SILLANPÄÄ HEIDI

TRAUMAN KOKENEEN LAPSEN TUKEMINEN PÄIVÄKODISSA

Kasvatustieteen kandidaatintyö

KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA

Varhaiskasvatuksen koulutus

2017

Kasvatustieteiden tiedekunta Tiivistelmä opinnäytetyöstä

Faculty of Education Thesis abstract

Varhaiskasvatuksen koulutus

Tekijä/Author

Heidi Sillanpää

EIDIEI Työn nimi/Title of thesis

Trauman kokeneen lapsen tukeminen päiväkodissa

Pääaine/Major subject

Varhaiskasvatus

Työn laji/Type of thesis

Kandidaatin työ

Aika/Year

Huhtikuu 2017

Sivumäärä/No. of pages

38

Tiivistelmä/Abstract

Kandidaatintutkielmani on kirjallisuuskatsaus, jonka tavoitteena on selvittää mitä tarkoitetaan

traumalla ja lapsen traumatisoitumisella. Tutkielman alussa kuvaan kirjallisuuden avulla traumaa käsitteenä sekä tarkastelen niitä tekijöitä, joita on lapsen traumatisoitumisen taustalla. Trauma

määritellään kirjallisuudessa eri tavoin riippuen siitä, tarkastellaanko käsitettä lääketieteellisetä tai

psykologisesta näkökulmasta. Lapsen traumatisoituminen johtuu monenlaisista tekijöistä, joista Suomessa ovat esimerkkinä kiintymyssuhteissa traumatisoituminen sekä fyysinen ja seksuaalinen

väkivalta. Muualla maailmassa lapsen traumatisoituminen voi aiheutua edellä mainittujen tekijöiden

lisäksi myös sodan ja konfliktin, luonnonkatastrofien ja pakolaisuuden seurauksena.

Tutkielmani toisena tutkimustehtävänä on selvittää, miten varhaiskasvattaja voi tukea trauman

kokenutta lasta päiväkodissa. Erityistä tukea tarvitsevien lasten integroituminen tavalliseen

päiväkotiryhmään ja pakolaislasten saapuminen päiväkotiin osana sopeutumisprosessia on nostanut esille trauman kokeneiden lasten tukemisen myös päiväkodissa. Varhaiskasvattaja kykenee

tarjoamaan lapsille turvallisen ympäristön ja vuorovaikutussuhteen niin aikuisten kuin muiden lasten

kanssa. Päiväkodista ohjataan lapsi muiden asiantuntijoiden puoleen, joiden kanssa tehtävän

moniammatillisen yhteistyön tavoitteena on lapsen kehityksen kokonaisvaltainen tukeminen.

Varhaiskasvatuksen koulutus ei tarjoa tietoa lapsen traumasta tai traumatisoituneen lapsen

tukemisesta. Materiaalit, joita on kehitetty, keskittyvät lapsen tunnetaitojen ja sosiaalisten taitojen tukemiseen. Nämä materiaalit eivät ole kuitenkaan varsinaisesti kohdistettu trauman kokeneen

lapsen tukemiseen. Varsinaista lapsen traumatisoitumiseen liittyvää materiaalia ei ole vielä varhaiskasvatuksen, esiopetuksen tai perusopetuksen saatavilla. Varhaiskasvattajien kyky tukea

trauman kokenutta lasta päiväkodissa rajoittuu tällä hetkellä arjen tavallisiin tilanteisiin.

Asiasanat/Keywords varhaiskasvatus, päiväkoti, trauma, lapsen traumatisoituminen

Sisältö

1 JOHDANTO ............................................................................................................................................ 1

2 TRAUMA JA KRIISI ............................................................................................................................. 4

2.1 Lapsen kokeman trauman ja kriisin määritelmä.............................................................................. 4

2.2 Trauman aiheuttavia tekijöitä .......................................................................................................... 7

2.3 Lapsen psyykkinen kehitys – varhaisen vuorovaikutussuhteen häiriintyminen ............................. 9

2.4 Sota pakolaislasten kokeman trauman aiheuttajana ...................................................................... 10

3 LAPSEN KOKEMA TRAUMA .......................................................................................................... 14

3.1 Traumatisoitumisen näkyminen lapsessa ...................................................................................... 14

3.2 Riskitekijät lapsen traumatisoitumisessa ....................................................................................... 15

3.3 Lasta traumalta suojaavat tekijät ................................................................................................... 16

4 VARHAISKASVATUS TRAUMATISOITUNEEN LAPSEN TUKENA ....................................... 19

5 MONIAMMATILLINEN YHTEISTYÖ VARHAISKASVATUKSESSA ..................................... 22

5.1 Yhteistyö perheen ja huoltajien kanssa ......................................................................................... 22

5.2 Yhteistyö lastensuojelun kanssa .................................................................................................... 23

5.3 Yhteistyö muiden asiantuntijoiden kanssa .................................................................................... 24

6 VARHAISKASVATTAJA TRAUMAN KOKENEEN LAPSEN TUKENA PÄIVÄKODISSA .. 26

6.1 Rutiinit ja turvallinen ympäristö.................................................................................................... 26

6.2 Sensitiivinen ja kohtaava vuorovaikutus ....................................................................................... 27

6.3 Leikki ja taidekasvatus .................................................................................................................. 28

7 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET ............................................................................................. 30

8 LÄHTEET ............................................................................................................................................. 32

1 JOHDANTO

Lapset joutuvat edelleen kokemaan runsaasti väkivaltaa. Lapset altistuvat pahoinpitelylle,

kaltoinkohtelulle sekä joutuvat hyväksikäytetyiksi ja pahimmassa tapauksessa surmatuksi,

niin Suomessa kuin muualla maailmassa. (Schulman 2015, 16.) Sotatilat ympäri maailmaa,

kuten esimerkiksi Syyriassa, altistavat tällä hetkellä lukuisia lapsia traumaattisille

kokemuksille. Poijulan (2016, 37) mukaan yli 2/3 lapsista on kokenut vähintään yhden

trauman ennen kuin täyttävät 16 vuotta. Sinkkonen ja Korhonen (2015, 255) arvioivat joka

neljännen lapsen kokevan vakavan trauman ennen aikuisiän saavuttamista.

Traumaattisten ja väkivaltaisten tapahtumien negatiivisia vaikutuksia lapsiin aliarvioidaan

toistuvasti. Aikuiset saattavat ajatella, ettei kehityksensä alkuvaiheessa oleva pieni lapsi

muista tai ymmärrä tapahtunutta. (Osofsky 1995, 782–783.) Traumaattisten tapahtumien

vaikutusten tutkiminen pienten lasten kohdalla on kuitenkin hiljalleen saamassa enemmän

painoarvoa (Lieberman & Van Horn 2004, 111). Traumaattiset kokemukset vaikuttavat

negatiivisesti lapsen kehitykseen. Turvattomissa olosuhteissa kasvaneiden lasten

traumakokemuksiin liittyy aikuisen antaman turvan ja läheisyyden puuttuminen.

(Schulman 2015, 19.) Sinkkosen (2001, 157) mukaan vanhemman ennustamaton käytös ja

mahdollinen väkivaltaisuus altistavat lapsen traumalle.

Kiinnostuin aiheesta yhden aikaisemman harjoitteluni kautta, jossa päiväkodin

lapsiryhmään kuului eräs erityistä tukea tarvitseva lapsi. Lapsen käyttäytyminen poikkesi

huomattavasti muiden samanikäisten käyttäytymisestä ja hänellä oli selkeitä puutteita

tunteidensa ilmaisussa ja hallinnassa. Tunteenpurkaukset ilmenivät hyvin voimakkaina ja

impulsiivisina. Myös lapsen sosiaalisissa taidoissa oli puutteita ja lapsi saattoi käyttäytyä

väkivaltaisesti muita lapsia sekä itseään kohtaan. Lastentarhanopettaja koki tarpeelliseksi

kertoa minulle tarkemmin lapsen taustasta, sillä lapsen taustan tunteminen auttaisi minua

ymmärtämään paremmin lapsen tunnereaktioita sekä käyttäytymistä. Päiväkodissa käy

kiertävä erityislastentarhanopettaja, mutta yleisesti lastentarhanopettaja ja ryhmän kaksi

lastenhoitajaa olivat omillaan. Kasvattajien toimintaa tarkkailemalla kävi melko nopeasti

selväksi, ettei heillä ollut riittävästi tietoa tai keinoja tukea lasta hänen tarvitsemallaan

tavalla.

Koen aiheeni merkitykselliseksi, sillä päiväkodeissa on varmasti trauman kokeneita lapsia,

joiden psyykkiseen hyvinvointiin traumaattinen kokemus on vaikuttanut. Varsinkin nyt,

2

kun erityistä tukea tarvitsevia lapsia on integroitu tavalliseen päiväkotiryhmään ja

päiväkotiin saapuu myös osana sopeutumisprosessia pakolaislapsia, on kasvattajien

pyrittävä tarjoamaan lapsille heidän tarvitsemansa tukea. Varhaiskasvatussuunnitelman

perusteissa (Opetushallitus 2016a, 15) todetaankin, että yksi varhaiskasvatuksen

tavoitteista on järjestää lapselle hänen tarpeitaan vastaavaa tukea.

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2016a, 19) tunnistetaan myös

aikaisempaa paremmin lapsen tuen tarve emotionaalisen kehityksen alueella ja tunteiden

hallinnassa. Lasta voidaan auttaa tulemaan tietoiseksi kehonsa tuntemuksista, joka saa

aivot kasvattamaan lisää hermosyitä, mitkä vahvistavat etuotsalohkojen toimintoja, joihin

tunteiden säätely sisältyy. Taidon harjoittelu aikuisen luomassa turvallisessa ympäristössä

helpottaa lapsia kohtaamaan stressijärjestelmää aktivoivat, vahvoihin tunnereaktioihin

kytkeytyneet havainnot. (Sajaniemi, Suhonen, Nislin & Mäkelä 2015, 163.)

Koen tärkeäksi, että lastentarhanopettajille sekä muille trauman kokeneiden lasten kanssa

työskenteleville tarjotaan keinoja tukea trauman kokeneita lapsia päiväkodissa. Pienen

lapsen voi olla vaikea itse tunnistaa omia tunteitaan, jolloin aikuisen tehtävänä on luoda

lapselle turvallinen ympäristö, jossa lapsi voi opetella tunnistamaan, nimeämään sekä

kokemaan tunteita (Peltonen, 2005, 14). Kasvattajien on tärkeää tunnistaa lapsen tuen

tarpeet, vastata näihin pedagogisesti ja pyrkiä vaikuttamaan lapsen kasvuolosuhteisiin

myönteisesti (Pihlaja, 2004, 216).

Kandidaatintutkielmani käsittelee trauman kokeneen lapsen tukemista

varhaiskasvatuksessa ja etenkin päiväkodissa. Kuvaan tutkielman alussa mitä trauma ja

lapsen traumatisoituminen tarkoittavat. Kandidaatintutkielmani varsinaisena tarkoituksena

on selvittää, miten varhaiskasvattaja voi auttaa trauman kokenutta lasta päiväkodissa.

Tutkielmani tehtävät ovat näin ollen muotoutuneet seuraavasti:

1. Kuvata, mitä tarkoitetaan traumalla ja lapsen traumatisoitumisella.

2. Miten varhaiskasvattaja voi tukea trauman kokenutta lasta päiväkodissa?

Aiheesta ei ole juurikaan tehty kasvatustieteellisiä tutkimuksia koskien

päiväkotikontekstia. Löytämäni tutkimukset ovat pitkälti lääketieteen sekä sosiaali- ja

hoitotieteen puolelta. Kasvatustieteen puolelta ei aihetta käsitteleviä tutkimuksia juuri

löydy, joten toivon kirjallisuuskatsauksena tekemäni tutkimuksen tuovan apuja aihetta

myöhemmin tutkiville henkilöille. Tavoitteenani ei ole diagnosoida traumatisoitunutta lasta

3

tai antaa keinoja trauman kokeneen lapsen diagnosoimiseen päiväkodissa, sillä siihen ei

varhaiskasvatuksen koulutus anna pätevyyttä. Pyrkimykseni on ymmärtää, miten tukea

päiväkotiin saapuvaa tai siellä jo olevaa trauman kokenutta lasta.

4

2 TRAUMA JA KRIISI

Tutkimassani kirjallisuudessa trauman käsitettä on käytetty kuvaamaan sekä fyysistä

traumaa, kuten tapaturman tai onnettomuuden aiheuttamaa vammaa että psyykkistä,

yksilön psyykkisen käsittelykyvyn ylittävää traumaa. Erityisesti englanninkielisessä

kirjallisuudessa trauma-käsite liittyi suurelta osin jonkinlaiseen fyysiseen vammaan.

Käytän tutkielmassani trauma-käsitettä kuvaamaan psyykkistä traumaa. Määrittelen tämän

luvun alussa trauman ja kriisin, minkä jälkeen käsittelen lapsen traumatisoitumisen

aiheuttajia.

2.1 Lapsen kokeman trauman ja kriisin määritelmä

Jokainen kokee elämässään traumaattisia hetkiä, jotka ovat kestoltaan lyhyitä eivätkä

aiheuta suurempaa haittaa yksilön kehitykselle (Sinkkonen & Korhonen 2015, 255).

