Pædagogiske læreplaner

set i lyset af Reggio Emilias pædagogik

og Howard Gardners teori

På hvilken måde kan pædagoger bruge bl.a. Howard Gardners teori og Reggio Emilias pædagogik

til at opfylde de seks opstillede temaer i de pædagogiske læreplaner?

Projektet er udarbejdet på Roskilde Pædagogseminarium af

Anja Egebo Petersen 02A Malene Nymann Hansen 02A

Nadja Schirakow 02B Rikke Møller Jørgensen 02B

Anja Landil Breidahl 02C Tine Villefrance Kristensen 02C

Værkstedsklynge

2

Indhold

Indledning ………………………………………………………………………………………. s. 3

Problemformulering……………………………………………………………………... s. 4

Stig Broström >< Jan Kampman ……………………………………………………….. s. 6

De politiske formål med pædagogiske læreplaner ……………………………………… s. 7

Tanken bag Reggio Emilia …………………………………………………………...…. s. 8

Howard Gardner og de mange intelligenser ……………………………………………. s. 10

Projektdesign …………………………………………………………………………………… s. 12

Beskrivelse og planlægning af konkret KA.fagligt forløb i en børnehave ……………... s. 12

1. gang …………………………………………………………………………………... s. 13

2. gang …………………………………………………………………………………... s. 14

3. gang ……………………………………………………………………………...…… s. 14

4. gang …………………………………………………………………………...……… s. 15

Projektets forløb ………………………………………………………………………………… s. 16

Referat af første gang …………………………………………………………………… s. 16

Referat af anden gang …………………………………………………………………... s. 17

Referat af tredje gang …………………………………………………………………… s. 17

Referat af fjerde gang ………………………………………………………………….... s. 18

Sammenfatning af projektet i Holmebæk børnehave ………………………………..….. s. 19

Refleksion …………………………………………………………………………………….… s. 20

Bilag …………………………………………………………………………………………….. s. 22

Litteraturliste ………………………………………………………………………………….… s.

3

Indledning Vores vision er at se, hvilke elementer fra Reggio Emilias pædagogik og Howard Gardners teori om

barnets 8 intelligenser, der kan bruges til at opfylde de nye krav, som den pædagogiske læreplan

opstiller til det pædagogiske arbejde. Dette vil vi gøre ud fra nedenstående problemstillinger og

gennem et KA-fagligt forløb i en børnehave.

Hvad er baggrunden for, at politikerne har følt sig nødsaget til at indføre den pædagogiske

læreplan?

Grunden til, at vi har valgt denne problemstilling er blandt andet, at de pædagogiske læreplaner er

meget aktuelle på grund af den lovmæssige indførelse. Vi kunne godt tænke os at undersøge om der

er en god begrundelse eller om det blot er et politisk varmt emne. Vi er interesseret i, hvad

indholdet i pædagogiske læreplaner betyder i forhold til den hverdag pædagoger har i dag. Er det

nytænkning eller bare nye ord på nuværende pædagogik?

Dette vil vi belyse ved blandt andet at studere serviceloven § 8, indhente viden omkring

udviklingsprojektet KiD, læse i bogen ”Læreplaner i børnehaven” og derudover vil vi prøve at finde

relevante artikler om pædagogiske læreplaner.

Vi vil sammenholde Jan Kampmann og Stig Brostrøms holdninger til pædagogiske læreplaner. De

har begge været en stor del af mediedebatten i indførelsen af pædagogiske læreplaner.

På hvilken måde kan vi bruge Howard Gardners teori og Reggio Emilias pædagogik for at opfylde

de pædagogiske læreplaner og hvilke elementer af Reggio Emilias pædagogik kan man

anvende/overføre til den danske kulturs institutioner?

Vi vil undersøge, hvilke dele af Howard Gardners teori og Reggio Emilias pædagogik, der kan

bruges i dagligdagens arbejde og omkring arbejdet med de temaer, der er opstillet i læreplanerne,

som bliver beskrevet senere. Dette vil vi belyse ved blandt andet at indsamle teoretisk empiri,

besøge en børnehave, som arbejder ud fra Reggio Emilias pædagogik, se film og ud fra den erfaring

vi erhverver os.

Grunden til, at vi har valgt at arbejde med Reggio Emilia er fordi vi umiddelbart finder

pædagogikken spændende. Den del af Reggio Emilia pædagogikken, som vi ser positivt på, er

fordybelsen omkring et emne, da vi mener det giver barnet mulighed for både at få en direkte og en

indirekte sanseoplevelse. Pædagogen hjælper børnene med at svare på deres spørgsmål, ved at lytte

4

til børnene og hjælpe dem med at undres og derved finde svar ud fra deres egne undersøgelser. Der

arbejdes i små arbejdsgrupper, ud fra barnets interesser og med vægt på den skabende proces.

Vi har valgt Howard Gardner fordi vi kan se en mulig sammenhæng mellem de opstillede temaer i

den pædagogiske læreplan og at teorien om de mange intelligenser supplerer Reggio Emilias

pædagogiske tanke. Vi vil undersøge Howard Gardners teori om de mange intelligenser, som siger,

at når barnet føler sammenhæng og helhed i sit liv, trives det og der åbnes op for videre læring.

Howard Gardner mener, at man skal fokusere på barnets stærke sider og derigennem styrke de

”svage”.

Dette vil vi belyse i en KA-faglig aktivitet i praksis med baggrund i nogle af de pædagogiske

tanker, der ligger bag Reggio Emilias pædagogik. Ud fra dette vil vi se om Howard Gardners teori

om barnets mange intelligenser kan inddrages når man arbejder med fordybelsen, hvor man har

forskellige tilgang til et emne. Dette vil vi gøre ved at lægge hovedvægten på at arbejde i en lille

gruppe, at fordybe os i et emne og følge barnets interesse. Vi har begrænset tid i institutionen (4 x

90 minutter), hvilket bevirker, at vi ikke fuldt ud kan følge den pædagogiske tanke om at følge

barnets spor, som de gør i Reggio Emilia, hvor de ikke er fastlåst af en tidsramme.

Vi har en forestilling om, at det er muligt at bruge dele af Reggio Emilias pædagogik i de danske

dagsinstitutioner og ikke overføre hele grundtanken. Når vi ser på den italienske kultur er

børnehaven opbygget med mere koncentreret indlæring til skolen end de danske institutioner. De

danske institutioner lægger mere vægt på, at børns leg er den vigtigste del af deres læreproces. Leg

= Læring.

Problemformulering

Hvad er baggrunden for, at der indføres pædagogiske lærerplaner i daginstitutioner og hvordan kan

elementer fra Reggio Emilias pædagogik anvendes til at støtte barnets udvikling og hvordan kan

Howard Gardners teori om de 8 intelligenser ses i denne sammenhæng?

Ud fra vores problemstilling har vi undersøgt, hvorfor politikerne har indført de pædagogiske

læreplaner og ud fra vores indsamlede empiri har vi stillet os selv følgende spørgsmål:

Hvorfor skal vi nu til at have pædagogiske læreplaner i dagtilbudene? Er det bare et politisk påfund

eller er der en dybere baggrund? Skal børnene forskoles allerede fra de tager deres første skridt ind i

institutionens verden?

Vi tror der er mange, som deler disse tanker med os og vi har derfor besluttet os for at se på

baggrunden for, hvorfor det er blevet en nødvendighed at indføre pædagogiske læreplaner ved lov.

5

Regeringen og kommunernes opmærksomhed, omkring dagtilbud, har igennem længere tid været

rettet imod den kvantitative del og sikring af pladser til alle med behov.

