February 2015

Slavonic Pedagogical Studies Journal The Scientific Educational Journal

Volume 4

Issue 1

ISSN 1339-8660 The scientific educational journal registered by Ministry of Culture of Slovak Republic no EV 5131/15 Publisher © SVO, s.r.o

Slavonic Pedagogical Studies Journal is the scientific educational journal about educational research, education, pedagogy, methodology of teaching subjects, teaching and learning. Journal registered by Ministry of Culture of Slovak Republic no EV 5131/15 Periodicity: twice a year (February, September) Slavonic Pedagogical Studies Journal - The scientific educational journal Volume 4 Issue 1, February 2015, ISSN 1339-8660 Publisher © Slovenska Vzdelavacia a Obstaravacia s.r.o., Petzvalova 30, 94911 Nitra, Slovakia; Org ID number: 44618735, tel.: 00421907522655 www.pegasjournal.eu ; e-mail: pegasjournal@pegasjournal.eu

Editor-in-chief Jana DUCHOVICOVA, Constantine the Philosopher University, Nitra, Slovakia

Founder and Managing editor Jana BIROVA, Constantine the Philosopher University, Nitra, Slovakia

International scientific board Alina BUDNIAK, University Slaski, Katowice, Poland Jean-Pierre CUQ, Sophia Antipolis University, Nice, France Pavel DOULIK, Jan Evangelist Purkyne University, Usti nad Labem, Czech Republic Guorgui JETCHEV, University Sophia St. Clement Ohrid, Sofia, Bulgary Igor LAKIC, University of Montenegro, Podgorica, Montenegro Chengfu LIU, Nanjing University, Nanjing, China Olga KUKHARENKO, Blagoveshchensk State Pedagogical University, Blagoveshchensk, Russia Urszula PAPROCKA-PIOTROWSKA, Catholic University John Paul II, Lublin, Poland Gabriela PETROVA, Constantine the Philosopher University, Nitra, Slovakia Snezana PETROVA, Sts. Cyril and Methodius University, Skopje, Macedonia Branko POPOVIC, Teacher Training Faculty, Uzice University of Kragujevac, Kragujevac, Serbia Elena PORSHNEVA, Dobrolyubov Linguistic University of Nizhny Novgorod, Russia Elena SAVELIEVA, Institut Gossoudarstvenny Oblastnoy Goumanytarny, Moscow, Russia Jiri SKODA, Jan Evangelist Purkyne University, Usti nad Labem, Czech Republic Dominique J. M. SOULAS-de RUSSEL, Tubingen University, Tubingen, Germany Valentina VASSILIEVA, Federal Kazan State University, Tatarstan, Russia

Editorial board Zuzana BABULICOVA, Slovakia Zuzana SIMKOVA, Slovakia Erik ZOVINEC, Slovakia Design: Martin BIRO

Contents

Scientific studies INCLUSIVE EDUCATIONAL REALITY OFFERING THE PLACE FOR THE

ACCEPTANCE OF DIVERSITY OF CLASSROOMS THROUGH THE PRISM OF PEDAGOGICAL PRACTICE [INKLUZIVNA EDUKACNA REALITA PONUKAJUCA PRIESTOR PRE AKCEPTACIU DIVERZITY SKOLSKEJ TRIEDY CEZ PRIZMU PEDAGOGICKEJ PRAXE] Renata Polakovicova 2 REFLECTION ON TEACHING AND LITERARY INTERPRETATION [REFLEXION SUR LA DIDACTIQUE ET L’INTERPRETATION LITTERAIRE] Snezana Petrova 25 TEACHER´S SUBJECT MATTER STRUCTURING AND CONCEPTUALIZATION OF STUDENTS´ KNOWLEDGE [STRUKTUROVANIE UCIVA UCITELOM A KONCEPTUALIZACIA POZNATKOV ZIAKOV] Jana Duchovicova – Denisa Gunisova 33 AGGRESSION AND CYBERBULLYING OF PUPILS IN SLOVAK REPUBLIC [AGRESIA A KYBERAGRESIA ŽIAKOV V SLOVENSKEJ REPUBLIKE] Katarina Holla 50 METACOGNITIVE STRATEGIES: ASSET TO EFFICIENT LEARNING AND EDUCATION Pavel Doulik – Jiri Skoda – Jaroslav Rican 62 LEARNING STYLES AND STRATEGIES Zuzana Simkova 82 IDIOMATIC EXPRESSIONS AND THE TEACHING OF FRENCH AS A FOREIGN LANGUAGE: PROBLEM AND PERSPECTIVES [EXPRESSIONS IDIOMATIQUES ET L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE: PROBLEMATIQUE ET PERSPECTIVES] Sonja Spadijer – Carey Dardompre 89

2

INCLUSIVE EDUCATIONAL REALITY OFFERING THE PLACE

FOR THE ACCEPTANCE OF DIVERSITY OF CLASSROOMS

THROUGH THE PRISM OF PEDAGOGICAL PRACTICE

[INKLUZIVNA EDUKACNA REALITA PONUKAJUCA PRIESTOR

PRE AKCEPTACIU DIVERZITY SKOLSKEJ TRIEDY CEZ

PRIZMU PEDAGOGICKEJ PRAXE]

Renata Polakovicova

Abstract

The ideal of inclusive education in past decades has become the main idea of

the education system all over the world. And it is precisely because the

inclusive education allows the development of all students, including students

with the physical, psychological and social barriers in their own development.

The aim of the author is in the present study bring the scientific information

about inclusive educational reality. Information come from research from the

field of teaching practice in the Slovak Republic. The inspiration was the

existing heterogeneity of students, which is becoming in various forms an

essential feature of inclusive schools. The author of the scientific work deals

with questions of the relationship between respecting the principles of

inclusion in the educational process and quality level of inclusion in a class

where there are pupils with special educational needs. The study gives view

of the determinants of respect for the principles of inclusion in educational

practice and reciprocal linkage between the application of the principles of

inclusion and satisfaction of pupils with special educational needs with life in

the classroom. The same extent we wonder if the age of teacher determines

the area of respect for the principles of inclusion in educational practice, but

also a relationship between the length of teaching experience / individual

years of ordinary schools / number of pupils per class / significant differences

between boys and girls and the quality of compliance with conditions /

principles / requests inclusion in the educational process.

Key words

inclusion, education, conditions, needs of pupils, teaching recommendations,

teaching practice

Anotácia

Ideál inkluzívneho vzdelávania sa v posledných desaťročiach stal hlavnou

ideou vzdelávacieho systému po celom svete vzhľadom na to, že inkluzívne

vzdelávanie umožňuje rozvoj všetkých žiakov, vrátane tých, ktorým vo

vývine vlastného potenciálu bránia fyzické, psychické či sociálne prekážky.

Cieľom autorky je podať prostredníctvom predkladanej vedeckej štúdie

informácie o inkluzívnej edukačnej realite, ktoré vyúsťujú z výskumného

šetrenia uskutočneného v teréne pedagogickej praxe v Slovenskej republike.

Inšpiračnou tematikou bola existujúca heterogenita žiakov, ktorá sa stáva vo

svojich rôznych podobách základným rysom inkluzívnych škôl. Autorka sa

vo vedeckej práci zaoberá otázkami vzájomného vzťahu medzi dodržiavaním

3

princípov inklúzie vo výchovno-vzdelávacom procese a úrovňou kvality

inklúzie v triede, v ktorej sa nachádza žiak (žiaci) so špeciálnymi výchovno-

vzdelávacími potrebami. Podaný je pohľad na determinanty rešpektovania

princípov inklúzie v pedagogickej praxi či vzájomnú väzbu medzi

uplatňovaním princípov inklúzie a spokojnosťou žiakov so špeciálnymi

výchovno-vzdelávacími potrebami so životom v triede. V rovnakej miere nás

zaujímalo, okrem iného, nielen to, či vek učiteľa determinuje oblasť

rešpektovania princípov inklúzie v pedagogickej praxi, ale i existencia

vzťahu medzi dĺžkou pedagogickej praxe učiteľov / jednotlivými ročníkmi

bežných škôl / počtom žiakov v triede / signifikantnými medzipohlavnými

rozdielmi medzi chlapcami i dievčatami a kvalitou dodržiavania podmienok /

princípov / prístupov inklúzie vo výchovno-vzdelávacom procese.

Kľúčové slová

inkluzívna edukačná realita, podmienky, výchovno-vzdelávacie potreby

žiakov, odporúčania pre pedagogickú prax

Teoretické východiská rešpektovania diverzity žiackej populácie

v medzinárodnom kontexte

Diverzita predstavuje zdroj poznania heterogenity a determinantov rôznych

javov a vo vzdelávaní je považovaná za zdroj nových príležitostí a inovácií

orientovaných na dosahovanie efektívnejších výsledkov edukácie, či už v

dimenzii osobných, individuálnych efektov alebo v dimenzii spoločenskej

prosperity.

V európskom priestore sú vyvíjané mnohé iniciatívy, ktoré sa snažia o

podporu rozmanitosti a rozvoj diverzifikovanej školskej populácie,

prostredníctvom vytvárania a ponuky kvalitných edukačných programov,

implementujúcich princípy inklúzie, ekvity, rešpektu, vzájomnosti a

humanity. Súčasťou projektovania optimalizovaných edukačných postupov je

výskum diverzifikovanej školskej populácie a rozmanitosti edukačných

potrieb, ktoré z nej plynú, s cieľom podporiť kvalitu výchovy a vzdelávania

(Duchovicova, 2013).

Snaha o rešpektovanie akýchkoľvek individuálnych potrieb vyplývajúcich

z diverzity žiackej a študentskej populácie v bežných edukačných

podmienkach smeruje k tvorbe a rozvíjaniu proinkluzívnej filozofie

vzdelávania. Svetonázorové a konceptuálne východiská edukačnej diverzity

ponúka monografické dielo G. Pintesa (2014), ktoré má ambíciu

kompenzovať nedostatok publikácii z oblasti filozofie výchovy, vďaka

ktorým si môže záujemca o edukačné vedy lepšie a komplexnejšie vytvoriť

prehľad o tých konceptoch, smeroch a prúdoch humanitných vied, ktoré v

zásadnej miere ovplyvnili pedagogické myslenie v ostatných dvoch

storočiach.

Potreba zaoberať sa diverzitou detskej, žiackej a študentskej populácie

v edukačnom výskume plynie zo základných princípov výchovy a

vzdelávania v Slovenskej republike dotýkajúcich sa ekvity, zákazu všetkých

foriem diskriminácie a obzvlášť segregácie, so zohľadnením výchovno-

vzdelávacích potrieb jednotlivca intaktného i výnimočného. Vytváranie

4

rovnosti šancí v prístupe k vzdelaniu môže zásadným spôsobom ovplyvniť

kvalitu sociálnej inklúzie, a tým kvalitu života jednotlivcov v spoločnosti.

I toto sú dôvody prečo patrí diverzita žiackej populácie k významným

javom tvoriacim predmet skúmania pedagogickej vedy (Duchovicova, 2012).

Diverzita v školských podmienkach predstavuje pochopenie a poznanie

prepojenosti ľudskej kultúry a prírodného environmentu, neustále

vyjadrovanie vzájomného rešpektu, učiteľovu toleranciu, uvedomenie si toho,

že osobná, kultúrna a inštitucionálna diskriminácia vytvára pretrvávajúce

privilégiá len pre niektorých a neustále vytvára znevýhodnenia pre iných.

Školská populácia zahŕňa najrozmanitejšie skupiny žiakov, a to na rôznych

stupňoch školskej dochádzky od predškolských zariadení (napr. Slezakova,

2008), po vysoké školy (napr. Seidler – Belikova – Dufekova, 2013;

Kvetonova – Strnadova – Hajkova, 2012), ktoré sa stávajú v duchu

humanistických tradícií internacionálnymi strediskami kultúry a vzdelanosti.

Monografia Diverzita v edukácii je autorskou prácou riešiteľov projektu

VEGA č. 1/0184/11 s názvom Diverzita školskej populácie ako objekt

pedagogickej vedy a východisko inovácií v súčasnej škole. Jednotlivé

kapitoly monografie sú autorskou prácou riešiteľov, pričom ich predmetom je

analýza základných pojmov ako diverzita, inklúzia, diferenciácia,

heterogenita, ekvita, globalizácia, školská trieda, kognitívna edukácia

a metakognitívne stratégie, individuálna koncepcia vyučovania, špecifické

poruchy učenia, začiatočné vyučovanie, štruktúrovanie textu, agresia

v edukačnom prostredí, rodinné prostredie, kooperácia rodičov, učiteľov

a iných odborníkov v kontexte diverzity či pedagogická diagnostika.

Diverzita, ktorú nachádzame v našich školách, je často považovaná za výzvu

vyžadujúcu iné, alternatívne spôsoby intervencie a organizácie edukačnej

činnosti. Monografia spoluautorov J. Komora, R. Polakovicova (2013)

zahŕňa potrebu exaktným skúmaním tejto problematiky prispieť k riešeniu

otázok, týkajúcich sa procesuálnej stránky vzdelávania s akcentom na

rešpektovanie podmienok diverzity školskej triedy v kontexte

inkluzívneho vzdelávania žiackej populácie a zároveň naznačiť určité

možnosti zvyšovania kvality a celkovej efektívnosti vyučovacieho procesu.

Súčasná diverzita školskej triedy si vyžaduje od učiteľa, aby sa zamýšľal nad

možnosťami ako si zorganizovať vyučovanie tak, aby každý žiak so svojimi

individuálnymi potrebami dosiahol požadovaný učebný výkon spolu

s osobnostným rozvojom.

Možnosti vystavať školu tak, aby reagovala na žiacku diverzitu, ale nestratila

pritom zo zreteľa kvalitu vzdelávania s riešením rozdielnosti skupinových

a individuálnych charakteristík žiakov na jednej strane a záväzkom k rovným

vzdelávacím príležitostiam v spoločnosti pluralitných hodnôt, zámerov,

štandardov na druhej strane ponúka monografia od autoriek H. Kasikovej a J.

Strakovej (eds.) (2011). Uvedenú problematiku dopĺňa napr. monografia

štúdií od V. Lechtu (ed.) (2012), ktorá má za cieľ preniknúť do oblasti

inkluzívnej edukácie, ktorej teoretici i praktici doteraz často nevenovali

patričnú pozornosť, pričom ide o oblasť presahujúcu didaktické problémy

súvisiace s inkluzívnou edukáciou. Knižné dielo L. Zilchera (2013) ponúka

okrem terminologického vymedzenia i prierez histórie prístupu spoločnosti

k jedincom s postihnutím, narušením a ohrozením (PNO), implementáciu

5

konceptu inklúzie do hlavného vzdelávacieho prúdu či podmienky inklúzie

jedincov s PNO. Hajkova V. a I. Strnadova (2010) sa zameriavajú na

vzdelávacie potreby v inkluzívnom poňatí, sociálnu heterogenitu ako

charakteristiku inkluzívnej školy, inkluzívne vzdelávanie i inkluzívne

orientovanú diagnostiku a poradenstvo. Cenný je však i náhľad do inklúzie

vo výskumných šetreniach či prípadové štúdie škôl.

Monografia Cesty k inklúzii je dielom autorského kolektívu P. Seidlera, V.

Kurincovej, J. Komoru (2008), tvoreného tímom zahrnutým do výskumnej

úlohy VEGA č. 1/3632/06 Cesty k inklúzii – východiská inkluzívnej

pedagogiky a ich implementácia v pedagogickej praxi v kontexte

novodobých trendov edukácie. Jej cieľom bolo preskúmať podmienky a

determinanty efektívnej integrácie a úspešného uplatňovania filozofie

inklúzie detí s postihnutím medzi intaktnú populáciu. Autori jednotlivých

šestnástich predkladaných štúdií riešili konkrétne parciálne problémy spojené

s otázkami integrácie a inklúzie žiakov s postihnutím alebo narušením.

Monografia ponúka základný pojmový aparát v kontexte problematiky a

rozpracováva konkrétne tematické okruhy, tvoriace integrálnu súčasť širšej

dimenzie tejto problematiky.

Spomínaní spoluautori P. Seidler a V. Kurincova (2005) vo svojom ďalšom

literárnom diele Inakosti v edukačnom prostredí poukazujú na vzťah

diferencovanej žiackej komunity, integrácie výnimočných žiakov do bežných

škôl a na význam kooperácie v edukačnom prostredí. V tejto publikácii sa

autori zameriavajú na etiológiu „inakostí“, rozdielností medzi ľuďmi a na ich

vnútorné a vonkajšie príčiny. Na význame dodáva tejto publikácii i

skutočnosť, že okrem teórie prezentuje i príklady z praxe a rôzne názory

dokumentuje výskumami našej i zahraničnej proveniencie.

Medzinárodné skúsenosti nájdeme v zahraničných literárnych zdrojoch

napr. od autorov D. Stevens-Smith, M. Warner, M. Padilla (2014)

zaoberajúcich sa pohľadom na verejný vzdelávací proces vedúci k

prepracovaniu programu prípravy učiteľov. Za zmienku stoja i N. Hunt a K.

Marshall (2012), ktorí pojednávajú o špeciálnej edukácii určenej všetkým

deťom s výstrahou rizikových faktorov a včasnej intervencii potrebnej pri

všetkých druhoch špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb. Špeciálnymi

vzdelávacími potrebami v európskom kontexte v tematickej publikácii

o politike a inkluzívnej praxi podporujúcej včasnú intervenciu na základe

vhodnej depistáže sa zaoberajú C. Meijer, V. Soriano a A. Watkins (2003).

Podnetným je i zahraničný „sprievodca“ pre začínajúcich špeciálnych

pedagógov od spoluautorov B. S. Billingsley, M. T. Brownell, M. Israel, M.

L. Kamman (2013), v ktorom môžu záujemcovia o riešenú problematiku

nájsť cenné informácie o špeciálnych vzdelávacích právach, spolupráci

a kompenzácii edukátorov, ich organizácii a riadení vlastnej činnosti v triede,

s nevyhnutnosťou neustálej podpory svojich žiakov pomocou ich hĺbkového

poznania a ovládania efektívnej praktiky plánovania hodín s limitmi

schopností a možností žiakov so zdravotným znevýhodnením.

Empirické východiská úrovne hodnotenia podmienok inkluzívneho

vzdelávania vzhľadom na špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby

žiakov bežných škôl

6

Pri koncipovaní výskumného problému a hlavného cieľa výskumu sme

vychádzali z uskutočnenia analýz doterajších výskumov, zo štúdia odbornej

literatúry a tiež z našich predchádzajúcich empirických zistení. Na základe

týchto poznatkov sme stanovili nasledovný výskumný problém:

„Aký je vzájomný vzťah medzi dodržiavaním princípov inklúzie vo

výchovno-vzdelávacom procese a úrovňou kvality inklúzie v triede, v ktorej

sa nachádza žiak (žiaci) so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami?“

Hlavným cieľom výskumného šetrenia bolo zistiť, v akej miere sa rešpektuje

diverzita žiakov a uplatňujú sa podmienky inkluzívneho vzdelávania

vzhľadom na špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby výnimočných žiakov

v rámci škôl bežného typu.

Vychádzajúc z uvedeného sme si stanovili nasledovnú hypotézu a v rámci nej

päť podhypotéz, ktorých platnosť sme overovali výskumom:

H 1 Predpokladáme, že existuje priamo úmerná závislosť medzi

dodržiavaním princípov inklúzie a úrovňou kvality inklúzie žiakov so

špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, to znamená, že čím viac

sa budú uplatňovať princípy inklúzie, tým bude vyššia spokojnosť

žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami so životom

v triede a naopak.

H 1.1 Predpokladáme, že vek učiteľa nedeterminuje oblasť

rešpektovania princípov inklúzie v pedagogickej praxi.

H 1.2 Predpokladáme, že existuje vzťah medzi dĺžkou pedagogickej

praxe učiteľov a dodržiavaním podmienok inklúzie vo výchovno-

vzdelávacom procese.

H 1.3 Predpokladáme, že existuje vzťah medzi dodržiavaním

princípov inklúzie vo vyučovaní a jednotlivými pozorovanými

ročníkmi.

H 1.4 Predpokladáme, že počet žiakov v triede sa premieta do

úrovne akceptovania prístupov inklúzie vo výučbe.

H 1.5 Predpokladáme, že nezistíme signifikantné medzipohlavné

rozdiely, podľa ktorých by sa mala významne líšiť kvalita

podmienok inklúzie v triede medzi chlapcami a dievčatami.