Psyykkinen trauma on seurausta traumaattisesta tilanteesta, jossa ihminen näkee, kokee tai

joutuu kohtaamaan yhden tai useamman tapahtuman, joihin liittyy kuoleman tai vakavan

loukkaantumisen uhka tai niiden toteutuminen. Myös tapahtuma, joka uhkaa tai vaarantaa

omaa tai muiden fyysistä koskemattomuutta, voi aiheuttaa psyykkisen trauman. (Poijula

2016, 36.) Matti Brummerin (2005, 247) mukaan traumaattiset kokemukset ylittävät lapsen

tai nuoren psyykkisen käsittelykyvyn jättäen tilalle tunteen sietämättömästä

avuttomuudesta. Brummer (2005) jatkaa, että traumaattiset kokemukset tapahtuvat yleensä

yllättäen ilman, että niihin voisi mitenkään varautua. Tapahtuman ennalta-arvaamattomuus

vaikuttaa osaltaan kokemuksen intensiteettiin. Yksilö ei pysty hallitsemaan traumaattisesta

kokemuksesta seuraavia kauhun ja ahdistuksen tunteita, mikä vaikuttaa tunne-elämän

kaikkiin toimintoihin. (Brummer 2005, 247.) Trauman vakavuuteen vaikuttaa trauman

luonne eli onko traumaattinen tapahtuma koettu itse tai onko tapahtumaa oltu todistamassa

paikan päällä tai esimerkiksi televisiosta. Myös traumaattisen tapahtuman vaikutukset ovat

merkityksellisiä trauman vakavuuden kannalta. Traumaattisen tapahtuman vaikutuksilla

tarkoitetaan vaikutusten kohdistumista itseen, tuttuun tai tuntemattomaan henkilöön.

(Poijula 2016, 42.)

Terr (1991) on jakanut trauman I-tyypin ja II-tyypin traumoihin (Terr 1991, 14–15). I-

tyypin traumat syntyvät yksittäisistä ja odottamattomista traumatisoivista tapahtumista

(Sinkkonen, 2004, 81). Yksittäisiä traumaattisia tapahtumia ovat esimerkiksi onnettomuus,

5

väkivallan kohteeksi joutuminen, toisen ihmisen kuoleman tai vakavan loukkaantumisen

näkeminen sekä joutuminen tilanteeseen, joka uhkaa yksilön henkeä (Poijula 2016, 39). II-

tyypin traumat ovat samankaltaisia kuin I-tyypin traumat, mutta yhden tapahtuman sijaan

kokemukset ovat toistuvia, kuukausien tai vuosien ajan. Toistuvia traumaattisia tapahtumia

ovat esimerkiksi seksuaalinen hyväksikäyttö, pahoinpitely tai väkivallalla uhkaaminen.

Myös vanhemman kokeman väkivallan todistaminen on traumatisoiva kokemus.

(Sinkkonen, 2004, 81.)

Traumaan liittyvä kriisi-käsite tarkoittaa Poijulan (2016) mukaan ihmisen elämässä

tapahtuvaa käännekohtaa, joka aiheutuu uhasta, menetyksestä tai vaikeudesta. Poijula

(2016) painottaa, että lapsia koskevaa hyväksi osoittautunutta kriisi- tai traumateoriaa ei

ole saatavilla, vaan lapsiin sovelletaan aikuisten kriisiteorioita. (Poijula 2016, 27–29.)

Kriisit on mahdollista jakaa kehityksellisiin tai traumaattisiin. Kehitykselliset kriisit

aiheutuvat jostain ihmisen normaaliin kehitykseen liittyvästä tekijästä. Vastaavasti taas

traumaattiset kriisit aiheutuvat selkeästi ulkoisesta tapahtumasta uhaten yksilön fyysistä

olemassaoloa, identiteettiä ja turvallisuutta. Traumaattinen kriisi pohjautuu yleensä

yllättävään ja äkilliseen tapahtumaan yksilön elämässä. (Cullberg 1991, 17; Nevalainen &

Nieminen 2010, 171.)

Johan Cullberg on kehittänyt traumaattisen kriisin vaihemallin, jossa hän jakaa kriisin

kulun neljään eri vaiheeseen (Cullberg 1991, 141). Traumaattisen kriisin vaiheet ovat

lapsilla ja aikuisilla samanlaiset, mutta niiden ilmenemisessä on eroja (Nevalainen &

Nieminen 2010, 178). Traumaattisesta kriisistä erottuvat sokki-, reaktio-, läpityöskentely-

ja uudelleensuuntautumisvaiheet, jotka voivat esiintyä päällekkäin. Kriisin vaihemallin

alkuvaiheet, sokki- ja reaktiovaihe, muodostavat kriisin akuutin vaiheen. On tärkeää, että

kriisin akuutin vaiheen aikana yksilö saa kokea vaikeat tunteensa. (Cullberg 1991, 141–

142, 147.)

Sokkivaiheessa ihmisen mieli suojautuu uhalta yrittäen pitää todellisuuden loitolla. Lasten

kohdalla sokkivaihe voi näkyä lamautumisena tai voimakkaina reaktioina. Osa lapsista

saattaa jatkaa toimintaansa kuin mitään ei olisi tapahtunut. Toiset lapset saattavat muuttua

rauhattomiksi ja itkuisiksi. (Cullberg 1991, 142–143; Poijula 2016, 29–30.) He saattavat

huutaa, toistaa samaa lausetta monta kertaa tai puhua sekavana tyhjänpäiväisyyksiä

(Cullberg 1991, 143). Traumaattisesta tapahtumasta puhuminen voi olla sokkivaiheessa

6

vaikeaa, jolloin toisen ihmisen läheisyys ja läsnäolo ovat toimivia auttamiskeinoja

(Nevalainen & Nieminen 2010, 178–179).

Reaktiovaihe alkaa, kun välitön sokki on mennyt ohi (Nevalainen & Nieminen 2010, 179).

Reaktiovaiheessa mieli pakottaa yksilön kohtaamaan traumaattisen kokemuksen herättämät

tunteet ja reaktiot. Vaihe saattaa kestää useita viikkoja, jonka aikana aktivoituvat yksilön

puolustusmekanismit, tiedostamattomat prosessit, jotka suojelevat yksilön psyykettä.

Puolustusmekanismeja ovat esimerkiksi kieltäminen ja dissosiaatio, joka tarkoittaa

katkosta tietoisuuden jatkuvuudessa vaikuttaen ihmisen käyttäytymiseen, ajatteluun ja

tunteisiin. (Poijula 2016, 30.)

Tunteiden eristäminen on yksi tavallisimmista ja tehokkaimmista puolustusmekanismeista,

jolloin järjestelmä toimii niin tehokkaasti, ettei ihminen tiedosta tunteitaan. Tilapäisenä

suojakeinona tunteiden eristäminen ei ole vahingollista, mutta pitkittyessään tunteiden

eristäminen on yleensä haitallista. Tunteet, jotka on yritetty kieltää saattavat myöhemmin

ilmetä erilaisina oireina, kuten ahdistuksena. (Cullberg 1991, 146–147.) Vaiheen aikana

reaktiot ovat selvästi esillä, jolloin trauman kokenut ihminen saattaa olla tavallista

itkuisempi ja hänellä voi olla vaikeuksia nukkumisen ja syömisen kanssa (Nevalainen &

Nieminen 2010, 179).

Reaktiovaiheen jälkeen seuraa käsittely- ja työstämisvaihe, jolloin yksilö vähitellen

suuntautuu tulevaan oltuaan aiemmin keskittynyt ainoastaan traumaan. Käsittelyvaiheen

edetessä yksilö vähentää kieltämisen käyttämistä puolustuskeinona. Samalla vähentyvät ne

reaktiot ja käyttäytymisen muutokset, joita yksilö on aiemmin kokenut ja ilmaissut.

(Cullberg 1991, 151–152.) Nevalaisen ja Niemisen (2010, 179) mukaan yksilön tunteet ja

ajatukset vaihtelevat käsittelyvaiheen aikana voimakkaasti.

Viimeinen vaihe Cullbergin traumaattisen kriisin mallissa on uudelleensuuntautumisvaihe,

joka yleensä jatkuu läpi elämän. Yksilö saa uusia kiinnostuksen kohteita menetettyjen

tilalle. Kriisin aiheuttamat tunteet on pystytty työskentelemään läpi, mikäli siihen on

annettu mahdollisuus. (Cullberg 1991, 153–154.) Yksilö hyväksyy tapahtuman osaksi

elämäänsä, eikä tapahtuma enää palaudu jatkuvasti mieleen (Saari 2000, 68).

Cullbergin kehittämä traumaattisen kriisin vaihemalli (1991) on kerännyt myös paljon

kritiikkiä. Hedrenius ja Johansson (2013, 31) kritisoivat vaihemallia muun muassa siitä,

että lähtökohdiltaan monimutkaista teoriaa on heidän mielestään yksinkertaistettu liikaa.

7

Hedrenius ja Johansson (2013) jatkavat, että yleisesti vallitsee uskomus, jonka mukaan

kaikki yksilöt kulkisivat vaiheet läpi samassa järjestyksessä ja johonkin vaiheeseen voi

jäädä jumiin, mikäli sitä ei käsittele ”oikein”. Vaihemallin läpikäyminen on kuitenkin

yksilöllistä eikä välttämättä tapahdu jokaisella samassa järjestyksessä.

2.2 Trauman aiheuttavia tekijöitä

Trauman aiheuttajat, kuten lasten kaltoinkohtelu, laiminlyönti tai perheväkivallalle

altistuminen voivat vaikuttaa lasten tapaan oppia ja kehittyä (McKee & Dillenburger 2012,

348). Sota on myös yksi trauman aiheuttajista. Poijulan (2016) mukaan trauman aiheuttajia

voivat olla myös läheisen kuolema tai itsemurha. Tämän lisäksi traumatisoitumisen voi

aiheuttaa erilaiset luonnononnettomuudet, kuten tulvat tai maanjäristykset ja ihmisen

toimesta aiheutuneet suuronnettomuudet ja ampumistapaukset. (Poijula, 2016, 39–40.)

Trauman aiheuttajia on kuitenkin niin runsaasti, että rajaan lapsen trauman aiheuttajat

tutkielmassani lapsen kaltoinkohteluun, laiminlyöntiin, seksuaaliseen hyväksikäyttöön ja

perheväkivaltaan sekä lapsen traumatisoitumiseen varhaisessa vuorovaikutussuhteessa että

sodan aiheuttamaan lapsen traumatisoitumiseen. Rajaan perheväkivallan vielä koskemaan

lapsen altistumista väkivallan kohteeksi tai lapselle läheisten aikuisten, vanhempien,

oleminen väkivallan kohteena tai väkivallan käyttäjinä.

Lapsen kaltoinkohtelu määritellään Maailman terveysjärjestö WHO:n mukaan seuraavasti:

Lapsen kaltoinkohtelu käsittää kaikki sellaiset fyysisen ja psyykkisen

pahoinpitelyn muodot, seksuaalisen hyväksikäytön, laiminlyönnin taikka

kaupallisen tai muun riiston, joista seuraa todellista tai mahdollista vaaraa

lapsen terveydelle, elämälle, kehitykselle tai ihmisarvolle suhteessa, jossa on

kyse vastuusta, luottamuksesta tai vallasta.

Kaltoinkohtelun syyt ja seuraukset eivät ole kuitenkaan yksiselitteisiä, vaan ne ovat

monien tekijöiden ja niiden välisen vuorovaikutuksen muodostama järjestelmä. Osallisina

ovat lapsi, vanhemmat yksilöinä, perhe, eri yhteisöt sekä yhteiskunta normeineen,

kulttuureineen ja lakeineen. (Söderholm & Kivitie-Kallio 2012, 17.)

Lapsen laiminlyönti tarkoittaa, että lapsen perustarpeista ei huolehdita. Laiminlyönnissä

vanhemman kyky turvata lapsen fyysistä, emotionaalista ja sosiaalista kehitystä, on syystä

tai toisesta riippuen puutteellista. Laiminlyönnillä on eri muotoja, jotka käsittävät fyysisen,

8

emotionaalisen, terveydenhoidollisen ja koulutuksellinen laiminlyönnin. Fyysinen

laiminlyönti käsittää lapsen fyysisten perustarpeiden, kuten ravinnonsaannin, hygienian,

asumisolosuhteiden, vaatetuksen ja suojelun puutteellisen varmistamisen ja täyttämisen.

Emotionaalista laiminlyöntiä tai väkivaltaa esiintyy vaihtelevasti kaltoinkohtelun eri

muodoissa. Emotionaalista laiminlyöntiä ja väkivaltaa on jatkuvasti torjutuksi, eristetyksi,

nöyryytetyksi ja halveksutuksi tuleminen. Terveydenhoidollinen laiminlyönti sisältää

lääkärikäyntien välttämisen ja välinpitämättömyyden lapsen suun terveydenhoitoa tai

mahdollista muuta lääkitystä kohtaan. Laiminlyönti on lasten kannalta hankala, sillä lapsi

saattaa elää siinä uskossa, että perheen elämäntyyli on samanlainen kuin muiden lasten

perheissä. Lapsella ei ole kykyä määritellä kokemuksiaan laiminlyönniksi, eikä lapsi osaa

vaatia siihen puuttumista. (Söderholm & Politi 2012, 77–82.)

Lapsen seksuaalisella hyväksikäytöllä ei ole vain yhtä ilmenemistapaa, vaan se tulee esille

eri tavoin. Lapsen seksuaaliseksi hyväksikäytöksi lasketaan lapseen kohdistunut sopimaton

koskettelu, joka voi tapahtua esimerkiksi sormia, sukuelimiä tai esineitä käyttämällä.

