com a minha avó sei que está olhando e cuidando de nós.
À minha prima, Vanessa, que me deu várias caronas durante esses quatro anos e que me
ajudou muito nos percalços do ensino superior.
Às minhas melhores amigas, Jennyfher e Tatiele, me conhecem desde sempre e sempre me
apoiaram em todas as decisões pessoais e profissionais, porque amizade verdadeira não é ser
inseparável, mas é estar separadas e nada mudar.
Á minha grande amiga Carla Geraldo, que tanto me ajudou no decorrer deste curso, seja
nos trabalhos realizados juntos, seja nos dias que passamos juntas, seja nas caronas e em todos os
momentos de angústias, aflições, medos, alegrias, segredos.
À minha professora orientadora do presente Trabalho de Conclusão de Curso, Cleonilda, e
professora da disciplina optativa de núcleo temático, este em especial sobre Serviço Social e
Educação que, após a minha mãe, foi a segunda pessoa que me inspirou para gostar da temática
de educação, que com muita paciência, dedicação e sabedoria me guiou neste trabalho, este só
sendo concluído graças a ela.
Á minha professora orientadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica, Maria Isabel, que me guiou no processo de pesquisa, mostrando-me o quanto esta é
maravilhosa, com certeza quero continuar neste caminho. E por aceitar prontamente a participar
da minha banca de TCC.
À minha professora de TCC, Marize, que além de considera-la uma excelente professora e
um exemplo de docente a ser seguida, aceitou participar da minha banca de TCC.
À minha supervisora do campo de estágio, Christiani, que é um exemplo de profissional,
sempre dedicada e atenciosa com todas as minhas solicitações. Minha paixão pela profissão grande
parte deve-se a ela. Quero ser como você Chris.
Á todos os docentes do Curso de Serviço Social que contribuíram para a minha formação
profissional, repassando seus conhecimentos e também adquirindo conhecimentos com seus
alunos. E que após o início de outras graduações, foi no Serviço Social que me encontrei e hoje
amo esta profissão.
À toda equipe da Unidade Saúde Escola Aclimação que também passaram seus
conhecimentos e me fizeram gostar ainda mais da profissão, bem como da área de saúde.
Ao pessoal da van que me proporcionaram grandes conversas, risadas e conhecimentos de
vida que vou levar sempre comigo.
Às Assistentes Sociais, sujeitos da minha pesquisa, que prontamente me atenderam e
aceitaram responder ao questionário, enriquecendo o trabalho com todo o seus conhecimentos e
experiências profissionais.
À turma de Serviço Social que estão finalizando o curso no ano de 2015/2016, que através
de debates, discussões, elogios e críticas contribuíram na minha formação profissional, vocês
fazem parte de um dos momentos mais importantes da minha vida.
À todos que de alguma forma participaram desta minha caminhada, familiares e amigos.
Foram vários os obstáculos, mas graças a vocês, consegui.
Dá-me a tua mão
Dá-me a tua mão:
Vou agora te contar
como entrei no inexpressivo
que sempre foi a minha busca cega e secreta.
De como entrei
naquilo que existe entre o número um e o número dois,
de como vi a linha de mistério e fogo,
e que é linha sub-reptícia.
Entre duas notas de música existe uma nota,
entre dois fatos existe um fato,
entre dois grãos de areia por mais juntos que estejam
existe um intervalo de espaço,
existe um sentir que é entre o sentir
- nos interstícios da matéria primordial
está a linha de mistério e fogo
que é a respiração do mundo,
e a respiração contínua do mundo
é aquilo que ouvimos
e chamamos de silêncio.
Clarice Lispector
POLO, Daniela Brun. Serviço Social na Educação: uma aproximação da atuação profissional
dos/as assistentes sociais na Secretaria Municipal de Educação de Toledo-PR. Trabalho de
Conclusão de Curso (Bacharelado em Serviço Social). Centro de Ciências Sociais Aplicadas.
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus Toledo, 2016.
RESUMO
Este Trabalho de Conclusão de Curso tem como tema o Serviço Social na Educação, sendo seu
objetivo central estudar como o Serviço Social vem desenvolvendo sua intervenção profissional
na Secretaria Municipal de Educação (SMED) no município de Toledo-PR, para tanto o problema
a ser respondido é: como o Serviço Social vem desenvolvendo sua intervenção profissional na
Secretaria Municipal de Educação no município de Toledo-PR? A pesquisa realizada foi
exploratória e ocorreu através da entrega de questionários às assistentes sociais que trabalham na
SMED de Toledo-PR. O universo da pesquisa são os/as assistentes sociais que atuam na Política
de Educação, não podendo contemplar o universo, por questão de tempo, distâncias e custos, a
possibilidade foi estudar a atuação de assistentes sociais na Política de Educação no município de
Toledo-PR, ressalta-se que este município é um dos poucos que possuem a inserção deste
profissional na SMED. Ainda, para atender o objetivo proposto e dar respostas ao problema
levantado, houve a necessidade de contextualizar a Política de Educação e a profissão Serviço
Social, para tanto o capítulo um foi dedicado a apresentar a Política de Educação, brevemente, nas
diferentes Constituições Brasileiras, para entender como esta se apresenta nos dias de hoje, visto
que alguns componentes presentes na primeira Constituição Brasileira, em 1824, perpassaram por
todas as outras Constituições e ainda hoje são pontos de debates. Estudos que possibilitaram
analisar que a educação acompanha as mudanças políticas, econômicas e sociais no Brasil, sendo
um processo histórico dialético que só pode ser compreendida na atualidade a partir de seu
contexto histórico. O capítulo dois visou apresentar a profissão Serviço Social, da sua gênese até
os dias atuais, com ênfase na atuação profissional no âmbito educacional na conjuntura vigente,
em um contexto que aponta que a profissão passou por diversas transformações, acompanhando
as mudanças políticas, econômicas e sociais da sociedade brasileira. Desta forma, a atuação
profissional em todos os âmbitos, em especial na educação, acompanhou essas transformações.
Após apresentar a Política Educacional, o Serviço Social e a relação entre eles, o capitulo três traz
uma análise da atuação dos/as assistentes sociais na Secretaria Municipal de Educação de Toledo-
PR, identificando e analisando as demandas, as exigências profissionais, o instrumental utilizado
para atender as demandas, a contribuição do Serviço Social na educação e os desafios e conquistas
postas para o Serviço Social nesta área.
Palavras-chave: Serviço Social; Educação; Atuação Profissional
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABAS – Associação Brasileira de Assistentes Sociais
ABE – Associação Brasileira de Educação
ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
AI – Ato Institucional
CBAS – Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais
CEAS – Centro de Estudos e Ação Social de São Paulo
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
CEP – Código de Ética Profissional
CF – Constituição Federal
CFAS – Conselho Federal de Assistentes Sociais
CFESS – Conselho Federal de Serviço Social
CIAC – Centro Integrado de Atendimento à Criança
CMEI – Centro de Municipal de Educação Infantil
CPC – Centro Popular de Cultura
CRAS – Centro de Referência de Assistência Social
CRAS – Conselho Regional de Assistentes Sociais
CREAS – Centro de Referência Especializado de Assistência Social
CRESS – Conselho Regional de Serviço Social
DC – Desenvolvimento de Comunidade
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENESSO – Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social
FCM – Fernando Collor de Melo
FHC – Fernando Henrique Cardoso
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos
Profissionais da Educação
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
dos Profissionais do Magistério
GT – Grupo de Trabalho
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IFET – Instituto Federal de Ciência e Tecnologia
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LBA – Legião Brasileira de Assistência
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MCP – Movimento de Cultura Popular
MEB – Movimento de Educação de Base
MEC – Ministério da Educação
MESP – Ministério da Educação e Saúde Pública
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
OCDE – Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico
ONG – Organização Não-Governamental
PAR – Plano de Ações Articulada
PBF – Programa Bolsa Família
PC – Partido Comunista
PDRE – Plano Diretor de Reforma do Estado
PIB – Produto Interno Bruto
PIBIC - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PNE – Plano Nacional de Educação
PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão do Jovem
PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
PROUNI – Programa Universidade para Todos
PT – Partido dos Trabalhadores
REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SESC – Serviço Social do Comércio
SESI – Serviço Social da Indústria
SMED – Secretaria Municipal de Educação
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná
USAID - United States Agency for International Development (Em português: Agência dos
Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional)
USP – Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
RESUMO .................................................................................................................................... 07
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ................................................................................ 08
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 13
1 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO EM CONTEXTOS DE MUDANÇAS NO BRASIL ...... 17
1.1 A EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DE FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL
BRASILEIRO .............................................................................................................................. 17
1.2 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO FECHAMENTO DO SÉCULO XX ............................ 24
1.3 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO CAMINHO DO SÉCULO XXI: ESPERANÇAS DE
MUDANÇAS EM CENA ............................................................................................................. 28
2 A PROFISSÃO SERVIÇO SOCIAL NO CONTEXTO DAS MUDANÇAS POLÍTICAS,
ECONÔMICAS E SOCIAIS NO BRASIL ............................................................................... 36
2.1 O SERVIÇO SOCIAL RUMO A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO ÉTICO-POLÍTICO
PROFISSIONAL: DA GÊNESE A DÉCADA DE 1980 .............................................................. 36
2.2 O SERVIÇO SOCIAL RUMO A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO ÉTICO-POLÍTICO
PROFISSIONAL: DA DÉCADA DE 1990 A ATUALIDADE ................................................... 49
3 DESVELANDO O TRABALHO DO/A ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE
EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE TOLEDO-PR .................................................................. 59
3.1 CAMINHO METODOLÓGICO PERCORRIDO PELA PESQUISA ................................... 59
3.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL NA
SMED NO MUNICÍPIO DE TOLEDO-PR ................................................................................. 62
3.2.1 Apresentação dos/as participantes da pesquisa ............................................................... 62
3.2.2 O Serviço Social na SMED em Toledo-PR: exigências para a atuação profissional .... 63
3.2.3 O Serviço Social na SMED em Toledo-PR: demandas, ações, possibilidades e desafios
da intervenção profissional ........................................................................................................ 68
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................... 81
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 85
APÊNDICES ............................................................................................................................... 91
ANEXOS ..................................................................................................................................... 96
13
INTRODUÇÃO
O processo educativo é central para toda e qualquer sociedade que almeja romper com as
desigualdades sociais, porém para conseguir atingir tal objetivo esta educação deve estar voltada
para a emancipação humana e a plena realização dos sujeitos sociais. Entretanto, a Política de
Educação que formalmente se apresenta na atualidade da sociedade capitalista, carrega consigo o
objetivo da formação para o mercado de trabalho, ou seja, uma educação que pretende somente
ensinar uma profissão, para que os sujeitos consigam entrar no mercado de trabalho e produzir
lucro para o capital. Com isso, para compreender a Política de Educação na atualidade e sua
operacionalização, deve-se levar em conta as diversas profissões envolvidas para sua efetivação,
visto que, por ser uma educação voltada para o mercado de trabalho, estes profissionais podem
reforçar o status quo ou desenvolver suas atividades para garantir este direito social de forma
universal e com qualidade. Entre os profissionais envolvidos está o/a assistente social, que vem
conquistando espaço nesta política, na análise que sua inserção na Política de Educação é de
fundamental importância, visto que pode possibilitar, junto com a equipe técnica envolvida, maior
acesso e permanência dos sujeitos nesta política social, de forma a atender as expressões da questão
social que se apresentam nos espaços sócio ocupacionais de operacionalização da política
educacional.
Nesta perspectiva, ressalta-se a importância de estudar e compreender a profissão Serviço
Social, com a observação que a primeira escola de Serviço Social foi criada no ano de 1936, em
São Paulo, momento em que o Brasil começa a ser industrializado. Uma das consequências dessa
industrialização é o aumento da classe operária, isso fez com que houvesse uma intensificação das
expressões da questão social. Este contexto de conflitos entre capital e trabalho, passa a ser um
campo fértil para o/a assistente social ser solicitado para desenvolver seu trabalho. Neste momento
(década de 1930), estes/as profissionais são formados/as para atuar com famílias pobres, no sentido
de adequá-las ao meio. Esta atuação profissional apresenta-se em diversos espaços sócio
ocupacionais, dentre eles as escolas. Nesse ambiente, as ações realizadas são basicamente as
mesmas que em outros espaços, com o objetivo de manutenção da ordem social, visto que em sua
gênese, o Serviço Social é apresentado como uma profissão que prezará pela manutenção e ordem
do modo de produção vigente. Com o passar dos anos, e com o amadurecimento teórico-
metodológico, esta profissão transforma seus valores e princípios, com a compreensão da
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totalidade social, pois o meio em que os sujeitos vivem influencia diretamente em seu modo de
vida, em seu contexto econômico, político e social. Em meio a tais mudanças, os espaços sócios
ocupacionais dos/as assistentes sociais ampliam-se, levando a profissão a atuar nas mais diversas
políticas sociais existentes.
Assim, em um curto espaço de tempo os/as assistentes sociais encontram um amplo espaço
para exercer seu trabalho em diversas áreas das políticas sociais, como saúde, habitação,
assistência social, a Política de Educação, entre outras. Vale ressaltar que desde o princípio da
profissão, o/a assistente social esteve inserido na Política de Educação, no começo um Serviço
Social voltado ao âmbito escolar, no qual os/as profissionais atuavam nas escolas com uma atuação
individualista e de adequação dos indivíduos ao meio. Porém, com o passar dos anos e com o
amadurecimento teórico e crítico da profissão, o/a assistente social passa a intervir na Política de
Educação de forma mais ampla, não apenas com os sujeitos das escolas, mas com todos os
trabalhadores/as que estão inseridos nesta política, atuando nas expressões da questão social e
também na defesa de uma educação universal e de qualidade, no horizonte de garantia do acesso
e permanência dos sujeitos nesta política, com participação nas discussões presentes nas escolas,
e, principalmente, na busca pela compreensão da Política de Educação na perspectiva de um/a
profissional propositivo/a e interventivo/a e não meramente um/a executor/a terminal de uma
política. Desse modo, o propósito do presente Trabalho de Conclusão de Curso é compreender
qual a atuação dos/as assistentes sociais na política educacional no município de Toledo-PR,
conhecer suas possibilidades e seus desafios.
Registra-se que a opção pelo tema Serviço Social na Educação se deu por ocasião da
participação no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), o qual estudou
a violência nas escolas. Estudos que foram apontando a presença de significativas expressões da
questão social no ambiente escolar, porém, muitas vezes, os professores e funcionários presentes
nesse meio, encontram dificuldades no trato e encaminhamento de determinadas situações. Outro
fator que contribuiu para a escolha do tema, foi a participação no ano de 2013, na disciplina
optativa de Núcleo Temático, com o tema: “Serviço Social e Educação: natureza e particularidades
histórico-concretas”, ministrado pela docente Dra. Cleonilda S. T. Dallago, o qual apresentou o
contexto histórico da educação, bem como os estudos da intervenção profissional de assistentes
sociais nesta área de atuação. Assim, o presente trabalho visa estudar a intervenção profissional
dos/as assistentes sociais na Política de Educação, na Secretaria Municipal de Educação, no
15
município de Toledo-PR. A relevância de tal tema é para que a sociedade em geral, saiba da
importância da inserção de assistentes sociais na educação e nas escolas, como forma de
enfrentamento às expressões da questão social presente nesta política, além de uma contribuição
intelectual para outros profissionais, de outros municípios que exerçam seu trabalho na Política de
Educação.
Vale lembrar que no estado do Paraná, existe a lei nº 15.075 de 2006 que “autoriza a
implantação do Programa de Atendimento Psicopedagógico e Social em todas as unidades
escolares que integram a Rede de Ensino Público” (PARANÁ, 2006), porém, não existe esse
atendimento psicopedagógico e social nas unidades escolares, o os/as profissionais de Psicologia
e Serviço Social ainda trabalham em um número bastante reduzido nas Secretarias Municipais, ou
seja, poucos profissionais para atender toda a rede de ensino municipal.
Nesse sentido, para nortear a temática apresentada, foi elaborada a seguinte pergunta: como
o Serviço Social vem desenvolvendo sua intervenção profissional na Secretaria Municipal de
Educação no município de Toledo-PR? Para responder à pergunta, a pesquisa determinou como
objetivo geral, estudar como o Serviço Social vem desenvolvendo sua intervenção profissional na
Secretaria Municipal de Educação no município de Toledo-PR e objetivos específicos,
contextualizar a política educacional na atualidade; estudar o contexto histórico da profissão
Serviço Social no Brasil na particularidade da Política de Educação; e apreender a atuação do
Serviço Social na Política de Educação no município de Toledo-PR.
Para dar conta de tais objetivos propostos e responder à pergunta, este trabalho de pesquisa
foi estruturado em três capítulos. O capítulo um, apresenta um breve contexto histórico da Política
de Educação, para entender como a educação se materializa nos dias de hoje, principalmente após
a Constituição Federal de 1988, pois para compreender a Política de Educação da sociedade
vigente é preciso analisar qual foi o caminho percorrido por ela ao longo dos anos. Com a ênfase
de que a educação, desde dos seus primórdios no Brasil, apresenta três pontos centrais: a sua
organização, a laicidade e a sua obrigatoriedade e gratuidade. Esses três pontos se apresentam
ainda nos dias de hoje. Apesar de se ter uma educação estruturada, garantida pela Constituição
Federal de 1988, ainda existem fortes debates sobre a sua organização. A CF 1988 consolidou que
ficará a cargo dos estados e do Distrito Federal o ensino fundamental e médio e a cargo dos
municípios o ensino fundamental e a educação infantil, na compreensão de uma educação
enquanto um direito social, descentralizada, com vistas a universalização e obrigatoriedade.
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O capítulo dois irá tratar do contexto histórico da profissão Serviço Social, com ênfase no
Serviço Social contemporâneo, para entender como todo esse processo influencia e marca a
atuação profissional na educação nos dias de hoje, bem como compreender que esta ação
profissional não é algo isolado, faz parte de uma totalidade, influenciada e influenciando o trabalho
profissional.
No capítulo três, é apresentado o processo metodológico da pesquisa e a análise da coleta
de dados, para entender como é a atuação profissional na Secretaria Municipal de Educação do
município de Toledo-PR. Por fim, apresenta-se as considerações finais que apontam para os
desafios e exigências da profissão nesta área de atuação, a educação.
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1 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO EM CONTEXTOS DE MUDANÇAS NO BRASIL
A Política de Educação no Brasil, é uma política permeada por debates, contradições e
divergências, seja em sua organização, seu financiamento, sua laicidade, sua
obrigatoriedade/gratuidade, entre outros. Nesse sentido, o presente capítulo visa compreender
brevemente o caminho percorrido por esta política social ao longo dos anos no Brasil, com ênfase
em como esta se apresentou nas diferentes Constituições Brasileiras, para então compreender
como a Política de Educação se apresenta a partir da Constituição Federal de 1988, com especial
atenção aos governos do presidente Lula (2003-2010) e presidenta Dilma (2011-atualidade).
1.1 A EDUCAÇÃO EM CONTEXTO DE FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL
BRASILEIRO
A Política de Educação, no Brasil, passou por vários debates e transformações no decorrer
da história de formação da sociedade brasileira, foi reprimida nos momentos de ditadura, e muito
debatida nos momentos democráticos. Porém, alguns traços presentes na discussão de educação
na Independência brasileira em 1822, estão presentes até os dias de hoje. No Século XIX, segundo
Dallago (2014), não existia uma educação planejada e sistemática, a maior preocupação era
resolver problemas imediatos, sem a compreensão do todo. Além disso, a educação era organizada
pelas vias religiosas. No Brasil Colônia, o ensino era limitado, exercido, principalmente, pelos
jesuítas que visavam a educação de jovens, porém a educação infantil não possuía nenhuma
importância. Ghiraldelli Jr. (2003) apud Dallago (2014), coloca que o ensino dos jesuítas exercia
forte influência no controle da sociedade e da elite.
Em 1824, é aprovada a primeira Constituição do Brasil, ainda no período Imperial, dez
anos depois esta Constituição recebeu uma emenda com o Ato Institucional de 1834 que garantiu
a instrução primária gratuita, porém o dever financeiro de consolidar essa instrução ficou para as
províncias. Com isso, há uma descentralização e um isentar-se de responsabilidade da monarquia
federativa (Bordignon, 2013 apud Dallago, 2014). Assim, houve a transferência do ensino
primário para as províncias e para as instituições privadas, entretanto não havia a garantia de
operacionalização deste ensino.
18
Em 1888, é proclamada a República no Brasil, todavia ainda não existia no país uma
Política de Educação, visto que a formação de um Estado brasileiro era incipiente. Em 1891, é
promulgada a primeira Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. Esta Constituição
tinha como principal objetivo promover e estimular a industrialização, referente a educação, esta
legislação promoveu uma abordagem indireta e outra direta. A indireta diz respeito ao
analfabetismo, pela condição de eleitor e pela condição das mulheres que naquele período não
podiam votar. As questões diretas dizem respeito à organização, como seria organizado o sistema
educacional; à laicização, a educação deve ser pensada independentemente da religião; e a questão
da obrigatoriedade e gratuidade, principalmente referente ao ensino primário. Essas três questões
diretas sobre e educação, são questões presentes até os dias atuais. Esta Constituição manteve uma
continuidade perante a Constituição do Império em 1824.
Porém, neste período de consolidação da República no Brasil, as discussões sobre educação
foram se evidenciando, pois para que houvesse o desenvolvimento do país precisava-se da
“escolarização como ponto fundamental para o caminho do progresso.” (DALLAGO, 2014, p.
128). Neste período de transição do Império para a República, articula-se um movimento na
educação, denominado de “entusiasmo pela educação”. Segundo Ghiraldelli Jr (1992), este
movimento possuiu um caráter qualitativo, no sentido de expansão da rede escolar, com o objetivo
de alfabetização da população. Acreditava-se que os problemas do Brasil só iriam ser resolvidos
com o acesso do povo à escola, porém com a eleição de Prudente de Morais em 1894, o movimento
de entusiasmo pela educação perdeu forças, pois as oligarquias cafeeiras que praticamente
possuíam o poder governamental no país, imprimiu uma direção rural ao Brasil. Sendo assim,
questões sobre democracia, federalismo, industrialização, educação popular, ficaram em segundo
plano.
Assim, é com as influências da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e com o surto de
nacionalismo e patriotismo, que a questão da educação volta à tona, com o propósito, mais uma
vez, de desenvolvimento do país. Nos anos 1910, houve um relativo crescimento industrial, este
foi outro fator no qual fez ressurgir pressões a favor da escolarização, ressuscitando o movimento
de entusiasmo pela educação, principalmente pela parcela intelectual existente no país.
O veículo de divulgação dessa nova fase do entusiasmo pela educação
consubstanciou-se nas inúmeras “ligas contra o analfabetismo” que se
multiplicaram no país. Tais ligas seguiram o exemplo da Liga de Defesa Nacional
19
(1916) e da Liga Nacionalista do Brasil (1917), fundadas por intelectuais,
industriais, médicos, etc., que, imbuídos de fervor nacionalista, pregavam o
civismo, o escotismo, um patriotismo exacerbado e, além disso, visavam
desenvolver uma campanha de erradicação do analfabetismo. (GHIRALDELLI
JR., 1992, p. 18).
