silvia cristina ravasio vasconcelos - puc-sp · 2017-02-22 · silvia cristina ravasio vasconcelos...
TRANSCRIPT
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
SILVIA CRISTINA RAVASIO VASCONCELOS
PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA A RESPEITO DA INCLUSÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA
São Paulo 2013
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
SILVIA CRISTINA RAVASIO VASCONCELOS
PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA A RESPEITO DA INCLUSÃO
Dissertação de mestrado apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de mestre profissional em ensino de Matemática, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Ana Lúcia Manrique.
São Paulo 2013
Banca Examinadora:
______________________________
______________________________
______________________________
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total
ou parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
Assinatura: _________________________ Local e data: ________________
Dedico este trabalho à minha irmã
Jaileni, pois sem ela nada disso seria
possível.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, em quem me refugiei nos momentos mais difíceis e
que, com certeza, me guiou para o caminho correto.
Aos meus pais, que me deram o alicerce fundamental de uma educação de
qualidade baseada em respeito, confiança e perseverança.
Ao meu namorado Robson, que suportou meus rompantes de mau humor e
que sempre me incentivou a seguir em frente.
Aos meus amigos, que entenderam minhas ausências e me incentivaram nos
momentos difíceis.
À professora doutora Ana Lúcia Manrique, que, com sua clareza e grande
sabedoria, me motivou e conduziu à finalização deste trabalho.
À professora doutora Cileda de Queiroz e Silva Coutinho e ao professor
doutor José Eduardo Roma, que participaram da banca de qualificação e que com
muita generosidade me auxiliaram com suas sugestões.
A todos os professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em
Educação Matemática, da PUC-SP, por compartilharem comigo seus
conhecimentos.
Ao Observatório de Educação da CAPES / INEP, pela concessão de bolsa.
Aos professores que participaram deste estudo respondendo aos
questionários.
Aos colegas do curso de mestrado pelos agradáveis momentos de
convivência.
A todos que, de uma maneira ou de outra, contribuíram para a existência
desta dissertação.
Muito obrigada!
RESUMO
O presente trabalho teve por objetivo identificar as percepções dos professores que
lecionam Matemática a respeito da inclusão de alunos com deficiência em sala de
aula regular. Ele foi desenvolvido por meio de uma pesquisa junto a professores que
ensinam Matemática nos Ensinos Fundamental I, Fundamental II e/ou Médio.
Participaram da pesquisa 197 professores do estado de São Paulo. Utilizamos como
intrumento de pesquisa um questionário. Nosso referencial teórico foi pautado nos
significados e pressupostos dos paradigmas da integração e da inclusão. Os dados
foram analisados segundo dois tipos de procedimentos estatísticos: análises uni e
bidimensional e uma análise multidimensional, aliada ao software CHIC
(Classificação Hierárquica Implicativa e Coesiva). Por meio da análise dos dados
pudemos observar que a maior parte dos professores respondentes não participou
de cursos ou capacitações e não teve em sua formação inicial, nem continuada, um
trabalho efetivo relativo à educação para inclusão. Identificamos que na maior parte
das escolas dos professores respondentes não existem tecnologias assistivas e
materiais didáticos para o trabalho com alunos com deficiência, e quando há, são
insuficientes. Os professores respondentes demonstraram ser favoráveis à inclusão
e aos benefícios que a mesma proporciona aos alunos com e sem deficiência, aos
seus familiares, aos seus professores e à comunidade na qual estão inseridos,
quando se trata de deficiências leves e moderadas. Quando tratamos de
deficiências mais severas houve uma divisão de opiniões entre os professores que
concordam e os que discordam, entretanto não houve convicção no posicionamento.
Palavras-chave: inclusão; percepções; professores de Matemática; escola básica.
ABSTRACT
The present paper had the objective of identifying the perceptions of the teachers
who teach Mathematics concerning the inclusion of students with deficiency in a
regular classroom. It was developed through a descriptive research with Mathematics
teachers from the Fundamental I, Fundamental II and High School. A hundred ninety
seven teachers from São Paulo state took part in the research. We used a
questionay as a research tool. Our theoretical reference was based on the meanings
and suppositions of the integration and inclusion paradigms. The data were analized
through two kinds of statistics procedures: a descriptive uni and bidimensional
statistics and a multidimensional analysis, related to the CHIC (Classificação
Hierárquica Implicativa e Coesiva / Implicative and Coesitive Hierarquic
Classification). According to the analysis of the data we could notice that the major
part of the teachers who answered the questionary did not participate in enabling
activities and they did not have in their inicial formation, not even in the continuous
one, an effective work related to education for inclusion. We identified that in most
part os the schools of the teachers who answered the questionary there are no
assistant technology and pedagogical material for the work with students with
deficiency, and when there are such things, they are not enough. The teachers who
answered the questionary were favorable to the inclusion and to the benefit that it
provides to the students with and without deficiency, to their relatives, to their
teachers and to their communities when it concerns light and moderate deficiencies.
When we dealt with more severe deficiencies there was a division of opinions among
the teachers who agreed and who did not agree, altough there was no conviction on
their positions.
Key-words: inclusion – perceptions – Math teachers – basic school.
SUMÁRIO
Introdução ............................................................................................................... 14
Capítulo I. Educação inclusiva .............................................................................. 18
1.1. Marcos históricos, sociais e políticos ................................................................ 18
1.2. Integração ........................................................................................................ 26
1.3. Inclusão ............................................................................................................ 29
1.4. Integração x inclusão ........................................................................................ 32
Capítulo II. Mapeamento de teses e dissertações ............................................... 34
Capítulo III. Procedimentos metodológicos ......................................................... 42
3.1. Instrumento de pesquisa .................................................................................. 42
3.2. Coleta dos dados ............................................................................................... 44
3.3. Análise dos dados ............................................................................................. 46
Capítulo IV. Resultados e análises ....................................................................... 48
4.1. Análises unidimensional e bidimensional .......................................................... 48
4.1.1. Perfil dos professores respondentes .................................................. 48
4.1.2. Aspectos relativos à educação especial .............................................. 52
4.1.3. Aspectos relativos à tecnologia assistiva e a materiais didáticos ........ 57
4.1.4. Percepção dos professores respondentes a respeito da inclusão ...... 59
4.2. Análise multidimensional .................................................................................. 66
Considerações finais ............................................................................................. 73
Referências ............................................................................................................. 76
Anexo I ..................................................................................................................... 82
Anexo II........................................................................................ ............................. 87
Anexo III ................................................................................................................... 88
Apêndice I ............................................................................................................... 89
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Distribuição dos professores respondentes por gênero ................... 49 Gráfico 2. Distribuição dos professores respondentes por faixa etária ............. 50 Gráfico 3. Tempo de experiência no magistério ............................................... 50 Gráfico 4. Tipos de deficiência dos alunos dos professores respondentes ...... 54
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Número de matrículas na educação especial, São Paulo, 2012 .............. 15
Tabela 2. Resultados iniciais da pesquisa junto ao banco de teses e dissertações da
CAPES, Brasil, 2011 ...................................................................................... 34
Tabela 3. Níveis acadêmicos por área das produções selecionadas na pesquisa
junto ao banco de teses e dissertações da CAPES, Brasil, 2011 ................. 36
Tabela 4. Trabalho referente à área “Educação Especial”, Brasil, 2011 .................. 36
Tabela 5. Trabalhos referentes à área “Fonoaudiologia” , Brasil, 2011 ................... 37
Tabela 6. Trabalhos referentes à área “Educação em Ciências e Matemática”, Brasil,
2011........................................................................................... ..................... 37
Tabela 7. Trabalhos referentes à área “Educação”, Brasil, 2011 ............................. 38
Tabela 8. Distribuição de 270 professores respondentes por estado, Brasil,
2012 ............................................................................................................... 45
Tabela 9. Distribuição de 197 professores respondentes por regiões do estado de
São Paulo, São Paulo, 2012 .......................................................................... 49
Tabela 10. Distribuição de 197 professores respondentes por faixa etária e tempo de
experiência no magistério, São Paulo, 2012 ................................................. 51
Tabela 11. Distribuição de 197 professores respondentes por tipo de
estabelecimento e nível de ensino no qual lecionam, São Paulo,
2012 ............................................................................................................... 52
Tabela 12. Distribuição de 197 professores respondentes por nível de ensino no qual
lecionam e experiência no ensino de Matemática para alunos com deficiência,
São Paulo, 2012 ............................................................................................ 53
Tabela 13. Distribuição e percentual de 130 professores respondentes que não têm
experiência no ensino de Matemática para alunos com deficiência em relação
às afirmações sobre sua formação, São Paulo, 2012 ............................ 55
Tabela 14. Distribuição e percentual de 59 professores respondentes que têm
experiência no ensino de Matemática para alunos com deficiência em relação
às afirmações sobre sua formação, São Paulo, 2012 ................................... 56
Tabela 15. Relação de tecnologias assistivas existentes por número de escolas, São
Paulo, 2012 .................................................................................................... 57
Tabela 16. Distribuição de 197 professores respondentes quanto ao grau de
Concordância em relação à inclusão por nível de deficiência, São Paulo,
2012 ............................................................................................................... 59
Tabela 17. Distribuição de 197 professores respondentes quanto ao grau de
concordância em relação aos benefícios da inclusão por grupos da
comunidade escolar, São Paulo, 2012 .......................................................... 61
Tabela 18. Distribuição de 197 professores respondentes quanto ao grau de
concordância em relação à inclusão por tipo de sala de aula, São Paulo,
2012 ............................................................................................................... 62
Tabela 19. Distribuição de 197 professores respondentes quanto ao grau de
concordância em relação à inclusão por tipo de deficiência, São Paulo,
2012 ............................................................................................................... 63
Tabela 20. Concordância do professor respondente em relação à inclusão por
consequências, São Paulo, 2012 .................................................................. 64
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Árvore de similaridades ................................................................... 67
Figura 2. Agrupamento 1 ................................................................................ 68
Figura 3. Agrupamento 2 ................................................................................ 71
14
Introdução
1. A pesquisadora
Durante minha experiência como professora da rede municipal de ensino
da cidade de São Paulo, tive a oportunidade de ter, em minhas turmas, alunos
com deficiência. Esse fato despertou em mim certa instabilidade, pois eu não
sabia como trabalhar com esses alunos. Foi então que decidi procurar novas
formações que me dessem subsídios para preencher essa lacuna.
Nesse período ingressei na especialização em Educação Matemática na
PUC-SP, onde pude estudar mais profundamente a Matemática, bem como sua
didática, proposta por alguns teóricos, envolvida durante o processo de ensino e
aprendizagem dessa disciplina. Além disso, conheci professores que, como eu,
tinham as mesmas dificuldades quando o assunto era “inclusão”.
Ao terminar a especialização, minha orientadora, a Profa. Dra. Ana Lúcia
Manrique, sabendo do meu interesse em pesquisar a inclusão de alunos com
deficiência na escola regular, convidou-me a participar do projeto de pesquisa1
“Desafios para a Educação Inclusiva: Pensando a Formação de Professores
sobre os Processos de Domínio da Matemática nas Séries Iniciais da Educação
Básica”. O projeto, segundo Manrique (2010, p. 01):
Pretende investigar como o desenvolvimento do aluno com deficiência se
dá mediante o trabalho pedagógico adotado pelo professor, bem como as
possibilidades de aprendizagem destes alunos. Além disso, proporcionar
aos professores da rede pública de ensino e alunos de licenciatura meios
de experimentar e desenvolver técnicas e tecnologias adequadas ao
ensino para alunos com deficiência.
Tal oportunidade proporcionou-me o ingresso no Mestrado Profissional em
Ensino da Matemática na PUC-SP e, com isso, iniciei minha trajetória de
pesquisa no campo da educação especial.
1 Esse projeto foi aprovado pelo INEP/CAPES no âmbito do Edital n. 38/2010 – Observatório da
Educação, e está sob coordenação geral da Profa. Dra. Ana Lúcia Manrique, do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da PUC-SP.
15
2. A pesquisa
O processo de inclusão no Brasil iniciou-se no século XX, e teve como
principal marco a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil
de 1988, que prevê no artigo 208, Inciso III: “o dever do Estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferenc ialmente na rede regular de ensino”.
A partir de então, diversos decretos e portarias foram feitos para fazer valer
o que foi previsto na constituição. Por meio dos dados do Censo da Educação
Básica, apresentados na Tabela 1, podemos constatar o grande número de
matrículas que migraram das classes especiais e escolas exclusivas para as
classes comuns e, além disso, o aumento do número de matrículas desses
alunos.
Tabela 1. Número de matrículas na educação especial, Brasil, 2012
Ano Classes Especiais e
Escolas Exclusivas
Classes Comuns
(Alunos Incluídos) Total Geral
2007 348.470 306.136 654.606
2008 319.924 375.775 695.699
2009 252.687 387.031 639.718
2010 218.271 484.332 702.603
2011 193.882 558.423 752.305
Fonte: Censo da Educação Básica (BRASIL, 2012).
Nos dias atuais, a área da educação especial vem rompendo diversas
barreiras, em relação aos aspectos de acessibilidade e de aprendizagem. No
entanto, a aprendizagem que ocorre na escola, particularmente em sala de aula,
16
ainda enfrenta grandes dificuldades, principalmente pela falta de materiais
pedagógicos e de profissionais preparados para trabalhar com alunos com
deficiência.
Por isso, muitos professores não se sentem aptos a trabalhar nas salas em
aula inclusivas e muitos desses alunos, que hoje estão “incluídos” e frequentam
as escolas, passaram de uma situação de excluídos da escola para excluídos na
escola, ou seja, estão presentes nas salas de aula regulares, mas não lhe são
oferecidas oportunidades de participação e aprendizagem iguais às dos demais
alunos. Segundo Glat e Pletsch (2011, p. 31):
O aluno está incluído fisicamente na turma comum e pode até ter uma boa
integração social com os colegas, mas fica excluído do processo de
ensino-aprendizagem. Nessa lógica, tem acesso ao sistema escolar, mas é
excluído da construção do conhecimento, o que significa que estão sendo
produzidas novas formas de exclusão no interior da própria escola.
Tal descompasso entre o que é previsto pelas políticas púbicas e o que
realmente está acontecendo nas escolas brasileiras é o reflexo de como foi
constituído o processo da educação inclusiva no Brasil. De acordo com Beyer
(2010, p. 08):
A particularidade da experiência brasileira da integração ou inclusão
escolar reside no fato de que sua história não se assentou sobre a
iniciativa de pais, familiares e escolas, porém foi articulada por estudiosos
da área e técnicos de secretarias. Em vez de se constituir como um
movimento gradativo de decisões conjuntas entre pais e educadores, com
imediata reversão em ações de implementação e adaptação das escolas e
dos professores na direção do projeto inclusivo, ocorreu um movimento
deslocado das bases para o topo. Assim, quando as diretrizes político-
pedagógicas da educação inclusiva foram definidas, muito pouco de
história concreta nas escolas, entre as famílias e educadores, no sentido
de ações efetivas de integração ou inclusão escolar, Brasil afora, havia
sido feito.