Hyväksikäytöksi lasketaan myös pakottaminen katsomaan aikuisten välistä seksuaalista

toimintaa tai osallistumaan muuhun seksuaaliseen tekoon aikuisen kanssa. (Joki-Erkkilä,

Jaarto & Sumia 2012, 132.) Lapsen seksuaalinen hyväksikäyttö on traumatisoivaa

ilmenemistavasta riippumatta ja aiheuttaa vakavia seurauksia lapsen psyykkiselle ja

seksuaaliselle kehitykselle. Lapsen kokemasta seksuaalisesta hyväksikäytöstä voi seurata

myös häiriöitä lapsen kiintymyssuhteisiin. (Soisalo 2012, 180, 182.) Seksuaalisen

hyväksikäytön aiheuttamasta traumasta toipuminen on pitkä prosessi, josta jotkut yksilöt

selviytyvät pitkällisen käsittelyprosessin jälkeen. Osalla seksuaalisen hyväksikäytön

aiheuttama traumatisoituminen vaikuttaa keskeisiin kehitysprosesseihin. (Alvarez 2008,

429.)

Lapsi ja perheväkivalta. Perheväkivalta on Orasen (2012) mukaan monimutkainen käsite,

joka voi sisältää esimerkiksi aikuisten välistä väkivaltaa, aikuisen lapsiin kohdistamaa

väkivaltaa tai lasten aikuisiin kohdistamaa väkivaltaa. Väkivallan toisena osapuolena

saattaa olla myös vanhemman entinen tai nykyinen puoliso tai seurustelukumppani.

Väkivalta sisältää fyysistä, henkistä ja seksuaalista väkivaltaa tai sen uhkaa, mikä usein

riittää pitämään pelossa. Suuri määrä lapsia joutuu todistamaan väkivaltaa kotonaan,

jolloin väkivallan kokeminen on psyykkistä. Lapsi joutuu elämään ympäristössä, joka voi

olla hyvinkin uhkaava. Lapsi aistii jännittyneen ilmapiirin ja näkee väkivallan jäljet

vanhemmassa. Lapsi ei aina kykene katsomaan sivusta vanhemman kärsimystä vaan

9

saattaa mennä väliin, joutuen itse väkivallan kohteeksi. Perheväkivallalle altistuminen on

lapselle hyvin traumatisoivaa ja väkivaltatilanteiden toistuvuuden aiheuttamat

traumakokemukset tekevät siitä II-tyypin trauman. Väkivallalle altistuneet lapset oireilevat

vähemmän kuin väkivallalle altistuneet ja lisäksi väkivallan kohteeksi joutuneet lapset.

(Oranen 2012, 218, 221–223.)

2.3 Lapsen psyykkinen kehitys – varhaisen vuorovaikutussuhteen häiriintyminen

Aivot kehittyvät sikiöajasta aina varhaiseen nuoruuteen saakka. Suurin osa aivojen

rakenteellisesta kehityksestä tapahtuu sikiöaikana, kun taas aivojen toiminnallinen kehitys

syntymän jälkeen. Aivojen toiminnallisessa kehityksessä on kyse tavasta, jolla hermosolut

liittyvät toiminnassa toisiinsa. Toiminnalliseen kehitykseen vaikuttavat lapsen kokemukset

varhaisesta emotionaalisesta vuorovaikutuksesta. (Mäntymaa & Puura 2012, 17–18.)

Aivotutkimukset osoittavat, että lapsen aivot muovautuvat vuorovaikutuksessa ja

mukautuvat niiden ihmissuhteiden tunneilmapiiriin, jotka lapsi kokee itselleen tärkeiksi

(Kanninen & Sigfrids 2012, 27). Lapsen varhaiseen vuorovaikutukseen vaikuttavat

keskeisesti ympäristö, jossa lapsi elää sekä hoitajien kyky vastata lapsen tunneviesteihin

(Aro 2013, 22). Pienet lapset tarvitsevat apua tunteidensa ilmaisussa ja itsesäätelyssä, sillä

niihin vaikuttavat aivojen otsalohkot alkavat kehittyä vasta ensimmäisen ikävuoden lopulla

(Glaser 2001, 80). Ympäristön ja lapsen kokeman vuorovaikutuksen riittävä

johdonmukaisuus, tuttuus ja säännönmukaisuus vaikuttavat kiintymyssuhteen

kehittymiseen sekä myöhempiin sosiaalisiin suhteisiin (Aro 2013, 23). Negatiiviset

kokemukset edellä mainituilla alueilla vahingoittavat aivojen kehitystä.

Lapsen kokemaan traumaan ja psyykkiseen kehitykseen liittyy olennaisesti

kiintymyssuhteessa traumatisoituminen. Kiintymyssuhdetrauma aiheutuu lapselle läheisen

aikuisen, usein toisen tai molempien vanhempien, välityksellä. Lapsi saattaa joutua

fyysisesti, seksuaalisesti tai emotionaalisesti kaltoinkohdelluksi. Lapsen tarpeet saatetaan

myös laiminlyödä. Kiintymyssuhdetraumaan voi liittyä väkivallan ja hylkäämisen uhka ja

lapsen saattaminen naurunalaiseksi. Kiintymyssuhteessaan traumatisoituneelta lapselta

puuttuu kyky luottaa aikuiseen, mikä vaikeuttaa lapsen myöhempien kiintymyssuhteiden

syntymistä. (Sinkkonen & Korhonen 2015, 257.)

Lapsen ja vanhemman välisen varhaisen vuorovaikutussuhteen häiriintyminen aiheuttaa

puutteita pienen lapsen itsesäätelylle, mikä voi myöhemmin näkyä esimerkiksi

10

aggressiivisuutena tai ylivilkkautena. Lasten pahoinpitely ja laiminlyönti tapauksissa, hyvä

ja vastavuoroinen vuorovaikutussuhde lapsen ja vanhemman väliltä puuttuu. (Glaser 2001,

75, 80–81.) Mäntymaan ja Puuran (2012) mukaan aivoissa olevan limbisen alueen ja sitä

säätelevien ylempien aivoalueiden yhteyksien muodostuminen vaarantuu, mikäli lapsi

kokee traumaattisia kokemuksia vuorovaikutuksessa. Ylempien aivoalueiden säätelevän

toiminnan puuttuminen jättää lapsen reaktiot limbisen järjestelmän varaan, jolloin lapsen

reaktiot ovat säätelemättömiä ja voimakkaita. (Mäntymaa & Puura 2012, 26.)

Pienen lapsen kehon stressijärjestelmä ei ole vielä kehittynyt, mikä vaikeuttaa traumaan

liittyvän stressin hallitsemista (Sinkkonen & Korhonen 2015, 255). Stressireaktiot syntyvät

yhdessä lisämunuaisten ja aivoissa sijaitsevien hypotalamuksen sekä aivolisäkkeen kanssa.

Yhdessä nämä kolme muodostavat stressiakselin (HPA-akseli). Uhkaavan tilanteen

synnyttämässä stressireaktiossa aivot, yhdessä mantelitumakkeen avulla, aktivoivat

sympaattisen ja parasympaattisen hermoston. Sympaattinen hermosto valmistaa yksilöä

uhan aktiiviseen torjumiseen, kun taas parasympaattinen hermosto palauttaa normaalitilaan

tai vastaavasti tarjoaa uhkaavan tilanteen torjumiseen toisen vaihtoehdon, alistumisen ja

apaattisuuden. (Hedrenius & Johansson 2013, 78, 80.) Varhaislapsuuteen ja varhaiseen

vuorovaikutukseen liittyvät kokemukset sekä tapahtumat vaikuttavat suoraan yksilön

stressinsietokykyyn ja stressioireisiin (Poijula 2016, 21–22). Traumatisoitumisessa aivojen

kyky säädellä stressitilaa ei toimi tarkoituksenmukaisella tavalla, sillä stressireaktion

vahvuus ylittää aivojen säätelykyvyn (Hedrenius & Johansson 2013, 106).

Daniel Siegel käyttää käsitettä aivojen alatie, jolla tarkoitetaan aivojen toimintatilan

muutosta normaalitilasta hälytystilaan. Aivot joutuvat taistele tai pakene-hälytystilaan,

jolloin koko ymmärrys keskitetään meneillään olevaan hetkeen. Toimintaa hallitsee

voimakas tunne, joka voi sisältää esimerkiksi pelkoa, raivoa, kauhua ja vihaa. Alttius

aivojen alatiekokemuksille lisääntyy aikuisuudessa, mikäli voimakkaita trauman tai surun

kokemuksia ei ole työstetty ja ymmärretty. Varsinkin lapsilla aivojen siirtyminen alatielle,

hysteria- ja paniikkitilaan, tapahtuu erittäin herkästi. Aivojen rakenne ja temperamentti

tekevät toisista alttiimpia tunteiden kuohahduksilla kuin toisista. (Cacciatore 2008, 28–29.)

2.4 Sota pakolaislasten kokeman trauman aiheuttajana

Maailmalla käynnissä olevat sotatilanteet ja niiden aiheuttamat kriisit ovat johtaneet siihen,

että monet perheet ovat joutuneet jättämään kotimaansa ja hakemaan turvaa muualta.

11

Sodan kokeminen ja todistaminen vahingoittaa lasta niin fyysisesti, emotionaalisesti kuin

psyykkisesti (Palosaari 2016, 20). Sodan ja väkivaltaisuuden hallitsemassa ympäristössä

lapsi altistuu lukuisille ja eriluontoisille traumaattisille tapahtumille. Tutkimukset

osoittavat, että sodat ja konfliktit aiheuttavat lapsille suunnatonta kärsimystä. Pienten

lasten kokema kärsimys ilmenee monin eri tavoin ja eroaa usein vanhempien lasten ja

aikuisten kokemasta kärsimyksestä. Monilla lapsilla traumaperäisen stressihäiriön (post

traumatic stress disorder, PTSD) oireiden riski kasvaa, minkä lisäksi he saattavat kehittää

epämääräisiä käyttäytymiseen ja tunne-elämään liittyviä reaktioita, kuten uusia pelkotiloja,

ripustautuneisuutta ja liiallista kiintymystä. Näiden lisäksi turhautuneisuus ja

aggressiivisuus lisääntyvät sekä ruokailutottumukset saattavat muuttua. Tutkimusten

mukaan vanhempien reagointi vaikuttaa lasten tapaan reagoida traumaattiseen

tapahtumaan. (Slone & Mann 2016, 951, 960.) Paavolan ja Talibin (2010, 121) mukaan

pakolaisina maahan tulleilla lapsilla on huomattu mahdollisten traumaattisten kokemusten

aiheuttamia sopeutumisvaikeuksia. Lapset ovat usein joutuneet todistamaan lukuisia

kuolemia (Willis & Nagel 2014, 46–47).

Edith Montgomery (2011) toteaa tutkimustensa perusteella, että pakolaisten traumaattisten

kokemusten sekä sopeutumisen aiheuttamia psyykkisiä ongelmia on tarkasteltava suhteessa

välittömään lähipiiriin, jonka käsittävät perhe ja ystävät, sekä laajempaan sosiaaliseen

kontekstiin, kuten kouluun ja yhteisöön. (Montgomery 2011, 31–32.) Myös Slone ja Mann

(2016, 961–962) peräänkuuluttavat ekologisen näkökulman merkitystä sodan altistamien

lasten tarpeiden tukemiseksi perheiden, vanhempien tai huoltajien avulla.

Urie Bronfenbrenner (1979, 3) on kehittänyt ekologisen systeemiteorian kuvaamaan

yksilön ja ympäristön välistä suhdetta. Bronfenbrennerin ekologinen systeemiteoriassa

(kuvio 1) yksilön ja ympäristön välinen vuorovaikutus koostuu viidestä eri tasosta, jotka

vaikuttavat yksilön kehitykseen. Alun perin teoriassa on ollut vain neljä tasoa (mikro-,

meso-, ekso- ja makrosysteemi), mutta Bronfenbrenner on myöhemmin lisännyt siihen

viidennen, kronosysteemin. (Söderholm & Politi 2012, 83.)

Lapsen välittömään lähiympäristöön kuuluvat lapsen perhe, päivähoito, koulu, naapurusto

ja harrastukset, jotka muodostavat mikrosysteemin. Mikrosysteemien laatu perustuu siihen

kuuluvien eri tekijöiden kykyyn tukea ja edistää lapsen kehitystä. Laadukkaat

mikrosysteemit takaavat lapselle fyysisesti ja emotionaalisesti turvallisen ympäristön, joka

tarjoaa yksilön kehitykselle sopivia haasteita. (Söderholm & Politi 2012, 83.)

12

Mikrosysteemin määritelmään liittyy ympäristötekijöiden lisäksi myös olennaisesti yksilön

tapa vastaanottaa nämä ympäristön eri tekijät (Bronfenbrenner 1979, 22). Konfliktit

aiheuttavat valtavia muutoksia lapsen mikrosysteemeissä. Erään tutkimuksen mukaan

perherakenteisiin kohdistuvilla muutoksilla on suurin vaikutus lapsen hyvinvointiin.

Konfliktin seurauksena perheen luoma mikrosysteemi saattaa joutua eristäytyneeksi

menettäessään yhteisön tarjoaman tukiverkoston. (Thomas, Tol, Vallipuram, Sivayokan,

Jordans & Reis 2016, 250–251.) Esimerkiksi pakolaisperhe saattaa jäädä yksin, mikäli

heidän sopeutumista suomalaiseen kulttuuriin ei tueta tarpeeksi.