Pri výbere výskumných metód sme ich voľbu podriadili výskumným cieľom

a hypotézam výskumu. Pre dobrú orientáciu v skúmanej problematike sme

využili literárnu metódu. V rámci získavania informácií sme použili metódy

zamerané na získavanie nových empirických údajov, do ktorých spadajú

nasledovné pozorovacie a exploračné metódy: metóda pološtruktúrovaného

interview, metóda štruktúrovaného pozorovania a neštandardizovaný

dotazník.

V našom výskume považujeme za najviac prínosnú metódu

štruktúrovaného pozorovania žiakov a učiteľov v ich prirodzených

životných podmienkach. Pre účely nášho výskumu sme použili metódu

štruktúrovaného pozorovania a uskutočnili sme následné mikrovyučovacie

analýzy pozorovaných hodín. Vypracovali sme si pozorovaciu analytickú

schému vyučovacej hodiny určenú na registráciu zaznamenaných údajov na

vyučovacích hodinách v kategóriách javov: P (Prístupnosť) – Výchovno-

vzdelávací proces prístupný všetkým žiakom, rešpektujúci ich jedinečnosť

a rozmanitosť; A (Angažovanie) – Aktívne angažovanie sa žiakov vo

7

vlastnom učení sa; O (Obohatenie) – Odlišnosti medzi žiakmi využívané ako

zdroj, vzájomné obohatenie vyučovania a učenia; S (Sebahodnotenie) –

Sebadôvera, sebarealizácia a sebahodnotenie podporujúce výkon každého

žiaka; Ú (Úlohy) – Domáce úlohy prispievajúce k učeniu všetkých žiakov.

Jednu kategóriu tvorilo 5 pozorovaných javov, tzn. 5 kategórií javov

zobrazovalo celkovo 25 pozorovaných javov.

V našom prípade sa pozorované javy dotýkali podmienok inklúzie

uplatňovaných na výchovno-vzdelávacom procese v pozorovaných triedach

so žiakmi intaktnými aj žiakmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími

potrebami. Priebeh činností sme sledovali na každej vyučovacej hodine

osobne. Uskutočnili sme tak priame, komplexné, skupinové pozorovanie, pri

ktorom sme boli v triede umiestnení tak, aby sme čo najmenej rušili

pozorované osoby – žiakov.

K zberu dát sme využili ďalšiu metódu exploračného charakteru –

neštandardizovaný dotazník „Podmienky inklúzie vo výchovno-

vzdelávacom procese“. Dotazník bol zameraný na získanie údajov a postojov

od respondentov vzťahujúcich sa k riešenej problematike. V rámci fázy

získavania údajov sme využili neštandardizovaný dotazník vlastnej

konštrukcie určený pre žiakov nižšieho sekundárneho vzdelávania

realizovaného na II. stupni základnej školy, konkrétne 7. – 9. ročníkov

základných škôl. Pri konštruovaní dotazníka sme vychádzali z parciálnych

cieľov nášho výskumu. Štandardizáciu dotazníka sme nerealizovali.

Dotazník bol zameraný na zistenie toho, ako žiaci vnímajú svoje prostredie

v triede. Bol rozdelený do nasledovných dimenzií: všeobecná spokojnosť,

učebná záťaž, interakcia učiteľa so žiakmi, vzťahy medzi dievčatami

a chlapcami, úspech v škole, sociálna opora a fyzické prostredie učebne.

Dotazník „Podmienky inklúzie vo výchovno-vzdelávacom

procese“ pozostáva z 25 položiek. Dotazník na päťbodovej Likertovej škále

meria päť dimenzií: Ú (Úlohy), P (Prístupnosť), A (Angažovanie), O

(Obohatenie), S (Sebahodnotenie), a to na stupnici od 5 „vždy“ po 1 „nikdy“.

K jednotlivým položkám kategoriálnej škály sme priradili čísla, čím sme

vytvorili číselnú (numerickú) posudzovaciu škálu. Celkové skóre dotazníka

sa pohybuje v rozmedzí od 25 do 125 bodov. Validita nami skonštruovaného

dotazníku bola zabezpečená dvomi odborníkmi z oblasti pedagogiky.

Pri spracovaní údajov získaných z výskumu pomocou štatistických metód

sme uskutočnili štatistickú verifikáciu hypotéz výskumu. Využili sme

deskriptívnu štatistiku, konkrétne popis charakteristiky polohy, ktorá slúži

k stručnému a prehľadnému popisu dát získaných výskumom. Využité boli

kvantitatívne metódy – aritmetický priemer, modus, medián, variačné

rozpätie, variačný rozptyl, smerodajná (štandardná) odchýlka, popisná

štatistika, percentuálne výpočty, Pearsonov korelačný koeficient,

Studentov t-test, test ANOVA i kvalitatívne metódy – logická analýza

a syntéza, indukcia a dedukcia, komparácia. Výsledky získané prostredníctvom kvantitatívnych a kvalitatívnych metód

sme popisovali a interpretovali na základe našich teoretických vedomostí

získaných štúdiom odbornej literatúry, našich doterajších empirických

výsledkov a skúseností nadobudnutých v praxi.

8

Výskumnú vzorku tvorilo niekoľko kategórií vzhľadom na zvolené

výskumné metódy, ktorú sme pre náš výskum získali dostupným výberom

v spolupráci s niekoľkými vybranými učiteľmi základných škôl. Výskumnú

vzorku tvorili vybrané základné školy, v ktorých sa na úrovni nižšieho

sekundárneho vzdelávania vzdelávali žiaci intaktní aj žiaci so špeciálnymi

výchovno-vzdelávacími potrebami na druhom stupni základných škôl.

Výskumnú vzorku predstavovali nasledovné kategórie:

Vyučovacie hodiny predmetov, obsahovo zameraných na osvojenie si

základov vedných disciplín, resp. rôznych oblastí ľudskej činnosti, na

druhom stupni základných škôl (7.–9. ročník) v Bratislavskom

a Nitrianskom kraji, v rámci ktorých sme uskutočnili pozorovania v 15-

tich triedach (pričom v jednej triede boli traja žiaci so špeciálnymi

výchovno-vzdelávacími potrebami).

Charakterizovaním súboru podľa ročníka zistíme, že v siedmom ročníku

sa odpozorovalo 138 (32,2 %) vyučovacích hodín a ôsmy i deviaty ročník

mali narovnako pozorovaných 145 (33,9 %) vyučovacích hodín. V 15-tich

triedach sme pozorovali spolu 428 vyučovacích, 45 minútových hodín

(celkovo 15 týždňov). V jednej triede sme uskutočnili pozorovania najmenej

24 a najviac 31 vyučovacích hodín (celkovo 1 týždeň). Hospitovanie bolo

realizované na rôznych vyučovacích predmetoch z dôvodu komplexnejšieho

pozorovania.

Učitelia všeobecno-vzdelávacích predmetov s rôznou dĺžkou

pedagogickej praxe získaných dostupným výberom v Bratislavskom

a Nitrianskom kraji. Boli to učitelia druhého stupňa základných škôl

poskytujúcich nižšie sekundárne vzdelávanie v 7. – 9. ročníkoch.

Do skúmania boli začlenení učitelia s rôznou dĺžkou pedagogickej praxe,

ktorých väčšinu tvorili učitelia ženského pohlavia. Všetci mali ukončené

vysokoškolské vzdelanie. Učitelia mali minimálne 1-ročnú prax a maximálne

44-ročnú prax, z čoho vychádza, že priemerná dĺžka pedagogickej praxe

učiteľov bola 22 rokov.

Z hľadiska počtu rokov pedagogickej praxe učiteľov sa výskumu

zúčastnilo 63 učiteľov vykonávajúcich svoju prax do 5 rokov, 58 učiteľov

praktikujúcich v rozmedzí 6 až 10 rokov, 76 učiteľov učiacich 11 – 20 rokov,

62 učiteľov vykonávajúcich učiteľské povolanie 21 – 30 rokov a najviac 169

učiteľov majúcich 31 a viacročnú prax.

Vnútorná diferencovanosť nášho výskumného súboru bola daná tiež

vekovým zložením učiteľov, konkrétne 9 učiteľov mladších ako 25 rokov,

100 učiteľov vo veku 26 – 35 rokov, 50 učiteľov s vekovou kategóriou 36 –

45 rokov, 124 učiteľov s vekom od 46 do 55 rokov a napokon s najväčším

zastúpením 145 učiteľov vo veku 56 rokov a viac. Hranica minimálneho veku

učiteľov je 24 rokov, maximálne dosiahnutý vek 65 rokov a aritmetický

priemer vekového rozptylu učiteľov je 47 rokov.

Žiaci navštevujúci druhý stupeň základných škôl s nižším sekundárnym

vzdelávaním v Nitrianskom a Bratislavskom kraji, konkrétne 7. – 9.

ročník základných škôl, t.j. žiaci vo veku od 12 do 15 rokov. Ich výber

bol zámerný, pretože pozorované triedy tvorili žiaci intaktní aj žiaci so

špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, kde ich v jednej triede

bol počet 3. Z toho vyplýva, že pri pozorovaniach v 15-tich triedach bol

9

celkový počet žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

45.

Pri deskripcii súboru (žiakov) z hľadiska ročníka, ktorý navštevovali,

môžeme konštatovať, že siedmy a ôsmy ročník navštevovali žiaci

v rovnakom počte 112 (34,6 %) a v deviatom ročníku bolo o dvanásť žiakov

menej, teda 100 (30,9 %).

Pri charakteristike žiakov podľa pohlavia môžeme konštatovať, že

výberový súbor spolu tvorilo 324 žiakov, z čoho bolo menej chlapcov oproti

dievčatám, konkrétne išlo o 147 chlapcov (45,4 %) a 177 dievčat (54,6 %).

Charakteristika súboru podľa veku vypovedá o tom, že minimálny vek

žiakov je 11 rokov a maximálny vek 15 rokov. Priemerný vek žiaka je na

vekovej hranici 13 rokov.

Konštatujeme, že naša výskumná vzorka nemôže byť samozrejme

považovaná za reprezentatívnu (bližšie viď. R. Polakovicova, 2011; J.

Komora, R. Polakovicova, 2013, s. 93-111).

Analýza a interpretácia vybraných výsledkov empirického výskumu

A) Kritérium POHLAVIE v skóre dotazníka

Rozdiely medzi žiakmi podľa pohlavia (viď. tabuľka 1) sme overovali

pomocou Studentovho t-testu, ktorý umožňuje porovnávať priemery dvoch

skupín.

Tab. 1 Rozdiely medzi chlapcami a dievčatami v skóre dotazníka

Premenná Pohlavie AM SD t df Sig.

Ú CH (N=147) 12.67 2.615

-1.442 322 0.150 D (N=177) 12.24 2.786

P CH (N=147) 13.61 3.215

-.716 322 0.475 D (N=177) 13.36 3.204

A CH (N=147) 18.88 3.592

-1.661 322 0.098 D (N=177) 18.18 3.892

O CH (N=147) 14.92 3.467

3.932 322 0.000 D (N=177) 16.45 3.518

S CH (N=147) 16.42 3.837

1.042 322 0.298 D (N=177) 16.90 4.388

Spolu CH (N=147) 76.50 12.322

0.452 322 0.652 D (N=177) 77.13 12.515

Vysvetlivky:

AM – aritmetický priemer, SD – štandardná odchýlka, t – testovacie

kritérium, df – stupne voľnosti, sig. – dosiahnutá signifikancia (> 0,05

nesignifikantná; ≤ 0,05 signifikantná *; ≤ 0,01 vysoko signifikantná **; ≤

0,001 veľmi vysoko signifikantná***), CH – chlapci, D – dievčatá, Ú – úlohy,

P – prístupnosť, A – angažovanie, O – obohatenie, S – sebahodnotenie

Štatisticky významné výsledky sú zvýraznené.

10

Tabuľka nám poskytuje údaje získané štatistickým výpočtom Studentovho t-

testu pre dve nezávislé premenné. Na základe výsledkov t-testu môžeme

konštatovať, že sa potvrdilo diferencovanie medzi chlapcami a dievčatami

a zaznamenali sme medzi nimi štatisticky významné rozdiely len v jednej

položke.

Medzi chlapcami a dievčatami je štatisticky významný rozdiel v odpovediach

na otázky týkajúce sa dimenzie Obohatenie. Priemerné skóre u dievčat bolo

významne vyššie – AM = 16,45 (SD = 3,518) ako u chlapcov AM = 14,92

(SD = 3,467). V ostatných dimenziách sa chlapci a dievčatá štatisticky

významne nelíšili.

Uvedená položka Obohatenie je na hladine významnosti 0,000 (≤ 0,001), čo

značí, že ide o veľmi vysoko signifikantnú premennú. Z uvedeného dôvodu

môžeme hovoriť o vysokej miere štatistickej významnosti.

Z uvedených výsledkov vyplýva, že u respondentov ženského pohlavia

podieľajúcich sa na výskume sa prejavila častejšia miera Obohatenia zo

sledovaných dimenzií oproti respondentom mužského pohlavia. Je nutné

skonštatovať, že kritérium pohlavia v skóre dotazníka sa potvrdilo len

v prípade tejto jednej položky.

B) Kritérium ROČNÍK v skóre dotazníka

Rozdiely medzi žiakmi podľa ročníka (viď. tabuľka 2) sme overovali

pomocou testu ANOVA, ktorý umožňuje porovnávať priemery troch

a viacerých skupín.

Tab. 2 Rozdiely medzi jednotlivými ročníkmi v skóre dotazníka

Premenná Ročník AM SD F sig.

Ú

7 (N=112) 12.42 2.415

0.763 0.467 8 (N=112) 12.66 3.129

9 (N=100) 12.20 2.531

P

7 (N=112) 13.65 2.805

15.941 0.000 8 (N=112) 14.49 3.191

9 (N=100) 12.13 3.206

A

7 (N=112) 18.20 3.609

10.314 0.000 8 (N=112) 19.71 3.857

9 (N=100) 17.48 3.503

O

7 (N=112) 16.56 3.934

16.703 0.000 8 (N=112) 16.41 3.245

9 (N=100) 14.12 2.924

S

7 (N=112) 16.81 3.719

17.802 0.000 8 (N=112) 18.14 4.102

9 (N=100) 14.91 4.020

Spolu

7 (N=112) 77.64 11.713

22.054 0.000 8 (N=112) 81.41 11.967

9 (N=100) 70.84 11.293

Vysvetlivky:

AM – aritmetický priemer, SD – štandardná odchýlka, F – testovacie

11

kritérium, sig. – dosiahnutá signifikancia (> 0,05 nesignifikantná; ≤ 0,05

signifikantná *; ≤ 0,01 vysoko signifikantná **; ≤ 0,001 veľmi vysoko

signifikantná***), Ú – úlohy, P – prístupnosť, A – angažovanie, O –

obohatenie, S – sebahodnotenie

Štatisticky významné výsledky sú zvýraznené.

Vyššie uvedené tabuľkové znázornenie rozdielov medzi jednotlivými

ročníkmi v skóre dotazníka ponúka údaje získané štatistickým výpočtom

testu ANOVA porovnávajúceho tri a viac nezávislých premenných. V danej

tabuľke sú pri jednotlivých položkách uvedené ročníky, aritmetické priemery,

smerodajné odchýlky a vždy pri ich troch hodnotách porovnania troch

súborov je uvedená hodnota vypočítaného t-testu a štatistická významnosť. Z

dôvodu popisu výsledkov výskumu boli pre nás zaujímavé predovšetkým

štatisticky signifikantné údaje o pravdepodobnosti chyby p < 0,05. Štatisticky

významné výsledky sú v tabuľke zvýraznené.

Na základe výsledkov tohto testu môžeme skonštatovať, že sa potvrdilo

diferencovanie medzi 7., 8. a 9. ročníkmi, pričom sme zaznamenali medzi

nimi štatisticky významný rozdiel v odpovediach na otázky týkajúce sa

všetkých dimenzií (P – prístupnosť, A – angažovanie, O – obohatenie, S –

sebahodnotenie) okrem prvej dimenzii (Ú – úlohy), aj v celkovom skóre.

Z tabuľky vyplýva, že štatisticky významné výsledky v jednotlivých

ročníkoch sa objavujú v štyroch položkách z piatich, teda okrem prvej, pri

ktorej nemožno hovoriť o signifikantných výsledkoch.

Najvyššiu mieru spoľahlivosti pri jednotlivých dimenziách, ktoré sa

vyskytujú vo všetkých ročníkoch (7., 8., 9. ročníkoch), dosahujú výsledky

položiek P – prístupnosť, A – angažovanie, O – obohatenie, S –

sebahodnotenie, všetky na rovnakej hladine významnosti 0,000 (≤ 0,001, t.j.

veľmi vysoko signifikantná***). Preto môžeme hovoriť vo všetkých

prípadoch o veľmi vysokej miere štatistickej významnosti. To platí aj pre

spoločné celkové skóre.

Medzi jednotlivými ročníkmi je štatisticky významný rozdiel v odpovediach

na otázky týkajúce sa spomínaných dimenzií. Ak by sme sa zamerali najskôr

na vyhodnotenie jednotlivých ročníkov podľa najvyššieho dosiahnutého

aritmetického priemeru, tak v 8. ročníku bolo najvyššie dosiahnuté priemerné

skóre AM = 19,71 (SD = 3,857), potom v 9. ročníku bol významne vyšší

priemer – AM = 17,48 (SD = 3,503) ako v 7. ročníku o niečo nižší – AM =

16,81 (SD = 3,719).

Vo všetkých štatisticky významných dimenziách sme identifikovali v 9.

ročníku najnižšie hodnoty priemeru, pričom pre dimenziu P – prístupnosť –

AM = 12,13 (SD = 3,206), A – angažovanie – AM = 17,48 (SD = 3,503), O –

obohatenie – AM = 14,12 (SD = 2,924), S – sebahodnotenie – AM = 14,91

(SD = 4,020).

Z hľadiska jednotlivých položiek sa na prvom mieste s najvyššie

dosiahnutým priemerným skóre umiestnila položka A – angažovanie – AM =

19,71 (SD = 3,857), potom nasledovala položka S – sebahodnotenie – AM =

16,81 (SD = 3,719), predposledná pozícia patrila položke O – obohatenie –

AM = 16,56 (SD = 3,934) a nakoniec P – prístupnosť – AM = 14,49 (SD =

3,191).

12

Z dosiahnutého celkového skóre vyplýva, že vedúce postavenie z ročníkov

zastupuje 8. ročník s najvyššie dosiahnutým priemerným skóre – AM = 81,41

(SD = 11,967), strednú pozíciu zastáva 7. ročník s priemerom – AM = 77,64

(SD = 11,713) a ako posledné umiestnenie má 9. ročník s najnižším

priemerným skóre – AM = 70,84 (SD = 11,293).

Na základe uvedených výsledkov môžeme konštatovať, že medzi

jednotlivými ročníkmi je štatisticky významný rozdiel v odpovediach na

otázky týkajúce sa všetkých dimenzií okrem prvej – Úlohy, pričom najnižšie

hodnoty priemeru sme vo všetkých dimenziách identifikovali v 9. ročníku.

C) Kritérium ROČNÍK v skóre pozorovania

Rozdiely v pozorovaní jednotlivých ročníkov (pozri tabuľku 3) sme overovali

pomocou testu ANOVA, ktorý umožňuje porovnávať priemery troch

a viacerých skupín.

Tab. 3 Rozdiely medzi jednotlivými ročníkmi v pozorovaní

Premenná Ročník AM SD F sig.

P

7 (N=138) 3.46 0.706

1.069 0.344 8 (N=145) 3.50 0.636

9 (N=145) 3.59 0.838

A

7 (N=138) 3.77 0.676 0.514

0.599

8 (N=145) 3.80 0.830

9 (N=145) 3.71 0.772

O

7 (N=138) 2.96 1.192

14.541 0.000 8 (N=145) 2.84 1.072

9 (N=145) 2.28 1.187

S

7 (N=138) 2.47 1.128

4.396 0.013 8 (N=145) 2.08 1.231

9 (N=145) 2.10 1.363

Ú

7 (N=138) 1.24 1.022

9.690 0.000 8 (N=145) 0.74 0.771

9 (N=145) 0.96 1.027

Spolu

7 (N=138) 13.91 2.744

6.641 0.001 8 (N=145) 12.96 3.020

9 (N=145) 12.63 3.312

Vysvetlivky:

AM – aritmetický priemer, SD – štandardná odchýlka, F – testovacie

kritérium, sig. – dosiahnutá signifikancia (> 0,05 nesignifikantná; ≤ 0,05

signifikantná *; ≤ 0,01 vysoko signifikantná **; ≤ 0,001 veľmi vysoko

signifikantná***) Ú – úlohy, P – prístupnosť, A – angažovanie, O –

obohatenie, S – sebahodnotenie

Štatisticky významné výsledky sú zvýraznené.