No intuito de minimizar tal descompasso, muito pesquisadores têm tido
como objeto de estudo os aspectos relativos à educação do aluno com
deficiência. No entanto, em nosso mapeamento, apresentado no capítulo II,
encontramos poucas pesquisas relacionadas ao que o professor sente, entende,
espera da inclusão, sobretudo daqueles que estão inseridos na diversidade
17
cultural de escolas públicas de ensino básico, e principalmente pesquisas junto
aos professores que ensinam Matemática.
Tais constatações remetem-nos à seguinte questão: “quais são as
percepções dos professores que ensinam Matemática a respeito da inclusão de
alunos com deficiência nas salas de aula regulares?”, já que, segundo Mazzotta
(2011, p. 96), “dentre os mais importantes elementos da organização da
educação escolar (comum ou especial) destaca-se como fundamental o
professor”.
Sendo assim, a presente pesquisa tem como objetivo investigar a
percepção de professores, que lecionam Matemática, a respeito da inclusão de
alunos com deficiência em salas de aula regulares de escolas públicas do estado
de São Paulo. Não focalizamos em um tipo de deficiência específica, pois
acreditamos que essa não seja a questão principal do estudo, mas sim a inclusão
de alunos com qualquer tipo de deficiência.
No primeiro capítulo, apresentamos nosso referencial teórico pautado na
discussão dos paradigmas da Integração e da Inclusão; no segundo capítulo, um
mapeamento feito no banco de teses e dissertações da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) em relação às
produções existentes na temática da presente pesquisa; no terceiro capítulo, a
metodologia utilizada; no quarto capítulo, os resultados e a análise dos dados; e,
por fim, apresentaremos nossas considerações a respeito do trabalho
desenvolvido.
18
Capítulo I. Educação inclusiva
Neste capítulo apresentamos nosso referencial teórico pautado na
discussão e entendimento dos conceitos dos paradigmas da integração e da
inclusão. Para tanto, fez-se necessário apresentar como ocorreu o processo da
instauração da educação especial. Sendo assim, trazemos alguns marcos
históricos, sociais e políticos para elucidar esse processo.
1.1. Marcos históricos, sociais e políticos
Olhando para o passado, podemos observar que a pessoa com deficiência
por vezes foi excluída ou marginalizada da sociedade. Segundo Fontes (2009),
na Antiguidade as crianças com deficiência eram mortas, pois não serviam para
lutar nas guerras. Na Idade Média eram escravizadas ou exploradas como
pedintes. No final da Idade Média, por influência da Igreja, as pessoas com
deficiência passaram a ser consideradas como “filhos de Deus” e, com isso,
começaram a ter abrigos nas igrejas em troca de pequenos favores, mas ainda
isoladas da sociedade.
Durante a Idade Moderna, apesar da predominância de filosofias
humanistas, as pessoas com deficiência continuaram isoladas da sociedade em
asilos, conventos e albergues, nos quais predominavam a troca de abrigo por
trabalho. Nesse mesmo período, surgiram os primeiros hospitais psiquiátricos na
Europa, que eram tidos como prisões. A única função social para as pessoas com
deficiência, nessa época, foi a de bobos da corte, na qual utilizavam sua
deficiência para divertir a aristocracia.
No final da Idade Moderna e início da Idade Contemporânea, mais
precisamente a partir do século XVII, começaram a surgir os primeiros trabalhos
e instituições voltados à educação de pessoas com deficiência. Segundo
Mazzotta (2011, p. 17):
19
Foi principalmente na Europa que os primeiros movimentos pelo
atendimento aos deficientes, refletindo mudanças na atitude dos
grupos sociais, se concretizaram em medidas educacionais. Tais
medidas educacionais foram se expandindo, tendo sido
primeiramente levadas para os Estados Unidos e Canadá e
posteriormente para outros países, inclusive o Brasil.
Na Europa, de acordo com o mesmo autor, podemos destacar como
principais marcos:
Em 1620, Jean-Paul Bonet escreveu Redação das letras e arte de
ensinar os mudos a falar, constatada como a primeira obra impressa
acerca da educação de pessoas com deficiência.
Em 1770, foi fundada a primeira instituição especializada para a
educação de pessoas com surdez, em Paris, pelo abade Charles M.
Eppée.
Em 1784, Valentin Haüy fundou o Institute Nacionale des Jeunes
Aveugles (Instituto Nacional de Jovens Cegos).
Em 1801, o médico Jean Marc Itard (1774-1838) publicou o livro De
l’éducation d’um homme sauvage, em que relata sua experiência em
educar Víctor, um menino de 12 anos capturado na floresta de
Aveyron, no sul da França. Esse trabalho ficou conhecido como o
“selvagem de Aveyron”.
Em 1829, Louis Braille (1809-1852), um jovem cego francês e
estudante do Instituto Nacional de Jovens Cegos, adaptou o código
militar de comunicação noturna, criado pelo oficial do exército
francês Charles Barbier, para ser utilizado por cegos. Hoje esse
meio de leitura e escrita é conhecido como sistema braile.
Nos Estados Unidos, ainda segundo Mazzotta (2011):
Em 1817, foi fundada a primeira escola pública dos Estados Unidos
para as pessoas com surdez, a American School [Escola
Americana].
20
Em 1837, foi fundada a primeira escola para cegos inteiramente
subsidiada pelo Estado, a Ohio School for the Blind [Escola Ohio
para Cegos].
Em 1848, foi criado, em Massachusetts, o primeiro internato público
para deficientes mentais, denominação utilizada na época para a
deficiência intelectual.
Por volta de 1940, os pais de crianças com paralisia cerebral
organizaram-se para fundar a New York State Cerebral Palsy
Association [Associação do Estado de Nova Iorque para a Paralisia
Cerebral].
Por volta de 1950, com o objetivo de proporcionar atendimento em
escolas públicas para pessoas com deficiência intelectual, os pais se
organizaram na National Association for Retarded Children (NARC)
[Associação Nacional para as Crianças Retardadas]. Tal instituição
“exerceu grande influência em vários países, tendo sido a
inspiradora da criação das Associações de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE) no Brasil” (Mazzotta, 2011, p. 26).
No século XIX, inspiradas em experiências desenvolvidas na Europa e nos
Estados Unidos, surgiram no Brasil as primeiras tentativas de organizar os
serviços educacionais destinados às pessoas com deficiência. Em 1854, D. Pedro
II fundou no Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje
conhecido por Instituto Benjamin Constant (IBC), e, em 1857, fundou, na mesma
cidade, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, hoje denominado Instituto
Nacional de Educação de Surdos (INES).
Apesar da criação desses institutos, somente no século XX as iniciativas
oficiais e particulares marcaram o início da educação especial no Brasil.
A partir de 1957, o governo federal assume responsabilidade com o
atendimento educacional das pessoas com deficiência por meio das seguintes
campanhas:
Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB), pelo
Decreto Federal nº 42.728, de 03 de dezembro de 1957;
21
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da
Visão, pelo Decreto nº 44.236, de 01 de agosto de 1958,
inicialmente vinculada ao Instituto Benjamin Constant. Em 1960
deixou de ser vinculada ao Instituto e passou a ser denominada
Campanha Nacional de Educação de Cegos (CNEC), pelo Decreto
nº 48.252, de 31 de maio de 1960; e
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes
Mentais (CADEME), pelo Decreto nº 48.961, de 22 de setembro de
1960.
Em 1961, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN, Lei nº 4.024/61), o atendimento educacional às pessoas com deficiência
passou a ser fundamentado. O artigo 88 da lei previu que “a educação dos
excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de
educação, a fim de integrá-lo na comunidade”. Em relação a esse artigo,
Mazzotta (2011, p. 72) pontua que:
Pode-se inferir que o princípio básico aí implícito é o de que a
educação dos excepcionais deve ocorrer com a utilização dos
mesmos serviços educacionais organizados para a população em
geral (situação comum de ensino), podendo se realizar através de
serviços educacionais especiais (situação especial de ensino)
quando aquela situação não for possível. Entretanto, na expressão
“sistema geral de educação”, pode-se interpretar o termo “geral”
com um sentido genérico, isto é, envolvendo situações diversas em
condições variáveis ou, ainda, com um sentido universal, referindo-
se à totalidade das situações. Nesse entendimento, estariam
abrangidos pelo sistema geral de educação tanto os serviços
educacionais comuns quanto os especiais.
Por outro lado, pode-se interpretar que, quando a educação de
excepcionais não se enquadrar no sistema geral de educação,
estará enquadrada em um sistema especial de educação. Nesse
caso se entenderia que as ações educativas desenvolvidas em
situações especiais estariam à margem do sistema escolar ou
“sistema geral de educação”.
Outro artigo dedicado ao atendimento educacional às pessoas com
deficiência, o artigo 89, diz que “toda iniciativa privada considerada eficiente
22
pelos conselhos estaduais de educação e relativa à educação de excepcionais,
receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo,
empréstimos e subvenções”. Tal artigo incentiva as iniciativas privadas
exonerando, assim, o compromisso de iniciativas públicas.
Dez anos mais tarde, a Lei nº 5.692/71 dispôs em seu artigo 9º que:
Os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os que
se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial,
de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de
Educação.
Segundo Fontes (2009, p. 31), “a oferta de atendimento especializado aos
alunos descritos na Lei 5.692/71 materializou-se nas escolas de Educação
Especial que passaram a integrar o sistema de ensino”.
Em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CNESP),
que tinha, de acordo com Mazzotta (2011, p. 59), “a finalidade de promover, em
todo território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais”.
Em 1992, devido à reorganizações dos Ministérios, o CNESP transforma-se na
Secretaria de Educação Especial (SEESP).
Em 05 de outubro de 1988 foi promulgada a atual Constituição da
República Federativa do Brasil, que estabelece em seu artigo 3º, Inciso IV,
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação”. Define, ainda, no artigo 205, a
educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da
pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No artigo 206,
Inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na
escola” como um dos princípios para o ensino e, no artigo 208, garante como
dever do Estado a oferta do “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
A partir da promulgação dessa constituição, um conjunto de legislações foi
feito, visando os direitos educacionais das pessoas com deficiência, dentre elas:
Lei da Integração, Lei nº 7.853/89, que dispõe a respeito do apoio às
pessoas portadoras de deficiência e de sua integração social. Define
23
como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a
matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em
qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público ou privado.
Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90, que dispõe
em seu artigo 54, Inciso III, “atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”, e no artigo 55 “os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
Portaria nº 1.793/1994, que recomenda a inclusão da disciplina
Aspectos Ético-Políticos-Educacionais da Normalização e Integração
da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais, prioritariamente,
nos cursos de Pedagogia e Psicologia e em todas as licenciaturas.
Política Nacional de Educação Especial, de 1994, visou orientar o
processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às
classes comuns do ensino regular àqueles que “(…) possuem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais” (BRASIL, 1994b, p. 19).
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96,
“que dispõe, em capítulo específico, diretrizes para a Educação
Especial como modalidade da educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais” (FONTES, 2009, p. 39).
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, Decreto nº 3.298/99, que dispõe acerca da Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
define a educação especial como uma modalidade transversal a
todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
complementar da educação especial ao ensino regular.
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
Resolução CNE / CNB nº 002/01, que “dispõe sobre a oferta da
Educação Especial como parte integrante do sistema regular de
24
ensino, definindo, entre outros, quem são os alunos com
necessidades especiais, a natureza dos serviços de apoio
educacional para as classes comuns e as exigências para a
formação do professor” (FONTES, 2009, p. 40).
Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172/01, que “diagnosticou e
fixou objetivos e metas para a educação de pessoas com
necessidades especiais a serem atingidos durante a Década da
Educação” (FONTES, 2009, p. 39).
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência
(Convenção de Guatemala), Decreto nº 3.956/01, em que o Brasil foi
signatário dessa convenção e a promulgou por meio desse decreto.
Nessa convenção é afirmado “que as pessoas com deficiência têm
os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as
demais pessoas”, e é definida como “discriminação com base na
deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou
anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais”.
Resolução CNE/CP nº 01/2002, que “Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena”. Nela está
prevista a formação dos professores contemplando a diversidade e
conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Lei de Libras, Lei nº 10.436/02, que dispõe a respeito da Língua
Brasileira de Sinais. Ela reconhece a libras como meio de
comunicação legal e prevê a inserção da disciplina de libras nos
currículos dos cursos de formação de professores.
Portaria nº 2.678/02, que aprova diretriz e normas para o uso, o
ensino, a produção e a difusão do sistema braile em todas as
modalidades de ensino, compreendendo o projeto da grafia braile
para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em
todo o território nacional.
25
O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns
da Rede Regular, de 2004. O Ministério Público Federal divulga o
documento com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes
mundiais para a inclusão.
Decreto nº 5.296/04, que regulamenta as leis nº 10.048/00 e nº
10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da
acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida.
Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/02. Dispõe
sobre a inclusão da libras como disciplina curricular, a formação e a
certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de libras, o
ensino da língua portuguesa como segunda língua para alunos
surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, de 2006, que
tem como objetivo contemplar, no currículo da educação básica, as
temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações
afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na
educação superior.
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), de 2007, que traz
como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a
implantação de salas de recursos multifuncionais e a formação de
professores para a educação especial.
Decreto nº 6.094/07, que estabelece dentre as diretrizes do
Compromisso Todos pela Educação a garantia do acesso e
permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão
educacional nas escolas públicas.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, de 2008, que traz as diretrizes que fundamentam uma
política pública voltada à inclusão escolar, consolidando o
movimento histórico brasileiro.
26
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, de 2009,
que estabelece em seu artigo 24 que “os Estados Partes
reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para
efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de
oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de
toda a vida”.
Decreto nº 6.949/09, que promulga a Convenção Internacional sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,
assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Esse decreto dá
ao texto da convenção caráter de norma constitucional brasileira.
Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que “institui Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial”.
Diante do aqui apresentado, podemos observar que a partir da década de
90 as políticas públicas educacionais brasileiras em favor da inclusão
apresentaram grandes avanços, mas, mesmo assim, não garantiram essa
eficiência em nossas salas de aula. Segundo Beyer (2010, p. 08):
Encontramo-nos numa situação histórica de muita sensibilidade e
vulnerabilidade no que tange ao projeto de educação inclusiva. A
sensação é de descompasso entre o surgimento e a formalização
da política educacional nacional para os alunos ditos com
necessidades educacionais especiais e a realidade educacional
brasileira. As escolas, em sua maioria, se encontram, ainda, em
situação incipiente diante deste projeto.
Traçado o panorama social, histórico e político da Educação Especial,
apresentamos a seguir os pressupostos, o paradigma da integração e o
paradigma da inclusão que nortearam nossa análise.
1.2. Integração
A educação especial constituiu-se, de acordo com Glat e Fernandes (2005,
p. 36), “como campo de saber e área de atuação a partir de um modelo médico
27
ou clínico”. Apesar de algumas iniciativas isoladas de médicos e pedagogos,
como, por exemplo, o caso do “selvagem de Aveyron”, desde o século XVII
grande parte das pessoas com deficiência ficava confinada em asilos e
manicômios, onde recebiam atendimento assistencial e terapêutico (médico e
psicológico), pois a deficiência era entendida como uma doença crônica. Segundo
Mendes (2006, p. 387), essa “foi uma fase de segregação, justificada pela crença
de que a pessoa diferente seria bem mais cuidada e protegida se confinada em
ambiente separado, também para proteger a sociedade dos „anormais‟”.