Essa ligas representaram um papel modernizador, visto que colocam a alfabetização como
instrumento político, no sentido de aumentar o contingente eleitoral, uma vez que o voto de
analfabetos era proibido. Entretanto, em meados dos anos 1920 o entusiasmo pela educação foi
substituído pelo movimento denominado “otimismo pedagógico”, no qual visava a otimização do
ensino, na intenção de melhorar as condições didáticas e pedagógica da escola. Assim, percebe-se
que o otimismo pedagógico enfatizou aspectos qualitativos da questão educação. (Ghiraldelli Jr.,
1992).
Com isso, entra-se na década de 1920, que segundo Buffa e Nosella (2001), foi um período
de transformações, nas quais negou-se as formas arcaicas do ensino, com o objetivo de uma
modernização da administração, dos conteúdos e dos métodos escolares, foi um debate que
perdurou os anos 1920 e 1930, interrompido pelos acontecimentos políticos de 1930 (a ditadura
de Getúlio Vargas). Os anos 1920 e 1930, também foi um período no qual houve um processo de
modernização da sociedade brasileira que envolveu os educadores, que se organizaram, discutiram
e reformularam as propostas pedagógicas, é aqui a primeira vez em que esses educadores
constituíram uma categoria profissional autônoma.
Os autores destacam que no ano de 1924 foi criada a Associação Brasileira de Educação
(ABE), de fundamental importância para a educação brasileira, visto que foi um fórum de debates
livre e qualificado, o qual exercia uma postura crítica e combativa em relação ao governo. Nesse
sentido, a ABE realizou várias Conferências Nacionais de Educação, e também foi a responsável
por demarcar a autonomia da esfera educacional no Brasil, um dos documentos de maior destaque
da ABE foi o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932, este documento foi “dedicado ao
governo e à nação que pautou-se, em linhas gerais, pela defesa da escola pública obrigatória, laica
e gratuita, pelos princípios pedagógicos renovados inspirados nas teorias de Dewey, Kilpatrick e
outros.” (GHIRALDELLI JR., 1992, p. 42). É através da ABE que foi criado o Ministério da
Educação e Saúde Pública (MESP), cujo ministro designado foi Francisco Campos.
Em 1930, Getúlio assume a presidência no Brasil e assiste a todos esses movimentos da
educação de forma mediadora e imparcial. Em 1934, é promulgada uma nova Constituição da
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República dos Estados Unidos do Brasil, de caráter liberal-democrata e determinava, dentre outras
medidas: o voto universal secreto, a nacionalização dos bancos, a criação da justiça eleitoral, etc.
Referente à educação, esta Constituição atribuiu a União o dever de implementar o Plano Nacional
de Educação (PNE) e fiscalizar sua execução no país, também colocou que:
[...] o ensino primário deveria ser obrigatório e totalmente gratuito. Além disso
instituiu a tendência à gratuidade para o ensino secundário e superior. A
Constituição ainda tornou obrigatório o concurso público para o provimento de
cargos no magistério, determinou como incumbência do Estado a fiscalização e
a regulamentação das instituições de ensino público e particular, determinou
dotações orçamentárias para o ensino nas zonas rurais e, finalmente, fixou que a
União deveria reservar no mínimo 10% do orçamento anual para a educação, e
os Estados, 20%. (GHIRALDELLI JR., 1992, p. 45).
Vale destacar que não foram só de medidas progressistas que se formou esta Constituição,
houveram outras de conteúdo conservador. O ensino religioso foi inserido nas escolas públicas,
houve o reconhecimento das escolas privadas e a família foi reconhecida em seu papel educativo.
Ainda, a Constituição não acabou com o problema da educação das classes populares, ao contrário,
continuou sendo um documento elitista na esteira do “otimismo pedagógico”.
No ano de 1937, sob o pretexto do perigo comunista, Getúlio Vargas, dá um golpe de
Estado, fecha o Congresso, suprime os partidos políticos e delega uma nova Constituição, este
período de ditadura perdurará até o ano de 1945. Em função disso, o debate educacional é
reprimido, sai da sociedade civil e passa a ser controlado pela sociedade política.
Referente ao período do Estado Novo, a Constituição de 1937 desobrigou o Estado a manter
e expandir o ensino público, algo que tinha sido garantido pela Constituição de 1934. Perdeu-se o
princípio da gratuidade do ensino, ficando explícito que os mais ricos deveriam financiar o ensino
dos mais pobres, “a intenção da Carta de 37 era manter um explícito dualismo educacional: os
ricos proveriam seus estudos através do sistema público ou particular e os pobres, sem usufruir
esse sistema, deveriam se destinar as escolas profissionais.” (GHIRALDELLI JR., 1992, p. 82).
Percebe-se, claramente, um acirramento da luta de classes, em que a educação das classes mais
pobres é voltada para o mercado de trabalho. No que diz respeito ao orçamento para a educação,
a Constituição de 1937 não abordou tal assunto.
Todavia, neste período de Estado Novo, há a criação do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em 1938; criação dos serviços de rádio, cinema e
21
televisão educativos, nos anos de 1937 e 1938; há o surgimento do Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI) em 1942 e do Serviço Social da Indústria (SESI) no ano de
1943, e por fim, houve a criação das “Leis Orgânicas” do ensino médio: industrial, secundário e
comercial, através dos decretos-leis.
No entanto, todas essas realizações acontecem num clima centralizador,
autoritário, em que o debate educacional perde aquele vigor político que possuía
na época dos Pioneiros, tornando-se um “debate” politicamente desidratado,
despojado das aspirações sociais progressistas. (BUFFA E NOSELLA, 2001, p.
96).
Assim, a política educacional no Estado Novo aconteceu através de uma centralização
autoritária, com a preocupação da profissionalização do ensino. Nota-se que várias medidas foram
tomadas para que houvesse o cumprimento da Carta de 1937, mas também houveram várias
manifestações no sentido de ultrapassagem desses princípios previstos nesta Constituição.
Nesta conjuntura, centralizadora e autoritária, conforme apresentada por Buffa e Nosella
(2001), a educação perde seu debate político e social. Momento histórico que dentre os vários
acontecimentos vivenciados no país, tem-se a criação da primeira escola de Serviço Social pois,
de acordo com Yazbek (1999), nos anos de 1930 há uma intensificação e extensão das expressões
da questão social, que começam a adquirir uma expressão política, principalmente, com o processo
de industrialização do país. Portanto, o Serviço Social se apresenta, neste momento, como um
recurso para o enfretamento destas expressões da questão social, fruto da contradição de classes,
com sua atuação voltada, essencialmente, aos setores empobrecidos da sociedade.
Diante disso, em 1945 Vargas é deposto, tem-se, assim, o fim da ditadura, e início de um
novo período democrático. Uma democracia, segundo Ghiraldelli Jr. (1992), relativa, visto que
ainda alguns partidos políticos não puderam ter uma existência legal. No ano de 1946, Eurico
Gaspar Dutra assume a presidência da República e institui uma nova Constituição. Este documento
determinou como responsabilidade do Estado em fixar as diretrizes e bases para a educação. Para
isso, houve a elaboração deste projeto por uma comissão, que foi enviada ao então presidente do
Brasil. Porém, Buffa e Nosella (2001) colocam que o então deputado Gustavo Capanema redigiu
um parecer, que afirmava a necessidade de uma revisão ao Projeto da Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), pois este estaria sendo fruto de intenções políticas antigetulistas e não de intenções
22
pedagógicas. Em consequência deste parecer, o Projeto de LDB foi engavetado. Sua discussão
será retomada alguns anos mais tarde e aprovada no ano de 1961.
Entre o período de engavetamento da LDB e a sua promulgação, mais especificamente no
ano de 1959, começa a surgir e ganhar força a Campanha em Defesa da Escola Pública, na qual
fazem parte, segundo Buffa e Nosella (2001), personagens ligados à Igreja, ao jornal O Estado de
São Paulo, à Universidade de São Paulo (USP). Nesse sentido, reuniram-se, através daquele
propósito, pessoas desde os setores conservadores até os setores mais progressistas. Esta campanha
foi centralizada e organizada através da construção do documento intitulado “Manifesto dos
Educadores Mais Uma Vez Convocados”, em 1959.
No ano de 1961, a primeira LDB é aprovada, porém considerada como uma vitória do
conservadorismo, visto que possibilitou a destinação de recursos públicos para as escolas
particulares, abrindo caminho para a privatização do ensino, o que de fato ocorreu nos anos
posteriores, principalmente no que diz respeito ao ensino superior. Em vista disso, o debate pela
LDB foi um debate “dentro da ordem”, ou seja, administrado e controlado pelo Estado.
Também, neste período surgem movimentos educacionais que, de acordo com Ghiraldelli
Jr. (1992) e Buffa e Nosella (2001), tinham como objetivo a promoção da cultura popular, da
educação popular, a alfabetização e a conscientização frente a realidade dos problemas nacionais.
Esses movimentos são: Centro Popular de Cultura (CPC); Movimento de Cultura Popular (MCP);
e Movimento de Educação de Base (MEB).
Outro fator importante, segundo Buffa e Nosella (2001), foi que neste momento, o país
contava com aproximadamente cinquenta por cento (50%) de analfabetos, para sanar tal problema
começou-se um intenso processo de alfabetização, destaca-se o feito de Paulo Freire que conseguiu
alfabetizar trezentos trabalhadores em quarenta e cinco dias. Entretanto, vale lembrar que esse
intenso programa de alfabetização não era apenas uma questão de números, mas também uma
questão político-ideológica, pois cada trabalhador alfabetizado representava um voto.
Todavia, o debate educacional é novamente silenciado em 1964, com o golpe militar. Este
debate alcançou níveis teóricos-práticos insuportáveis a ordem política da época, que defendia os
interesses do capital monopolista-estatal e multinacional. Assim, em 1964 João Goulart é deposto
e começa-se o regime militar, com o Marechal Castelo Branco na presidência do país. Em 1967,
há a implantação de uma nova Constituição e posteriormente há a instituição de cinco Atos
Institucionais (AI) que extinguiram os partidos políticos, implantaram as eleições indiretas e o
23
mais autoritário de todos os AI, que foi o AI 5, o qual previa amplos poderes aos militares na
realização dos piores arbítrios; censura dos meios de comunicação, torturas, entre outros. “Com
esse golpe também se põe fim aos ricos movimentos de educação popular dos anos 60. Extingue-
se o debate educacional através de cassações, exílios, perseguições, torturas e destruição da
literatura marxista.” (BUFFA E NOSELLA, 2001, p.139).
No decorrer da década de 1960, houve os acordos MEC-USAID1 que foram compromissos
entre o Ministério da Educação (MEC) e United States Agency for International Development2
(USAID), para a assistência técnica e cooperação financeira à educação brasileira (Minto, 2015).
Na ditadura, houve um significativo movimento estudantil de combate a política do governo, que
exigiu mais vagas e verbas para as universidades, além de denunciar esse acordo MEC-USAID
com a alegação de que que o governo estava sendo vendido aos norte-americanos. (Buffa e
Nosella, 2001).
Assim, na ditadura militar, foram elaboradas reformas do ensino nos anos que compreende
1964 a 1969, essas reformas foram implementadas no período de 1970 a 1974, porém no terceiro
período de 1975 a 1985 essas reformas mostraram-se desastrosas. No ano de 1967, há a criação do
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), o qual visava a preparação de mão de obra
semi-qualificada para a integração no mercado de trabalho e, principalmente, para assegurar a
adesão das classes populares ao projeto de governo (Oliveira, 1989). Em 1971, tem-se a aprovação
da Lei 5.692, segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira. Esta lei possuía como
principal objetivo a valorização da educação profissional.
[...] isso se faz através de uma reforma na área de educação, com particular
aplicação no nível da educação básica na tentativa de estruturar o ensino médio
profissionalizante, na perspectiva de atender o projeto de desenvolvimento da
industrialização brasileira, suprindo a crescente demanda de mão de obra
qualificada para essa nova fase. Temos ainda, nesta lei, a obrigatoriedade da
matrícula dos 7 (sete) anos 14 (quatorze) anos de idade e a inclusão das
disciplinas de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e o
Programa Saúde no currículo. Assim, a LDB/1971 fortalece a valorização da
educação profissional, implementa a criação do ensino supletivo e desafoga a
pressão do aumento de vagas no ensino superior, diante da elevação da
escolaridade, por meio da organização da formação técnica profissionalizante em
nível de 2º grau, na perspectiva de garantia da inserção no mercado de trabalho.
(DALLAGO, 2014, p. 151).
1 Vale lembrar que segundo Buffa e Nosella (2001) houveram acordos entre a USAID e governos estaduais anteriores
aos governos militares, porém é apenas a partir de 1964 que esses acordos passam a ser em nível federal. 2 Em português: Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional.
24
Ao final da década de 1970 e início da década de 1980, começa-se um processo de
mobilização contra o regime ditatorial, principalmente, através de greves organizadas pelos
sindicatos, foram reivindicações e enfretamentos que tinham por objetivo a redemocratização do
país. Os principais acontecimentos que culminaram no fim da ditadura foram: a anistia dos
inimigos do governo que ocorreu no ano de 1979; a conquista das eleições diretas para prefeitos e
governadores em 1982; e o fim do bipartidarismo (Dallago, 2014). No campo educacional, em
1986, o governo do general Figueiredo acabou com a profissionalização obrigatória do ensino do
segundo grau, processo que já estava definhando desde metade dos anos 1970.
Enfim, é na década de 1980 que se inicia o processo de democratização do país, através
dos Movimentos Operários e do processo de transição “lenta, gradual e segura” implementado
pelos últimos governos de militares para então entregar o poder os civis. Em consequência, no ano
de 1985 tem o fim da ditadura com a eleição indireta de José Sarney3. Com o fim da ditadura, em
1986 é convocada uma Assembleia para elaborar uma nova Constituição Federal, e com isso, em
1988 é promulgada a Constituição da República Federativa do Brasil, chamada de Constituição
cidadã. Pela primeira vez, a população pôde dar sugestões na construção da Constituição, tem-se,
assim, a garantia dos direitos sociais e políticos para todos os cidadãos brasileiros.
1.2 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO FECHAMENTO DO SÉCULO XX
Com fim da ditadura militar, com a realização dos movimentos sociais de suas
reivindicações, com as eleições diretas para todos os níveis de governo e com o processo da
Constituinte e sua aprovação, tem-se o caminho para o fechamento do século XX, com vistas a
alcançar um país democrático para que todos tenham acesso aos direitos individuais, sociais e
coletivos. A Constituição Federal (CF) de 1988 é um exemplo de conquista de direitos, pois foi
um processo no qual a população brasileira pôde participar ativamente de sua elaboração, mesmo
com a necessidade das leis complementares que foram implementadas na década de 1990, para
sistematizar esses direitos previstos na CF de 1988.
3 Nas eleições indiretas, o candidato que saiu vencedor foi Tancredo Neves, porém o mesmo adoeceu e veio a falecer
no mesmo ano, assumindo, assim, José Sarney.
25
Referente e educação, a Constituição de 1988, a coloca como um direito social: “Art. 6°
São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança,
a previdência social, a proteção à maternidade e a assistência aos desamparados, na forma desta
constituição.” (BRASIL, 2012, p. 07).
Ainda, em seu Capítulo III, discorrerá sobre a educação, a cultura e o desporto, e a Seção
I do Capítulo III será especificamente sobre a Educação que abordará a educação como um direito
de todos e dever do Estado e da família. A educação apresenta-se como um direito social e seu
acesso deve ser público, gratuito e de qualidade, ficando sob responsabilidade dos municípios o
ensino fundamental e a educação infantil e no âmbito dos Estados e do Distrito Federal a
responsabilidade do ensino fundamental e médio. Percebe-se que a educação, assim como os
demais direitos sociais, se apresenta de forma descentralizada, porém os municípios, os Estados e
a União devem assegurar a universalização do ensino obrigatório.
Além disso, a Constituição estabeleceu a elaboração do Plano Nacional de Educação com
duração de dez anos, definindo diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação do
ensino com os princípios de erradicação do analfabetismo; universalização do atendimento
escolar; melhoria na qualidade do ensino; formação para o mercado de trabalho; promoção
humanística, científica e tecnológica brasileira; e aplicação de recursos com base no Produto
Interno Bruto (PIB).
Todavia, logo após a promulgação da Constituição Federal de 1988, nos governos de
Fernando Collor de Melo (FCM), Itamar Franco e, principalmente, no governo Fernando Henrique
Cardoso (FHC), há a implementação do projeto neoliberal, em resposta a crise financeira que
atingiu o mundo nos anos 1970-1980, colocando-se o Estado como o culpado pela crise4. Isso fez
com que as relações de trabalho e a política educacional passassem por transformações, no sentido
de ficarem, exclusivamente, voltadas para aos interesses do capital.
Ainda, após 1988, mesmo em um país considerado democrático, a desigualdade social
ainda está presente de forma significativa, com tendência de aumento, devido ao aprofundamento
das contradições entre capital e trabalho.
Nessa direção, temos também uma política educacional que se une ao objetivo
das demais instâncias, na atenção e preparação do mercado de trabalho, em um
4 Para mais informações sobre a implementação do projeto neoliberal e as reformas no Brasil, ver Batista (1999);
Behring e Boschetti (2011); Soares (2002).
26
contexto em que, apesar de todos os investimentos e alterações, a questão do
analfabetismo continua rondando, preocupando e causando mal estar aos
dirigentes políticos no âmbito nacional e internacional. (DALLAGO, 2014, p.
156).
Assim, referente a política educacional nos anos 1990, houve a proposta de um Programa
Nacional de Alfabetização e Cidadania dos Centros Integrados de Atendimento à Criança
(CIACs). Proposta, pois foram formulados, mas não implementados. Ainda, o governo de FCM
foi resumido em deliberações “sobre os preços das mensalidades das escolas particulares, enquanto
que, no governo de Itamar Franco (1992-1994), as diretrizes governamentais na área da educação
foram expressas no Plano Decenal de Educação para Todos para o período de 1993-2003.”
(DALLAGO, 2014, p. 158). Este Plano Decenal possuía como finalidade a integração dos três
âmbitos governamentais, para o enfrentamento dos problemas educacionais existentes no país,
porém, este documento foi voltado para atender as obrigações internacionais para a aquisição de
financiamentos destinados à educação, impactos de maiores alcances não foram abordados.
Nesse sentido, no que se refere a década de 1990, com o projeto neoliberal em curso, ocorre
um forte processo de privatização nos serviços essenciais de atendimentos à população, dentre
estes serviços se encontra a educação. Assim, o Estado passa a não possuir uma obrigação quanto
ao financiamento educacional, sob justificativa de falta de recursos. Esses fatores faz com que
tenha-se uma elevação da responsabilização do sucesso e/ou fracasso para o indivíduo (Dallago,
2014).
De acordo com Dallago (2014), pode-se analisar que tal perspectiva faz parte da teoria do
capital humano, a qual apresenta-se no Brasil, principalmente, após a década de 1960, e defende o
investimento na capacidade humana, como um meio essencial de desenvolvimento econômico
para o crescimento do país, esse investimento também contribuiria para a área social. Nesse
sentido, na educação essa teoria apresenta a formação, a escolaridade como a responsável pelo
fortalecimento e manutenção do capital. Tão logo aponta:
[...] o necessário investimento na política educacional como uma via de mão
dupla: o trabalhador ganha conhecimento, ascende culturalmente e origina
benefícios para o mercado de trabalho e para o capital, na acepção de provocar
modificação social. Tal processo conduzirá a atitudes e conhecimentos que
capacitarão para o trabalho, auxiliando no desenvolvimento e na distribuição de
renda, não questionando as contradições sociais e econômicas relacionadas às
diferenças de classes, visto que a ascensão social é mérito individual.
(DALLAGO, 2014, p. 184).
27
Em consequência disto, a educação passa a ter maiores investimentos internacionais,
demonstrando a ligação destas ações com o projeto neoliberal, uma vez que, em momentos de
crise a educação é umas das áreas mais atingidas, pois a burguesia visa manter o seu poder através
de ações de controle, materializadas nas reformas, diretrizes, planos e ementas que procuram
colocar a educação enquanto um bem do mercado. Com isso, no Brasil, na década de 1990, o
Estado estabelece parcerias com organismos internacionais, com o objetivo de redução dos gastos
públicos.
É neste contexto que em 1996, no governo de FHC, é aprovada a terceira e atual LDB, com
sustentação nos princípios neoliberais. A LDB de 1996, deixou para as legislações
complementares a regulamentação da Política de Educação. Essas legislações orientaram a
destinação de recursos, dividindo as responsabilidades de execução desta política com a sociedade
civil, para fortalecer as práticas voluntárias de efetivação da educação, bem como a efetivação da
educação privada. Além disso, este documento demonstra uma adaptação da educação às novas
exigências da formação do trabalhador, com caráter neoliberal e possuindo valor econômico
(ALMEIDA, 2005 apud DALLAGO, 2014).
Ainda, segundo Dallago (2014), FHC transforma o INEP em uma autarquia federal, com
finalidade de avaliação da educação no Brasil em todos os níveis e modalidades, descaracterizando
suas atribuições que estavam vigentes desde a sua criação, em 1938, que eram de estímulo a
pesquisa educacional, organização de documentos sobre a educação e divulgação das informações
sobre educação. Também, neste governo, há a criação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização dos Profissionais do Magistério
(FUNDEF), influenciado pelos organismos internacionais. Por fim, uma das últimas ações desse
governo, no âmbito educacional, foi a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) em 2001
que vigorou até o ano de 2011, quando o então governo de Luís Inácio Lula da Silva encaminhou
a proposta de um novo plano para a educação.
Em síntese, a educação no Brasil passou por muitas transformações ao longo dos anos,
sempre em consonância com as metamorfoses da história brasileira, em momentos de ditadura, a
educação foi reprimida e voltada para atender os interesses do Estado, em tempos de democracia,
esta passa a ser debatida mais fortemente enquanto um direito de todos e obrigação do Estado em
fornecer uma educação laica, gratuita e de qualidade. Com o neoliberalismo, a educação passa a
28
ser vista como um valor econômico, com ações voltadas para a manutenção da ordem social e do
mercado, viabilizada através de organismos internacionais que passam a financiar a educação
brasileira, atribuindo a sociedade civil a responsabilidade de sua efetivação, através de ações
voluntárias, e ao mesmo tempo com um movimento de fortalecimento de privatização da educação,
bem como, ao forte ímpeto de mostrar a educação como uma das saídas das condições de
desigualdades e contradições, no sentido de individualizar e culpabilizar o sujeito através da não
escolarização. É neste clima que no ano de 2002, Luís Inácio Lula da Silva (Lula) ganha as eleições
para a presidência do país, com esperanças de significativas mudanças nas diferentes áreas, entre
elas a educação. Pois, o Partido dos Trabalhadores (PT), que tem sua origem na classe
trabalhadora, é tido como um partido com ideais de esquerda, que após dezessete anos de governos
de direita, pela primeira vez na história brasileira, chega à presidência, fazendo com que os/as
brasileiros/as tivessem grandes perspectivas de mudanças.
1.3 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO CAMINHO DO SÉCULO XXI: ESPERANÇAS DE
MUDANÇAS EM CENA
Com o fim do governo FHC, as reformas que foram realizadas neste mandato presidencial,
fizeram com que passasse a vigorar novas formas de financiamentos, gestão e avaliação das
políticas públicas sociais, entre elas a educação brasileira. As políticas que previam o atendimento
universal foram direcionadas para atender a públicos alvos específicos, sob a justificativa de
focalização do gasto social nos grupos vulneráveis, o que se transformou basicamente em medidas
de alívio à pobreza. Segundo Oliveira (2009), é com base na crítica a essa postura governamental,
que Lula direciona a sua campanha eleitoral, foi eleito presidente do Brasil, na medida em que as
esperanças populares eram de um rompimento com esta lógica. Porém, em seu primeiro mandato
houve mais permanências do que rupturas, no que se refere ao campo educacional.