Kuvio 1. Bronfenbrennerin ekologinen malli

Bronfenbrennerin ekologisessa mallissa mesosysteemillä tarkoitetaan niitä ympäristöjä,

joissa yksilö toimii ja kehittyy. Mesosysteemi muodostuu näin ollen erilaisista

mikrosysteemeistä ja niiden välisistä suhteista. Mikrosysteemien väliset suhteet määrittävät

mesosysteemin laadun. Vahva ja vastavuoroinen vuorovaikutus mikrosysteemien välillä

kuvastaa toimivaa mesosysteemiä. (Bronfenbrenner 1979, 25; Söderholm & Politi 2012,

83.)

Kronosysteemi

Makrosysteemi

Eksosysteemi

Mesosysteemi

Mikrosysteeemi

13

Eksosysteemi tarkoittaa ympäristöjä, joissa yksilö ei ole aktiivisesti mukana. Näiden

ympäristöjen tapahtumat voivat kuitenkin välillisesti vaikuttaa lapsen kehitykseen ja taas

vastaavasti lapsen toiminta mikrosysteemissä voi vaikuttaa eksosysteemiin.

Eksosysteemejä ovat esimerkiksi vanhemman työpaikka, sisaruksen koululuokka ja muut

lapsen elämään vaikuttavat viralliset tahot. Vanhempien työttömyys ja kokema stressi

voivat vaikuttaa haitallisesti lapsen kehitykseen. (Bronfenbrenner 1979, 25; Söderholm &

Politi 2012, 83.) Konfliktin seurauksena perheet menettävät usein työpaikkansa ja

omaisuutensa, joka vaikuttaa suoraan lapsen mahdollisuuksiin kouluttautua, sillä

vanhempien työttömyyden vuoksi perheen taloudellinen tilanne ei välttämättä anna siihen

mahdollisuutta. Tällöin lapselta puuttuu vuorovaikutus tärkeän mikrosysteemin,

esimerkiksi koulun kanssa. (Thomas ym. 2016, 251.)

Neljäs taso Bronfenbrennerin ekologisessa mallissa on makrosysteemi, joka sisältää

kulttuurisen, poliittisen ja yhteiskunnallisen toiminnan sekä ympäröivän yhteisön arvot,

normit, lait ja uskomukset. Edellä mainitut kolme tasoa voivat olla yhden kulttuurin sisällä

hyvinkin samankaltaiset, kun taas kahden kulttuurin välillä voi esiintyä huomattavia

eroavaisuuksia näiden systeemien välillä. (Bronfenbrenner 1979, 4, 8; Penn 2014, 50;

Söderholm & Politi 2012, 83–84.)

Viimeinen eli viides taso on kronosysteemi, jonka Bronfenbrenner lisäsi malliinsa

jälkikäteen. Kronosysteemillä tarkoitetaan sitä kehitystä ja muutosta, joka tapahtuu lapsen

eri ympäristöissä ja systeemeissä, joko lyhyellä tai pitkällä aikavälillä. (Söderholm & Politi

2012, 84.) Lyhyen aikavälin muutoksiin pakolaislapsen elämässä sisältyy esimerkiksi

pakeneminen omasta kotimaasta sodan tai konfliktin vuoksi.

14

3 LAPSEN KOKEMA TRAUMA

Traumatisoitumiseen vaikuttavat erilaiset riskitekijät ja suojaavat tekijät, jotka

muodostuvat biologisista tekijöistä, asenteista, erilaisista kyvyistä ja käyttäytymistavoista.

Eri riski- ja suojatekijät vaikuttavat harvoin yksin. Muutosten tapahtuminen vaatii eri

tekijöiden yhteisvaikutusta. (Hedrenius & Johansson 2013, 164.) Käsittelen tässä luvussa

traumatisoitumisen näkymistä lapsessa sekä lapsen traumatisoitumiseen liittyviä

riskitekijöitä ja lasta suojaavia tekijöitä.

3.1 Traumatisoitumisen näkyminen lapsessa

Trauman kokeminen vaikuttaa eri yksilöihin eri tavoin (Brummer 2005, 249). Tähän

liittyvät käsitteet multifinaalisuus ja ekvifinaalisuus. Multifinaalisuus kuvaa ilmiötä, jossa

eri yksilöt altistuvat melkein identtisille kokemuksille, jotka kuitenkin johtavat hyvin

erilaisiin lopputuloksiin. Ekvifinaalisuus tarkoittaa ilmiötä, jossa yksilöt kokevat

keskenään erilaisen kehityksen, mutta päätyvät samaan lopputulokseen. (Glaser 2001, 69.)

Traumaattisen tapahtuman merkitys lapsen elämälle, vaikuttaa siihen, miten lapsi kokee

trauman (Saari 2000, 252). Osa lapsista selviytyy vaikeasta traumasta, mutta toiset

saattavat traumatisoitua syvästi ja laaja-alaisesti (Brummer 2005, 249). Lasten reaktiot

traumaan vaihtelevat lapsen iän mukaan, sillä lapset ymmärtävät ja sisäistävät tapahtumia

heidän kognitiivisten ja emotionaalisten taitojensa mukaisesti (Osofsky 2004, 5). Trauman

kokeminen voi tapahtua välillisesti, jolloin lapsi itse ei ole, esimerkiksi väkivallan, kohde.

Tällöin lapsi voi kokea henkilökohtaisesti liittyvänsä tilanteeseen jollakin tasolla. Mitä

läheisempi trauman kokenut ihminen on lapselle, sitä voimakkaammin tapahtunut

vaikuttaa lapseen. Lapselle erittäin läheisiä ihmisiä voivat olla esimerkiksi oma vanhempi

tai sisarus. (Poijula, 2016, 43.) Lasten traumatisoitumisen psykologiset vaikutukset

uhkaavat lasten perusturvallisuutta sekä turvallista kiintymystä (Osofsky 2004, 6).

Lasten käyttäytyminen poikkeaa normaalista heidän yrittäessä sopeutua, sillä traumaattinen

kokemus vaatii paljon psyykkistä työtä. Lapsen käsitellessä tapahtumaa, siihen liittyvät

ajatukset ja tunteet nousevat pintaan. Lapsi voi kokea uudelleen vihaa, pelkoa tai

avuttomuutta. Uusien kokemusten tuomat muutokset lapsen elämässä voivat

käsittelemättömän kriisin seurauksena ilmetä esimerkiksi myös ahdistuneisuutena tai

häpeänä. (Poijula 2016, 32.) Lasten traumaoireisiin kuuluu traumaattisten kokemusten

15

mieleen palautuminen esimerkiksi unien kautta. Lapset myös usein kuvastavat tapahtumien

teemoja leikeissään ja siten käsittelevät kokemuksiaan. (Oranen 2012, 224; Holmberg

2003, 62.)

Trauman kokeneella lapsella on vaikeuksia luoda turvallista kiintymyssuhdetta

vanhempiinsa tai ensisijaisiin huoltajiinsa. Vaikeudet voivat ilmetä vauvalla syömis-,

nukkumis- ja ruoansulatusvaikeuksina, lohduttomana itkuna ja rauhoittumisvaikeutena,

voimakkaana eroahdistuksena, itsetuhoisena käyttäytymisenä (esim. pään hakkaaminen)

sekä turvan hakemisen puutteena kiintymyksen antajalta. Pienillä lapsilla, taaperoilla,

vaikeudet ilmenevät samankaltaisina kuin vauvoilla, minkä lisäksi he kokevat ikäkohtaisia

vaikeuksia kehityksessä. Käyttäytymishäiriöt voivat ilmetä uhkarohkeutena tai

pidättyneisyytenä, voimakkaina mielenilmauksina, aggressiona hoitajia, ikätovereita ja

eläimiä kohtaan sekä vastustamisena. Lapsi välttelee läheisyyttä eikä mielellään pyydä

apua. Esikouluikäiset lapset voivat osoittaa edellä kuvattuja oireita, kuten myös

ikävaiheeseen liittyviä vaikeuksia ja rajoitteita symbolisessa leikissä. Esikoululainen voi

myös liiallisesti korostaa kehollista koskemattomuutta, osoittaa sisarkateutta ja vaihdella

tunnetilojaan hallinnan ja alistumisen välillä. Edellä kuvatut oireet voivat esiintyä myös

päällekkäin. (Lieberman & Van Horn 2004, 112; Oranen 2012, 224; Sinkkonen &

Korhonen 2015, 257.)

3.2 Riskitekijät lapsen traumatisoitumisessa

Sinkkosen ja Korhosen (2015) mukaan trauman vaikuttavuuteen liittyy lapsen iän ja

kehitystason lisäksi myös lapsen yksilölliset riskitekijät, joita ovat muun muassa oppimis-

ja erityisvaikeudet, mahdolliset aikaisemmat psyykkiset häiriöt ja kokemukset traumasta

ja/tai menetyksestä. Sinkkonen ja Korhonen lisäävät riskitekijöihin vielä vanhemman

psyykkisen sairauden ja puutteet sosiaalisessa tuessa. (Sinkkonen & Korhonen 2015, 255–

256.) Vanhemman psyykkinen sairaus tai häiriö voi heikentää vanhemman kykyä vastata

lapsen tarpeisiin. Masennukseen liittyvä väsymys ja toimintakyvyttömyys vaikeuttavat

lapsen tunnesäätelyn tukemista. Vanhemman päihteiden käyttö, johon usein sisältyy

mielenterveysongelmia, luo lapselle turvattoman ja arvaamattoman kasvuympäristön.

(Puura 2016, 89.) Kuviossa 2 on esitetty muutamia riskitekijöitä lapsen kehityksen

kannalta.

16

Kuvio 2. Riskitekijöitä lapsen traumatisoitumisessa.

3.3 Lasta traumalta suojaavat tekijät

Lapsilla on olemassa suojaavia tekijöitä, jotka auttavat heitä selviytymään vaikeista

olosuhteista. Tällaisia yksilöllisiä tekijöitä ovat esimerkiksi älykkyys, empatiakyky, hyvät

sosiaaliset taidot ja sisäisen toiminnan kontrolli. (Pölkki 2001, 38.) Myös perhe ja ulkoiset

tukijärjestelmät, kuten päiväkoti, ovat lapsen kehitystä suojaavia tekijöitä (Cefai 2008, 22).

Lasta suojaavia tekijöitä ovat lisäksi hyvät kielelliset taidot sekä turvallinen

kiintymyssuhde (Sinkkonen & Korhonen 2015, 256). Turvallinen kiintymyssuhde suojaa

lapsen emotionaalista ja kognitiivista kehitystä ja mahdollistaa erilaisten tunteiden

ilmaisemisen ilma hylätyksi tulemisen pelkoa (Sinkkonen & Kalland 2016, 76). Alla

olevassa kuviossa on esitetty joitain lapsen kehitystä suojaavia tekijöitä.

Riskitekijät

Oppimisvaikeudet

Stressitekijät

Haavoittava kasvatus ja huono kasvuympäristö

Aikaisemmat traumaattiset kokemukset

Kiintymyssuhdeongelmat

Vanhemman väsymys ja mielenterveysongelmat

tms.

Perinnölliset tekijät

17

Kuvio 3. Suojaavia tekijöitä lapsen traumatisoitumisessa.

Trauman yhteydessä käytetään käsitettä resilienssi, joka kuvaa yksilön kykyä sopeutua

vastoinkäymiseen ja traumaattiseen kokemukseen (Lahti 2014, 330). Uusitalo-Malmivaara

ja Vuorinen (2016, 39) käyttävät resilienssi käsitteen sijasta sanaa toipumiskyky, mikä tuo

käsitteen merkityksen paremmin esille. Resilienssin kehittymiseen sekä määrään ja laatuun

vaikuttavat yksilön biologiset ja psyykkiset tekijät sekä ympäristön olosuhteet. Sen

tavoitteena on säilyttää biologinen ja psyykkinen tasapaino, yksilön ollessa stressin

vaikutuksen alaisena. (Lavretsky 2014, 2.) Resilienssi toimii yläkäsitteenä

toimintamalleille, jotka auttavat yksilöä palautumaan haastavista elämäntilanteista (Lahti

2014, 330). Resilienssin voidaan nähdä kuvaavan joustavuuden ja itsesäätelyn välistä

suhdetta yksilön kohdatessa traumaattisen kokemuksen elämässään (Baumgardner &

Crothers 2014, 61–63). Resilienssi on voimavara, jonka avulla yksilön on mahdollista

toipua kohtaamistaan vastoinkäymisistä ja traumaattisista kokemuksista. Vahvan

positiivisen resilienssin omaava yksilö uskoo selviytyvänsä haastavista tilanteista ja

kykenee tapahtumien ja tunteiden käsittelyn kautta hitaasti palaamaan traumaa

edeltäneeseen tilaan. (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016, 40–42.)

Suojaavat tekijät

Lähipiirissä ainakin yksi turvallinen ja läsnä

oleva aikuinen

Turvallinen kiintymyssuhde

Mieluisa harrastus

Ongelmanratkaisukyky ja hyvä kognitiivinen

taso

Sopeutuvuus, avoimuus ja myönteinen

suhtautuminen asioihin

Sosiaalinen kyvykkyys ja minän vahvuus

Toimivat kaverisuhteet

18

Yhteisön ja ympäristön merkitys on resilienssin kohdalla vahva, sillä resilienssi kasvaa ja

kehittyy vuorovaikutuksessa (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016, 42). Ann Mastenin

(2014) mielestä resilienssi ei kehity itsestään, vaan siihen vaikuttaa toimintamme

ympäristössä sekä lasten kohdalla, kokemukset jo ennen syntymää. Resilienssi ei ole näin

ollen vain ominaisuus, vaan se löytyy kaikista niistä ihmissuhteista, joissa lapsi on

mukana. Erityisesti resilienssiä vahvistaa läheinen suhde pätevään ja hoitavaan aikuiseen.

