sistema académico de grado facultad de psicología · como un almacén que acumula la experiencia...

Sistema Académico de Grado

Facultad de Psicología

Universidad de Buenos Aires

Programa 2015

Psicología General

Código 45 Cat. II Colombo, Maria Elena

Dictado 1° y 2° cuatrimestre

1 - Introducción

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRESFACULTAD DE PSICOLOGIAMateria: PSICOLOGIA GENERALCATEDRA SEGUNDACódigo 45Profesora Regular Titular:Dra. María Elena Colombo

1- IntroducciónDe acuerdo con los Objetivos planteados en la Resolución (CS) n° 4600/93, la asignatura PsicologíaGeneral debe presentar los problemas cognitivos fundamentales y los desarrollos teóricos que los recortany conceptualizan así como los métodos de investigaciones asociados a tales desarrollos. Los contenidosmínimos que deben presentarse son: los registros perceptivos; ingreso, almacenamiento y recuperación dela información; los problemas de la memoria y el olvido; procesamiento y transformaciones simbólicas:el problema del pensamiento; la sustitución de los objetos por los signos: el problema del lenguaje; laadquisición de competencias y capacidades: el problema del aprendizaje.La Cátedra Segunda de Psicología General desarrolla los contenidos mínimos en el marco de unaconcepción monista y dinámica superadora de las concepciones dualistas en la psicología. El estudio de laactividad psicológica es comprendido a partir de la co-evolución en el tiempo del cuerpo, el sistemanervioso y el entorno en su deriva temporal evolutiva e histórica.Las funciones psicológicas que tradicionalmente se estudiaron como facultades, son abordadas para suestudio en sus relaciones sistémico-genéticas; esto permite comprender la emergencia del cambio en eldesarrollo. Un enfoque explicativo de la actividad psicológica requiere de la inclusión de una perspectivagenética, y por lo tanto la inclusión del tiempo, para la comprensión de la actividad psicológica.La evolución de nuestra especie tiene una relación particular con el tiempo. Su evolución biológica esatravesada por el tiempo histórico, se entrelaza, haciendo aparecer formas nuevas de funcionamientopsicológico. Esta particularidad de una especie que crea su propio hábitat, la vida cultural, obliga aconsiderar, en un estudio científico de la actividad psicológica, las metodologías de investigación quepresenten una validez ecológica en sus diseños de investigación y en sus constructos y elaboración de

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modelos que surjan a partir de los resultados de los mismos.

Lugar que ocupa la asignatura en el Plan de Estudios

La asignatura Psicología General corresponde al Ciclo de Formación General de la carrera de Psicologíaque los alumnos cursan en el primer año de estudios en la Facultad de Psicología. Sus contenidostemáticos se articulan con las asignaturas previas del Ciclo Básico Común y con las materias: Psicologíasy Epistemologías Genéticas, Neurofisiología, Metodología de la Investigación Psicológica, PsicologíaEvolutiva y Psicología Social.

Aporte de la asignatura en la Formación Profesional

La naturaleza y complejidad de los problemas cognitivos que corresponden al dominio de la PsicologíaGeneral hace necesario adoptar un enfoque pluridimensional de abordaje tal que permita integrar lasexplicaciones genéticas en sentido amplio, ya que las mismas favorecen la comprensión de los factoresfundamentales de los procesos de humanización vinculados con la emergencia de la dimensiónintersubjetiva y la constitución de la subjetividad en el marco de su realidad histórico-cultural.

Enfoque adoptado por la Cátedra

A partir de los fundamentos que se han presentado en la Introducción para el estudio de la actividadpsicológica, el Programa de Psicología General se organiza en siete unidades que distribuyen lastemáticas del siguiente modo:

En la Unidad I se presenta un marco conceptual-metodológico para el estudio de la actividad psicológicadesde una perspectiva monista y dinámica. A partir de la revisión de las concepciones tradicionales de lasfunciones psicológicas, se aborda el estudio de las mismas a partir de sus relaciones interfuncionales ysistémicas considerando sus variaciones en el desarrollo de dichas relaciones. Se presentan modelos ymetodologías actuales que siguen esta concepción.

En la Unidad II se aborda el estudio de las emociones y sentimientos, las acciones intencionales y lashabilidades mentalistas. La complejidad del desarrollo humano requiere de la comprensión de lasparticulares relaciones de estas funciones que en el comienzo del desarrollo se entrelazan y potencian a lavez que comienzan a complejizar el desarrollo de otras formas de funcionamiento psicológico como sonlos procesos de simbolización y el desarrollo del self.

La Unidad III asume uno de los principales problemas ontológicos que es el estatuto de realidad y objetode la percepción. Se plantea la problemática de las categorías de interno-externo para la elaboración deuna teoría de la percepción. A partir de considerar las relaciones iniciales de la percepción y elmovimiento y su vinculación con el lenguaje, se presentan los sistemas funcionales que se organizan en eldesarrollo haciendo emerger nuevas formas de actividad. La comprensión de estos sistemas depercepción-acción y remediación se realiza desde investigaciones actuales que la fundamentan.


La Unidad IV analiza las competencias lingüísticas y comunicativas. Se presenta el compromisogenético en la generación del lenguaje y la necesidad de un contexto de crianza para su despliegue eninteracción con humanos. Estos contextos son comprendidos como matrices semiológicas que traccionanlas competencias para usar la cultura y sus instrumentos. Las competencias de los bebés para usar lacultura han sido demostradas por las investigaciones de las últimas décadas y brindan apoyo paraconsiderar las formas semióticas como funciones híbridas que requieren de la participación de losinfantes en interacciones recursivas con otros humanos para hacer aparecer la diversidad de formassemióticas como el gesto, el juego funcional y el símbolo enactivo, el juego de ficción, y el lenguaje conimplicación mentalista.

La Unidad V aborda, en primera instancia, las conceptualizaciones tradicionales que estudiaron lafunción del pensamiento como conceptualización del mundo y resolución de problemas por medio demecanismos de inferencia. A continuación se presenta la importancia constructiva de los artefactosculturales y la interacción social e histórica para la comprensión de la actividad del pensamiento en sudesarrollo interfuncional y cómo este, en su devenir constructivo, hace emerger la autoconciencia que esuna forma de funcionamiento psicológico inherentemente epistémica.

La Unidad VI se ocupa del estudio del recuerdo y del olvido como actividades psicológicas de origensocial. En tanto que toda la actividad psicológica humana incorpora el futuro en su actividad, dado que laactividad psicológica es intencional, la memoria también es considerada como una actividad que organizala acción futura desde el presente que recupera el pasado para ese fin. Así, la memoria no es pensadacomo un almacén que acumula la experiencia pasada sino como una actividad que organiza la acciónintencional. Se analizan las consecuencias de la introducción de sistemas simbólicos externos y lareorganización del funcionamiento de los sistemas de memoria. Se presenta un caso especial y propio denuestra especie: los objetos del arte como artefactos mediadores.

La Unidad VII, considera las modalidades del aprendizaje en contexto por medio de las cuales laspersonas generan innovaciones transformadoras y transformantes. En esta dirección se plantea, por unaparte, el problema de la co-evolución del cerebro y la cultura y, por otra parte, la relación entre eldesarrollo y la instrucción, y el desarrollo y el juego. Se presentan las relaciones entre los sentimientos, laimaginación y la creatividad. Se analizan la diferencia entre los aprendizajes reproductivos y losaprendizajes que producen desarrollo psicológico. En este último sentido se vincula con desarrollosconceptuales actuales que explican los aprendizajes como consecuencia de la epigénesis del organismo ensu deriva ontogénica.

En la realización del presente programa se considera de gran importancia la articulación teórica y prácticaque permanentemente puedan hacer los alumnos a partir de las actividades de aprendizaje que seproponen para cada uno de los temas del Programa de Trabajos Prácticos. Asimismo, en el dictado de lasclases teóricas y prácticas se presentan investigaciones que permiten ejemplificar los temas tratados conla finalidad de que el alumno pueda comprender el proceso de construcción del conocimiento científico.

2 - Objetivos

Que el alumno pueda:

Comprender la actividad psicológica humana a partir de la particular integración de la biología yla historia cultural desde un enfoque genético amplio.

•

Analizar los problemas que se derivan de los enfoques reduccionistas y dualistas que hanperdurado en el estudio de la actividad psicológica humana.

•


Conocer las propuestas metodológicas para abordar el estudio de la actividad psicológicahumana.

•

Reflexionar acerca de las bases para la construcción histórico-cultural de la actividad psicológicahumana.