Vysokú mieru spoľahlivosti pri jednotlivých inkluzívnych dimenziách

pozorovania, ktoré sa vyskytujú významne častejšie v siedmych ako

v ôsmych či deviatych ročníkoch, sa objavujú v troch už spomínaných

položkách. Jednou z nich je O – obohatenie na hladine 0,000 (≤ 0,001 veľmi

vysoko signifikantná***) s priemerným skóre – AM = 2,96 (SD = 1,192).

13

Môžeme teda hovoriť o veľmi vysokej miere štatistickej významnosti.

Štatisticky vysoko signifikantný výsledok dosiahla aj položka S –

sebahodnotenie na hladine 0,013 so skóre – AM = 2,47 (SD = 1,128).

Položka Ú – úlohy dosiahla štatisticky veľmi vysoko signifikantné výsledky

na hladine významnosti 0,000 s priemerným skóre AM = 1, 24 (SD = 1,022).

Jediná dimenzia, ktorá sa objavuje s najvyšším priemerným skóre vo

všetkých ročníkoch, je O – obohatenie, kde v 7. ročníku menovaná položka,

ako aj v ostatných ročníkoch, dosiahla štatisticky veľmi vysoko signifikantný

výsledok – s AM = 2,96 (SD = 1,192), v 8. ročníku už o niečo menší priemer

– AM = 2,84 (SD = 1,072) a pre 9. ročník je typické priemerné skóre – AM =

2,28 (SD = 1,187).

V jedinej, štatisticky významnej dimenzii Ú – úlohy, na hladine 0,000

s veľmi vysokou signifikanciou, sme identifikovali vo všetkých 7., 8. a 9.

ročníkoch najnižšie hodnoty priemeru (najmenej frekvencií), pričom pre 7.

ročník je najnižšie priemerné skóre – AM = 1,24 (SD = 1,022), 8. ročník –

AM = 0,74 (SD = 0,771) a pre 9. ročník je najmenší priemer – AM = 0,96

(SD = 1,027).

Zo záverečného celkového skóre vyplýva, že vedúce postavenie z ročníkov

zastupuje v postupnosti najskôr 7. ročník s najvyššie dosiahnutým

priemerným skóre – AM = 13,91 (SD = 13,91), potom nasleduje 8. ročník

s priemerom – AM = 12,96 (SD = 3,020) a ako posledné umiestnenie má 9.

ročník s najnižším priemerným skóre – AM = 12,63 (SD = 3,312). Uvádzali

sme štatisticky veľmi vysoko signifikantné výsledky na hladine významnosti

0,001.

Na záver môžeme skonštatovať, že medzi jednotlivými ročníkmi sme

identifikovali štatisticky významné rozdiely v pozorovaní iba v

troch dimenziách O – obohatenie, S – sebahodnotenie a Ú – úlohy, aj

v celkovom skóre.

D) Kritérium VEK v skóre pozorovania

Pre overenie vzťahu medzi vekom učiteľa a hodnotami skóre jednotlivých

dimenzií sme použili Pearsonov korelačný koeficient r (N=428).

Tab. 4 Hodnoty korelačných koeficientov pre vek učiteľa a jednotlivé

dimenzie

Vek P A O S Ú Spolu

Vek 1 0.061 -0.058 0.055 -0.040 -

0.197** -0.057

P 0.061 1 0.273** 0.099* 0.301** 0.123* 0.505**

A -0.058 0.273** 1 0.233** 0.364** -

0.135** 0.509**

O 0.055 0.099* 0.233** 1 0.591** 0.104* 0.740**

S -0.040 0.301** 0.364** 0.591** 1 0.132** 0.839**

Ú -

0.197** 0.123*

-

0.135** 0.104* 0.132** 1 0.403**

Spolu -0.057 0.505** 0.509** 0.740** 0.839** 0.403** 1

14

Vysvetlivky:

P – prístupnosť, A – angažovanie, O – obohatenie, S – sebahodnotenie, Ú –

úlohy

* Korelácia je signifikantná na úrovni ≤ 0,05

** Korelácia je signifikantná na úrovni ≤ 0,01

*** Korelácia je signifikantná na úrovni ≤ 0,001

Štatisticky významné výsledky sú zvýraznené.

Zaujímalo nás, či je možná existencia vzťahu medzi vekom učiteľa

a hodnotami skóre jednotlivých dimenzií P – prístupnosť, A –

angažovanie, O – obohatenie, S – sebahodnotenie, Ú – úlohy.

Na základe získaných údajov konštatujeme, že sme z vyššie

uvedenej tabuľky 4 zaznamenali štatisticky významný výsledok medzi

dvoma premennými na hladine -0,197 s koreláciou, ktorá je vysoko

signifikantná na úrovni ≤ 0,01. Identifikovali sme, že existuje jediný,

štatisticky významný vzťah medzi vekom učiteľa a hodnotou skóre

v dimenzii Ú – úlohy.

Táto súčinová korelácia nadobudla zápornú hodnotu a blíži sa k hodnote -1,

čo znamená že medzi porovnávanými premennými, v našom prípade vekom

učiteľa a hodnotou skóre v dimenzii Ú – úlohy je tesnejší vzťah. Záporný

korelačný koeficient vyjadruje, že medzi premennými, ktoré porovnávame, je

opačný vzťah, t.j. vysokým hodnotám jednej premennej sú zodpovedajúce

skôr nižšie hodnoty druhej premennej a naopak.

Zistené hodnoty korelačných koeficientov pre vek učiteľa a ostatné štyri

dimenzie P – prístupnosť, A – angažovanie, O – obohatenie, S –

sebahodnotenie nepovažujeme za štatisticky významné výsledky.

E) Kritérium ROKY PRAXE v skóre pozorovania

Pre overenie vzťahu medzi rokmi praxe učiteľa a hodnotami skóre

jednotlivých dimenzií sme použili Pearsonov korelačný koeficient r (N=428).

Namerané výsledky znázorňuje nižšie tabuľka 5.

Tab. 5 Hodnoty korelačných koeficientov pre roky praxe učiteľa

a jednotlivé dimenzie

Prax P A O S Ú Spolu

Prax 1 0.120* -0.006 0.103* 0.014 -

0.224** 0.002

P 0.120* 1 0.273** 0.099* 0.301** 0.123* 0.505**

A -0.006 0.273** 1 0.233** 0.364** -

0.135** 0.509**

O 0.103* 0.099* 0.233** 1 0.591** 0.104* 0.740**

S 0.014 0.301** 0.364** 0.591** 1 0.132** 0.839**

Ú -

0.224** 0.123*

-

0.135** 0.104* 0.132** 1 0.403**

Spolu 0.002 0.505** 0.509** 0.740** 0.839** 0.403** 1

15

Vysvetlivky:

P – prístupnosť, A – angažovanie, O – obohatenie, S – sebahodnotenie, Ú –

úlohy

* Korelácia je signifikantná na úrovni ≤ 0,05

** Korelácia je signifikantná na úrovni ≤ 0,01

*** Korelácia je signifikantná na úrovni ≤ 0,001. Štatisticky významné

výsledky sú zvýraznené.

V ďalšom overovaní vzťahov sme chceli zistiť, či existuje vzťah medzi rokmi

praxe a hodnotami skóre jednotlivých dimenzií, a to P – prístupnosť, A –

angažovanie, O – obohatenie, S – sebahodnotenie, Ú – úlohy.

Pomocou Pearsonovho korelačného koeficientu sme identifikovali štatisticky

významný vzťah medzi rokmi praxe učiteľa a dimenziami P – prístupnosť, O

– obohatenie a Ú – úlohy.

Prostredníctvom získaných údajov môžeme konštatovať, že sme zaznamenali

štatisticky významné výsledky medzi dvoma premennými v troch hladinách,

a to na hladine 0,120 s koreláciou signifikantnou na úrovni ≤ 0,05. Tým sme

potvrdili, že existuje štatisticky významný vzťah medzi rokmi praxe učiteľa

a hodnotou skóre v dimenzii P – prístupnosť.

Druhá hladina korelácie signifikantná tiež na úrovni ≤ 0,05 bola 0,103

znamená potvrdenie štatisticky významného vzťahu medzi rokmi praxe

učiteľa a rovnako tak hodnotou skóre v dimenzii O – obohatenie.

Tieto dva uvedené Pearsonove korelačné koeficienty nadobudli kladnú

hodnotu, vypovedajúce tak o závislosti premenných. Čím viac sa vypočítaná

hodnota koeficientov korelácie blíži k hodnote +1, tým tesnejší je vzťah

medzi porovnávanými premennými.

Ako posledná, štatisticky významná nám vyšla tretia hladina korelácie

vysoko signifikantná na úrovni ≤ 0,01 s číselným vyjadrením -0,224 ako

potvrdenie štatisticky významného vzťahu medzi rokmi praxe učiteľa

a hodnotou skóre v dimenzii Ú – úlohy. Súčinová korelácia nadobudla

zápornú hodnotu a blíži sa k hodnote -1, čo vyjadruje, že medzi

porovnávanými premennými, v našom prípade rokmi praxe učiteľa

a hodnotou skóre v dimenzii Ú – úlohy je tesnejší vzťah. Záporný korelačný

koeficient znamená, že medzi porovnávanými premennými je opačný vzťah,

t.j. vysokým hodnotám jednej premennej sú zodpovedajúce skôr nižšie

hodnoty druhej premennej a naopak.

Zvyšné hodnoty korelačných koeficientov pre roky praxe učiteľa a dimenzie

A – angažovanie, S – sebahodnotenie nepokladáme za štatisticky významné

výsledky.

F) Kritérium POČET ŽIAKOV V TRIEDE v skóre pozorovania

Pre overenie vzťahu medzi počtom žiakov v triede a hodnotami skóre

jednotlivých dimenzií sme použili Pearsonov korelačný koeficient r (N=428),

ktorého výsledky v tabuľkovom stvárnení znázorňujeme nižšie.

16

Tab. 6 Hodnoty korelačných koeficientov pre počet žiakov v triede

a jednotlivé dimenzie

Žiaci P A O S Ú Spolu

Žiaci 1 -0.012 -

0.127** 0.016

-

0.229** 0.082 -0.096*

P -0.012 1 0.273** 0.099* 0.301** 0.123* 0.505**

A -

0.127** 0.273** 1 0.233** 0.364**

-

0.135** 0.509**

O 0.016 0.099* 0.233** 1 0.591** 0.104* 0.740**

S -

0.229** 0.301** 0.364** 0.591** 1 0.132** 0.839**

Ú 0.082 0.123* -

0.135** 0.104* 0.132** 1 0.403**

Spolu -0.096* 0.505** 0.509** 0.740** 0.839** 0.403** 1

Vysvetlivky:

P – prístupnosť, A – angažovanie, O – obohatenie, S – sebahodnotenie, Ú –

úlohy

* Korelácia je signifikantná na úrovni ≤ 0,05

** Korelácia je signifikantná na úrovni ≤ 0,01

*** Korelácia je signifikantná na úrovni ≤ 0,001.

Štatisticky významné výsledky sú zvýraznené.

V posledných výpočtoch hodnôt korelačných koeficientov pre počet žiakov

v triede a dimenzie P – prístupnosť, A – angažovanie, O – obohatenie, S –

sebahodnotenie, Ú – úlohy bolo naším zámerom zistiť prítomnosť vzťahu

medzi uvedenými premennými.

Prostredníctvom štatistickej metódy pre analýzu metrických údajov sa nám

podarilo zidentifikovať štatisticky významný vzťah medzi počtom žiakov v

triede a dvomi dimenziami A – angažovanie i S – sebahodnotenie. Štatistická

významnosť sa potvrdila aj v celkovom skóre.

Vyhodnotením získaných údajov konštatujeme, že sme zaznamenali

štatisticky významné výsledky medzi dvoma premennými celkovo v troch

hladinách. Na hladine -0,127 s koreláciou vysoko signifikantnou na úrovni ≤

0,01 sa nám potvrdil štatisticky významný vzťah medzi počtom žiakov v

triede a hodnotou skóre v dimenzii A – angažovanie.

Ďalšia hladina korelácie je rovnako vysoko signifikantná na úrovni ≤ 0,01

s hodnotou -0,229, čo značí potvrdenie štatisticky významného vzťahu medzi

premennými počet žiakov v triede a hodnota skóre v dimenzii S –

sebahodnotenie.

Záverečná, štatisticky významná hladina korelácie signifikantná na úrovni ≤

0,05 s číselným vyjadrením -0,096 potvrdzuje štatisticky významný vzťah

medzi počtom žiakov v triede a hodnotou celkového skóre.

Všetky vymenované korelácie nadobudli zápornú hodnotu a blížia sa

k hodnote -1, najväčšmi celkové skóre, čo značí, že medzi porovnávanými

premennými, a to počtom žiakov v triede a hodnotou skóre v dimenziách A –

angažovanie, S – sebahodnotenie a v celkovom skóre je tesnejší vzťah.

Záporný korelačný koeficient vyjadruje, že medzi porovnávanými

17

premennými je opačný vzťah, t.j. vysokým hodnotám jednej premennej sú

zodpovedajúce skôr nižšie hodnoty druhej premennej a opačne.

Zostávajúce hodnoty korelačných koeficientov pre počet žiakov v triede a

dimenzie P – prístupnosť, O – obohatenie a Ú – úlohy nepovažujeme za

štatisticky významné výsledky.

V závere môžeme konštatovať, že sme identifikovali štatisticky významný

vzťah medzi počtom žiakov v triede a dimenziami A – angažovanie, S –

sebahodnotenie, ale aj v celkovom skóre.

Cieľom výskumného šetrenia bolo priblížiť procesuálnu stránku prístupu

rešpektujúceho diverzitu školskej triedy a dokázať vzájomný vzťah medzi

mierou dodržiavania princípov inklúzie vo výchovno-vzdelávacom procese

a úrovňou hodnotenia podmienok inkluzívneho vzdelávania vzhľadom na

špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby žiakov v rámci škôl bežného typu

na 2. stupni základných škôl poskytujúcich nižšie sekundárne vzdelávanie

v Bratislavskom a Nitrianskom kraji.

Našim výskumným šetrením sme zmapovali dodržiavanie princípov inklúzie

učiteľmi vo výchovno-vzdelávacom procese a zistili sme reálny stav

uplatňovania inkluzívnych prístupov vo vyučovaní ako so žiakmi intaktnými,

tak aj so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.

Stanovili sme si nasledovnú hypotézu, ktorej platnosť sme overovali

výskumom:

H 1 Predpokladali sme, že existuje priamo úmerná závislosť medzi

dodržiavaním princípov inklúzie a úrovňou kvality inklúzie žiakov so

špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, to znamená, že čím viac

sa budú uplatňovať princípy inklúzie, tým bude vyššia spokojnosť

žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami so životom

v triede a naopak.

Vzťah medzi stúpajúcou mierou dodržiavania princípov inklúzie učiteľmi

a úrovňou kvality podmienok inklúzie žiakov v triede sme overovali

pomocou výpočtových programov MS Excel 2007 a štatistického softvéru

SPSS 8.0 for Windows prostredníctvom Studentovho t-testu, testu ANOVA a

Pearsonovho koeficientu korelácie. Dospeli sme k nasledovnému:

H 1.1 Predpokladali sme, že vek učiteľa nedeterminuje oblasť

rešpektovania princípov inklúzie v pedagogickej praxi.

Na overenie vzťahu medzi vekom učiteľa a hodnotami skóre

jednotlivých dimenzií sme použili Pearsonov korelačný koeficient r

(N=428). Na základe získaných údajov konštatujeme, že sme

zaznamenali štatisticky významný výsledok medzi dvoma

premennými na hladine -0,197 s koreláciou, ktorá je vysoko

signifikantná na úrovni ≤ 0,01. Pri overovaní vzťahu medzi vekom

učiteľa a hodnotami skóre jednotlivých dimenzií sme identifikovali,

že existuje jediný, štatisticky významný vzťah medzi vekom učiteľa

a hodnotou skóre v dimenzii Ú – úlohy. Vzhľadom na skutočnosť,

že v tomto prípade vyšiel záporný korelačný koeficient, ktorý

vyjadruje, že medzi porovnávanými premennými je opačný vzťah,

t.j. vysokým hodnotám jednej premennej sú zodpovedajúce skôr

nižšie hodnoty druhej premennej a naopak, môžeme konštatovať, že

čím majú učitelia nižší počet rokov, tým zadávajú častejšie domáce

18

úlohy prispievajúce k učeniu všetkých žiakov, ako učitelia s

pribúdajúcim vyšším vekom. Výskumným overovaním sme zistili,

že hypotéza H 1.1 sa potvrdila.

H 1.2 Predpokladali sme, že existuje vzťah medzi dĺžkou

pedagogickej praxe učiteľov a dodržiavaním podmienok inklúzie vo

výchovno-vzdelávacom procese.

Pri overovaní vzťahu medzi rokmi praxe učiteľa a hodnotami skóre

jednotlivých dimenzií sme použili Pearsonov korelačný koeficient r

(N=428), pomocou ktorého sme identifikovali štatisticky významný

vzťah medzi rokmi praxe učiteľa a dimenziami P – prístupnosť, O –

obohatenie a Ú – úlohy. Zo získaných údajov môžeme konštatovať,

že sme zaznamenali štatisticky významné výsledky medzi dvoma

premennými v troch hladinách, a to na hladine 0,120 s koreláciou

signifikantnou na úrovni ≤ 0,05. Potvrdilo sa, že existuje štatisticky

významný vzťah medzi rokmi praxe učiteľa a hodnotou skóre

v dimenzii P – prístupnosť. Ako druhá hladina korelácie

signifikantná takisto na úrovni ≤ 0,05 bola 0,103, čo znamená

potvrdenie štatisticky významného vzťahu medzi rokmi praxe

učiteľa a rovnako tak hodnotou skóre v dimenzii O – obohatenie.

V týchto prípadoch korelačné koeficienty nadobudli kladnú

hodnotu, čo vyjadruje závislosť premenných v tom, že čím viac sa

vypočítaná hodnota koeficientov korelácie blíži k hodnote +1, tým

tesnejší je vzťah medzi porovnávanými premennými, a to priamo

úmerný. Z uvedeného vyplýva, že učitelia s pribúdajúcimi rokmi

praxe frekventovanejšie uplatňujú vo svojej pedagogickej činnosti

výchovno-vzdelávací proces prístupný všetkým žiakom, t.j.

rešpektujúci ich jedinečnosť i rozmanitosť a odlišnosti medzi žiakmi

využívajú ako zdroj, vzájomné obohatenie vyučovania a učenia.

Posledná, štatisticky významná vyšla tretia, záporná hladina

korelácie vysoko signifikantná na úrovni ≤ 0,01 s číselným

vyjadrením -0,224 ako potvrdenie štatisticky významného vzťahu

medzi rokmi praxe učiteľa a hodnotou skóre v dimenzii Ú – úlohy.

Súčinová korelácia sa blížila k hodnote -1, čo vyjadruje, že medzi

porovnávanými premennými je tesnejší vzťah a záporný korelačný

koeficient značí medzi porovnávanými premennými opačný vzťah,

tzn. vysokým hodnotám jednej premennej sú zodpovedajúce skôr

nižšie hodnoty druhej premennej a opačne. Z uvedeného môžeme

vyjadriť záver, že čím majú učitelia menej rokov praxe, tým

častejšie zadávajú domáce úlohy, ktoré prispievajú k učeniu

všetkých žiakov, ako učitelia vykonávajúci pedagogickú prax viac

rokov. Tieto zistenia potvrdila hypotéza H 1.2.

H 1.3 Predpokladali sme, že existuje vzťah medzi dodržiavaním

princípov inklúzie vo vyučovaní a jednotlivými pozorovanými

ročníkmi.

Rozdiely v pozorovaní jednotlivých ročníkov sme overovali

pomocou testu ANOVA, ktorý umožňuje porovnávať priemery

troch a viacerých skupín. V jednotlivých ročníkov v skóre

pozorovania nám umožnili skonštatovať, že medzi jednotlivými

19

ročníkmi sme identifikovali štatisticky významné rozdiely v

pozorovaní, ale iba v troch dimenziách O – obohatenie, S –

sebahodnotenie a Ú – úlohy a aj v celkovom skóre. Vysoká miera

spoľahlivosti pri inkluzívnych dimenziách pozorovania, ktoré sa

vyskytujú významne častejšie v siedmych ako v ôsmych či

deviatych ročníkoch, sa objavuje v troch položkách. Jednou je O –

obohatenie na hladine 0,000 (≤ 0,001 veľmi vysoko

signifikantná***) s priemerným skóre – AM = 2,96 (SD = 1,192).