Nesse sentido, em 2003, Lula assume a presidência do Brasil, no indicativo de, conforme
Frigotto (2011, p. 237), “alterar a natureza do projeto societário, com consequências para todas as
áreas”. Porém, o autor ressalta que não houve esta alteração, e as ações do governo esteve centrada
na realização do desenvolvimentismo, ou seja,
[...] um processo de modernização e de capitalismo dependente em que a classe
dominante brasileira, minoria prepotente, se associa ao grande capital abrindo-
29
lhe espaço para sua expansão, o que resulta na combinação de uma altíssima
concentração de capital para poucos, com a manutenção de grandes massas na
miséria, o alívio da pobreza ou um precário acesso ao consumo, sem a justa
partilha da riqueza socialmente produzida. (FRIGOTTO, 2011, p. 238, grifo do
autor).
Este fator também foi determinante para que as grandes transformações prometidas pelo
então presidente não se concretizasse, não alterando o tecido estrutural no Brasil. Além disso,
Frigotto (2011), ressalta que no governo de Lula houve uma continuidade e uma descontinuidade,
isto é, a continuidade se deu na política macroeconômica, que continuou voltada para os interesses
da classe detentora do capital e a descontinuidade foi através de investimentos na melhoria de
condições de vida de uma parcela da classe trabalhadora, através da execução de programas de
enfretamento a desigualdade social, porém dentro da ordem.
Na concepção das reformas neoliberais, o indivíduo passa a reportar-se ao mercado e não
mais a sociedade, e a educação vem nesta mesma direção, enquanto um serviço mercantil
transvertida como um direito social e subjetivo. Nesse sentido, no governo Lula, teve-se vários
aspectos de mudanças no panorama educacional, porém, junto com essas mudanças, a valorização
da prioridade da educação como fator essencial para romper com as desigualdades existentes no
país permanece, mantendo-se a herança história brasileira de conceber a educação como algo
secundário, no trato de um direito universal e de qualidade.
Vale ressaltar que, mesmo a educação possuindo uma continuidade referente a década de
1990, no governo de Lula, segundo Frigotto (2011), em nível federal houveram certos avanços
educacionais, como, por exemplo a criação de quatorze novas universidades federais, a abertura
de concursos públicos federais e a ampliação de recursos de custeios. Os Centros Federais de
Educação Tecnológica (CEFETs) foram transformados em Institutos Federais de Ciência e
Tecnologia (IFETs) e ampliados. Ainda, ocorreu a criação de duzentos e quatorze novas escolas,
com aproximadamente quinhentas mil matrículas. Houve uma maior atenção a educação de jovens
e adultos e para a educação da população indígena e afrodescendente.
No governo de FHC, houve a criação do FUNDEF que vigorou até o ano de 2006. No ano
de 2007, aprovou-se a Lei nº 11.494 que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), neste Fundo houveram
limites quanto aos recursos disponíveis, mas incorporou a educação infantil e o ensino médio,
30
instâncias que o FUNDEF não comtemplava, o FUNDEB teve duração prevista para quatorze
anos.
Entretanto, segundo Frigotto (2011), o governo ao invés de aumentar o fundo público na
perspectiva de atendimento das políticas públicas universais, fragmentou as ações em políticas
focais, amenizando os efeitos, mas sem alterar as suas determinações. Oliveira (2009), ressalta
esta perspectiva na medida em que se tem a implementação de programas sociais dirigidos aos
mais pobres, como é o caso, da educação do Programa Nacional de Inclusão do Jovem (ProJovem)
e do Primeiro Emprego, programas que tem a sua execução de forma descentralizada a partir de
acordos entre a União, os estados e os municípios.
De acordo com Oliveira (2009), no ano e 2007, foi criado o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) para servir de indicador de qualidade da educação no Brasil, este Índice
mede o desempenho do sistema, pontuando numa escala de zero a dez, e visa apresentar as
condições de ensino no Brasil. A média a ser alcançada pelo IDEB é seis, essa média foi
estabelecida a partir dos resultados obtidos pelos países da Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômico (OCDE), que após ser aplicado a metodologia do IDEB nesses
países, os vinte melhores colocados do mundo obtiveram a média seis.
A partir da análise dos indicadores do IDEB, o MEC ofereceu apoio técnico e
financeiro aos municípios com índices insuficientes de qualidade de ensino. O
aporte de recursos se deu a partir da adesão ao “Compromisso Todos pela
Educação” e da elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR). Segundo dados
do MEC, em 2008, os 5.563 municípios brasileiros aderiram ao compromisso.
Assim, todos os municípios e estados do Brasil se comprometeram a atingir metas
como a alfabetização de todas as crianças até, no máximo, oito anos de idade.
(OLIVEIRA, 2009, p. 205).
O Plano de Ações Articuladas (PAR) foi uma forma de o governo federal prestar assistência
aos municípios com o objetivo de consolidar parcerias para a melhoria na qualidade de ensino.
Além disso, com o IDEB os estados e municípios passam a possuir metas de qualidade de ensino
a atingir, pois em 2007 também houve a criação do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, que foi um instrumento que regulamentou a colaboração entre União, estados e
municípios. Esse Plano tem como objetivo a mobilização social pela melhoria da qualidade da
educação básica, que envolve o Estado, a família e a comunidade através de programas sociais de
assistência técnica e financeira. Essa perspectiva de envolvimento de todos na melhoria da
31
educação, advém dos anos 1990, com a implementação da noção de que a escola pública necessita
de apoio para cumprir seu papel de educar, este argumento reitera o pressuposto neoliberal de
responsabilização de cada indivíduo para melhorar a educação, “quando se sabe que fatores
estruturais intra e extraescolares são determinantes do baixo desempenho obtido nos exames de
‘medição’ de qualidade.” (OLIVEIRA, 2009, p. 206).
Com relação as Universidades, apesar do avanço em relação às criações de Universidades
públicas, isso não modificou a tendência de privatização, com o deslocamento da Universidade
pública ligada ao Estado republicano para uma organização social vinculada ao mercado, com o
objetivo de atender as demandas deste setor e não mais enquanto uma função social e cultural de
caráter universal.
Existe alguns aspectos que Frigotto (2011) ressalta, de que no século XXI, a educação
permaneceu regida pelas concepções e práticas mercantis típicas de década de 1990. Sendo elas:
a ideia da ineficiência da esfera pública, para isso precisam ser firmados parcerias entre o público
e privado; o ataque, principalmente pelas grandes mídias, a formação docente realizada nas
universidades públicas, sob o argumento de que os cursos se ocupam muito com teorias e análises
econômicas sociais que seriam inúteis para o “bom ensino”; e também as ações realizadas para
desmontar a carreira docente e sua organização,
[...] mediante políticas de prêmios às escolas que, de acordo com os critérios
oficiais, alcançam melhor desempenho, remunerando os professores de acordo
com sua produtividade em termos do quantitativo de alunos aprovados. Os
institutos ou organizações privadas, para assessorar ou atuar diretamente nas
escolas, têm a incumbência de avaliar professores e alunos de acordo com os
conteúdos, métodos e processos prescritos. O que se busca, para uma concepção
mercantil de educação, é, pois, utilizar na escola métodos do mercado.
(FRIGOTTO, 2011, p. 248).
Nesse sentido, percebe-se que mesmo com a criação de vários programas para a
viabilização do acesso de jovens à educação superior, e programas que visem a melhoria da
qualidade de ensino, a educação brasileira no governo de Lula, ainda é uma educação com o
mesmo caráter dos anos 1990, o qual insistiu um projeto educacional em conformidade com o
projeto neoliberal. Com isso, ainda tem-se uma educação voltada para a atender ao mercado de
trabalho e mais que isso, uma educação como mercadoria. Segundo Tonet (2012), em
consequência da crise financeira dos anos 1970 e 1980, e com os processos de reformas que
32
ocorreram no Brasil para a superação dos impactos dessa crise, o capital passa a apoderar-se de
novas formas de investimento, dentre elas a educação, com intensos processos de privatização. A
educação é transformada em mercadoria, assim, os métodos, técnicas e conteúdo desta educação
mercantilizada e conservadora, objetivam apenas adequar os indivíduos as novas exigências, com
ênfase nas parcerias de escolas com “comunidades” e empresas privadas.
Em 2010, tem-se o Projeto de Lei nº 8.035/2010, que aprova o PNE para o decênio 2011-
2020, transformando-se no articulador para a criação de um sistema nacional de educação
brasileira. Este Plano, obrigatoriamente, deve ser a base para a formulação dos planos estaduais e
municipais de educação. Apresenta vinte metas que, segundo Dallago (2014), visam uma melhor
aprendizagem e qualidade no ensino, a universalização da educação especial e do ensino integral,
o acesso ao ensino superior, a valorização do salário docente e a formação de professores,
ampliação do investimento público em educação de no mínimo 10% do PIB brasileiro até o ano
de 2020, entre outras. Ressalta-se que tal projeto somente é aprovado em junho de 2014, tornando-
se a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, fixando um novo decênio de 2014 a 2024.
Neste contexto de elaboração e aprovação do PNE/2014, Dallago (2014), ressalta a
importância dos Conselhos estaduais e municipais para a elaboração das metas estabelecidas no
PNE de 2010, na possibilidade de atendimento ao direito social educacional, além de ser um órgão
do MEC, que atua na formulação e avaliação da política nacional de educação, “com a
incumbência do acompanhamento do exercício democrático na competência de assegurar a
participação da sociedade nos espaços de discussão e desenvolvimento da política educacional
brasileira.” (DALLAGO, 2014, p. 179). Espaços considerados centrais para o acompanhamento
da operacionalização da política educacional, na abertura da participação da sociedade e de
profissões que podem contribuir para a construção de propostas que venham de encontro com as
necessidades da sociedade como um todo, entre as profissões pode-se citar o Serviço Social.
Desse modo, segundo Oliveira (2009), nos dois mandatos de Lula, houve significativas
iniciativas no sentido de recuperar o protagonismo do Estado federal como promotor de políticas
para a educação, com o objetivo de maior qualidade de ensino e acesso à educação. Nesse sentido,
percebe-se que neste período houve rupturas e permanências no que se refere ao campo
educacional, rupturas apresentadas acima, mas permanências no sentido de ainda se ter uma
educação voltada para o mercado, atendendo aos interesses da classe dominante, nos processos de
privatização e incentivos às iniciativas privadas de ensino.
33
Neste século, no ano de 2010, ocorre as eleições presidências, na qual Lula apoiou a
candidatura de Dilma Rousseff, membro de seu partido político (PT). Dilma Rousseff, ganha as
eleições e em 2011 assume a presidência do país, seu mandato foi uma continuidade das ações
políticas de Lula. Dilma, é a primeira mulher presidente do Brasil, e ocupa esta posição até os dias
atuais (ano de 2016).
Os estudos mostram que uma das primeiras ações do governo de Dilma, referente ao campo
educacional, foi a implementação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(PRONATEC)5, por meio da lei nº 12.513 de 26 de outubro de 2011, com finalidade de ampliação
de ofertas à educação profissional e tecnológica, através de programas, projetos e ações de
assistência técnica e financeira. De acordo com Lima (2012), uma educação voltada para o
mercado de trabalho que é transformada em mercadoria.
Além disso, no ano de 2012 é aprovado as Diretrizes Curriculares Nacional para a
Educação Profissional Técnica de nível médio, enquanto uma das consequências do PRONATEC.
Essas diretrizes vão assegurar o ensino médio enquanto direito social e dever do Estado, com o
dever de ser público e gratuito a todos. Essa resolução ainda leva em conta a diversidade e
características locais e especificidades regionais.
Umas das ações mais recentes do governo Dilma, em seu último ano do primeiro mandato,
2014, foi aprovado a Lei nº 13.005 em 25 de junho de 2014, a qual aprova o PNE, traça suas metas
(ANEXO 01) e estratégicas para alcançá-las, no período de dez anos (2014-2024). Nesse sentido,
essas metas possuem como objetivos: a erradicação do analfabetismo no país; a universalização
do atendimento escolar; o fim das desigualdades educacionais com ênfase na promoção da
cidadania e erradicação da discriminação; a melhoria na qualidade da educação brasileira; a
valorização dos/as profissionais da educação, entre outros (BRASIL, 2014).
Vale destacar que algumas metas já foram atendidas, como é o caso da meta número dois
na qual coloca-se: “universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de seis
a quatorze anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade
recomendada, até o último ano de vigência deste PNE” (BRASIL, 2014, s/p), segundo Vanhoni
(2013), no PNE está previsto que 29,1 milhões de crianças e jovens estejam matriculados nas
5 O PRONATEC visa atender os estudantes de ensino médio das escolas públicas, na qual um período seria para os
estudos e o outro período para “aprender uma profissão” (Palavras ditas pela presidente Dilma, no programa de rádio
“Café com o Presidente” no ano de 2011). Esse programa visa atender, principalmente, a população da Educação de
Jovens e Adultos (EJA), trabalhadores e beneficiários dos programas sociais. (WALDOW, 2014).
34
escolas de ensino fundamental, com um gasto previsto de R$ 72,1 bilhões, esse número representa
1,96% do PIB, assim, a situação atual é de 31 milhões de matrículas, com um gasto de R$ 81,6
bilhões, representando 2,22% do PIB brasileiro.
Desse modo, nota-se que no governo Dilma houve uma continuação das ações apresentadas
no governo Lula, com a implementação de programas para o aperfeiçoamento para o mercado de
trabalho, como é o caso do PRONATEC, e ações que visam melhoria da qualidade da educação
brasileira, como mostram as metas do PNE.
A presidente Dilma se reelege, em 2014, com o lema: “Brasil, Pátria Educadora”, porém
apesar disso, Cruz (2015) e Cruz e Versiani (2015), mostram que na política educacional, o
governo federal cortou cerca de nove bilhões de reais. Todavia a educação, juntamente com a
saúde e o Programa Bolsa Família (PBF), manterão seus gastos acima dos patamares do ano de
2013. Isso se deve, principalmente, aos reflexos da crise que ocorreu em 2008 que, segundo Oreiro
(2011), seu início foi nos Estados Unidos e foi a pior desde a crise de 1929, seu estopim foi a
falência do banco norte-americano Lehman Brothers, após o estouro especulativo do mercado
imobiliário. Portanto, os efeitos dessa crise, no Brasil, começaram a ser sentidos recentemente e
umas das atitudes tomadas foi o corte de verbas na educação brasileira.
Em síntese, pode-se analisar que a educação no Brasil, passa por várias mudanças no
decorrer de sua história e de formação da sociedade brasileira, ora com investimentos, ora com
falta de investimentos, mas sempre em um caminho de unidade com as necessidades do mercado
em prol do desenvolvimento do capital. Distante da apreensão que impulsione o desenvolvimento
do ser humano, através de uma concepção de educação que objetiva a emancipação do ser social,
que possibilite aos indivíduos sociais o desenvolvimento de suas potencialidades e capacidades
como gênero humano. Na percepção de que:
A educação é um complexo constitutivo da vida social, que tem uma função
social importante na dinâmica da reprodução social, ou seja, nas formas de
reprodução do ser social, e que numa sociedade organizada a partir da contradição
básica entre aqueles que produzem a riqueza social e aqueles que exploram os
seus produtores e expropriam sua produção. Este complexo assume
predominantemente o caráter de assegurar a reprodução dos contextos sociais,
das formas de apreensão do real, do conjunto de habilidades técnicas, das formas
de produção e de socialização do conhecimento científico que reponham contínua
e ampliadamente as desigualdades entre as classes fundamentais e as condições
necessárias à acumulação incessante. Integra, junto com outras dimensões da vida
social, o conjunto de práticas sociais necessárias à continuidade de um modo de
ser, às formas de sociabilidade que particularizam uma determinada sociedade.
35
Sua função social, portanto, é marcada pelas contradições, pelos projetos e pelas
lutas societárias e não se esgota nas instituições educacionais, embora tenha nelas
um espaço privilegiado de objetivação. (CFESS, 2011, p. 16).
Nesta perspectiva, conforme CFESS (2011) e Almeida (2011), a Política de Educação
apresenta uma dualidade desde os seus primórdios, de um lado tem-se uma condição importante
na produção de uma consciência própria e autônoma por parte da classe trabalhadora, no
enfrentamento das contradições que estão presentes na sociedade capitalista, e por outro lado, um
campo conduzido pelo Estado, o qual pretende assegurar as condições necessárias para que o
capital continue a sua reprodução. Portanto, a educação deve ser entendida pelo Serviço Social
como um complexo constitutivo da vida social, marcada pelas desigualdades sociais, pelas
contradições presentes no capitalismo e pelos projetos e lutas societárias presentes neste modo de
produção. Discussões que estarão presentes na sequência dos capítulos.
36
2 A PROFISSÃO SERVIÇO SOCIAL NO CONTEXTO DAS MUDANÇAS
POLÍTICAS, ECONÔMICAS E SOCIAIS NO BRASIL
O segundo capítulo da presente pesquisa visa entender o contexto histórico, econômico,
político e social da profissão Serviço Social, passando pela contextualização da criação da primeira
escola, em São Paulo, no ano de 1936; no relato de mudanças e lutas que marcam a história, de
quase um século da profissão Serviço Social no Brasil, concomitantemente apresentar a atuação,
de assistentes sociais ao longo dos anos, com ênfase na Política de Educação.
Sendo assim, a contextualização do Serviço Social nas mudanças políticas, econômicas e
sociais no país, será dividida em dois momentos: o primeiro deles, da criação da primeira Escola
de Serviço Social, em 1936 à década de 1980, período em que houve significativas mudanças de
orientação no interior da profissão, com uma abordagem que situa o Serviço Social em um
processo de institucionalização na Era Vargas, passando pelas transformações que ocorreram na
ditadura, em 1964, período significativo para a história brasileira, assim como para a profissão de
Serviço Social; no segundo momento aborda a partir da década de 1980 e 1990 até os dias atuais
na busca de compreender as mudanças ocorridas, bem como, entender como todo este caminho se
reflete na atuação dos/as profissionais assistentes sociais ao longo dos anos, na Política de
Educação, até chegar na atualidade, para embasar no próximo capítulo a atuação do Serviço Social
na Secretaria Municipal de Educação no município de Toledo-PR.
2.1 O SERVIÇO SOCIAL RUMO A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO ÉTICO-POLÍTICO
PROFISSIONAL: DA GÊNESE A DÉCADA DE 1980
O Serviço Social tem sua gênese no Brasil no ano de 1936 com a criação da primeira escola
de Serviço Social, no estado de São Paulo. A década de 1930, segundo Petta e Ojeda (1999), no
Brasil, foi repleta de transformações políticas, econômicas e sociais. Destaca-se que uma das
principais mudanças concerne ao campo político, com a queda da oligarquia café-com-leite, na
qual o governo do país revezava-se entre um representante do estado de São Paulo – o principal
produtor de café – e um representante do estado de Minas Gerais – referência na produção de leite
– por isso da denominação de governo café-com-leite.
37
De acordo com Petta e Ojeda (1999), o rompimento de Washington Luís com a política
café-com-leite e o assassinato de João Pessoa, na qual os liberais acusaram o então presidente
como mandante do crime, fez com que houvesse a chamada Revolução de 1930. Getúlio Vargas e
Góes Monteiro, no Rio Grande do Sul, começaram o movimento de tomada de poder e Juarez
Távora comanda o movimento no norte e nordeste do país. Antes de começar o combate de fato,
veio a notícia de que Washington Luís fora deposto, assumindo o poder uma junta militar.
Assim, Getúlio Vargas assume a presidência do país em 1930, e cria uma nova Constituição
em 1934, de caráter liberal-democrata, essa Constituição previa eleições presidenciais para 1938.
Porém, em 1937 é publicado o documento chamado de Plano Cohen, no qual continha informações
de que estaria sendo preparado um golpe comunista. Esse documento fez com que Vargas
cancelasse as eleições e instituísse uma ditadura conhecida como o Estado Novo, de ideologia
fascista, esta ditadura durou quinze anos (1930-1945). Mais tarde, descobrira-se que o Plano
Cohen era falso e serviu de pretexto para que Vargas instala-se a ditadura no Brasil (Petta e Ojeda,
1999).
Em meio a este contexto político, é criada a primeira escola de Serviço Social, em 1936,
no estado de São Paulo. Neste período, inicia-se a industrialização no país, suscitando, assim, um
crescimento da classe operária urbana, com relações de desigualdades, misérias e necessidades
extremas de trabalho, moradia, alimentação, entre outras, marcando o período com as lutas sociais
que se desencadearam “contra a exploração do trabalho e pela defesa dos direitos sociais e de
cidadania.” (YAZBEK; MARTINELLI; RAICHELIS, 2008, p. 07).
Interpomos nesta década que em 1932, é criado o Centro de Estudos e Ação Social de São
Paulo (CEAS). Tida como manifestação original do Serviço Social, o CEAS tinha como objetivo
“tornar mais efetiva e dar maior rendimento às iniciativas e obras promovidas pela filantropia das
classes dominantes paulistas sob patrocínio da Igreja e de dinamizar a mobilização do laicado.”
(IAMAMOTO E CARVALHO, 2011, p. 178). É o CEAS que juntamente com o Movimento
Católico Laico, fundam, em 1936, a primeira escola de Serviço Social.
[...] o Serviço Social se institucionaliza e legitima profissionalmente como um
dos recursos mobilizados pelo Estado e pelo empresariado, com o suporte da
Igreja Católica, na perspectiva do enfrentamento e regulação da chamada questão
social, a partir dos anos 30, quando a intensidade e extensão das suas
manifestações no cotidiano da vida social adquire expressão política. A questão
social em suas variadas expressões e, em especial, nas condições objetivas de
vida dos segmentos mais empobrecidos da população, é portanto, a matéria-
38
prima e a justificativa da construção o espaço do Serviço Social na divisão sócio-
técnica e na construção/atribuição da identidade da profissão. (YAZBEK, 1999,
p. 91, grifo da autora).