•

Desarrollar habilidades para el discurso oral y escrito en el contexto académico.•

3 - Contenidos y bibliografía

PROGRAMA ANALÍTICO DE PSICOLOGÍA GENERALUNIDAD 1:MARCO CONCEPTUAL-METODOLÓGICO PARA EL ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA GENERALObjetivos específicos:Que el alumno:Comprenda la actividad psicológica desde un enfoque monista y dinámico que evoluciona en el tiempo.Analice el marco conceptual metodológico para el estudio de la actividad psicológica.Discrimine el concepto de actividad mediada del de conducta y reacción.Entienda la importancia del proceso de sociogénesis en la constitución de las “funciones psicológicassuperiores”.Comprenda la ampliación del triángulo vigotskyano como sistema de actividad.Entienda la distribución de las funciones psicológicas en el espacio y en el tiempo.Contenidos:El estudio de la actividad psicológica desde una alternativa monista frente al dualismo ontológico en lasciencias humanas. Una concepción dinámica de las funciones psicológicas. El cuerpo, el sistema nerviosoy el entorno, y su co-evolución en el tiempo.Las bases neuropsicológicas de la actividad psicológica según A. Luria. Revisión del concepto defunción. Función como sistema funcional. Estructura jerárquica de las principales unidades funcionalesdel cerebro necesarias para toda actividad psicológica. Unidad para regular el tono o la vigilia. Unidadpara obtener, procesar y almacenar la información que llega del mundo exterior. Unidad para programar,regular y verificar la actividad psicológica. Estructura sistémica de los procesos psicológicos complejos.Carácter activo y complejo de la actividad psicológica. La incorporación de las intenciones, metas yplanes en la organización de la acción.La compresión de la naturaleza humana a partir de la síntesis entre su evolución biológica y su historiacultural en su ontogenia. De la ley biogenética de Müller-Haeckel a la teoría de la sociogénesis defendidapor Zalkind, Kornílov, Pinkevich y Vigotsky. El carácter acumulativo de la cultura: el efecto trinquete.Co-evolución del cerebro y la cultura. Transiciones mimética, mítica y teorética según M. Donald.La perspectiva vigotskyana. Concepto de conducta mediada. Ley de doble formación de las funcionespsicológicas superiores. Emergencia de las funciones psicológicas superiores. Funciones psicológicaselementales y su modificación en el curso del desarrollo histórico. El estudio de las relaciones entrefunciones en el desarrollo. Sistemas psicológicos.La ampliación del triángulo vigotskyano. El sistema de actividad en la tradición escandinava/nórdica.Distribución de la actividad psicológica en el espacio y en el tiempo. Prolepsis y analepsis.Ciencias cognitivas. El procesamiento de la información y la constitución de representaciones del mundo.Revisiones del dualismo funcional. Embodied mind.Bibliografía obligatoria:Colombo, M. E. (2012). El estudio de la actividad psicológica. Una alternativa monista. Buenos Aires:Educando.Bibliografía complementaria:Bruner, J. (1984). La inmadurez y sus usos. En Acción, Pensamiento y Lenguaje. Cap.2. Madrid: Alianza.Bruner, J. (1999). Introducción a Lev Vigotsky. En Blanck, G. (Comp.), El Desarrollo Cultural del Niñoy Otros Textos Inéditos. Buenos Aires: Almagesto.


Clark, A. (1999). Estar ahí. Cerebro, cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva. Barcelona: Paidós.Cole, M. (1996/1999). Psicología Cultural, Cap. 5. Madrid: Morata.Colombo, M. E. (2003). La emergencia de las funciones psicológicas superiores en la perspectiva de laEscuela Histórico-cultural. En Escritos de Psicología General. Buenos Aires: EUDEBA.Luria, A.R. (1974/1979). El cerebro en acción. Barcelona: Fontanella. Primera parte. (Selección)Mayol, J. (2008). La historia del nombre “Histórico Cultural”. En Colombo, M. E. (Comp.) Estudiar laactividad psicológica. Buenos Aires: Proyecto Editorial.Nuñez, R. (2008). Mente-cuerpo: una vieja falacia. En Gaceta de Psiquiatría Universitaria, Año 4, vol. 4,n° 4, pp. 462-467, diciembre de 2008. Facultad de Medicina. Universidad de Chile.Rivière, A. (1988). La psicología de Vigotsky. Madrid: Visor.Rivière, A. (1999/2002). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del desarrollohumano”. Conferencia impartida en abril de 1999, como seminario “Contribuciones de las teorías deldesarrollo” de la Maestría en Psicología Educacional de la Facultad de Psicología de UBA. En Obrasescogidas. Madrid: Visor.Rosa, A. (2007). La mutua constitución de experiencia y significado. Dos miradas históricas a laexplicación psicológica del conocimiento. Revista de Historia de la Psicología, 28 (1).Rosa, A. (2004). Psicología, Historia, y las encrucijadas de Psique. En J.A. Castorina y S. Dubrovsky(Comps.), Psicología, Cultura y Educación: Perspectivas Vigotskianas. Buenos Aires: NovedadesEducativas, pp. 31-50.Rosa, A. (2000). ¿Qué añade a la Psicología el adjetivo cultural? Anuario de Psicología 31, 4, pp. 27-57.Rosa, A. (2000). Entre la explicación del comportamiento y el esfuerzo por el significado: una mirada aldesarrollo de las relaciones entre el comportamiento individual y la cultura. Revista de Historia de laPsicología 21 (4), pp. 77-114.Vigotsky, L (1930/1991). Sobre los sistemas psicológicos. En Obras Escogidas. Tomo I. Madrid:Aprendizaje.Vigotsky, L. (1991). Obras Escogidas. Madrid: Aprendizaje Visor.UNIDAD 2:EMOCIONES. INTENCIONALIDAD Y HABILIDADES MENTALISTASLAS COMPLEJAS RELACIONES ENTRE EMOCIÓN, ACCIÓN E INTENCIONALIDADObjetivos específicos:Que el alumno pueda:Conocer las funciones de las emociones primarias, de fondo y sociales.Diferenciar las emociones de los sentimientos.Comprender las relaciones entre emoción, acción e intencionalidad.Comprender la relación entre sentido, acción y contexto.Entienda las competencias mentalistas para interacción social.Contenidos:Las emociones. Niveles de regulación homeostática automatizada: principio de anidamiento. Lasemociones primarias, de fondo y sociales. Sentimientos.¿Appraisal individual o interpersonal? Las emociones sociales según Parkinson. Las funciones culturalesde la emoción.La acción intencional. Consideraciones históricas. Brentano: direccionalidad de los actos psíquicos.Husserl: experiencia intencional intersubjetiva y empatía. Merleau-Ponty; la actividad de la concienciacomo forma de experiencia con los otros; la intencionalidad del comportamiento y la intencionalidad dela actividad de la conciencia. La percepción como actividad de encuentro con el mundo y el sujeto.Consideraciones actuales. Funcionalidad de las acciones respecto del sujeto y del ambiente comodimensión intersubjetiva. Conciencia de mí desde la alteridad. Primacía de la percepción.Motivos, propósitos e intenciones. Percepción e interpretación de intenciones que guían la conducta.Intencionalidad. Requisitos mínimos para definir una acción intencional.Sentido y actividad. El sentido como anticipación y futuro. El sentido como algo que da coherencia a unaacción o una representación. El sentido como relación entre acción y contexto. El sentido como actividadde dar sentido en tanto fenómeno semiótico. Desarrollos iniciales de capacidades interpersonales que


permiten generar acciones con sentido.Las competencias mentalistas para la interacción social. Intersubjetividad e intrasubjetividad.Explicaciones acerca de las competencias mentalistas en primates y humanos. La prueba de falsacreencia. Relaciones competitivas, cooperativas y habilidades mentalistas. Habilidades mentalistas yfunciones declarativas del lenguaje. Psicología Popular, narrativas y Teoría de la mente.Neuronas espejo. Mecanismos neuronales de la empatía y del self.Bibliografía obligatoriaColombo, M. E. (2012). La acción Intencional. Buenos Aires: Educando.Damasio, A. (2005). En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos. Cap. 2 y 3(selección). Barcelona: Crítica.Parkinson, B. (1996). Emotions are social. British Journal of Psychology, 87, 663-683. Traducción librede la cátedra.Parkinson, B. (2005). Do Facial Movements Express Emotions or Communicate Motives? En Personalityand Social Psychology Review, 2005, Vol. 9, No. 4, 278–311. Traducción libre de la cátedra.Rivière, A, (2003). ¿Por qué no mienten los autistas? En Belichón, M.; Rosa, A,; Sotillo, M. &Marichalar, I. (2003) Angel Rivière Obras Escogidas. Tomo III. Madrid: Médica Panamericana.Rivière, A. (1996). La mirada mental, cap.1. Buenos Aires: Aique.Bibliografía complementaria:Damasio, A. (1996). El error de Descartes. La razón de las emociones. Santiago de Chile: Andrés Bello.Damasio, A. (2001). La sensación de lo que ocurre: cuerpo y emoción en la construcción de laconciencia. Madrid: Debate.Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre. Barcelona: Destino.Darwin,Ch. (1873/1984). La expresión de las emociones en los animales y en el hombre. Madrid:Alianza.Hareli, Sh. & Parkinson, B. (2008). What’s Social About Social Emotions?. En Journal for the Theory ofSocial Behaviour. 38:2 0021–8308.Huertas, J. (1997). Motivación. Querer aprender. Buenos Aires: Aique.Iacoboni, M. (2010). Las neuronas espejo. Cap. 4 y 5. Madrid: Katz.Laham, S.; Chopra, S; Lalljee, M. & Parkinson, B. (2010). Emotional and behavioural reactions to moraltransgressions: Cross-cultural and individual variations in India and Britain. En International Journal ofPsychology, 2010, 45 (1), 64–71. Psychology Press. Traducción libre de la cátedra.Ledoux, J. (1999). El cerebro emocional. Cap. 5. Barcelona: Planeta-Ariel.Leontiev, A. (1978). Actividad, Conciencia y Personalidad. Cap. 3, pp. 81-88, y 5 pp. 147-160. BuenosAires: Ciencias del Hombre.Leontiev, A. (2003). Uma contribuição à teoria do desenvolvimiento da psique infantil en Vigotskii, L.;Luria, A. & Leontiev, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Sao Paulo: Ícone. Traducción alportugués: Maria da Penha Villalobos. Traducción libre del portugués de Juan de la Cruz Mayol.Morgade, M. (2001). Intencionalidad y Sentido en la Actividad: Algunos Apuntes desde la Historia. EnRosas, R. (Comp.) (2001) La Mente Reconsiderada. Santiago de Chile: Psykhe.Parkinson, B. (2009). Reconstructing Bartlett\'s affect theory. En British Journal of Psychology (2009),100, 203-206. Traducción libre de la cátedra.Parkinson, B. y Manstead, A.S.R. (1992). Appraisal as a cause of emotion. En M.S. Clark (como.).Emotion. Newbury Park, CA.:Sage.Parkinson, B. y Manstead, A.S.R. (1993). Making sense of emotion in stories and social life. Cognitionand Emotion, 7, 295-323.Parkinson, B.; Roper, A. / Simons, G. (2009). Appraisal ratings in diary reports of reasonable andunreasonable anger. European Journal of Social Psychology, 39, 82–87. Traducción libre de la cátedra.Premack, D. & Woodruff, G. (1978). ¿Does the chimpanzee have a theory of mind? En Behavioral andBrain Sciences (1978), 4, 515-526.Rivière, A, (2003). Actividad y sentido en el autismo. En Belichón, M.; Rosa, A,; Sotillo, M. &Marichalar, I. (2003) Angel Rivière Obras Escogidas. Tomo III. Madrid: Médica Panamericana.Rivière, A, (2003). ¿Es la cara un espejo de la mente? En Belichón, M.; Rosa, A,; Sotillo, M. &