Môžeme hovoriť o veľmi vysokej miere štatistickej významnosti.

Štatisticky vysoko signifikantný výsledok dosiahla i položka S –

sebahodnotenie na hladine 0,013 so skóre – AM = 2,47 (SD =

1,128). Položka Ú – úlohy dosiahla štatisticky veľmi vysoko

signifikantné výsledky na hladine významnosti 0,000 s priemerným

skóre AM = 1, 24 (SD = 1,022). Jedna dimenzia, ktorá sa objavuje

s najvyšším priemerným skóre vo všetkých ročníkoch, je O –

obohatenie, ktorá v 7. ročníku, ako aj v ostatných ročníkoch,

dosiahla štatisticky veľmi vysoko signifikantný výsledok – s AM =

2,96 (SD = 1,192), v 8. ročníku už o niečo menší priemer – AM =

2,84 (SD = 1,072) a pre 9. ročník priemerné skóre – AM = 2,28 (SD

= 1,187). V štatisticky významnej dimenzii Ú – úlohy, na hladine

0,000 s veľmi vysokou signifikanciou, sme identifikovali vo

všetkých 7., 8. a 9. ročníkoch najnižšie hodnoty priemeru (najmenej

frekvencií), kde pre 7. ročník je najnižšie priemerné skóre – AM =

1,24 (SD = 1,022), 8. ročník – AM = 0,74 (SD = 0,771) a 9. ročník s

najmenším priemerom – AM = 0,96 (SD = 1,027). Z výsledkov

záverečného celkového skóre vyplýva, že vedúce postavenie

z ročníkov zastupuje v postupnosti najskôr 7. ročník s najvyššie

dosiahnutým priemerným skóre – AM = 13,91 (SD = 13,91), potom

8. ročník s priemerom – AM = 12,96 (SD = 3,020) a posledné

umiestnenie má 9. ročník s najnižším priemerným skóre – AM =

12,63 (SD = 3,312). Uvádzali sme štatisticky veľmi vysoko

signifikantné výsledky na hladine významnosti 0,001. Na základe

zistení môžeme konštatovať, že aj hypotéza H 1.3 sa potvrdila.

H 1.4 Predpokladali sme, že počet žiakov v triede sa premieta do

úrovne akceptovania prístupov inklúzie vo výučbe.

Z dôvodu overenia vzťahu medzi počtom žiakov v triede

a hodnotami skóre jednotlivých dimenzií sme použili Pearsonov

korelačný koeficient r (N=428). Prostredníctvom štatistickej metódy

pre analýzu metrických údajov sa nám podarilo identifikovať

štatisticky významný vzťah medzi počtom žiakov v triede a dvomi

dimenziami A – angažovanie, S – sebahodnotenie. Štatistická

významnosť sa potvrdila tak isto aj v celkovom skóre.

Vyhodnotením získaných údajov potvrdzujeme, že sme zaznamenali

štatisticky významné výsledky medzi dvoma premennými celkovo

v troch hladinách. Na hladine -0,127 s koreláciou vysoko

signifikantnou na úrovni ≤ 0,01 sa nám potvrdil štatisticky

významný vzťah medzi počtom žiakov v triede a hodnotou skóre

v dimenzii A – angažovanie. Druhá hladina korelácie je rovnako

20

vysoko signifikantná na úrovni ≤ 0,01 s hodnotou -0,229, čo

znamená potvrdenie štatisticky významného vzťahu medzi

premennými počet žiakov v triede a hodnota skóre v dimenzii S –

sebahodnotenie. Posledná, štatisticky významná hladina korelácie

signifikantná na úrovni ≤ 0,05 s číselným vyjadrením -0,096

potvrdzuje štatisticky významný vzťah medzi počtom žiakov v

triede a hodnotou celkového skóre. Zo získaných údajov

konštatujeme, že všetky štatisticky významné korelácie nadobudli

zápornú hodnotu a blížia sa k hodnote -1, najväčšmi dimenzia S –

sebahodnotenie, tzn. že medzi porovnávanými premennými, teda

počtom žiakov v triede a hodnotou skóre v dimenziách A –

angažovanie, S – sebahodnotenie a v celkovom skóre je tesnejší

vzťah. Z dôvodu záporného korelačného koeficientu vyjadruje, že

medzi porovnávanými premennými je opačný vzťah, a to ten, že

vysokým hodnotám jednej premennej sú zodpovedajúce skôr nižšie

hodnoty druhej premennej a opačne. Z toho vyplýva nasledovné

konštatovanie, že čím je v triede väčší počet žiakov, tým je menšie

aktívne angažovanie sa žiakov vo vlastnom učení sa a znižuje sa

sebadôvera, sebarealizácia a sebahodnotenie podporujúce výkon

každého žiaka, čo má vplyv aj na celkovú úroveň dodržiavania

podmienok inklúzie vo výchovno-vzdelávacom procese. Sme toho

názoru, že predpoklad efektívnejšieho uplatňovania aktívneho

angažovania sa žiakov vo svojom učení sa a podporovaním

sebadôvery, sebarealizácie a sebahodnotenia podporujúceho výkon

každého žiaka je tým väčší, čím bude dodržiavaný menší počet

žiakov v triede. Zo získaných výsledkov môžeme v závere

konštatovať, že pri overovaní vzťahu medzi počtom žiakov v triede

a hodnotami skóre jednotlivých dimenzií sme identifikovali

štatisticky významný vzťah medzi počtom žiakov v triede a

dimenziami A – angažovanie, S – sebahodnotenie, ale aj v celkovom

skóre. V dôsledku nameraných hodnôt prijímame hypotézu 1.4,

ktorá sa nám potvrdila.

H 1.5 Predpokladali sme, že nezistíme signifikantné medzipohlavné

rozdiely, podľa ktorých by sa mala významne líšiť kvalita

podmienok inklúzie v triede medzi chlapcami a dievčatami.

Rozdiely medzi žiakmi podľa pohlavia sa overovali pomocou

Studentovho t-testu, ktorý umožňuje porovnávať priemery dvoch

skupín. Na základe výsledkov t-testu môžeme konštatovať, že sa

potvrdilo diferencovanie medzi chlapcami a dievčatami

a zaznamenali sme medzi nimi štatisticky významné rozdiely iba

v jednej položke. Medzi chlapcami a dievčatami bol štatisticky

významný rozdiel v odpovediach na otázky týkajúce sa dimenzie

Obohatenie. Priemerné skóre u dievčat bolo významne vyššie – AM

= 16,45 (SD = 3,518) ako u chlapcov AM = 14,92 (SD = 3,467).

Položka Obohatenie je na hladine významnosti 0,000 (≤ 0,001), to

značí že ide o veľmi vysoko signifikantnú premennú. Z uvedeného

dôvodu hovoríme o vysokej miere štatistickej významnosti.

Pri ostatných dimenziách sa chlapci a dievčatá štatisticky významne

21

nelíšili. V zisťovaní rozdielov medzi žiakmi podľa pohlavia nám z

výsledkov vyplynulo, že u dievčat podieľajúcich sa na výskume sa

prejavila častejšia miera Obohatenia zo sledovaných dimenzií oproti

chlapcom. Skonštatovali sme, že kritérium pohlavia v skóre

dotazníka sa potvrdilo iba v prípade tejto jednej položky. Myslíme si,

že to súvisí práve s rozdielmi medzi pohlaviami v tom zmysle, že pri

začatí obdobia puberty pohlavné hormóny zmenia predovšetkým

správanie. Dievčatá sú viac empatickejšie, starostlivejšie,

dôslednejšie, súcitnejšie, majú lepšiu verbálnu pamäť, sú viac

spoločensky aktívnejšie a viac komunikujú. Chlapci majú zmysel

pre orientáciu, pribúda im sila, chuť riskovať, ale horšie je to už

s trpezlivosťou a s vyjadrovaním emócií. Práve z uvedených

dôvodov môžu byť odlišnosti medzi žiakmi využívané ako zdroj,

vzájomné obohatenie vyučovania a učenia viac prospešné pre

dievčatá, ako pre chlapcov. Z uvedených výsledkov nám vyplýva, že

u dievčat podieľajúcich sa na výskume sa prejavila častejšia miera

Obohatenia zo sledovaných dimenzií oproti chlapcom. Je potrebné

skonštatovať, že kritérium pohlavia v skóre dotazníka sa potvrdilo

len v prípade tejto jednej položky. Zo získaných výsledkov

výskumného šetrenia môžeme konštatovať, že sa hypotéza H 1.5

potvrdila.

Napriek istým rozdielom celkových výsledkov (ktoré nepresiahli skóre

jedného intervalu) sa nám preukázala závislosť medzi jednotlivými

premennými, v dôsledku čoho môžeme skonštatovať, že sa nám

predpokladaná hypotéza H 1 potvrdila.

Možnosti uplatnenia výsledkov výskumu v pedagogickej teórii

a odporúčania pre pedagogickú prax

Uvedomujeme si, že výsledky nášho výskumného šetrenia nie je možné

celkovo zovšeobecniť. Stanovené hypotézy sa potvrdili pre vybraný súbor

skúmaných osôb, ktorý bol vybraný zámerne, nie však s cieľom uskutočniť

reprezentatívne štatistické zistenie. Na základe teoretických východísk

a empirického spracovania riešenej problematiky navrhujeme pre

zdokonalenie pedagogickej teórie i edukačnej praxe, ako aj pre ďalšie

výskumné bádanie v oblasti pedagogiky, nasledujúce odporúčania:

Nami použité výskumné metódy pozorovania a dotazníka s vlastným

návrhom výskumných nástrojov, a to pozorovacieho hárku

Dodržiavanie podmienok / princípov inklúzie vo výchovno-

vzdelávacom procese spolu s kľúčovou pozorovacou analytickou

schémou vyučovacej hodiny a dotazníka určeného žiakom

Podmienky inklúzie vo výchovno-vzdelávacom procese môžu byť

nápomocné učiteľom pri snahe odhaliť stav žiackych vnímaní

podmienok inklúzie v triede a podporiť rešpektovanie a aplikovanie

princípov inklúzie učiteľmi do výchovno-vzdelávacieho procesu.

Preto ich odporúčame implementovať do vyučovania.

Domnievame sa, že sprostredkovaním našich výsledkov predmetnej

štúdie otvoríme možnosti novému a doposiaľ málo prebádanému

východisku zvyšovania kvalít podmienok inklúzie žiaka v rámci

22

školy bežného typu z aspektu diverzity školskej triedy.

Výsledky zrealizovaného výskumu môžu byť inšpiratívnym

východiskom pri aplikácii ďalších príbuzných výskumov alebo pri

komparácii nových zistení s výsledkami iných výskumov.

Podľa nášho názoru absentuje skvalitnenie pregraduálnej i

postgraduálnej prípravy učiteľov, ktorá by sa nezameriavala výlučne

na intaktnú populáciu. V ponuke pedagogických fakúlt by sa malo

vytvoriť celoplošné vzdelávanie pre zainteresovaných

pedagogických pracovníkov, a to s cieľom získať tzv. minimum

kompetencií pedagóga pre inkluzívnu prax. Vzniklo by tak jedno

z východísk pre zlepšenie procesu realizácie princípov inkluzívnej

pedagogiky v praxi.

Zmena tradičného, zaužívaného spôsobu vyučovania musí

predovšetkým vychádzať z osobného záujmu učiteľa a z pochopenia

filozofie inkluzívneho vzdelávania žiakov (školy pre všetkých)

v podmienkach diverzity školskej triedy. Pre podporu tejto zmeny

by bolo vhodné pre učiteľov organizovať pravidelné školenia,

prednášky, semináre či vzdelávacie kurzy, v ktorých by dostávali

možnosť oboznamovať sa s najnovšími poznatkami z oblasti

výchovy a vzdelávania s filozofickým pozadím inklúzie a tiež so

špeciálnymi spôsobmi ich zavádzania do praxe.

Inovatívne trendy sa do nášho praktického školského prostredia

implementujú z časového hľadiska dlhšie časové obdobie, preto je

v prvom rade na samotných riaditeľoch a vedení škôl, aby iniciovali

snahu podpory inovácie svojich tradičných zaužívaných postupov vo

výchovno-vzdelávacom procese, apelovali na učiteľov svojim

vlastným príkladom a frekventovane zapájali samotnú školu do

aktuálnych výskumných šetrení. Pretože najpodstatnejším faktorom

celkového úspechu inklúzie je prístup školy a jej pedagogických

pracovníkov.

Sme zástancami individuálneho a humanistického prístupu

k žiakovi, preto podľa nášho názoru je v prvom rade nevyhnutné

zmeniť postoj učiteľov k žiakom, ktorí by mali vychádzať

predovšetkým z požiadaviek a jednotlivých potrieb samotných

žiakov, čím by postupne spoznávali ich individuálne osobitosti. Iba

týmto spôsobom dokážu podporovať svoju vieru, že ako žiaci

intaktní, tak aj žiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími

potrebami patria do tej istej triedy, a teda dokážu prijať každého

žiaka bez rozdielu. Načrtnutú problematiku je ale potrebné vnímať

v širšom kontexte.

Uvedený náčrt odporúčaní by mohol pozitívne prispieť k celkovému

zvyšovaniu dosahovaných výsledkov na našich základných školách

a eliminovať možnosť neúspechov učiteľov vo vlastnej pedagogickej činnosti,

ako aj žiakov v ich vzdelávaní. Jedným z podporných opatrení je

zabezpečenie väčšej informovanosti širšej odbornej i laickej verejnosti

o nevyhnutnosti inkluzívnej edukácie. Pri participovaní vyššie uvedených

odporúčaní sme vychádzali práve zo skutočnosti, že teoretické spracovanie

23

problematiky a výsledky získané empirickou sondážou obohatia spomínanú

verejnosť.

Bibliography

BILLINGSLEY B. S. – BROWNELL, M. T. – ISRAEL M. – KAMMAN, M.

L. 2013. A Survival Guide for New Special Educators. San Francisco:

Jossey-Bass. ISBN 978-1-118-09568-3.

DUCHOVICOVA, J. 2013. Ponatie diversity v skolskom prostredi a aspekty

pedagogickej diagnostiky v kontexte ziackej diversity. In Duchovicova, J.

kol.: Diverzita skolskej populacie ako objekt pedagogickej vedy. Nitra: PF

UKF. pp. 20-95. ISBN 978-80-558-0528-3.

DUCHOVICOVA, J. 2012. Diverzita skolskej populacie jako objekt

pedagogickej vedy. In Duchovicova, J. a kol: Diverzita v edukacii. Nitra: PF

UKF. ISBN 978-80-558-0223-7.

HUNT, N. – MARSHALL, K. 2012. Exceptional Children and Youth. 5th ed.,

United States: Wadsworth Cengage Learning. ISBN 978-1-133-30742-6.

HAJKOVA, V. – STRNADOVA, I. 2010. Inkluzivni vzdelavanii. Praha:

Grada. ISBN 978-80-247-3070-7.

KASIKOVA, H. – STRAKOVA, J. (eds.). 2011. Diverzita a diferenciace

v zakladnim vzdelavani. 1. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-1911-8.

KOMORA, J. – POLAKOVICOVA, R. 2013. Akceptacia diverzity skolskej

triedy ako fundament zvysovania urovne inkluzie vo vyucovacom procese. In

Duchovicova, J. a kol.: Diverzita skolskej populacie ako objekt pedagogickej

vedy. Nitra: UKF. pp. 93-111. ISBN 978-80-558-0528-3.

KOMORA, J. – POLAKOVICOVA, R. 2013. Diverzita skolskej triedy

v kontexte inkluzivneho vzdelavania ziackej populacie. Nitra: UKF. ISBN

978-80-558-0379-1.

KVETONOVA, L. – STRNADOVA, I. – HAJKOVA, V. 2012. Cesty

k inkluzi. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-2086-2.

LECHTA, V. (ed.) 2012. Inkluzivna edukacia ako multidimenzionalny

vychovny problem. Bratislava: IRIS. ISBN 978-80-89256-82-2.

MEIJER, C. – SORIANO, V. – WATKINS, A. 2003. Special Needs

Education in Europe. Thematic publication. European Agency for

Development in Special Needs Education: Eurydice. ISBN 87-90591-77-1.

PINTES, G. 2014. Svetonazorove a konceptualne vychodiska edukacnej

diverzity. Nitra: UKF. ISBN 978-80-558-0585-6.

POLAKOVICOVA, R. 2011. Diverzita skolskej triedy v kontexte

inkluzivneho vzdelavania ziakov so specialnymi vychovno-vzdelavacimi

potrebami. Dizertacna praca. Nitra: UKF.

SEIDLER, P. – BELIKOVA, V. – DUFEKOVA, A. 2013. [In]akosti

v terciárnom vzdelávaní. Nitra: PF UKF. ISBN 978-80-558-0477-4.

SEIDLER, P. – KURINCOVA, V. 2005. Inakosti v edukacnom

prostredi. Nitra: PF UKF. ISBN 80-8050-839-9.

SEIDLER, P. – KURINCOVA, V. – KOMORA, J. 2008. Cesty k

inkluzii. Nitra: KPg PF UKF. ISBN 978-80-8094-446-9.

SLEZAKOVA, T. 2008. Preparation of a disabled child for entering the

school in conditions of an ordinary nursery school. In The New educational

Review. ISSN 1732-6729, Vol. 15, No. 2, pp. 129-135.

24

STEVENS-SMITH, D. – WARNER, M. – PADILLA, M. 2014. The

changing face of public education: the process of „revisioning“ elementary

teacher preparation programs. In Journal of cultural diversity. ISSN

10715568, Vol. 21, No. 3, pp. 108-111.

ZILCHER, L. 2013. Analyza pouzivanych inkluzivne didaktickych strategii

v CR a USA. Usti nad Labem: Univerzita J. E. Purkyne. ISBN 978-80-7414-

680-0.

PaedDr. Renáta Polakovičová, PhD.

Constantie the Philosopher University

Faculty of Pedagogy, Department of Pedagogy

Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra

Slovakia

rpolakovicova@ukf.sk

25

REFLECTION ON TEACHING AND LITERARY

INTERPRETATION

[REFLEXION SUR LA DIDACTIQUE ET L’INTERPRETATION

LITTERAIRE]

Snezana Petrova

Abstract The new reforms in teaching that are supposedly the result of a

transformation of the public and its expectations regarding schools and

universities, the need of professional milieu under the pressure brought by

globalization, the new priorities of trainings and other circumstances, have

had a more than a discriminatory influence on the teaching of literature. As a

representative of the teaching staff, I venture to share my experience, as well

as some remarks, my point of view and my suggestions, meant to revalorize

the teaching of this subject.

Key words literature, teaching, interpretation, comprehension, sense

Résumé Les nouvelles réformes de l’enseignement qui sont soit disant le résultat

d’une transformation des publics et de leurs attentes scolaires et universitaires,

des besoins des milieux professionnels sous la pression de la globalisation,

des nouvelles priorités dans les formations oubien autres, ont eu une

influence plus que discriminatoire sur l’enseignement de la littérature. En

tant que représentante du corps enseignant, je me permets de partager mon

expérience, mais aussi mes points de vue et remarques, mes propositions

dans l’intention de revaloriser l’enseignement de cette matière.

Mots clés

littérature, enseignement, interprétation, compréhension, sens

Les nouvelles réformes de l’enseignement qui sont soit disant le

résultat d’une transformation des publics et de leurs attentes scolaires et

universitaires, des nouveaux besoins des milieux professionnels sous la

pression de la globalisation, des nouvelles priorités dans les formations mais

plus encore, l’afflux d’élèves à l’université avec des niveaux disparates en

français (dans notre cas), en culture générale ou spécifique, et même en

langue maternelle – solution que le gouvernement a trouvé pour palier au

problème du chômage –, et leur désaffection à l’égard de la littérature, ont eu

une influence discriminatoire sur l’enseignement de celle-ci.