Valitettavasti kaikilla lapsilla ei ole mahdollisuutta tällaiseen ihmissuhteeseen.

Broberg, Almqvist ja Tjus (2005) mukailevat Bronfenbrennerin ekologista mallia (kts. luku

2.4) ja toteavat, että sekä lapsen kehityksen riski- että suojaavia tekijöitä löytyy

Bronfenbrennerin laatiman mallin kaikilta tasoilta. Broberg ym. lisäävät, että riskitekijöitä

löytyy niin perheen sisäisistä kuin perheen ulkopuolisista tekijöistä. Perheen sisäisiä

tekijöitä ovat esimerkiksi vanhemman kyvyttömyys vastata lapsen viesteihin, negatiivinen,

jopa uhkaava kasvatustyyli sekä vanhemman psyykkinen sairaus tai päihdeongelmat.

Perheen ulkopuoliset tekijät tulevat niistä ympäristöistä, joissa lapsi on ilman

vanhempiaan, kuten esimerkiksi päiväkoti ja koulu. (Broberg, Almqvist & Tjus 2005, 71–

75, 81.)

19

4 VARHAISKASVATUS TRAUMATISOITUNEEN LAPSEN

TUKENA

Päiväkodissa on lapsia monenlaisista perhetaustoista ja perheiden elämäntilanteissa voi

esiintyä suurta vaihtelua. Yhden lapsen tullessa vakaasta ja turvallisesta kodista saattaa

toisen lapsen kotona olla asiat paljon huonommin. Lapset yleensä puhuvat ja reagoivat

kodin ja ympäristön tapahtumiin myös päiväkodissa. Traumaattinen kokemus näkyy usein

lapsen tavassa käyttäytyä ja ilmaista tunteitaan. Lapsen kokema pahaolo voi purkautua

väsymyksenä, suruna tai vihana. Joskus lapsen ilmaisema haastava käytös pohjautuu

vakaviin ongelmiin tai haasteisiin lapsen elinpiirissä. Yhdessä muun ammattihenkilöstön

sekä vanhempien kanssa voidaan lapsen kokemat vaikeat tunteet sanoittaa lapselle, mikä

vastaavasti auttaa näiden tunteiden työstämistä ja niistä selviytymistä. Mikäli aikuinen ei

ole herkistynyt huomaamaan lapsen kokemia vaikeita tunteita tai ei reagoi niihin, voivat

vaikeudet pitkittyä. Lapsen tarvitsema tuki on kuitenkin riippuvainen lapsen vahvuuksista

ja kehitystasosta. (Cacciatore, Riihonen & Tuukkanen 2013, 21–23.)

Varhaiskasvatus on kokonaisuus, joka muodostuu lapsen suunnitelmallisesta ja

tavoitteellisesta kasvatuksesta, opetuksesta ja hoidosta. Varhaiskasvatuksen tehtävänä on

tukea lasten hyvinvointia sekä edistää lasten kokonaisvaltaista kasvua, kehitystä ja

oppimista. (Varhaiskasvatuslaki 580/2015, 1§; Opetushallitus 2016a, 8.)

Varhaiskasvatuslain (580/2015, 1§) mukaisia varhaiskasvatuksen järjestämistapoja ovat

päiväkoti, perhepäivähoito sekä muu varhaiskasvatustoiminta. Yleisin varhaiskasvatuksen

järjestämismuoto on päiväkoti. Varhaiskasvatusta ohjaavat mm.

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, Suomen perustuslaki ja varhaiskasvatuslaki sekä

asetus lasten päivähoidosta, asettaen tavoitteet ja velvoitteet varhaiskasvatukselle.

(Opetushallitus 2016a, 8, 14.)

Varhaiskasvatuksessa toimivan henkilön on täytettävä työn kelpoisuusvaatimukset.

Pedagoginen kokonaisvastuu on lastentarhanopettajalla, joka vastaa toiminnan

suunnittelusta, toiminnan suunnitelmallisuudesta ja tavoitteellisuuden toteutumisesta sekä

toiminnan arvioinnista. Päiväkodin moniammatillinen henkilöstö yhdessä toteuttaa

laadukasta varhaiskasvatusta. Varhaiskasvatusta toteutetaan myös yhteistyössä lasten

vanhempien tai huoltajien kanssa. (Opetushallitus 2016a, 16–17.)

20

Varhaiskasvatus on tärkeä osa lapsen oppimisen kokonaisuutta, johon kuuluvat myös

perusopetus sekä perusopetusta edeltävä, varhaiskasvatukseen kuuluva, esiopetus.

Henkilöstön on tunnettava koulutusjärjestelmän eri osioiden tavoitteet ja siirtymävaiheet,

jotta siirtyminen koulutusjärjestelmässä tukisi lapsen kehitystä ja oppimista, lapsen tarpeet

huomioon ottaen. Varhaiskasvatuksen henkilöstön on varmistettava, että mikäli lapsella on

tuen tarvetta, on tuen siirryttävä johdonmukaisesti lapsen mukana, tämän edetessä

koulutusjärjestelmässä. (Opetushallitus 2016a, 18, 52.) Varhaiskasvatuksella on merkittävä

rooli erilaisista sosiaalisista taustoista tulevien lasten kasvatuksellisessa ja sosio-

emotionaalisessa tukemisessa. Varhaiskasvatus myös tukee erilaisia vanhempia heidän

kasvatuksellisissa tehtävissään sekä auttaa lasta tulemaan yhteisön jäseneksi ja etenemään

koulutusjärjestelmässä. (Pölkki & Vornanen 2015, 592.)

Varhaiskasvatuslaki velvoittaa varhaiskasvatuksen ammattilaisia järjestämään tarpeen

vaatiessa lapselle tämän yksilöllisiä tarpeita vastaavaa tukea (Opetushallitus 2016a, 52;

Varhaiskasvatuslaki 580/2015, 2 a § 7. kohta). Tuen tarpeen havaitsemisen ja tuen

suunnittelemisen sekä toteutuksen on tärkeä tapahtua yhteistyössä lapsen, huoltajan,

lastentarhanopettajan ja muun henkilöstön kanssa. Tuen suunnitteluun ja toteutukseen

osallistuvat tarpeen vaatiessa myös sosiaali- ja terveydenhuollon henkilöstöä.

(Opetushallitus 2016, 52.) Pölkin ja Vornasen (2015) tekemässä tutkimuksessa

varhaiskasvattajat raportoivat, että noin 20% lapsista esiintyi erityisen tuen tarvetta

kehityksen eri osa-alueilla, johtuen erilaisista perhetilanteiden ongelmista ja niiden

luomasta stressistä. Tuen tarvetta esiintyi esimerkiksi sosio-emotionaalisissa taidoissa.

(Pölkki & Vornanen 2015, 591.)

Lapsen vanhempia tai huoltajia on informoitava, kun lapsella havaitaan mahdollista tuen

tarvetta. Havainnoista keskusteleminen mahdollistaa tuen järjestämisen ja lapsen

kehityksen tukemisen jo varhaisessa vaiheessa (Pölkki 2001, 31; Opetushallitus 2016a,

53). Varhaiskasvatuksessa lapsen tarvitsema tuki, siihen liittyvät toimenpiteet ja niiden

toteuttaminen, vastuut ja työnjako kirjataan lapsen varhaiskasvatussuunnitelmaan, jonka

lastentarhanopettaja ja/tai erityisopettaja laatii yhdessä muun ammattihenkilöstön ja

huoltajan kanssa (Opetushallitus 2016a, 55). Lapset, jotka osallistuvat esiopetukseen

kuuluvat perusopetuslain mukaisen kasvun ja oppimisen tuen piiriin, jonka mukaan

lapsella on oikeus saada tukea välittömästi tuen tarpeen ilmettyä. Kasvun ja oppimisen

tuen tasoja on kolme, jotka ovat yleinen, tehostettu ja erityinen tuki. Tukea voidaan tarjota

lapselle kaikilta tasoilta tarpeen mukaisesti. (Opetushallitus 2016, 44; Perusopetuslaki 30 §

21

1 mom..) Päiväkotiympäristö ja lapsen kehitystaso huomioidaan lapsen tukitoimien

suunnittelussa (Peitso & Närhi 2013, 172). Bronfenbrennerin ekologista mallia (kts. luku

2.4) käytetään perustana lapsen kaltoinkohtelun ja laiminlyönnin syiden, seurausten ja

interventiotavan valinnalle. (Söderholm & Kivitie-Kallio 2012, 17.)

22

5 MONIAMMATILLINEN YHTEISTYÖ VARHAISKASVATUKSES-

SA

Kuvio 4. Moniammatillisen yhteistyön osapuolia.

Varhaiskasvatusta toteutetaan yhdessä perheen sekä päiväkodin moniammatillisen

henkilöstön kanssa sekä muiden ammattilaisten kanssa. Moniammatillisuuden tavoitteena

on lapsen suotuisan kehityksen tukeminen. (Järvinen, Laine & Hellman-Suominen 2009,

93–94.) Tässä kappaleessa tuon esille sitä moniammatillista yhteistyötä, jota

varhaiskasvatuksessa toteutetaan ja niitä yhteistyön tahoja, jotka siihen trauman kokeneen

lapsen näkökulmasta kuuluvat.

5.1 Yhteistyö perheen ja huoltajien kanssa

Yhteistyö huoltajien sekä varhaiskasvattajien välillä perustuu vastavuoroiseen ja tasa-

arvoiseen vuorovaikutukseen. Kasvattajan on osattava toimia lapsen vanhempien tai

mahdollisten sijaisvanhempien kanssa lapsen tarpeet huomioon ottaen ja niihin vastaten

Moniammatillinen yhteistyö

varhaiskasvatuksessa

Perhe ja huoltajat

Lastensuojelu

Varhaiskasvatus

Psykologi ja muut asiantuntijat

23

(Smyke, Wajda-Johnston & Zeanah, Jr. 2004, 271). Erääseen tutkimukseen osallistuneista

vanhemmista 92% oli tyytyväisiä varhaiskasvatukselta saamansa tukeen. Vanhemmat

kokivat, että varhaiskasvatuksen henkilöstö kunnioitti heitä vanhempina sekä ymmärsi

perheen tilanteen. Yhteiset lapsen varhaiskasvatussuunnitelmaa koskevat keskustelut sekä

päivittäiset kohtaamiset huoltajien kanssa tukevat parhaiten niin lapsia kuin heidän

perheitään. (Pölkki & Vornanen 2015, 586, 591.)

Varhaiskasvattajat kohtaavat perheitä myös eri kulttuuritaustoista, mikä tuo oman

haasteensa yhteistyölle. Erityisesti lapsi kokee uuteen kotimaahan muuton ja sen tuomat

muutokset voimakkaana. Sopeutuminen uuteen kulttuuriin on haastavaa myös lapsen

vanhemmille, eikä heillä välttämättä riitä voimavaroja lapsen tukemiseen.

Varhaiskasvatuksen henkilöstön rooli on erittäin tärkeä lapsen ja lapsen perheen

tukemisessa. (Alijoki 1998, 33–34.) Vuorovaikutuksessa huoltajien kanssa, kasvattaja voi

tarjota luottamusta perheen kulttuuriperimän huomioimisessa ja arvostuksessa (Paavola &

Talib 2010, 229).

Traumatilanteissa varhaiskasvatus tukee perheitä mahdollisuuksien mukaisesti, sillä perhe

on osa trauman jälkeistä toipumisprosessia. Vanhempia voidaan ohjata esimerkiksi

terveyskeskuksen, perheneuvolan tai lastensuojelun ammattilaisten puoleen. Kuntien

omilta internetsivuilta löytyy oman asuinkunnan sosiaali- ja terveyspalveluiden

yhteystiedot, joista vanhemmille voi kertoa. (Sinkkonen & Korhonen 2015, 258, 270.)

Tuen hakeminen voi olla joillekin vanhemmille vaikeaa, minkä vuoksi sosiaalihuoltolakia

uudistettiin kynnyksen madaltamiseksi. Sosiaalihuoltolaki turvaa perheille oikeuden

kotipalveluun, kun lapsen hyvinvoinnin turvaaminen sitä edellyttää. Perhe voi tällöin saada

tilapäistä lastenhoito-, siivous ja ruoanlaittoapua sekä on oikeutettu tukihenkilöihin ja

vertaisryhmiin ilman lastensuojelun asiakkuutta. (Sinkkonen & Korhonen 2015, 275;

Sosiaalihuoltolaki 19 §.)