Dessa forma, o/a assistente social é requisitado a intervir nas expressões da questão social,
na medida em que o Estado, a partir das décadas de 1930/1940, passa a intervir via políticas
sociais6 para atender essas expressões, que são materializadas pelas seguintes instituições: o
Departamento de Assistência Social, criado em 1935, o Conselho Nacional de Serviço Social,
criado em 1938, a Legião Brasileira de Assistência (LBA), criado em 1940, o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI) criado no ano de 1942, o Serviço Social da Indústria (SESI),
criado em 1946, o Serviço Social do Comércio (SESC) e a Fundação Leão XIII, ambos instituídos
em 1946. Nesse sentido, as primeiras turmas formadas em Serviço Social, tem nesses espaços uma
grande área de atuação profissional (Witiuk, 2004). Em meio a essas mudanças políticas,
econômicas e sociais, a criação de tais instituições acaba por ampliar os espaços de atuação
profissional, legitimando a sua institucionalização. Segundo Iamamoto e Carvalho (2011), grande
parcela das alunas que se formaram nas primeiras turmas de Serviço Social em São Paulo, passou
a constituir-se no quadro de funcionários das grandes instituições. O SENAI foi umas das primeiras
instituições a incorporar e teorizar o Serviço Social “não apenas serviços assistenciais
corporificados, mas enquanto ‘processos postos em prática, para a obtenção de fins
determinados7’”. (IAMAMOTO E CARVALHO, 2011, p. 268, grifo dos autores). O SESI,
também será um importante campo de atuação profissional, visto que foi criado com o objetivo de
proporcionar ao operariado melhores condições de habitação, de nutrição, de higiene, entre outros,
desenvolvendo entre empregadores e empregados o espírito de solidariedade. O Serviço Social
neste espaço, visava a harmonização entre capital e trabalho. Percebe-se, assim, uma nítida
6 Segundo Vieira (2009, p. 140), a política social é “compreendida como estratégia governamental de intervenção nas
relações sociais”, foi construída a partir das mobilizações operárias nas primeiras revoluções industriais e utilizada
enquanto resposta do Estado as expressões da questão social. Esta estratégia governamental é materializada através
de planos, programas e documentos variados. Sander (2011, p. 10), coloca que de forma simples, as políticas sociais
são “ações do Estado que visam reduzir desigualdades sociais, econômicas e políticas, ou seja, amenizar a pobreza”. 7 Determinados fins estes que, segundo Iamamoto e Carvalho (2011), são atividades especificas para a qualificação
da Força de Trabalho, principalmente em âmbito industrial. “[...] Para as funções industriais que exigissem operários
mais qualificados, assim como as de comando e técnicas, procurava-se suprir a demanda através da importação da
Força de Trabalho portadora das qualificações requeridas.
O esgotamento dessa possibilidade com a eclosão e generalização do conflito mundial [Segunda Guerra Mundial],
assim como o crescente fluxo de migrações internas e sua pressão sobre o mercado de trabalho, tornam essencial, para
o Estado e empresariado industrial, o desenvolvimento rápido e em escala apreciável de atividades especificas de
qualificação da Força de Trabalho.” (IAMAMOTO E CARVALHO, 2011, p. 269).
39
acomodação da profissão com os interesses da classe dominante, com uma atuação profissional
voltada para “harmonizar” os conflitos de classes.
Nesse sentido, tem-se o Serviço Social atuando de forma a negar uma sociedade de
contradições, luta de classes e conflitos, com o ideal de uma sociedade “harmônica”. Com isso, há
a individualização das expressões da questão social, mostrando-se claramente no Código de Ética
Profissional (CEP) de 1947, no qual em sua introdução tem-se que o Serviço Social “trata com
pessoas humanas desajustadas ou empenhadas no desenvolvimento da própria personalidade”
(ABAS, 1947, p. 01).
Desse modo, o Serviço Social mostra-se com uma postura conservadora, com a máxima de
adequar o indivíduo ao meio em vive, em todos os espaços sócio ocupacionais em que desenvolvia
sua atividade profissional. Assim, dentre as várias áreas de atuação profissional, destaca-se o
campo educacional, Witiuk (2004) coloca que é, principalmente, a partir da década de 1940 que
se encontra um significativo número de trabalhos de conclusão de curso que estudam a intervenção
profissional na educação, o que confere que a atuação profissional do Serviço Social nesta área
não é nova, todavia é marcada por mudanças constitutivas de um amadurecimento intelectual da
categoria profissional em um processo de conhecimento e análise da própria intervenção
profissional nas políticas sociais. Momento específico em que o Estado possibilita aos/as
assistentes sociais uma intervenção profissional nas escolas, com vistas a uma intervenção voltada
para os/as alunos/as com problemas de aprendizagem (Martinelli, 2003 apud Dallago, 2014).
Em vista disso, a intervenção profissional no espaço escolar, no qual era em sua maioria
privado, o/a assistente social era requisitado/a para intervir com o objetivo de “harmonizar” as
relações “no processo de vigilância da moral e da sensibilidade das famílias empobrecidas”
(WITIUK, 2004, p. 24), propondo a integração social dos indivíduos na escola, na comunidade e
em suas próprias casas, através de adequadas condutas comportamentais. Uma vez que as
dificuldades dos/as alunos/as eram vistas como um limite individual, não se levava em conta o
contexto social no qual estavam inseridos. Além disso, as ações eram voltadas para a adequação
das crianças ao seu meio, com o propósito do equilíbrio social da escola.
Yazbek; Martinelli; Raichelis (2008) apresentam que a segunda escola de Serviço Social
no Brasil, foi criada em 1937, na cidade do Rio de Janeiro, fundada por Stela de Faro.
Conjuntamente à criação desta escola, é criado o curso de formação familiar do Instituto Social no
Rio Janeiro, isto porque, neste momento a intervenção profissional era, prioritariamente, focada
40
nas famílias pobres. Outro fato que contribuiu para concretizar esta intervenção, foi a criação de
três centros familiares, pelo CEAS, com o objetivo de amparar e educar as famílias carentes. Esses
centros serão os campos de estágios para as alunas do curso de Serviço Social.
Na sequência, na década de 1940, surgem diversas escolas de Serviço Social no Brasil.
Consecutivamente, em 1947 é realizado o I Congresso Brasileiro de Serviço Social com quatorze
representações das diferentes escolas no Brasil. Enfatizando com Iamamoto e Carvalho (2011) que
em 1947, a maioria dessas escolas criadas na década de 1940 ainda estavam em estágio
embrionário, apenas a escola de Pernambuco havia formado a primeira turma, com apenas uma
aluna diplomada.
O contexto histórico sinaliza um movimento dialético entre relações econômicas, políticas,
sociais e educacionais, que retrata o surgimento de uma profissão em meio as transformações
econômicas que afetam profundamente a classe trabalhadora, visto que:
Com o crescimento das demandas por bens e serviços por parte de trabalhadores,
o Estado brasileiro, particularmente na década de 1940, é pressionado no sentido
de desenvolver ações sociais e passa a intervir diretamente no processo de
reprodução social, assumindo o papel de regulador dessas relações, tanto na
viabilização do processo de acumulação capitalista como na atenção às
necessidades sociais da população. (YAZBEK; MARTINELLI; RAICHELIS,
2008, p. 12).
Diante das mudanças intervencionistas do Estado, com a criação de políticas sociais para
várias áreas sociais, amplia-se os espaços sócio ocupacionais para os/as assistentes sociais, e ao
mesmo tempo, exige-se da profissão uma qualificação para o trato das expressões da questão social
e dos objetivos que as instituições sociais trazem em seu bojo. Tão logo, muitas profissionais vão
buscar esse aperfeiçoamento a partir do Serviço Social franco-belga e norte-americano. Momento
fecundo de conhecimento e aprofundamento com o pensamento positivista, reiterando o caminho
do pensamento conservador (Yazbek, 2000 apud Yazbek; Martinelli; Raichelis, 2008). Com isso,
esse/a profissional é requisitado para a execução de políticas sociais públicas, com uma ampliação
do seu campo de atuação profissional, através das novas formas de enfretamento as expressões da
questão social via políticas sociais, o que antes era enfrentado através da repressão, o chamado
“caso de polícia”8.
8 De acordo com Cerqueira Filho (1982), a questão social enquanto caso de polícia, se refere ao fato de que a sua
resolução só seria possível através dos aparelhos repressivos do Estado. “Isto define a questão social como uma
41
Em 1949, pela portaria nº 35 de 19 de abril de 1949, o Serviço Social é reconhecido como
profissão liberal pelo Ministério do Trabalho, e sua atuação, em grande parte, se dá nas instituições
públicas e privadas, sendo “um dos responsáveis pela implementação de políticas e programas
sociais, o que vai configurando seu perfil assalariado” (YAZBEK; MARTINELLI; RAICHELIS,
2008, p. 14).
A atuação prática desenvolvida pelos primeiros Assistentes Sociais estará, assim,
voltada essencialmente para a organização da assistência, para a educação
popular, e para a pesquisa social. Seu público preferencial – e quase exclusivo –
se constituirá de famílias operárias, especialmente as mulheres e crianças. As
visitas domiciliares, os encaminhamentos – de muito pequeno efeito prático,
devido à carência de obras que sustentassem semelhante técnica – a distribuição
de auxílios materiais e a formação moral e doméstica através de círculos e cursos,
serão as atividades mais frequentemente desenvolvidas pelos primeiros
assistentes sociais. (IAMAMOTO E CARVALHO, 2011, p. 208, grifo dos
autores).
Nesse sentido, com o final da Segunda Guerra Mundial e os primeiros traços da Guerra
Fria, os Estados Unidos passam a exercer grande influência na América Latina. No que concerne
ao Serviço Social no Brasil, essa influência se materializou pela introdução de teorias estrutural-
funcionalistas e novas abordagens profissionais, dentre elas o Desenvolvimento de Comunidade
(DC), que é “um processo interprofissional que visa a capacitar a comunidade para integrar-se no
desenvolvimento através da ação organizada, para atendimento de suas necessidades e realizações
de suas aspirações.” (CBCISS, 1986, p. 36-37).
Por conseguinte, nos anos 1950 e 1960 houve um aumento no número de escolas de Serviço
Social, com o início, neste momento, da implantação de escolas em cidades de médio e pequeno
porte, localizadas no interior dos Estados brasileiros, movimento que conduz o Serviço Social a
agregar novas funções, segundo Yazbek; Martinelli; Raichelis (2008), de coordenação, de
planejamento e de administração de programas sociais, evidenciando uma maior abrangência da
sistematização teórica e técnica.
A história da profissão, no Brasil, mostra que em um pequeno período de tempo tem-se,
em 1936, a criação da primeira escola, em 1947 a categoria se movimenta para a construção do
questão de polícia que, sem deixar de ser política, passa a ser resolvida com predomínio de uma de suas dimensões, a
repressão efetiva, prática (p. 28).
42
primeiro Código de Ética Profissional (CEP/1947)9, em 1949 é reconhecida como profissão liberal,
e no ano de 1957 se tem a aprovação da primeira lei que regulamenta a profissão de Serviço Social
(Lei nº 3.252/1957), sendo umas das primeiras profissões da área social a ser reconhecida neste
âmbito. No ano de 1962 esta lei foi regulamentada, havendo, assim, a criação dos órgãos de
fiscalização da profissão: o Conselho Federal de Assistentes Sociais (CFAS) e aos Conselhos
Regionais de Assistentes Sociais (CRAS)10.
Desse modo, entra-se nos anos de 1960, nos quais haverá transformações políticas,
econômicas e sociais no Brasil, que vão afetar profundamente a vida da população como um todo,
com uma intolerância ideológica que afeta a educação, os meios de comunicações, os partidos
políticos, cerceando e massacrando aqueles que se manifestavam contrários ao regime. Com isso,
no ano de 1964, após o então presidente João Goulart demonstrar atitudes consideradas de
esquerda, e com os acontecimentos de grande relevância na época, como o comício do presidente,
no Rio de Janeiro, para cento e cinquenta mil pessoas, com o anúncio das reformas de base e a
marcha da “Família com Deus e pela Liberdade” realizada em São Paulo, começa-se o movimento
militar que depôs Goulart, este fugiu para o Rio Grande do Sul e, posteriormente, Uruguai, fazendo
com que os militares assumissem o poder no Brasil. Tem-se, assim, o início da Ditadura, a qual
durou vinte e um anos, modelando o país com ideias autoritárias e de cerceamento de liberdades
(Petta e Ojeda, 1999; Netto, 2011).
O golpe no Brasil faz parte de um contexto internacional, na qual houveram sucessivos
golpes de Estado pelo mundo que:
[...] movendo-se na moldura de uma substancial alteração na divisão
internacional capitalista do trabalho, os centros imperialistas, sob o hegemonismo
norte-americano, patrocinaram, especialmente no curso dos anos sessenta, uma
contra-revolução preventiva em escala planetária (com rebatimentos principais
no chamado Terceiro Mundo, onde se desenvolviam, diversamente, amplos
9 Segundo Barroco e Terra (2012), este Código foi elaborado pela Associação Brasileira de Assistentes Sociais
(ABAS), apoiados nos pressupostos do neotomismo – filosofia de São Tomás de Aquino com bases nas suas
concepções teológicas e pressupostos absolutos de existência de Deus, existência de uma essência humana
predeterminada à história e existência de uma ordem universal eterna e imutável – e do positivismo. Assim, percebe-
se a preocupação por uma postura ética, mesmo voltada para o conservadorismo. Em função do neotomismo e do
positivismo, os fundamentos deste CEP são a-históricos, visto que se acreditava que a essência humana transcende a
história, nega-se a luta de classes, os conflitos e as contradições existentes na sociedade, expressando uma ligação do
Serviço Social com a doutrina social da Igreja, sendo, por isso, um documento doutrinário em que obedece aos dogmas
religiosos. 10 Conselhos que vão sofrer alterações com a aprovação da Lei que Regulamenta a Profissão (nº 8.662/93) em 1993,
nos quais o CFAS e o CRAS passaram a designar-se como Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) e Conselhos
Regionais de Serviço Social (CRESS) (CFESS, 2015).
43
movimentos de libertação nacional e social). (NETTO, 2011, p. 16, grifo do
autor).
Netto (2011) apresenta que os objetivos desses sucessivos golpes foram: a adequação dos
países num quadro econômico capitalista, com uma maior internacionalização do capital; o fim
das resistências de inserção de alguns países ao sistema capitalista; e terminar com todas as
tendências de revolução e socialismo. Assim, a ditadura “marca a inexistência de direitos
democráticos na vida em sociedade” (Dallago, 2014, p. 217). Netto (2011, p. 15) define este
momento como um “regime político ditatorial-terrorista”.
Concomitante a este contexto de mudanças políticas, sociais e econômicas apresentadas
pela ditadura, o Serviço Social, inserido nesta realidade, passa por transformações denominadas
por Netto (2011) de renovação do Serviço Social. As principais mudanças ocorridas referem-se as
demandas práticas postas para o Serviço Social, bem como a sua inserção nos espaços sócio
ocupacionais, alterando as condições de seu exercício profissional; redimensão da formação de
seus quadros técnicos, com mudanças também em suas referências teóricos-culturais e ideológicas.
Logo:
[...] o Movimento de Reconceituação impõe aos assistentes sociais a necessidade
de construir um novo projeto profissional, comprometido com as demandas e
interesses dos trabalhadores e das camadas populares usuárias das políticas
públicas. É no bojo desse movimento e em seus desdobramentos históricos, que
se definem e se confrontam diferentes tendências na profissão, que incidem nos
seus fundamentos teóricos e metodológicos e na direção social de sua
intervenção. (YAZBEK; MARTINELLI; RAICHELIS, 2008, p. 16).
Podemos analisar com as autoras que a profissão passa a questionar a prática profissional,
aproximando-se dos movimentos sociais e rompendo com o Serviço Social tradicional. Neste
período de ditadura, o enfretamento das expressões da questão social continua sendo por via de
políticas sociais, implementadas pelo Estado. Segundo Vieira (2009), a política social advém dos
reclamos populares, fazendo com que o Estado assumisse alguns desses reclames, porém apenas
aquilo que seja aceitável para o grupo dirigente, visando a manutenção da dominação política.
Nesse sentido, a política social, no século XX, irá percorrer dois momentos distintos, o primeiro
corresponde ao controle da política no período da ditadura de Vargas e o segundo período que
corresponde à ditadura militar que Vieira (1997) denomina de a política do controle, que perdurará
até a Constituição Federal de 1988.
44
Nesses dois períodos, a política social brasileira compõe-se e recompõe-se,
conservando em sua execução o caráter fragmentário, setorial e emergencial,
sempre sustentada pela imperiosa necessidade de dar legitimidade aos governos
que buscam bases sociais para manter-se e aceitam seletivamente as
reivindicações e até as pressões da sociedade. (VIEIRA, 1997, p. 13).
É no contexto de legitimação dos governos ditatoriais que as políticas sociais no Brasil, no
período de 1964 a 1985, são postas de forma centralizada, autoritária e burocrática. Exemplo disso,
de acordo com Yazbek; Martinelli; Raichelis (2008), foi a grande intervenção estatal nas
instituições responsáveis pela implementação dos serviços sociais11, com a implementação de
novos programas e benefícios sociais em busca de vigilância e controle da força de trabalho com
ênfase nos interesses do capital. É neste contexto que se amplia as demandas postas para o Serviço
Social, visto que tais mudanças também atingem os campos de atuação dos/as assistente sociais.
Tudo isto levou a um avanço acadêmico, organizativo e institucional, tanto na esfera pública
quanto na esfera privada.
Nesse sentido, com a ampliação da demanda para o Serviço Social, no campo educacional
a intervenção profissional não tinha mudado muito desde os anos 1930/1940. A lógica da atuação
profissional era a preparação social dos indivíduos para torná-los produtíveis e úteis para o capital,
com isso as principais atividades desenvolvidas pelos/as assistentes sociais eram:
[...] examinar a realidade social e econômica dos alunos e das famílias; identificar
situações de desajuste social; orientar professores, pais e alunos sobre esses
desajustes; fazer triagem de alunos que necessitassem de material escolar,
transporte, entre outros; elaborar relatórios de suas ações; articular escola e
comunidade; orientar comunidades e famílias na responsabilidade quanto ao
processo educativo dos filhos. (DENTZ E SILVA, 2015, p. 19).
Os estudos apontam que a atuação profissional do/a assistente social, por longo período, é
voltada ao indivíduo e sua família, com vistas a adequar os sujeitos ao meio, mantendo a ordem
social. Essa prática profissional perdurará até os anos 1980, década em que a profissão começa a
se pautar na teoria crítica, levando em consideração a totalidade social em que o indivíduo está
inserido, reorientando a ação profissional em todas as áreas, inclusive no campo educacional.
11 Nas áreas de saúde, habitação, previdência social, educação, entre outras.
45
Desse modo, o contexto histórico mostra que a profissão, durante o período de ditadura
militar (1964-1985), tem a aprovação de dois Códigos de Ética, um em 1965 e outro em 1975,
ambos por iniciativa do CFAS (na atualidade CFESS). Esses Códigos de Ética continuam a possuir
como pressupostos o neotomismo e o positivismo, “partindo do entendimento de que as
contradições derivadas da desigualdade e da luta de classes são ‘disfunções’, concebendo as
expressões da questão social como ‘desvios’ de conduta moral, o Serviço Social tradicional dirigia
a sua ação para a sua ‘correção’, objetivando idealmente o bem comum e a justiça”. (BARROCO
E TERRA, 2012, p. 44). Segundo CFAS (1975), no que concerne ao CEP de 1975, o valor central
presente neste documento é a pessoa humana, com uma concepção que permite entender a pessoa
humana como o centro, objeto e fim da vida social. Assim, tem-se uma individualização da questão
social, com dois valores essenciais para a plena realização da pessoa humana: o bem comum e a
justiça social. O bem comum compreendido como o conjunto de “condições morais e concretas
nas quais cada cidadão poderá viver humana e livremente” (CFAS, 1975, p. 02), e a justiça social,
nos parâmetros dos valores individuais isenta qualquer questionamento das contradições postas
em sociedade.
De acordo com Barroco (2010), o CEP de 1975, possui uma forte influência da ditadura,
visto que em seu texto foi suprimido a posição que defendia a subordinação aos princípios
democráticos, na luta por uma ordem social justa, e, o posicionamento de respeito frente às
diferentes filosofias, posição política e religiosa que orientam a atuação profissional, pressupostos
estes presentes no CEP de 1965.
Sendo assim, o período que compreende final dos anos 1970 e início dos anos 1980, foi
marcado por uma lenta e gradual abertura política, porém intensas mobilizações sociais, dentre
elas as “Diretas Já” que visava, através de uma emenda constitucional, as eleições diretas para
presidente da república, seu auge foi um comício realizado em São Paulo, reunindo mais de um
milhão de pessoas. Entretanto esta emenda foi rejeitada, e em 1985 houve eleições indiretas para
presidente, na qual ganhou Tancredo Neves. Este, não assumiu a presidência, pois ficou doente e
faleceu, assim quem assume em seu lugar é José Sarney, primeiro presidente civil eleito após a
ditadura.
Percebe-se que no Brasil, a atuação profissional desde a sua gênese é voltada para uma
perspectiva conservadora tradicional, atendendo a uma demanda do Estado que visa responder as
expressões da questão social de forma moralizada e disciplinada. Essa atuação, através da
46
implementação de políticas sociais, tem o objetivo de manutenção do poder da classe dominante,
através do controle social, visando o desenvolvimento econômico industrial brasileiro (Dallago,
2014), esta atuação profissional passará por transformações a partir dos anos 1980, com um
redirecionamento teórico-metodológico, ético-político e técnico-operativo, na construção de um
projeto ético-político profissional.
Nesse sentido, a década de 1980 foi um período significativo para a história brasileira e,
consequentemente, para o Serviço Social. Conforme Dallago (2014, p. 218), uma década central
no que diz respeito a “participação cívica e política, possibilitando ganhos e avanços significativos
para a vida em sociedade”, marcando o fim da ditadura militar em 1985; a elaboração e
implementação da Constituição Federal em 1988, que representa importante conquista para a
classe trabalhadora, visto que tem-se o reconhecimento de direitos, até então não discutidos pelo
Estado, com um processo constituinte em que se ouviu o povo para a sua elaboração. Exaltando,
ainda, o ano de 1989, no qual ocorre as primeiras eleições diretas para presidente da república,
após a ditadura.
É neste contexto de mudanças políticas, econômicas e sociais que o Serviço Social passa
por mudanças significativas, com evidência ao ano de 1979 em que ocorre o III Congresso
Brasileiro de Assistentes Sociais (CBAS), conhecido como o Congresso da Virada, pois foi o
momento em que os/as assistentes sociais presentes neste evento, destituem a mesa de honra,
formada por autoridades e colocam em seus lugares representantes da classe trabalhadora e dos
movimentos sociais. Este momento foi um marco para a profissão, pois os profissionais, segundo
CFESS (2009), começam a entender o Serviço Social na relação entre o capital e o trabalho e nas
complexas relações entre o Estado e a sociedade.
Dali em diante, a realidade em sua dinamicidade e dimensão contraditória torna-
se o chão histórico prenhe de lições cotidianas por meio do protagonismo das
lutas da classe trabalhadora e dos sujeitos profissionais que passaram a apreender
as necessidades reais vivenciadas pela população como demandas postas ao
Serviço Social. Durante a década de 1980, as necessidades sociais são politizadas
pelos movimentos da classe trabalhadora que se formam e se organizam em torno
de sua defesa. Direito ao trabalho, à autonomia de organização sindical, à
seguridade social, aos direitos sociais, políticos e civis e aqueles relacionados à
diversidade humana - como liberdade de expressão, direito à identidade e
igualdade de gênero, étnico-racial e à liberdade de orientação e expressão sexual
- emergem como demandas concretas e mobilizam os sujeitos individuais e
coletivos para a luta. Nas lutas memoráveis desses sujeitos coletivos, Assistentes
Sociais entenderam que as condições de vida e de trabalho se alteram mediante
47
processos de resistência. [...] É na trincheira da resistência e do enfrentamento
que as entidades nacionais da categoria e assistentes sociais em diferentes
recantos deste país assumiram explicitamente seu compromisso com os interesses
do trabalho. (CFESS, 2009, p. 01-02).
Desse modo, é a partir da década de 1980, que o Serviço Social começa a desenvolver uma
análise crítica da realidade, iniciando uma interlocução com a teoria marxista, apresentando o
Serviço Social como totalidade social que faz parte do processo das relações sociais contraditórias
do modo de produção vigente. (Yazbek; Martinelli; Raichelis, 2008)
Em vista dessas mudanças na profissão, urge a necessidade de o Serviço Social elaborar
um novo Código de Ética Profissional no ano de 1986, representando um avanço para a categoria
profissional, principalmente, no que se refere as discussões éticas, colocando-se como parte de um
projeto profissional, associado a um projeto de sociedade12 (Dallago, 2014; Barroco e Terra, 2012).