Derfor besluttede socialministeriet, kommunernes landsforening og BUPL at gå i gang med et

fælles projekt. Et projekt med et mål, der skal sikre en fortsat kvalitetsudvikling på

dagtilbudsområdet, hvor der skulle være en særlig fokus på børns udvikling og læring. Der vil være

fokus på den læring, der allerede foregår. En læring, som i dag foregår dagligt men uden, at der er

sat ord på.

”Udenlandske forsøg har vist, at god dagpasning med fokus på at styrke og støtte barnets

intellektuelle, emotionelle og sociale kompetencer kan bidrage til at bryde den negative sociale arv.

Derfor er en mere målrettet og bevidst indsats i forhold til udviklingen af børns kompetencer i

dagtilbud væsentlig og især i forhold til børn, der ikke stimuleres og får opbakning hjemmefra. Det

er regeringens holdning, at pædagogiske læreplaner er et af midlerne til at nå dette mål. De

pædagogiske læreplaner har dog ikke kun sigte på udsatte børn. De pædagogiske læreplaner skal

være med til at understøtte læringen for alle børn og bidrage til at gøre overgangen til skolen mere

harmonisk”1.

Dette blev i år 2000 til udviklingsprojektet KiD, som står for Kvalitet i Dagtilbud 0-6 år. Det er et

projekt, der strækker sig over en periode på 5 år.

I udviklingsarbejdet skal der i forskellige arbejdsgrupper sættes fokus på en række indsatsområder,

der vedrører dagtilbudenes arbejdsfelt, som i hovedtræk ser således ud:

1: Indholdssiden – Den pædagogiske opgave. 2: Rammer – organisation – økonomi.

3: Samarbejde - ansvar. 4: Ledelse og medarbejderudvikling. 5:Dagplejen. Se i øvrigt bilag.

Projektet er delt op i tre faser. 1: September 2003 udkommer Sølvguiden, som indkredser den

eksisterende viden omkring læring i dagtilbud. 2: Fra august 2003 til august 2004 går 22

selvstændige udviklingsprojekter, med støtte fra Kid2 puljen, i gang. Puljen arbejder målrettet med

læring. 3: I januar 2005 kommer Guldguiden som afslutning, der opsamler og præsenterer den

viden, der oparbejdes i udviklingsprojekterne og KiD projektet slutter.

I sølvguiden er der ideer og forslag til, hvordan man kan tænke læringsbegrebet meningsfuldt, når

man tænker det ind i en pædagogisk sammenhæng. Sølvguiden kan bruges til at diskutere og

debattere læringsbegrebet og den måde det bruges på. Der sættes fokus på læringsbegrebet. Hvad er

læring? En trussel eller et tilbud?

1 Citeret fra www.retsinfo.dk – Forslag til lov om ændring af lov om social service (pædagogiske læreplaner i dagtilbud til børn.)

6

Guldguiden vil bygge på et omfattende materiale, der vil blive meget praktisk orienteret. Den bliver

en kilde, der i høj grad vil sige noget om mulighederne for læring i dagtilbud. Det bliver en samling

af erfaringer, eksempler og metoder til, hvordan man kan arbejde professionelt med den læring som

både børn og voksne gennemlever.

Sideløbende iværksætter socialministeriet et evalueringsprojekt i forhold til dagtilbudsområdet. Et

projekt, der skal undersøge og dokumentere om de formålsbestemmelser, der står i

sociallovgivningen, virker efter hensigten, samt om de midler, der er afsat, bruges på de rette steder.

Lever kommunerne op til de forventninger, der er til kvaliteten i dagstilbudene?

Evalueringen af formålsbestemmelserne viser, at der er ganske mange kommuner og dagtilbud, der

har visioner, materialer og kvalificeret personale men der er desværre også dagtilbud, der ikke lever

op til en ordentlig kvalitet.

Med de erfaringer Socialministeriet har fået, via KiD og evalueringer af flere undersøgelser, er det

endt ud i indførelsen af pædagogiske læreplaner. Det er ikke blot et politisk påfund uden

overvejelser men derimod resultatet af længerevarende projekter.

De pædagogiske læreplaner skal være med til at sikre lige forhold for alle børn, der er i dagtilbud.

De pædagogiske læreplaner er ikke tiltænkt som et tiltag for, at børnene skal forskoles men tiltænkt

som planer, der sikrer, at der skal være rum for alle børn.

Pr. August 2004 indføres pædagogiske læreplaner ved lov og pr. august 2005 skal samtlige

kommuner/institutioner have udarbejdet en pædagogisk læreplan.

Vi mener, at det er et godt tiltag, da det er med til at sætte fokus på kvaliteten i det pædagogiske

arbejde.

Stig Broström og Jan Kampmann har i den offentlige debat markeret sig som henholdsvis

fortaler og modstander omkring indførelsen af pædagogiske læreplaner.

Stig Broström, lektor i småbørnspædagogik på Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU), er

fortaler for, at pædagogerne udvikler børnenes kompetencer ved hjælp af læring i

daginstitutionerne.

Han mener, at pædagogerne igennem de pædagogiske læreplaner skal være med til at hjælpe og

styrke børnene til en bedre selvforvaltning - også de ressourcesvage. De pædagogiske læreplaner

skal være med til at højne og sætte fokus på pædagogernes faglighed. En faglighed, som består af

andet end ”blot” at passe børn. Pædagogiske læreplaner skal hjælpe pædagogerne til at reflektere

7

over den faglige del af ”børnepasningen”. Stig Brostrøm mener, at man ikke kan lære børn noget

uden de har det sjovt mens de gør det.

Jan Kampmann er professor og forsker i barndom på institut for udannelsesforskning på Roskilde

Universitets Center (RUC). Han er fortaler for, at børn lærer bedst gennem deres egen leg. En leg,

der er selvforvaltet uden indgriben fra pædagoger eller andre. Han er bange for, at de pædagogiske

læreplaner fratager barnet dets frie leg. Han mener, at det er problematisk at sætte retningslinjer for,

hvad et barn er, hvad et barn bør kunne, hvad et barn bør kende og hvad et barn skal lære noget

om2. Han går ind for selvforvaltning og mener, at voksenindblanding i legen kan få et element af

tvang overfor børnene.

Jan Kampmann er bange for, at vi lægger ansvaret for opdragelse af børnene på pædagogerne og

dermed staten.

Vi synes, at Jan Kampmann forholder sig meget unuanceret og negativt til de pædagogiske

læreplaner og at han ikke forholder sig til baggrunden for indførelsen. Vi kan ikke dele Jan

Kampmanns holdning til, at selvforvaltning er vejen frem i daginstitutionerne, da vi mener, at det

kan have tendens til, at børnene bliver fastholdt i deres stærke/svage sider. Vi mener ikke, at

selvforvaltning kan stå alene men at det er vigtigt, at vi som pædagoger har gjort os overvejelser

om, at der ikke er nogen læreprocesser, der er mere effektive end andre. Det er vigtigt, at vi som

pædagoger ikke fremtræder som førskolelærere men udnytter hverdagssituationer og spontane

hændelser til at give børnene mulighed for at tilegne sig en specifik viden og udvikle forskellige

kompetencer3.

Vi læner os op ad Stig Brostrøms holdninger om, at indførelsen af pædagogiske læreplaner kan

blive et værktøj til pædagogerne. Et værktøj, som kan bruges til at reflektere over, om alle børn har

været med i aktiviteter, som omhandler de opstillede temaer i pædagogiske læreplaner.