Marichalar, I. (2003) Angel Rivière Obras Escogidas. Tomo III. Madrid: Médica Panamericana.Rodríguez Sutil, C. (1998). Emoción y Cognición. James, más de cien años después. En Anuario dePsicología vol. 29, n˚ 3,3-23.Stern, D. (1991). El mundo interpersonal del infante. Una perspectiva desde el psicoanálisis y lapsicología evolutiva. Cap. 3 (pp. 68-83) y Cap. 7. Buenos Aires: Paidós.UNIDAD 3:PERCEPCIÓN: LA RELACIÓN ENTRE EL SUJETO PERCEPTOR Y SU AMBIENTE. SISTEMASFUNCIONALES DE PERCEPCIÓN-ACCIÓN Y RE-MEDIACIÓNObjetivos específicos:Que el alumno:Comprenda la percepción como una relación que vincula al sujeto perceptor y su ambiente.Conozca las perspectivas actuales en el estudio de la percepción.Analice los sistemas funcionales de la percepción en el desarrollo psicológico.Reflexione sobre las investigaciones transculturales sobre percepción y prácticas sociales determinadashistóricamente.Contenidos:Percepción: ¿Proceso directo o indirecto? El problema de la vinculación entre el perceptor y su ambiente.El problema del universalismo de los procesos perceptivos.La perspectiva cognitiva. Percepción y sensación: diferenciación entre conceptos. Componentes delsistema sensorial. Transducción funcional. Procesos bottom-up y top-down. El problema de laimpenetrabilidad cognitiva.la perspectiva vigotskyana. Percepción y motricidad. Consecuencias de la interiorización de signos. Lapercepción semántica y la atención. Las investigaciones transculturales de Vigotsky y Luria enUzbekistán. La percepción y su relación entre las prácticas, históricamente formadas, y los sistemas decodificación para tratar la información. Denominación y clasificación de los matices de colores.Denominación y clasificación de las figuras geométricas. Las ilusiones ópticas.La perspectiva del New Look. El problema de la filtración semántica en el proceso perceptual.La perspectiva ecológica de Gibson. Especificación estimular de las propiedades del entorno. Caráctertemporal de la información. Affordances del entorno. Percepción directa no representacional.Perspectiva de la Teoría Autopoiética de H. Maturana. El fenómeno perceptivo como configuración queun observador hace de los objetos perceptuales mediante la distinción de clivajes operacionales en laconducta del organismo.Los sistemas funcionales de la percepción-acción y remediación.Investigaciones transculturales de los procesos perceptivos. Proceso perceptual y prácticas socialesdeterminadas históricamente.Neuronas espejo. Especialización neuronal o funcionamiento holístico. Percepción y motricidad.Entender lo que se ve.Bibliografía obligatoriaColombo, M. E. (2012). Cómo percibimos. En El estudio de la actividad psicológica. Buenos Aires:Educando.Luria, A. (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Cap. 2. Madrid: Akal.Bibliografía complementaria:Bruce, V. & Green, P. (1994). Percepción visual. Barcelona: Paidós.Bruner, J. & Goodman, C. (1947). Valor y necesidad como factores organizadores en la percepción.Harvard University. First published in Journal of Abnormal and Social Psychology, 42, 33-44.Bruner, J. (1999). Dinámica de la personalidad y proceso perceptual. CEP U.B.A.Carretero, M. (1982). El desarrollo de los procesos cognitivos: investigaciones transculturales. Estudiosde Psicología, nº 9, pp. 50-70. Universidad Autónoma de Madrid.Cole, M. (1996/1999). Psicología Cultural. Cap. 2. Madrid: Morata.Cubero, M. (2005). Un análisis cultural de los procesos perceptivos. En Anuario de Psicología, 2005, vol.36, nº 3, 261-280. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona.Fernández Trespalacios, J. & Tudela, P. (1992). Atención y percepción. Madrid: Alambra Universidad.


García-Albea, J. (1999) Algunas notas introductorias al estudio de la percepción. En Munar, E., Roselló,J. & Sánchez-Cabaco, A. (Eds) (1999). Atención y Percepción. Madrid: Alianza.Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton, Mifftin.Iacoboni, M. (2010). Las neuronas espejo. Cap. 1. Madrid: Katz.Karmiloff-Smith, A. (1992/1994). Más allá de la modularidad. Cap. 3. Madrid: Alianza.Koffka, K. (1953). Principios de Psicología de la Forma. Buenos Aires: Paidós.Kohler, W. (1948). Psicología de la Forma. Buenos Aires: Argonauta.Lillo Jover, J. (1987). Ecología perceptiva: aportaciones y limitaciones. En Anuario de Psicología. Nº36/37, pp. 21-40. Departamento de Psicología Básica. Universidad Complutense de Madrid.Marr, D. (1982). La visión. Madrid: Alianza.Neisser, U. (1976). Procesos cognitivos y realidad. Cap. 2, 5 y 6. Madrid: Morava.Piaget, J. (1980). Problemas de Psicología Genética. Cap. 5 y 7. Barcelona: Ariel.Reales Avilés, J. (1997). Percepción: proceso directo o mediado. Revista de Psicología General yAplicada, 1997, 50 (2), pp. 173-183. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid.Travieso García, D. (2007). Functional Systems of perception-Action and Re-mediation. En Valsiner, J.& Rosa, A. (Edit), The Cambridge Handbook of Sociocultural Psychology. Cambridge University Press.(Traducción libre de Javier Roberti).Travieso, D. & Fernández, M. (2008). El problema de la intencionalidad desde la percepción-acción y lateoría de sistemas dinámicos. En T. Sanchez-Criado (Ed.) Tecnogénesis. La construcción técnica de lasecologías humanas, pp. 35-52. Madrid: AIBR.Velasco, I.; Spence, Ch. & Navarra, J. (2011). El sistema perceptivo: esa pequeña máquina del tiempo.Anales de Psicología, vol. 27, nº 1 (enero), 195-201. Servicio de Publicaciones de la Universidad deMurcia.Verón, E. (1995). Teoría de la percepción e integración teórica en la Psicología Social. En Conducta,estructura y comunicación. Buenos Aires: Amorrortu.Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Cap. 2. México: Grijalbo.Vigotsky, L. (1991). Conferencias sobre Psicología, Cap. 1. En Obras escogidas. Madrid: A. MachadoLibros.Vigotsky, L. (1991). Psicología Infantil. La infancia temprana. En Obras escogidas, Tomo IV, pp.341-366. Madrid: A. Machado.UNIDAD 4:COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y COMUNICATIVAS. RELACIONES INTERFUNCIONALESENTRE EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO.Objetivos específicos:Que el alumno:Conozca las competencias lingüísticas y comunicativas.Discrimine las concepciones formalistas y funcionalistas en la adquisición del lenguaje.Analice las consecuencias de la inclusión de la pragmática en el estudio de la adquisición del lenguaje.Comprenda las relaciones interfuncionales entre el lenguaje y el pensamiento.Entienda la emergencia del habla interna a partir de la interiorización del habla social.Contenidos:El lenguaje. Dimensiones del estudio psicológico del lenguaje: formal, funcional y comportamental.Los aportes de la semiología y la semiótica a la psicología del lenguaje.Filogénesis y ontogénesis del lenguaje. La curva de desarrollo del lenguaje en la ontogenia. Loscompromisos genéticos del lenguaje. Las investigaciones genómicas. Las investigaciones con primates.Los aportes de la neuropsicología. El estudio de las lenguas emergentes. El compromiso genético dellenguaje puede explicarse por la teoría de la evolución? Del protolenguaje al lenguaje.El lenguaje como sistema de representación y como sistema simbólico. La estructura proposicional dellenguaje y la estructura de la acción y la cognición humana. Competencias lingüísticas y comunicativas.La perspectiva formalista del lenguaje. La facultad del lenguaje y el conocimiento interiorizado dellenguaje. Gramática universal y gramáticas particulares. La perspectiva explicativa de Chomsky: eldispositivo para la adquisición del lenguaje.