Para Barroco (2012), o CEP de 1986 se propôs a uma nova ética que rompe com o tratamento a-
histórico e abstrato dos valores éticos, dimensões muito presentes nos CEPs anteriores.
O conjunto das conquistas efetivadas no CE de 1986 pode assim ser resumido: o
rompimento com a pretensa perspectiva “imparcial” dos Códigos anteriores; o
desvelamento do caráter político da intervenção ética; a explicitação do caráter
de classe dos usuários, antes dissolvidos no conceito abstrato de “pessoa
humana”; a negação de valores a-históricos; a recusa do compromisso velado ou
explícito com o poder instituído. A partir de 1986, o CE passa a se dirigir
explicitamente ao compromisso profissional com a realização dos direitos e das
necessidades dos usuários, entendidos em sua inserção de classe. Como se
percebe, são conquistas políticas inestimáveis, sem as quais não seria possível
alcançar o desenvolvimento verificado nos anos 1990. (BARROCO E TERRA,
2012, p. 48).
Com tais mudanças o Serviço Social, enquanto categoria profissional, assume uma posição
na luta de classes, em defesa da classe trabalhadora, uma vez que o/a profissional passa a se
reconhecer enquanto classe trabalhadora. Rompe, a partir do Código de Ética de 1986, com o
12 Projeto de sociedade também chamado de projeto societário que segundo Netto (1999, p. 93), projeto societário
“Trata daqueles projetos que apresentam uma imagem da sociedade a ser construída, que reclamam determinados
valores para justificá-la e que privilegiam certos meios (materiais e culturais) para concretizá-la.” Além disso, os
projetos societários são projetos coletivos e dentre esses projetos há os projetos profissionais que dizem respeito às
profissões. Netto (1999, p. 95) destaca que: “Os projetos profissionais apresentam a auto-imagem de uma profissão,
elegem os valores que a legitimam socialmente, delimitam e priorizam os seus objetivos e funções, formulam os
requisitos (teóricos, institucionais, e práticos) para o seu exercício, prescrevem normas para o comportamento dos
profissionais e estabelecem as balizas da sua relação com os usuários de seus serviços, com as outras profissões e com
as organizações sociais, privadas e públicas.”
48
positivismo-funcionalismo e o neotomismo, enquanto teorias norteadoras da profissão, passando
a ter uma análise crítica da realidade com base nos pressupostos da teoria social de Marx.
Vale lembrar que essas mudanças na orientação teórico-metodológica da profissão, além
de um rompimento com conservadorismo e referencias positivistas, também levaram a uma
significativa produção teórica no Serviço Social brasileiro, na qualificação de uma bibliografia
própria, além do aumento do número de pós-graduação na área, sendo esta uma relação recíproca.
O Serviço Social brasileiro vem dialogando e se apropriando do debate intelectual
contemporâneo no âmbito das Ciências Sociais do país e do exterior. Também a
partir daí o Serviço Social desenvolveu-se na pesquisa sobre a natureza de sua
intervenção, de seus procedimentos, de sua formação, de sua história e,
sobretudo, acerca da realidade social, política, econômica e cultural onde se
insere como profissão na divisão social e técnica do trabalho. Avançou na
compreensão do Estado capitalista, das políticas sociais, dos movimentos sociais,
do poder local, dos direitos sociais, da cidadania, da democracia, do processo de
trabalho, da realidade institucional e de outros tantos temas sobre as quais recaem
seus objetos profissionais. Enfrentou o desafio de repensar a assistência social
colocando-a como campo de suas investigações. Obteve o respeito de seus pares
no âmbito interdisciplinar e alcançou visibilidade na interlocução com as ciências
humanas, apesar das dificuldades decorrentes da falta de experiência em
pesquisa, do fato de se defrontar com restrições por se constituir em disciplina
interventiva (“ciências sociais aplicadas”, segundo as agências de fomento) e das
dificuldades na apropriação rigorosa das teorias sociais. (YAZBEK;
MARTINELLI; RAICHELIS, 2008, p. 20-21).
É neste ambiente de mudanças e reconhecimentos que o Serviço Social passará a ter uma
postura crítica em face da realidade. De acordo com Dentz e Silva (2015), é a partir das décadas
de 1980 e 1990, com o amadurecimento do projeto ético-político profissional que o Serviço Social
irá se inserir mais significativamente na educação. Em um contexto que se tem a aprovação da
Constituição Federal (CF) em 1988, na qual apresenta a educação como um direito de todos e
dever do Estado e da família, que a profissão Serviço Social, além de estar nas escolas, passa a
atuar, de forma mais abrangente, na Política de Educação, com o objetivo de garantir o acesso aos
direitos, na luta por uma educação pública, laica, gratuita e de qualidade a toda a população
brasileira. Assim, a inserção de assistentes sociais na educação começa juntamente com as
primeiras escolas de Serviço Social, na década de 1930, mas somente após, aproximadamente,
sessenta anos é que há uma movimentação significativa, abrindo espaços de maior inserção de
assistentes sociais na área educacional.
49
Em síntese, podemos analisar que a década de 1980 foi uma década de extrema importância
para que o Serviço Social se constituísse no que é hoje. Foi o momento em que a categoria
profissional se posicionou em defesa da classe trabalhadora; houve o aumento significativo de pós-
graduações no país e consequentemente sua produção teórica ampliou; ocorre uma diversificação
e ampliação das demandas da questão social, principalmente após a implementação do projeto
neoliberal. De acordo com Iamamoto (2012), o/a profissional começa a adquirir novos requisitos
de qualificação e novas atribuições que compreende funções de coordenação e gerenciamento,
planejamento, gestão de programas e políticas, deixando de ser apenas o executor, socializando
informações referentes aos direitos sociais, entre outros, assumindo uma posição crítica perante a
sociedade. Transformações que são analisadas e introduzidas no Código de Ética Profissional de
1986, na lei que regulamenta a profissão e na Proposta de Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço
Social (Yazbek; Martinelli; Raichelis, 2008; Iamamoto, 2012).
Esses acontecimentos irão influenciar fortemente o Serviço Social a partir da década de
1990 até os dias atuais, na perspectiva da construção de um projeto ético-político, na sua direção
teórica-metodológica, ético-política e técnico-operativa para o enfrentamento às diversas
manifestações da questão social, tema este que será abordado no próximo item.
2.2 O SERVIÇO SOCIAL RUMO A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO ÉTICO-POLÍTICO
PROFISSIONAL: DA DÉCADA DE 1990 A ATUALIDADE
No decorrer dos anos 1980, a sociedade brasileira e o Serviço Social passaram por
significativas transformações. Por um lado, a profissão tem a elaboração do Código de Ética
Profissional em 1986, que passa a ser marco importante para esse novo agir profissional. Por outro
lado, na sociedade brasileira ocorre mudanças, com o fim da ditadura militar e a implementação
de uma nova Constituição Federal, ressignificando as garantias de direitos até então não
reconhecidos. Tem-se eleições diretas em todas as esferas de governo, com uma classe
trabalhadora que começa a se movimentar, a exemplo cita-se a criação de um partido político
advindo da própria classe trabalhadora, o Partido dos Trabalhadores (PT), dentre outros
acontecimentos.
Com Iamamoto (2009), pode-se analisar que essa renovação crítica pela qual adentra o
Serviço Social, é fruto desse movimento de lutas pela democratização ocorrido no Brasil. Com o
50
avanço dos movimentos políticos, na luta pela elaboração e aprovação da Constituição Federal em
1988 e defesa do Estado de Direito, a categoria de assistentes sociais começa a ser questionada por
sua prática política, por uma ruptura com o tradicionalismo profissional e com o conservadorismo.
Com essas transformações ocorridas nos campos político, econômico, social e profissional, exige-
se novas respostas do/a profissional frente as expressões da questão social, o que acarreta em
alterações não só na direção teórica e prática dos/as assistentes sociais, como também nos campos
do ensino, da pesquisa, da regulamentação da profissão e da organização político organizativa
desses profissionais.
Ao mesmo tempo, década de 1990, há a implementação do projeto neoliberal no governo
de Fernando Henrique Cardoso (FHC). Para entender o porquê desta implementação, faz-se
necesário remeter-se aos anos 1970 e 1980, nos quais houve uma crise mundial, vista através da
perspectiva neoliberal como consequência da intervenção estatal na sociedade, porém Frigotto
(2010), coloca que esta crise, foi uma crise estrutural do capitalismo, ou seja, “as políticas estatais,
mediante o fundo público, financiando o padrão de acumulação capitalista nos últimos cinquenta
anos.” (FRIGOTTO, 2010, p. 66). Portanto, para garantir a manutenção do poder para as classes
dominantes, mediante o contexto de crise econômica, os países, principalmente os periféricos, são
conduzidos a implementar o projeto neoliberal, para a superação da crise. Este projeto visou a
reforma do Estado, tornando-o mínimo (Batista, 1999).
Behring e Boschetti (2011), usam do termo contra-reforma para designar essas mudanças
que ocorreram no Brasil nos anos 1990, isto porque o conceito reforma é um patrimônio de
esquerda, visto que foi um termo utilizado pelo movimento operário socialista para designar
melhores condições de trabalho e vida para as maiorias. Exemplos de reforma são as legislações
sociais e o welfare state no século XX na Europa. Percebe-se que este termo foi usado para
designar mudanças, sob a pressão dos trabalhadores, na perspectiva de proteção do emprego e do
atendimento às demandas dos mesmos. Esses procedimentos foram viabilizados pelo Estado de
Direito, sob a condução da social-democracia.
No Brasil, para designar as mudanças que ocorreram em consequência da implementação
do projeto neoliberal foi utilizado o termo reforma. Assim sendo, Behring e Boschetti (2011)
colocam que as principais transformações nesse período advieram após a instituição do Plano Real,
em 1994, sob o governo de FHC. Essas mudanças ocorreram como uma forma de adaptação à
51
lógica do capital internacional. O principal documento que conduziu esse processo de reforma no
Brasil foi o Plano Diretor de Reforma do Estado (PDRE).
Batista (1999), coloca que a reforma foi realizada em âmbito administrativo, que afetou
diretamente os servidores públicos com a desregulamentação do Plano de Cargos e Salários
existente, com o aumento do número de empregados celetistas e diminuição do número de
servidores estatuários. A reforma também foi executada na previdência, na qual houve um aumento
da tributação dos servidores na ativa e aposentados e alterou o tempo de serviço para aposentar-
se. Foi instituído programas de privatização, repassando-se para o setor privado os bens e serviços
públicos, esses programas visavam aumentar a poupança pública, mas seu efeito foi ao contrário,
acabou trazendo um dividendo negativo, além de apresentar consequências maléficas para a
população brasileira, como o arrocho salarial, demissões, redução da prestação de serviços
essenciais a população e outros. Ainda, houve a implementação do Programa de Publicização que
foi a transferência para o terceiro setor (ONG’s e Instituições Filantrópicas) a execução de políticas
sociais, para isso foram criadas agências executivas e organizações sociais. Esse programa se
articulou com o serviço voluntário, desprofissionalizando a intervenção, principalmente na área
social, “remetendo-as ao mundo da solidariedade, da realização do bem comum pelos indivíduos,
através de um trabalho voluntário não remunerado.” (BEHRING E BOSCHETTI, 2011, p. 154).
Inserido neste processo contraditório, o Serviço Social da década de 1990 se vê
confrontado com esse conjunto de transformações societárias, no qual é desafiado
a compreender e intervir nas novas configurações e manifestações da questão
social, que aprofundam a precarização do trabalho e agravam as condições de
vida dos trabalhadores. Enfrenta processos e dinâmicas que trazem para a
profissão novas temáticas, novos (e os de sempre) sujeitos sociais e questões
como o desemprego estrutural, os sem-terra e os sem-teto, o trabalho infantil, a
violência doméstica, a discriminação de gênero e etnia, as drogas, a Aids, as
crianças e adolescentes em situação de rua, os doentes mentais, os portadores de
deficiências, os velhos, e outras tantas questões e temáticas relativas à exclusão.
(YAZBEK; MARTINELLI; RAICHELIS, 2008, p. 22-23, grifo das autoras).
Nesse sentido, é neste cenário de contradições e desafios que o/a assistente social
desenvolverá seu trabalho. A partir dos anos 1990, com as mudanças políticas, econômicas e
sociais em curso, começa-se um processo de construção de um projeto ético-político, com o
propósito de “defesa dos direitos sociais, da cidadania, da esfera pública no horizonte da ampliação
progressiva da democratização da política e da economia da sociedade.” (IAMAMOTO, 2012, p.
113). Este projeto é construído coletivamente e materializado na revisão do Código de Ética
52
Profissional em 1993, na Lei de Regulamentação da Profissão de 1993 e a Lei de Diretrizes
Curriculares em 1996.
O CEP de 1993, é um documento no qual prescreve um conjunto de deveres, direitos e
proibições que devem orientar o agir profissional, o qual necessita de um suporte teórico, esse
suporte teórico para o CEP foi encontrado na teoria social de Marx. Este Código, segundo Martins
(2012) apud Dallago (2014), abrange uma ética de emancipação humana, que visa a erradicação
da opressão e alienação. Além disso, apresenta a liberdade como valor ético central, implica a
autonomia, a emancipação, a plena expansão dos indivíduos sociais, a defesa dos direitos humanos,
a equidade, a justiça social, o pluralismo, dentre outras dimensões dispostas nos princípios
fundamentais13 presentes neste CEP.
A Lei 8.662/1993 que regulamenta a profissão, foi aprovada em 7 de junho e 1993, e dispõe
sobre o livre exercício profissional, dentro das condições estabelecidas pela lei, como a realização
de graduação em Serviço Social e o registro no Conselho (CRESS). Também estabelece as
competências e atribuições profissionais e do conjunto CFESS/CRESS (Brasil, 1993). E as
Diretrizes Curriculares, visam estabelecer pressupostos para a formação profissional e estabelece
os núcleos de fundamentação que são: Núcleo de Fundamentos Teórico-Metodológicos da Vida
Social (responsável pelo entendimento do ser social enquanto totalidade histórica); Núcleo de
Fundamentos da Formação Sócio-Histórica da Sociedade Brasileira (conhecimento da
constituição, econômica, social, política e cultural da sociedade brasileira); e o Núcleo de
Fundamentos do Trabalho Profissional (com o entendimento da profissionalização do Serviço
13 São princípios fundamentais do Código de Ética Profissional dos/as Assistentes Sociais de 1993: “Reconhecimento
da liberdade como valor ético central e das demandas políticas a ela inerentes - autonomia, emancipação e plena
expansão dos indivíduos sociais; defesa intransigente dos direitos humanos e recusa do arbítrio e do autoritarismo;
ampliação e consolidação da cidadania, considerada tarefa primordial de toda sociedade, com vistas à garantia dos
direitos civis sociais e políticos das classes trabalhadoras; defesa do aprofundamento da democracia, enquanto
socialização da participação política e da riqueza socialmente produzida; posicionamento em favor da equidade e
justiça social, que assegure universalidade de acesso aos bens e serviços relativos aos programas e políticas sociais,
bem como sua gestão democrática; empenho na eliminação de todas as formas de preconceito, incentivando o respeito
à diversidade, à participação de grupos socialmente discriminados e à discussão das diferenças; garantia do pluralismo,
através do respeito às correntes profissionais democráticas existentes e suas expressões teóricas, e compromisso com
o constante aprimoramento intelectual; opção por um projeto profissional vinculado ao processo de construção de uma
nova ordem societária, sem dominação-exploração de classe, etnia e gênero; articulação com os movimentos de outras
categorias profissionais que partilhem dos princípios deste Código e com a luta geral dos trabalhadores; compromisso
com a qualidade dos serviços prestados à população e com o aprimoramento intelectual, na perspectiva da competência
profissional; exercício do Serviço Social sem ser discriminado, nem discriminar, por questões de inserção de classe
social, gênero, etnia, religião, nacionalidade, opção sexual, idade e condição física”.
53
Social como especialização do trabalho e sua prática como concretização do processo de trabalho
que possui como objeto as múltiplas expressões da questão social) (ABEPSS, 1996).
O Código de Ética de 1993, a lei que regulamenta a profissão (8.662/93) e as diretrizes
curriculares de 1996, são os documentos que materializaram o projeto ético-político profissional,
mas vale lembrar que esse projeto está em permanente construção, visto que além desses
documentos, o projeto ético-político, segundo Yazbek; Martinelli; Raichelis (2008), prevê a busca
de ruptura com o conservadorismo no pensamento e ação profissional, visando o
comprometimento da profissão com as necessidades dos usuários; o aumento da produção de
conhecimentos com o desenvolvimento da pós-graduação em Serviço Social no Brasil; a apreensão
crítica da história como totalidade; a apreensão do significado social da profissão; a investigação
sobre a formação histórica e a atualidade na sociedade brasileira; a apreensão das demandas postas
para o Serviço Social; e o cumprimento das competências e atribuições previstas na legislação
profissional. Com isso, percebe-se que são elementos em permanente construção, através de uma
análise crítica da totalidade, na perspectiva de identificação e enfrentamento das expressões da
questão social.
É neste contexto que adentra-se o Serviço Social contemporâneo, que possui como base
essas legislações e concepções profissionais, com demandas cada vez mais complexas, devido ao
aprofundamento do neoliberalismo no Brasil. Com uma atuação profissional voltada para a
formulação, a implementação e a execução das políticas sociais.
Iamamoto (2012) mostra que na década de 1990, o trabalho do/a assistente social incide
nas condições materiais e sociais dos/as trabalhadores/as, ou seja, na reprodução da força de
trabalho.
E o Serviço Social interfere na reprodução da força de trabalho por meio dos
serviços sociais previstos em programas, a partir dos quais se trabalha nas áreas
de saúde, educação, condições habitacionais e outras. Assim, o Serviço Social é
socialmente necessário porque ele atua sobre questões que dizem respeito a
sobrevivência social e material dos setores majoritários da população
trabalhadora. Viabiliza o acesso não só a recursos materiais, mas as ações
implementadas incidem sobre as condições de sobrevivência social dessa
população. Então, não resta dúvida de que o Serviço Social tem um papel no
processo de reprodução material e social da força de trabalho, entendendo o
processo de reprodução como o movimento da produção na sua continuidade.
(IAMAMOTO, 2012, p. 67).
54
Com isso, o/a profissional, independentemente de sua área de atuação, deve possuir uma
análise global da dinâmica da realidade em que está inserido, pois a sociedade interfere nas
relações de trabalho e “incide sobre seu trabalho enquanto trabalhador assalariado, determinando
as condições de realização desse trabalho” (DALLAGO, 2014, p. 222). Nesse sentido, é de
fundamental importância que a intervenção profissional do/a assistente social seja conduzida pelo
CEP, pela lei que regulamenta a profissão e demais legislações profissionais, com o objetivo de
defesa dos direitos da classe trabalhadora, da materialização do projeto ético-político com o
rompimento de práticas imediatistas e fragmentadas.
No que concerne ao campo educacional, o trabalho profissional nos anos 1990 e 2000,
nesta política social, possui como um dos principais objetivos a “ampliação das condições de
acesso e de permanência da população nos diferentes níveis e modalidades de educação” (CFESS,
2011, p. 37), através de programas governamentais que só foram conquistados por meio dos
movimentos e pressões dos sujeitos políticos, porém, com a existência da dualidade de, um lado
ser uma conquista histórica dos movimentos sociais em defesa da universalização da educação
pública, mas de outro lado, uma educação subordinada às exigências do capital.
Esta forma de abordagem expressa uma compreensão mais ampla e complexa das
possibilidades da atuação profissional. Embora se reconheça a dimensão
estratégica das ações voltadas para a garantia do acesso e da permanência na
educação escolarizada, no âmbito da política educacional - sem perder de vista as
contradições que as atravessam -, elas não esgotam o potencial e o alcance do
trabalho profissional dos/as assistentes sociais. A atuação direcionada para a
garantia da gestão democrática e da qualidade da educação indica outras
dimensões que também se inscrevem no conjunto das lutas sociais pelo
reconhecimento e ampliação da educação pública como um direito social,
evidenciando sua sintonia com os princípios ético-políticos que norteiam a
atuação profissional. Reafirma, portanto, a compreensão de que o trabalho do/a
assistente social, no campo da educação, não se restringe ao segmento estudantil
e nem às abordagens individuais. Envolve também ações junto às famílias, aos
professores e professoras, aos demais trabalhadores e trabalhadoras da educação,
aos gestores e gestoras dos estabelecimentos públicos e privados, aos/às
profissionais e às redes que compõem as demais políticas sociais, às instâncias de
controle social e aos movimentos sociais, ou seja, ações não só de caráter
individual, mas também coletivo, administrativo-organizacional, de investigação,
de articulação, de formação e capacitação profissional. (CFESS, 2011, p. 38).
Com as mudanças políticas, econômicas e sociais pelas quais o país passou desde o fim da
ditadura militar, houve um aprofundamento das desigualdades sociais, principalmente com o
projeto neoliberal em curso. Com isso, para, de certa forma, “minimizar” esse contexto de
55
desigualdades sociais, uma das marcas principais do trabalho profissional na educação, diz respeito
à garantia de acesso à educação escolarizada, entretanto deve-se levar em conta que essas
estratégias “ainda não configuram um efetivo processo de universalização do acesso a essa
política, mas uma ampliação desigual em sua escala, e sobretudo, em sua dimensão pública. Está
longe, portanto, de ser tomada como uma afirmação da educação pública como um direito social.”
(CFESS, 2011, p. 39).
Neste contexto, Iamamoto (2009) coloca que o Serviço Social é requisitado para atuar nas
expressões da questão social que são manifestadas na vida dos sujeitos sociais, principalmente da
classe subalterna, objetivando a conquista, efetivação e ampliação dos direitos sociais. Em vista
disso, os espaços sócios ocupacionais dos/as assistentes sociais se diversificam no Estado, nas
empresas privadas, nas organizações da sociedade civil sem fins lucrativos e na assessoria e
organização dos movimentos sociais. No âmbito público, o/a assistente social trabalha,
principalmente, na formulação, planejamento e execução de políticas públicas e na esfera privada
seu trabalho é, sobretudo, no repasse de serviços, benefícios e organizações de atividade
relacionadas à produção, circulação e consumo de bens e serviços.
Pode-se analisar que as atividades realizadas por estes profissionais são as mais diversas,
como assessorias, consultorias, supervisão técnica, formulação, gestão e avaliação de políticas,
programas e projetos sociais, realização de estudos socioeconômicos, orientações, práticas
educativas, exercem funções de magistério, direção, supervisão acadêmicas, entre outras.
Os assistentes sociais realizam assim uma ação de cunho socioeducativo na
prestação de serviço sociais, viabilizando o acesso aos direitos e aos meios de
exercê-los, contribuindo para que necessidades e interesses dos sujeitos sociais
adquiram visibilidade na cena pública e possam ser reconhecidos, estimulando a
organização dos diferentes segmentos dos trabalhadores na defesa e ampliação
dos seus direitos, especialmente os direitos sociais. Afirma o compromisso com
os direitos e interesses dos usuários, na defesa da qualidade dos serviços sociais.
(IAMAMOTO, 2009, p. 06).