L’enseignement de la littérature n’est plus une évidence dans ce

monde d’industrialisation, dans ce monde plus « pratique », plus ciblé, plus

radical, plus pressé et pressant, où la langue et la culture sont devenus des

26

biens commerciaux, utilitaires et non plus un moyen de s’épanouir, de

communiquer, de s’exprimer. Suivant cette logique, même les étudiants des

filières linguistiques estiment que la lecture d’un texte littéraire et son

analyse ne peut plus leur être de grande utilité ; il n’y a rien de pratique dans

cela, de concevable dans ce monde instrumentalisé. Ils estiment encore qu’ils

ont suffisamment de matières à étudier et de travail pour ne pas en plus en

avoir une, qui est plus contraignante et qui ne leur « sert à rien ». Par

conséquent, à notre département de langues et littératures romanes la

tendance pour un proche avenir est à la réduction des heures consacrées à la

littérature et cela peut même aller jusqu’au retrait de la matière du

programme d’étude, durant certains semestres. Le ministère de l’éducation, le

corps éducatif qui se charge de l’accréditation des programmes d’études et

même certains collègues qui enseignent d’autres matières, en réduisant le

nombre d’heures dédiées à la littérature ou même en faisant disparaître

l’enseignement de la littérature du programme, estiment avoir trouvé la

solution au restriction et réglementation forgées selon la réforme de Bologne

et le système des crédits européens. Précisément, nous sommes dans l’ordre

de 6 matières et de 30 crédits par semestre (études qui selon notre système

durent 4 ans) ; trois matières obligatoires et trois en option dont une

facultative, et c’est à fortiori une lutte sans merci entre les professeurs, à qui

saura le mieux faire valoir l’enseignement de sa matière et donc la placer

dans la section des « matières obligatoires » ce qui garantirait au moins

jusqu’à la prochaine accréditation un nombre suffisant d’étudiants.

Cependant le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001 :

chapitre 4.3.5 : 47), nous dit à ce sujet que « bien que ce bref traitement de

ce qui a été traditionnellement un aspect important, souvent essentiel, les

études de langue vivante ou secondaire et dans le supérieur puisse paraître un

peu cavalier, il n’en est rien. Les littératures nationale et étrangère apportent

une contribution majeure au patrimoine culturel européen que le Conseil de

l’Europe voit comme une ressource commune inappréciable qu’il faut

protéger et développer ». Il est clair que l’étude de la littérature apporte bien

plus que des connaissances littéraires ; elle mène à de nombreuses finalités

qu’elles soient linguistiques, intellectuelles, éducatives mais encore morales

et culturelles.

La littérature, toujours selon le CECR, se voit pleinement intégrée

parmi les savoirs socioculturels que l’apprenant se doit de maîtriser en même

temps que la langue (v. chapitre 5, point 5.1.1.2, 2001: 83). Un rapport

singulier, une complémentarité lit l’étude de la langue et celle de la littérature

qui doit être comprise en tant que notion qui apporte du plaisir et non comme

un mal par lequel il faut passer. « Le texte littéraire est un modèle pour

l’enseignement de la langue (besoins linguistiques), il est représentatif d’une

société donnée et ouvre sur l’interculturalité (besoins culturels), il entraîne à

une réflexion sur le langage et diversifie les expériences de lecture (besoins

intellectuels) et il exerce l’affectivité et l’émotion (besoins esthétiques) »

(Defays, 2014: 8-9). L’étude de la littérature et donc des textes littéraires en

tant que source intarissable d’exemples, d’informations, mettant en cause la

langue, la culture et la société, conduit à un développement intellectuel, à la

formation de l’être humain, et possède donc une vocation pédagogique

27

universelle. Plus encore, l’étude d’un texte littéraire mène à l’épanouissement

personnel intellectuel, mais aussi affectif. Finalement, la littérature du point

de vue didactique permet l’acquisition de savoirs multiples, de savoir-faire

grâce à la compréhension, l’interprétation, l’exploitation du texte littéraire,

mais aussi de savoir-faire par autoréflexion.

Pour ne pas voir disparaître la littérature du programme

d’enseignement, il est de notre devoir de disposer de la littérature d’une autre

façon, de franchir les seuils successifs de l’interprétation qui fait que d’une

simple lecture et résumé d’une œuvre littéraire qui est au programme vous

allez développer la généralisation herméneutique par des extrapolations

allégorique, métaphorique, des contextualisations sociale, historique,

politique, philosophique et même morale. Le professeur devra être capable,

d’un projet littéraire, d’une œuvre, quelle soit un roman, une pièce de théâtre,

une nouvelle ou un conte, d’introduire des interrogations ethnographique,

sociologique, des déterminations sociales, les intentions de l’écrivain et son

travail d’écriture ; des atouts à l’interprétation des textes littéraires.

L’interprétation du texte pour qu’elle soit réussit doit donc mener non

seulement à une explication de texte qui se borne à exploiter le texte à un

premier niveau d’étude ; celui de la rigueur dans l’écriture, dans le style de

l’auteur, la clarté de la langue, dans les notions théoriques, mais plus encore à

une complication du texte comme le mentionne Jérôme David dans son

œuvre (David Jérôme, 2010). On peut voir cela comme une recherche ou une

analyse plus approfondie de l’interprétation de ce même texte. Ainsi

l’observation et l’analyse des différentes éditions d’une même œuvre qui le

plus souvent implique des changements ou bouleversements dans le texte

peut être un très bon exemple. Il en est ainsi avec l’œuvre l’Annonce faite à

Marie de Paul Claudel. Cette pièce de théâtre qui a été jouée pour la première

fois en 1912, a été amorcée en 1892 sous le titre de la Jeune fille Violaine,

puis il y a eu une deuxième version en 1899 sous le même titre mais avec un

registre plus mystique, la troisième version est celle 1911, avec un titre

différent, celui que l’on connaît actuellement : l’Annonce fait à Marie. ; pièce

qui est cette fois-ci retravaillée par l’auteur pour lui donner un aspect plus

général et finalement la quatrième et dernière version, en 1948, pièce réécrite

pour mieux être adaptée sur la scène. Le travail sur les rééditions de cette

œuvre peut favoriser la compréhension, l’explication, l’interprétation, le sens,

la mise en valeur du texte alors qu’au premier abord il paraît totalement

dénué d’intérêt pour les étudiants.

Dans cette perspective, il ne faut pas oublier de prendre en compte

les capacités de réflexion des apprenants qui dépendent de leur niveau en

français, de leur niveau en culture générale et culture littéraire, de leur

pertinence. Par conséquent, il faut adapter les complications de textes par

rapport aux compétences requises. Telle est par exemple le travail d’étude sur

le Petit Prince de Saint Exupéry qui est au programme dans nos écoles

primaires, et qui ne peut être abordé que de façon fortuite alors que ce même

texte, travaillé au niveau universitaire, à un âge plus avancé, avec les

connaissances et compétences que les étudiants ont acquises au cours de leur

années d’apprentissage de la langue, de la culture générale et littéraire mène à

28

un travail plus précis, plus minutieux, plus explicatif, de réflexion plus

poussée, d’analyse plus complète et leur laisse entrevoir, réfléchir, extrapoler

sur de nouveaux aspects et ouvertures qui n’étaient pas précédemment

suffisamment développés à cause de leur âge, connaissance et expérience.

Par ce genre de réflexion nous entrons ici dans le domaine de la littérature

enseignable, de la réflexion sur une œuvre qui mènerait à l’identifier par

rapport à soi, à son expérience, à ses connaissances. L’œuvre littéraire

deviendrait plus proche, plus compréhensible pour un apprenant si celui-ci

peut d’une certaine façon s’y retrouver, rendre l’œuvre littéraire familière.

Du point de vue de l’enseignement de la littérature à proprement

parlé, certains spécialistes du genre estiment qu’il faut commencer

l’enseignement de la littérature en abordant d’abord la théorie et les principes

littéraires et ensuite passer à la pratique c’est-à-dire la lecture et

l’extrapolation, l’interprétation littéraire d’un texte. J’estime qu’il faudrait

faire le contraire ; il faut prendre un texte, un extrait ou même une œuvre

entière et la lire ou la faire lire d’abord à haute voix en classe. Il faut par cela

essayer d’impliquer, intéresser ceux qui lisent et qui écoutent, et donc par le

ton, l’ampleur de la voix leur rendre le texte plus attrayant. S’en suit un

travail sur la compréhension, l’interprétation du texte, et lors de la dernière

phase de réflexion, vous reprenez certaines parties ou extraits qui sont

porteurs d’un message plus théorique, plus rhétorique, poétique et stylistique

entre autres, vous le faites découvrir par les étudiants eux-mêmes, pour qu’ils

puissent l’exprimer d’abord avec leurs propres mots, pour ensuite inclure les

véritables termes de la théorie littéraire à leur lexique.

La lecture à haute voix d’un texte et donc la déclamation qui en

découle est primordiale en classe. En tant que professeur de littérature vous

êtes aussi professeur de langue et cette attribution vous donne le pouvoir de

corriger l’élève (si le besoin se fait sentir sans toutefois l’arrêter à chaque mot)

dans la prononciation des mots et des phrases. Si les mots ne sont pas

prononcés de la bonne façon, cela peut être la conséquence d’une

incompréhension du mot, ce qui implique une incompréhension de la phrase,

du sens de la phrase, puis du sens du texte. Je rappelle que cette lecture du

texte doit introduire une réflexion, une explication, une interprétation du texte,

donc la bonne compréhension de celui-ci est plus que primordiale.

Bon nombre de personnes estime aussi qu’il faut étudier des œuvres

contemporaines et donc laisser en marge les œuvres plus anciennes dans le

but de rendre la littérature plus attractive et surtout plus proche de nous et des

besoins ou pensées de notre époque. Je ne suis pas de cet avis. Les lectures

hétérodoxes d’œuvres anciennes sont encore des modèles de réalité du point

de vue de l’expression du sentiment, de l’amour, de la passion, de l’amitié et

même de l’honneur ce qui fait que ces œuvres peuvent être toujours aussi

actuelles et attractives dépendamment de l’intonation que leur donne le

professeur et les lecteurs dans leur analyse.

J’estime de même qu’il est tout à fait convenable et concevable de

joindre d’autres arts à la lecture d’un texte. Par exemple, la lecture du roman

29

des Misérables de Victor Hugo, peut être complétée par le visionnage de

quelques adaptations télévisées, ou cinématographiques étrangères ou

nationales. Ce procédé à notre avis accentue la volonté d’étude, la

participation des élèves/étudiants dans l’établissement du sens d’un texte en

passant par le plaisir de la lecture mais aussi par celui provoqué par d’autres

sens comme celui de la vue et de l’ouïe.

Gérard Langlade dans un article dit « la littérature permet à chacun

de se sentir plus proche de sa propre histoire, d’accéder à une identité tout en

acceptant l’altérité, de socialiser des différences et de renforcer le sentiment

d’appartenir à une communauté » (2001: 59). Nous parlons ici d’une

intégration modérée et tolérante des élèves/étudiants dans une communauté

multiculturelle. Le savoir sur la littérature, la littérature comprise selon son

contexte historique, la lecture d’une œuvre et l’implication d’autres arts

permettent l’interprétation et la compréhension de l’œuvre et facilite

l’expression heuristique qui fait que la réflexion didactique sur l’auteur d’un

texte se complète avec celle de son narrateur sur l’esthétique d’une œuvre

autant que sur ses réceptions multiples du savoir par la littérature, dans la

formation de la citoyenneté ; une sorte d’initiation à la vie en société.

La littérature et son enseignement a une part libératrice, de

construction de soi qui n’est pas des moindres et qui ne doit pas être annihilée.

La littérature par ses thèmes, ses genres doit être vue de façon plus spontanée,

plus affective dans les petites classes pour devenir plus élaborée, plus

réfléchie, plus intellectuelle, plus demandeuse dans les plus grandes.

Selon J.-L. Dufays, « étudier l’enseignement de la littérature, c’est

se soucier de la transmission et de l’appropriation de savoirs et d’habilités à

haute valeur cognitive, esthétique, éthique et politique, qui sont généralement

perçus comme la quintessence du langage et de la culture » (2001 :10), mais

à notre avis cette définition n’est que partielle car de véritables liens de

familiarité doivent avant tout se tisser entre les élèves et les enseignants de

littérature. Le défi de ces derniers ne consiste pas simplement à faire lire la

littérature, à en donner une explication, inculquer les principes de la théorie et

de l’analyse littéraires, mais plutôt à introduire l’élève dans un monde qu’il

ne connaît peut être pas, à l’y intéresser de telle façon qu’il puisse y ménager

une place dans son quotidien. Lire un livre peut être tout aussi attrayant que

de regarder des séries télévisées, écouter des chansons, jouer à des jeux vidéo

et surtout se manifester sur son Facebook.

Alain Viala, théoricien de la littérature nous dit que

« L’enseignement de la littérature n’est rien d’autre que celui de la lecture »

(1985: 25). Il y a bien différentes façons de lire des œuvres ; différentes

normes codifiées de l’approche des textes ; différentes phases ou moments de

lecture d’un texte, passant par la phase heuristique qui implique des

compétences linguistiques permettant la compréhension du texte et ensuite

vient la phase herméneutique impliquant des compétences littéraires qui

donnent le signifiant du texte. De plus, le sens de l’œuvre ne peut uniquement

se baser sur un jugement subjectif du lecteur. Pour une meilleure

compréhension, en amont, il doit y avoir un travail de connaissance sur le

contexte de l’œuvre, de faits d’histoire littéraire ou quelques principes issus

30

de l’analyse structurale. Toute œuvre a une finalité qui fait qu’elle soit

étudiée ou non. Cette finalité peut être différente selon la personne qui lit. Le

professionnel voudra maîtriser une méthode de lecture, se munir de

connaissance sur la société qui y est décrite, tandis que le non professionnel

se limitera à la lecture de faits qui pourraient donner un sens à sa vie, pour

mieux se comprendre soi-même en se laissant bercer par la beauté du texte

littéraire. Dans cet état d’esprit, où se trouvent nos étudiants de langue et

littérature ?

Les études littéraires ; la lecture de texte pour les personnes qui

veulent y être initiées, doivent à priori nous mener à l’analyse du texte, aux

notions critiques, à la maîtrise de notions de genre et de registre, à des

concepts de linguistes ou théoriciens de la littérature, à des notions donc

abstraites mais à notre avis, il faut placer l’étude du sens de l’œuvre en amont.

Je ne demande pas à mes apprenants d’obligatoirement me débiter la

biographie de l’auteur, de me dresser la liste des œuvres de ce même auteur,

de me placer l’œuvre dans une période bien donnée, de me faire le résumé et

la genèse de l’œuvre, de me parler des causes et des conséquences de

l’écriture et de la parution de cette œuvre, d’en faire une étude savante, mais

je les pousse avant tout à réfléchir sur le sens de l’œuvre, sur sa pensée

motrice, sur l’interprétation du monde, la connaissance de l’humain. L’auteur

doit être capable de comprendre le monde dans lequel il se trouve,

d’identifier le problème qui engendre des conséquences plus ou moins

volontaires comme la perte d’une cause ou d’une personne, et à partir de là

inventer, développer, ou reproduire une vérité plus ou moins fictive qui

produisent du sens et c’est justement ce sens qui nous intéresse.

Vivifier une œuvre, ou un texte peut se faire par une interprétation

multiple. Il faut continuellement le réinventer avec les élèves/étudiants en lui

donnant d’abord du sens, un sens, plusieurs sens et laisser donc libre cours à

l’expression, à l’interprétation. D’année en année, d’expérience en expérience,

la compréhension du texte évolue que cela soit chez le professeur ou chez

l’élève. C’est de cette façon que l’on fait vivre un texte. Le commentaire

collectif d’un texte est aussi à préconiser car il mène à une meilleure mais

aussi à de multiples interprétations de celui-ci et pourquoi pas à une plus

rapide compréhension et même extrapolation du sens; d’ailleurs dans un bon

texte tout est fonctionnel. De l’interprétation à l’appropriation il n’y a qu’un

pas, mais lorsque l’on parle là aussi d’appropriation il faut encore avoir à

l’esprit les compétences des exégètes, du niveau en langue des élèves.

L’analyse d’un texte est une véritable enquête « policière » que doit mener

l’élève ; il doit chercher des indices, faire des recherches, poser les vraies

questions, interpréter les réponses, confondre les témoignages pour enfin

découvrir le coupable, le pourquoi et le comment de la chose qu’est l’œuvre

littéraire. Il faut accepter les différences de position, les différents regards sur

l’œuvre pour pouvoir comprendre que nous pouvons être tous différents ;

penser différemment, mais vivre ensemble et partager une œuvre ensemble.

En 1859, Baudelaire disait: “je crois que l’Art est et ne peut être que

la reproduction exacte de la nature”. Plus tard, Oscar Wilde dira: « la

fonction de la littérature est de créer, en partant du matériau brut de

31

l’existence réelle, un monde neuf qui sera plus merveilleux, plus durable et

plus vrai que le monde que voient les yeux du vulgaire » (1968: 1033-1036).

L’enseignement de cet art qu’est la littérature et surtout l’interprétation

littéraire d’une œuvre est une voie qui favorisera la compréhension des textes

légués par la tradition ou classés comme littéraires. La beauté de l’art

littéraire est dans le choix qui mène au plaisir de la lecture, dans

l’interprétation des éléments qui nous sont donnés. Certains lecteurs

réinterprètent l'œuvre pour y trouver ce qu'ils cherchent et d’autres veulent

être surpris et voir avec les yeux de l'auteur. Peu importe ; l’enseignant en

littérature guette, transmets, incite, pousse à l’exploration et mène l’étudiant à

se développer en tant qu’individu, à se chercher, se trouver, comprendre le

monde qui l’entoure, à trouver un sens à l’œuvre mais aussi à sa vie, et

pourquoi pas à devenir un écrivain alors qu’au début il n’était que simple

lecteur forcé.

Bibliography

ALBERT M-C. – SOUCHON M. 2000. Les Textes littéraires en classe de

langue. Paris : Hachette. BAUDELAIRE C. 1968. Lettre à Monsieur le

Directeur de la Revue française sur le Salon de 1859, Juin-Juillet 1859, in

Œuvres Complètes, Ed. Gallimard, Bibliothèque de La Pléiade.

BERGEZ D. 2012. L’explication de texte littéraire. Paris : Armand Colin.

BIARD J. – DENIS F. 1993. Didactique du texte littéraire. Paris, Nathan.

Perspectives didactiques.

CECR. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues:

apprendre, enseigner, évaluer: guide pour les utilisateurs. Strasbourg:

Conseil de l'Europe.

COLLES L. – DUFAYS J.-L. – FABRY G. – MAEDER C. 2001. Didactique

des langues romanes, le développement de compétences chez l’apprenant,

collection Savoirs en pratique. Bruxelles: De Bœck Supérieur.

DAVID J. 2010. L’implication de texte, Essai de didactique de littérature,

collection Diptyque numéro 19, Namur : Presses universitaires de Namur.

DEFAYS, J.-M. – DELBART, A.-R. – HAMMAMI, S. – SAENEN, F. 2014.

La littérature en FLE ; état des lieux et nouvelles perspectives. Paris :

Hachette FLE.

DUFAYS J.-L. – GEMENNE L. – LEDUR D. 1996. Pour une lecture

littéraire 1. Approches historique et théorique, propositions pour la classe de

français. Bruxelles: De Bœck — Duculot.

DUFAYS J.-L. 1994. Stéréotype et lecture. Essai sur la réception littéraire.

Philosophie et langage. Liège : Mardaga.

FIEVET M. 2013. Littérature en classe de FLE. Paris : Clé International.

GOLDENSTEIN, J.-P. 1990. Entrées en littérature. Paris : Hachette FLE.

LANGLADE, G. 2001. «Et le sujet lecteur dans tout ça ?». Enjeux 51-52, pp.

53-62.

NOËL-GAUDREAULT M. (dir.) 1997. Didactique de la littérature. Bilan et

perspectives. Montréal: Nuit Blanche.

POSLANIEC C. 1992. De la lecture à la littérature. Paris: Sorbier.

POSLANIEC C. 1990. Donner le goût de lire. Des animations pour faire

découvrir aux jeunes le plaisir de la lecture. Paris : Sorbier.

32

NATUREL M. 1995. Pour la littérature. De l’extrait à l’œuvre. Paris: Clé

international.

RAVOUX RALLO E. 2006. Méthode de critique littéraire. Paris : Armand

Colin.

REUTER Y. 1996. Éléments de réflexion sur la place et les fonctions de la

littérature dans la didactique du français à l'école. In Repères. N° 13, 1996A,

pp. 7-25.

ROUXEL A. 1996. Enseigner la lecture littéraire. Rennes: Presses

universitaires de Rennes.

TAUVERON C. 1999. Interpréter le littéraire à l'école et au-delà. Paris:

INRP.

TAUVERON C. 1999. Lire la littérature à l'école. Pourquoi et comment

conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM. Paris : Hatier.

TODOROV T. 2014. La littérature en péril. Champs Essais, Flammarion.

VIALA A. 1985. Naissance de l’écrivain. Sociologie de la littérature à l’âge

classique. Paris : Editions de Minuit.

WILDE O. 1996. Le déclin du mensonge, Œuvres, Paris : Gallimard.