De politiske formål med pædagogiske læreplaner

§ 2. Der skal i alle dagtilbud efter serviceloven udarbejdes en pædagogisk læreplan, der behandler

temaerne: 1: Barnets alsidige personlige udvikling(personlige kompetencer). 2: Sociale

kompetencer. 3: Sprog. 4: Krop og bevægelse. 5: Naturen og naturfænomener. 6: Kulturelle

udtryksformer og værdier. Se bilag.

2 Fra ”Læreplaner i børnehavne” red. af Tomas Ellegaard og Anja Hvidtfeldt Stanek side 27 3 Fra ”Grobund for læring” af Ingrid Pramling Samuelsson og Sonja Sheridan side 74

8

De pædagogiske læreplaner er nationale læreplaner men de skal godkendes lokalt af

forældrebestyrelsen og kommunalbestyrelsen. Det er op til kommunerne at fastslå, hvordan den

årlige evaluering skal foregå.

De pædagogiske læreplaner skal beskrive målet for den pædagogiske læreproces i daginstitutionen.

Den lægger sig tæt op af institutionernes virksomhedsplan, som også beskriver pædagogiske mål.

Forskellen er dog, at institutionerne skal beskrive deres overvejelser om de pædagogiske processer

og mål i forhold til alle 6 opstillede temaer. Udover dette skal de også have gjort sig overvejelser

om, hvordan udsatte børns læring støttes. Dette er et nyt tiltag i forhold til virksomhedsplanerne.

Fremover kan institutionerne altså ikke længere nøjes med f.eks. at forholde sig til naturen som et

pædagogisk redskab. De skal udover dette også overveje læringsprocessen for barnets personlige og

sociale kompetenceudvikling, sprog samt kulturelle udtryksformer og værdier4.

Der er ingen faste krav om, hvordan målene skal opfyldes. Socialministeriet blander sig ikke i om

institutionerne arbejder med planlagte eller ustrukturerede læringsmiljøer.

Målene skal udarbejdes med øje for lokale forhold såsom geografisk placering, fysiske muligheder

og børnegruppens sammensætning (alder, køn, handicap, sociale og kulturelle baggrunde samt

sproglige forudsætninger m.v.).

Der skal laves planer, der er aldersopdelt fra ½ år til 2 år og fra 3 år og til den alder, hvor børnene

skal begynde i skole. Dagplejerne er også underlagt de pædagogiske læreplaner. Her er det

kommunerne, der laver en overordnet pædagogisk læreplan.

De pædagogiske læreplaner skal være med til at skabe børn, der føler sig som hele børn, et barn

med mange stærke sider. Et barn der er i stand til at tage vare på sig selv og kan tage del i sociale

sammenhænge og som er klar til at lære.

Tanken bag Reggio Emilia

En af Reggio Emilias institutionschefer har engang sagt: ”I stedet for at gentage skal vi opdage. I

stedet for at give svar skal vi stille spørgsmål. Det er det nye og uventede, der sætter ting i gang og

giver os viden og mulighed for at finde også det, vi ikke kigger efter”5.

Grundlaget for den pædagogiske tænkning er at lytte til børn og tage udgangspunkt i det samfund

og den kultur de lever i. I Reggio Emilia har de et synspunkt som siger, at børn er stærke og rige på

ressourcer. Kompetence og viden skabes af den enkelte men også i et socialt fællesskab med andre

børn og voksne. 4 Børn & Unge nr. 23/2004; Læreplaner; Vide rammer for læreplaner af Else Marie Andersen. 5 Citeret efter ”Reggio Emilia og de hundrede sprog” af Karin Wallin side 9

9

Den teoretiske baggrund, for arbejdet i daginstitutionerne, udbygges og fornyes fortsat, i tæt

forbindelse med det praktiske arbejde i institutionen.

Institutionerne i Reggio Emilia er smukke og indbyder til kreative udfoldelser. Pædagogerne,

kunstnerne og de øvrige ansatte har gode muligheder for at udvikle sig fagligt. De udfører deres

arbejde på bedste måde og de har næsten viet deres liv til deres job. Støtten fra forældre og det

omkringliggende samfund har haft afgørende betydning for den positive udvikling. Den teori og

praksis, som er blevet udviklet er: gruppelæring, dokumentation, langtidsprojekter og integration i

det omgivende samfund. Disse repræsenterer ægte nyskabelser, som faktisk fungerer.

I Reggio Emilia bliver der i børnehaven lagt op til, at børnene skal i skole6.

Reggio Emilia lægger stor vægt på at udvikle kreativiteten og fantasien hos børnene. Derfor er der i

hver institution ansat en kunstner. Det er ikke for at skabe små kunstnere men for at skabe

selvstændigt tænkende mennesker. Gennem stimulering af kreativiteten og fantasien vil børnenes

egenart og tro på sig selv få en bedre grobund.

Der arbejdes ofte i små grupper, hvor der er tid til fordybelse. Kunstneren arbejder, sammen med

pædagogerne, på at gøre børnene til skabende, sansende, kritiske og handlende. Børnene har

mulighed for ca. én gang om året at arbejde sammen med kunstpædagogen.

I Reggio Emilia Pædagogikken lægger man vægt på, at børnene får impulser og informationer

igennem sanselige, levende og eksperimenterende aktiviteter, så nysgerrigheden vækkes og øjnene

udfordres7. Opmærksomheden bliver rettet mod lokalmiljøet fordi det giver børnene en mulighed

for at se de små ting i hverdagen, som normalt ikke vil blive opdaget. Børnene kommer på denne

måde til at se omverdenen på flere måder.

Kunstneren stiller spørgsmål og skaber en dialog med børnene om deres tegning/maleri og

derigennem oplever børnene verdenen med alle sanserne og lærer at udtrykke de følelsesmæssige

kvaliteter. Bliver børnene ikke stimuleret hertil bliver deres tegninger stereotype og de mister

tiltroen til deres egne evner og formåen og bliver lettere passive ofre for TV, video og

kommercialisme.

Der er et atelier på hver institution og både dér og på resten af institutionen, befinder materialer og

legetøj sig i børnehøjde og det er let tilgængeligt og indbydende udstillet. Dette gør det inspirerende

og udfordrende for børnene at udfolde sig kreativt.

6 . Dette kan man også se, hvis man oversætter det italienske ord for børnehave direkte: Scuola d’infanzia = børneskole. 7 Fra ”Plant et værksted” af Suzanne Ringsted og Jesper Froda side 184

10

Dokumentation er en vigtig del af det pædagogiske arbejde i Reggio Emilia. Der tages billeder af,

hvad børnene laver, skrives noter og dette reflekteres der efterfølgende over. Dette er ikke kun for

børnenes skyld men også for de voksnes så de kan videreudvikle sig i deres arbejde.

Vi mener, at det vil være svært at overføre den skabende proces i de danske institutioner i så vid en

grad som i Reggio Emilia, da vi ikke har kunstnere som sparringspartnere herhjemme og

forældrenes engagement er ikke lige så stort. I Danmark har lokalpolitikerne ikke den samme

økonomi men derimod har vi en overordnet økonomi for hele landet. Dette mener vi kan være en af

de ting, som gør, at daginstitutionsområdet ikke har den høje status hos lokalpolitikerne.

Nogle af de elementer vi mener, der vil være værd at overføre til de danske institutioner, er bl.a.

fordybelsen, hvor børnene har mulighed for at berøre et tema med mange udtryksformer ud fra

indirekte og direkte sanseindtryk. For at kvalificere fordybelsen er det vigtigt, at pædagogerne har

gjort et grunddigt forarbejde så de har en viden de kan dele med børnene. Gruppeaktiviteten, hvor

børnene er i en fast aldersopdelt gruppe, giver muligheder for en kontinuerlighed i arbejdet, da

pædagogerne ikke hver gang skal starte forfra. Børnene er fra start gjort klar over, hvad det er

emnet omhandler og dette er med til at gøre børnene trygge i situationen.