No século XIX, devido ao movimento da institucionalização da escolaridade
obrigatória, surgem as primeiras classes especiais em escolas regulares nos
Estados Unidos (MENDES, 2006). Mas, ainda, a situação de segregação foi
mantida, pois, apesar de estarem em uma escola regular, as pessoas com
deficiência eram mantidas em salas separadas.
Somente no século XX, devido aos movimentos sociais pelos direitos
humanos, aos altos custos dos programas segregados, às ações de grupos
formados por pessoas com deficiência, familiares e profissionais e às pesquisas
educacionais é que foram estabelecidas as bases para o surgimento da filosofia
da normalização e integração (MENDES, 2006).
O princípio da normalização teve sua origem nos países escandinavos,
conforme Mendes (2006, p. 389), com os trabalhos de Bank-Mikkelsen (1969) e
Nirje (1969), e tinha como pressuposto básico:
A ideia de que toda pessoa com deficiência teria o direito
inalienável de experimentar um estilo ou padrão de vida que seria
comum ou normal em sua cultura, e que a todos indistintamente
deveriam ser fornecidas oportunidades iguais de participação em
todas as mesmas atividades partilhadas por grupos de idades
equivalentes.
Tal princípio não era específico para a vida escolar, mas sim para todo e
qualquer tipo de ação que visasse à integração da pessoa com deficiência à
comunidade. Entretanto, Mantoan (1993) afirma que ele foi a base da integração
escolar.
28
Uma ação promovida pelo princípio de normalização, segundo Mendes
(2006, p. 389), foi a promulgação, em 1977, de uma lei pública nos Estado
Unidos “que assegurou educação pública apropriada para todas as crianças com
deficiências, instituindo oficialmente em âmbito nacional o processo de
mainstreaming2”. Mantoan (1993, p. 04) destaca que “integrar-se no
mainstreaming, ou seja, na „corrente principal‟ é fazer parte do alunado escolar,
ou seja, ter acesso à educação”.
Visando a operacionalização do princípio de normalização nos Estados
Unidos, Deno (1970) apud Mendes (2006, p. 390) propôs o sistema em cascata,
que prevê:
Diferentes níveis ou graus de integração, envolvendo: 1) classe
comum, com ou sem apoio; 2) classe comum associada a serviços
suplementares; 3) classe especial em tempo parcial; 4) classe
especial em tempo integral; 5) escolas especiais; 6) lares; 7)
ambientes hospitalares ou instituições residenciais. Tal sistema
pressupunha uma possibilidade de mudança de nível para o aluno,
buscando um grau maior de integração escolar com base nas
potencialidades e no progresso do aluno.
Em relação ao “sistema em cascata”, Mantoan (1993, p. 04) destaca que
tal sistema promove a inserção parcial, pois “os alunos que se encontram em
serviços segregados muito raramente se deslocam para os menos segregados e,
raramente, às classes regulares”.
No Brasil, segundo Glat e Fernandes (2005), a filosofia da normalização e
integração começou a se consolidar no início da década de 80. Devido às
influências de documentos internacionais, tais como a Declaração Mundial de
Educação para Todos3 (1990) e a Declaração de Salamanca4 (1994), em 1994 foi
publicada a Política Nacional de Educação Especial que orientou o processo de
2 Segundo Mendes (2006, p. 389), “o termo mainstreaming (fluxo, corrente ou tendência principal) foi
no Brasil traduzido como integração”. 3 Documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada na cidade de
Jomtien, na Tailândia, em 1990, também conhecida como Conferência de Jomtien. A declaração fornece definições e novas abordagens a respeito das necessidades básicas de aprendizagem, tendo em vista estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, visando uma sociedade mais humana e mais justa. 4 Documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial, em Salamanca, na
Espanha, em 1994, com o objetivo de fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão social.
29
integração instrucional. Em relação a essa política, Mantoan e Santos (2010, p.
84) ressaltam que:
Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões
homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não
provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira
que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no
ensino comum, mantendo a responsabilidade da educação desses
alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
Outro autor, Sassaki (2005, p. 21), salienta que a proposta da integração
não “satisfaz plenamente os direitos de todas as pessoas com deficiência, pois a
integração pouco exige da sociedade em termos de modificações de atitudes, de
espaços, de objetos e de práticas sociais”, e destaca que:
O mérito da proposta da integração está no seu forte apelo contra a
exclusão e a segregação de pessoas com deficiência. Todo um
esforço é envolvido no sentido de promover a aproximação entre a
pessoa deficiente e a escola comum, entre a pessoa deficiente e a
empresa comum e, assim por diante. Mas sempre com a tônica da
responsabilidade colocada sobre as pessoas com deficiência, no
sentido de se prepararem para serem integradas à sociedade (às
escolas comuns, às empresas, etc.) (p.22).
Portanto, a integração não previa adequações dos sistemas para atender
as pessoas com deficiência, mas sim uma adequação dessas pessoas para
integrarem nos sistemas. Tais constatações geraram críticas a esse paradigma,
pois muitos o consideravam como excludente, e tais críticas desencadearam
movimentos em busca de um novo paradigma no qual não houvesse nenhum tipo
de exclusão.
1.3. Inclusão
Segundo Mendes (2006), devido às críticas ao modelo de integração
escolar, surgem nos Estados Unidos, na década de 80, dois movimentos que
influenciaram o aparecimento da proposta de inclusão escolar: a Iniciativa da
Educação Regular e a Inclusão Total.
30
A Iniciativa da Educação Regular “defendia que todos os alunos deveriam
ser inseridos nas classes comuns das escolas comuns, sem descartar a
necessidade de manutenção dos serviços de ensino especial separados”
(MENDES, 2006, p. 393). Já a proposta de Inclusão Total:
Se configurava de uma forma mais radical, no sentido de
estabelecer um tipo de política sem exceção, requisitando a
participação em tempo integral na classe comum apropriada à
idade, para todos os estudantes, a despeito do quão extensivas
fossem suas limitações.
Apesar de ambos os movimentos buscarem a fusão do ensino especial ao
regular, o movimento da Iniciativa da Educação Regular previa o atendimento
apenas às pessoas com deficiências leves ou moderadas, enquanto que o de
Inclusão Total previa atendimento para pessoas com qualquer tipo de deficiência,
inclusive as deficiências severas.
Na década de 90, segundo Mendes (2006, p. 394), tais movimentos
bifurcaram-se em duas correntes, a educação inclusiva e a inclusão total:
A partir de então, aparecem na literatura duas posições mais
extremistas, estando num dos extremos a proposta de inclusão
total, que advoga a colocação de todos os estudantes,
independentemente do grau e tipo de incapacidade, na classe
comum da escola próxima à sua residência, e a eliminação total do
atual modelo de prestação baseado num contínuo de serviços de
apoio de ensino especial. Do outro lado estão os adeptos da
educação inclusiva, que consideram que a melhor colocação seria
sempre na classe comum, embora admitindo a possibilidade de
serviços de suportes, ou mesmo ambientes diferenciados (tais
como classes de recursos, classes especiais parciais ou
autocontidas, escolas especiais ou residenciais).
Também na década de 90, devido às críticas existentes em relação ao
modelo da integração escolar, que gerava uma exclusão dos alunos com
deficiência dentro da escola, visando à ampliação do acesso e da qualidade da
educação da pessoa com deficiência e por influência de ações internacionais,
surge, no Brasil, a proposta de educação inclusiva (MENDES, 2006; GLAT e
BLANCO, 2009).
31
Tal proposta foi instituída no Brasil em 2007, por meio da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que tem como
objetivo:
Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento de altas habilidades/superdotação,
orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino
regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis
mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de
educação especial desde a educação infantil até a educação
superior; oferta do atendimento educacional especializado;
formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão;
participação da família e da comunidade; acessibilidade
arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e
informação; e articulação intersetorial na implementação das
políticas púbicas (MANTOAN e SANTOS, 2010, p. 91).
Essa política, que atualmente é a política educacional oficial do Brasil, traz
consigo o paradigma da inclusão escolar que, ao contrário do paradigma da
integração, prevê uma adequação dos sistemas para o atendimento das pessoas
com deficiência. Segundo Mantoan (1993, p. 05):
A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois
não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam
dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos,
pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente
educativa geral.
Portanto, podemos concluir que a implantação dessa política requer o
envolvimento de todos: escola, professores, pais, comunidades e pessoas com
deficiência, além de condições legítimas de acesso, vivência e aprendizado nas
escolas, por meio de acessibilidade arquitetônica, materiais didáticos, tecnologias
assistivas e formação dos professores e de todo o quadro de funcionários da
escola.
32
1.4. Integração X inclusão
Durante a fase de transição de um paradigma para outro, Sassaki (2005)
destaca que diferentes pessoas utilizavam as palavras integração e inclusão de
formas distorcidas ou como sinônimos. Tal forma errônea remete à falta de
entendimento dos significados dos paradigmas.
A falta de diferenciação entre os paradigmas integração e inclusão,
segundo Mantoan (1993, p. 02), “reforça ainda mais a vigência do paradigma
tradicional de serviços”, ou seja, apesar de se viver em uma política de educação
inclusiva pautada no modelo do paradigma da inclusão, age-se conforme o que é
previsto no modelo do paradigma da Integração.
Sendo assim, para viver, trabalhar e conviver em uma política de educação
inclusiva, é necessário um entendimento pleno dos seus pressupostos e
significados. Por isso, trouxemos essa discussão a esta pesquisa.
Além da falta de entendimento de sua proposta, a educação inclusiva, no
Brasil, ainda tem muitos obstáculos a serem enfrentados. Dentre eles, Mantoan
(2005, p. 26) destaca:
Escolas que carecem de possibilidades de acesso físico a alunos
com deficiências motoras; salas de aula superlotadas; falta de
recursos especializados para atender às necessidades de alunos
com deficiências visuais; necessidades de se dominar a Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) e de intérpretes para os alunos
surdos; ausência ou distanciamento de serviços de apoio
educacional ao aluno e professor; resistência de professores, que
alegam falta de preparo para atender aos alunos com deficiência,
nas salas de aulas comuns; reticências dos pais de alunos com e
sem deficiência, entre outros.
Observamos que muitos são os entraves para a efetiva implantação de
uma educação, não só inclusiva, de qualidade. Mas, apesar disso, não podemos
fechar os olhos para essa realidade, pois ela está nas escolas, na mídia e no
nosso dia-a-dia.
Por isso que na presente pesquisa discutimos aspectos não somente
relativos ao nosso objetivo principal, que é o de investigar a percepção de
33
professores que lecionam Matemática a respeito da inclusão de alunos com
deficiência em salas de aula regulares de escolas públicas do estado de São
Paulo, mas também a respeito da disponibilidade de materiais didáticos e
tecnologias assistivas existentes nas escolas, além da formação dos professores
pesquisados.
Sabemos que as mudanças em educação são lentas, mas temos que
encará-la de frente e assumir nossa responsabilidade, para que tanto a inclusão
como a educação de qualidade previstas em nossa legislação e em nossos
discursos realmente existam, mesmo em um tempo “em que a sociedade
promove a barbárie a partir de si mesma, a escola tem sido insuficiente como
espaço de resistência e conscientização, mas sua ação ainda é fundamental para
qualquer mudança almejada” (CROCHIK, 2011, p. 579).
34
Capítulo II. Mapeamento de teses e dissertações
Fizemos um mapeamento junto ao banco de teses e dissertações da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no
período de agosto de 2011 a setembro de 2011, para conhecer as produções
existentes em relação à temática do projeto de pesquisa “Desafios para a
Educação Inclusiva: pensando a Formação de Professores sobre os Processos
de Domínio da Matemática nas Séries Iniciais da Educação Básica”. Na Tabela 2
apresentamos os primeiros resultados obtidos:
Tabela 2. Resultados iniciais da pesquisa junto ao Banco de Teses e Dissertações da CAPES, Brasil, 2011
Palavras Chave Utilizadas Mestrado
Acadêmico
Mestrado
Profissional Doutorado Total
Matemática Necessidades Especiais 51 04 21 76
Prática Pedagógica Deficiente Visual 11 01 03 15
Práticas Pedagógicas Deficientes Visuais 06 02 01 09
Prática Pedagógica Cego 20 01 08 29
Matemática Deficiência Visual 15 01 01 17
Matemática Deficiente Visual 06 01 01 08
Matemática Cegos 11 01 05 17
Matemática Deficiência Mental 08 00 02 10
Matemática Deficiência Intelectual 03 00 02 05
Matemática Deficiência Motora 04 00 03 07
Deficiência Matemática 104 07 40 151
Prática Inclusiva de Matemática 10 01 01 12
Matemática Inclusiva 31 04 08 43
Matemática Deficiente 33 04 12 49
Matemática Deficiente Auditivo 03 00 02 05
35
Matemática Surdos 21 03 03 27
Necessidades Especiais Reabilitação Educação 20 00 02 22
Tecnologias Assistivas Matemática 07 00 03 10
TOTAL 364 30 118 512
Diante dos primeiros resultados, fizemos uma triagem para verificar a
existência de duplicidades e eliminar as que não eram pertinentes à temática do
projeto. Das 512 teses ou dissertações encontradas, 141 eram repetidas e 270
não eram pertinentes. Sendo assim, após essa triagem, obtivemos um total de
101 teses ou dissertações.
Em seguida, fizemos a leitura dos resumos das 101 teses ou dissertações
selecionadas e escolhemos os trabalhos relativos ao tema e objetivo desta
pesquisa, ou seja, relacionados à formação de professores e a percepções.
Sendo assim, foi feita a análise de treze trabalhos. Destes, dois são teses e onze
são dissertações de mestrado acadêmico.
Em relação aos programas, sete são de Educação, dois de Educação em
Ciências e Matemática, um de Educação Especial, um de Educação para a
Ciência e o Ensino de Matemática e dois de Fonoaudiologia.
Como os programas “Educação em Ciências e Matemática” e “Educação
para a Ciência e o Ensino de Matemática” pertencem à mesma temática, os
consideramos como de “Ensino de Ciências e Matemática”. Sendo assim,
obtivemos trabalhos de quatro áreas diferentes, conforme o apresentado na
Tabela 3:
36
Tabela 3. Níveis acadêmicos por área das produções selecionadas na pesquisa junto ao Banco de Teses e Dissertações da CAPES, Brasil, 2011
Área Mestrado
Acadêmico Doutorado
Educação Especial 01 00
Fonoaudiologia 02 00
Ensino de Ciências e Matemática 03 00
Educação 05 02
Total 11 02
Selecionados os trabalhos, fizemos uma leitura de cada um com a intenção
de identificar os que se assemelhavam ao nosso. Nas tabelas 4, 5 6, e 7
apresentamos cada um dos trabalhos, por área, com os seus respectivos
objetivos.
Tabela 4. Trabalho referente à área “Educação Especial”, Brasil, 2011
Instituição de
Ensino Superior Ano Nível Objetivo
UFSCar 2004 Mestrado
Analisar a expectativa do professor do
ensino regular quanto ao desempenho
acadêmico dos alunos surdos e
ouvintes, inseridos no ensino
fundamental.
Nessa área obtivemos apenas um trabalho ligado à categoria formação de
professor que trata das expectativas do professor em relação ao desempenho de
alunos surdos na educação básica.