Prof. Snezana Petrova

Sts. Cyril and Methodius University

Faculty of Arts Blaze Koneski

Department of Romance languages and literatures

Skopje, Macedonia

sneyanapetrov@me.com

33

TEACHER´S SUBJECT MATTER STRUCTURING AND

CONCEPTUALIZATION OF STUDENTS´ KNOWLEDGE

[STRUKTUROVANIE UCIVA UCITELOM

A KONCEPTUALIZACIA POZNATKOV ZIAKOV]

Jana Duchovicova – Denisa Gunisova

Abstract Study concerns with linear and non-linear structures of a subject matter

which are used by teachers in exposing new topic in the social science

subjects and with identification of their impact on conceptualization of

students´ knowledge which is reflected in structure, hierarchy and branching

of concepts in the topic and relations among them. The aim of the research

was to find out relations in application of identified kinds of subject matter

structuring, particularly linear structuring from bottom to top, linear

structuring hand out and non-linear structuring, in mediating the contents of

chosen themes in social science subjects and conceptualization of students´

knowledge in upper secondary education. In the research, there were applied

behavioural methods, particularly micro-instructional analysis and mental

mapping and for data evaluation, Kruskal-Wallis test was used. In result

analysis was found out that various kinds of subject matter structuring

directly impact the conceptualization of students´ knowledge expressed

through concepts and their structure, hierarchy and branching in their mental

maps. Students whose teacher applies non-linear kind of structure reached

statistically significant positive differences in all researched categories,

hypotheses were supported. In non-linear structure, students reached the

highest average rates in recorded relations among concepts, also indicated the

most concept hierarchies and recorded the highest average rate of concept

branching.

Key words subject matter structuring, conceptualization of knowledge, linear structure,

non-linear structure, concept mapping, hand out, key concept structuring,

spatial learning strategies, meaningful learning, psycho-didactics, cognitive

education

Anotácia

Predmetom štúdie sú lineárne a nelineárne štruktúry učiva, ktoré používajú

učitelia pri expozícii nového učiva v spoločenskovedných predmetoch a

identifikácia ich vplyvu na konceptualizácia poznatkov žiakov, ktorá sa

odráža v štruktúre, hierarchizácii a vetvení pojmov témy a vzťahov medzi

nimi. Cieľom výskumu bolo zistiť vzťahovú rovinu uplatnenia

identifikovaných typov štruktúrovania učiva, konkr. lineárne štruktúrovanie

zdola hore, lineárne štruktúrovanie handout a nelineárne štruktúrovanie, pri

sprostredkovaní obsahu vybraných tematických celkov spoločensko-vedných

predmetov a konceptualizácie vedomostí žiakov vo vyššom sekundárnom

vzdelávaní. Vo výskume boli aplikované behaviorálne výskumné metódy,

34

konkr. mikrovyučovacia analýza a mentálne mapovanie ako výskumná

metóda a pri vyhodnotení bol použitý Kruskal-Wallisov test. Analýzou

výsledkov bolo zistené, že jednotlivé typy štruktúrovania učiva priamo

ovplyvňujú konceptualizáciu poznatkov žiakov vyjadrenú prostredníctvom

pojmov, ich štruktúry, hierarchie a vetvení v pojmovej mape študenta. Vo

všetkých skúmaných kategóriách dosiahli žiaci, ktorých učiteľ uplatňuje

nelineárny typ štruktúry, štatisticky významné pozitívne rozdiely, čo

potvrdzuje i stanovené hypotézy. Pri nelineárnej štruktúre učiva dosiahli žiaci

najvyšší priemerný počet zaznamenaných vzťahov medzi pojmami, naznačili

najviac hierarchizácií pojmov učiva a zaznamenali aj najvyšší priemerný

počet vetvení medzi pojmami.

Kľúčové slová

štruktúrovanie učiva, konceptualizácia poznatkov, lineárna štruktúra,

nelineárna štruktúra, mentálne mapovanie, hand out, štruktúrovanie

kľúčových pojmov, priestorové učebné stratégie, zmysluplné učenie,

psychodidaktika, kognitívna edukácia

Úvod

Za jeden z hlbokých omylov našej školy, učiteľov samotných aj tvorcov

učebníc považujeme domnienku, že žiak vie ako sa má učiť, ako pracovať

s pojmami, s ktorými sa zoznamuje pri výklade, že vie ako ich štruktúrovať,

organizovať, jednoducho ako budovať vlastné poznanie. V skutočnosti ho to

nikto nikdy neučil, spravidla dostáva hotovú štruktúru pojmov a vzťahov,

ktoré sa má mechanicky naučiť. Čím presnejšie si ich zapamätá, tým je

schopný podať lepší učebný výkon, lepšie zvládnuť didaktický test, neraz

konštruovaný tak, aby zachytil práve kvalitu namemorovaných vedomostí.

O schopnosť žiaka uplatniť naučené v živote sa zaujíma len nepatrná časť

kvalitných a zodpovedných kantorov. Uvedomujúc si, že efektívne

vzdelávanie má priamy odraz v kvalite života človeka sme toho názoru, že

musí byť realizované tak, aby ovplyvnilo nielen vedomosti, ale kognitívne

funkcie a ich kvalitu. K najvýznamnejším teóriám kognitívnej edukácie,

ktorých predmetom je reprezentácia a štruktúra pojmov a poznatkov patrí

teória poznávacieho vývinu J. S. Brunera (1958, 1965) a teória zmysluplného

učenia (meaningful learning) D. P. Ausubela (1968).

Výstupom teórie J.E. Brunera je zistenie, že pokiaľ študenti porozumejú

štruktúre učiva, bude pre nich zrozumiteľný daný tematický celok, čo im

uľahčí zapamätanie si učiva. Proces učenia takto rozširuje schopnosť žiaka

uvádzať nové informácie do vzťahu s predchádzajúcimi vedomosťami

a získavať v predmete ďalšie informácie.

Učiteľ musí uskutočniť dôkladnú didaktickú analýzu učiva. Uskutočnenie

didaktickej analýzy učiva je podmienené pochopením vnútornej štruktúry

učiva, aby sprostredkovávaný obsah nebol zmesou nesúvisiacich informácií

neprepojených s konkrétnymi cieľovými doménami. Každá téma vyučovaná

v škole má svoju štruktúru v podobe určitej formy, skladajúcej sa z pojmov,

generalizácií a faktov. Naše poznanie je založené na pevnom základe,

sémantickej mape (sieti), ktorá prepája osvojené pojmy (osvojenie pojmu

35

predstavuje vytvorenie predstavy o jeho obsahu). Ako vyplýva z

predchádzajúceho, naučiť sa učivo znamená naučiť sa štruktúru učiva, naučiť

sa aké sú vlastnosti javov a aké sú vzťahy medzi nimi. (Duchovicova, 2011).

Zmysluplné učenie je podľa T. J. Shuella a K. A. Moran (1994) aktívne,

konštruujúce, kumulatívne, autoregulované, zacielené, situované,

a individuálne odlišné. Učiaci sa musí v priebehu učenia uskutočňovať

kognitívne operácie vyššej rady, aby si informácie nielen osvojil, ale im aj

porozumel.

Vedomosti a svoje poznanie nemôže žiak preberať v hotovej podobe od

rodičov, učiteľov, spolužiakov, z počítača. Každý žiak si ich vytvára

jedinečným spôsobom, tým že vníma a interpretuje si vnímané, pričom

vychádza z poznatkov, ktoré už má a zo svojej osobnej histórie. Žiak teda

informácie aktívne spracováva, konštruuje svoje poznatky, súčasne ale

rekonštruuje poznatky doterajšie, pretože musí do nich zabudovať poznatky

nové. Pri osvojovaní zmysluplných informácií sa môže žiak oprieť

o systémovo usporiadané štruktúry svojho predošlého poznania, ktorých

hlavným organizačným princípom je sémantická súvzťažnosť. Osvojiť si

informácie zmysluplným spôsobom znamená včleniť osvojené informácie do

už existujúcich štruktúr sémantickej pamäti a nie iba jednoducho prilepiť

k tomu, čo už poznáme. (Veselsky, 2004).

K opodstatnenosti zavádzania teórie štruktúr do teórií o učive a vyučovaní

prispeli i psychologické výskumy, ktoré dokázali, že individuálne rozdiely

v zapamätávaní si učiva, silne prejavované a zaznamenávané v prvých fázach

osvojenia učiva žiakmi mladšieho školského veku sa výrazne stierali

a zmenšovali podľa toho, ako sa využívalo usporiadanie a vnútorná väzba

učiva. (Bernatova, 2002).

Teoretické východiská riešeného problému

V edukačnom prostredí školy si svoje individuálne kognitívne rámce budujú

žiaci predovšetkým na základe príležitostí, ktoré pre nich vytvára učiteľ.

Tieto zahŕňajú obsahovú rovinu i rovinu väzieb medzi jednotlivými zložkami

obsahu. Žiak si pritom osvojuje vedecké pravdy spôsobom, ktorému on sám

rozumie, aby ich dokázal popísať. Pokiaľ je proces učenia riadený efektívne

a cielene, učiaci sa človek dokáže pomocou štruktúrovaných vedomostí

prepojených so zručnosťami a postojmi riešiť nové situácie (prejavia sa

v jeho správaní) a zároveň tieto štruktúry aktualizovať, meniť obohacovať

a spresňovať vplyvom nových skúseností rôzneho druhu. Téma adekvátneho

štruktúrovania textu sa tak stala predmetom mnohých štúdií a stabilnou

témou kognitívnej edukácie. (Mares, 2011; Novak,1998, 1990; Fisher –

Kibby (eds.) 1996; Baker – Niemi – Novak – Herl, 1992; Jonassen – Reeves

– Hong – Harvey – Peters, 1997; Chung – Cheak – Lee – Baker, 2012, Skoda

– Doulik, 2011, Tomková, 2001 ai.

Tradičná cesta štruktúrovania učiva kopíruje tradičné poznávacie rámce tak,

ako sa realizovali desaťročia, ba storočia, postavené na logickej výstavbe

učiva sledujúcej buď chronológiu vývinu alebo uprednostňujúcej popis –

systematiku, najčastejšie podľa opísateľných znakov jednotlivých objektov

popisu od jednoduchšieho k zložitejšiemu a iné, v závislosti od typu

predmetu. Ide o tradičnú aplikáciu didaktických zásad uplatňovaných pri

36

tvorbe kurikula a osnovaní učiva. Informácie, definície, jednoduché

algoritmy sú už usporiadané v overenom a zažitom štrukturálnom rámci,

učitelia vedia ako ďalej, čo bude nasledovať, kam učivo smeruje. Táto cesta

sa javí ako prirodzená, pretože ju sami zažili ako žiaci a utvrdila sa

v priebehu vysokoškolskej prípravy. Žiaci si budujú poznávacie štruktúry

v univerzálne prijímanom poznávacom rámci a rozvíjajú ich pri ďalšom

a ďalšom zoznamovaní sa s učivom. Tomuto rámcu rozumejú aj rodičia.

Sprostredkovanie učiva v škole, či už učiteľom alebo v učebniciach má

spravidla lineárnu podobu (podobu pasívneho tlačeného, premietaného alebo

inak technicky prezentovaného textu vykladaného učiteľom) a obsahuje

určité, ako ich nazýva D. P. Ausubel (1967) organizátory postupu. Spravidla

sú to úvodné časti tematického celku, regulujúce ďalší postup žiaka, ktoré

plnia: vyrovnávaciu funkciu – aktivujú žiakove doterajšie poznatky o danom

učive, aby ďalšie učenie malo načo nadväzovať, výkladovú (vysvetľovaciu)

funkciu - poskytujú žiakovi poznatky, ktoré doteraz nepoznal, ale sú dôležité

pre pochopenie nasledujúceho učiva.

Organizátory umožňujú získať určitý nadhľad. Žiak ale musí okrem pojmov

postihnúť aj jednotlivé vzťahy medzi pojmami, celú pojmovo-vzťahovú sieť.

Táto spravidla nebýva súčasťou výkladu učiteľa ani učebnice výslovne, ale

býva obsiahnutá implicitne. Žiak sa preto musí maximálne sústrediť, hľadať

vzťahy medzi pojmami (k písanému textu sa pritom môže viackrát vrátiť, nie

však k hovorenému prejavu). Pojmy a identifikované vzťahy musí žiak

vyňať z pôvodného textu a znova zostaviť presnejšie: skonštruovať ich

štruktúru.

V 70.- 90. rokoch minulého storočia sa na základe transdisciplinárnej

spolupráce pedagogiky, didaktiky, psychológie, neurológie a kognitívnej

vedy, orientoval výskum na oblasť sémantickej pamäti, teóriu učebných

stratégií, teóriu umelej inteligencie, teórie spracovania informácií človekom.

Súbežne sa ako psychodidaktické riešenie začali vytvárať a overovať novšie

prístupy k štruktúrovaniu učiva okrem iných, uvádzame prácu E. Tulvina

(1972). J. Mares (2001) k týmto prístupom zaraďuje Teóriu grafov, napr.

Hĺbkové spracovanie (F.I. Craik a R. S. Lochart), Spracovanie typu zhora

dole/zdola hore, Nelineárna reprezentácia učiva. - priestorové učebné

stratégie, pretože skôr ako si žiak usporiada pojmy do grafickej schémy na

papieri, musí si ich usporiadať v hlave, teda je nútený vedome konštruovať

a rekonštruovať sieť pojmov a vzťahov vo svojom mentálnom priestore.

V štúdii venujeme pozornosť trom typom štruktúry učiva lineárnej štruktúre

zhora dole, lineárnej štruktúre s využitím handout a nelineárnej štruktúre.

Tabuľka 1 Charakteristiky jednotlivých typov štruktúrovania

Lineárna zdola hore Lineárna hand out Nelineárna

Učiteľ diktuje poznámky

študentom

Hlasný výklad učiteľa Učiteľ pracuje s tabuľou,

power pointom

Študent pasívne prijíma

informácie

Učiteľ vopred pripraví

tabuľky, ktoré šruktúrujú

dané učivo

Študent aktívne pracuje

a zapája sa do výkladu

37

Štruktúru vytvára sám

učiteľ

Hlavnú štruktúru vytvára

učiteľ, vytvára ,,kostru“

Učiteľ prepája pojmy

a fakty aj z predošlých učív

Učiteľ začína učivo

vysvetľovať od hlavného –

nosného pojmu a prechádza

ku menej podstatným

pojmom

Študenti do hlavnej

štruktúry dopĺňajú nové

informácie

Učiteľ zobrazí celú sieť

vzťahov, pojmov

a súvislostí

a ihneď vidí ako študenti

chápu, používa mentálnu

mapu

Učiteľ upozorňuje na

dôležité hlavné pojmy

v učive

Učiteľ upozorňuje na

dôležité informácie, ktoré

si majú študenti do

štruktúrovanej tabuľky

zapísať

Učiteľ neupozorňuje

študentov na dôležité

pojmy, pretože tie sú jasne

znázornené

Pre štruktúrovanie učiva v modernom poňatí je potrebné vytváranie

kognitívnych rámcov a štruktúr založených na pohyblivom procesnom

vnímaní obsahov odboru. To predpokladá, že učiteľ sprostredkuje žiakovi

vnútorný poriadok obsahu.

V našich podmienkach sa štruktúrovaním učiva, textu zaoberá P. Gavora

(2011), ktorý sa vo svojej práci zameriava na štyri textové štruktúry

(klasifikačná, sekvenčná, komparačná, kauzálna), ktoré pokladá za

najdôležitejšie. Odhalenie textovej štruktúry je dôležitým prvkom

efektívneho učenia sa žiaka. Textová štruktúra umožňuje orientáciu v učive

a napomáha v orientácií sa v ňom a vedie k zapamätaniu. Informácie, ktoré si

žiak ukladá pri učení sa, nie sú izolované, ale sú veľmi podobné so

štruktúrou učebného textu. V praxi učiteľa je dôležité vedieť, že žiaci ľahšie

pochopia text, ktorý má klasifikačnú, sekvenčnú a komparačnú štruktúru,

naopak ťažšie chápu kauzálnu štruktúru. Pomôckou na vysvetlenie

kauzálnych súvislosti sú grafické schémy.

Ako sme sa už mohli presvedčiť, v praxi sa môžeme stretnúť s rozličnými

typmi a deleniami štruktúrovania textu a učiva. Ak chceme, aby sa žiaci radi

učili je potrebné dopriať im možnosť prepájať fakty a pojmy

s generalizáciami, vďaka ktorým budú schopní použiť naučené v inej situácií.

(Duchovicova, J., 2011).

J. Mares (2001) zdôrazňuje potrebu prezentácie nielen učiva, ale aj štruktúry

učiva je presvedčený o tom, že správna štruktúra postupu napomáha

konštrukcii poznania. Avšak výskum v tejto oblasti je doposiaľ absentujúci.

Výskumný problém

Vychádzajúc z teórií kognitívnej edukácie, jednotlivých teórií štrukturácie

učiva a konceptualizácie vedomostí žiakov bol problémom nášho výskumu

vzťah medzi typom štruktúry učiva uplatňovanej učiteľom v expozícii novej

témy žiakom (v spoločenskovedných predmetoch) a konceptualizácia

poznatkov žiakov v pojmovej rovine. Zaujímala nás štruktúra osvojených

pojmov, hierarchizácia osvojených pojmov a vetvenie hlavných a vedľajších

pojmov, s ktorými žiak operuje.

Cieľom výskumu bolo zistiť vzťahovú rovinu uplatnenia identifikovaných

typov štruktúrovania učiva, konkr. lineárne štruktúrovanie zdola hore,

lineárne štruktúrovanie handout a nelineárne štruktúrovanie, pri

sprostredkovaní obsahu vybraných tematických celkov spoločensko-

38

vedných predmetov a konceptualizácie vedomostí žiakov. Ukazovateľom

konceptualizácie vedomostí je štruktúra osvojených pojmov, hierarchizácia

osvojených pojmov a vetvenie hlavných a vedľajších pojmov, ktoré žiak

zaznamenal v kognitívnej mape.

Na základe stanoveného výskumného problému sme si vymedzili nasledovné

hypotézy.

Hypotéza: Predpokladáme, že konkrétny typ štruktúrovania učiva

uplatňovaný pri sprostredkovaní obsahu spoločensko-vedných disciplín

ovplyvňuje konceptualizáciu vedomostí odrážajúcu sa v kognitívnej mape.

H1.1: Predpokladáme, že konkrétny typ štruktúrovania učiva

uplatňovaný pri sprostredkovaní obsahu ovplyvňuje počet žiakmi

zaznamenaných vzťahov medzi pojmami v kognitívnej mape.

H1.2: Predpokladáme, že konkrétny typ štruktúrovania učiva

uplatňovaný pri sprostredkovaní obsahu ovplyvňuje žiakmi

vytvorenú hierarchizáciu v kognitívnej mape.

H1.3: Predpokladáme, že konkrétny typ štruktúrovania učiva

uplatňovaný pri sprostredkovaní obsahu ovplyvňuje počet žiakmi

vyznačených vetvení medzi pojmami v kognitívnej mape.

Metodológia výskumu

Výber vzorky: Výskumné šetrenie sme uskutočnili v rámci vyučovania

spoločenskovedných predmetov, konkrétne predmetu pedagogika,

psychológia a náuka o spoločnosti, stupeň vzdelávania vyššie sekundárne,

typ školy: pedagogické a sociálne akadémie. Aplikovali sme zámerný výber

(na základe určenia relevantných znakov). Ročníky štúdia v našom výskume

nie sú relevantné. Celkovo bolo do výskumu zaradených 11 učiteľov a 256

žiakov.

Metóda výskumu:

Použili sme nasledovné výskumné metódy:

Pozorovanie – mikroanalýza vyučovacieho procesu. Pozorovanie 3

vyučovacích hodín u jedného učiteľa. Predmetom pozorovania bola expozícia

učiva s cieľom identifikovať preferenciu typu štruktúrovania učiva.

Rozhovor – metódu sme použili na získanie informácií od učiteľov, akým

spôsobom sa pripravujú na vyučovanie, akú preferujú štruktúru.

Rozhovor sme po skončení pozorovania

Mentálne mapy – tvorba mentálnych máp a následne ich analýza bola

zameraná na zistenie, či typ preferovanej štruktúry učiteľa má vplyv na

konceptualizáciu vedomostí znázornených v mentálnej mape jednotlivých

študentov. Na vyhodnotenie mentálnych máp bol použitý vizuálny spôsob

kontroly v kooperácii s učiteľom, pričom bol skórovaný vzťah dvoch pojmov

– spojnica dvoch pojmov na mape, hierarchia – úrovne pojmov – spojnica od

nižších pojmov k vyšším, od skorších dejov k neskorším, vetvenie – od

jedného pojmu vedie spojnica k dvom alebo viacerým pojmom alebo naopak

od viacerých pojmov vedie spojnica k jednému pojmu.