5.2 Yhteistyö lastensuojelun kanssa

Varhaiskasvatus tekee yhteistyötä monien eri lasta auttavien tahojen, kuten sosiaalihuollon

ja lastensuojelun kanssa. Varhaiskasvattajalla on velvollisuus ohjata lapsi

sosiaalihuoltopalveluihin sekä tehdä lastensuojeluilmoitus, mikäli ryhmässä olevan lapsen

kehityksen ja hoidontarpeen tukeminen ja turvaaminen sitä vaatii (Lastensuojelulaki 25 ja

25 a § [1302/2014 ja 1111/2016]; Opetushallitus 2016a, 16). Kasvattajien olisi uskallettava

24

tehdä lastensuojeluilmoitus, mikäli epäilykset lapsen kaltoinkohtelusta osoittautuvat

aiheellisiksi, jotta lapsen kehitystä päästäisiin turvaamaan ajoissa (Söderholm & Kivitie-

Kallio 2012, 17). Yhteistyössä eri tahojen kanssa sekä erilaisten avohuollon tukitoimien

avulla, lastensuojelun tehtävänä on auttaa lasta ja hänen perhettään (Söderholm & Kivitie-

Kallio 2012, 17). Päivähoito toimii yhtenä lastensuojelun tukimuotona lapsille, joiden

kotiolosuhteet tai vanhemmat eivät riitä turvaamaan lapsen kasvua ja kehitystä (Vornanen

2001, 57). Varhaiskasvatusta arvostetaan osana lastensuojelun tukitoimia, sillä lapsen

turvallisuudesta ja hyvinvoinnista huolehtii tällöin useampi aikuinen. Varhaiskasvatuksen

rooli lapsen turvallisuuden ja hyvinvoinnin tukijana korostuu varsinkin silloin, kun lapsi

tulee perheestä, jossa yhdellä tai molemmilla vanhemmista on vaikeuksia. (Pölkki &

Vornanen 2015, 586.)

5.3 Yhteistyö muiden asiantuntijoiden kanssa

Lapsen kehityksen tukijoihin kuuluu lapsen tarpeiden sitä vaatiessa myös monia muita

asiantuntijoita, joiden kanssa varhaiskasvattaja tekee yhteistyötä. Puhutaan verkostotyöstä,

jonka tavoitteena on löytää lapsen ja perheen tarpeisiin vastaavia tahoja, kuten psykologi,

erityislastentarhanopettaja, terveyskeskus, lasten- ja perheneuvola, terapeutit, kuten puhe-,

toiminta-, leikki- ja kuvataideterapeutit sekä monet muut. (Järvinen, Laine & Hellman-

Suominen 2009, 96.)

Lapsi ohjataan ammattiavun piiriin, mikäli reaktioiden voimakkuus vaihtelee

huomattavasti ja ne vaikuttavat negatiivisesti lapsen ihmissuhteisiin. Psykologi tarjoaa

lapselle tämän tarvitseman hoidollisen tuen omien koulutuksellisten valmiuksiensa

perusteella ja kykenee tietämyksensä ja osaamisensa kautta auttamaan lasta vahvojen

tunnetilojen turvallisessa käsittelyssä. Vaikeimmin traumatisoituneiden kanssa käytetään

usein monia erilaisia hoitomenetelmiä, sillä heidän kokemuksensa ovat niin vakavia, että

ne vaikuttavat heidän kiintymyssuhteisiinsa ja luottamus muihin ihmisiin on erittäin

heikko. (Hedrenius & Johansson 2013, 305, 307–309.)

Seuraavaksi muutama yleisimmin käytetty terapiamenetelmä, joilla tuetaan

traumatisoituneen lapsen kehitystä: Traumapsykoterapiaa käytetään niin yksittäisten

traumojen kuin kompleksisten traumojen hoitoon. Traumapsykoterapian tarkoituksena on

vahvistaa lapsen kokemusta oman elämänsä hallinnasta sekä kokemusta turvallisesta

aikuisesta. Terapiassa otetaan huomioon lapsen kehitystaso ja toimintakyky.

25

Traumapsykoterapeuttisessa työskentelyssä havainnoidaan omia tunteita, käyttäytymistä

sekä tarkastellaan niitä tekijöitä, jotka laukaisevat reaktioita. (Kauppi & Turunen 2016,

545–549.)

Kognitiivinen terapian eli käyttäytymisterapian lähtökohtana on ymmärtää ajattelun,

tunteiden ja käyttäytymisen välisiä yhteyksiä. Lasten kohdalla kognitiivinen terapia

kohdistetaan ongelmien ja oireiden ratkaisuun käytännön harjoitteiden avulla. Mindfulness

eli tietoisuustaidot ovat ottamassa sijaa kognitiivisen terapian kentällä. Alle kouluikäisillä

lapsilla kognitiivinen terapia painottuu symboliseen kieleen sekä leikkiin ja luoviin sekä

kehollisiin menetelmiin. Leikkiterapian avulla pyritään ymmärtämään lapsen sisäistä

kokemusmaailmaa ja autetaan lasta näkemään erilaisia keinoja toimia eri tilanteissa.

Leikissä käsitellään lapsen tunteita ja ajatuksia, joiden avulla voidaan keskittyä lasta

askarruttaviin teemoihin. (Kauppi & Ranta 2016, 525–528.)

Yleisesti lapsen tarvitsemat terapiat ja muut tukipalvelut järjestetään muualla kuin

päiväkodissa. On kuitenkin päiväkoteja, joissa työskentelee lastentarhanopettajan lisäksi

myös psykologi ja sosiaalityöntekijä. Moniammatillisuuden avulla lapsen kehitystä tuetaan

usean eri ammattilaisen voimin, mikä parhaassa tapauksessa mahdollistaa myös

monipuolisen tiedon jakamisen koskien lapsen kehitystä. (Hellstén & Pihlaja 1999, 56–57,

69–70.) Yhteistyössä kodin, päiväkodin, koulun sekä terveys- ja sosiaalitoimen kanssa

varmistetaan lapsen hoidon kokonaisvaltaisuus (Viheriälä & Rutanen 2010, 2675).

26

6 VARHAISKASVATTAJA TRAUMAN KOKENEEN LAPSEN

TUKENA PÄIVÄKODISSA

Lapsella on rajalliset taidot traumaattisten tapahtumien käsittelyyn, minkä vuoksi lapsi

tarvitsee aikuista käsittelemään niitä kanssaan. Se, miten aikuinen kykenee auttamaan lasta

traumaattisten tapahtumien käsittelyssä, vaikuttaa siihen, miten lapsi niistä selviytyy.

(Saari 2000, 252, 263.) Berson ja Baggerly (2009) toteavat, että on kehitettävä strategioita

lasten resilienssin suojelemiseksi, vaikka lasten oireet olisivat minimaalisia tai heidän

sosiaaliset taitonsa kohtalaisia. Strategioiden tehokkuus tulee parhaiten esille osana

varhaiskasvatusta, luoden pohjan lasten sosio-emotionaaliselle toimijuudelle heidän

kohdatessaan pienempiä tragedioita tai suurempia katastrofeja. (Berson & Baggerly 2009,

376, 378.) Arjessa tapahtuva kasvatus ja pedagogiikka toimivat perustana lapsen

tukemiselle ja kuntouttamiselle (Koivunen 2009, 90–91). Lasta tukevat päivittäiset ja

säännölliset rutiinit, turvallinen ympäristö sekä turvallinen vuorovaikutussuhde hoitavaan

aikuiseen. Myös leikki ja taidekasvatus auttavat trauman kokenutta lasta käsittelemään

kokemuksiaan ja tunteitaan yhdessä aikuisen kanssa.

6.1 Rutiinit ja turvallinen ympäristö

Pölkin ja Vornasen (2015) teettämässä tutkimuksessa varhaiskasvattajat kokivat, että

pystyvät tukemaan lapsia ja perheitä, jotka kaipasivat erityistä tukea. Pedagogisten

toimintojen ja leikkien lisäksi tukea ja turvaa tuovat päivittäiset rutiinit päiväkodissa.

Näihin rutiineihin kuuluvat esimerkiksi säännölliset tuonti- ja hakuajat, ruokailut, ulkoilut

sekä lepo. (Pölkki & Vornanen 2015, 589; Koivunen 2009, 62.) Kasvattajan on

varmistettava tasapaino tuttujen rutiinien sekä lapsen yksilöllisten tarpeiden välillä.

Säännölliset rutiinit luovat turvallisuuden tunnetta, mikä helpottaa sekavien tunteiden

hallintaa. (Berson & Baggerly 2009, 376–377.) Rutiinien eli toimintaohjeiden avulla lapsi

oppii tietämään, miten tietyissä tilanteissa toimitaan ja mitä heiltä odotetaan. (Kanninen &

Sigfrids 2012, 175.) Kuvalliset toimintaohjeet on todettu hyväksi apukeinoksi, kun

havainnollistetaan lapsille päivittäisiä toimintoja (Koivunen 2009, 64).

Kasvattajien tehtävänä on luoda turvallinen ympäristö, joka vastaa trauman kokeneen

lapsen tarpeita (Berson & Baggerly 2009, 376). Turvallisessa ympäristössä lapsi saa ja

uskaltaa harjoitella omien tunteidensa ilmaisemista ja hallitsemista sekä oppii

27

tunnistamaan muiden lasten ja aikuisten tunteita (Peltonen 2000, 16). Turvallinen

ympäristö vahvistaa lapsen turvallisuuden tunnetta, minkä vuoksi lapselle on myös hyvä

sanallistaa ympäristön turvallisuutta (Hedrenius & Johansson 2013, 48). Päiväkodin tiloista

on mahdollista sopia paikka, jonne lapsi voi tarpeen tullen mennä, ja jossa lapsi saa kokea

olevansa turvassa.

Koivunen (2009) kirjoittaa toimintaympäristöstä, jossa kiinnitetään huomiota siihen, miten

hyvin toimintaympäristö palvelee sekä yksittäisen lapsen että koko lapsiryhmän tarpeita.

Toimintaympäristö kattaa muun muassa fyysisen, psyykkisen, pedagogisen ja kulttuurisen

toimintaympäristön. Fyysisessä toimintaympäristössä huomio kiinnittyy niihin

konkreettisiin tekijöihin, joista päiväkoti rakentuu. Fyysisesti heikko ympäristö voidaan

muuttaa lasten tarpeita vastaavaksi. Fyysisillä toimintaympäristön ratkaisuilla vaikutetaan

paljon myös toimintaympäristön psyykkiseen puoleen ja ilmapiiriin. Kasvattajan tehtävänä

on huolehtia, ettei ympäristöstä löydy pelkoa aiheuttavia tekijöitä. Pedagoginen

toimintaympäristö eli oppimisympäristö huomioi lasten tavan oppia, lasten mahdolliset

kuntoutustarpeet sekä rutiinien tuoman turvallisuuden. Kulttuurinen toimintaympäristö

huomioi ja arvostaa eri kulttuuritaustoista tulevien lasten tarpeet ja vastaa niihin

tasavertaisesti. (Koivunen 2009, 179–180, 182–184, 186.) Turvallinen toimintaympäristö,

joka sisältää edellä mainittuja toimintaympäristöjä, mahdollistaa lapsen kyvyn oppia uutta

(Dwyer, O’Keefe, Scott & Wilson 2012, 24).

6.2 Sensitiivinen ja kohtaava vuorovaikutus

Kaikilla lapsilla ei ole kykyä pukea kokemuksiaan tai tunteitaan sanoiksi ja toisilla lapsilla

voi olla tarve puhua tapahtuneesta jatkuvasti. Kasvattajalla on tällöin tärkeä rooli kuunnella

sekä vastata lasten mieltä liikuttaviin kysymyksiin. (Berson & Baggerly 2009, 377.)

Lapselle tulisi puhua tämän kokemuksista, totuudenmukaisesti lapsen kehitystaso

huomioon ottaen (Saari 2000, 265). Kasvattajan on osattava johtaa keskustelua ja ohjata

lapset takaisin normaalin toiminnan pariin. Lasten selviytymistaitojen ollessa rajalliset,

kasvattaja voi tarjota varmistusta siitä, että lapsen elämässä olevien aikuisten tehtävänä on

hoitaa lasta ja pitää lapsi turvassa. (Berson & Baggerly 2009, 377.) Sensitiivinen ja

kohtaava vuorovaikutus suojaa lapsen kehitystä ja saattaa toimia ainoana turvallisena

ihmissuhteena lapsen elämässä (Kanninen & Sigfrids 2012, 47).

28

Vuorovaikutuksen aikana kasvattajan on kyykistyttävä lapsen tasolle, jolloin säilytetään

katsekontakti lapsen kanssa ja osoitetaan lapselle, että hän tulee kuulluksi. Hyvä

vuorovaikutus aikuisen ja lapsen välillä tukee lapsen aivojen kehitystä ja auttaa

selviytymään stressaavista tilanteista. Keskusteltaessa lapsen kanssa on tärkeää, ettei

lapsen aivoja kuormiteta liiallisella puheella, vaan käytetään ennemmin vähemmän sanoja

ja keskitytään siihen, että lapsi ymmärtää aikuisen antaman viestin. (Koivunen 2009, 47–

48.) Myös ohjeiden on oltava lyhyitä ja selkeitä.

Vuorovaikutuksessa aikuisen kanssa lapsi kehittää kykyään säädellä omia tunteitaan ja

toimintaansa. Kasvattaja voi omalla käyttäytymisellään vaikuttaa myös paljon siihen,

miten lapset käyttäytyvät. Rauhallinen ja normaalilla äänellä puhuva aikuinen vaikuttaa

rauhoittavammin lapsiryhmän toimintaan kuin levottomasti ja kovalla äänellä puhuva

aikuinen. Levottomalla käyttäytymisellä oireileva lapsi saa helposti kielteistä palautetta,

mikä vaikuttaa kielteisesti kasvattajan ja lapsen väliseen vuorovaikutukseen. (Koivunen

2009, 50–51, 72–73.) Vuorovaikutuksen tukeminen traumatisoituneen lapsen kanssa ei ole

aina täysin yksinkertaista. Yhteisen kielen puuttuminen voi tuoda haasteita lapsen

auttamiseen (Hedrenius & Johansson 2013, 40). Lapsi saattaa turhautua ja käyttäytyä

aggressiivisesti, joutuessaan uuteen ja outoon ympäristöön, jonka kieltä lapsi ei ymmärrä

(Alijoki 1998, 33). Tällöin on tärkeä tukea lasta uuden kielen oppimisessa, unohtamatta

lapsen äidinkielen tukemista (Sirin & Rogers-Sirin 2015, 18).