37
Tabela 5. Trabalhos referentes à área “Fonoaudiologia”, Brasil, 2011
Instituição de
Ensino Superior Ano Nível Objetivo
PUC-SP 2007 Mestrado
Descrever e discutir, a partir da vivência
de professores, o processo de inclusão
de crianças com deficiência auditiva em
escola regular.
PUC-SP 2009 Mestrado
Investigar o sentido atribuído à
expressividade oral e sua prática em
sala de aula, de professores
especializados na área da deficiência
visual.
Em relação a essa área foram obtidos dois trabalhos, um relativo à
vivência do professor diante do processo de inclusão de alunos com deficiência
auditiva e outro relativo à prática e à expressividade de professores de alunos
com deficiência visual.
Tabela 6. Trabalhos referentes à área “Ensino de Ciências e Matemática”,
Brasil, 2011
Instituição de
Ensino Superior Ano Nível Objetivo
UFP 2007 Mestrado
Analisar as necessidades formativas dos
professores de Matemática na Educação
de deficientes auditivos, tendo em vista
o seu desenvolvimento profissional.
UEM 2006 Mestrado
Investigar as possíveis correlações entre
as representações docentes e o ensino
para surdos.
38
UFP 2010 Mestrado
Investigar os saberes em ação na
prática docente no ensino de
Matemática a alunos surdos incluídos
em uma escola com alunos ouvintes.
Obtivemos apenas três trabalhos nessa área, destinada ao ensino em
Ciências e Matemática. Os três trabalhos são dedicados a alunos com deficiência
auditiva ou surdos. O primeiro refere-se às necessidades formativas de
professores de Matemática de alunos com deficiência auditiva, o segundo
investiga possíveis correlações entre as representações docentes e o ensino
para alunos surdos e o terceiro trabalho pesquisa saberes e práticas docentes no
ensino de Matemática para alunos surdos.
Tabela 7. Trabalhos referentes à área “Educação”, Brasil, 2011
Instituição de
Ensino
Superior
Ano Nível Objetivo
PUC-RS 1996 Mestrado
Compreender e analisar como as
professoras de crianças surdas de pré-
escola e séries iniciais percebem o
trabalho com oficinas pedagógicas em
Matemática para resolução de problemas
matemáticos.
PUC-RS 2001 Mestrado
Analisar os relatos de professores de
Matemática para compreender sua
atuação com alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais,
em classes do ensino dito regular.
UNESP –
Marília 2002 Doutorado
Identificar as representações sociais
presentes no universo de pensamento de
alunos com deficiência e de professores
39
habilitados em uma das quatro áreas de
deficiência (auditiva, física, mental e
visual).
UNESP –
Marília 2002 Mestrado
1) Identificar a concepção que alunos em
formação em Educação Especial têm
sobre recurso pedagógico; 2) Verificar
possíveis diferenças nas concepções
desses alunos, quando relacionadas à
área de atuação específica dos mesmos;
3) Identificar as atribuições estabelecidas
ao recurso pedagógico e suas relações
com o desenvolvimento.
UFSM 2004 Mestrado
Identificar a presença do fenômeno
social conhecido por Burnout5 entre 39
docentes que trabalham com alunos com
necessidades educacionais especiais.
Universidade
Estácio de Sá 2009 Mestrado
Conhecer os indícios das representações
sociais de baixa visão elaboradas por
professores que atuam nas turmas de 6º
ao 9º ano do ensino fundamental no
Instituto Benjamin Constant.
UFG 2010 Doutorado
Compreender a complexidade do
processo ensino-aprendizagem de
Matemática na perspectiva inclusiva, em
uma escola da rede estadual de
educação da capital goiana, com base
empírica e estudos bibliográficos e
documentais.
5 Segundo Benevides-Pereira (2002, p. 45), entende-se Burnout como sendo “a resposta a um estado
prolongado de estresse, ocorre pela cronificação deste, quando os métodos de enfrentamento falharam ou foram insuficientes. (...) está relacionado com o mundo do trabalho, com o tipo de atividades laborais do indivíduo”.
40
Na área “Educação” obteve-se o maior número de produções, sete das
treze selecionadas. Além disso, essa é a única área que contém teses e que
apresenta a produção mais antiga, de 1996.
Em relação às produções, a primeira aborda o trabalho com oficinas
pedagógicas de Matemática realizadas por professores de alunos surdos; a
segunda analisa relatos de professores de Matemática diante de suas atuações
junto a alunos com deficiência; a terceira identifica as representações sociais de
alunos com deficiência e de professores habilitados em uma das quatro áreas de
deficiência (auditiva, física, mental e visual); a quarta produção analisa as
concepções de alunos que estão em formação em educação especial a respeito
dos recursos pedagógicos existentes em suas áreas de atuação; a quinta
identifica a existência de um fenômeno social (Burnout) junto a professores que
trabalham com alunos com deficiência; a sexta investiga indícios de
representações sociais de professores em relação à baixa visão; e a sétima visa
compreender a complexidade do processo ensino-aprendizagem de Matemática
na perspectiva inclusiva.
Dos treze resumos analisados, constatamos, em relação às deficiências
abordadas, que seis trabalhos são relativos à deficiência auditiva ou surdez, cinco
trabalhos não especificam o tipo de deficiência e dois trabalhos são relativos à
deficiência visual ou cegueira.
Em relação à metodologia, mais especificamente à coleta de dados
utilizada nos trabalhos, cinco utilizaram a entrevista, três o questionário, um a
observação participante, um o estudo bibliográfico e documental, dois uti lizaram
concomitantemente a entrevista e a observação, e um a entrevista, a observação
e a análise documental.
Analisando os sujeitos das pesquisas, podemos constatar que um trabalho
usou documentos e não sujeitos; um foi realizado junto a alunos em formação
para a educação especial; um trabalho realizou a pesquisa com professores de
diversas áreas, inclusive a Matemática; um trabalhou com professores de
Ciências e Matemática; dois com professores do ensino regular; três com
professores de Matemática; e quatro com professores do ensino especial.
41
Ao relacionar esses dados com nosso trabalho, podemos identificar que
dos trabalhos que utilizam como sujeitos professores de Matemática ou que
lecionam Matemática, apenas um trabalho utiliza como instrumento de coleta de
dados o questionário, entretanto, o mesmo é desenvolvido com alunos surdos e
ouvintes. Sendo assim, apesar de alguns trabalhos serem semelhantes ao nosso,
nenhum tem o mesmo objetivo, utiliza o mesmo meio de investigação, o número
de sujeitos ou tipos de deficiência.
42
Capítulo III. Procedimentos metodológicos
Tendo em vista que o objetivo desta pesquisa é investigar a percepção de
professores que lecionam Matemática a respeito da inclusão de alunos com
deficiência em salas de aula regulares de escolas públicas do estado de São
Paulo, podemos classificá-la como descritiva, pois, segundo Fiorentini e
Lorenzato (2009, p. 70), “uma pesquisa é considerada descritiva quando o
pesquisador deseja descrever ou caracterizar com detalhes uma situação, um
fenômeno ou um problema”.
A seguir, apresentamos os caminhos percorridos para atingir tal objetivo.
3.1. Instrumento de pesquisa
Para investigarmos as percepções apresentadas em nosso objetivo de
pesquisa, utilizamos como instrumento um questionário intitulado “Percepção de
Professores da Educação Básica que ensinam Matemática sobre a Inclusão de
Alunos com Deficiência” (Anexo I). A escolha pelo questionário é justificada, pois
segundo Figueiredo (2008, p. 94):
As pesquisas descritivas têm como principal objetivo a descrição
das características de determinada população ou fenômeno, ou
então o estabelecimento de relações entre variáveis obtidas por
meio da utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados,
tais como o questionário e a observação sistemática.
Uma primeira versão do questionário foi idealizada pelas professoras
doutoras Ana Paula Loução Martins e Anabela Cruz dos Santos, ambas da
Universidade do Minho, Portugal, utilizando os trabalhos de Tanner e
colaboradoras (1996). A versão brasileira do questionário foi adaptada pela
equipe de alunos e pesquisadores do projeto de pesquisa “Desafios para a
Educação Inclusiva: pensando a Formação de Professores sobre os Processos
de Domínio da Matemática nas Séries Iniciais da Educação Básica”, coordenado
pela professora doutora Ana Lúcia Manrique.
43
O questionário brasileiro é formado por 58 questões, divididas em sete
seções. Cada seção contém as seguintes informações:
1ª – a identificação do professor pesquisado e da escola onde
trabalha, além do seu aceite em participar da pesquisa (Termo de
Consentimento Livre Esclarecido);
2ª – as variáveis demográficas do pesquisado;
3ª – o contato do professor pesquisado com a educação especial;
4ª – a percepção do professor pesquisado sobre a inclusão de
alunos com deficiência;
5ª – a percepção do professor pesquisado sobre o ensino de
Matemática para alunos com deficiência;
6ª – a percepção do professor pesquisado sobre o uso de tecnologia
assistiva;
7ª – a percepção do professor pesquisado sobre sua formação para
o trabalho com inclusão de alunos com deficiência em sala de aula.
Além dessa pesquisa, o questionário brasileiro fornece dados que serão
utilizados em outras pesquisas vinculadas ao projeto de pesquisa “Desafios para
a Educação Inclusiva: Pensando a Formação de Professores sobre os Processos
de Domínio da Matemática nas Séries Iniciais da Educação Básica”.
Na presente pesquisa utilizamos quarenta questões do questionário, que
são:
Da 1ª seção – tipo de escola (estadual ou municipal), nome da
escola (apenas para identificar a quantidade de escolas), cidade e
estado a qual pertence;
Da 2ª seção – as questões 1, 2, 4 e 6;
Da 3ª seção – as questões 8, 10 e 11;
Da 4ª seção – as questão 12 a 30;
Da 5ª seção – as questões 31, 32, 36 e 39;
Da 6ª seção – as questões 40, 41, 42 e 43; e
Da 7ª seção – as questões 46 e 47.
44
Não foram utilizadas todas as questões do questionário, pois nem todas
estavam relacionadas ao nosso objetivo de pesquisa.
3.2. Coleta dos dados
A coleta dos dados desta pesquisa se deu por dois meios: abordagem
pessoal e via internet.
A abordagem presencial foi feita por todos os participantes do projeto em
suas escolas e contatos. Além disso, fizemos abordagens em alguns eventos do
Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da PUC-SP.
Primeiramente contatamos os participantes explicando a finalidade do
questionário e, posteriormente, recolhemos os questionários respondidos. Nessa
abordagem utilizamos a versão impressa.
Em relação a esse tipo de abordagem (presencial), Fowler Junior (2011, p.
105) destaca como vantagens a opção de o entrevistador poder explicar a
intenção da pesquisa e que “as taxas de resposta tendem a ser como as de
estudos que utilizam entrevistas pessoais”. Já em relação às desvantagens
salienta que “este procedimento tem o mesmo custo de entrevistas pessoais” e
que é necessária uma equipe para abordar as pessoas.
A abordagem via internet foi feita por meio de sites de relacionamento,
inserção de mensagens em grupos de professores de Matemática e e-mails
enviados a escolas. Para essa abordagem utilizamos uma ferramenta para
coletar dados on-line (formulário do Google Docs).
Fowler Junior (2011, p. 105) destaca como vantagens desse tipo de
abordagem (via internet) o baixo custo, o retorno de respostas rápido e o maior
tempo para o pesquisado responder à pesquisa. Em relação às desvantagens
destaca que “são necessários endereços confiáveis”, “há o desafio de obter
cooperação” e de que a “não participação de um entrevistador pode afetar a
coleta de dados”.
45
O período de coleta dos dados (aplicação do questionário) foi de abril de
2012 a setembro de 2012. Durante esse período 270 professores participaram da
pesquisa, sendo que 197 eram do estado de São Paulo, 72 de outros estados e
um professor não respondeu essa questão. Na tabela 8 apresentamos a
distribuição de professores e seus respectivos estados de origem:
Tabela 8. Distribuição de 270 professores respondentes por estado, Brasil, 2012
Estado Número de professores
Espírito Santo 01
Goiás 01
Pará 01
Pernambuco 01
Não respondeu 01
Distrito Federal 02
Paraíba 02
Rio de Janeiro 02
Minas Gerais 03
Rio Grande do Sul 05
Paraná 16
Bahia 17
Santa Catarina 21
São Paulo 197
TOTAL 270
Inicialmente pretendíamos fazer o presente estudo em nível nacional, mas
diante dos resultados obtidos, optamos em restringir apenas ao estado de São
Paulo. Sendo assim, foram considerados nesta pesquisa 197 professores.
46
Participaram como respondentes da presente investigação professores de
escolas públicas (municipais e estaduais) que ensinam Matemática no Ensino
Fundamental I, Ensino Fundamental II, Ensino Médio e Educação de Jovens e
Adultos. Nosso interesse foi o de investigar não só os professores formados em
Matemática, mas também os professores que, apesar de não serem formados na
área específica, lecionam Matemática.
3.3. Análise dos dados
Neste estudo, fizemos inicialmente uma análise exploratória dos dados
obtidos e, em seguida, uma análise multidimensional, aliada ao software CHIC
(Classificação Hierárquica Implicativa e Coesiva).
Em relação ao software, Okada (2008, pp. 49-50) esclarece que:
O CHIC, denominado “Classificação Hierárquica, Implicativa e
Coesiva”, foi desenvolvido por Almouloud, em 1997, em sua
primeira versão e atualizado por Raphaël Couturier. Este software
permite realizar estudo quantitativo e análise qualitativa através da
visualização das inter-relações de vários conjuntos dados. Dados
coletados em entrevistas podem ser codificados através de
variáveis. O software quantifica os valores atribuídos e representa
graficamente as associações hierárquicas. Esses mapas de análise
multidimensional gerados automaticamente pelo CHIC, conforme
constituição de regras, permitem um estudo mais aprofundado de
grande quantidade de dados.
Roma (2010, pp. 108-109) salienta que o software CHIC permite três tipos
de tratamento dos dados, que são:
Árvore de Similaridade: ajuda a interpretar quais
características mostram-se estatisticamente parecidas,
duas a duas, por intermédio de uma hierarquia de
tipologias presentes nos sujeitos da pesquisa;
Grafo Implicativo: permite inferir se um determinado tipo de
característica da amostra dos sujeitos da pesquisa
influencia outro tipo de característica representada pelas
respostas do questionário; e
47
Árvore Coesitiva: indica o grau de coesão entre duas
características evidenciadas na amostra, ou seja, dentre
todas as características processadas pelo software, duas a
duas e obedecendo a uma hierarquia, indicando o grau de
ligação entre elas.
Na presente pesquisa, utilizamos o software CHIC para identificar as
relações e similaridades entre os sujeitos e suas respostas. Para tanto, utilizamos
apenas o tratamento Árvore de Similaridade.
Para todas as análises, unidimensional, bidimensional e multidimensional,
primeiramente fizemos a seleção das questões de nosso interesse na planilha
gerada no Google Docs dos questionários respondidos, em seguida as
transferimos para uma planilha do Excel e, finalmente selecionamos os dados
relativos ao estado de São Paulo e os separamos dos demais.
As análises unidimensional e bidimensional dos dados nos permitiu, por
meio de cruzamento dos dados e de montagens de tabelas e gráficos, traçar o
perfil dos professores respondentes, identificar aspectos relativos à educação
especial (experiência e formação) e a existência de tecnologias assisitivas e
materiais pedagógicos nas escolas onde trabalham, além de suas percepções em
relação à Inclusão de alunos com deficiência.