Mas, apesar de uma ação profissional, legalmente, centrada na defesa dos direitos e em
favor da classe trabalhara, visto que o/a assistente social também pertence a esta classe, Yazbek
(2009) mostra que, com a implementação do projeto neoliberal, houve um movimento de
precarização e transformações no mercado de trabalho dos profissionais. Transformações estas
que desregulamentam os mercados de trabalho, alterando as profissões, com a existência de uma
56
redefinição das demandas. Exemplo dessas mudanças são os processos de terceirização, os
contratos parciais e/ou temporários, a diminuição dos postos de trabalho, o surgimento de novos
postos de trabalho no Terceiro Setor, entre outros. Isso faz com que o/a profissional tenha que
adquirir novos conhecimentos técnicos-operativos, concomitante a uma diminuição de valores
éticos no trabalho e acirramento da competitividade e do individualismo.
Assim sendo, o projeto neoliberal apresenta diversas consequências para todas as áreas
sociais, dentre elas a educação, pois direciona os objetivos desta política social inteiramente para
o mercado de trabalho. Além disso, há uma significativa interferência dos mecanismos
internacionais, com o objetivo de manutenção da ordem capitalista. É neste contexto que, segundo
CFESS (2011), há a transferência de responsabilização do acesso à educação do Estado para
setores da sociedade civil e empresariado, com incentivos ao setor privado, aumento dos
programas assistenciais, ampliação da modalidade de educação a distância, entre outros. Este é o
cenário em que o/a profissional irá exercer seu trabalho, principalmente, no campo da assistência
estudantil e ações afirmativas na esfera pública e na execução de projetos e programas para a
concessão de bolsas no âmbito privado e filantrópico. Portanto, de acordo com CFESS (2011, p.
40-41), “[...] a defesa das condições de acesso à educação escolarizada adquire, para o/a assistente
social, outra feição, [...] o de verter-se em condição necessária à efetiva universalização do acesso
à educação e de sua consolidação como política pública, como um direito social.”
Apesar deste movimento neoliberal, em curso, que visa apenas a rápida formação para o
mercado de trabalho, o que deve pautar o trabalho profissional do/a assistente social na política
educacional, de acordo com CFESS (2011), é uma educação que contribua para a emancipação
humana, através do desenvolvimento intelectual e manual, com o objetivo de construir um novo
modo de produção que supere a desumanização, as desigualdades e injustiças tão presentes no
capitalismo. Nessa concepção, a qualidade da educação deve ser garantida de acordo com o projeto
ético-político profissional do Serviço Social e por meio de “uma construção coletiva, profissional
e política, distinta das formulações abstratas em torno da democracia e da cidadania”. (CFESS,
2011, p. 46). Assim, essa construção materializa-se com a incorporação dos processos de luta pela
democracia e pela cidadania plena, em consonância com o projeto de emancipação humana da
classe trabalhadora.
Com isso, o trabalho dos/as assistentes sociais no campo educacional assume uma posição
estratégica neste processo de luta pela qualidade da educação, através de uma gestão democrática
57
na Política de Educação, vinculada a uma construção coletiva e a superação do projeto de
sociedade existente, assegurando o rompimento com a hegemonia do capital financeiro. Para isto
é necessário criar caminhos através das condições objetivas que se apresentam atualmente, a qual
submete a política educacional aos interesses do mercado.
É neste campo de contradições que o/a assistente social terá que se posicionar em defesa
de uma efetiva universalização do acesso à educação e sua consolidação enquanto política pública
e direito social, para isso o/a profissional deve possuir rigorosa competência teórica e política
através de estratégias e procedimentos para desvendar essas contradições presentes na política
educacional, ultrapassando os limites das solicitações institucionais e realização de estudos
socioeconômicos. (CFESS, 2011).
Em vista disso, Yazbek; Martinelli; Raichelis (2008), apresentam alguns desafios impostos
para a profissão na atualidade, sendo eles: a reafirmação do projeto ético-político profissional do
Serviço Social e sua concretização no atual quadro sociopolítico; a formação profissional e o
permanente processo de qualificação profissional dos/as assistentes sociais, questão esta de
fundamental importância para a construção do projeto profissional; a luta pela ampliação dos
postos de trabalho, porém de forma não precarizada, visando a regulamentação dos vínculos
contratuais; o aumento da importância do trabalho com famílias no conjunto das políticas sociais,
isto requer do/a assistente social um cuidado maior para que não volte a se reproduzir atitudes
conservadoras; a inserção da profissão nos processos de construção de uma sociedade participativa
e democrática; reconstrução do “político na política social, o que supõe participar da criação e
disseminação de uma cultura que torne indeclináveis os direitos da população com a qual
trabalhamos” (YAZBEK; MARTINELLI; RAICHELIS, 2008, p. 31, grifo das autoras).
Iamamoto (2009), ressalta o desafio da qualidade de ensino e da formação universitária em
instituições de ensino superior à distância; a exigência de uma formação rigorosa que permita
entender o desenvolvimento capitalista, assim como suas implicações nas políticas públicas e no
trabalho profissional; a articulação com os movimentos sociais em defesa dos direitos civis,
políticos e sociais; a conservação de uma atitude crítica frente a defesa das condições de trabalho;
a qualidade nos atendimentos com a fomentação da autonomia profissional, dentre outros.
Ainda, CFESS (2011) apresenta alguns desafios para o trabalho profissional do Serviço
Social na educação, como: a luta para o aumento de projetos de leis municipais, estaduais e federal
que versem sobre a inserção de assistentes sociais na educação; a ampliação da participação de
58
profissionais de Serviço Social em conselhos e conferências de educação, bem como em sindicatos
e movimentos sociais dos/as trabalhadores/as da educação; apresentar para os/as profissionais de
educação e para a sociedade civil a importância do trabalho do/a assistente social na Política de
Educação; realizar oficinas, encontros, seminários, simpósios sobre os limites e possibilidades da
atuação profissional de assistentes sociais na educação; articular entre as demais categorias
profissionais a importância da luta por uma educação laica, gratuita e de qualidade, entre outros.
Estes são alguns dos desafios presentes no dia a dia profissional, cabendo ao/a assistente
social enfrenta-los da melhor forma possível, com vistas a garantir os direitos dos sujeitos. Yazbek
(2009), acrescenta que a implementação do projeto neoliberal nos anos 1990 ainda apresenta
consequências nos dias de hoje, com principal ênfase nas políticas sociais que, apesar das
conquistas de direitos na Constituição Federal e nas leis subsequentes, possuem uma direção
compensatória e seletiva, sendo aplicadas à aqueles que estão abaixo da linha da pobreza e que são
incapazes de competir no mercado. Porém, cabe ao/a assistente social, ter uma análise crítica
perante as mazelas do modo de produção capitalista e por consequência do projeto neoliberal, na
garantia de uma intervenção qualificada em prol da garantia dos direitos da classe trabalhadora.
Nessa perspectiva de atuação profissional na educação no Brasil, no próximo capítulo
buscar-se-á conhecer a atuação profissional do Serviço Social, na especificidade da Política de
Educação no município de Toledo-PR.
59
3 DESVELANDO O TRABALHO DO/A ASSISTENTE SOCIAL NA POLÍTICA DE
EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE TOLEDO-PR
Após a contextualização da educação brasileira, assim como do Serviço Social no contexto
de mudanças sociais, econômicas e políticas, neste terceiro capítulo, o enfoque central será para a
atuação profissional de assistentes sociais na Secretaria Municipal de Educação (SMED) do
município de Toledo-PR. Nesse sentido, em um primeiro momento será abordado o caminho
metodológico percorrido pela pesquisa, desde a construção do projeto até a análise dos dados
coletados, para então analisar o trabalho profissional dos/as assistentes sociais na SMED do
município de Toledo-PR.
3.1 CAMINHO METODOLÓGICO PERCORRIDO PELA PESQUISA
A pesquisa é algo primordial na vida acadêmica, segundo Barros e Lehfeld (1999), para
solucionar curiosidades e problemas da vida humana, o homem busca respostas. Essa busca por
respostas já pode ser considerada um processo investigatório, mesmo que seja ligado ao senso
comum. Assim,
Pode-se definir pesquisa como o procedimento racional e sistemático que tem
como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A
pesquisa é requerida quando não se dispõe de informação suficiente para
responder ao problema, ou então quando a informação disponível se encontra em
tal estado de desordem que não possa ser adequadamente relacionada ao
problema.
A pesquisa é desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis
e a utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos.
Na realidade, a pesquisa desenvolve-se ao longo de um processo que envolve
inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema até a satisfatória
apresentação dos resultados. (GIL, 2002, p. 17).
Nesse sentido, o processo de pesquisa iniciou-se a partir da opção de um tema a ser
estudado que foi escolhido a partir de inquietações pessoais. Este tema é o Serviço Social na
Educação. A partir da definição do tema, partiu-se para a construção da pergunta a ser respondida
ao longo do trabalho, tendo em vista as várias discussões sobre a inserção de assistentes sociais na
educação e com as dúvidas de diversos trabalhadores/as da educação, sobre o trabalho do/a
assistente social na referida política social, propôs-se estudar no presente trabalho qual é a atuação
60
profissional dos/as assistentes sociais na educação pública no município de Toledo-PR, nesse
sentido, foi formulada a seguinte pergunta: como o Serviço Social vem desenvolvendo sua
intervenção profissional na Secretaria Municipal de Educação no município de Toledo-PR? Para
conseguir responder a tal problema proposto, foi estabelecido como objetivo geral: estudar como
o Serviço Social vem desenvolvendo sua intervenção profissional na Secretaria Municipal de
Educação no município de Toledo-PR, e como objetivos específicos: contextualizar a política
educacional na atualidade; estudar o contexto histórico da profissão Serviço Social no Brasil na
particularidade da Política de Educação; e apreender a atuação do Serviço Social na política de
educação no município de Toledo-PR.
O universo da pesquisa compõe-se de todos os/as assistentes sociais que desenvolvem seu
trabalho na Política de Educação, porém esse universo é muito grande, estuda-lo é algo complexo,
pois cada região possui suas particularidades que influenciam na atuação profissional. Nesse
sentido, escolheu-se uma amostra, composta por três profissionais assistentes sociais que
desenvolvem seu trabalho na Política de Educação do município de Toledo-PR no ano de 2015,
desses/as três profissionais, duas retornaram as respostas, entretanto, mesmo com a devolutiva de
dois questionários e não três como solicitado, este procedimento não inviabilizou a pesquisa. Além
disso, o contato com os/as profissionais e a posterior entrega dos questionários ocorreu após o
envio do projeto para o Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo seres humanos, e sua aprovação
(ANEXO 02).
Assim, para o desenvolvimento do presente Trabalho de Conclusão de Curso,
primeiramente, realizou-se uma pesquisa bibliográfica em livros e sites para a construção dos dois
primeiros capítulos, o primeiro de contextualização da educação no Brasil e o segundo de
contextualização da profissão Serviço Social no Brasil, dialogando com a intervenção profissional
na educação ao longo da história do Serviço Social.
A pesquisa não é algo isolada e o objeto de pesquisa transforma-se e modifica-se de acordo
com as transformações e modificações da sociedade ao longo da história. Com isso, a pesquisa
bibliográfica é feita através de registros já disponíveis, decorrentes de pesquisas anteriores, em
artigos, livros, teses, etc. Além disso, “utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhadas
por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a serem
pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos estudos analíticos
constantes dos textos.” (SEVERINO, 2007, p. 122).
61
Sendo assim, após a realização da pesquisa bibliográfica, houve a pesquisa empírica,
realizada na Secretaria Municipal de Educação (SMED) de Toledo-PR, tendo como pesquisados/as
os/as assistentes sociais que exercem seu trabalho neste espaço. A coleta dos dados foi feita através
da entrega do instrumento questionário semiestruturado (APÊNDICE 01) para cada profissional,
após contato via e-mail, foi marcado um dia para o encontro da pesquisadora com os/as
profissionais para a assinatura em duas vias do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) (APÊNDICE 02), para obter informações sobre seu trabalho profissional no âmbito da
política educacional em Toledo-PR.
A abordagem a ser utilizada na análise dos dados foi a abordagem qualitativa, que segundo
Minayo (2009), é uma abordagem da realidade que não pode ser quantificável, apresentando-se no
universo dos significados, aspirações, crenças, etc., é uma realidade que não é visível, precisa ser
exposta e analisada pelo/a pesquisador/a. Além disso, o “conjunto de fenômenos humanos é
entendido [...] como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas
por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e
partilhada com seus semelhantes.” (MINAYO, 2009, p. 21).
A pesquisa em questão é exploratória, pois visa uma aproximação ao objeto estudado, ou
seja, uma aproximação ao trabalho profissional dos/as assistentes sociais na SMED de Toledo-PR,
com o objetivo de compreende-lo. A pesquisa exploratória destina-se a uma aproximação com o
objeto, no sentido de torná-lo mais explícito e/ou construir hipóteses, “têm como objetivo principal
o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições” (GIL, 2002, p. 41). Vale lembrar que, o
propósito da pesquisa é entender esta atuação profissional apenas no município de Toledo-PR, em
outras cidades, devido as diferentes características políticas, econômicas e sociais essa atuação
profissional pode ser diferenciada.
Referentes aos materiais usados para a coleta de dados, a presente pesquisa utilizou-se do
questionário. “Por questionário entende-se um conjunto de questões que são respondidas por
escrito pelo pesquisado.” (GIL, 2002, p. 114).
Nesse sentido, a coleta de dados se deu através do questionário14. Para tanto, foi realizado
contato com os/as profissionais convidando-as para a participação na pesquisa. A SMED possui
14 No projeto de pesquisa, os pesquisados poderiam escolher qual seria a forma de coleta de dados, ou seja, seria
solicitado aos mesmos, se eles/as queriam ser entrevistados/as ou se gostariam de responder ao questionário. Mas,
devido a data em que foi marcado esse encontro (25 de novembro de 2015) e levando em consideração o acumulo de
atividades da SMED neste período do ano letivo, a realização de matriculas e planejamento para o ano seguinte, a
62
três assistentes sociais e os/as profissionais aceitaram participar da pesquisa. Assim, foi feito
novamente contato via e-mail com esses/as profissionais para marcar uma data de entrega do
questionário. Além da entrega do questionário foi preciso coletar as assinaturas do TCLE. Dessa
maneira, na data marcada, houve a assinatura em duas vias do TCLE, pelos pesquisados/as, e
entregue os questionários com a opção de ser impresso ou digitalizado. Os/as profissionais
escolheram que o questionário fosse mandado via e-mail. Após a entrega, foi solicitado o prazo de
uma semana para que os/as mesmos/as fizessem a devolutiva do material, também encaminhados
via e-mail.
Vale destacar que na análise dos dados, não foram identificados os/as pesquisados,
resguardando, assim o sigilo e a ética profissional. Desse modo, a transcrição das respostas para a
análise, dar-se-á através dos seguintes códigos AS 01 e AS 02.
3.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL
NA SMED NO MUNICÍPIO DE TOLEDO-PR
Neste item, com respaldo na pesquisa exploratória, irá realizar-se uma aproximação para
compreender os caminhos da atuação profissional das/as assistentes sociais na SMED do
município de Toledo. Em um primeiro momento será apresentando os/as profissionais, para em
um segundo momento, compreender as demandas postas em seus cotidianos de trabalho, o
instrumental utilizado para atender à estas demandas, as exigências profissionais, a contribuição
do Serviço Social na educação e os desafios e conquistas postas para o Serviço Social nesta área.
3.2.1 Apresentação dos/as participantes da pesquisa
Foram entregues questionários para todos/as os/as profissionais de Serviço Social que
desenvolvem seu trabalho na SMED, totalizando três assistentes sociais, porém obteve-se resposta
de dois/duas profissionais. No questionário, as primeiras perguntas formam um primeiro grupo
que tratam da apresentação dos/as participantes da pesquisa com relação a identificação, formação
e vínculo empregatício. As demais perguntas que formam o segundo grupo, são relacionadas ao
pesquisadora decidiu entregar o questionário para coleta de dados, dando assim, mais tempo para os/as profissionais
conseguirem responder as perguntas solicitadas.
63
cotidiano de trabalho dos/as assistentes sociais na Política de Educação no município de Toledo-
PR que busca investigar: as demandas postas a este/a profissional; as exigências e competências
necessárias para a realização do trabalho profissional neste espaço sócio ocupacional; a dimensão
técnico-operativa postas aos/as assistentes sociais na SMED; a contribuição do Serviço Social na
educação, bem como os desafios e possibilidades colocados a esta profissão na Política de
Educação no município de Toledo-PR.
Nesse sentido, as perguntas do primeiro grupo do questionário aplicado às profissionais
que trabalham na SMED do município de Toledo-PR, mostram o predomínio do sexo feminino
neste local de trabalho, visto que as três profissionais contratadas na SMED são do sexo feminino.
Em relação a formação, os dados relatam que as assistentes sociais entrevistadas são formadas em
instituições públicas paranaenses de ensino superior. Em relação ao tempo de trabalho tem-se: uma
profissional com quatro anos de atuação profissional, e um ano e meio na Política de Educação no
município, e, uma profissional com oito anos de atuação com a dedicação de cinco anos na área
da educação no município de Toledo-PR. Das entrevistadas, uma registra a formação continuada
com pós-graduação e outra não.
A pesquisa ainda retrata que, as profissionais são contratadas via concurso público e
estatutárias, trabalham de acordo com a lei nº 12.317 de 26 de agosto de 2010 que dispõe sobre a
duração de trabalho dos/as assistentes sociais com a carga horária de trabalho de trinta horas
semanais e que não possuem outro vínculo empregatício.
Apresentadas as profissionais participantes da pesquisa, no próximo item, será apresentado
os caminhos do Serviço Social na educação básica municipal do município de Toledo-PR.
3.2.2 O Serviço Social na SMED em Toledo-PR: exigências para a atuação profissional
Em cada espaço sócio ocupacional em que os/as assistentes sociais desenvolvem seu
trabalho, estes devem apropriar-se intelectualmente de legislações e documentos que compõem
esse local de trabalho, bem como conhecer os objetivos desta política social.
A partir desta concepção, foi solicitado às profissionais assistentes sociais entrevistadas
quais as exigências e/ou conhecimentos necessários para desenvolverem suas atividades de
trabalho nesta área da Política de Educação, obtendo-se as seguintes respostas:
64
a) Constituição Federal de 1988;
b) Lei nº 8.069/90 - ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente;
c) Lei nº 9.394/96 - LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação;
d) Subsídios para a atuação de assistentes sociais na Política de Educação –
CFESS;
e) Subsídios para o debate sobre Serviço Social na Educação (2011) – CFESS,
entre outras. (AS 01).
Conhecimento da Política Nacional da Educação, leis, decretos referentes a
educação a nível Nacional, Estadual e Municipal, Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA; Subsídios da Atuação do Assistente Social da Educação;
Código de Ética da Profissão, Lei n°8662/93 e conhecimentos afins da profissão.
(AS 02).
Podemos analisar que as legislações que conduzem o trabalho profissional são de âmbito
nacional, como o Estatuto da Criança de Adolescente, instituído em 13 de julho de 1990 que dispõe
sobre a proteção integral da criança e adolescente, lei de fundamental importância neste espaço,
visto que o trabalho das assistentes sociais na SMED é realizado, principalmente, com as crianças
e adolescentes que estudam nas diversas escolas públicas de ensino básico no município, e suas
famílias.
Além disso, há a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, aprovada no ano de 1996, a
Constituição Federal de 1988, lei magna das políticas sociais, que deve ser a base da atuação
profissional de todos/as assistentes sociais nas diferentes políticas sociais. Há, ainda os decretos e
leis em nível nacional, estadual e municipal que dão suporte as leis nacionais e que servem de
parâmetros para os/as trabalhadores/as da educação, visto que tais legislações devem ser analisadas
para fortalecerem as relações de direitos que preconizam, além do que, os profissionais precisam
conhecê-las para materializar os direitos garantidos legalmente a população do país.
Ainda, tem-se as leis específicas do Serviço Social, leis estas que todos/as assistentes
sociais devem ter como base em suas atuações profissionais, como a Lei que Regulamenta a
Profissão (8.662/1993) e o Código de Ética Profissional, importantes conquistas da categoria
profissional na década de 1990, visto que tais legislações direcionam a atuação profissional, com
valores e princípios que possibilitam uma análise crítica da realidade social, numa perspectiva de
totalidade, uma vez que o local onde os sujeitos vivem influencia diretamente outros espaços de
convivência, dentre eles a escola. Assim, tais legislações permitem ao/à profissional entender a
sociedade como um espaço composto de contradições e desigualdades, advindas da luta de classes
que caracteriza o modo de produção capitalista.
65
Outro documento importante citado pelas profissionais é o “Subsídios para a atuação de
Assistentes Sociais na Política de Educação”, produzido pelo CFESS, o qual é fruto de um
processo histórico constituído por profissionais que trabalham na Política de Educação, na
construção de um permanente debate sobre o Serviço Social na Educação (CFESS, 2011). Por ser
um documento citado pelas entrevistadas, analisa-se que a concepção de educação que orienta o
trabalho das assistentes sociais é uma educação para além do mercado de trabalho. Neste sentido,
a educação nos dias de hoje é “avaliada em função de sua eficácia em providenciar uma preparação
dos indivíduos adequada ao exercício profissional.” (TONET, 2012, p. 14), melhor dizendo, uma
educação que visa apenas a preparação para o mercado de trabalho. No entanto, CFESS (2011)
ressalta a importância de o trabalho profissional dos/as assistentes sociais na educação, ter como
princípio uma concepção educação que ultrapasse essas prerrogativas presentes no modo de
produção capitalista.
Assim, na perspectiva de fortalecimento do projeto ético-político, o trabalho do/a
assistente social na Política de Educação pressupõe a referência a uma concepção
de educação emancipadora, que possibilite aos indivíduos sociais o
desenvolvimento de suas potencialidades e capacidades como gênero humano.
(CFESS, 2011, p. 33).
Nesta perspectiva, de acordo com CFESS (2011), a defesa de uma educação voltada para
a emancipação humana, na intenção de romper com as formas de produção e distribuição social
da riqueza e sociabilidade existentes hoje, na qual caminha para um processo de desumanização e
acirramento de todas as formas de desigualdades e injustiças, também deve conduzir a atuação
profissional com o propósito de defesa e garantia da qualidade da educação.
Desse modo, uma educação voltada para a emancipação humana, permitindo aos sujeitos
sociais o desenvolvimento de suas potencialidades e capacidades, vem de encontro aos princípios
do Código de Ética Profissional, com especial ênfase a dois deles: o reconhecimento da liberdade
enquanto um valor ético central no sentido de reconhecer as demandas políticas intrínseca a ela,
como a autonomia, emancipação e plena expansão dos sujeitos e a opção por um projeto
profissional voltado para a construção de uma nova ordem societária, em que haja a superação da
dominação e exploração de classes, etnia e gênero (CFESS, 1993).
Os princípios do CEP de 1993, juntamente com a concepção de uma educação
emancipadora, além de serem as bases de consolidação do projeto ético-político profissional, são
66
discussões centrais do documento elaborado pelo conjunto CFESS/CRESS, e citado pelas
profissionais em prol do objetivo de superação da ordem societária a qual vivemos – capitalismo
– na construção de uma nova sociedade em que os sujeitos sejam absolutamente livres, não
existindo a exploração de uma classe sobre a outra.