Howard Gardner og de mange intelligenser

I en artikel fra BUPL, har Howard Gardner beskrevet sin holdning til Reggio Emilia. Han nævner

sin mening om, hvad der gør Reggio Emilias institutioner til en succes. Frem for alt ser han den

rumlige og inspirerende opfattelse af børn, som bl.a. aktive og engagerede, som det vigtigste

element i Reggio Emilias pædagogik8.

Howard Gardner er uddannet psykolog fra Harvard University i Boston, USA, hvor han i dag

arbejder som professor. Howard Gardner tager sit udgangspunkt i den kognitive psykologi, det vil

sige han beskæftiger sig med spørgsmål angående tænkning, intelligens, viden og kunnen. Howard

Gardner er blevet inspireret af Jean Piaget og Jerome S. Bruner. Howard Gardner begyndte hurtigt

at anvende de kognitive analyser på et utraditionelt område, nemlig inden for børns udvikling i

forhold til billeder, tegninger og malerier.

Howard Gardner mener, at hvis man finder barnets stærke sider og bruger disse til at styrke de

svage, er indgangsvinklen til barnet altid positiv. Når man udvikler de stærke sider, giver det

børnene mere selvtillid, gå-på-mod og nysgerrighed og det kan være med til at åbne nye sider af

livet.

8 Fra www.bupl.dk ”Den vellykkede pædagogiske reforms hundrede sprog”

11

Howard Gardner påviser som udgangspunkt, at der findes syv forskellige former for intelligenser,

som er baseret på menneskers viden og potentialer.

Efter flere undersøgelser har Howard Gardner fundet frem til, at der findes yderligere én form for

intelligens nemlig, den naturalistiske intelligens.

Kort redegørelse for de otte intelligenser:

1. Musikalsk intelligens:

Barnet er rytmisk, kan holde toner og husker melodier, har skabertrang, rim og remser, har

sans for rytme i bevægelser og tale, er følsom over for lyde og støj i omgivelserne.

2. Kropslig intelligens:

Barnet er selvhjulpen i forhold til dets alder, fungerer fin og grovmotorisk, bruger sanser,

god koordinationsevne, god til at anvende redskaber, kan skabe med hænderne, søger

kropslige udfordringer, bliver urolig når hun/han skal sidde ned for længe.

3. Logisk/matematisk intelligens:

Kan lide spil, er eksperimenterende, leger med og tænker på tal, kan lide at konstruere, er

interesseret i hvordan ting fungerer, stiller spørgsmål, elsker computerspil.

4. Sproglig intelligens:

Føler sig tiltrukket af ord og sproglige udtryk, leger med ord og remser, elsker historier, vil

gerne fortælle, kan modtage en kollektiv besked, har et godt ordforråd, god til at

argumentere, glad for ordspil og sprog lege, god til at huske navne, steder og detaljer.

5. Rumlig/visuel intelligens:

Kan genkende detaljer, har et klart billede af tingene, elsker at tegne og skabe, har god

visuel opfattelse, har en god omverdensbevidsthed, ”hvem er jeg som person”.

6. Social intelligens:

Kan fungere/lege i såvel små som store grupper, kan lytte og gå på kompromis, har

forståelse for omgangsformen mennesker imellem, kan vente, til det bliver ens tur, viser

omsorg for og tager hensyn til andre.

7. Personlig intelligens:

Hviler i sig selv, bevidst om egne følelser, har selvtillid og selvværd, kender sin egen rolle i

forhold til andre, er bevidst om egne grænser, kan sige fra og til, kan tage en beslutning, kan

arbejde selvstændigt, har meninger om tingene, kan lege alene.

12

8. Den naturalistiske intelligens:

Er lydhør over for naturen, skaber sammenhæng, sætter verden i system, laver

eksperimenter, skaber orden i kaos, god til at identificere og organisere9.

Projektdesign Beskrivelse og planlægning af konkret KA-fagligt forløb i en børnehave

Vi vil undersøge om den styrede aktivitet kan være med til at skabe interessen for et

længerevarende forløb. Begrebet styring har i manges ører en negativ klang men samtidig må vi se i

øjnene, at pædagogisk praksis altid er ensbetydende med en eller anden form for styring fra de

voksnes side. En god styring har som mål at hjælpe barnet frem til selv at kunne styre og vil dermed

på længere sigt overflødiggøre den voksne, i modsætning til den styring, som fastholder den

voksnes kontrol og dermed modvirker barnets udvikling frem mod selvstændighed og ansvarlighed.

Vi har valgt den styrede aktivitet ud fra, at den voksnes tilrettelæggelse af opgaven gør, at det

kommende handlingsforløb bliver forståeligt og overskueligt ud fra børnenes forudsætninger. Vores

emne vil være et fastlagt emne med gentagelser, så det giver en forudsigelighed og dermed tryghed

for børnene10.

Den gruppe børn vi har valgt at arbejde med er i alderen 4-6 år i en gruppe på ca. 8-10 børn.

Grunden til at vi har valgt denne aldersgruppe er fordi det er karakteristisk for barnet på dette

udviklingstrin (3-7 år – den indre virkelighed) at det hele tiden tilegner sig nye begreber om sin

omverden, hvilket medfører forandring og udvikling – også i dets tegninger, som mere og mere

begynder at rumme kollektive symboler. I slutningen af udviklingstrinnet kan de fleste børn således

tegne et menneske med hoved, krop, arme ben, fødder, hænder, hår osv.11.

Desuden har vi valgt denne aldersgruppe fordi de kan modtage og udføre en kollektiv besked og

fordi de kan koncentrere sig og fordybe sig i længere tid af gangen.

Vi vil skabe en interesse og give børnene mulighed for at tilegne sig større kendskab til emnet.

Dette vil vi gøre ved at stille åbne spørgsmål og skabe dialog. Undersøge børnenes iagttagelses

evne, har de set hvordan edderkoppen ser ud? Hvor meget ser børnene egentlig? Undersøge om

barnet har lyst til at arbejde videre. Stiger deres spørgelyst undervejs? Bruger børnene deres sanser

og hvordan?

9 Fra side 9 i ”De mange intelligenser i børnehaven” 1. udgave af Pia Madsen og Margit Thestrup. 10 Fra side 267-269 i ”Små børn og de voksne” af Lise Ahlmann 11 Fra side 117 i ”Plant et værksted” 2. udgave af Suzanne Ringsted og Jesper Froda

13

Vores overordnede emne er edderkoppen. Dette emne er valgt på baggrund af, at det er en del af

barnets verden/nærmiljø. En ting barnet har et forhåndskendskab til men det er også et emne som

barnet måske ikke har en større eller en dybere indsigt i. Vi kan måske være med til at afmystificere

nogle ting omkring edderkoppen.

Børnene skal snakke om edderkoppen, opleve den, kigge i bøger om edderkoppen, tegne og male

den. Vi vil skabe en interesse og fastholde dem i denne proces.

Vi har valgt dette emne for at beskæftige os med både Reggio Emilias pædagogik og Howard

Gardners teori. Ud fra Reggio Emilia vil vi arbejde med fordybelse af edderkoppen, hvorefter vi vil

lægge stor vægt på børnenes skabende evner og børnenes æstetiske udtryk.