Já a análise multidimensional nos permitiu fazer agrupamentos nos quais
pudemos relacionar o perfil dos professores respondentes às questões que
tratam de suas percepções em relação à escola e seu trabalho, ao aluno e à
inclusão.
Tais análises nos ajudaram a traçar as percepções dos professores
respondentes para atingir nosso objetivo de pesquisa, de investigar a percepção
de professores que lecionam Matemática a respeito da inclusão de alunos com
deficiência em salas de aula regulares de escolas públicas do estado de São
Paulo.
48
Capítulo IV. Resultados e análises
Neste capítulo apresentamos os resultados obtidos em nossa pesquisa,
bem como as análises, unidimensional, bidimensional e multidimensional, desses
resultados.
4.1. Análises unidimensional e bidimensional
Na presente análise apresentamos o perfil dos professores respondentes,
os aspectos relativos à educação especial (experiência e formação) e à
existência de tecnologias assisitivas e materiais pedagógicos nas escolas onde
trabalham e suas percepções em relação à inclusão de alunos com deficiência.
4.1.1. Perfil dos professores respondentes
Como mencionamos anteriormente, no início desta investigação
pretendíamos obter amostras de vários estados brasileiros. Devido à baixa
participação, ou seja, dos 270 questionários respondidos 197 foram do estado de
São Paulo, 72 de outros estados e um pesquisado não respondeu o estado de
sua origem, restringimos nossa amostra apenas aos professores respondentes do
estado de São Paulo (no apêndice 1 da presente pesquisa, apresentamos uma
tabela contendo o número de professores respondentes por município e cidade
do estado de São Paulo). Portanto, participaram desta pesquisa 197 professores
de 88 escolas paulistas.
Sendo assim, tendo como amostra os professores respondentes do estado
de São Paulo, os agrupamos por regiões: Capital, Grande SP e Interior, e
obtivemos os números apresentado na tabela 9:
49
Tabela 9. Distribuição de 197 professores respondentes por regiões do estado de São Paulo, São Paulo, 2012
Regiões Número de professores
respondentes
Capital 135
Grande SP 37
Interior 25
TOTAL 197
Em relação ao gênero dos docentes que participaram da presente
pesquisa, 147 são mulheres e 50 são homens.
Gráfico 1. Distribuição dos professores respondentes por gênero
Analisando a idade dos docentes, podemos observar, no gráfico 2, que
grande parte tem idade entre 41 e 50 anos.
50
Gráfico 2. Distribuição dos professores respondentes por faixa etária
Quando questionados em relação ao tempo de experiência no magistério,
58 professores respondentes declararam ter mais de 20 anos de experiência,
conforme apresentado no gráfico 3.
Gráfico 3. Tempo de experiência no magistério
51
Ao relacionarmos a faixa etária do professor respondente com seu tempo
de experiência no magistério, obtivemos o apresentado na tabela 10.
Tabela 10. Distribuição de 197 professores respondentes por faixa etária e tempo de experiência no magistério, São Paulo, 2012
Faixa Etária
Tempo de Experiência no Magistério
Menos
de 5
anos
De 5 a
10 anos
De 11 a
15 anos
De 16 a
20 anos
Mais de
20 anos Total
Menor de 30 anos 18 08 01 00 00 27
De 31 a 40 anos 09 16 16 09 03 53
De 41 a 50 anos 06 08 07 19 28 68
Maior de 51 anos 00 01 05 08 22 36
Não respondeu 02 02 02 02 05 13
Total 35 35 31 38 58 197
Ao observarmos os dados apresentados na tabela 10, constatamos que os
professores respondentes concentram-se nas faixas etárias de 41 a 50 anos e de
maiores de 51 anos, e com tempo de experiência no magistério superior a 20
anos.
Considerando o estabelecimento no qual o professor pesquisado trabalha,
160 declararam trabalhar em escola estadual e 37 em escola municipal, conforme
apresentado na tabela 11. Além disso, 104 professores declararam trabalhar com
alunos do Ensino fundamental I (1º ao 5º ano) e 102 com alunos do Ensino
Fundamental II (6º ao 9º ano) e Ensino Médio. Nesses números estão incluídos
os professores que trabalham na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e os que
trabalham em ambos.
52
Tabela 11. Distribuição de 197 professores respondentes por tipo de estabelecimento e nível de ensino no qual lecionam, São Paulo, 2012
Tipo de Estabelecimento
Nível de Ensino
EF I EF II e
Médio Todos
Não
respondeu Total
Estadual 84 73 02 01 160
Municipal 11 24 02 00 37
Total 95 97 04 01 197
Embora no total não haja uma diferença significativa entre o número de
professores do Ensino Fundamental I e os do Ensino Fundamental II e Médio,
quando consideramos apenas os professores da rede municipal observamos uma
diferença maior, sendo o número de professores do Ensino Fundamental I (11)
menor que a metade do Ensino Fundamental II e Médio (24), e o mesmo não
acontece em relação aos professores da rede estadual.
4.1.2. Aspectos relativos à educação especial
Quando questionados se já tiveram em suas salas de aula alunos com
deficiência, 175 professores declararam que sim e 22 que não. E, apesar de já
terem tido alunos com deficiência em suas salas de aula, 130 professores
declararam não ter nenhuma experiência no ensino de Matemática para esses
alunos, conforme tabela 12.
Observando esses dados surgem questionamentos a respeito do trabalho
do professor em sala de aula. Por exemplo, há o ensino de Matemática para
esses alunos? Se sim, como ocorreu esse ensino? Qual metodologia utilizada? E
se não, o que o professor ensinava para esses alunos?
53
Tabela 12. Distribuição de 197 professores respondentes por nível de ensino no qual lecionam e experiência no ensino de Matemática para alunos com deficiência, São Paulo, 2012
Experiência
Nível de Ensino
EF I EF II e
Médio Todos
Não
respondeu
o nível de
ensino
TOTAL
Sim 18 39 02 00 59
Não 73 56 01 00 130
Não respondeu sua experiência 04 02 01 01 08
Total 95 97 04 01 197
Na tabela 12 o que nos chamou a atenção foi o número de 39 professores
do Ensino Fundamental II e Médio que disseram ter experiência no ensino de
Matemática para alunos com deficiência e, da mesma forma, surgem
questionamentos em relação ao que esses professores de Matemática
trabalharam com esses alunos.
Em relação ao tipo de deficiência dos alunos, os docentes respondentes
declararam ter tido em sala de aula, em grande parte, alunos com deficiência
intelectual, mas, também, foram apontados outros tipos de deficiência conforme
apresentado no gráfico 4.
54
Gráfico 4. Tipos de deficiência dos alunos dos professores respondentes
Dos 197 professores respondentes, 161 professores, declarou ter acesso a
informações sobre os tipos de deficiência que existem, mas, apesar disso,
apenas 62 participaram de algum tipo de capacitação em educação especial, 16
declaram ter tido em sua formação inicial alguma disciplina com esse enfoque e,
grande parte, 161, não procurou cursos voltados para a inclusão durante o seu
processo de formação continuada.
Analisando a formação dos professores respondentes que não têm
experiência no ensino de Matemática para alunos com deficiência (tabela 13),
podemos observar que grande parte, apesar de ter informações sobre os tipos de
deficiências existentes (104 professores), não participou de capacitações (102
professores) e não teve disciplinas em sua formação inicial (119 professores),
nem na continuada (116 professores), pra um trabalho efetivo relativo à educação
especial.
55
Tabela 13. Distribuição e percentual de 130 professores respondentes que NÃO TÊM experiência no ensino de Matemática para alunos com deficiência em relação às afirmações sobre sua formação, São Paulo, 2012
Questões Sim % Não % Não
respondeu % Total
Têm informações
sobre os tipos de
deficiência
104 80% 26 20% 00 0% 130
Participaram de
capacitações em
Educação
Especial
28 21,54% 102 78,46% 00 0% 130
Tiveram
formação inicial
em Educação
Especial
10 7,69% 119 91,54% 01 0,77% 130
Procuraram
formação
continuada em
Educação
Especial
11 8,46% 116 89,23% 03 2,31% 130
Quando analisamos a formação dos professores respondentes que têm
experiência no ensino de Matemática para alunos com deficiência (tabela 14),
observamos que apresentam características semelhantes às dos professores que
não têm experiência (tabela 13) em relação a terem informações sobre os tipos
de deficiência e a falta de formação inicial em educação especial. Mas, quando
comparamos os percentuais dos dois grupos, podemos observar uma proporção
maior de professores que têm experiência e participaram de capacitações e,
também, que procuraram formação continuada.
56
Tabela 14. Distribuição e percentual de 59 professores respondentes que TÊM experiência no ensino de Matemática para alunos com deficiência em relação às afirmações sobre sua formação, São Paulo, 2012
Questões Sim % Não % Não
respondeu % Total
Têm informações
sobre os tipos de
deficiência
51 86,44% 07 11,86% 01 1,69% 59
Participaram de
capacitações em
educação especial
28 47,46% 31 52,54% 00 0% 59
Tiveram formação
inicial em educação
especial
05 8,47% 54 91,53% 00 0% 59
Procuraram
formação continuada
em educação
especial
21 35,59% 38 64,41% 00 0% 59
Em relação à formação inicial, é prevista por legislações6, desde 1994, a
inclusão de disciplinas voltadas para educação especial nos cursos de
licenciatura, mas, apesar disso, não identificamos, nas respostas dos professores
respondentes, o reflexo do cumprimento de tais indicações, provavelmente pelo
fato de grande parte dos respondentes ter mais de 20 anos de experiência no
magistério, ou seja, se formou provavelmente antes de 1994.
Tal constatação, juntamente com os dados apresentados, nos remete à
importância da formação continuada do professor para o trabalho com alunos
com deficiência e para o avanço da educação inclusiva no Brasil.
6 Portaria nº 1.793/94, Decreto nº 3.298/99 e Resolução CNE/CP nº 01/2002 (disponíveis no capítulo I
da presente pesquisa).
57
4.1.3. Aspectos relativos à tecnologia assistiva e materiais
didáticos
Das 88 escolas envolvidas nesta pesquisa, em apenas 17 foram
identificadas tecnologias assistivas. Dos 197 respondentes, apenas 29
professores declararam existir tecnologias assistivas (TAs) em suas escolas, e,
desses, apenas 8 afirmaram que as TAs são suficientes para atender os alunos
com deficiência. Na tabela 15 apresentamos quais TAs foram citadas como
existentes nas escolas. Vale salientar que oito escolas foram indicadas possuir
mais de uma TA.
Tabela 15. Relação de tecnologias assistivas existentes por número de escolas, São Paulo, 2012
Tecnologia Assistiva Número de Escolas
Toca-fitas com controle de velocidade 03
Equipamentos de comunicação com rádio
transmissão 01
Calculadora falante (com síntese de voz) 03
Caneta digital 01
Software educativo para o ensino de
Matemática 12
Software de reconhecimento de caracteres
(OCR) 02
Materiais de leitura falados e audiolivros 05
Editores de texto com software de
reconhecimento de siglas/acrônimos 04
Software de reconhecimento de voz 03
58
Leitor de tela e navegador textual 02
Display Braille 02
Ampliador de tela 05
Mesa educativa multissensorial 04
Lupa 02
Ao mesmo tempo em que professores declararam a existência de TAs,
constatou-se que outros professores, das mesmas escolas, afirmaram
desconhecer a disponibilidade de qualquer uma das TAs. Tais dados podem
revelar, primeiramente, o desconhecimento do professor a respeito dos materiais
disponíveis em sua escola, o que indica a necessidade de divulgação, pela
escola, dos materiais existentes para o trabalho pedagógico do professor. Em
segundo lugar, que os materiais existentes nas escolas estão disponíveis para
uso apenas nas salas de recursos. Nesse caso, o professor de sala regular não
tem o material disponível para seu trabalho, ou seja, há falta de materiais
(MANRIQUE et al, 2012).
Mesmo com a ausência das tecnologias assistivas nas escolas, 179
professores respondentes (90,86%) concordam ou concordam totalmente que a
existência de TAs na escola é útil para minimizar as dificuldades encontradas
pelo aluno com deficiência e 178 (90,35%) concordam ou concordam totalmente
que seu uso pode aumentar a autoconfiança e o sentido de independência do
aluno com deficiência.
Ao analisarmos os dados relativos aos materiais didáticos, observamos
que, aproximadamente, 50% dos professores respondentes não conhecem
nenhum tipo de material didático apropriado para o ensino de Matemática para
alunos com deficiência, e, ao mesmo tempo, cerca de 80% dos professores
declaram não existir tais materiais em suas escolas, e por volta de 41% nunca
utilizaram nenhum dos materiais listados no questionário (vide anexo I).
Tanto as TAs quanto os materiais didáticos são extremamente importantes
para o trabalho do professor em aulas para todos os alunos, pois as tecnologias
59
assistivas podem minimizar as deficiências dos alunos, como, por exemplo, um
aluno com baixa visão tem sua leitura facilitada por meio do uso de uma lupa ou
de um ampliador de tela. O mesmo ocorre com o uso de materiais didáticos,
como, por exemplo, o uso de ábaco para auxiliar os alunos com deficiência
intelectual em contagens e operações matemáticas.
Sendo assim, podemos identificar que além da falta, ou da quantidade
insuficiente, de TAs e materiais didáticos nas escolas, há, como já citado, a falta
de conhecimento dos professores em relação à existência desses materiais em
suas escolas, e, também, há a falta treinamento dos mesmos em como utilizá-las
e em relação à sua importância, convergindo para o já observado por Manrique et
al (2012).
4.1.4. Percepção dos professores respondentes a respeito da
inclusão
Ao questionar os docentes se é benéfica para os alunos com deficiência
sua inclusão em classes regulares, obtivemos os resultados apresentados na
tabela 16.
Tabela 16. Distribuição de 197 professores respondentes quanto ao grau de concordância em relação à inclusão por nível de deficiência, São Paulo, 2012
Nível de
Deficiência
Discordam
Totalmente Discordam Concordam
Concordam
Totalmente
Não
respondeu Total
Grave 29 109 53 06 00 197
Moderada 15 61 92 27 02 197
Leve 06 09 118 64 00 197
60
Quando consideramos uma deficiência grave, 138 docentes (70,05%)
discordam ou discordam totalmente que a inclusão de alunos que apresentam
esse nível de deficiência em classes regulares pode ser benéfica para eles. Em
contrapartida, concordam ou concordam totalmente com os benefícios da
inclusão quando consideramos um nível de deficiência moderada (119 docentes,
60,41%) ou leve (182 docentes, 92,39%).
Diante desses dados, verificamos que, quando se trata de uma deficiência
leve, os professores respondentes são mais favoráveis à inclusão dos alunos em
salas regulares do que quando se trata de uma deficiência mais severa. Segundo
Camisão (2004, p. 123):
Algumas investigações (e.g. Scruggs & Mastropieri, 1996), sugerem
que os professores estão mais dispostos a ensinar alunos com
dificuldades ligeiras, do que ensinar alunos com graves
incapacidades, porque aparentemente os professores
percepcionam ser necessário maiores recursos e melhores
competências para conseguirem desempenhar tal tarefa.