La perspectiva funcional del lenguaje. Función semiótica y representación. Signo y símbolo. El desarrollode los símbolos y del lenguaje en la ontogénesis: el modelo de semiosis por suspensión. Suspensión depreacciones, de acciones instrumentales, de propiedades habituales de los objetos y de lasrepresentaciones simbólicas mismas.Pragmática y desarrollo del lenguaje: El modelo funcional-interaccionista de Jerome Bruner. Lasfacultades originales como formas de usar la cultura. El sistema de apoyo para la adquisición dellenguaje. Los formatos y sus propiedades. El problema de la gramática y su compromiso genético. En quésentido se entiende el compromiso innato en el lenguaje: la impulsividad narrativa para el desarrollo de lagramática.Relaciones interfuncionales entre lenguaje y pensamiento. La función de comunicación y la funciónintelectual del lenguaje, su discriminación en el desarrollo. El análisis transversal del habla. El hablainterna y su reestructuración. Sentido y significado. Afectividad y deseos, su relación con el movimientode la actividad psicológica.Bibliografía obligatoriaColombo, M.E. (2008). Lenguaje. Una introducción al estudio psicológico de las habilidades humanaspara significar. Cap. 1, 3, 4 (pp. 82-85), 5 (pp. 87-104) y 6. Buenos Aires: EUDEBA.Vigotski, L. (2007). Pensamiento y Habla. Cap. 1 y 7. Buenos Aires: Colihue.Bibliografia complementariaAustin, J. L. (1990). Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós.Belinchon, M., Igoa, J. M. & Rivière, A. (1992). Psicología del lenguaje. Investigación y teoría. Cap. 1.Madrid: Trotta.Benveniste, E. (1971). Comunicación animal y lenguaje humano. En Problemas de Lingüística General.México: Nueva Visión.Bickerton, D. (1990/1994). Lenguaje y especies. Madrid: Alianza.Blanck, G. & Silvestri, A. (1993). Bajtín y Vigotsky: la organización semiótica de la conciencia.Barcelona. Anthropos.Bruner, J. (1986). El habla del niño. Buenos Aires: Paidós.Bruner, J. (1990/1991). Actos de Significado, Cap. 2. Madrid: Alianza.Calvin, W. & Bickerton, D. (2000). Lingua ex Machina. Reconciling Darwin and Chomsky with theHuman Brain. Cambridge, Mass.: MIT Press.Chomsky, N. (1984). Reflexiones sobre el lenguaje. Buenos Aires: Sudamericana.Chomsky, N. (1985/1995). El conocimiento del lenguaje. Su naturaleza, origen y uso. Madrid: Alianza.Chomsky, N.: (1995). The Minimalist Program. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.Colombo, M.E. (2003). La adquisición del Lenguaje y el desarrollo cognitivo según Jerome Bruner. EnEscritos de Psicología General. Buenos Aires: EUDEBA.Español, S. (2004). Cómo hacer cosas sin palabras. Gesto y ficción en la infancia temprana. Madrid:Machado libros.Garvey, C. (1984/2001). El habla infantil. Madrid: Morata.Karmiloff, K. & Karmiloff-Smith, A. (2005). Hacia el lenguaje. Del feto al adolescente. Madrid: Morata.Montero I. (2006). Researching on Private Speech and Related Issues. Some Methodological Reflections.En Montero (Eds) Current research trends in private speech. Proceedings of the first internationalsymosium on self-regulatory functions of language. España. Universidad Autónoma de MadridPiaget, J. & Inhelder, B. (1981). Psicología del niño. Cap. 3. Madrid: Morata.Pinker, S. (1995). El instinto del lenguaje. Madrid: Alianza.Rivière, A. (1990). Origen y desarrollo de la función simbólica en el niño. En J. Palacios, A. Marchesi &C. Coll (Comps.), Desarrollo psicológico y educación, Madrid: Alianza.Rodríguez, C. & Moro, Ch. (1999). El mágico número tres. Cuando los niños aún no hablan. Barcelona:Paidós.Rosas, R. (2001). La mente suspendida: principios semióticos. En La mente reconsiderada. Santiago deChile: Psykhe.Sanchez Medina, J. (1999) Pensamiento y Lenguaje. Habla egocéntrica y regulación de las acciones. Cap.4. Madrid. Miño y Dàvila.


UNIDAD 5:PENSAMIENTO. LA ORGANIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA INTERSUBJETIVA. RELACIONESINTERFUNCIONALES DEL PENSAMIENTO. AUTOCONCIENCIA.Objetivos específicos:Que el alumno:Comprenda la función del pensamiento para la organización de la experiencia intersubjetiva.Conozca las teorías de organización de conceptos.Entienda las formas del razonamiento humano y solución de problemas y los determinantes históricos ysociales en la construcción de las categorías naturales.Conozca la construcción del pensamiento a partir de la interiorización de los instrumentos de la culturasegún la teoría histórico-cultural.Comprenda la emergencia de la conciencia reflexiva.Conozca las modalidades paradigmática y narrativa del pensamiento y entienda la narrativa como uninstrumento para la interpretación de la experiencia intersubjetiva.Reflexione, a partir de investigaciones transculturales, acerca de los factores sociales, culturales ehistóricos con relación al desarrollo del pensamiento.Contenidos:El pensamiento humano: de la resolución de problemas a la organización de una dimensión deexperiencia intersubjetiva. La organización de la experiencia en conceptos y categorías. La determinaciónhistórica de las categorías que organizan la experiencia.El sistema psicológico de la adquisición de conceptos. Los conceptos espontáneos y científicos, desde laperspectiva Histórico-Cultural. Dialéctica de la construcción de conceptos. Determinantes históricos delos conceptos. La toma de conciencia.Las formas del razonamiento humano y solución de problemas. Deducción. Inducción. Abducción.Analogía. Razonamiento condicional y marca social. El traccionamiento cultural del razonamiento.La narrativa como instrumento de interpretación de la experiencia intersubjetiva. Las modalidades delpensamiento paradigmática y narrativa. Texto real, género psicológico y texto virtual. Lasubjuntivización de la realidad: desencadenamiento de la presuposición, subjetificación y perspectivasmúltiples.Las investigaciones transculturales del desarrollo cognitivo. La investigación de Vigotsky y Luria enUzbekistán. Los experimentos en Liberia y Yucatán de M. Cole. Las investigaciones de Monserrat de laCruz en los barrios periféricos de Bariloche.Bibliografía obligatoriaBruner, J. (1994). Realidad mental y mundos Posibles. Cap. 2. Barcelona: Gedisa.Bur, R. (2010). Pensamiento. Prediciendo el comportamiento del mundo. Discusiones acerca delRazonamiento, la Categorización y la Solución de Problemas. Publicación interna de la cátedra.(Selección)Cole, M. (1996/1999). Psicología Cultural. Cap. 3. Madrid: Morata.Luria, A. (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Cap. 3. Madrid: Akal.Monserrat de la Cruz (1995). Recursos cognitivos en sectores sociales marginales: huellas del ‘bricoleur’.En Schlemenson, de Ons, S. (Comp.), Cuando el aprendizaje es un problema. Buenos Aires: Miño yDávila.Vigotski, L. (2007). Pensamiento y Habla. Cap. 5 y 6. Buenos Aires: Colihue.Bibliografia complementaria:Bruner, J. (1984). Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid: AlianzaBruner, J. (1991). Actos de Significado. Madrid: Alianza.Bruner, J. (1994). Realidad mental y mundos Posibles. Barcelona: Gedisa.Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.Bruner, J. (2003). La fábrica de historias. Buenos Aires: FCE.Cole, M. (1996/1999). Psicología Cultural. Cap. 3. Madrid: Morata.Cole, M. & Engeström, Y. (2001). Enfoque histórico – cultural de la cognición distribuida. En Salomon,G. (Comp.), Cogniciones distribuidas. Cap. 1. Buenos Aires: Amorrortu.