Vi mener, at vi via fordybelsen er med til at styrke børnenes sanser. Ser man på f.eks. børnenes

billedsprog er fordybelsen en god måde til at udvikle/støtte dette. I fordybelsen giver man børnene

mulighed for at danne sig indtryk som børnene modtager via sanserne, både indirekte og direkte. De

indirekte sanseindtryk får børnene via f.eks. billeder og bøger. I vores tilfælde stemmer dette meget

godt overens, da vi netop har valgt at bruge både billeder og bøger som indirekte sanseindtryk. De

direkte sanseindtryk får børnene via egenoplevelser. I vores tilfælde gav en tur i skoven børnene

mulighed for at få stimuleret bl.a. syns- lugte- føle- og høresansen, da de selv skulle finde en

edderkop og gøre sig egne erfaringer. Disse direkte sanseindtryk skal bruges til, at børnene har en

større mulighed for at kunne udtrykke sig evt. via billedsprog.

Derudover vil vi prøve at tilgodese Howard Gardners mange intelligenser som er musikalsk,

kropslig, logisk/matematisk, sproglig, rumlig/visuel, social, personlig og den naturalistiske

intelligens.

Noget af det vigtigste i Howard Gardners teori er at fokusere på barnets stærke sider og derigennem

styrke de ”svage”. Dette vil være svært at arbejde med, da vi ikke kender børnene på forhånd.

Det ovennævnte vil vi gøre via fire planlagte forløb af en varighed på ca. 1½ time.

1. gang:

Først vil vi præsentere os og fortælle, hvad vi vil. Vi vil sætte fokus på emnet edderkoppen ved at

bede dem om at tegne en. Dette gøres ud fra den tanke, at vi vil se, hvad deres kendskab til

edderkoppen er. Børnene skal tegne på gråt karduspapir med kulstifter, fordi det er materialer som

børnene ikke er vant til at arbejde med og vi vil gerne se, hvordan de modtager og arbejder med

dem. Derudover har karduspapiret en grov overflade som tager godt imod den sorte farve fra

kulstifterne og dette kan give børnene mulighed for en ny sanseoplevelse. Vi skal først og fremmest

14

bruge tegningen til at se, hvor langt børnene er i deres tegneudvikling og for at se om de udvikler

sig fra den første tegning til tegningen efter de har fået informationer om edderkoppen.

Herefter skal børnene fortælle om deres viden og oplevelser omkring edderkoppen. Ud fra det vil vi

komme med vores supplerende viden, som vi har indhentet via faglig litteratur og herigennem stille

åbne spørgsmål for at skabe en dialog. Vi vil i fællesskab se på forskellige billeder af edderkopper

så børnene kan få noget mere kendskab til, hvordan edderkoppen ser ud. Derefter skal børnene igen

tegne en edderkop ud fra deres nye viden. Dette skal de gøre for, at vi skal have et

sammenligningsgrundlag for at finde ud af om børnene har taget nogle af vores oplysninger til sig

og om de vil arbejde videre med det bagefter.

2. gang:

Her skal børnene opleve edderkoppen og dens spind. Vi skal en tur i skoven for at finde

edderkopper. I skoven skal vi snakke om de edderkopper vi finder og studere dem under lup.

Inden vi tager ud med børnene vil vi selv tage en tur i skoven for at finde ud af, hvordan vi kommer

derover og undersøge, hvilke muligheder skoven byder på. Ud fra denne viden, har vi mulighed for

at kunne koncentrere os fuldt ud om børnene og deres interesser. Vi vil også have mulighed for

f.eks. at sige til børnene ”… vi var herude i går og der var der en stor edderkop lige her henne.. skal

vi ikke prøve at se om den stadig er der?”. Når vi hjælper børnene med at gøre sig klar til turen, vil

vi fortælle dem, at vi skal i skoven for at finde edderkopper. På denne måde vil turen være

forudsigelig, hvilket skaber tryghed for børnene.

Grunden til, at vi vælger at tage børnene med i skoven er at give dem mulighed for at se

edderkoppen i dens naturlige miljø. Ser vi ud fra Howard Gardners teori, er det muligt at styrke

nogle af følgende intelligenser: Den kropslige, den visuelle, den sproglige, den sociale, den

personlige og den naturalistiske intelligens

3. gang:

Her skal vi male på mdf-plader (fordi de har en pænere overflade og er mere holdbare end f.eks.

spånplader) der er 20x20. Inden vi kommer, har vi pga. tidsmangel grundet pladerne, for ellers

havde børnene selv været med til det. Grunden til, at vi har valgt denne størrelse er fordi vi mener,

at den er passende når de ”kun” skal male et element på pladen. Derudover har børnene i denne

alder motoriske forudsætninger for at holde sig inden for pladen. Desuden mener vi, at denne

størrelse er overskuelig for børnene. De skal male med dækkende plakatmaling, da det var den

15

billigste løsning (vi havde dog først besluttet os til akrylmaling, da den er mere dækkende og har en

pænere overflade en plakatmaling. Akrylmalingen har en god bindeevne på bl.a. træ). Vi har valgt,

at de skal male med rød, gul, blå (primære farver), sort og hvid for, at de kan lave flere nuancer og

det giver børnene mulighed for at give edderkoppen farven sort. Vi har også valgt en brun farve, da

det vil tage for lang tid selv at blande os frem til denne farve og det ikke er farveblandingen vi har

valgt at koncentrere os om.

Vi skal også lave spindelvæv på mdf-plader som også er 20x20. Her bliver vi desværre også nødt til

at hjælpe børnene lidt på vej, ved at hamre sømmene i hjemmefra, da det vil spare os for en masse

tid. Grunden til, at vi har valgt at lave disse spindelvæv er fordi det har en relation til de spindelvæv,

som vi forhåbentlig får at se når vi er i skoven. Spindelvævene skal laves med garn som ikke

knækker når der bliver trukket i det. Dette gøres eventuelt færdigt den sidste gang (4), hvis der er

mangel på tid.

4. gang:

Eventuelt færdiggørelse af børnenes plader. Opsamling af børnenes erfaringer for at finde ud af,

hvad deres oplevelser har været i forløbet. Vi vil lave plancher med børnene, som dokumenterer det

arbejde vi har lavet med dem. Dette gør vi for at følge Reggio Emilias pædagogik. Her lægger man

stor vægt på dokumentation og hovedsigtet med det er at synliggøre det pædagogiske arbejde men

også at bruge dokumentationen som redskab til at reflektere over det pædagogiske arbejde og

desuden synliggøre børnenes egne lærerprocesser for dem selv og dermed være med til at styrke

deres identitet. Der lægges stor vægt på, at dokumentationen skal være med til at forandre og

udvikle pædagogikken. Det er dokumentationens opgave at rekonstruere den pædagogiske praksis

og dermed opnå en mulighed for at kunne analysere den og gøre fælles erfaringer herudfra12.

Når vi vil lave plancher med børnene er det for at komme omkring nogle af Howard Gardners

mange intelligenser, såsom personlig intelligens (bl.a. at kunne koncentrere sig om lille opgave,

arbejde selvstændigt), social intelligens (bl.a. at kunne fungere/lege i såvel en lille som en stor

gruppe) og sproglig intelligens (bl.a. at kunne modtage en kollektiv besked)

Vi vil tage billeder som dokumentation under hele forløbet.

12 Fra Social Kritik nr. 88 – september 2003 i artiklen ”Pædagogisk dokumentation som mulighed” af Søren Smidt.

16

Projektets forløb Referat af første besøg i Holmebæk

Første gang, som skulle bruges til at så og skabe interessen omkring edderkoppen, blev ikke som

forventet. Børnene var ikke orienteret, om at vi skulle komme. På grund af sygdom blev gruppens

sammensætning af børn i alderen 3-6 år. Dette bevirkede, at niveauet var meget spredt. Vi sad ikke

uforstyrret, hvilket gjorde det svært at føre en dialog med børnene.