Nesse sentido, destaca-se o importante papel do permanente aprimoramento intelectual
dos/as profissionais, em todas as políticas sociais em que desenvolvem seu trabalho, em especial
nesta pesquisa, na educação, visto que é atribuído a educação a possibilidade dos sujeitos
apresentarem um caminho de superação das desigualdades sociais, e por consequência, a
superação do modo de produção capitalista, visando uma ordem social que não haja a exploração
de uma classe sobre a outra e que os humanos possam ser verdadeiramente livres.
Nesta perspectiva, verifica-se a contribuição do Serviço Social na Política de Educação por
parte dos/as profissionais, visto que tais conhecimentos são importantes no sentido de
consolidação do projeto ético-político, visando a ampliação e a efetivação dos direitos à educação.
Sendo assim, no que concerne ao município de Toledo-PR, as assistentes sociais destacam a
importância da inserção deste profissional na educação, como forma efetiva de enfretamento da
questão social e garantia do direito ao acesso e permanência educacional, observa-se:
O Serviço Social na educação contribuiu na garantia do direito a educação
intervindo na questão social expressa na escola que pode gerar a infrequência
escolar, abandono e evasão escolar e a violência na escola e família. Também o
Assistente Social pode promover através de sua ação mudança de concepções
que promovem a discriminação por raça, etnia, religião, gênero, etc. O Serviço
Social pode contribuir na ampliação dos direitos a educação através da
participação nos espaços de discussões como Conselhos, Conferências, Fóruns,
entre outros. (AS 02).
A fala retrata o protagonismo exercido pelo Serviço Social na educação, uma vez que o
Serviço Social nesta política social visa a garantia do direito à educação, atuando nas diversas
expressões da questão social que se manifestam neste âmbito, possuindo uma atuação abrangente
com os educandos e suas famílias, além da necessária e importante participação destes
profissionais nos espaços de discussões coletivas, como conselhos, conferências, fóruns, entre
outros, com vistas ao aprimoramento intelectual, no sentido de garantir o acesso e permanência na
educação, seja na educação básica ou no ensino superior, na busca de uma educação crítica,
superando a discriminação, o preconceito e as desigualdades sociais.
67
Além disso, se analisa que o Serviço Social inserido na política educacional, proporciona
uma diminuição das demandas para outros serviços, pois ao não possuir este/a profissional na
educação, mesmo que em pequeno número, os casos de negligências, violação de direitos da
criança e adolescente, infrequência escolar, entre outros, são encaminhados para outros locais de
atendimento às crianças e adolescentes, como o Conselho Tutelar que devido ao grande número
de demandas, muitas delas não são atendidas. Nesse sentido, essas manifestações da questão social
que se apresentam nas escolas, são encaminhadas para as assistentes sociais da SMED, fazendo
com que esse atendimento à criança e adolescente seja feito de forma mais rápida, para então
encaminhar a outros serviços, caso necessário, conforme relata uma entrevistada:
Em muitos municípios brasileiros ainda não existe o Serviço Social da Educação.
Os casos de infrequência escolar, negligências e violação de direitos da criança
e do adolescente são encaminhados pelas escolas e CMEIS [Centro Municipal de
Educação Infantil] ao respectivo Conselho Tutelar, que dificilmente consegue
atender toda demanda a contento.
Em Toledo, exemplo de município onde existe o Serviço Social da Educação, as
escolas e CMEIS encaminham os casos acima citados às assistentes sociais da
Secretaria da Educação, agilizando o atendimento e diminuindo a demanda do
Conselho Tutelar. Muitos casos de infrequência escolar, por exemplo, são
resolvidos pelo serviço social da educação, sem a necessidade de
encaminhamento ao Conselho Tutelar. (AS 01).
Assim, analisa-se que o trabalho das assistentes sociais na SMED em Toledo, acontece de
forma ampla, possuindo significativa visibilidade, pois é esta visibilidade do trabalho profissional
que permite que as notificações de violação de direitos da criança e adolescente tenha aumentado,
isto acontece, principalmente, pela compreensão dos profissionais da educação, como
professores/as, coordenadores/as, diretores/as, entre outros, da importância do trabalho realizado
pelas assistentes sociais, uma vez que este trabalho traz resultados visíveis as escolas. Este
aumento das notificações em relação a violação de direitos perante à criança e ao adolescente, é
de extrema importância, pois conforme prevê o Estatuto da Criança e do Adolescente, estes
possuem todos os direitos fundamentais de uma pessoa, além disso, apresenta que nenhuma criança
ou adolescente pode sofrer negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão. Deste modo, o trabalho das assistentes sociais na SMED deve ter como princípios a
proteção integral à criança e ao adolescente, conforme previsto em lei.
Conforme discutido no texto “Subsídios para a atuação de assistentes sociais na Política de
Educação”, este vem de acordo com essas prerrogativas, quando coloca que uma das principais
68
requisições sócio institucionais para os/as assistentes sociais na educação é o aumento das
condições das possibilidades de acesso e permanência da população na educação, isto acontecerá
a partir da instituição de programas governamentais, que foram conquistados pelas pressões dos
sujeitos políticos que atuam na sociedade (CFESS, 2011).
Porém, vale ressaltar que a atuação profissional no sentido de acesso e permanência da
população a todos os níveis de ensino, apresenta uma dualidade: de um lado, segundo CFESS
(2011), é uma histórica luta dos movimentos sociais para a materialização da universalização da
educação pública, mas, de outro lado, esta educação é submetida a
[...] agenda e aos diagnósticos dos organismos multilaterais, fortemente
sintonizados às exigências do capital, quanto à formação e qualificação da força
de trabalho. Inscreve-se, portanto, na dinâmica contraditória das lutas societárias
em torno dos processos de democratização e qualidade da educação, cujo
resultado mais efetivo tem se traduzido na expansão das condições de acesso e
permanência, a partir do incremento de programas assistenciais, o que
caracterizou a intervenção do Estado no campo das políticas sociais na primeira
década deste século. (CFESS, 2011, p. 37).
Sendo assim, apesar desta dualidade, o/a profissional inserido nesta política social, deve
possuir e defender uma educação emancipadora, uma vez que é a partir dela que se tem a formação
social dos sujeitos, posicionando-se na garantia dos direitos de todos os que nela estão inseridos,
socializando as informações, para a consolidação da escola enquanto um lugar democrático,
respeitando as diversidades existentes, com vistas a ampliação e efetivação dos direitos legalmente
aprovados.
3.2.3 O Serviço Social na SMED em Toledo-PR: demandas, ações, possibilidades e desafios
da intervenção profissional
Ao desenvolver seu trabalho, o/a assistente social depara-se com diferentes demandas nos
diferentes espaços sócio ocupacionais em que estão inseridos. Essas demandas precisam ser
respondidas, assegurando aos sujeitos a efetivação dos direitos, em perspectiva de garantia e
conquista da autonomia. No âmbito educacional, as demandas, em sua maior parte, advêm das
escolas, mas, pode-se alertar que não é só nesses estabelecimentos educacionais tradicionais que
elas se apresentam, as demandas também podem manifestar-se “a partir das instituições do poder
69
judiciário, das empresas, das instituições de qualificação da força de trabalho juvenil e adulta,
pelos movimentos sociais, entre outras, envolvendo tanto o campo da educação formal como as
práticas no campo da educação popular.” (CFESS, 2011, p. 16). Sendo assim, identificar as
demandas e formular respostas a elas, no sentido de enfrentamento da questão social, é uma
competência do Serviço Social, prevista na Lei que Regulamenta a Profissão.
Na SMED em Toledo-PR, as demandas apresentadas são as mais diversas, envolvendo
alunos e suas famílias, bem como professores/as e funcionários/as da educação básica com
intervenções que compreendem ações com educandos, capacitação profissional, formação
continuada para os/as funcionários/as e professores/as e coordenação de projetos.
Nesse sentido, a pesquisa apresenta que as principais demandas, relatadas pelas
entrevistadas são:
a) Infrequência escolar;
b) Educandos/as que apresentam agressividade no contexto escolar;
c) Negligências dos pais ou responsáveis por crianças e adolescentes, percebidas
no ambiente escolar (falta de acompanhamento da vida escolar, higiene
precária, entre outros);
d) Educandos/as em situações de violação de direitos (suspeita de abuso sexual,
violência física, psíquica e moral, trabalho infantil, abandono);
e) Assessoramento às escolas e CMEIS – Centros Municipais de Educação
Infantil;
f) Oferta de formação continuada aos profissionais das escolas e CMEIS. (AS
01).
A) Infrequência escolar
B) Situação de Violência física, psicológica, abuso sexual e negligencia familiar
contra a criança e adolescente;
C) Conflitos entre escola e família,
D) Conflitos entre profissionais na escola;
E) Formação Continuada para profissionais da educação referente aos direitos
da criança e adolescente, escuta qualificada, etc;
F) Trabalhos de Prevenção com famílias, educandos e profissionais da
educação;
G) Coordenação de projetos. (AS 02).
Diante de tais demandas apresentadas, analisa-se que a infrequência escolar é a principal
delas, envolvendo ações que vão de atendimentos à criança e sua família, à visita domiciliar15, para
15 A visita domiciliar, segundo Amaro (2003), é uma prática profissional, investigativa e de atendimento, realizada
pelo/a profissional, que adentra no espaço privado do usuário e sua família. Reúne três técnicas: a observação, a
entrevista e a história ou relato oral.
70
identificar o motivo da infrequência escolar. Além disso, são apresentadas demandas com relação
a violação de direitos à criança e aos/às adolescentes, que envolve negligências e violências de
todos os tipos, identificadas pelos/as trabalhadores/as das escolas e repassado ao Serviço Social da
educação, para este/a desenvolver suas atividades profissionais assegurando a proteção integral a
esses sujeitos. Ainda, percebe-se que as demandas não são apenas envolvendo os/as estudantes,
mas também demandas de conflitos entre os profissionais das escolas que requerem a intervenção
profissional. As assistentes sociais além de atenderem estas demandas postas, também realizam
formação continuada com os/as profissionais que trabalham na Política de Educação de Toledo-
PR, realizando assessoramento aos CMEIs e coordenação de projetos. Ações que são fundamentais
para o desvelamento do trabalho do/a assistente social na educação, fazendo com que possam
intervir nas diferentes demandas identificadas. Trabalho de prevenção e proteção também são
realizados por este/a profissional.
Com isso, analisa-se, com base em CFESS (2011), que as demandas postas para as
profissionais de Serviço Social na SMED em Toledo-PR, são demandas que afetam o acesso e
permanência do educando na escola, como a infrequência escolar que podem estar relacionadas
aos casos de violências, seja ela física, sexual, negligência, entre outros. Os enfretamentos a essas
expressões da questão social possibilitam aos/as estudantes permanecer nas escolas, de forma que
seus direitos sejam garantidos. A preocupação com a qualidade da educação também se apresenta
no sentido de promoção a formação continuada de profissionais da educação, assim como o
assessoramento as escolas.
CFESS (2011), aponta três principais dimensões que particularizam a atuação dos/as
assistentes sociais na educação, sendo elas: a garantia do acesso e permanência na educação
escolarizada; a garantia de gestão democrática da escola e da Política de Educação; e a garantia da
qualidade da educação escolarizada.
A garantia de acesso e permanência na educação, diz respeito a uma atuação profissional
com políticas, programas e projetos a serem construídos e/ou efetivados para que a população
possa ter o acesso e permanência nesta política social. O trabalho dos/as assistentes sociais, neste
âmbito, deve ser guiado pela efetiva universalização do acesso à educação e sua consolidação
como um direito social.
A garantia de gestão democrática da escola e da Política de Educação, está relacionado a
um determinado projeto e sociedade. Nas escolas, estão previstas formas de gestões que envolvem
71
a participação de estudantes, pais ou responsáveis, professores/as e comunidades, porém deve-se
levar em consideração que a escola não é uma “ilha social”, ou seja, não está desvinculada dos
processos societários da sociedade de classes, nesse sentido, essas formas de gestões democráticas
desenvolvidas nas escolas, são voltadas para a manutenção e continuidade da ordem social vigente.
Por isso que a atuação profissional, neste âmbito, não pode estar desvinculada ao processo de luta
pela democracia numa sociedade completamente desigual.
A garantia de qualidade da educação, envolve uma vasta formação intelectual, através do
domínio de habilidades cognitivas e conteúdos formativos, incorporando a produção e
disseminação de valores e práticas que respeitem a diversidade humana e os direitos humanos,
com vistas a emancipação humana. (CFESS, 2011).
Desse modo, para intervir nessas expressões da questão social e nas demais demandas
postas para o Serviço Social na educação, as ações realizadas pelas assistentes sociais dizem
respeito à:
a) Assessoramento às escolas e CMEIS;
b) Atendimento ao educando/a e/ou respectivos pais ou responsáveis
(orientações, palestras);
c) Visitas técnicas domiciliares;
d) Relatórios sociais, ofícios e encaminhamentos à rede de proteção da criança
e do adolescente, a saber: (Conselho Tutelar, CRAS, CREAS, Vara da Infância e
da Juventude, Ministério Público);
e) Elaboração de planos de atuação e projetos;
f) Oferta de formação continuada aos profissionais das escolas e CMEIS – ex.:
formação sobre o ECA, sobre violência contra criança e adolescente, sobre
escuta qualificada, entre outros temas. (AS 01).
Nota-se que a dimensão técnico-operativa utilizada pelas assistentes sociais é abrangente,
a qual envolve não só o educando, mas também sua família, os/as funcionários/as e professores/as
das escolas. É neste âmbito que se percebe o quanto o trabalho do/a assistente social na educação
é importante e central para que haja um atendimento integral às situações que se apresentam na
Política de Educação. Além disso, tem-se o trabalho intersetorial com outras instituições da rede
de proteção à criança e adolescente. Intersetorialidade, que Bidarra (2009, p. 484), caracteriza
como uma “articulação de saberes e experiências”, essa articulação é essencial para que os direitos
da criança e do adolescente sejam de fato atendidos na perspectiva de promoção e proteção integral
desta população, prevista no Estatuto da Criança e do Adolescente.
72
Referente as demandas postas ao Serviço Social na educação e seus enfrentamentos, a
principal delas é a infrequência escolar, havendo um encaminhamento cada vez maior por parte
das escolas. Para tanto, são realizados atendimentos, observações, visitas domiciliares e demais
recursos para identificar o motivo da infrequência e desenvolver ações para que o educando volte
a escola.
Faz-se necessário destacar que a infrequência escolar é a maior demanda do
serviço social da educação e que as escolas tem encaminhado cada vez mais
casos de infrequência. Não que estes casos tenham aumentado, mas porque as
escolas têm entendido a importância e a necessidade destes encaminhamentos.
Além dos casos de infrequência escolar, outros encaminhamentos realizados
pelas escolas e CMEIS ao Serviço Social da Educação, vem aumentando
gradativamente, resultado do trabalho de assessoramento e da formação
continuada realizada pelas assistentes sociais da educação. (AS 01).
Sendo a infrequência escolar a maior demanda encaminhada para as assistentes sociais na
educação, reforça-se a proposição de diminuição de demandas à outros serviços, pois, nos
municípios em que não há assistentes sociais na educação, muitas vezes, as demandas que se
apresentam na Política de Educação são encaminhadas aos Conselhos Tutelares e em alguns casos,
são encaminhadas para os/as assistentes sociais das Unidades Básicas de Saúde (UBS), levando
em consideração a grande demanda para o Serviço Social na saúde, em muitos casos esses
profissionais não conseguem atender as solicitações vindas das escolas, havendo um grande
número de violação de direitos perante os estudantes. O aumento do número de encaminhamentos
para o Serviço Social na SMED de Toledo-PR, também indica a compreensão de funcionários das
escolas da importância de assegurar os direitos de crianças e adolescentes, com o entendimento do
quanto é importante o trabalho profissional desenvolvido pelas assistentes sociais.
Além disso, faz-se necessário entender que a dimensão técnica-operativa, não está
desvinculada das outras duas dimensões, a teórico-metodológica e a ético-política, uma vez que a
atuação profissional deve ter por base o Código de Ética Profissional de 1993 e a Lei que
Regulamenta a Profissão (8.662/1993), essas duas legislações são o cerne do trabalho profissional.
Ademais, a compreensão da totalidade, entendendo a realidade em que cada sujeito vive, também
são consideradas pelas assistentes sociais, vinculando, assim, as três dimensões supracitadas
acima, como pode-se notar:
73
As ações que realizo na minha atuação profissional na educação ocorrem sempre
observando o Código de Ética da Profissão, assim como as disposições da Lei
n°8662/93. Na intervenção busco realizar a leitura da realidade que o usuário
está colocado, a história de vida do mesmo, para depois planejar a intervenção
junto com o usuário, buscando respostas as demandas postas. As ações ocorrem
de forma preventiva, assim como verificado que houve a violação de direitos,
sendo utilizados, na intervenção reuniões com a família, escola e rede de
atendimento a Criança e Adolescente, entrevistas com a família e educandos,
visitas domiciliares para as famílias, observações da realidade em que o usuário
está posto, palestras para famílias e educando e capacitações de profissionais
da educação. (AS 02).
Observa-se que as assistentes sociais possuem diversos instrumentos16 para a realização do
seu trabalho, sendo eles: a reunião17, visitas domiciliares, observações18, entrevistas19, dentre
outras, que tornam efetivas as respostas às demandas apresentadas, além de estudar e compreender
a realidade em que os educandos estão inseridos. Compreender a realidade dos educandos é de
fundamental importância, visto que esta realidade influencia diretamente nas relações sociais
destes sujeitos em outros ambientes, como é o caso das escolas.
Os instrumentais citados pelas profissionais são centrais na atuação profissional, pois
possibilita a estas profissionais compreender a realidade em sua totalidade e realizar uma análise
crítica da mesma, para não haver a aceitação passiva desta realidade posta aos sujeitos e sim uma
análise que permita às profissionais compreenderem as contradições e desigualdades dessa
realidade, com uma intervenção crítica com vistas a superação da luta de classes.
É nesta lógica de ações desenvolvidas para o atendimento das demandas como respostas as
expressões da questão social, que os estudos de assistentes sociais no conjunto CFESS/CRESS no
grupo de trabalho (GT) de educação, apresentam algumas dimensões das ações profissionais
dos/as assistentes sociais na Política de Educação, que são centrais para a atuação profissional de
todos/as assistentes sociais inseridos no âmbito educacional. Essas dimensões também se
mostraram no trabalho profissional das assistentes sociais na SMED em Toledo-PR.
16 De acordo com Santos; Filho; Backx (2012), os instrumentais para a atuação profissional dos/as assistentes sociais
são essenciais, visto que possibilitam a efetivação das finalidades e da direção social das ações desenvolvidas. É
através destes que se é possível dar respostas às demandas. 17 Segundo Santos; Filho; Backx (2012), a reunião é a relação entre seus membros que socializa interesses, usada para
dar visibilidade e trabalhar com relações de poder, bem como socializar informações. 18 A observação é “um conjunto de reflexões que permite compreender o mundo no qual se está inserido; assim,
permite uma compreensão diferenciada com a finalidade de superar a fragmentação, com vistas a reconstruir a
totalidade.” (SANTOS; FILHO; BACKX, 2012, p. 24). 19 A entrevista é usada para entender um pouco mais o usuário, suas queixas, questionamentos, manifestações, com o
objetivo de alcançar determinadas finalidades em uma dada direção. (SANTOS; FILHO; BACKX, 2012).
74
Essas dimensões são: abordagens individuais e junto às famílias dos/as alunos/as e os/as
trabalhadores/as da educação; intervenção coletiva junto aos movimentos sociais; investigação;
atuação profissional nos espaços democráticos de controle social e construção de estratégias para
o fomento à participação dos/as estudantes, assim como suas famílias e funcionários da educação;
pedagógico-interpretativa e socializadora de informações e conhecimentos; e gerenciamento,
planejamento e execução de serviços.
A dimensão de abordagens individuais e junto às famílias dos/as alunos/as e os/as
trabalhadores/as da educação, apresenta-se de forma relevante na atuação profissional dos/as
assistentes sociais, pois é a dimensão mais executada no trabalho profissional, como aponta a
pesquisa e os estudos do GT de assistentes sociais da educação no conjunto CFESS/CRESS.
Segundo a pesquisa, na SMED em Toledo-PR, a dimensão de abordagens individuais e
junto às famílias e trabalhadores/as da educação, é utilizada, principalmente, nos casos de
infrequência escolar, na qual as assistentes sociais se utilizam de diversos mecanismos, tais como
visitas domiciliares, atendimento aos/às educandos/as e suas famílias, entrevistas, entre outros,
para identificar o motivo da falta e, com isso, realizar ações para que o/a aluno/a volte para a
escola. Também nos casos de violação de direitos, negligência dos pais, casos de agressividade,
conflitos, entre outros, essa dimensão é utilizada, com o objetivo de aproximação da demanda
apresentada, para assim desenvolver ações que visem seu enfrentamento e resolução.
A dimensão da intervenção coletiva junto aos movimentos sociais, é fundamental, uma vez
que é uma das formas de construção e reconhecimento dos sujeitos coletivos no desenvolvimento
da ampliação dos direitos sociais, com especial atenção no direito a uma educação pública, laica e
de qualidade, segundo os interesses da classe trabalhadora. Com isso, a articulação da atuação
profissional com os movimentos sociais na educação, é uma dimensão que deve ser ampliada, pois
é o caminho para uma educação pública de qualidade, incorporando novos conteúdos de apreensão
da realidade em meio a luta de classes, esta dimensão não foi identificada na fala das profissionais.
A dimensão investigativa é empregada com as demais dimensões, visto que para atender
as demandas e apresentar respostas a elas, é necessário uma investigação, realizada em todas as
ações das assistentes sociais da SMED em Toledo-PR, como: assessoramento, atendimento, visitas
domiciliares, construção de relatórios, elaboração de planos, oferta de formação continuada,
entrevistas, observações, palestras, entre outros, todas essas ações requerem das assistentes sociais
uma postura investigativa, para conseguir identificar a demanda e dar respostas as expressões da
75
questão social que se apresentam, principalmente, nas escolas. Por isso que esta dimensão não
pode ser analisada de forma isolada, ela está intrinsicamente associada as outras dimensões e ações
profissionais. Além disso, ela permite compreender as condições de vida, trabalho e educação da
população.
Quanto a dimensão de inserção dos/as assistentes sociais em espaços democráticos de
controle social e fomento a participação de alunos/as, suas famílias e os/as funcionários da
educação em conferências, fóruns e conselhos da Política de Educação, visando discussões,
debates e modificações na forma de composição e funcionamento desses setores, é uma
intervenção profissional fundamental para a consolidação da democratização dos processos de
gestão da política educacional. Com isso, esta é uma dimensão posta como desafio para a atuação
profissional das assistentes sociais na SMED em Toledo-PR, principalmente no que diz respeito à
participação das profissionais nos Conselhos. Como o reconhecimento do trabalho das assistentes
sociais na educação ainda é pouca, aparece como necessidade uma atuação de forma efetiva na
Política de Educação, por meio, principalmente, da participação nos Conselhos da Educação. De
acordo com o relato:
[...] Mas este reconhecimento não é efetivo, o que se faz necessário para que
realmente o Serviço Social consiga atuar de forma mais efetiva nesta política
como, por exemplo, participar das discussões do Conselho Municipal da
Educação, como membro do mesmo; ampliar os trabalhos de prevenção e
capacitação com famílias, educandos e profissionais da educação. (AS 02).