Ferreiro, E. (1986) Proceso de Alfabetización. La alfabetización en proceso. Cap. 6. Buenos Aires.CEAL.Luria, A. (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Cap. 3. Madrid: Akal.Pozo, I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Cap. 4 y 5. Madrid: Morata.Roggoff, B. (1994). Aprendices de pensamiento. Barcelona: Paidós.Vigotsky, L. (1932/1991). Conferencias sobre Psicología. Cap. 3 y 5. En Obras escogidas. Madrid: A.Machado Libros.Wallon, H. (1964). Del acto al pensamiento. Buenos Aires: Lautaro.Wertheimer, M. (1994). El pensamiento productivo. Buenos Aires: Paidós.UNIDAD 6:MEMORIA. LA RECONSTRUCCIÓN DE LA EXPERIENCIA EN CONTEXTO. LAS RELACIONESINTERFUNCIONALES DE LA MEMORIA.Objetivos específicos:Que el alumno:Entienda la función adaptativa de la memoria y del olvido y las nuevas funciones generadas en la cultura.Conozca los aportes teóricos pioneros y principales desarrollos actuales.Comprenda la memoria como un proceso contextuado en la dimensión intersubjetiva,Reflexione sobre la construcción social e histórica del recuerdo y del olvido.

Entienda los artefactos artísticos como sentimientos sociales materializados.

Contenidos:La función adaptativa de la memoria y del olvido. Función primaria y nuevas funciones generadas en lacultura.Los estudios de la memoria. Aportes pioneros. Ebbinhaus y Bartlett. El estudio cognitivo de la memoria:la memoria humana como procesamiento, almacenamiento y recuperación de “información”. Sistemas dememoria.La memoria en las culturas orales primarias y letradas. La introducción de los sistemas de escritura y susconsecuencias en el formateo cultural de la memoria. Funciones de los artefactos externos de memoria.

Un caso especial de instrumento mediador: los objetos externos del arte. El sentimiento socialmaterializado en la obra artística. El arte como técnica social del sentimiento.La naturaleza social del recuerdo y del olvido. La organización narrativa del recuerdo. El recuerdo y elolvido como actividades constituidas en el seno de las prácticas sociales y comunicacionales.Las investigaciones transculturales de la memoria.Bibliografía obligatoriaColombo, M. E. (2015). Emoción, imaginación y creatividad en Vigotsky. Buenos Aires: Educando.

Corson, D. (2000). Vocabulario y memoria colectiva. En: Rosa, A., Bellelli, G., Bakhurst, D. (Eds.)Memoria colectiva e Identidad Nacional. Madrid: Biblioteca Nueva.Martí, E. (2003). Representar el mundo externamente. Cap. 1 y 4. Madrid: Antonio Machado Libros.Martí, E. (2012). Desarrollo del pensamiento e instrumentos culturales. En: Carretero, M y Castorina,J.A. Desarrollo cognitivo y educación II. Procesos del conocimiento y contenidos específicos. BuenosAires: Paidós.Stasiejko, H. (2010). Memoria. Estudios iniciales y revisiones que aportan al análisis de una funcióncultural compleja. Publicación interna de la cátedra.Vygotski, L. (1931/1995): El desarrollo de las funciones mnemónicas y mnemotécnicas. En Historia deldesarrollo de las funciones psíquicas superiores, cap. 10. En Obras Escogidas. Tomo 3. Madrid:Aprendizaje Visor.Bibliografía complementaria:Baddeley, A. (1997). Psicología de la memoria. México: McGraw Hill.Baddeley, A. (1999). Memoria humana: Teoría y práctica.. Madrid: McGraw-Hill.


Bakhurst, D. (1992) La memoria social en el pensamiento soviético en Middleton, D. & Edwards, D.(1992). Memoria compartida. Buenos Aires: Paidós.Bartlett, F. (1928/1995). Recordar. Madrid: Alianza.Bruner, J. (1990). Actos de significado. Cap. 4. Madrid: Alianza.Cole, M. (1996/1999). Psicología Cultural. Cap. 2 (pp. 51 y 66-72). Madrid: Morata.Kandel, E. (2007/2008). En busca de la memoria. Buenos Aires: Katz.Liáudis, V. & Bogdánova, V. (1987). Sobre la ontogénesis temprana de la memoria. En Davidov, V. &Shuare, M. (Comp.), La Psicología Evolutiva y pedagógica en la URSS. Antología. URSS: Progreso.Middleton, D. & Edwards, D. (1992). Memoria compartida. Buenos Aires: Paidós.Norman, D. (1985). El aprendizaje y la memoria. Madrid: Alianza.Pozo, J. I. (2001). Humana mente, El mundo, la conciencia y la carne. Segunda y tercera parte. Madrid:Morata.Ruiz Vargas, J. M. (1994). La memoria Humana. Madrid: Alianza.Ruiz Vargas, J.M. (2002). Memoria y Olvido: Perspectivas evolucionista, cognitiva y neurocognitiva.Madrid: Trotta.Stasiejko, H. (2003). El estudio de la Memoria. En Escritos de Psicología General. Buenos Aires:EUDEBA.Stone, T. Repaso de Merlin Donald’s: “Origen de la Mente Moderna” y “Una Mente Tan Rara”.Universidad de Colorado, Boulder. Traducción libre de la cátedra.Vázquez, F. (2001). La memoria como acción social: relaciones, significados e imaginario. Barcelona:Paidós.Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap. 3. México: Grijalbo.Vigotsky, L. (1932/2001). Conferencias sobre Psicología, Cap. 2. En Obras escogidas. Madrid: A.Machado Libros.UNIDAD 7:APRENDIZAJE. LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO EN LA CULTURA.Objetivos específicos:Que el alumno pueda:Comprender la complejidad de las relaciones herencia/ambienteAnalizar el concepto de aprendizaje en su vinculación con las teorías psicológicas.Entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo según las vertientes teóricas.Conocer el abordaje vigotskyano respecto de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y juego ydesarrollo.Conocer la teoría del aprendizaje cultural según Tomasello.Comprender la teoría de los tipos lógicos de G. BatesonEntender el tercer tipo lógico vinculado con el aprendizaje expansivo según EngeströmContenidos:El problema de la herencia y ambiente. La explicación gencentrista. Ubicuidad de la interacción entreactividad genética, actividad neuronal, comportamiento y entorno físico, social y cultural. Genética.Epigenética probabilística. Plasticidad neuronal.El concepto de aprendizaje en las teorías psicológicas. El problema de la explicación del cambio y lanovedad. Abandono de las explicaciones causales lineales. Los cambios del desarrollo: transformacionaly variacional. El desarrollo individual como un sistema de co-acción.Perspectiva vigotskyana. Relaciones entre instrucción y desarrollo. La unidad, aunque no la identidad, delos procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo. Zona de desarrollo próximo. Imitación humanay su diferencia con los primates. El juego como factor de desarrollo. Sentimiento, imaginación ycreatividad.Teoría del aprendizaje cultural humano según M. Tomasello. Diferencias entre aprendizaje social yaprendizaje cultural. Ontogenia del aprendizaje cultural. Aprendizaje por imitación, aprendizaje porinstrucción y aprendizaje colaborativo.Perspectiva de la Teoría de la actividad. Del aprendizaje reproductivo al aprendizaje expansivo. Las trescategorías del aprendizaje según G. Bateson: de los condicionamientos a los cuestionamientos críticos de


los marcos culturales de las prácticas sociales. El aprendizaje de nivel cero, de primer orden, de segundoorden y de tercer orden. El aprendizaje expansivo. Las transformaciones en un ámbito de actividad.Características del aprendizaje expansivo. El desarrollo de la Zona de Desarrollo Próximo.Bibliografía obligatoriaColombo, M: E. (2014). El problema del aprendizaje en Psicología. Buenos Aires: Educando.

Colombo, M. E. (2015). Emoción, imaginación y creatividad en Vigotsky. Buenos Aires: Educando.Engeström, Y. (2001). El aprendizaje expansivo en el trabajo: hacia una reconceptualización teórica de laactividad. En Journal of Education and Work, Vol. 14, N° 1, 2001.Tomasello, M.; Kruger, A. & Ratner, H. (1993). Cultural learning. En Behavioral and Brain Sciences(1993) 16, 495-552. EE.UU. Traducción libre de la cátedra.Vigotski, L. (2007). Pensamiento y Habla. Cap. 6 (pp. 265-422). Buenos Aires: Colihue.Bibliografía complementariaBandura, A. (1984). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe.Bateson, G. (1972/1991). Las categorías lógicas del aprendizaje y la comunicación. En Pasos hacia unaecología de la mente. Buenos Aires: Carlos Lohle.Bigio, L. (2003). Aportes de la Etología. El concepto de instinto. En Escritos de Psicología General.Buenos Aires: EUDEBA.Doise, W. (1991). Sistema y metasistema en las operaciones cognitivas. En Carretero, M. (Comp.),Desarrollo y aprendizaje. Buenos Aires: Aique.Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding. An Activity-Theoretical Approach to DevelopmentalResearch. Helsinki: Orienta Konsultit Oy.Engeström, Y. (1999). Activity theory and individual and social transformation. En Engeström et al.(Eds) Perspectives on Activity Theory. Cambridge: University Press.Engeström, Y. (1999). Learning by expanding: Ten years after. Publicado en alemán: Lernen durchExpansion. Marburg: BdWi-Verlag, translated by Falk Seeger.Engeström, Y. (2001). Expansive Learning at Work: toward an activity theoretical reconceptualization.Journal of Education and Work, 14(1), 129-152.Engeström, Y. (2003). The Horizontal Dimension of Expansive Learning: Weaving a Texture ofCognitive Trails in the Terrain of Health Care in Helsinki. In F. Achtenhagen & E.G. John (Eds.),Milestones of Vocational and Occupational Education and Training, Volume 1: The Teaching-LearningPerspective. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.Engeström, Y. & Sannino, A. (2012) ¿Whatever happened to process theories of learning? En Learning,Culture and Social Interaction, 1, pp. 45-56. Finlandia: Elsevier.Fabricius, E. (1977). La conducta de los animales. Buenos Aires: EUDEBA.Gagne, E. (1991). La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Visor.Hill, W. (1969). Teorías contemporáneas del aprendizaje. Buenos Aires: Paidós.Karmiloff-Smith, A. (1994). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza.Martí, E. (2003). Representar el mundo externamente. La adquisición infantil de los sistemas externos derepresentación. A Machado Libros, Madrid, 2003.Mateos, M.: Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.Maturana, H. (2006) Desde la biología a la Psicología. Cap.: Reflexiones: ¿Aprendizaje o derivaontogénica? Santiago de Chile: Universitaria.Mehler, J. & Dupoux, E. (1994). Nacer sabiendo. Madrid: Alianza.Novak, J. (1982). Teoría y práctica de la educación. Barcelona: Alianza.Perkins, D. (2001). La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje. EnSalomon, G. (Comp.), Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu.Pozo, J. I. (1989). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata.Pozo, J. I. (2001). Humana mente, El mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata.Pozo, J. (2003). Adquisición de conocimiento. Madrid: Morata.Pozo, J. (2008). Aprendices y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza.Segunda Edición.