Sendo assim, a educação inclusiva prevista em nossa legislação se torna
inatingível sem a formação adequada dos professores, pois tal educação deve-se
dar sem a distinção ou exclusão de alunos, sejam eles com deficiência ou não.
Portanto, identifica-se a necessidade de uma formação baseada nos
pressupostos do paradigma da inclusão, no qual haja, segundo Mantoan (1993, p.
01), uma “escola (de qualidade) para todos”, respeitando os “educandos em sua
individualidade”.
Em relação à questão que aborda a inclusão de alunos com deficiência em
classes regulares e seus benefícios para todos os envolvidos (comunidade
escolar), obtivemos os dados apresentados na tabela 17.
61
Tabela 17. Distribuição de 197 professores respondentes quanto ao grau de concordância em relação aos benefícios da inclusão por grupos da comunidade escolar, São Paulo, 2012
Comunidade
Escolar
Discordam
Totalmente Discordam Concordam
Concordam
Totalmente
Não
Respondeu Total
A
comunidade 07 34 120 36 00 197
Os
professores 20 60 100 17 00 197
A família
desses
alunos
06 30 132 29 00 197
Os alunos
que não
apresentam
deficiência
08 31 125 32 01 197
Nessa questão, grande parte dos docentes concorda ou concorda
totalmente que a inclusão de alunos com deficiência em classes regulares é
benéfica para a comunidade (156 professores, 79,19%), para os professores (117
professores, 59,39%), para a família dos alunos com deficiência (161
professores, 81,73%) e para os alunos que não apresentam deficiência (157
professores, 79,70%).
Diante dos resultados obtidos, observamos um discurso relativamente
favorável ao paradigma da inclusão, mas apenas para alunos sem deficiências
graves, conforme já observado na análise dos dados da tabela 16. Nesse sentido,
Mantoan (1993, p. 02) destaca que “a diversidade no meio social e especialmente
no ambiente escolar é fator determinante do enriquecimento das trocas, dos
intercâmbios intelectuais, sociais e culturais que possam ocorrer entre os sujeitos
que neles interagem”. Sendo assim, a inclusão traz benefícios tanto para as
pessoas com deficiência quanto para todas as pessoas envolvidas no processo
de inclusão, seja ela escolar ou social.
62
Quando questionados em relação ao tipo de sala de aula no qual os alunos
com deficiência devam estudar, os docentes apresentaram suas opiniões
conforme o apresentado na tabela 18.
Tabela 18. Distribuição de 197 professores respondentes quanto ao grau de concordância em relação à inclusão por tipo de sala de aula, São Paulo, 2012
Tipo de sala
de aula
Discordam
Totalmente Discordam Concordam
Concordam
Totalmente
Não
Respondeu Total
Separadas
dentro de
escolas
regulares
49 82 47 19 00 197
Regulares 10 55 119 13 00 197
Especiais 12 95 74 16 00 197
Por esses dados, podemos observar uma contradição. Ao mesmo tempo
em que grande parte dos professores respondentes (131 professores, 66,5%)
discordam ou discordam totalmente com a separação dos alunos com deficiência
em salas distintas nas escolas regulares e que concordam ou concordam
totalmente (132 professores, 67%) com a inclusão desses alunos em sala de aula
regular, quando são questionados em relação às classes especiais, evidencia-se
uma pequena diferença entre os professores que concordam ou concordam
totalmente (90 professores, 45,69%) e os que discordam ou discordam totalmente
(107 professores, 54,32%).
Esse discurso contraditório pode evidenciar o despreparo e a insegurança
do professor para o trabalho com alunos com deficiência, que, com isso, acabam
por considerar a classe especial mais efetiva, pois nela há um professor
especialista, que pode ser considerado melhor preparado para o trabalho
pedagógico com esses alunos. Sendo assim, no intuito de sanar tal situação,
consideramos como necessárias medidas diversas de adequação dos sistemas
63
escolares, tais como o investimento em acessibilidade arquitetônica, em materiais
didáticos, em tecnologias assistivas, na contratação de intérpretes em libras,
além de capacitações e formações do professor e da equipe escolar.
Ao questionar os docentes se é benéfica para os alunos com deficiência
sua inclusão em classes regulares, considerando o tipo de deficiência, obtivemos
os resultados apresentados na tabela 19.
Tabela 19. Distribuição de 197 professores respondentes quanto ao grau de concordância em relação à inclusão por tipo de deficiência, São Paulo, 2012
Tipo de
deficiência
Discordam
totalmente Discordam Concordam
Concordam
totalmente
Não
Respondeu Total
Deficiência
visual 12 50 114 19 02 197
Cegueira 20 72 87 16 02 197
Deficiência
auditiva 10 35 132 19 01 197
Surdez 17 69 96 13 02 197
Deficiência
motora 08 40 121 26 02 197
Deficiência
intelectual 20 51 107 18 01 197
Ao analisar os dados obtidos, podemos constatar que grande parte dos
professores respondentes concorda ou concorda totalmente com os benefícios da
inclusão de alunos com deficiência: visual (133 professores, 67,51%), auditiva
(151 professores, 76,65%), motora (147 professores, 74,61%) e intelectual (125
professores, 63,45%).
Quando questionados em relação às deficiências mais graves, como
surdez e cegueira, as diferenças entre o número de respondentes que concordam
64
ou concordam totalmente e discordam ou discordam totalmente são menores. Em
relação à cegueira, 92 professores (46,77%) discordam ou discordam totalmente
com a inclusão, enquanto 103 professores (52,28%) concordam ou concordam
totalmente. O mesmo acontece em relação à surdez, em que 86 professores
(43,66%) discordam ou discordam totalmente com a inclusão e 109 professores
(55,33%) concordam ou concordam totalmente.
Tais dados evidenciam mais uma vez a tendência do professor se sentir
mais confortável com a inclusão quando se trata de deficiências menos graves ou
mais leves. E, como já discutimos, não se pode pautar um ensino inclusivo
arraigado na separação dos alunos de acordo com o grau de sua deficiência. A
escola inclusiva deve atender a todos os alunos, com ou sem deficiência, sem
exceções, com escolas aparelhadas tanto com tecnologias assistivas, bem como
com materiais didáticos, professores assistentes para auxiliar o professor titular
da sala de aula e, também, disponibilização de formações e orientações focadas
na educação inclusiva aos docentes e equipe docente.
Ao questionar os docentes em relação às consequências geradas pela
inclusão do aluno com deficiência em uma classe regular, obtivemos os
resultados apresentados na tabela 20.
Tabela 20. Distribuição de 197 professores respondentes quanto ao grau de concordância em relação à inclusão por suas consequências, São Paulo, 2012
Consequências Discordam
Totalmente Discordam Concordam
Concordam
Totalmente
Não
Respondeu Total
Tem impacto
positivo no
progresso
escolar
11 46 115 24 01 197
Tem impacto
positivo na
socialização
08 28 115 44 02 197
65
É prejudicial
para os alunos
que não
apresentam
deficiência
103 73 17 04 00 197
Podemos constatar, diante dos dados apresentados na tabela 20, que
grande parte dos professores respondentes concorda ou concorda totalmente que
a inclusão tem impacto positivo tanto no progresso escolar do aluno com
deficiência (139 professores, 70,56%) quanto na sua socialização (159
professores, 80,71%). Além disso, discorda ou discorda totalmente que a inclusão
desses alunos é prejudicial para os alunos que não apresentam deficiência (176
professores, 89,34%).
Tais constatações nos levam a inferir que os professores respondentes
acreditam nos benefícios trazidos com a inclusão, mas, ao mesmo tempo, ao
olharmos para as demais questões podemos notar algumas contradições, como,
por exemplo, quando tratamos de deficiências graves.
Segundo Mantoan e Santos (2010, p. 07):
A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito polemizado
e por vezes distorcido pelos mais diferentes segmentos
educacionais e sociais. No entanto, inserir na escola comum alunos
com problemas de toda ordem, sejam esses problemas
permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos, nada
mais é do que garantir o direito de todos à educação, conforme dita
a Constituição Federal de 1988.
Nosso caminho em direção às escolas inclusivas envolve mudanças
substanciais na própria maneira como enxergamos e conceituamos
a educação. Assim, podemos focalizar o cenário educacional
brasileiro diante dessas mudanças sob os ângulos: dos desafios
provocados pela inclusão na educação comum e especial, incluindo
a formação dos professores; das ações no sentido de superá-los; e
das perspectivas que essas ações abrem à educação escolar.
Sabemos e pudemos constatar que o caminho a ser trilhado não é o mais
fácil, mas temos que ter em mente que a educação inclusiva não é um sistema
66
educacional paralelo ou segregado, mas sim um conjunto de recursos que a
escola tem que dispor para atender à diversidade de seus alunos.
4.2. Análise multidimensional
Utilizamos nessa análise as seguintes variáveis estatísticas:
Suplementares: tipo de estabelecimento (municipal ou estadual),
gênero dos professores respondentes (questão 1 do questionário),
idade (questão 2 do questionário), tempo de experiência no
magistério (questão 4 do questionário), nível de ensino para que
lecionam (questão 6 do questionário) e presença de alunos com
deficiência em sua sala de aula (questão 8 do questionário); e
Principais: percepção da inclusão em relação ao grau de deficiência
do aluno (questões 12, 13 e 14 do questionário), percepção em
relação aos benefícios da inclusão (questões 15, 16, 17 e 18 do
questionário), percepção em relação ao local de estudo dos alunos
com deficiência (questões 19, 20 e 21 do questionário), percepção
da inclusão em reação ao tipo de deficiência do aluno (questões 22,
23, 24, 25, 26 e 27 do questionário) e percepção em reação aos
impactos da inclusão (questões 28, 29 e 30 do questionário).
Consideramos os campos “Concordo” e “Concordo totalmente” como uma
resposta positiva e os campos “Discordo” e “Discordo totalmente” como uma
resposta negativa. Fizemos esse agrupamento por nos permitir construir reflexões
a partir da oposição entre uma posição positiva e uma negativa. As análises
detalhadas referentes às respostas que consideram a escala de quatro itens são
apresentadas nas análises unidimensional e bidimensional.
Após submetermos os dados ao software CHIC, obtivemos a árvore de
similaridades apresentada na figura 1.
67
Figura 1. Árvore de similaridades
Observamos a formação de dois grandes agrupamentos, que
denominamos de agrupamento 1 e agrupamento 2. A figura 2 apresenta a análise
do primeiro agrupamento, lembrando que quanto mais próximo o nó (a ligação
entre as variáveis) estiver da raiz da árvore de similaridades (próximo às
etiquetas de identificação das variáveis), mais forte é o grau de similaridade
calculado pelo software CHIC, indicando a probabilidade de que as duas
variáveis ou grupos de variáveis possuam comportamentos similares quanto ao
item analisado.
AGRUPAMENTO 1
AGRUPAMENTO 2
68
Figura 2. Agrupamento 1
Os professores que lecionam no Ensino Fundamental II e Médio
(considerado como variável suplementar) foram identificados, pelo software
CHIC, como variável típica do agrupamento 1 , com risco de 0,0226. Segundo
Coutinho e Miguel (2007, p. 10), “entende-se como risco a probabilidade de se
cometer um erro na afirmação feita”. Além dessa característica obtivemos,
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
com
def
iciê
nci
a gra
ve
é ben
éfic
a
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
com
def
iciê
nci
a m
oder
ada é
ben
éfic
a
A i
ncl
usã
o é
ben
éfic
a par
a a
com
unid
ade
A i
ncl
usã
o é
ben
éfic
a par
a os
pro
fess
ore
s
A i
ncl
usã
o é
ben
éfic
a par
a a
fam
ília
Alu
nos
com
def
iciê
nci
a dev
em e
studar
em
sal
a re
gula
r
Alu
nos
com
def
iciê
nci
a não
dev
em e
studar
em
sal
a se
par
ada
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
com
def
iciê
nci
a au
dit
iva
é ben
éfic
a
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
com
def
iciê
nci
a vis
ual
é b
enéf
ica
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
com
def
iciê
nci
a m
oto
ra é
ben
éfic
a
A i
ncl
usã
o t
em i
mpact
o p
osi
tivo n
o p
rogre
sso e
scola
r
A i
ncl
usã
o é
ben
éfic
a par
a al
unos
sem
def
iciê
nci
a
A i
ncl
usã
o t
em i
mpac
to p
osi
tivo n
a so
cial
izaç
ão
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
com
def
iciê
nci
a in
tele
ctual
é b
enéf
ica
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
cegos
é ben
éfic
a
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
surd
os
é ben
éfic
a
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
com
def
iciê
nci
a le
ve
é ben
éfic
a
Alu
nos
com
def
iciê
nci
a não
dev
em e
studar
em
esc
ola
s es
pec
iais
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
com
def
iciê
nci
a não
é p
reju
dic
ial
par
a os
dem
ais
alunos
69
também, com um maior risco, outras variáveis suplementares que podem
caracterizar esse grupo, como o gênero masculino (risco 0,109), idade de 31 a 40
anos (risco 0,355), experiência no magistério de 16 a 20 anos (risco 0,0965) e
que já tiveram alunos com deficiência em suas salas de aula (risco 0,396).
Em relação às percepções, observamos que os professores pertencentes
a esse agrupamento concordam com:
A existência de benefícios que a inclusão de alunos com deficiência em
escolas regulares traz para os professores e para a família desses alunos,
para a comunidade no qual estão inseridos e para os alunos que não
apresentam deficiência (grau de similaridade 1);
Que os alunos com deficiência devam estudar em salas regulares (grau de
similaridade 1) e não em salas separadas (grau de similaridade 1) ou em
salas especiais (grau de similaridade 0,99958);
Que a inclusão é benéfica para os alunos com deficiência, independente do
grau de deficiência (leve, grau de similaridade 0,999912, moderada, grau
de similaridade 0,999969, ou grave, grau de similaridade 0,98382) ou tipo
de deficiência (intelectual, grau de similaridade 0,999999, motora, grau de
similaridade 1, auditiva, grau de similaridade 1, visual, grau de similaridade
1, cegueira, grau de similaridade 1, ou surdez, grau de similaridade 1); e
Que a inclusão tem impacto positivo na socialização (grau de similaridade
1) e no progresso escolar do aluno com deficiência (grau de similaridade
1), e não consideram que ela seja prejudicial para os demais alunos (grau
de similaridade 0,998726).
Apesar de os professores respondentes que caracterizam esse
agrupamento serem favoráveis à inclusão, independentemente do grau ou nível
de deficiência, podemos observar na árvore de similaridades que as variáveis
relativas à deficiência grave e à deficiência moderada estão em um nível maior e
parecem complementar as outras variáveis. Embora a análise não tenha indicado
que esse grupo de professores seja contrário à inclusão, podemos inferir que,
quando tratamos de deficiências leves ou menos graves, os professores
respondentes são mais favoráveis à inclusão do que quando tratamos de
70
deficiências mais severas. O que pode revelar a necessidade de mais recursos e
formação para o desenvolvimento do trabalho dos professores junto aos alunos
com deficiência (CAMISÃO, 2004).
Nesse agrupamento, observamos um discurso favorável à inclusão e,
sendo assim, podemos inferir que esses professores identificaram benefícios e
impactos positivos para todos os envolvidos nos processo. Para pais,
professores, alunos que não apresentam deficiência e comunidade, a troca de
experiências e a vivência com os alunos com deficiência favorecem o
entendimento da inclusão e, portanto, sua implantação (SÁNCHEZ, 2005).