6.3 Leikki ja taidekasvatus

Leikillä on tärkeä rooli lapsen kehityksen tukemisessa. Leikin avulla lapsi kehittää

fyysisiä, psyykkisiä ja sosiaalisia taitojaan. Leikin kautta lapsi myös käsittelee

kokemuksiaan. Myös traumaattisten kokemusten läpikäyminen tapahtuu leikin kautta.

Leikki tarjoaa lapselle mahdollisuuden tutustua traumaattisen kokemuksen herättämiin

pelottaviin tunteisiin ja ajatuksiin turvallisesti. Lapsi opettelee leikin kautta ymmärtämään,

että pahojakin asioita voi tapahtua. Leikissä lapsi voi käsitellä sellaisia tunteita, jotka

muuten tuntuisivat lapsesta kielletyiltä. (Holmberg 2003, 63–65, 69, 72.)

Kasvattaja kykenee omalla toiminnallaan tukemaan lasten leikkejä ja mahdollistamaan

leikkien turvallisuuden. Kasvattaja huolehtii, että ympäristö soveltuu lasten leikkeihin ja

tarvittaessa rajaa lasten leikkejä, mikäli ne ottavat väkivaltaisen suunnan. (Schulman 2009,

253.) Päiväkodissa huolehditaan siitä, että lasten kanssa leikitään leikkejä, jotka ottavat

29

huomioon myös eri kulttuuritaustoista tulevat lapset. Nämä leikit auttavat lasta

sopeutumaan uuteen kulttuuriin ja käsittelemään mahdollisia traumoja, jotka ovat

tapahtuneet kotimaassa tai maasta muuton yhteydessä. (Alijoki 1998, 35; Talib 2002, 20.)

Leikki tarjoaa kasvattajille mahdollisuuden myös huomata, mikäli lapsen elämässä on

tapahtunut jotain traumaattista, sillä trauman kokeneen lapsen leikki eroaa sellaisen lapsen

leikistä, joka ei ole kokenut traumaa. Trauman kokeneen lapsen leikissä traumaattinen

tapahtuma toistuu yhä uudelleen ilman, että leikki kehittyisi lapsen mielikuvituksen

mukana. Traumaattinen leikki on ilotonta ja siinä saattaa toistua samat tunteet, kuten

esimerkiksi aggressio. Traumaattisessa leikissä myös osallistujien roolit pysyvät koko ajan

samoina. (Punamäki 2010, 133.)

Lasta voi auttaa käsittelemään traumaattisia kokemuksia myös taidekasvatuksen keinoin.

Kuvataidekasvatus tarjoaa lapselle mahdollisuuden piirtää tai maalata ajatuksiaan ja

tunteitaan paperille. Tärkeintä on, että lapsen piirtämistä tai maalaamista kuvista

keskustellaan yhdessä lapsen kanssa. (Saari 2000, 266.) Piirtäminen ja maalaaminen tuovat

lapselle myös uusia tapoja ilmaista kokemuksiaan. Lapsen piirroksista ja maalauksista

välittyvät lapsen tunnetilat, vaikka tapahtumat maalauksissa saattavat olla fiktiivisiä.

(Hellstén & Pihlaja 1999, 68.)

Erilaiset itseilmaisun muodot ovat myös tapoja käsitellä omia tunteitaan ja kokemuksiaan.

Esimerkiksi tanssin ja draaman kautta voidaan tarkastella erilaisia tapahtumia turvallisesti.

Musiikilla on myös todistetusti terapeuttisia vaikutuksia yksilöihin. Sadutuksen ja

erilaisten tarinoiden kautta voidaan lasta auttaa käsittelemään kokemuksiaan

samaistumisen ja oivallusten kautta. Tarinat voivat olla hyvinkin samankaltaisia kuin

lapsen omat kokemukset, mutta tarinat voivat auttaa lasta ymmärtämään, että hänellä on

mahdollisuus selvitä tapahtuneesta. (Hellstén & Pihlaja 1999, 68–69.)

30

7 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET

Tämän tutkielman tavoitteena on ollut selvittää, miten kirjallisuudessa kuvataan

psyykkinen trauma ja lapsen traumatisoituminen sekä minkälaisista tekijöistä lapsen

traumatisoituminen aiheutuu. Tutkielman tavoitteena oli myös selvittää miten

varhaiskasvattaja voi tukea traumatisoitunutta lasta päiväkodissa. Tässä luvussa pohdin

kasvattajien tietämystä lapsen traumatisoitumisesta, tuon esille joitakin materiaaleja

trauman kokeneen lapsen tukemiseksi ja pohdin aihetta jatkotutkimusmahdollisuuksien

kannalta.

Kirjallisuuden perusteella lapsen traumatisoituminen aiheutuu tilanteesta tai tapahtumasta,

joka ylittää yksilön psyykkisen käsittelykyvyn, jota olen kuvannut kappaleessa 2.1. Pienen

lapsen kyky säädellä stressireaktioitaan on vasta kehittymässä, minkä vuoksi lapsi ei

kykene säätelemään traumaattisen tapahtuman aiheuttamaa stressiä, mikä taas vaikuttaa

negatiivisesti lapsen psyykkiseen hyvinvointiin. Pitkittynyt stressi vaurioittaa pysyvästi

pienen lapsen aivoja (Viheriälä & Rutanen 2010, 2671). Osalle lapsista traumaattinen

kokemus ei aiheuta mitään pysyviä haittoja, kun taas joidenkin lasten kohdalla

traumaattinen tapahtuma vaikuttaa pitkälle aikuisikään. Suomessa traumatisoituminen

aiheutuu esimerkiksi fyysisen ja seksuaalisen väkivallan vuoksi ja muissa maissa psyykettä

vaurioittavia traumaattisia kokemuksia ovat luonnonkatastrofit, sota ja terrorismi sekä

pakolaisuus (Viheriälä & Rutanen 2010, 2671).

Kasvattajien tämän hetkiset mahdollisuudet trauman kokeneen lapsen tukemiseen

päiväkodissa ovat melko rajalliset ja ne kohdistuvat pitkälti erilaisiin arjen tilanteisiin.

Arjessa tapahtuva lapsen hyvinvoinnin tukeminen painottaa lapsen mahdollisuutta

turvalliseen ympäristöön ja vuorovaikutussuhteisiin niin ryhmän aikuisten kuin muiden

lasten kanssa. Varhaiskasvatuksen voi olla vaikea vastata lasten tuen tarpeisiin

kasvaneiden ryhmäkokojen sekä vähäisten resurssien vuoksi (Pölkki & Vornanen 2015,

592).

Kasvattajien tietoutta lastensuojeluun liittyvästä ilmoitusvelvollisuudesta tulisi lisätä sekä

laatia toimintaohjeita niiden tilanteiden varalle, jolloin on syytä epäillä perheväkivaltaa tai

lapseen kohdistunutta seksuaalista hyväksikäyttöä tai laiminlyöntiä (Pölkki 2001, 39).

Uskon, että jos lastensuojeluilmoituksen tekemiseen liittyvä prosessi olisi paremmin

kasvattajien tietoisuudessa, olisi myös kynnys ilmoituksen tekemiseen pienempi.

31

Minkälaisia välineitä on jo olemassa trauman kokeneen lapsen tukemiseksi? Lapsen

sosiaalisten taitojen ja tunnetaitojen tukemiseksi on olemassa suomenkielistä materiaalia,

kuten Tunnemuksu- ja Askeleittain-ohjelma. Tunnemuksu-ohjelma auttaa tunnistamaan

niin omia kuin muiden tunteita sekä auttaa käsittelemään ja ilmaisemaan tunteita

esimerkiksi, leikin, draaman, sadun ja kuvataiteen keinoin. Askeleittain-ohjelma perustuu

sosiaalisen kehityksen ja tunnetaitojen tukemiseen ja sitä käytetään erityisesti

varhaiskasvatuksessa sekä esi- ja perusopetuksessa. (Borg 2016, 464.) Englanninkielistä,

traumaan ja kasvatukseen liittyvää materiaalia on jonkin verran, josta esimerkkinä The

National Child Traumatic Stress Networkin (2008) kokoama lapsen traumatisoitumista

koskeva informaatiopaketti, Child trauma toolkit for educators, joka tarjoaa kasvattajille

tietoa trauman kokeneen lapsen tukemiseksi aina esiopetusikäisestä lukiolaiseen asti.

Kirjallisesta materiaalista huolimatta kasvattajat tarvitsisivat käytäntöpohjaista koulutusta

traumatisoituneen lapsen tunnistamiseen ja tukemiseen päiväkodissa ja varmasti myös

koulussa. Yksittäisiä koulutuksia on järjestetty muutamassa isommassa kaupungissa, kuten

Helsingissä ja Tampereella, mutta traumakoulutuksen saaminen osaksi kasvatustehtäviin

valmistavia tutkintoja olisi ensiarvoisen tärkeää. Varhaiskasvattajien tietämystä traumasta

tulisi lisätä jo koulutusvaiheessa, jotta kasvattajat saisivat valmiuksia tunnistaa mahdollisia

merkkejä lapsen traumatisoitumisesta sekä ohjata lasta ja perhettä hakemaan tarvittaessa

tukea muilta asiantuntijoilta.

Aiheen rajaaminen osoittautui alussa hankalaksi, sillä lapsen kokemaan traumaan on vielä

toistaiseksi kiinnitetty äärimmäisen vähän huomiota kasvatustieteellisessä kirjallisuudessa.

Aihe vaati kuitenkin tutkimusta, sillä varhaiskasvatuksen koulutus ei anna minkäänlaisia

valmiuksia trauman kokeneen lapsen tukemiseksi. Tutkielmaa varten kerätty kirjallisuus

havahdutti siihen, kuinka laaja ja tutkimaton aihe traumatisoituneen lapsen kohtaaminen ja

tukeminen päiväkodissa on.

Tavoitteenani on hyödyntää kandidaatintyöni viitekehystä myöhemmin pro gradu –

tutkielmassani, jossa mahdollisesti selvittäisin, kuinka paljon vakavan trauman kokeneita

lapsia on päiväkodeissa. Olisi myös mielekästä tutkia empiirisin keinoin

lastentarhanopettajien kokemuksia trauman kokeneen lapsen tukemisesta päiväkodissa.

Täysin poissuljettua ei myöskään ole oman interventiomallin kehittäminen ja sen

käytännön toimivuuden tutkiminen päiväkodissa.

32

8 LÄHTEET

PAINETUT LÄHTEET

Aldridge, S. 2000. Masennus ja stressi: Tunteiden biologiaa. Helsinki: Art House Oy.

Alijoki, E. 1998. Pesästä pieni ponnistaa. Lasten varhaisten vuorovaikutustaitojen

tukeminen. Rauma: Kirjapaino Oy.

Alvarez, A. 2008. Lapsen seksuaalinen hyväksikäyttö. Tarve muistaa ja tarve unohtaa.

Teoksessa: Schulman, M., Kalland, M., Leiman, A-M. & Siltala, P. Lastenpsykoterapia ja

sen vuorovaikutukselliset ulottuvuudet. Helsinki: Therapeia-säätiö.

Aro, T. 2013. Itsesäätelytaitojen kehitys ja biologinen perusta. Teoksessa T., Aro & M-L.,

Laakso. (toim.) Taaperosta taitavaksi toimijaksi. Itsesäätelytaitojen kehitys ja tukeminen.

NMI, 20–39.

Baumgardner, S. & Crothers, M. 2014. Positive psychology. Harlow: Pearson.

Berson, I.R. & Baggerly, J. 2009. Building resilience to trauma – Creating a safe and

supportive early childhood classroom. International Focus 85 (6), 375–379.

Borg, A-M. 2016. Päivähoito ja varhaiskasvatus. Teoksessa K., Kumpulainen, E., Aronen,

H., Ebeling, E., Laukkanen, M., Marttunen, K., Puura & A., Sourander (toim.).

Lastenpsykiatria ja nuorisopsykiatria. Helsinki: Duodecim, 463–465.

Broberg, A., Almqvist, K. & Tjus, T. 2005. Kliininen lapsipsykologia. Persona Grata.

Helsinki: Edita.

Bronfenbrenner, U. 1979. The Ecology of human development. Experiments by nature

and design. Campridge, Massachusetts and London, England: Harvard University.

Brummer, M. 2005. Traumatisoituneet lapset ja nuoret. Teoksessa M., Brummer & H.,

Enckell. Lasten ja nuorten psykoterapia. Helsinki: WSOY, 247–254.

Cacciatore, R. 2008. Kiukkukirja: Aggressiokasvattajan käsikirja – vauvasta kouluikään.

Helsinki: Väestöliitto.

33

Cefai, C. 2008. Promoting resilience in the classroom: A Guide to developing pupils’

emotional and cognitive skills. London: Jessica Kingsley Publishers.

Cullberg, J. 1991. Tasapainon järkkyessä. Keuruu: Otava.

Dwyer, J., O’Keefe, J., Scott, P. & Wilson, L. 2012. Literature review – a trauma-sensitive

approach for children aged 0–8 years. Australian Government Department of Families,

Community Services and Indigenous Affairs.