Vi kom godt i gang og skabte en god interesse. De kom selv med udsagn omkring edderkoppen.

Vi gav børnene karduspapir og kulstifter og bad dem om at tegne en edderkop.

De gik velvilligt i gang med at tegne, nogle mere afventende end andre. Vi sad sammen med

børnene og tegnede. På denne måde skabte vi en interesse uden at give nogen verbal information

men derimod fik børnene mulighed for at hente inspiration fra vores tegninger ved at affotografere

til deres egne tegninger. Udover edderkoppen var der ikke mange detaljer på papiret. Vi stoppede

forløbet efter ca. 20 minutter da børnene var færdige med deres tegninger. Bagefter skulle børnene

hver især fortælle om deres tegning. Det var hovedsageligt de store, der var ivrige efter at fortælle

(3 piger i alderen 4-5 år). Vi fandt bøger og billeder frem af edderkopper,som børnene kunne

studere. Vi brugte 20 minutter til dette. Til slut fik de udleveret et hvidt stykke papir og

farveblyanter, hvor de skulle tegne en edderkop ud fra deres nye viden. Vi valgte det hvide papir og

farveblyanterne så børnene havde bedre mulighed for at udtrykke deres nye viden. Efter cirka 15

minutter kunne vi mærke på børnene, at de ikke kunne koncentrere sig mere og vi valgte at stoppe.

På hver tegning har vi skrevet børnenes historie ned. Inden vi gik fortalte vi børnene, at vi næste

gang skulle i skoven for at finde edderkopper og spindelvæv.

Refleksion

Vi mener, at det er vigtigt, at børnene er informeret før projektet går i gang. Det er også vigtigt, at

der er mulighed for, at man har ro omkring sig under aktiviteten.

Det at vi var godt forberedte på vores emne gjorde, at vi bedre kunne opretholde interessen hos

børnene. Den aldersspredning der var gjorde det svært for børnene at blive inspireret af hinanden,

derfor er det værd at overveje, at børnene har nogenlunde samme aldersniveau.

Når man sammenligner Reggio Emilia med de danske institutioner kan man se, at de i Reggio

Emilia fra vuggestuealderen er vant til at arbejde med fælles opgaver, hvilket man ikke rigtig gør

herhjemme. Børnene i Reggio Emilia er aldersopdelt, hvilket gør, at de er ligeværdige i deres

interesser og kan udveksle erfaringer.

17

Referat af anden gang – i skoven.

Vi havde fem børn med i skoven, hvor tre af dem havde været med første gang. På vej over til

skoven snakkede vi med børnene om, hvad vi skulle. I skoven begyndte vi at lede efter edderkopper

og spindelvæv. Vi fortalte, at hvis de fandt et spindelvæv var der tit også en edderkop. Vi ledte højt

og lavt og fandt hurtigt en som vi samlede op og kom den i et insektglas med lup for at studere den.

Skoven er et velkendt område for børnene, da de er vant til at komme der i det daglige og efter kort

tid ville børnene ned til ”Hekseskoven”. Vi sagde så, at vi jo skulle se på edderkopper, hvorefter de

svarede, at heksen også har edderkopper. Her valgte vi at følge børnenes interesse uden at forlade

emnet. De indsamlede edderkopper studerede vi nærmere ved at lægge dem ud på et stykke papir i

skovbunden. Børnene var meget opmærksomme men også lidt bange. Vi snakkede om hvor

forskellige edderkopperne var men at de alle har otte ben. Efter en lille time i skoven gik vi hjem.

Refleksion

Den interesse vi havde skabt den første gang var der stadig. Et af børnene, som ikke var med den

første gang, havde svært ved at finde den røde tråd og fastholde sig ligesom de andre. Her kan man

se, at det er vigtigt at have en kontinuerlighed i et forløb for at have noget genkendeligt. Dette

medvirker, at det ikke nødvendigvis er pædagogen, der er igangsætter men det er barnets

forudgående viden, som giver lysten til at fortsætte med emnet.

Referat af tredje gang – tegne, male og spindelvæv.

Vi havde fem børn i alderen 4-5 år, hvoraf det ene barn ikke havde været med i forløbet. 2 har været

med 2 gange og der var 2, som har været med alle 3 gange.

Vi startede med at spørge om hvor mange ben edderkoppen havde og hvilken farve den havde?

Børnene svarede hurtigt. Derefter tegnede vi edderkopper på almindeligt hvidt papir med

farveblyanter. Grunden til dette var at komme lidt i gang og for at børnene skulle blive inspireret til,

at de skulle male på mdf-plader. De skulle male med tynde pensler og plakatfarve. Vi fortalte

børnene, at de skulle skylle penslen i vand, når de skiftede farve, for ikke at blande farverne og at de

skulle huske at tørre penslen af i papir for at undgå at malingen ville blive for tynd.

Først malede børnene edderkoppen og derefter malede de det udenom, f.eks. jord, vand, spindelvæv

og sol. Den ældste, som har været med alle gange, var den eneste, der valgte at udfylde hele pladen

med maling. Efter ca. 40 min fik vi børnene til at fortælle, hvad de havde malet. Her kunne vi

18

mærke, at børnene ikke var vant til at snakke om deres billeder. Der var ingen af børnene, som

fortalte en historie men kun om de enkelte motiver. Efter vi var færdige med at male gik vi i gang

med at lave et spindelvæv på mdf-pladerne. Vi havde fire forskellige farver garn og en tynd sølvtråd

med, som de kunne arbejde med. De måtte selv vælge, hvilken farve de ville have på og de

bestemte selv, hvor på pladen de ville starte og slutte. Det var svært for dem at holde tråden stram

nok, så den ikke hoppede af sømmet. Derfor måtte vi hjælpe dem. Dette tog godt og vel ½ time.

Refleksion

De foregående ganges fordybelser har gjort det muligt at fastholde børnene i aktiviteten. Denne

gang kunne vi se, at det var muligt at fastholde dem længere tid end første gang. Hvis vi

sammenligner det barn, som var med for første gang, med de andre, var han sværere at fastholde og

vi skulle motivere ham for at blive til det sidste. De andre børn skulle vi blot bede om at tegne en

edderkop uden videre information. Kontinuerligheden i emnet har bevirket, at børnene har delt

deres viden med hinanden og det var derfor ikke nødvendigt for os som pædagoger at være på hele

tiden.

Vi kunne have været bedre til at informere børnene om, hvad vi gerne ville have dem til at lave på

pladerne og at vi godt kunne tænke os, at der var en form for historie i deres maleri. Desuden skulle

vi have haft afprøvet, hvordan det var at lave spindelvævene.

Referat af fjerde og sidste gang

Vi havde fotografier med fra de foregående gange, der blev sat op på to plancher som børnene

tegnede edderkopper på. Under billederne skrev vi kort om billedets indhold. Ved siden af

plancherne hængte vi en infoseddel op til forældrene om, hvem vi var og hvad vi havde lavet med

børnene. Samtidig med at plancherne blev gjort færdige, blev spindelvævene og malerierne hængt

op i børnehøjde på deres stue, for at alle kunne se dem. Over malerierne blev der hængt små sedler

op, hvorpå der stod, hvad børnene havde fortalt om billedet.

Til slut spurgte vi børnene, hvad de syntes der havde været godt og dårligt ved emnet. De børn, som

havde været med 3-4 gange synes, at det hele havde været godt.

19

Refleksion

Vi kan igen sammenfatte, at kontinuerligheden i et emnearbejde er utrolig vigtig.

Det var rart at afslutte forløbet med plancher for at vise respekt for, hvad børnene havde lavet og

give børnene en oplevelse af, at deres ting blev værdsat og ikke bare blev gemt ned i en skuffe.