Para os alunos com deficiência, as trocas existentes nessa convivência
favorecem o seu desenvolvimento social, intelectual e cognitivo, pois, como
salientam os estudos de Vygotsky, segundo Moysés (1997, p. 27), é por meio da
interação social que ocorre o desenvolvimento intelectual da criança.
Os resultados obtidos na análise deste primeiro agrupamento confirmam os
resultados obtidos nas análises unidimensional e bidimensional feitas
anteriormente.
Figura 3 apresenta a análise do agrupamento 2.
71
Figura 3. Agrupamento 2
Identificamos como variável típica do agrupamento 2 os professores que
lecionam em escolas públicas municipais (considerada como variável
suplementar), com risco de 0,0355. Além dessa, e apesar de um risco maior,
podemos identificar outras variáveis suplementares como idade maior de 51 anos
(risco 0,0933) e experiência no magistério de 11 a 15 anos (risco 0,0567).
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
com
def
iciê
nci
a gra
ve
não
é b
enéf
ica
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
com
def
iciê
nci
a m
oder
ada n
ão é
ben
éfic
a
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
com
def
iciê
nci
a vis
ual
não
é b
enéf
ica
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
cegos
não
é b
enéf
ica
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
surd
os
não
é b
enéf
ica
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
com
def
iciê
nci
a m
oto
ra n
ão é
ben
éfic
a
A i
ncl
usã
o n
ão é
ben
éfic
a par
a os
pro
fess
ore
s
Alu
nos
com
def
iciê
nci
a dev
em e
studar
em
esc
ola
s es
pec
iais
Alu
nos
com
def
iciê
nci
a dev
em e
studar
em
cla
sses
sep
arad
as
Alu
nos
com
def
iciê
nci
a não
dev
em e
studar
em
cla
sses
reg
ula
res
A i
ncl
usã
o n
ão t
em i
mpac
to p
osi
tivo n
o p
rogre
sso e
scola
r
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
com
def
iciê
nci
a au
dit
iva
não
é b
enéf
ica
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
com
def
iciê
nci
a in
tele
ctual
não
é b
enéf
ica
A i
ncl
usã
o n
ão é
ben
éfic
a par
a a
com
unid
ade
A i
ncl
usã
o n
ão é
ben
éfi
ca p
ara
a fa
míl
ia
A i
ncl
usã
o n
ão t
em i
mpac
to p
osi
tiva
na
soci
aliz
ação
A i
ncl
usã
o n
ão é
ben
éfic
a par
a al
unos
sem
def
iciê
nci
a
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
com
def
iciê
nci
a le
ve
não
é b
enéf
ica
A i
ncl
usã
o d
e al
unos
com
def
iciê
nci
a é
pre
judic
ial
par
a os
dem
ais
alunos
72
Em relação às percepções dos professores respondentes, as similaridades
mais significantes nesse agrupamento 2 são as que correspondem a:
Não considerar a inclusão benéfica para os professores e concordar que
ela não tem impacto positivo no progresso escolar do aluno com
deficiência. Além disso, considerar que esses alunos não devem ser
inseridos em salas de aula regular, ou seja, que eles devem estudar em
classes especiais ou classes separadas (grau de similaridade 0,992051); e
Discordar que a inclusão é benéfica para os alunos com deficiência grave,
moderada, visual, motora, auditiva, intelectual e para alunos cegos ou
surdos (grau de similaridade 0,971461).
Ao analisar a árvore de similaridades desse agrupamento 2, podemos
observar que as variáveis relativas aos benefícios da inclusão para a família, para
a comunidade, para os alunos que não apresentam deficiência e ao impacto
positivo na socialização do aluno com deficiência (grau de similaridade
0,743522), e também aos benefícios da inclusão de alunos com deficiência leve e
aos prejuízos que a inclusão pode trazer para os alunos que não apresentam
deficiência (grau de similaridade 0,666838) estão em um nível maior, ou seja, a
ligação dessas variáveis com as demais não é tão forte e parece complementar
as outras variáveis. Embora a análise não tenha indicado que esse grupo de
professores seja favorável à inclusão, podemos inferir que, quando se trata de
seus benefícios e da deficiência leve, essa situação poderia ser alterada se fosse
realizada uma formação específica em educação inclusiva para esse grupo de
professores.
Diante do apresentado, podemos verificar que a diferença básica que
discrimina os dois agrupamentos é a concordância ou a discordância com a
inclusão, e que, além disso, a análise multidimensional reforça o obtido nas
análises unidimensional e bidimensional, ou seja, que grande parte dos
professores respondentes a esta pesquisa são favoráveis à inclusão, contudo,
necessitam de formação para trabalhar com os alunos com deficiências
moderadas ou graves. Além disso, existem professores que não possuem
informações suficientes para perceberem os benefícios da inclusão para todos,
pais, alunos e professores.
73
Considerações finais
Pensando na inclusão escolar e em seus agentes, a presente pesquisa
teve como objetivo investigar a percepção de professores que lecionam
Matemática a respeito da inclusão de alunos com deficiência em salas de aula
regulares de escolas públicas do estado de São Paulo.
Para atingir esse objetivo, iniciamos nosso trabalho fazendo um
mapeamento das produções existentes na mesma temática desta pesquisa.
Encontramos poucas produções, treze trabalhos, e destes apenas três da área de
educação em Ciências e Matemática. Por meio da leitura de seus resumos,
podemos constatar que apesar de alguns trabalhos serem semelhantes ao nosso,
nenhum deles tem o mesmo objetivo proposto nesta pesquisa e, além disso, não
utilizam os mesmos meio de investigação, números de sujeitos ou tipos de
deficiência.
A presente pesquisa utilizou um questionário para coletar dados junto a
professores da rede pública de ensino do estado de São Paulo e, para analisá-
los, fizemos análises uni e bidimensional e outra multidimensional.
Em relação ao perfil dos professores respondentes, 75% são mulheres,
têm idade entre 41 e 50 anos, têm mais de 20 anos de experiência no magistério
e 81% trabalham em escolas estaduais.
As análises unidimensional e bidimensional dos dados mostraram que
grande parte dos professores respondentes não tem formação (capacitação,
formação inicial ou continuada) em educação inclusiva e, também, que não têm
experiência no ensino de Matemática para alunos com deficiência.
Quando questionados em relação às tecnologias assistivas e aos materiais
pedagógicos, os professores declaram que em suas escolas não há tais materiais
disponíveis para o trabalho com os alunos com deficiência, e que, além disso,
nas escolas que possuem materiais estes não são disponíveis para todos os
alunos ou são conhecidos por todos os professores.
74
Em relação à inclusão, os professores respondentes são mais favoráveis
quando tratamos de deficiências menos severas, como, por exemplo, deficiência
visual, auditiva, motora e intelectual. Quando tratamos de deficiências graves,
cegueira ou surdez, observamos uma divisão de opiniões com a maior
prevalência da não concordância.
Grande parte dos participantes desta pesquisa concorda com os benefícios
que a inclusão de alunos com deficiência traz para a comunidade escolar, para os
professores e para a família desses alunos e para os alunos que não apresentam
deficiência e, também, que a mesma tem impacto positivo no progresso escolar e
na socialização desses alunos e que, além disso, a inclusão não é prejudicial
para os alunos que não apresentam deficiência.
Ao tratarmos do local de inserção dos alunos com deficiência, houve uma
contradição no discurso dos professores, pois ao mesmo tempo em que
concordam com que esses alunos estudem em salas regulares, não houve uma
definição em relação às classes especiais, pois os professores se dividiram entre
concordar e discordar com esse tipo de inserção.
A análise multidimensional, feita com o auxílio do software CHIC, nos
trouxe dois agrupamentos. No primeiro agrupamento, que teve como variável
típica os professores que lecionam no Ensino Fundamental II e Médio, as
opiniões expostas são favoráveis à inclusão e aos seus benefícios. Já no
segundo agrupamento, que teve como variável típica os professores que
trabalham em escolas municipais, as opiniões foram contrárias à inclusão e aos
seus benefícios.
A inclusão hoje é uma realidade, presente na comunidade, nas escolas e
na mídia, mas, como pudemos constatar, nem sempre foi assim. Para ser
instaurada a educação inclusiva prevista em nossa legislação passamos por
várias mudanças, pautadas por diversos paradigmas. Dentre essas mudanças,
verificamos que a mais recente transição, do paradigma da integração para o da
inclusão, trouxe muitas dúvidas em relação aos seus significados e pressupostos.
Apesar de ambos os paradigmas serem formas de inserção dos alunos
com deficiência, eles diferem muito entre si. Sánchez (2005) salienta algumas
diferenças entre os paradigmas da integração e da inclusão, dentre elas:
75
Enquanto a integração é seletiva, pois espera que o aluno se adeque
à escola para ser inserido na mesma, a inclusão respeita as
diferenças, pois a escola inclusiva está aberta para receber todos os
alunos, com deficiência ou não;
O paradigma da integração é pautado na individualidade, centrada
apenas no aluno com deficiência, já o paradigma da inclusão se
pauta na comunidade e na melhora para todos;
A integração é preconceituosa, a inclusão valoriza as diferenças.
Segundo a mesma autora, o paradigma da inclusão surgiu:
A princípio, como uma alternativa à integração; como uma tentativa
de eliminar as situações de desintegração e exclusão em que se
encontravam muitos alunos nas escolas, sob o enfoque da
integração. Em segundo lugar, como uma tentativa de reconstruir o
enfoque deficitário individualista e médico dominante, considerando
seriamente as vozes das pessoas com deficiência, e analisando as
complexas relações de poder implicadas nesses controvertidos
debates. E, em terceiro lugar, como uma reivindicação de que todos
os alunos com ou sem necessidades educacionais especiais
recebam uma educação de qualidade, nas classes comuns do
sistema regular de ensino (p. 17).
Sendo assim, a inclusão vem para romper qualquer tipo de discriminação
e, além disso, reivindicar um comprometimento da sociedade em se adequar para
fazer valer os direitos das pessoas com deficiência.
Diante dos dados obtidos nesta pesquisa, pudemos constatar a
necessidade de formação do professor para o trabalho com alunos com
deficiência, formação na qual devem ser contemplados na prática os materiais
didáticos, as tecnologias assistivas, as experiências de outros professores e
instituições, além das teorias e legislações existentes no campo da educação
inclusiva.
Consideramos como possíveis futuras investigações as que abordam a
formação em educação inclusiva oferecida nos cursos de licenciatura, além das
que contemplem as práticas inclusivas dos professores de Matemática.
76
REFERÊNCIAS
BENEVIDES–PEREIRA, A. M. T. (org.). Burnout: quando o trabalho ameaça o
bem-estar do trabalhador. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
BEYER, Hugo Otto. Inclusão e Avaliação na Escola. Porto Alegre: Mediação,
2010.
BRASIL. Lei Federal nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Disponível em:
<http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/ 108164/lei-de-diretrizes-e-base-de-1961-
lei-4024-61>. Acesso em: 02 out. 2012.
BRASIL. Lei Federal nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases
para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.jusbrasil.com.br/ legislacao/128525/lei-de-diretrizes-e-base-de-1971-
lei-5692 -71>. Acesso em: 02 out. 2012.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 05 de
outubro de 1988. Brasília: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Lei Federal nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às
pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a
tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a
atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Disponível
em:< http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/109358/lei-7853-89>. Acesso em: 02
out. 2012.
BRASIL. Lei Federal nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da
Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: <
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/busca?q=LEI+FEDERAL+8069+%2F90&s=l
egislacao>. Acesso em: 02 out. 2012.
BRASIL. Portaria nº 1.793, de dezembro de 1994. Recomenda a inclusão da
disciplina “Aspectos Ético-Políticos-Educacionais da Normalização e Integração
da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais”, prioritariamente, nos cursos
de Pedagogia e Psicologia e em todas as Licenciaturas. Disponível em: <
77
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port1793.pdf>. Acesso em: 02 out.
2012.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: Ministério da
Educação e do Desporto / Secretaria de Educação Especial, 1994b.
BRASIL. Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/ 109224/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-
96>. Acesso em: 02 out. 2012.
BRASIL. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei nº
7.853, de 24 de outubro 1989. Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá
outras providências. Disponível em:
<http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/109697/decreto-3298-99>. Acesso em: 02
out. 2012.
BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 02, de 11 de setembro de 2001. Institui
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Disponível
em: < http://portal.mec.gov. br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 02
out. 2012.
BRASIL. Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001. Promulga a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra
as Pessoas Portadoras de Deficiência. Disponível em: <
http://www.jusbrasil.com.br/ legislacao/100694/decreto-3956-01>. Acesso em: 02
out. 2012.
BRASIL. Resolução CNE /CP 01, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ CP012002.pdf>. Acesso em: 03 out. 2012.
BRASIL. Lei 10.436/02, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira
de Sinais - Líbras e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.jusbrasil.com.br/ legislacao/99492/lei-de-libras-lei-10436-02>. Acesso
em: 03 out. 2012.
78
BRASIL. Ministério Púbico Federal: Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e
Silva (Org.). O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da
rede regular. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.
BRASIL. Decreto nº 5.296/04, de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis
nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às
pessoas que especifica, e nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2004/
decreto/d5296.htm>. Acesso em: 03 out. 2012.
BRASIL. Decreto nº 5.626/05, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -
Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>.
Acesso em: 03 out. 2012.
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos: 2006. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, 2006.
BRASIL. Decreto nº 6.094/07, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a
implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela
União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e
Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e
ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela
melhoria da qualidade da educação básica. Disponível em:
<http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/ d6094.htm>.
Acesso em: 03 out. 2012.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria
Ministerial nº 555, de 05 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09
de outubro de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/politica. pdf>. Acesso em: 02 out. 2012.
BRASIL. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: Protocolo
Facultativo à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: Decreto
Legislativo nº 186, de 09 de julho de 2008: Decreto nª 6.949, de 25 de agosto de
2009. 4ª Ed., ver. E atual. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, 2010.
79
BRASIL. Decreto nº 6.949/09, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm>.
Acesso em: 03 out. 2012.
BRASIL. Resolução nº 4, de 02 de outubro de 2009. Institui Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial. Disponível em: <
http://peei.mec.gov.br/arquivos/Resol_4_ 2009_CNE_CEB. pdf>. Acesso em: 03
out. 2012.
BRASIL. Censo da Educação Básica: 2011 – resumo técnico. Brasília: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2012.
CAMISÃO, Isolina F. Ferreira e. Percepções dos professores do Ensino Básico
acerca da Inclusão Educativas de alunos com necessidades educativas
especiais. Dissertação de Mestrado: Universidade do Minho, 2004.
COUTINHO, Cileda de Q. e Silva; MIGUEL, Maria I. Rodrigues. Análise
Exploratória de Dados: um estudo diagnóstico sobre concepções de professores.
Minas Gerais: ANPEd, 2007. Disponível em:
<http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/conteudo_producoes/docs_30/analise.
pdf>. Acesso em: 13 dez. 2012.
CROCHIK, José Leon. Análise de atitudes de professoras do ensino fundamental
no que se refere à educação inclusiva. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 37, n.
3, p. 565-582, set./dez. 2011.