Ebeling, H. & Laukkanen, E. 2016. Psykodynaaminen psykoterapia. Teoksessa K.,

Kumpulainen, E., Aronen, H., Ebeling, E., Laukkanen, M., Marttunen, K., Puura & A.,

Sourander (toim.). Lastenpsykiatria ja nuorisopsykiatria. Helsinki: Duodecim, 509–514.

Glaser, D. 2001. Lapsen pahoinpitelyn ja laiminlyönnin vaikutukset aivoihin –

kirjallisuuskatsaus. Teoksessa J., Sinkkonen & M., Kalland (toim.) Varhaiset ihmissuhteet

ja niiden häiriintyminen. Helsinki: WSOY, 67–114.

Hedrenius, S. & Johansson, S. 2013. Kriisituki. Ensiapua onnettomuuksien, katastrofien ja

järkyttävien tapahtumien käsittelyyn. Helsinki: Tietosanoma.

Hellstén, E. & Pihlaja, P. 1999. Päiväkodin hoidolliset mahdollisuudet. Teoksessa J.,

Sinkkonen & P., Pihlaja (toim.) Ulos umpikujasta – miten auttaa tunnehäiriöistä lasta?.

Helsinki: WSOY, 56–72.

Holmberg, T. 2003. Leikkiin on kirjoitettu lapsen surun sanat. Teoksessa J., Erkkilä, T.,

Holmberg, S., Niemelä & H., Ylönen. Surevan lapsen kanssa. Helsinki: SMS-Tuotanto Oy,

57–97.

Joki-Erkkilä, M., Jaarto, M. & Sumia, M. 2012. Lapsen seksuaalinen hyväksikäyttö.

Teoksessa A., Söderholm & S., Kivitie-Kallio (toim.). Lapsen kaltoinkohtelu. Helsinki:

Duodecim, 131–153.

Järvinen, M., Laine, A. & Hellman-Suominen, K. 2009. Varhaiskasvatusta

ammattitaidolla. Helsinki: Kirjapaja.

Kanninen, K. & Sigfrids, A. 2012. Tunne minut! Turva ja tunteet lapsen silmin. Jyväskylä:

PS-kustannus.

34

Kauppi, A. & Ranta, K. 2016. Lasten ja nuorten kognitiivinen terapia. Teoksessa K.,

Kumpulainen, E., Aronen, H., Ebeling, E., Laukkanen, M., Marttunen, K., Puura & A.,

Sourander (toim.). Lastenpsykiatria ja nuorisopsykiatria. Helsinki: Duodecim, 525–535.

Kauppi, A. & Turunen, T. 2016. Lasten ja nuorten traumapsykoterapia. Teoksessa K.,

Kumpulainen, E., Aronen, H., Ebeling, E., Laukkanen, M., Marttunen, K., Puura & A.,

Sourander (toim.). Lastenpsykiatria ja nuorisopsykiatria. Helsinki: Duodecim, 544–549.

Kinnunen, A. 2012. Trauman kokenut lapsi koulussa, luokanopettajien käsityksiä ja

kokemuksia. Pro gradu-tutkielma. Lapin yliopisto.

Koivunen, P-L. 2009. Hyvä päivähoito. Työkaluja sujuvaan arkeen. Jyväskylä: PS-

kustannus.

Lahti, E. 2014. Sisu – toiminnan tahtotila. Teoksessa L., Uusitalo-Malmivaara (toim.)

Positiivisen psykologian voima. Jyväskylä: PS-kustannus, 318–339.

Lavretsky, H. 2014. Resilience and aging: Research and practice. Baltimore: Johns

Hopkins University Press.

Lieberman, A. F. & Van Horn, P. 2004. Assessment and treatment of young children

exposed to traumatic events. Teoksessa J.D., Osofsky. Young children and trauma:

Intervention and treatment. London: The Guilford Press, 111–138.

McKee, B.E. & Dillenburger, K. 2012. Effectiveness of child protection training for pre-

service early childhood educators. Teoksessa International Journal of Educational Research

53, 348–359.

Mongomery, E. 2011. Trauma, exile and mental health in young refugees. Acta

Psychiatrica Scandinavica 124, 440, 1–46.

Mäntymaa, M. & Puura, K. 2012. Varhainen vuorovaikutus ja aivojen kehitys. Teoksessa

J., Sinkkonen & M., Kalland (toim.). Varhaislapsuuden tunnesiteet ja niiden suojeleminen.

Helsinki: Sanoma Pro Oy, 17–28.

Nevalainen, V. & Nieminen, A. 2010. Opettajan psykologia. Helsinki: Edita Prima.

Opetushallitus. 2016. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet.

Opetushallitus. 2016a. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet.

35

Oranen, M. 2012. Lapsi ja perheväkivalta. Teoksessa A., Söderholm & S., Kivitie-Kallio

(toim.). Lapsen kaltoinkohtelu. Helsinki: Duodecim, 217–238.

Osofsky, J.D. 1995. The effect of exposure to violence on young children. American

Psychologist 50(9), 782–788.

Osofsky, J.D. 2004. Young children and trauma: Intervention and treatment. London: The

Guilford Press.

Paavola, H. & Talib, M-T. 2010. Kulttuurinen moninaisuus päiväkodissa ja koulussa.

Jyväskylä: PS- kustannus.

Palosaari, E. 2016. Children’s thoughts after war: Trauma-related cognitions and parent’s

war trauma predicting mental health problems among war-affected children. Tampere:

Tampere University Press. Väitöskirja.

Peitso, S. & Närhi, V. 2013. Päivähoitohenkilökunnan ohjaaminen tukitoimien

suunnittelussa. Teoksessa T., Aro & M.L., Laakso. Taaperosta taitavaksi toimijaksi:

itsesäätelytaitojen kehitys ja tukeminen. NMI, 168–190.

Peltonen, A. 2005. Tunnetaidot ovat kaikkien ulottuvilla. Teoksessa A., Peltonen & T.,

Kullberg-Piilola. Tunnemuksu – Tunnetaitoja perheille ja kasvattajille. Helsinki: Lasten

Keskus, 12–17.

Penn, H. 2014. (3.painos). Understanding early childhood: Issues and controversies. Open

University Press.

Pihlaja, P. 2004. Sosiaalis-emotionaaliset vaikeudet lapsuudessa. Teoksessa P., Pihlaja &

R., Viitala. Erityiskasvatus varhaislapsuudessa. Helsinki: WSOY, 214–240.

Poijula, S. 2016. Lapsi ja kriisi: Selviytymisen tukeminen (3., uudistettu painos). Helsinki:

Kirjapaja.

Punamäki, R-L. 2010 Kun trauma astuu perheeseen: lasten kehitys sekä selviytymis- ja

hoitokeinojen tehokkuus. Teoksessa M., Silvén (toim.) Varhaiset ihmissuhteet. Polku

lapsen suotuisaan kehitykseen. Helsinki: Minerva Kustannus Oy, 129–148.

36

Puura, K. 2016. Vanhemmuuteen vaikuttavat riskitekijät ja olosuhteet. Teoksessa K.,

Kumpulainen, E., Aronen, H., Ebeling, E., Laukkanen, M., Marttunen, K., Puura & A.,

Sourander (toim.). Lastenpsykiatria ja nuorisopsykiatria. Helsinki: Duodecim, 88–90.

Pölkki, P. 2001. Lasten erityistarpeiden tunnistaminen päivähoidossa. Teoksessa J.,

Hämäläinen, P., Pölkki & R., Vornanen (toim.). Lasten erityistarpeiden kohtaaminen

päivähoidossa 1/2001. Kuopio: Kuopion yliopistollinen opetussosiaalikeskus, 31–40.

Pölkki, P.L. & Vornanen, R.H. 2015. Role and success of Finnish early childhood

education and care in supporting child welfare clients: Perspectives from parents and

professionals. Early Childhood Educational Journal (2016) 44, 581-594.

Saari, S. 2000. (6.painos). Kuin salama kirkkaalta taivaalta – Kriisit ja niistä

selviytyminen. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Otava.

Sajaniemi, N., Suhonen, E., Nislin, M. & Mäkelä, J.E. 2015. Stressin säätely: kehityksen,

vuorovaikutuksen ja oppimisen ydin. Jyväskylä: PS-kustannus.

Schulman, M. 2015. Olipa kerran lapsi – lapsuuden historiaa ja nykytutkimuksen

käsityksiä. Teoksessa K., Mankinen, I., Jokinen, R., Lintu & M., Schulman. 2015.

Pikkulapsesta koululaiseksi: psykodynaaminen näkökulma tunne-elämän ja ihmissuhteiden

kehitykseen. Helsinki: Therapeia-säätiö, 8–24.

Sinkkonen, J. 2004. Lapsen emotionaalinen kaltoinkohtelu. Teoksessa A., Söderholm, R.,

Halila, S., Kivitie-Kallio, J., Mertsola & S., Niemi. Lapsen kaltoinkohtelu. Helsinki:

Duodecim.

Sinkkonen, J. & Kalland, M. 2016. Vanhemmuus, kiintymyssuhde ja perhe. Teoksessa K.,

Kumpulainen, E., Aronen, H., Ebeling, E., Laukkanen, M., Marttunen, K., Puura & A.,

Sourander (toim.). Lastenpsykiatria ja nuorisopsykiatria. Helsinki: Duodecim, 75–81.

Sinkkonen, J. & Korhonen, L. 2015. Pulassa lapsen kanssa. Helsinki: Duodecim.

Sirin, S.R. & Rogers-Sirin, L. 2015. The Educational and mental health needs of Syrian

refugee children. Washington, DC: Migration Policy Institute.

Slone, M. & Mann, S. 2016. Effects of war, terrorism and armed conflict on young

children: A Systematic Review. Child Psychiatry & Hum Dev 47(6), 950–965.

37

Smyke, A. T., Wajda-Johnston, V. & Zeanah, Jr. C. H. 2004. Working with traumatized

infants and toddlers in the child welfare system. Teoksessa: Osofsky, J.D. Young children

and trauma: Intervention and treatment. London: The Guilford Press.

Soisalo, R. 2012. Särkyvä mieli – lasten ja nuorten psyykkinen oireilu. Helsinki: Suomen

Psykologinen Instituuttiyhdistys ry.

Söderholm, A. & Kivitie-Kallio, S. 2012. Lapsen kaltoinkohtelu – ihmisoikeuskysymys ja

kansanterveysongelma. Teoksessa A., Söderholm& S., Kivitie-Kallio (toim.). Lapsen

kaltoinkohtelu. Helsinki: Duodecim, 14–21.

Söderholm, A. & Politi, J. 2012. Lapsen laiminlyönti. Teoksessa A., Söderholm & S.,

Kivitie-Kallio (toim.). Lapsen kaltoinkohtelu. Helsinki: Duodecim, 76–98.

Terr, L. 1991. Childhood traumas: An outline and overview. Am J Psychiatry 148(1), 10-

20.

Thomas, F. C., Tol, W. A., Vallipuram, A., Sivayokan, S., Jordans, M. J. D. & Reis, R.

2016. Emic perspectives on the impact of armed conflict on children’s mental health and

psychosocial well-being: Applying a social ecological framework of resilience in northern

Sri Lanka. Peace and Conflict: Journal of Peace and Psychology 22 (3), 246–253.

Uusitalo-Malmivaara, L. & Vuorinen, K. 2016. Huomaa hyvä! Näin ohjaat lasta ja nuorta

löytämään luonteenvahvuutensa. Jyväskylä: PS-kustannus.

Viheriälä, L. & Rutanen, M. 2010. Lapsen psyykkisen trauman hoito. Duodecim 126 (22),

2670–2677.

Vornanen, R. 2001. Yhteistyö päivähoidon johtamisen laatutekijänä. Teoksessa J.,

Hämäläinen, P., Pölkki & R., Vornanen (toim.). Lasten erityistarpeiden kohtaaminen

päivähoidossa 1/2001. Kuopio: Kuopion yliopistollinen opetussosiaalikeskus, 53–58.

Willis, A.S. & Nagel, M.C. 2015. The role that teachers play in overcoming the effects of

stress and trauma on children’s social psychological development: evidence from Northern

Uganda. Social Psychology of Education 18(1), 37–54.

38

MUUT LÄHTEET

Lastensuojelulaki 1302/2014 ja 1111/2016 – Ajantasainen lainsäädäntö. Saatavilla:

http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2007/20070417#L5P25 [Viitattu 28.1.2017]

Masten, A. 2014. Children’s natural resilience is nurtured through ’ordinary magic’.

Saatavilla: https://www.minnpost.com/mental-health-addiction/2014/09/ann-masten-

children-s-natural-resilience-nurtured-through-ordinary-m [Viitattu 7.3.2017]

National Child Traumatic Stress Network (NCTSN). 2008. Child Trauma Toolkit for

Educators. Los Angeles, CA & Durham, NC: National Center for Child Traumatic Stress.

Saatavilla:

http://www.nctsn.org/sites/default/files/assets/pdfs/Child_Trauma_Toolkit_Final.pdf

[Viitattu 5.4.2017]

Perusopetuslaki 642/2010 – Ajantasainen lainsäädäntö. Saatavilla:

http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2010/20100642 [Viitattu 7.3.2017]

Sosiaalihuoltolaki 1301/2014 – Ajantasainen lainsäädäntö. Saatavilla:

http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20141301#Pidp792208 [Viitattu 8.3.2017]

Varhaiskasvatuslaki 36/1973 – Ajantasainen lainsäädäntö. Saatavilla:

http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1973/19730036 [Viitattu 19.2.2017]

WHO (World Health Organisation). 2016. Child maltreatment. Saatavilla:

http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs150/en/ [Viitattu 25.2.2017]