Sammenfatning af projektet i Holmebæk børnehave:

Inden forløbets start var vi ude og snakke med en af pædagogerne, som fortalte os lidt om

institutionen og dens placering i et svært belastet socialt miljø. Der var stor sandsynlighed for et

svingende fremmøde blandt børnene. Vi informerede om vores vision med forløbet og han sagde, at

det var muligt, at vi kunne arbejde med 8-10 børn i alderen 4-6 år. Dette holdt ikke stik. Det blev til

mellem 5 og 6 børn i alderen 3½-5 år. Pga. sygdom og fridage har vi ikke haft mulighed for, at de

samme børn har medvirket under hele projektet. De børn, som kun har deltaget enkelte gange, har

ikke fået samme udbytte som de børn, der har deltaget under det meste af forløbet. Den første gang

var af rigtig stor betydning, da det var der interessen og den grundlæggende viden om edderkoppen

blev skabt hos børnene.

Da vi ikke har haft den samme gruppe børn hver gang har det bevirket, at vi ikke har kunnet følge

Reggio Emilias grundtanke om, at hver barn skal have mulighed for at følge et tema over et længere

forløb, for på denne måde at kunne forholde sig med både direkte og indirekte sanseindtryk.

Vi har desværre ikke haft mulighed for at sidde helt uforstyrret, hvilket har påvirket både vores og

børnenes koncentration. Vi kan sammenfatte, at den styrende aktivitet i dette tilfælde har været med

til at fastholde børnene i et længerevarende forløb.

En stor del af vores projekt har været forberedelsen af emnet, som vi har tilrettelagt via faglitteratur

og internettet. Det har resulteret i, at vi har fremtrådt med en sikkerhed, som har gjort, at børnene

har været trygge under hele forløbet.

Børnenes samtaler har været meget få under forløbet, så det har været os, som skulle stille

ledende/åbne spørgsmål for at finde ud af om børnene havde taget de givne informationer til sig

undervejs. Umiddelbart mener vi, at det er pga. de forskellige børn vi har haft under forløbet og

fordi vi kommer som 6 nye voksne, hvilket kan virke overvældende.

Når vi spurgte børnene om, hvordan edderkoppen så ud, hvor mange ben den havde og hvilke farver

den kunne have, fik vi hurtigt et svar. Ud fra dette kan vi sammenfatte, at de har taget

informationerne til sig. Det har vist sig i deres tegninger, som har båret præg af deres nye viden

omkring edderkoppen.

20

De illustrerede bøger, vi har haft med som inspiration, har de været meget interesseret i. I skoven

var det voksenstyret, når det drejede sig om edderkoppen. Dette er fordi børnene ikke er vant til at

koncentrere sig om et emne når de er i skoven. Under alle forløbene har vi fulgt børnenes interesse.

Dette har vi gjort ved at aflæse og lyttet til børnene – bl.a. da vi var i skoven, fulgte vi børnenes

interesse til ”Hekseskoven”. Under maleaktiviteterne stoppede vi da vi kunne mærke, at børnene

havde fået nok.

Vi kan sammenfatte, at Howard Gardners teori om styrkelsen af de mange intelligenser var mulig i

en voksenstyret aktivitet. Dette kan vi gøre når vi f.eks. ser på vores tur i skoven, hvor børnene får

styrket følgende intelligenser: 1: Den kropslige intelligens, 2: Rumlig/visuel intelligens,

3: Logisk/matematisk intelligens, 4: Personlig intelligens, 5: Social intelligens, 6: Sproglig

intelligens. Ser vi ud fra de pædagogiske læreplaners tema kommer vi ind på 1: social

kompetence, 2: personlig kompetence, 3: Naturen og naturfænomener, 4: Krop og bevægelse,

5:Kulturelle udtryksformer og værdier.

Dette kan kun tilgodeses, hvis man ser barnet som et selvstændigt individ og ikke som en samlet

gruppe. Barnet skal have lov til at udfolde sig efter evne og på denne måde få øget selvtillid og

selvværd, som igen er kimen til læring.

Refleksion Inden vi gik i gang med at undersøge, hvad de pædagogiske læreplaner var, vidste vi ikke, hvad der

lå til grund for dem. Det har vi nu fået belyst ud fra vores teoretiske empiri, som tidligere nævnt.

I forløbets start var vores holdning til de pædagogiske læreplaner positive og denne holdning har

ikke ændret sig efter vi har tilegnet os mere viden – tvært imod. Vi ser de pædagogiske

læreplanerne som et redskab for pædagogerne til at kunne reflektere over de handlinger, der er i

hverdagen og få faglighed ind i hverdagens diskussioner.

Vi har oplevet at komme i institutioner, hvor personalet er ”gået i stå”. Her tror vi på, at indførelsen

af de pædagogiske læreplaner kan være med til at trække en sådan personalegruppe på rette spor

igen. Nu er de nødsaget til at tænke på fagligheden i hverdagen. Vi skal have vores stolthed tilbage i

faget som pædagoger. Vi skal have udtalelser som ”Nååå ja… Alle kan da passe børn” manet i

jorden. Vi skal rette opmærksomheden mod, at det kræver en vis portion faglig viden at være

pædagog. Vi skal have sat fokus på, hvad vi som pædagoger tilbyder og yder ud over blot at passe

børn.

21

Med de pædagogiske læreplaner mener vi, at der sættes mere fokus på, at pædagoger skal bidrage til

børns trivsel, læring, udvikling og dannelse. Vi sætter os selv i en aktiv rolle, hvor vi skal være

empatiske, udfordrerne og støttende.

Vi mener ikke, at de pædagogiske læreplaner skal bruges som en plan med faste rammer men

derimod som en plan, der er åben for diskussioner og refleksioner over de 6 opstillede temaer, der

er opstillet i den pædagogiske læreplan. Vi mener, at de pædagogiske læreplaner understøtter vores

holdning til at være skoleparate. Vi lægger ikke vægten på den boglige/faglige del (f.eks. ABC og

1+1=2). Børnene skal være rustet, så de har den ballast, der skal bruges, når de forlader de trygge

rammer, der har været grundlaget i deres institutionsliv. Vi mener det er vigtigt, at barnet får

udviklet sine sociale og personlige kompetencer, hvilket giver barnet et liv, der forhåbentligt er

fyldt med glæde. Det giver barnet trivsel og det er kilden til, at læringen kan foregå.

Med henblik på, at de pædagogiske læreplaner kan være med til at nedbryde den negative sociale

arv mener vi, at det er et godt tiltag men det kræver, at det bliver håndhævet ude i institutionerne af

kommunerne og amterne. Desuden mener vi, at der vil gå nogle år før den pædagogiske læreplan er

blevet en integreret del af vores daglige arbejde i institutionerne. Dette mener vi på baggrund af, at

der i nogle institutioner skal til at arbejdes mere struktureret med overvejelser over hverdagens

indhold, modsat de institutioner der mere har lagt hovedvægten på selvforvaltning.

Da vi gik i gang med at arbejde med de pædagogiske læreplaner kunne vi se en mulig sammenhæng

mellem de opstillede temaer, Reggio Emilias pædagogik og Howard Gardners teori om de mange

intelligenser. Howard Gardners teori har stort set samme punkter som de pædagogiske læreplaner

har opstillet. Dette har vi prøvet at illustrere med følgende skema:

De pædagogiske læreplaner Howard Gardner

Barnets alsidige personlige udvikling Personlig intelligens

Sociale kompetencer Social intelligens

Sprog Sproglig intelligens

Krop og bevægelse Kropslig intelligens

Natur og naturfænomener Naturalistisk intelligens

Kulturelle udtryksformer og værdier Musikalsk og rumlig/visuel intelligens

I de pædagogiske lærerplaner kan man gå ind og bruge Reggio Emilias pædagogik da der ikke er

nogle faste rammer for, hvordan de pædagogiske mål skal opnås. Det kan blandt andet være måden

22

Reggio Emilia fordyber sig og kommer rundt om et emne på. For det er med til at styrke barnets

personlige og sociale kompetenceudvikling, sprog, kulturelle udtryksformer og værdier.