Pozo, J. & Pérez Echeverría, M. (Coords.) (2009). Psicología del aprendizaje universitario: La formaciónen competencias. Madrid: Morata.Rodrigo, M.J., Rodríguez, A., Marrero, J. (1993). Las teorías implícitas. Madrid: Visor.Roggoff, B. (1994). Aprendices de pensamiento. Barcelona: Paidós.Rosas, R. & Sebastián, C. (2001). Piaget, Vigotsky y Maturana: Constructivismo a tres voces. BuenosAires: Aique.Salomon, G. (Comp.) (2001). Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu.Sepúlveda, G. (2001). ¿Qué es el aprendizaje expansivo? Departamento de Educación. Universidad de laFrontera.Stasiejko, H. (2003). Teorías del aprendizaje. En Escritos de Psicología General. Buenos Aires:EUDEBA.Swenson, L. (1987). Teorías del aprendizaje. Barcelona: Paidós.Vigotsky, L. (2001). Conferencias sobre Psicología. Cap. 4 y 6. En Obras escogidas. Madrid: A.Machado Libros.Vigotsky, L. (2001). Pensamiento y Lenguaje. Cap. 6. En Obras escogidas. Madrid: A. Machado Libros.Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap. 6. México: Grijalbo.BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA GENERALAstington, J. W. (1998). El descubrimiento infantil de la mente. Madrid: Morata.Bleichmar, S. (2001). Pensamiento – Conocimiento – Inteligencia: una perspectiva psicoanalítica. EnCastorina, A. (Comp.), Desarrollos y Problemas en Psicología Genética. Buenos Aires: EUDEBA.Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.Bruner, J. (1985). En busca de la mente. México: Fondo de Cultura Económica.Bruner, J. (1990). Actos de Significado. Madrid: Alianza.Bruner, J. (1990). La elaboración del sentido. Madrid: Paidós.Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.Cassirer, E. (1984). Antropología Filosófica. México: F.C.E.Colombo, M.E. (2003). Sublimación y creatividad. En Escritos de Psicología General. Buenos Aires:EUDEBA.Colombo, M. E. (2008). Sujeto y subjetividad en la perspectiva histórico-cultural. En Colombo, M. E.(Comp.) Estudiar la actividad psicológica. Buenos Aires: Proyecto Editorial.Colombo, M. E. (2003). Reflexiones epistemológicas para una Psicología General. En Escritos dePsicología General. Buenos Aires: EUDEBA.Colombo, M. E. (2002). La psicología y su pluralidad. Buenos Aires: EUDEBA.Colombo, M. E. & Stasiejko, H. (2000). La actividad mental. Buenos Aires: EUDEBA.Cubero, M. & Ramirez Garrido, J. (2005). Vigotsky en la Psicología contemporánea. Buenos Aires: Miñoy Dávila.Damasio, A. (1994/1996). El error de Descartes. La razón de las emociones. Santiago de Chile: AndrésBello.Damasio, A. (2001). La sensación de lo que ocurre: cuerpo y emoción en la construcción de laconciencia. Madrid: Debate.Damasio, A. (2005). En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos. Barcelona:Crítica.Daniels, H. (2003). Vigotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidós.Donald, M. (1991). Origins of the Modern Mind: Three stages in the evolution of culture and cognition.Harvard University Press.Donald, M. (2001). A Mind So Rare: The evolution of human consciousness. New York: Norton.Ducrot, O. & Todorov, T. (1985). Semiótica y Signo. En Diccionario Enciclopédico de las Ciencias delLenguaje. México: Siglo XXI.Eco, U. & Sebeok, A. (1989). El signo de los tres. Barcelona: Lumen.Fodor, J. A (1994). El olmo y el experto. El reino de la mente y su semántica. Barcelona: Paidós.Gardner, H. (1983). Arte, Mente, y Cerebro. Barcelona: Paidós.Gonzalez Rey, F. (2002). Sujeto y subjetividad. Una aproximación histórico-cultural. Cap. 4. México:


Thomson.Gonzalez Rey, F. (2000). El lugar de las emociones en la constitución social de lo psíquico: el aporte deVigotski. Educação & Sociedade, ano XXI, nº 70, Abril/00.Goodall, J. (1994). A Través de la Ventana: Treinta años estudiando a los chimpancés. Barcelona:Salvat-Ciencia.Hall, E. (1979). La dimensión oculta. México: Siglo XXI.Higgs, D. (1997). Chimpancés según Jane Goodall. En Revista Natura. Pp. 17-19. Octubre, 1997.Huertas, J. (1997). Motivación. Buenos Aires: Aique.Kandel, E. (2007/2008). En busca de la memoria. Buenos Aires: Katz.Karmiloff-Smith, A. (1992/1994). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza.Kaye, K. (1982). La vida mental y social del bebé. Buenos Aires: Paidós.Kuhn, T. (1986). La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: F.C.E.Ledoux, J. (1999). El cerebro emocional. Barcelona: Planeta-Ariel.Leontiev, A. (1959). El desarrollo del psiquismo. EMadrid: Akal Universitaria.Levy-Strauss, C. (1986). Las estructuras elementales de parentesco. Madrid: F.C.E.Lowe, D. (1986). Historia de la percepción burguesa. México: FCE.Maturana, H. y Varela, F. (1984). El árbol del conocimiento: las bases biológicas del conocimientohumano. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.Olson, D. (1994/1999). El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa.Ong, W. J. (1982/1997). Oralidad y Escritura. Tecnologías de la palabra. Buenos Aires: F.C.E.Penfield,W. (1977). El misterio de la mente. Madrid: Pirámide.Perkins, D. (2001). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.Piaget, J. (1969). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psique.Piaget, J. (1971). Seis estudios de Psicología. Barcelona: Seix Barral.Piaget, J. (1978). Memoria e inteligencia. Buenos Aires: El Ateneo.Piaget, J. (1979). Psicología y Epistemología. Barcelona: Ariel.Piaget, J. (1979). Autobiografía. El nacimiento de la inteligencia. Buenos Aires: Libros de Tierra Firme.Piaget, J. (1980). Problemas de Psicología Genética. Buenos Aires: Ariel.Piaget, J. (1982). Estudios de Psicología Genética. Buenos Aires: Emecé.Piaget, J. (1985). El estructuralismo. Buenos Aires: Hispanoamérica.Piaget, J. (1996). La formación del símbolo en el niño. México: F.C.E.Pinker, S. (2001). Como funciona la mente. Madrid: Destino.Pinker, S. (2003). La tabla rasa: La negación moderna de la naturaleza humana. Madrid: Paidós.Pozo, J. I. (1989). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata.Pozo, J. I. (2001). Humana mente, El mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata.Pozo, J. (2003). Adquisición de conocimiento. Madrid: Morata.Rivière, A. (1992). Objetos con Mente. Madrid: Alianza.Pozo, I. & Pérez Echeverría, M. (2009). Psicología del Aprendizaje universitario: La formación encompetencias. Madrid: Morata.Rivière, A. & Nuñez, M. (1996). La mirada mental. Buenos Aires: Aique.Rodríguez Mondoñedo, M. (2000). Documentos para la historia del lenguaje: representación ycomunicación. En Hontanar. Revista del Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales de laUniversidad Peruana Cayetano Heredia. 4, I, mayo, 33-59, Lima, 2000.Santamaría Santigosa, A. (2005). La noción de interiorización desde una visión cultural del desarrollo. EnCubero, M. & Ramirez Garrido, J., Vigotsky en la Psicología contemporánea. Buenos Aires: Miño yDávila.Varela, F., Thompson, E. y Rosch, E. (1991). The embodied mind. Cognitive Science and HumanExperience. Cambridge, MA: MIT Press.Stern, D. (1991). El mundo interpersonal del infante. Una perspectiva desde el psicoanálisis y lapsicología evolutiva. Buenos Aires: Paidós.Vigotsky, L (1991). Obras Escogidas. Madrid: Aprendizaje. Visor.Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo.