39

Tabuľka 2 Skórovanie pojmových máp podľa P. Tamira (1996),

(Zdroj: Gavora, 1999) Skóre

spojenie pojmov správne vyjadrený vzťah

medzi dvoma pojmami

1 bod

hierarchia body podľa počtu úrovní 1 bod za každú úroveň, nerátajú

sa dve posledné úrovne

vetvenie prvé vetvenie

každé ďalšie vetvenie

1 bod

3 body

Pri spracovaní výsledkov výskumu sme použili štatistickú metódu Kruskal-

Wallisov test. Cieľom testu je odhaliť, či vo vzorke zistené rozdiely

mediánov jednotlivých skupín (podľa úrovne faktora) sú štatisticky

významné (medzi premennými je vzťah) alebo môžu byť iba náhodné (medzi

premennými nie je vzťah). Testuje sa nulová štatistická hypotéza o rovnosti

všetkých mediánov. Aby sme mohli hlavnú hypotézu podrobiť štatistickému

testovaniu rozčlenili sme ju na tri čiastkové hypotézy, ktoré sme overovali na

hladine významnosti α = 0,05 Kruskal-Wallisovým testom

a mnohonásobným porovnaním priemerov.

Výsledky výskumu

Zisťovanie preferencie typu štruktúrovania učiva odhalilo, že učitelia

spoločenskovedných predmetov, ktorí boli zaradení do výskumného súboru

preferovali štruktúry učiva: LZN – lineárna zhora nadol, LHO – lineárna

hand out, NL – nelineárna štrukturáciu. Ďalej sme zisťovali aký je vzťah

týchto konkrétnych typov štruktúry učiva na konceptualizáciu vedomostí

znázornených v mentálnej mape. V tabuľke sú uvedené základné popisné

štatistiky pre každú z premenných (počet vzťahov medzi pojmami, počet

hierarchizácií pojmov, počet vetvení medzi pojmami). V ďalšom budeme

používať označenie vzťahy medzi pojmami pre počet vzťahov medzi

pojmami, hierarchizácia pojmov pre počet hierarchizácií pojmov a vetvenie

pojmov pre počet vetvení pojmov.

40

Tabuľka 3 Popisné štatistiky premenných v mentálnej mape

N Priemer Medián Minimum Maximum Sm.odch Šikmosť

Vzťahy medzi

pojmami LZN 135 19,99 20,00 0 75 13,72 1,19

LHO 52 22,15 22,50 0 56 13,35 0,28

NL 54 24,85 23,50 3 66 11,51 1,34

Hierarchizácia

pojmov LZN 135 2,16 2,00 0 6 1,35 0,27

LHO 52 2,19 2,00 0 6 1,30 0,13

NL 54 3,22 3,00 1 7 1,27 0,48

Vetvenie

medzi

pojmami

LZN 135 6,24 4,00 0 47 6,79 2,19

LHO 52 7,37 5,00 0 35 8,00 1,65

NL 54 10,22 8,50 0 30 7,54 0,79

Legenda:

LZN – lineárna štruktúra zhora nadol, LHO – lineárna štruktúra hand out,

NL - nelineárna štruktúra

Vzťahy medzi pojmami

Z popisných štatistík vyplýva, že pri nelineárnej štruktúre učiva dosiahli žiaci

najvyšší priemerný počet zaznamenaných vzťahov medzi pojmami: 22,15

a zároveň najnižšiu variabilitu zaznamenaných vzťahov. Najnižší počet

zaznamenaných vzťahov medzi pojmami bol v prípade lineárnej zhora nadol

štruktúry: 19,99.

Hierarchia

Najvyšší priemerný počet hierarchizácií pojmov bol dosiahnutý pri

uplatňovaní nelineárnej štruktúre učiva a bolo to 3,22, najnižší priemerný

počet bol zaznamenaný opäť v prípade lineárnej zhora nadol štruktúry: 2,16.

Vetvenie

Pri nelineárnej štruktúre učiva dosiahli žiaci aj najvyšší priemerný počet

vetvení medzi pojmami: 10,22. Najnižší počet zaznamenaných vetvení medzi

pojmami bol v prípade lineárnej zhora nadol štruktúry: 6,24

Nakoľko v žiadnej zo skupín (LZN, LHO, NL) nebol pre žiadnu skúmanú

premennú (počet vzťahov medzi pojmami, počet hierarchizácií pojmov, počet

vetvení medzi pojmami) splnený predpoklad o normalite údajov, tak na

testovanie významnosti vplyvu rôznej štruktúry učiva u učiteľa na každú

z premenných zaznamenanú u žiakov, nemôžeme použiť jednofaktorovú

analýzu rozptylu, ale iba jej neparametrickú obdobu – Kruskal-Wallisov test.

41

Box & Whisker Plot: vzťahy

Median

25%-75%

Min-Max LZN LHO NL

štruktúra učiva

-10

0

10

20

30

40

50

60

70

80

vzťa

hy

Obrázok 1 Krabicový graf – vzťahy medzi pojmami

Box & Whisker Plot: hierarchia

Median

25%-75%

Min-Max LZN LHO NL

štruktúra učiva

-1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

hie

rarc

hia

Obrázok 2 Krabicový graf – hierarchizácia pojmov

42

Box & Whisker Plot: vetvenie

Median

25%-75%

Min-Max LZN LHO NL

štruktúra učiva

-10

0

10

20

30

40

50

ve

tve

nie

Obrázok 3 Krabicový graf – vetvenie medzi pojmami

V tabuľke 4 sú uvedené priemery poradí (pôvodné údaje sú nahradené ich

poradiami v usporiadanej tabuľke hodnôt) každej z premenných pre každú

štruktúru učiva.

Tabuľka 4 Súčty a priemery poradí v mentálnej mape

Vzťahy medzi

pojmami

Hierarchizácia

pojmov

Vetvenie medzi

pojmami

N súčet

poradí

priemer

poradí

súčet

poradí

priemer

poradí

súčet

poradí

priemer

poradí

LZN 135 14967,00 110,87 14725,50 109,08 14836,00 109,9

LHO 52 6574,00 126,42 5795,00 111,44 6113,00 117,56

NL 54 7620,00 141,11 8640,50 160,01 8212,00 152,07

Legenda:

LZN – lineárna štruktúra zhora nadol, LHO – lineárna štruktúra hand out,

NL- nelineárna štruktúra

Výsledky Kruskal-Wallisovho testu pre každú premennú môžeme zhrnúť

nasledovne:

Vzťahy medzi pojmami

Dosiahnutá hodnota testového kritéria je a príslušná p hodnota sa

rovná 0,021, čo znamená, že na hladine významnosti 0,05 zamietame

hypotézu o rovnakom vplyve rôznych štruktúr vyučovania na počet

zaznamenaných vzťahov medzi pojmami.

Hierarchizácia pojmov

43

Dosiahnutá hodnota testového kritéria je a príslušná p hodnota sa

rovná 0,000, čo znamená, že na hladine významnosti 0,05 zamietame

hypotézu o rovnakom vplyve rôznych štruktúr vyučovania na počet

hierarchizácií pojmov.

Vetvenie medzi pojmami

Dosiahnutá hodnota testového kritéria je a príslušná p hodnota sa

rovná 0,000, teda na hladine významnosti 0,05 zamietame hypotézu

o rovnakom vplyve rôznych štruktúr vyučovania na počet zaznamenaných

vetvení medzi pojmami.

Mnohonásobným porovnaním určujeme, ktoré štruktúry učiva sa navzájom

významne líšia. V tabuľke 4 sú uvedené p hodnoty mnohonásobných

porovnaní priemerov poradí pre všetky dvojice štruktúr učiva (hrubým

písmom sú vyznačené odlišnosti).

Tabuľka 5 Mnohonásobné porovnania priemerov poradí pre všetky

skupiny v mentálnej mape

Vzťahy medzi

pojmami

Hierarchizácia pojmov Vetvenie medzi

pojmami

LZN LHO NL LZN LHO NL LZN LHO NL

LZN 0,515 0,021

1,000 0,000

1,000 0,001

LHO 0,515

0,835 1,000

0,001 1,000

0,032

NL 0,021 0,835

0,000 0,001

0,001 0,032

Legenda:

LZN – lineárna štruktúra zhora nadol, LHO – lineárna štruktúra hand out,

NL- nelineárna štruktúra

Vzťahy medzi pojmami

Štatisticky významný rozdiel (príslušná p hodnota je menšia ako 0,05) je iba

v prípade dvojice štýlov LZN – NL (p = 0,021), čo vzhľadom na priemery

poradí znamená, že v prípade nelineárnej štruktúry učiva dosiahli žiaci

štatisticky významne väčší počet zaznamenaných vzťahov medzi pojmami.

Hierarchizácia pojmov

Štatisticky významný rozdiel (príslušná p hodnota je menšia ako 0,05) je

v prípade dvojice štýlov LZN – NL (p = 0,000) a LHO – NL (p = 0,001).

Vzhľadom na priemery poradí to znamená, že v prípade nelineárnej štruktúry

učiva dosiahli žiaci štatisticky významne väčší počet hierarchizácií pojmov

zaznamenaných v kognitívnej mape.

Vetvenie medzi pojmami

Štatisticky významný rozdiel (príslušná p hodnota je menšia ako 0,05) je

v prípade dvojice štýlov LZN – NL (p = 0,001) a LHO – NL (p = 0,032).

Vzhľadom na priemery poradí to znamená, že v prípade nelineárnej štruktúry

učiva dosiahli žiaci štatisticky významne väčší počet zaznamenaných vetvení

medzi pojmami.

Závery a diskusia

Pri celkovej interpretácií jednotlivých grafov a tabuliek konštatujeme, že

jednotlivé typy štruktúrovania učiva priamo ovplyvňujú konceptualizáciu

44

vedomostí žiakov vyjadrenú prostredníctvom pojmov, ich štruktúry,

hierarchie a vetvení v pojmovej mape študenta.

Vo všetkých skúmaných kategóriách dosiahli žiaci, ktorých učiteľ uplatňuje

nelineárny typ štruktúry štatisticky významné pozitívne rozdiely, čo

potvrdzuje stanovené hypotézy H1 i čiastkové hypotézy H1.1, H1.2, H1.3.

Po analýze výsledkov sme prišli k záveru, že tri čiastkové hypotézy sa nám

potvrdili.

V čiastkovej hypotéze H1.1 sme predpokladali, že konkrétny typ

štruktúrovania učiva uplatňovaný pri sprostredkovaní obsahu ovplyvňuje

počet žiakmi zaznamenaných vzťahov medzi pojmami v kognitívnej mape.

V uvedenej čiastkovej hypotéze sme sa pokúšali zistiť, v ktorom nami

zistenom type štruktúrovania učiva učiteľom bude najviac zaznamenaných

vzťahov medzi pojmami v mentálnej mape.

Z popisných štatistík vyplýva, že pri nelineárnej štruktúre učiva dosiahli žiaci

najvyšší priemerný počet zaznamenaných vzťahov medzi pojmami: 22,15 a

najnižší počet zaznamenaných vzťahov medzi pojmami bol v prípade

lineárnej zhora nadol štruktúry: 19,99. Môžeme konštatovať, že typ štruktúry

učiteľa ovplyvňuje počet zaznamenaných pojmov v mentálnej mape a to

v prospech nelineárnej štruktúry učiva. Čiastková hypotéza H1.1 sa nám

potvrdila.

V čiastkovej hypotéze H1.2 sme predpokladali, že konkrétny typ

štruktúrovania učiva uplatňovaný pri sprostredkovaní obsahu ovplyvňuje

žiakmi vytvorenú hierarchizáciu pojmov v kognitívnej mape. V uvedenej

čiastkovej hypotéze sme sa pokúšali zistiť, v ktorom nami zistenom type

štruktúrovania učiva učiteľom bude najviac zaznamenaných hierarchizácií

pojmov v mentálnej mape. Najvyšší priemerný počet hierarchizácií pojmov

bol dosiahnutý pri uplatňovaní nelineárnej štruktúry učiva 3,22; najnižší

priemerný počet bol zaznamenaný opäť v prípade lineárnej zhora nadol

štruktúry. Zo záverov nám vyplynulo, že typ učiteľovej štruktúry učiva

uplatňovaný vo vyučovaní ovplyvňuje hierarchizáciu pojmov zaznamenanú

v mentálnej mape, opäť v prospech nelineárnej formy štruktúrovania učiva.

Konštatujeme, že čiastková hypotéza H1.2 sa mám potvrdila.

V čiastkovej hypotéze H1.3 sme predpokladali, že konkrétny typ

štruktúrovania učiva uplatňovaný pri sprostredkovaní obsahu ovplyvňuje

počet žiakmi vyznačených vetvení medzi pojmami v kognitívnej mape.

V uvedenej čiastkovej hypotéze bolo naším zámerom zistiť, v ktorom nami

zistenom type štruktúrovania učiva učiteľom bude najviac zaznamenaných

vetvení medzi pojmami v mentálnej mape. Z výsledkov výskumu vyplynulo,

že pri nelineárnej štruktúre učiva dosiahli žiaci aj najvyšší priemerný počet

vetvení medzi pojmami 10,22 a najnižší počet zaznamenaných vetvení medzi

pojmami bol v prípade lineárnej zhora nadol štruktúry: 6,24. Môžeme

konštatovať, že typ štruktúry učiteľa má vplyv a ovplyvňuje počet

zaznamenaných vetvení medzi pojmami v mentálnej mape a to v prospech

nelineárnej štruktúry učiva. Čiastková hypotéza H 1.3 sa nám potvrdila.

Od učiteľa na rozdiel od tvorcu vedeckého poznania sa očakáva, že bude

v procese sprostredkovania preukazovať tzv. epistemologickú koncepciu. S.

Stech (2004) ju charakterizuje ako schopnosť iniciácie do metódy myslenia

45

odboru, prevod hotových poznatkov do akejsi ontogenézy odborového

myslenia. Táto epistemologická koncepcia je považovaná za predpoklad pre

psychodidaktickú transformáciu, pre prevod kurikulárneho obsahu pre to, ako

sú jednotlivé problémy, témy a pojmy organizované, reprezentované

a adaptované s ohľadom na záujmy a schopnosti žiakov a prezentované vo

výučbe (ilustrácie, vysvetlenia, slovné demonštrácie, spôsoby znázorňovania

a formulovania tém, ktoré ich urobí zrozumiteľným pre iných. Pritom nie je

jedno akým spôsobom je učivo vyberané, usporiadané a sprostredkované

ďalej.

Zistené výsledky potvrdzujú, že učitelia, ktorí preferujú nelineárny typ

štruktúrovania učiva dosiahli v konštrukcii mentálnej mapy najlepšie

výsledky. Títo učitelia využívajú vo vyučovacom procese grafy, tabuľky aj

mentálne mapy, ktoré tiež patria medzi nelineárne techniky štruktúrovania

učiva. Ďalej medzi nelineárne štruktúry môžeme zaradiť vytváranie sietí,

štruktúrovanie kľúčových pojmov, tvorenie schém, rekurentné grafické

organizovanie. U žiakov, ktorých učitelia preferujú nelineárnu štruktúru

dosiahli výrazné rozdiely v počte zaznamenaných pojmov, hierarchizácií

pojmov a vetvení pojmov ako žiaci, ktorých učitelia preferujú lineárne formy

štruktúrovania. Z jednotlivých mentálnych máp je zrejmé, že študenti,

ktorých učitelia preferujú nelineárnu štruktúru učiva ovládajú viac pojmov

súvisiacich s preberanou látkou, ktoré vedia správne zaradiť do pojmovej

štruktúry a nerobili im problémy správne vytvoriť hierarchiu a vetvenie.

Výber vhodnej štrukturácie učiva môžu pozitívne ovplyvniť nielen množstvo

osvojených informácií, ale aj kvalitu takto osvojených poznatkov. Žiaci si tak

uvedomujú v systéme jednotlivých vzťahov nadradené a podradené pojmy,

ich vymedzenie a vzájomné prepojenie a súvislosti. Žiaci sa učia vytvárať

zmysluplné bloky a celky, ktoré majú logické vysvetlenie. Učenie sa tak

stáva zmysluplným, pretože sú rozvíjané kognitívne funkcie, vyučovanie

efektívnym a študijné výsledky je možné optimalizovať. Nelineárne štruktúry

stimulujú u žiaka priestorové učebné stratégie, pri ktorých je žiak nútený

vedome si konštruovať a rekonštruovať sieť pojmov a vzťahov vo svojom

mentálnom priestore (Mares, J., 2013). Zmysluplnosť učenia je podčiarknutá

aktivitou žiaka pri vyhľadávaní poznatkov a budovaní vlastnej štruktúry

v nich. Poznatky sú usporiadavané úrovňovo podľa dôležitosti, čo vedie žiaka

k porozumeniu štruktúre učiva a sumarizácii poznatkov.

Ako naznačujú výsledky nášho skúmania používanie grafov, schém,

vizualizácií s určitou pomôckou pri zložitejších častiach učiva predstavuje

významné oporné body, ktoré by mali byť dopĺňané schémami, stromovými

grafmi vytvárajúcimi poznatkovú kostru zabraňujúcu memorovať jednotlivé

časti učiva. Odporúčame preto učiteľom využívať rôzne stratégie

štruktúrovania kľúčových pojmov (concept structuring), priestrové učebné

stratégie, vytváranie schém (schematizing), vytváranie sietí (net working)

pojmové mapovanie (concept mapping) (Chang – Sung – Chen, 2002;

Nathan – Kozminsky, 2004). J. Mares (2013) zdôrazňuje, že vizualizácia

štruktúry poznatkov uľahčuje žiakom pochopenie učiva, prekódovanie do

podoby, ktorá sa ľahšie pamätá, zapamätanie učiva, vyvabovanie učiva

a rekonštruovanie učiva, pri pribúdaní nových poznatkov. Ich prednosťou je

tiež to že uľahčujú učiacim sa utvárať adekvátne mentálne modely sveta

46

a dávajú im nástroj (špeciálnu učebnú stratégiu) ako si poradiť v budúcnosti

pri stretnutí s novými a zložitými témami, ktoré si budú musieť osvojiť.

Mansoor F. a Mojdeh, M. (2012) spracovali benefity vyučovania

prostredníctvom mentálneho mapovania a o.i. zdôrazňujú ich výrazný

potenciál pre akademické vzdelávanie. D. W. Laight (2004) zdôrazňuje, že

učiteľ by mal nielen využívať mentálne mapy, ale viesť žiakov k ich

samostatnej tvorbe. Tvorba mapy výrazne zvyšuje podiel aktivity žiaka na

vyučovaní a pripravuje pôdu pre pochopenie určitého učebného priestoru.

Výsledkom je že sprostredkovateľ získa prehľad v kognitívnych

nedostatkoch učiaceho sa a môže mu poskytnúť spätnú väzbu vedúcu

k náprave (Nowruz Khiabani – Nafissi, 2010). B. Gorjian, A. Pazhakh a K.

Parang (2012) dokázali že mentálne mapovanie má pozitívy vplyv na kvalitu

písomného prejavu a podľa R. Pishghadam a A. Ghanizadeh (2006) i na

produkciu a kvalitu nápadov. Jegede et al. (1990) dokázal, že používanie

stratégií výučby, ako sú mentálne mapovanie a riešenie problémov zvyšuje

úspech a znižuje úzkosť, a to tak u chlapcov ako aj dievčat (In Nnamdi –

Okechukwu, 2006). S. Sutherland a S. Katz (2005) zasa zdôrazňujú význam

mentálneho mapovania pri vypĺňaní medzery medzi teóriou a praxou. J.D.

Novak a A.J. Canas, 2008 uvádzajú, že mentálne mapovanie má význam

nielen pri učení sa, ale tiež ako spoľahlivý diagnostický nástroj a nástroj

hodnotenia, či ako výskumný nástroj a uvádzajú množstvo výhod i pre tvorbu

máp prostredníctvom softwaru CampTools. Problematiku mapovania

podrobne rozpracováva J. Liu (2010).

Učiteľ by mal do svojej učebnej činnosti, teda do predostieraných informácií

určených pre žiakov vniesť organizáciu, a tým žiakov viesť ku zmysluplnému

učeniu. Predovšetkým by mal rešpektovať základnú významovú štruktúru

učebného materiálu, mal by zdôrazňovať jej nosné pojmy a následné

prepojenia. Ďalšie vzťažné obsahy by mal uvádzať v pojmových a logických

súvislostiach s touto štruktúrou. Ak učiteľ prechádza na ďalšiu podtému, mal

by ju dať do vzťahu s predošlou alebo uviesť logické vzťahy s hlavnou témou.