De pædagogiske lærerplaner skal godkendes af forældrebestyrelsen i institutionen, hvilket man kan

sammenligne med Reggio Emilia. Der er forældrene med til at beslutte, hvad der skal foregå i

institutionen. Dette betyder, at der er mulighed for diskussion og refleksion, hvilket er en positiv

måde at arbejde med de pædagogiske læreplaner på, da det er med til at videreudvikle

institutionernes pædagogik samt pædagogernes daglige arbejde.

Muligheden for diskussion og refleksion er med til at øge fokus på kvalitetsudvikling,

dokumentation og læring i daginstitutionerne.

Vi mener ikke det er muligt at overføre Reggio Emilias pædagogik direkte til det danske samfund

men at det vil være mere tænkeligt at bruge elementer derfra.

Institutionerne i Italien er bygget med rummet som ”den tredje pædagog”, hvor der er plads til at

kunne udføre skabende aktiviteter uden at skulle tage hensyn til andet. Derimod er de danske

institutioner bygget med henblik på ”opbevaring” af børnene.

De pædagogiske redskaber, såsom en værkstedspædagog/kunstner, er ikke de samme som i

Danmark. Det kan have den betydning, at de danske pædagoger/samfund ikke i så stor grad ligger

hovedvægten på den skabende aktivitet men derimod legen som pædagogisk redskab til læring.

Politikkerne i Reggio Emilia er i større grad både økonomisk og personligt engageret i

institutionens opbygning i forhold til de danske institutioner. Herhjemme har daginstitutionerne

ikke samme høje status i samfundet som i Reggio Emilia.

I arbejdet med vores projekt, er vi blevet meget positivt overrasket over, hvor meget en god

planlægning har betydning for en aktivitet. Vi var ikke klar over, at netop forberedelse og

planlægning havde så stor en betydning. Vi mener dog ikke, at længerevarende aktiviteter skal have

hovedvægten i planlægningen af børnenes hverdag. Aktiviteter kan være mange ting lige fra en tur

på legepladsen til et længerevarende forløb. Det vigtigste er at have gjort sig nogle overvejelser om

målet. Vi mener, at det er vigtigt at bibeholde den frie leg som den største del af barnets hverdag, da

legen i selv er med til at opfylde de opstillede temaer.

23

Litteratur Bøger: Ahlmann, Lise ……………………….... Små børn og de voksne, Pædagogisk bogklub, 1998 Andersen, Jytte ………………………... Det gemmer sig i blyanten – en bog om børns billedsprog, Gyldendal, 2000 Brandt, Anders og Tyberg, Casper………………………. Danske edderkopper, Forlaget Klematis, 2002 Christensen, Jørgen ………………….... Insekter og edderkopper – dyr i haven, Amulet Hobbyforlag aps, 1986 Dot, Hanne og Holm, Anna Marie (red.) ……………. Hvad kan vi lære af Reggio Emilia – en debatbog, Forlaget Børn & Unge, 1986 Ellegaard, Tomas og Stanek, Anja Hvidtfeldt (red.) ………. Læreplaner i børnehaven – baggrund og perspektivering,

Gyldendals akademiske bogklubber, 2004 Faurby, Bent …………………………... Edderkopper, Nordisk Forlag A/S, 2002 Gardner, Howard ……………………… De mange intelligensers pædagogik, Nordisk Forlag A/S, 2004 Greenway, Theresa ……………………. Edderkopper, Forlaget Flachs, 1999 Hartley, Karen, Macro, Chris og Taylor, Philip ……………………….. Edderkopper, Forlaget Flachs, 1999 Kennedy, Birgitta ……………………... Fantasi og forandring – dokumentation og pædagogisk praksis i børnehaven, Hans Reitzels Forlag, 2002 Madsen, Pia og Thestrup, Margit …………………….. De mange intelligenser i børnehaven, Dafolo Forlag, 2003 Nørgaard, Edwin ……………………… Edderkopper i hus og have, Naturhistorisk museum, Århus 1999 Olsen, Lars-Henrik, Pedersen, Bent Vita og Sunesen, Jakob ……………………… Små dyr i skoven, Gads Forlag, 1994 Rienecker, Lotte og Jørgensen, Peter Stray ………………. Den gode opgave – opgaveskrivning på videregående uddannelse, Forlaget Samfundslitterur, 2004

24

Ringsted, Susanne og Froda, Jesper ………………………... Plant et værksted – grundbog om æstetisk skabende virksomhed, Nordisk Forlag A/S, 2001 (2. udgave) Rohweder, Marianne Schjøtt ………...... Leg og lær, Ministeriet for Familie og

Forbrugsanliggender, august 2004 Samuelsson, Ingrid Pramling og Sheridan, Sonja ……………………... Grobund for læring – pædagogik og undervisning i førskoletiden, Nordisk Forlag A/S, 2002 Schmidt, Svend Erik og Aabrandt, Susanne ………………….. De mange intelligenser i praksis, Dafolo Forlag, 2001 Sørensen, Dorthe Flintenborg ………… Skabende arbejde med børn, Munksgaard, 2000 Walin, Karin…………………………… Hvis øjet fik magt, Børn & Unge, 1986 Walin, Karin …………………………... Reggio Emilia og de hundrede sprog, Dafolo Forlag, 1997 Sølvguiden ……………………………. Blandede forfattere, Socialministeriet i sep. 2003 Tidsskrift: Social kritik – tidsskrift for social analyse og debat Selskabet til fremme af Social Debat nr. 88 sep. 2003 Artikler: Andersen, Else Marie …………………. Læreplaner; vide rammer for læreplaner, Børn & unge nr.

23/2004 Jensen, Vibeke Bye …………………… Læring er på mode, Børn & unge nr.38/2004 Jensen, Vibeke Bye …………………… Nationale læreplaner – en plan for livet, Børn & Unge nr.

12/2002 Jensen, Vibeke Bye …………………… Pædagogik for alle sanser, Børn & Unge nr. 13/2004 Jensen, Vibeke Bye …………………… Reggio Randers, Børn & Unge nr. 13/2004 Matisen, Stine F ………………………. Med barndommen i kufferten, Børn & unge nr.11/2004 Internetsider: www.bupl.dk ………………………….. Gardner, Howard: Den vellykkede pædagogiske reforms hundrede sprog www.dr.dk/undervisning/bornepasning . Brostrøm, Stig: Læring er bedst (04.08.03)

25

www.dr.dk/undervisning/bornepasning . Kampmann, Jan:Leg er bedre (08.08.03) www.retsinfo.dk ………………………. Kjær, Henriette (Socialminister), fremsat d. 17.12.03:

Forslag til lov om ændring af lov om socialservice (Pædagogiske læreplaner)

www.dr.dk/bornepasning ……………... Kjær, Henriette (Socialminister): Læreplaner i

daginstitutionerne – hvorfor nu det? Video: Holm, Alice og Ovesen, Svend ……………………….. Det forskende barn – børnehaven Tiziana i Aalborg, Avico videoproduktion, 1996 Ukendt ………………………………… Et barn har hundrede sprog, Optaget fra TV, 1986