Vigotsky; L. (2003). Imaginación y creación en la edad infantil. Buenos Aires: Nuestra América.Wertsch, J. (1991). Voces de la mente. Madrid: Visor.Wertsch, J. (1999). La mente en Acción. Buenos Aires: Aique.PROGRAMA DE TRABAJOS PRÁCTICOSModalidad de trabajo durante el cursado:Se constituirán grupos estables de trabajo que irán realizando, a lo largo de la cursada, actividades decomprensión e investigación según lo indique el docente. Este irá impartiendo propuestas de trabajo a losdistintos grupos; también indicará las fuentes que se pueden consultar para ampliar la informacióndisponible y orientará sobre el objetivo a tener en cuenta para la realización del trabajo. El docentebrindará explicaciones contextualizadoras de los temas que se aborden en los trabajos prácticos, como asítambién realizará síntesis integradoras al final de las discusiones desarrolladas durante cada una de lasclases.El objetivo de los trabajos prácticos es que los alumnos puedan construir y usar los conocimientos, apartir del trabajo conjunto y con la ayuda del docente, en situaciones tales como actividades deaprendizaje (ejercicios y problemas) o réplicas de investigaciones, destinadas a que ellos experimentenpor sí mismos acontecimientos relacionados con los principales problemas del estudio de la actividadpsicológica humana.Para un mejor desenvolvimiento del dictado de la asignatura, hemos abierto en Internet una plataformamoodle (CITEP-UBA) que permite de manera semanal seguir y participar en el desarrollo de la cursada.En ella el alumno cuenta no sólo con la información necesaria para seguir el dictado de la materia, sinoque, también, puede obtener material didáctico que utiliza la cátedra para la comprensión de loscontenidos temáticos como power point, videos y guías conceptuales. Asimismo dispone de foros ycorreo electrónico para interactuar con sus compañeros y el cuerpo docente. La dirección web de laplataforma es: http://campuscitep.rec.uba.ar. El instructivo para registrarse en la misma se encuentraubicado en la página web de la cátedra en www.psi.uba.ar, como también en formato papel en el Centrode Estudiantes de Psicología.CLASE 1: La comprensión de la naturaleza humana a partir de la síntesis entre evolución biológica ehistoria cultural. La perspectiva vigotskyana.Duración: 1 claseObjetivos:Que el alumno pueda:Comprender la conducta humana mediada histórico-culturalmente.Contenidos:La compresión de la naturaleza humana a partir de la síntesis entre su evolución biológica y su historiacultural en su ontogenia. De la ley biogenética de Müller-Haeckel a la teoría de la sociogénesis defendidapor Zalkind, Kornílov, Pinkevich y Vigotsky.La perspectiva vigotskyana. Concepto de conducta mediada. Ley de doble formación de las funcionespsicológicas superiores. Emergencia de las funciones psicológicas superiores. Funciones psicológicaselementales y su modificación en el curso del desarrollo histórico. El estudio de las relaciones entrefunciones en el desarrollo. Sistemas psicológicos.Bibliografía:Colombo, M. E. (2012). Vigotsky: la fundación de la neuropsicología. En El estudio de la actividadpsicológica. Una perspectiva monista. Buenos Aires: Educando.Actividades prácticas:Exposición dialogal del docente, discusiones grupales y síntesis plenaria.CLASE 2: Las emociones socialesDuración: 1 claseObjetivos:Que el alumno pueda:Analizar y discutir las investigaciones en el área de las emociones entendidas en su función socialcomunicativa.Contenidos:


Las emociones sociales. Las funciones culturales de las emociones.Actividades Prácticas:Análisis y discusión de papers de B. Parkinson.Bibliografía:Parkinson, B. (1996). Emotions are social. British Journal of Psychology, 87, 663-683. Traducción librede la cátedra.Parkinson, B. (2005). Do Facial Movements Express Emotions or Communicate Motives? En Personalityand Social Psychology Review, 2005, Vol. 9, No. 4, 278–311. Traducción libre de la cátedra.CLASE 3: Las habilidades mentalistasDuración: 1 claseObjetivos:Que el alumno pueda:Entender la emergencia de habilidades mentalistasVincular el desarrollo de las habilidades mentalistas y la intencionalidadContenidos:Las competencias mentalistas para la interacción social. Explicaciones acerca de las competenciasmentalistas en primates y humanos. La prueba de falsa creencia. Relaciones competitivas, cooperativas yhabilidades mentalistas. Habilidades mentalistas, intencionalidad y funciones declarativas del lenguaje.Actividades Prácticas:Análisis y discusión de pruebas de falsa creencia de primero y segundo orden a partir de papers deinvestigación en el dominio.Bibliografía:Rivière, A, (2003). ¿Por qué no mienten los autistas? En Belichón, M.; Rosa, A,; Sotillo, M. &Marichalar, I. (2003) Angel Rivière Obras Escogidas. Tomo III. Madrid: Médica Panamericana.Rivière, A. (1996). La mirada mental, cap.1. Buenos Aires: Aique.CLASE 4: La perspectiva vigotskyana en el estudio de la percepciónDuración: 1 claseObjetivos:Que el alumno pueda:Analizar los sistemas funcionales de la percepción en el desarrollo psicológico.Contenidos:Percepción y motricidad. Consecuencias de la interiorización de signos. Percepción semántica y atención.Actividades Prácticas:Exposición dialogal del docente, discusiones grupales y síntesis plenaria.Bibliografía:Colombo, M. E. (2012). La perspectiva vigotskyana. En Cómo percibimos. En El estudio de la actividadpsicológica. Una perspectiva monista. Buenos Aires: Educando.CLASE 5: La mediación cultural en el estudio de la percepción.Duración: 1 claseObjetivos:Que el alumno pueda:Analizar y discutir investigaciones en el área de la percepción y su relación con factores históricos yculturales.Contenidos:Las investigaciones transculturales de Vigotsky y Luria en Uzbekistán. La percepción y su relación entrelas prácticas, históricamente formadas, y los sistemas de codificación para tratar la información.Denominación y clasificación de los matices de colores. Denominación y clasificación de las figurasgeométricas. Las ilusiones ópticas.Actividades Prácticas:Análisis y discusión de papers de investigación en el área.Bibliografía:Luria, A. (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Cap. 2. Madrid: Akal.


CLASE 6 y 7: Relaciones interfuncionales entre lenguaje y pensamiento. El análisis transversal del hablasocial. El estudio del habla interna.Duración: 2 clasesObjetivos:Que el alumno pueda:Comprender las relaciones interfuncionales entre el lenguaje y el pensamiento y la emergencia del hablainterna.Contenidos:Relaciones interfuncionales entre lenguaje y pensamiento. La función de comunicación y la funciónintelectual del lenguaje, su discriminación en el desarrollo. El análisis transversal del habla. El hablainterna y su reestructuración. Sentido y significado. Afectividad y deseos, su relación con el movimientode la actividad psicológica.Actividades prácticas:Exposición dialogal del docente, discusiones grupales y síntesis plenaria.Bibliografía:Vigotski, L. (2007). Pensamiento y Habla. Cap. 1 y 7. Buenos Aires: Colihue.CLASE 8: El pensamiento como actividad que organiza la experiencia intersubjetivaDuración: 1 clase.Objetivos:Que el alumno pueda:Comprender las modalidades paradigmática y narrativa del pensamiento y entienda la narrativa como uninstrumento para la interpretación de la experiencia intersubjetiva.Contenidos:La narrativa como instrumento de interpretación de la experiencia intersubjetiva. Las modalidades delpensamiento paradigmática y narrativa. Texto real, género psicológico y texto virtual. Lasubjuntivización de la realidad: desencadenamiento de la presuposición, subjetificación y perspectivasmúltiples.Actividad práctica:Exposición dialogal del docente, discusiones grupales sobre las investigaciones de J. Bruner en el área ysíntesis plenaria.Bibliografía:Bruner, J. (1994). Realidad mental y mundos Posibles. Cap. 2. Barcelona: Gedisa.CLASE 9: El estudio de la actividad del pensamiento en contexto. Investigaciones transculturales.Duración: 1 claseObjetivos:Que el alumno pueda:Reflexionar, a partir de investigaciones transculturales, acerca de los factores sociales, culturales ehistóricos con relación al desarrollo del pensamiento.ContenidosEstudio del pensamiento en contexto. Modalidades de funcionamiento cognitivo según contextos yprácticas sociales. Tensiones interculturales y posibilidades de desarrollo.Las investigaciones transculturales del desarrollo cognitivo. La investigación de Vigotsky y Luria enUzbekistán. Los experimentos en Liberia y Yucatán de M. Cole. Las investigaciones de Monserrat de laCruz en los barrios periféricos de Bariloche.Actividades Prácticas:Análisis y discusión de investigaciones en el área del pensamiento.Bibliografía:Cole, M. (1996/1999). Psicología Cultural. Cap. 3. Madrid: Morata.Luria, A. (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Cap. 3. Madrid: Akal.Monserrat de la Cruz (1995). Recursos cognitivos en sectores sociales marginales: huellas del ‘bricoleur’.En Schlemenson, de Ons, S. (Comp.), Cuando el aprendizaje es un problema. Buenos Aires: Miño yDávila.