FIGUEIREDO, Nébia Maria Almeida de. Método e Metodologia na Pesquisa
Científica. São Caetano do Sul: Yendis Editora, 2008.
FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sergio. Investigação em Educação
Matemática: percursos teóricos e metodológicos. Campinas, SP: Autores
Associados, 2009 (Coleção formação de professores).
FOWLER JUNIOR, Floyd J. Pesquisa de Levantamento. Porto Alegre: Penso,
2011.
80
FONTES, Rejane de Souza. Ensino Colaborativo: uma proposta de educação
inclusiva. Araraquara: Junqueira & Marin, 2009.
GLAT, Rosana; FERNANDES, Mascarenhas. Da Educação Segregada à
Educação Inclusiva: Uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no
contexto da educação especial brasileira. Inclusão: Revista da Educação
Especial, p.35-39, out. 2005. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ revistainclusao1.pdf>. Acesso em:
11 jan. 2012.
GLAT, Rosana; BLANCO, Leila de M. Varela. Educação Especial no contexto de
uma Educação Inclusiva. In: GLAT, Rosana (org.). Educação Inclusiva: Cultura e
Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, pp. 15-35, 2009.
GLAT, Rosana; PLETSCH, Marcia Denise. Inclusão Escolar de alunos com
necessidades especiais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2011.
MANRIQUE, Ana Lúcia. Desafios para a Educação Inclusiva: Pensando a
formação de Professores sobre os processos de domínio da Matemática nas
séries iniciais da Educação Básica. Projeto de Pesquisa: Edital 38/2010.
Observatório da Educação. Brasília: INEP/CAPES, 2010.
MANRIQUE, A. L.; DIRANI, E. A. T.; SLAETS, A.F.F.; AREZES, P. Dispositivos
assistivos para escolas públicas: uma proposta de implementação. In: XXIII
Congresso Brasileiro de Engenharia Biomédica - CBEB, 2012, Porto de Galinhas.
XXIII Congresso Brasileiro de Engenharia Biomédica - CBEB. REcife: SBEB,
2012. v. 1. pp. 675-679.
MANTOAN, Maria Tereza Egler. Integração x inclusão: escola (de qualidade) para
todos. Campinas: Faculdade de Educação; Departamento de Metodologia de
Ensino; Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade –
LEPED/Unicamp, 1993. Disponível em: <http://styx.nied.unicamp.br:8080/
todosnos/acessibilidade/textos/ revistas/IntegInclusaoEscolaParaTodos.rtf/view>.
Acesso em: 29 mai. 2012.
MANTOAN, Maria Tereza Egler. A hora da virada. Inclusão: Revista da Educação
Especial, pp. 24-28, out. 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/ revistainclusao1.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2012.
81
MANTOAN, Maria T. Egler; SANTOS, Maria T. Teixeira. Atendimento Educacional
Especializado: políticas públicas e gestão nos municípios. São Paulo: Moderna,
2010.
MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação Especial no Brasil. São Paulo: Cortez, 2011.
MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar
no Brasil. Revista Brasileira da Educação, v. 11, n. 33, pp. 387-405, set./dez.
2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a02v1133.pdf>.
Acesso em: 11 jan. 2012.
MOYSÉS, Lucia. Aplicações de Vygotsky à Educação Matemática. Campinas:
Papirus, 1997.
OKADA, Alexandra (org.). Cartografia Cognitiva: mapas de conhecimento para
pesquisa, aprendizagem e formação docente. Cuiabá: Editora KCM, 2008.
ROMA, José Eduardo. As Representações Sociais dos Alunos da Licenciatura em
Matemática sobre a profissão docente. Tese de Doutorado: Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, 2010.
SÁNCHEZ, Pilar Arnalz. A Educação Inclusiva: um meio de construir escolas para
todos no século XXI. Inclusão: Revista da Educação Especial, pp. 07-18, out.
2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov. br/seesp/arquivos/pdf/
revistainclusao1.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2012.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: o paradigma do século 21. Inclusão: Revista
da Educação Especial, pp. 19-23, out. 2005. Disponível em:
<http://portal.mec.gov. br/seesp/arquivos/pdf/ revistainclusao1.pdf>. Acesso em:
11 jan. 2012.
TANNER, C. K.; LINSCOTT, D. J, V. & GALIS, S. A. Inclusive Education in the United States: Beliefs and Practices Among Middle School Principals and
Teachers. Education Policy Analysis Archives, Volume 4, Número 19. USA:
Arizona State University, 1996. ISSN 1068-2341.
82
ANEXO I
Questões utilizadas na pesquisa
Escolha uma das escolas na qual você trabalha para responder ao questionário.
Sua escola é: Estadual ( ) Municipal ( )
A escola está situada em qual estado? ____________________________________
A escola está situada em qual cidade? ____________________________________
Qual é o nome da escola? ______________________________________________
1. Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )
2. Idade: ________ 4. Quantos anos de experiência em educação você possui?
Menos de 5 anos ( ) 5 a 10 anos ( ) 11 a15 anos ( ) 16 a 20 anos ( ) Mais de 20 anos ( )
6. Para que ano(s) você leciona?
1º ano do EF 7º ano do EF 2º ano do EF 8º ano do EF 3º ano do EF 9º ano do EF 4º ano do EF 1º ano do EM 5º ano do EF 2º ano do EM 6º ano do EF 3º ano do EM
8. Você já teve em sua sala de aula alunos que apresentassem algum tipo de deficiência?
Sim ( ) Não ( ) Se sim, indique quais tipos de deficiência:
Baixa visão (ambliopia) ( ) Com cegueira ( ) Deficiência auditiva parcial (hipoacusia) ( ) Com surdez ( ) Deficiência motora ( ) Deficiência intelectual ( ) Outras: ________________________________________ 10. Você já teve acesso à informações sobre os tipos de deficiência que existem?
83
Sim ( ) Não ( ) 11. Você já participou de alguma capacitação em educação de alunos com deficiência?
Sim ( ) Não ( ) Indique o quanto você concorda ou discorda de cada uma das informações abaixo marcando com um (X) a opção apropriada:
Discordo totalmente
Discordo Concordo Concordo totalmente
12
A inclusão de alunos que apresentam deficiência grave em classes regulares pode ser benéfica para eles.
13
A inclusão de alunos que apresentam deficiência moderada em classes regulares pode ser benéfica para eles.
14
A inclusão de alunos que apresentam deficiência leve em classes regulares pode ser benéfica para eles.
15
A inclusão de alunos com deficiência em classes regulares pode ser benéfica para a comunidade.
16
A inclusão de alunos com deficiência em classes regulares pode ser benéfica para os professores.
17
A inclusão de alunos com deficiência em classes regulares pode ser benéfica para a família desses alunos.
18
A inclusão de alunos com deficiência em classes regulares pode ser benéfica para os alunos que não apresentam deficiência.
19
Alunos com deficiência devem estudar em classes separadas dentro de escolas regulares.
20 Alunos com deficiência devem estudar em classes
84
regulares.
21 Alunos com deficiência devem estudar em escolas especiais.
22
A inclusão de alunos com baixa visão (ambliopia) em classes regulares pode ser benéfica para esses alunos.
23
A inclusão de alunos com cegueira em classes regulares pode ser benéfica para esses alunos.
24
A inclusão de alunos com deficiência auditiva parcial (hipoacusia) em classes regulares pode ser benéfica para esses alunos.
25
A inclusão de alunos com surdez em classes regulares pode ser benéfica para esses alunos.
26
A inclusão de alunos com deficiência motora em classes regulares pode ser benéfica para esses alunos.
27
A inclusão de alunos com deficiência intelectual em classes regulares pode ser benéfica para esses alunos.
28
A inclusão em uma classe regular tem impacto positivo no progresso escolar do aluno com deficiência.
29
A inclusão em uma classe regular tem impacto positivo na socialização do aluno com deficiência.
30
A inclusão de um aluno com deficiência em uma classe regular é prejudicial para os alunos que não apresentam deficiência.
85
31. Você conhece materiais didáticos apropriados para o ensino de Matemática para alunos com:
Com baixa visão (ambliopia)? Muitos Alguns Poucos Nenhum
Cegueira? Muitos Alguns Poucos Nenhum
Com deficiência auditiva parcial (hipoacusia)? Muitos Alguns Poucos Nenhum
Surdez? Muitos Alguns Poucos Nenhum
Com deficiência motora? Muitos Alguns Poucos Nenhum
Com deficiência intelectual? Muitos Alguns Poucos Nenhum
32. Sua escola é equipada com material didático apropriado ao ensino de Matemática para alunos com:
com baixa visão (ambliopia)? Sim Não
cegueira? Sim Não
com deficiência auditiva parcial (hipoacusia)? Sim Não
surdez? Sim Não
com deficiência motora? Sim Não
com deficiência intelectual? Sim Não
36. Você tem alguma experiência no ensino de Matemática para alunos com deficiência?
Sim ( ) Não ( ) 39. Assinale os materiais utilizados por você em suas aulas de Matemática para alunos com deficiência, indicando a frequência de seu uso.
Ábaco Sempre Às vezes Raramente Nunca
Caixa tátil Sempre Às vezes Raramente Nunca
Caixas de diferentes tamanhos e cores Sempre Às vezes Raramente Nunca
Cubaritmo Sempre Às vezes Raramente Nunca
Geoplano Sempre Às vezes Raramente Nunca
Jogo da memória tátil Sempre Às vezes Raramente Nunca
Multiplano Sempre Às vezes Raramente Nunca
Mosaico geométrico Sempre Às vezes Raramente Nunca
Números em braile Sempre Às vezes Raramente Nunca
Números ilustrados em libras Sempre Às vezes Raramente Nunca
Soroban Sempre Às vezes Raramente Nunca
Tangran Sempre Às vezes Raramente Nunca
Outros (descreva): ...................................................................................................... ............................. Sempre Às vezes Raramente Nunca
86
40. Que tipo de TA está disponível para os alunos com deficiência na sua escola? Nenhum Toca-fitas com controle de velocidade Software de reconhecimento de voz
Equipamentos de comunicação com radio transmissão
Equipamento com rastreamento do movimento ocular
Calculadora falante (com síntese de voz) Leitor de tela e navegador textual
Caneta digital Display Braille
Software educativo para o ensino de Matemática
Ampliador de tela
Software de reconhecimento de caracteres (OCR)
Mesa educativa multissensorial
Materiais de leitura falados e audiolivros Outros _______________________
Capacete com ponteira Editores de texto com software de reconhecimento de siglas/acrónimos
______________________________________________
41. As tecnologias assistivas disponíveis em sua escola são suficientes (quantidade e aplicabilidade) para atender aos alunos com deficiência nas aulas de Matemática?
Sim ( ) Não ( ) Indique o quanto você concorda ou discorda de cada uma das informações abaixo:
Discordo
totalmente Discordo Concordo
Concordo totalmente
42
A existência de TA na escola é útil para minimizar as dificuldades encontradas pelo aluno com deficiência.
43
O uso de TA pode aumentar a autoconfiança e o sentido de independência do aluno com deficiência.
46. Em sua graduação, formação inicial para a docência, você teve alguma disciplina que abordou o trabalho voltado para a inclusão de alunos com deficiência em aula de Matemática?
Sim ( ) Não ( ) 47. Durante o seu processo de formação continuada, você procurou cursos que abordassem o trabalho voltado para a inclusão de alunos com deficiência em aula de Matemática?
Sim ( ) Não ( )
87
ANEXO II
Termo de consentimento livre esclarecido
Este questionário é parte de uma pesquisa conjunta do Programa de Pós-
Graduação em Educação Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, Brasil, e do Instituto de Educação/Centro de Investigação em Educação da
Universidade de Minho, Portugal, vinculada ao projeto “Desafios para a educação
inclusiva”, sob coordenação geral da Profa. Dra. Ana Lúcia Manrique, aprovado
no Programa Observatório da Educação da CAPES, protocolo de pesquisa nº
149/2011 do Comitê de Ética, PUC-SP. A intenção do questionário nesse
contexto é compreender a percepção dos professores que ensinam Matemática
na educação básica a respeito da inclusão de alunos com deficiência.
A presente pesquisa terá seus resultados publicados em relatórios de
pesquisa, revistas científicas, anais de congresso etc., contudo, será garantido
seu sigilo e anonimato, bem como realizada a troca de nomes e a omissão de
dados que possam levar à sua efetiva identificação por parte dos que vierem a ter
conhecimento desses estudos. E seus dados serão mantidos sob nossa guarda e
responsabilidade.
Assim, gostaríamos de solicitar sua colaboração em responder este
questionário, que ocupará aproximadamente 20 minutos do seu tempo. Ele não é
um teste, não existem respostas “certas” ou “erradas”, então procure responder
com suas opiniões.
Salientamos que estaremos disponíveis para quaisquer esclarecimentos
antes, durante e após a conclusão da pesquisa acerca da metodologia e outros
assuntos a ela correlatos, podendo ser contatados por meio dos dados que
seguem:
Pesquisadora Ana Lúcia Manrique, e-mail inclusã[email protected], telefone
(11) 3124-5851. Comitê de Ética em Pesquisa da PUC-SP, Rua Ministro Godói,
969, sala 63C, CEP 05015-001, Perdizes, São Paulo, SP, e-mail
[email protected], telefone (11) 3670-8466.
Agradecemos sua colaboração.
88
ANEXO III
Declaração de consentimento
Fui esclarecido que:
não poderei esperar benefícios pessoais advindos deste questionário;
não existem possíveis desconfortos e riscos decorrentes da participação;
minha privacidade será respeitada, ou seja, qualquer dado ou elemento
que possa, de qualquer forma, me identificar será mantido em sigilo;
posso me recusar a responder este questionário e retirar meu
consentimento a qualquer momento, sem precisar justificar-me, e não
sofrerei qualquer prejuízo; e
tenho livre acesso a todas as informações e esclarecimentos adicionais
sobre o estudo e suas consequências durante a pesquisa; enfim, tudo o
que eu queira saber antes, durante e depois da minha participação.
Finalmente, tendo sido orientado quanto ao teor do projeto e compreendido o
objetivo do questionário manifesto meu livre consentimento em participar.
Nome: ________________________________________________________
RG: __________________________ CPF: ___________________________
E-mail: __________________________________________________
Concordo Não Concordo
E por estar assim ciente
Assinam o presente em (02) duas vias de igual teor
São Paulo, ___/___ de 2012.
_____________________________
Professor(a) participante Responsável: Ana Lúcia Manrique
89
APÊNDICE I
Tabela 21. Distribuição dos professores respondentes por municípios e cidades, São Paulo, 2012
Município / cidade Número de professores
respondentes
Barueri 01
Carapicuíba 01
Diadema 01
Embu das Artes 01
Osasco 01
Araraquara 01
Campinas 01
Campos do Jordão 01
Jarinu 01
Jundiaí 01
Laranjal Paulista 01
Limeira 01
Lorena 01
Monte Mor 01
Ourinhos 01
Pindamonhangaba 01
Rio Claro 01
Santa Cruz do Rio Pardo 01
São João da Boa Vista 01
São José do Rio Preto 01
90
Tatuí 01
Caieiras 02
Rio Grande da Serra 02
São Bernardo do Campo 02
Americana 02
Boituva 02
Ribeirão Preto 02
Sorocaba 03
Guarulhos 06
Mairiporã 07
Santo André 13
São Paulo 135
TOTAL 197