Reforçando essa proposição posta de ampliação da participação de assistentes sociais em
Conselhos da Educação, verifica-se que esta participação ainda é pequena, porém é de fundamental
importância que os/as profissionais participem em maior número, pois é um espaço voltado para
o acesso e ampliação dos direitos sociais, uma vez que “trata de espaços significativos para o
fortalecimento da intervenção profissional, por meio do acompanhamento, do debate e da
deliberação das políticas sociais” (DALLAGO, 2012, p. 59), principalmente, a Política de
Educação.
A dimensão pedagógico-interpretativa e socializadora de informações e conhecimentos no
âmbito dos direitos sociais, das políticas sociais e legislações sociais é uma das dimensões que
caracteriza o trabalho dos/as assistentes sociais na educação e que justifica sua inserção na referida
política. Na pesquisa, compreendeu-se que as palestras para famílias e educando/a e as
76
capacitações de profissionais da educação, se apresentam, principalmente, nesta dimensão, visto
que essas ações são voltadas para que os/as participantes da Política de Educação, em geral,
possam adquirir conhecimentos sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, sobre a violência,
sobre escuta qualificada, entre outros, possibilitando a identificação das expressões da questão
social, para que estas possam ser encaminhadas ao Serviço Social, que por sua vez, irá investigar
e criar caminhos para sua resolução.
A dimensão de gerenciamento, planejamento e execução de bens e serviços na Política de
Educação, assegura “processos de gestão democráticas e participativos e trabalhos
interdisciplinares e potencializadores de ações intersetoriais.” (CFESS, 2011, p. 55). Possuindo
relação com o trabalho profissional das assistentes sociais na SMED de Toledo-PR, principalmente
no que diz respeito às construções de relatórios sociais, ofícios e encaminhamentos à rede de
proteção da criança e do adolescente (Centro de Referência da Assistência Social - CRAS; Centro
de Referência Especializado de Assistência Social - CREAS; Vara da Infância e da Juventude;
Ministérios Público, entre outros), pois esta dimensão está diretamente ligada a ações
interdisciplinares e de intersetorialidade, havendo, assim, atendimento integral e de qualidade à
criança e ao adolescente, se não houver a intersetorialidade, as ações desenvolvidas podem não
alcançar a resolutividade necessária. (BIDARRA, 2009).
É nesta perspectiva de demandas e ações realizadas em respostas a essas demandas, é que
se apresentam diversas possibilidades e desafios para os/as assistentes sociais na educação. O
maior deles, ainda é a sua plena inserção nesta política social. Nacionalmente, no ano de 2000, foi
elaborado um Projeto de Lei nº 3688/2000, que dispõe sobre a introdução de assistente social no
quadro de profissionais de educação em cada escola e dentre várias tramitações, esta lei ainda não
foi aprovada. Há municípios que contrataram estes profissionais nas Secretarias Municipais de
Educação, porém sabe-se que o número de contratados é pequeno se comparado as demandas
existentes na política educacional.
No estado do Paraná, existe a lei nº 15.075/2006 aprovada, que assegura o atendimento
psicossocial nas escolas públicas do Estado, este atendimento seria realizado por um/a psicólogo/a
e um/a assistente social em cada escola pública, mas esta inserção ainda não foi efetivada. No
município de Toledo-PR, há a presença, atualmente, de três assistentes sociais na Secretaria
Municipal de Educação, atendendo trinta e seis escolas municipais e vinte e seis CMEIs. Nesse
77
sentido, um dos desafios relatados pelas profissionais é justamente a necessidade de contratação
de mais profissionais, visto a grande demanda existente nesta política.
Faz se necessário dizer também que apesar da ampliação do quadro de
assistentes sociais da educação, bem como da reestruturação do trabalho, o
número de assistentes sociais ainda é pequeno diante da demanda posta. Nosso
sonho é com o dobro de assistentes sociais na educação, ou seja, seis
profissionais. No entanto, dadas as condições econômicas e sociais do país e do
município, temos plena consciência de que tão cedo não haverá contratação de
mais profissionais que possam vir somar conosco. (AS 01).
Através do relato da entrevistada AS 01, é possível analisar a necessidade da lei
15.075/2006, ser plenamente efetivada, pois com a inserção de ao menos um/a assistente social
em cada escola pública, possibilitaria a este/a profissional atender a maioria das demandas postas
de forma efetiva. Mais uma vez, utiliza-se da pesquisa do conjunto CFESS/CRESS para apresentar
os desafios postos aos/as assistentes sociais na educação, dentre eles está a luta pela ampliação na
contratação de profissionais do Serviço Social no âmbito educacional, logo, a categoria
profissional, destaca que deve-se “continuar a incidir fortemente para a elaboração e aprovação de
projetos de lei (PL) que versem sobre a inserção profissional na educação consonante com o
projeto profissional” (CFESS, 2011, p. 58).
Verifica-se, ainda, outro desafio posto a profissão nesta área, que é a necessidade de um
atendimento mais ativo perante os CMEIs. Observa-se:
Outro desafio que está colocado ao Serviço Social é a necessidade de um
atendimento mais efetivo nos Centros Municipais de Educação Infantil – CMEIS,
onde se coloca como necessário a ampliação do trabalho de prevenção com as
famílias e profissionais que ocupam estes espaços. Também se faz necessário
ainda trabalhar com os CMEIS quais são as atribuições do Serviço Social dentro
da política da educação. Desta forma, coloca-se como desafio aos profissionais
do Serviço Social a luta pela ampliação do reconhecimento da profissão dentro
da educação. (AS 02).
A entrevistada AS 02 destaca a importância do/a profissional assistente social na área da
educação, observando que dentre a luta pela ampliação e reconhecimento estão os espaços dos
CMEIs. Luta que transita pela proposta de visibilidade, juntos à equipe técnica dos CMEIs, e
conhecimento das atribuições do Serviço Social no atendimento das demandas presentes, com
destaque ao trabalho de prevenção junto às famílias. Portanto, se existe resistência frente ao
78
trabalho das assistentes sociais, existe a necessidade de realização de capacitações com esses
funcionários, para que haja uma intervenção mais efetiva nestes espaços, tendo assim de “articular
e problematizar, com os/as demais profissionais da área da educação e com a sociedade, a
importância e legitimidade do trabalho de assistentes sociais nesta política”. (CFESS, 2011, p. 59).
Outro desafio posto para a atuação profissional das assistentes sociais na SMED em
Toledo-PR transita pela grande demanda que se apresenta a profissão, levando a intervir muitas
vezes com respostas imediatas as expressões da questão social que se apresentam, ficando para um
segundo plano as ações de prevenção, capacitação e participação mais efetivas no
acompanhamento de efetivação e conquista dos direitos. Além disso, há a deficiência estrutural,
pois faltam computadores, as salas utilizadas para atendimentos individuais são salas de
pedagogos/as, coordenadores/as, direção, etc., sendo, muitas vezes, a profissional interrompida,
de forma a desafiar a garantia do exercício ético no trato do sigilo profissional. Observa-se:
Os limites estão relacionados à grande demanda de atendimento apresentada ao
Serviço Social, o que dificulta a execução do trabalho de prevenção, capacitação
e participação de forma efetiva e continua nos espaços de discussão; Falta de
computadores e dificuldades na locomoção para as visitas domiciliares na
Secretaria Municipal da Educação. O espaço para atendimento as famílias em
algumas escolas, nem sempre garantem um atendimento sem interrupção, pois é
usada a sala da coordenação, direção e psicopedagogia. (AS 02).
Esta situação, muitas vezes interfere nas condições do trabalho profissional. Assim, é
necessário levar ao conhecimento dos espaços institucionais que a categoria profissional tem
aprovado uma legislação, Resolução nº 493/2006-CFESS, de 21 de agosto de 2006 que “Dispõe
sobre as condições éticas e técnicas do exercício profissional do assistente social”, a qual
considerando as particularidades presentes nos espaços sócio ocupacionais dos/as assistentes
sociais, procura garantir tais condições em consonância com o Código de Ética Profissional e a
Lei de Regulamentação da Profissão, na busca de um espaço de atendimento que tenha condições
suficiente para a intervenção profissional de abordagens individuais e coletivas, bem como quanto
aos materiais técnicos utilizados e sua forma de arquivo.
Ainda, a pesquisa permitiu compreender as conquistas do trabalho profissional na SMED
em Toledo-PR, com destaque a conquista da ampliação do número de assistentes sociais nesta
área, alcançada devido ao reconhecimento da necessidade deste/a profissional na educação,
principalmente, por parte dos/as funcionários/as das escolas, que cada vez mais encaminham as
79
demandas para as assistentes sociais, o que faz com que, com o passar dos anos, esses/as
profissionais possam legitimar uma intervenção de conquistas e ampliação de assistentes sociais
na educação. Demarca-se nessa análise que outro fato que contribuiu para essa ampliação, deu-se
através da aprovação da lei nº 12.317/2010, que estabelece trinta horas semanais de trabalho para
os/as assistentes sociais, também considerado como uma conquista da categoria profissional.
Não há como não mencionar aqui a conquista das trinta horas semanais de
trabalho, conquistada a partir da Lei 12.317 de 2010.
Em junho de 2014 havia uma assistente social lotada na Secretaria da Educação,
atendendo 34 escolas municipais e 24 CMEIS e uma assistente social atuando
nas escolas Anita Garibaldi e José Pedro Brum (CAIC), as quais cumpriram 40
horas semanais até dezembro de 2013.
Ainda em junho de 2014 o número de assistentes sociais da educação foi
ampliado em virtude das trinta horas semanais, sendo contratada mais uma
assistente social. A assistente social que atendia as escolas Anita Garibaldi e
José Predro Brun (CAIC), passou a compor o quadro de profissionais da
Secretaria Municipal da Educação.
Assim, a partir de junho de 2014 a Secretaria Municipal da Educação conta com
três assistentes sociais que se dividem para atender as 36 escolas municipais e
os atualmente 26 CMEIS. O trabalho do serviço social foi reestruturado e cada
assistente social atende hoje um total de 12 escolas e 8 ou 9 CMEIS. (AS 01).
Como conquista do Serviço Social na educação, neste período em que estou
atuando nesta política, no município de Toledo, ocorreu à ampliação dos
profissionais Assistente Social na Secretaria Municipal da Educação, 01
profissional para 03 profissionais. Também, observa-se a ampliação do
reconhecimento da necessidade da profissão dentro da política da educação por
parte dos diretores e coordenadores das escolas municipais, os quais buscam
constantemente orientações desta profissão. (AS 02).
Verifica-se que as conquistas profissionais na educação, ainda são incipientes, mas que
serão a partir delas que a categoria profissional irá conseguir ganhar cada vez mais espaço nesta
política social. As demandas se apresentam em grande número, exigindo uma intervenção
profissional cada vez maior, é neste caminho que a inserção de assistentes sociais na Política de
Educação vai ganhando visibilidade e concretude, para que haja a contratação de profissionais de
Serviço Social nos espaços sócio ocupacionais das escolas.
Assim, são várias as possibilidades e desafios que se apresentam aos/as assistentes sociais
na educação, cabendo a eles/as sua identificação e respostas perante as demandas apresentadas.
Por fim, analisamos que o caminho ainda é longo, principalmente, levando em
consideração a necessidade de se ter à contração de assistentes sociais nas escolas, mas essas
80
conquistas estão apresentando-se gradativamente, mas fica registrado que tais conquistas devem
estar fundamentadas em uma análise crítica da realidade, na perspectiva de totalidade, com base
nos princípios do projeto ético-político profissional do Serviço Social.
81
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para conseguir responder à pergunta proposta para este Trabalho de Conclusão Curso, nos
dois primeiros capítulos foi resgatado a história da educação no contexto de mudanças sociais,
políticas e econômicas da sociedade, assim como da profissão Serviço Social. Entende-se que para
compreender e analisar a intervenção profissional na atualidade, faz-se necessário entender o
contexto histórico em que esta intervenção está inserida, concomitantemente compreender as
mudanças que ocorrem na profissão através das influências do contexto da sociedade e das
bandeiras de lutas da categoria profissional em prol da efetivação do projeto ético-político
profissional do Serviço Social.
Na atualidade, tem-se uma Política de Educação neoliberal, voltada para o mercado de
trabalho, e ao mesmo tempo temos uma categoria profissional de assistentes sociais, na qual alguns
destes profissionais trabalham na Política de Educação, que defendem que esta educação seja
voltada para a emancipação humana, garantindo a autonomia dos sujeitos no processo
democrático, através de uma análise crítica e uma perspectiva de construção de uma nova ordem
societária que almeja a superação da luta de classes. Ao mesmo tempo, há de se saber que apesar
de a Constituição Federal de 1988 colocar a educação enquanto um direito universal de acesso e
permanência, isto ainda é um processo a ser conquistado e consolidado, sendo mais uma das
bandeiras de lutas da categoria profissional dos/as assistentes sociais.
Desse modo, a luta da categoria profissional na efetivação dos direitos sociais é constante,
visto que muitos desses direitos ainda não foram efetivados. Nesse sentido, o projeto ético-político
profissional procura assegurar uma atuação profissional que defende a liberdade, os direitos
humanos, a superação de todas as formas de preconceitos, com compromisso com a qualidade do
trabalho profissional, bem como a luta pela garantia dos direitos e da autonomia. Sendo assim, a
pesquisa apontou que a atuação profissional das assistentes sociais na SMED de Toledo-PR possui
como alicerce esses preceitos, possuindo uma intervenção que busca constantemente atender as
demandas e garantir os direitos conquistados.
Ao se ter como objetivo a compreensão da atuação profissional do Serviço Social na
Política de Educação do município de Toledo-PR, constatou-se a presença de três profissionais
nesta política atendendo trinta e seis escolas municipais e vinte e seis CMEIs. Cada profissional
atendendo aproximadamente doze escolas e oito ou nove CMEIs. Constatou-se, assim, que este
82
número de escolas e CMEIs que ficam sob responsabilidade de cada assistente social é grande,
visto as diversas expressões da questão social existentes nesses espaços. Apesar das conquistas da
categoria profissional, no que se refere à inserção de assistentes sociais nesse espaço, ainda o
número de profissionais é insuficiente se comparado às demandas existentes, nesse sentido as
profissionais precisam responder às demandas apresentadas, fazendo com que ações de prevenção
em proteção tenham que ficar em segundo plano.
No que se refere à atuação profissional, propriamente dita, apurou-se que esta é bastante
abrangente, envolvendo não só os/as alunos/as das escolas, mas sim todos/as os/as trabalhadores/as
da Política Educacional, como professores/as, coordenadores/as, diretores/as e demais
funcionários/as com ações que envolvem desde o atendimento individual, incluindo as famílias,
como visitas domiciliares, construção de relatórios, assessoramento às escolas e CMEIs, formação
continuada e elaboração de planos e projetos. Assim, a atuação profissional na Política de
Educação do município de Toledo-PR envolve diversas ações que são competências do Serviço
Social, conforme apresenta a Lei de Regulamentação da Profissão nº 8.662/93, utilizando-se de
vários instrumentais que servem para subsidiar uma intervenção profissional qualificada.
Ainda, constatou-se que, para a atuação profissional das assistentes sociais na Política de
Educação de Toledo-PR, são utilizadas leis que servem de base e orientam as ações realizadas por
esta profissão como é o caso do Estatuto da Criança e do Adolescente que garante a proteção
integral a essa parcela da população, assim como legislações sobre a educação, como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação de 1996, e a lei que deve ser a base para todas as políticas sociais
e a Constituição Federal de 1988. Além disso, existem as legislações próprias do Serviço Social
que devem ser a base de toda e qualquer atuação profissional, em todas as políticas sociais em que
estão inseridos/as e todos os espaços sócio ocupacionais em que desenvolvem seu trabalho, essas
leis foram citadas pelas profissionais, sendo elas: a Lei que Regulamenta a Profissão (8.662/93) e
o Código de Ética Profissional. Essas legislações são fundamentais para a atuação profissional,
para uma intervenção que garanta aos usuários os seus direitos, assim como a garantia de
consolidação do projeto ético-político profissional.
Além disso, a Política de Educação no município de Toledo-PR, apresenta diversas
expressões da questão social, como infrequência escolar; conflitos; violação de direitos; dentre
outros, expressões estas encaminhadas para o Serviço Social da educação para ser atendidas e
resolvidas. Ainda, há a capacitação profissional para funcionários/as e professores/as da educação,
83
visando apresentar as legislações que regem essa política social, além de formação continuada e
assessoramentos as escolas e CMEIs do município. Com isso, nota-se que o trabalho realizado
pelas assistentes sociais é central na SMED, desenvolvendo suas atividades de forma a abranger
todos/as os/as trabalhadores/as da educação pública municipal. Papel central este que deveria ser
exercido em todas as Secretarias Municipais de Educação, para que se tenha uma diminuição de
demandas a outros serviços e com a possibilidade de atender as crianças e adolescentes de forma
integral e efetiva, de modo que seus direitos não sejam violados, atuando na prevenção e proteção
desses sujeitos.
Nesse sentido, destaca-se a concepção de educação que perpassa a organização formal da
Política Educacional brasileira, não somente, que volta suas diretrizes ao objetivo de atendimento
do mercado de trabalho em respostas as necessidades do capital. Assim, enfatiza-se que a
concepção de educação que deve embasar a atuação profissional é uma educação que contribua
para a emancipação humana, com vistas a construção de uma nova sociedade, em que não haja
desigualdades de nenhuma forma, não haja nenhum tipo de exploração, com a superação da luta
de classes. Com um processo educativo, conforme defende a categoria profissional do Serviço
Social, de uma educação que forme para a vida, que desenvolve uma análise crítica, na perspectiva
de totalidade social, logo, o projeto ético-político profissional em consonância com uma concepção
de educação emancipadora é a base para a atuação profissional.
Outra observação de análise referente às conquistas e desafios postos para o trabalho
profissional das assistentes sociais na educação tramita pela aprovação e efetivação da Lei
12.317/2010 sobre a duração de trinta horas semanais de trabalho para os/as assistentes sociais,
mesmo sabendo que na maioria dos espaços sócio ocupacionais de assistentes sociais esta lei não
tenha sido concretizada, na SMED em Toledo, as assistentes sociais trabalham num regime de
trinta horas semanais conforme prevê a lei, isso é uma conquista, pois assim possibilitou a
contratação de mais uma profissional. Conquista que apresenta-se para os/as usuários/as como uma
possibilidade de uma intervenção mais qualificada, fazendo com que haja mais profissionais para
os atendimentos e ações realizadas pelos/as assistentes sociais. Constata-se que as conquistas se
mostram a passos lentos, mas acontecendo.
Pode-se analisar que um importante desafio posto para as profissionais, é justamente a
necessidade de ampliação de assistentes sociais na educação, mesmo Toledo sendo um dos poucos
municípios em que tem a contratação deste/a profissional, ainda as demandas que se apresentam
84
são inúmeras, fazendo com que as profissionais tenham que dar respostas rápidas as situações
apresentadas, deixando muitas vezes para um segundo plano ações de prevenção e proteção
voltados aos sujeitos envolvidos na Política de Educação.
Verifica-se, portanto, que a inserção de assistentes sociais na educação ainda é um processo
embrionário, mas que aos poucos vem conquistando seu espaço, mostrando a importância da
profissão no acompanhamento e efetivação dos direitos sociais à educação, na especificidade desta
pesquisa, na Secretaria de Educação do município de Toledo-PR, mesmo que a inserção de
assistentes sociais nas escolas continua sendo uma luta na agenda da categoria profissional.
85
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APÊNDICE 01
QUESTIONÁRIO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ – UNIOESTE
CURSO: SERVIÇO SOCIAL – 4º ANO
PROFESSORA ORIENTADORA DE TCC: Cleonilda S. T. Dallago
ACADÊMICO (A): Daniela Brun Polo
OBJETIVO GERAL DA PESQUISA: Estudar como o Serviço Social vem desenvolvendo
sua intervenção profissional na Secretaria Municipal de Educação no município de Toledo-PR.
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS: Questionário estruturado
SUJEITOS DA PESQUISA: Profissionais assistentes sociais que trabalham na Secretaria
Municipal de Educação em Toledo – PR.
DATA DA ENTREVISTA:
____/____/2015
Nº DA ENTREVISTA: _____________
Perguntas:
1. Identificação:
1.1. Nome:
1.2. Sexo:
2. Formação:
2.1. Instituição em que se formou:
2.2. Ano de formação:
2.3. Formação continuada:
( ) Mestrado
( ) Doutorado
( ) Pós-doutorado
( ) Curso de curta duração
( ) Outro:__________________
3. Trabalho:
3.1. Tempo de atuação como assistente social:
3.2. Tempo de atuação na política de educação no município:
3.3. Tipo do contrato de trabalho:
3.4. Carga horária de trabalho:
3.5. Tem outro vínculo empregatício? (Se sim, onde?)
4. Considerando seu cotidiano de trabalho na política educacional no município:
4.1. Quais são as principais demandas colocadas para os/as assistentes sociais no seu
trabalho?
4.2. Em relação à política educacional e seu trabalho na Secretaria Municipal de Educação,
quais foram as exigências e/ou conhecimentos necessários para que pudesse
desenvolver suas atividades de trabalho?
4.3. Quais ações/dimensão técnico-operativa realizas no seu dia-a-dia de trabalho na
Secretaria Municipal de Educação?
4.4. Na sua concepção, qual a contribuição do Serviço Social na política educacional?
4.5. Diante das mudanças políticas, econômicas e sociais dos últimos anos, quais foram as
conquistas, os desafios e os limites colocados para o trabalho cotidiano do/a Assistente
Social na Secretaria Municipal de Educação de Toledo-PR?
ANEXO 01
METAS DO PNE - LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014
Meta 01: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de quatro a
cinco anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no
mínimo, 50% das crianças de até três anos até o final da vigência deste PNE;
Meta 02: universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de seis a quatorze
anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o
último ano de vigência deste PNE;
Meta 03: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de quinze a
dezessete anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas
no ensino médio para 85%;
Meta 04: universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a
garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas
ou serviços especializados, públicos ou conveniados;
Meta 05: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do ensino fundamental;
Meta 06: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma
a atender, pelo menos, 25% dos (as) alunos (as) da educação básica;
Meta 07: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria
do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:
IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do ensino fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2
Meta 08: elevar a escolaridade média da população de dezoito a vinte e nove anos, de modo a
alcançar, no mínimo, doze anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as
populações do campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres, e igualar
a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE);
Meta 09: elevar a taxa de alfabetização da população com quinze anos ou mais para 93,5% até
2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a
taxa de analfabetismo funcional;
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos
fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional;
Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a
qualidade da oferta e pelo menos 50% da expansão no segmento público;
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33%
da população de dezoito a vinte e quatro anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para,
pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento público;
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do
corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75%, sendo,
do total, no mínimo, 35% doutores;
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a
atingir a titulação anual de sessenta mil mestres e vinte e cinco mil doutores;
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, no prazo de um ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos
profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação
básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atuam;
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da educação básica, até o último
ano de vigência deste PNE, e garantir a todos/as os/as profissionais da educação básica formação
continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações
dos sistemas de ensino;
Meta 17: valorizar os/as profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de
forma a equiparar seu rendimento médio ao dos/as demais profissionais com escolaridade
equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE;
Meta 18: assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de Carreira para os/as
profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano
de Carreira dos/as profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial
nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição
Federal;
Meta 19: assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão democrática da
educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade
escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto;
Meta 20: ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o
patamar de 7% do PIB do país no quinto ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a
10% do PIB ao final do decênio.