CLASE 10: Memoria y artefactos culturales de mediaciónDuración: 1 claseObjetivos:Que el alumno pueda:Comprender el proceso bidireccional de la construcción de artefactos culturales y la actividadpsicológica.Contenidos:Tercera transición: la mente teorética según Donald. Funciones de los artefactos simbólicos en lamediación. Formas de funcionamiento de la memoria mediada por instrumentos culturales.Actividades Prácticas:Exposición dialogal del docente, discusiones grupales y síntesis plenaria.Bibliografía:Martí, E. (2003). Representar el mundo externamente. Cap. 1 y 4. Madrid: Antonio Machado Libros.Martí, E. (2012). Desarrollo del pensamiento e instrumentos culturales. En: Carretero, M y Castorina,J.A. Desarrollo cognitivo y educación II. Procesos del conocimiento y contenidos específicos. BuenosAires: Paidós.CLASE 11: La naturaleza social e histórica del recuerdo y del olvido.Duración: 1 claseObjetivos:Que el alumno pueda:Comprender la naturaleza social e histórica del recuerdo y del olvido.Reflexionar acerca de los efectos de los diferentes posicionamientos léxico-semánticos de las personas ylas conformaciones únicas del propio cerebro.Contenidos:La naturaleza social e histórica de la memoria. Estudio de la similitud o diferencia de los signos y susreglas de uso y la delimitación de significados que dan a las experiencias discursivas.Actividades Prácticas:Análisis y discusión de investigaciones en el área de la memoria.Bibliografía:Corson, D. (2000). Vocabulario y memoria colectiva. En: Rosa, A., Bellelli, G., Bakhurst, D. (Eds.)Memoria colectiva e Identidad Nacional. Madrid: Biblioteca Nueva.CLASE 12: La perspectiva de la Teoría de la Actividad. Las tres categorías del aprendizaje según G.Bateson.Duración: 1 clase.Objetivos:Que el alumno pueda:Comprender el aprendizaje a partir del enfoque de la Teoría de la Actividad.Conocer los tres tipos lógicos de aprendizaje según G. Bateson y retomados por Engeström.Contenidos:Perspectiva de la Teoría de la actividad. Del aprendizaje reproductivo al aprendizaje expansivo. Las trescategorías del aprendizaje según G. Bateson y retomadas por Engeström: de los condicionamientos a loscuestionamientos críticos de los marcos culturales de las prácticas sociales. El aprendizaje de nivel cero,de primer orden, de segundo orden y de tercer orden.Actividades prácticas:Exposición dialogal del docente, discusiones grupales y síntesis plenaria.Bibliografía:Engeström, Y. (2001). El aprendizaje expansivo en el trabajo: hacia una reconceptualización teórica de laactividad. En Journal of Education and Work, Vol. 14, N° 1, 2001.CLASE 13: El estudio del aprendizaje expansivo.Duración: 1 clase.Objetivos:Que el alumno pueda:


Comprender el aprendizaje expansivo a partir de una experiencia práctica.Contenidos:El aprendizaje expansivo. Las transformaciones en un ámbito de actividad. Características del aprendizajeexpansivo.Actividades Prácticas:Actividad de comprensión a partir de una situación disparadora. Discusión en grupos y síntesis plenaria.CLASE 14: una claseRepaso generalCLASE 15: EXÁMENES RECUPERATORIOS una claseCRONOGRAMA DE DICTADO DE CLASES TEÓRICAS Y PRÁCTICAS

Semana Clases teóricas Clases prácticas

1

Unidad I: Marcoconceptual-metodológicopara el estudio de laPsicología General.

La comprensiónde la naturalezahumana a partirde la síntesisentre evoluciónbiológica ehistoria cultural.La perspectivavigotskyana.

2Unidad II: Emociones,intencionalidad yhabilidades mentalistas.

Las emocionessociales

3 Las habilidadesmentalistas

4

Unidad III: Percepción.La relación entre el sujetoperceptor y su ambiente.Sistemas funcionales depercepción-acción yre-mediación.

La perspectivavigotskyana enel estudio de lapercepción.

5La mediación cultural enel estudio de lapercepción

6

Unidad IV: Competenciaslingüísticas ycomunicativas.Relacionesinterfuncionales entrelenguaje y pensamiento.

Relacionesinterfuncionalesentre lenguaje ypensamiento. Elanálisistransversal delhabla

El estudio delhabla interna

78 PRIMER EXAMEN

PARCIALEl pensamientocomo actividadque organiza la


experienciaintersubjetiva

9

Unidad V: elpensamiento, perspectivasclásicas.

Relacionesinterfuncionales delpensamiento.Autoconciencia.

El estudio de laactividad delpensamiento encontexto.Investigacionestransculturales.

10

Unidad VI: Memoria. Lareconstrucción de laexperiencia en contexto.Las relacionesinterfuncionales de lamemoria.

Memoria yartefactosculturalessimbólicos

11La naturaleza social ehistórica del recuerdo ydel olvido.

12

Unidad VII: Aprendizaje.La construcción delconocimiento en lacultura.

La perspectivade la Teoría dela actividad. Lastres categoríasdel aprendizajesegún G.Batenson.

13 El estudio del aprendizajeexpansivo.

14 SEGUNDO EXAMENPARCIAL Repaso general

15 Revisión temática Exámenesrecuperatorios

4 - Actividades de Enseñanza y de Aprendizaje

Los alumnos asistirán a 6 (seis) horas cátedras obligatorias de clase, distribuidas en 4 (cuatro) horas deClases Teóricas y 2 (dos) horas de Clases Prácticas. Las clases teóricas estarán a cargo de los Profesoresde la Cátedra. Se dictarán en las bandas horarias de la mañana, tarde y noche sobre los temas delprograma general de la asignatura.

Las actividades prácticas se desarrollarán en las comisiones de Trabajos Prácticos, a cargo de losAuxiliares Docentes, sobre un Programa de Prácticos que profundiza temas del Programa General de lamateria por medio de la realización de actividades de comprensión y la realización y discusión deexperiencias de investigación.

La asignatura cuenta con una plataforma moodle (CITEP-UBA) en la cual se ha organizado el dictado dela misma de manera semanal. Ella ofrece la posibilidad de organizar los contenidos temáticos y subibliografía para cada clase como también incorporamos las actividades que se utilizarán para cada tema.


También incorporamos videos de entrevistas a investigadores, material didáctico en forma de powerspoint y documentos Word que se utilizan en el dictado de las clases teóricas. Asimismo los alumnospueden participar en diversos foros temáticos para una mejor comprensión de los temas trabajados,realizar consultas administrativas que corresponden a la materia y enviar y recibir correos electrónicos.Los alumnos también disponen de un foro para cada comisión de trabajos prácticos para favorecer lainteracción más personalizada con los compañeros del curso.

5 - Sistema de evaluación

Durante la cursada de la asignatura se tomarán dos exámenes escritos e individuales sobre temas delPrograma General y su bibliografía obligatoria en el espacio de clases teóricas de acuerdo con la bandahoraria correspondiente a la comisión de trabajos prácticos. Los alumnos que estuvieran ausentes en lasfechas de exámenes parciales, los recuperarán en el espacio de clases de trabajos prácticos a la semanasiguiente con el correspondiente comprobante que justifique su ausencia; si fuera por enfermedad deberáser sellado por la Dirección de Sanidad de la Facultad de Psicologia, sede Hipólito Yrigoyen; si fuera porsuperposición de exámenes deberá presentar el certificado del examen rendido debidamente sellado.

6 - Régimen de promoción

La asignatura tiene dos formas de promoción:

a) Con examen final:

Requisitos:

Asistencia a clases teóricas no menor al 75% de las clases

Asistencia a clases prácticas no menor al 75% de las clases

Aprobar con nota mínima de 4 (cuatro) puntos los dos exámenes parciales que evalúan los contenidosdictados en las clases teóricas y prácticas.

Aprobar el examen final en los correspondientes turnos de exámenes

b) Sin examen final

Requisitos:

Asistencia a clases teóricas no menor al 75% de las clases

Asistencia a clases prácticas no menor al 75% de las clases

Aprobar con nota mínima de 7 (siete) puntos los dos exámenes parciales que evalúan los contenidosdictados en las clases teóricas y prácticas.

Quienes reprueben alguna instancia de evaluación parcial podrán rendir un examen recuperatorio en laúltima semana de la cursada de la asignatura. Se podrá recuperar sólo un examen aplazado.


Los alumnos que estén ausentes en las instancias de evaluaciones parciales podrán rendir examen a lasemana siguiente de la fecha anunciada para el examen con el correspondiente certificado que justifiquesu inasistencia.

Quienes deseen rendir examen en condición de libres deberán exponer por escrito sobre temas delPrograma General en los correspondientes turnos de exámenes. Aprobada esta instancia, pasarán aexamen oral en las mismas condiciones que los Alumnos Regulares en la misma fecha.


sistema académico de grado facultad de psicología · como un almacén que acumula la experiencia...

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