(Veselsky, 2004). D. P. Ausubel (1993) pri podávaní nových informácií

vyzdvihuje používanie progresívnej diferenciácie, teda postupu od

všeobecných pojmov kategórií, ku menej všeobecným pojmom, až následne

ku konkrétnym príkladom. Je však potrebné odlíšiť vedomosti, množstvo

informácií, nabifľovaných definícií, ktoré navzájom nesúvisia od vedomostí

zostavených do poznatkových (kognitívnych štruktúr) a rámcov. Takéto

štruktúry si buduje každý učiaci sa jedinec po svojom, v škole sa tieto

štruktúry vytvárajú na základe príležitostí, ktoré pre žiakov učiteľ vytvorí.

Dôležité je to, aby si každý študent našiel pre každú informáciu také miesto

vo svojej poznávacej štruktúre, aby on sám prišiel na to, že danej veci

porozumel. Čím lepšie má študent vytvorenú kognitívnu štruktúru, tým lepšie

je pripravený na získavanie nových informácií.

Bibliography

AUSUBEL D. P. 1967. Learning Theory and classroom Practice. Ontario:

The Ontario Institute For Studies In Education.

AUSUBEL, D.P. 1993. The psychology of meaningful verbal learning. New

York: Grune and Stratton.

47

BAKER, E. L. – NIEMI, D. – NOVAK, J. – HERL, H. 1992. Hypertext as a

strategy for teaching and assessing knowledge representation. In S. Dijkstra,

H. P. M. Krammer, J. J. G. van Merrienboer (Eds.): Instructional models in

computer-based learning environments. Berlin: Springer Verlag, pp. 365-384.

BERNATOVA, R. 2002. Vizualizacia systemu logickej struktury

biologickeho uciva a jej aplikacia v edukacii. In Technologia vzdelavania,

2002, vol. 10, n. 7, pp. 10-13, ISSN 1335-003X.

BRUNER, J. S. 1965. Vzdelavaci proces. Praha: SPN, 1965.

BRUNER, J. S. – SHAPIRO, D. – TAGIURI, R. 1958. The meaning of traits

in isolation and in combination. In Taguiri, R. – Petrollo, L.: Person

perception and interpersonal behavior. Standford University Press.

DUCHOVICOVA, J. 2011. Kognitivna edukacia a sprostredkovane ucenie.

In Duchovicova a kol.: Vybrane kapitoly z didaktiky pedagogiky a socialnej

pedagogiky. Nitra : UKF. ISBN 978-80-8094-857-3.

FISHER, K.M. – KIBBY, M. (eds.) 1996. Knowledge acquisition,

organization and use in biology. Heidelberg: Springer Verlag.

GAVORA, P. 1999. Aki su moji ziaci? Pedagogicka diagnostika. Bratislava:

Praca. ISBN 80-7094-335-1.

GAVORA, P. 2011. Co potrebuje vediet ucitel o strukture vykladoveho textu

ucebnice? In Didaktika, 2011, vol. 2, n. 1, p. 14-16. ISSN 1338-2845.

GORJIAN, B. – PAZHAKH, A. – PARANG, K. 2012. An investigation on

the effect of critical thinking (CT) instructions on Iranian EFL learners'

descriptive writing: A case of gender study. In Advances in Asian Social

Science, vol.1, n.1, p. 114-118.

CHANG, K. – SUNG, Y. – CHEN, I., 2002. The effect of Concept Mapping

Enhance Text Conprehension and Summarization. Journal of Experimental

Education 2002, vol.71, n. 1, pp. 5-23, ISSN 0022-0973.

CHUNG G. – CHEAK, A. – LEE, J. – BAKER, E. 2012. Development

model for knowledge maps. Resource paper No. 14. Cresst. Los Angeles:

University of California.

JONASSEN , D. – REEVES, T.C. – HONG, N. – HARVEY, D. – PETERS,

K. 1997. Concept mapping as cognitive learning and assessment tools. In

Journal of Interactive Learning Research, vol.8, n. 3-4, pp.289-308.

LAIGHT, D. W. 2004. Attitudes to concept maps as a teaching/learning

activity in undergraduate health professional education: Influences of

preferred learning styles. In Medical Teacher, vol. 26, p. 229–233

LIU, J. 2010. The Assessment Agent System: Assessing Comprehensive

Understanding Based on Concept Maps. Blackburg, Virginia. Available

online:

https://vtechworks.lib.vt.edu/bitstream/handle/10919/29231/Liu_J_D_2010.p

df?sequence=1

MANSOOR, F. – MOJDEH, M. 2012. Concept Mapping: An Influential

Factor. In Advences in English Linguistics AEL, vol. 1, n. 1, pp. 20-24,

MARES, J. 2001. Strukturovanie uciva. In Cap, J., Mares, J. Psychologie pro

ucitele. Praha: Portal. 2001, 655 s. ISBN 80- 7178-463-X.

MARES, J. 2011. Uceni a subjektivni mapy pojmu. In Pedagogika, 2011, vol.

61, s. 215-247, ISSN 1338-0982.

48

MARES, J. 2013. Pedagogicka psychologie, Praha: Portal, 702 s. ISBN 978-

80-262-0174.

NATHAN, N. – KOZMINSKY, E. 2004. Text Concept Mapping: The

Contribution of Mapping Charakteristics to Learning from Text. In Canas,

A.J. – Novak, J.D. – Gonzalez, F.M. (eds). Proceedings of the First

International Conference on Concept Mapping. Pamplona vol. 2, pp. 143-

146, ISBN 84-9769-065-6.

NNAMDI S. O. – OKECHUKWU, R. N. 2006.The Effect of Concept

Mapping and Problem-Solving Teaching Strategies on Achievement in

Genetics among Nigerian Secondary School Students. In African Journal of

Educational Studies in Mathematics and Sciences, vol.4, p.93-98.

NOVAK, J.D. 1998. Learning, Creating and Using Knowledge: Concept

Maps as Facilitative Tools in School and Corporations. 2nd

edition. Mahwah:

Erlbaum, 1998. ISBN 0-8058-2625-4.

NOVAK, J.D. 1990. Concept Mapping – A Useful Tool for Science

Education. In Journal of Research in Science Teaching, vol. 28, n. 10, pp.

923 – 949.

NOVAK, J.D. – CANAS, A.J. 2006. Theoretical Origins of Concept Maps,

How to Construct Them and Uses in Education. Reflecting Education, 2006,

Vol. 3(1).

Available online: http://www.reflectingeducation.net/ index.php/reflecting

NOVAK, J.D. – CANAS, A.J. 2008. The theory underlying concept maps

and how to construct and use them. In Technical Report IHMC. Available

online: http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/theoryUnderlying

ConceptMaps.pdf

NOWRUZI KHIABANI, M. – NAFISSI, Z. 2010. Promoting EFL learners'

academic motivation and reading comprehension via portfolio development

of concept maps. In JELS, vol.1, n. 2, pp. 59-82.

PISHGHADAM, R. – GHANIZADEH, A. 2006. On the impact on concept

mapping as a prewriting activity on EFL learners' writing ability. In IJAL, vol.

9, n. 2.

Available online: www.sid.ir/en/VEWSSID/J_pdf/87620060204.pdf

SHUELL, T. J. – MORAN, K. A. 1994. Learning Theories: Historical

Overview and Trends. In Husen, T. – Postlethwaite, T N (eds). International

Encyclopedia of Education. 6, Oxford: Pergamon. pp. 3340-3345.

SKODA, J. – DOULIK, P. 2011. Psychodidaktika. Praha: Grada, 2011, 208

s. ISBN 978-80-247-3341-8.

STECH, S. 2004. Psychodidaktika jako obrat k ucinnemu vyucovanií. In

Pedagogika, 2004, vol. 54, n. 1, pp. 58-63, ISSN 0031-3815.

SUTHERLAND, S. – KATZ, S. 2005. Concept mapping methodology: A

catalyst for organizational learning. In Evaluation and Program Planning,

vol.28, pp. 257-268. Available online:

http://emmti.wikispaces.asu.edu/file/view/Sutherland+et+al.pdf

TOMKOVA, A. 2001. Myslenkove mapy ve studiu ucitelstvi. In Kriticke

listy, 2001, vol. 1, n. 3, p. 28- 29. ISSN 1214-5823.

TULVIN, E.1972. Episodic and Semantic Memory. In Organization

Memory. New York: Academic Press.

49

VESELSKY, M. 2004. Mechanicke a zmysluplne ucenie sa – sposoby ich

ulahcenia. In Pedagogicka revue, 2004, vol. 56, n. 3, pp. 225 – 241. ISSN

1335-1982.

doc. PaedDr. Jana Duchovičová, PhD.

Constantine the Philosopher University

Faculty of Pedagogy

Department of Pedagogy

Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra

Slovakia

jduchovicova@ukf.sk

PhDr. Denisa Gunišová, PhD.

Constantine the Philosopher University

Faculty of Pedagogy

Department of Pedagogy

Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra

Slovakia

dgunisova@ukf.sk

50

AGGRESSION AND CYBERBULLYING OF PUPILS IN SLOVAK

REPUBLIC

[AGRESIA A KYBERAGRESIA ŽIAKOV V SLOVENSKEJ

REPUBLIKE]

Katarina Holla

Abstract

The work brings and synthesizes brand new findings related to the influence

of new media and child behaviour. The attention is focused on the aggressive

behaviour in adolescents, which currently has an increasing tendency. Special

attention is devoted to new forms of aggressive behaviour in children –

cyberbullying. Understanding this socio-pathological phenomenon and its

comparison with traditional forms of aggression became the object of our

study. This paper studies the correlation between aggression and

cyberaggression. It provides results of a research among pupils (N = 400) in

Slovakia which focused on aggression and tolerance of cyberaggression. Sex-

disaggregated statistical data show the same level of aggression in both boys

and girls. A significant geography-related difference has been proven when

studying aggressive inclination in pupils coming from different regions.

A natural relationship between aggression and cyberaggression has been

confirmed. Pupils displaying high levels of aggression, at the same time

showed high levels of tolerance for cyberaggression.

The increased rate of tolerance for cyber bullying is perceived as the

consequence of not determining the rules and insufficient control over the use

of the media in family environment.

Key words

aggression, cyberaggression, cyberbullying, research

Anotácia

Práca prináša a syntetizuje najnovšie poznatky ohľadom pôsobenia nových

médií a správania sa dieťaťa. Pozornosť sústreďujeme na agresívne správanie

sa dorastajúcich, ktoré má v súčasnosti vzostupnú tendenciu. Osobitnú

pozornosť venujeme novým formám agresívneho správania sa detí –

kyberšikane. Objektom nášho skúmania je objasnenie tohto sociálno-

patologického javu a jeho komparácia s tradičnou agresiou. Štúdia skúma

kolerácie agresie a kyberagresie. Prináša výsledky výskumu žiakov (N = 400)

zo Slovenskej republiky zamerané na agresiu a toleranciu kyberagresie.

Z hľadiska pohlavia vykazovali chlapci ako aj dievčatá štatisticky rovnaké

výsledky miery agresie. Signifikantne významný rozdiel sa preukázal pri

skúmaní agresívnej výbavy žiakov vzhľadom ku kraju, z ktorého pochádzali.

Potvrdila sa zákonitosť agresie a kyberagresie. Žiaci, ktorí mali vysokú mieru

agresie, zároveň vykazovali vysokú mieru tolerancie voči kyberagresii.

Zvýšenú mieru tolerancie kyberšikany vnímame ako následok nestanovenia

pravidiel a nedostatočnej kontroly používania médií v rodinnom prostredí.

51

Kľúčové slová

agresia, kyberagresia, kyberšikana, výskum

Úvod

V súčasnej dobe je samozrejmé používanie technológií. Komunikačné

prostriedky majú mnoho potenciálnych výhod. Obzvlášť prínosné sú pre

mladých ľudí, ktorým umožňujú rozvíjať vzťahy s inými osobami. Podporujú

online socializáciu u tých dospievajúcich, ktorí majú ťažkosti rozvíjať

priateľstvá v tradičných spoločenských prostrediach, alebo majú obmedzené

kontakty s osobami rovnakého veku. Okrem toho pravidelný prístup

k internetu umožňuje mladým ľuďom, aby promptne zvýšili svoje vedomosti

v extenzívnych oblastiach society 21. storočia.

Napriek množstvu výhod, ktoré ponúkajú masovokomunikačné prostriedky,

ich expanzia do rôznych oblasti ľudskej činnosti prináša aj isté riziká.

Zvyšuje sa počet prípadov týkajúcich sa zneužívania médií pre agresívne

činy. V dôsledku rozvoja informačných technológií a informatizácie

spoločnosti, možno badať presun agresie do kyberpriestoru. V súčasnosti

existuje málo výskumov zameraných na zistenie vzťahu medzi agresiou

a online agresiou. Štúdia približuje kolerácie agresie a online agresie u žiakov

nižšieho sekundárneho vzdelávania, čím rozširuje výskumy v danej oblasti.

Prehľad agresie a kyberagresie v teoretických a empirických

východiskách

Problematike agresie a agresívneho správania sa venuje veľká pozornosť zo

strany takmer všetkých vedných disciplín, ktoré sa zaoberajú správaním

jednotlivca, jeho životom v sociálnych skupinách a celej spoločnosti. Zvlášť

sa upozorňuje na nárast agresivity medzi deťmi a mládežou. Agresiou je

spravidla označované správanie, ktorého zámerom je poškodiť obeť, ublížiť,

ponížiť, alebo spôsobiť inú fyzickú, psychickú a emocionálnu ujmu (Rican,

1999, Lovas, 2010, Ondrejkovic, 2009). Teoretický základ skúmania danej

problematiky prinášajú odborné štúdie a výskumy zamerané na agresiu, ako

aj oblasť šikanovania, ktoré v posledných rokoch realizovali: Z. Martínek

(2009), P. Rican a P. Janosova (2010), M. Adamik – Simegova (2011), Z.

Hrivikova (2013), K. Holla (2013). Nedávne výskumy upozornili na nárast

verbálnej agresie žiakov a fyzických útokov dievčat (Holla – Kurincova,

2013). Teoreticko-empirická platforma prináša zistenia ohľadom agresívnych

prejavov žiakov, psychologických aspektov šikanovania, ako aj nových

foriem agresie – predovšetkým kyberšikany u žiakov. V posledných rokoch

sa pozornosť odborníkov upriamuje na relačnú a sociálnu agresiu dievčat,

prejavovanú v medziľudských osobných vzťahoch, ako aj v kyberprostredí.

Vedci, ktorí sa zaoberajú skúmaním agresívneho správania v online prostredí,

používajú termín kyberagresia častejšie ako násilie. Pojem agresie, ktorá sa

objavuje v online prostredí, nie je jasne definovaný. Definícia kyberagresie

vychádza z agresie, ktorou je akékoľvek zámerné negatívne správanie,

ktorého intenciou je poškodenie, doplnená je však o prostriedky masovej

komunikácie, ktoré slúžia k realizovaniu agresívnych kyberútokov.

52

C. L. Schoffstall a R. Cohen (2011, s. 588) charakterizujú kybernetickú

agresiu ako úmyselné konanie, ktorého cieľom je poškodiť inú osobu alebo

osoby, pomocou počítačov, mobilných telefónov a iných elektronických

zariadení. Kyberagresia je termín, ktorý zachytáva všetky typy násilia, ktoré

sa vyskytujú v kybeprostredí, vrátane obťažovania a ohrozovania, vydierania,

prenasledovania, kyberšikany a iných. Veľmi často sa kyberagresia spája

s kyberšikanou, preto považujeme za potrebné zduplikovať nadradený pojem

kyberagresie nad kyberšikanou. Kyberšikanu definujú M. Välimäki et al.

(2012) ako šikanovanie a obťažovanie druhých prostredníctvom nových

elektronických technológií, najmä mobilných telefónov a internetu.

Kyberšikanu explikujeme ako agresívne správanie, ktoré zahŕňa sužovanie,

ohrozovanie, prenasledovanie, ponižovanie a iné negatívne správanie dieťaťa

alebo dospievajúceho voči obeti alebo obetiam, a to prostredníctvom

opakovaných útokov cez počítač, mobil a iné elektronické zariadenia,

ktorých obsah spôsobuje emocionálnu ujmu (Holla, 2013).

Výskumné šetrenia zamerané na zisťovanie vzťahu medzi agresiou

a kyberagresiou, prípadne kyberšikanovaním sú ojedinelé. Zo zahraničných

výskumov spomenieme výskum Ch. D. Pornariovej a J. Woodovej (2009),

ktoré skúmali vzťah medzi kognitívnymi mechanizmami použitými pri

racionalizácii jednotlivých zákazov, morálkou a zapojením sa do tradičnej

rovesníckej agresie a kybernetickej agresie. Výskum bol realizovaný na

vzorke 339 žiakov stredných škôl. Preukázalo sa, že celkové skóre spustenia

morálky súvisí s oboma formami riadenej agresie. Pre potreby štúdie má

význam zistenie, že kyberagresia a kyberprenasledovanie boli spojené

s vysokou úrovňou tradičnej agresie a prenasledovania.

Na Slovensku boli realizované dve výskumné šetrenia zamerané na

predmetnú problematiku. Prvý výskum prebiehal v roku 2009 a bol zameraný

na zistenie miery korelácie agresie a tolerancie voči kyberšikane. Výskumu

sa zúčastnilo 446 žiakov 8. a 9. ročníkov (52,2 % chlapcov a 47,7 % dievčat).

Prostredníctvom Spearmanovho koeficienta poradovej korelácie R 0,6255

sa preukázal významný stupeň väzby medzi agresiou a toleranciou voči

kyberšikane. Žiaci so zvýšenou predispozíciou správať sa agresívne

prejavovali aj vyššiu mieru tolerancie kyberšikany (Holla – Kurincova, 2013).

Podobný výskum prebiehal v roku 2013 a bol zameraný na agresorov

šikanovania v sociálnom prostredí a ich toleranciu online násilia. Zo

štatistických metód bol využitý dvojvýberový F-test a dvojvýberový T-test,

kde T (stat) v absolútnej hodnote pri týchto dvoch veličinách nadobudol

hodnotu 2,430398696 a T (krit) 2,007583728. Ich porovnaním sa preukázalo,

že miera akceptácie kyberšikany je významne vyššia u žiakov, ktorí sa už

šikany dopustili, na rozdiel od tých, ktorí nešikanovali (Krascenicova, 2014).

Metodologické východiská agresie a kyberagresie

Cieľ a predmet výskumu

Nedostatok štúdií zaoberajúcich sa koleráciou agresie a kyberagresie nás

viedol k revidovaniu danej problematiky. Kyberšikana a kyberagresia

spoločne s rozmanitými agresívnymi prejavmi sú v súčasnosti aktuálnymi

fenoménmi našej spoločnosti, vrátane školstva.

53

Cieľom štúdie bolo zistiť vzťah medzi agresívnym správaním sa žiakov

nižšieho sekundárneho vzdelávania a toleranciou voči kyberagresii. Z cieľa

vyplynuli nasledujúce úlohy:

1. zistiť vzťah medzi agresiou a pohlavím,

2. zistiť vzťah medzi agresiu a jednotlivými krajmi,

3. zistiť vzťah medzi agresiou a kyberagresiou,

4. komparovať zistenia s údajmi získanými v roku 2009.

Výskumné metódy a meracie techniky

Výskumné zistenia boli overované prostredníctvom dotazníka BPAQ, ktorý

predstavuje štandardizovaný výskumný nástroj na meranie agresivity.

Z hľadiska psychometrických vlastností sa pre tento výskumný nástroj

uvádza Cronbachov koeficient alfa pre celkové skóre agresivity 0,89. Test-

retestová reliabilita bola realizovaná v priebehu 9 týždňov a jej hodnota

dosiahla 0,80 (Buss – Perry, 1992). Dotazník agresivity BPAQ je výskumný

nástroj s 29 položkami, ktorý na 5 bodovej Likertovej škále meria štyri druhy

agresívneho správania - verbálnu agresivitu, fyzickú agresivitu, zlosť

a hostilitu.

Ďalším výskumným nástrojom bol Dotazník tolerancie online agresie.

Jednotlivé položky dotazníka tolerancie merali agresívne správanie žiakov

a online agresiu.

Zo štatistických metód pre analýzu metrických dát bol zvolený Pearsonov

korelačný koeficient (r), ktorý predstavuje najdôležitejšiu mieru sily vzťahov

dvoch náhodných premenných. Pearsonov korelačný koeficient nadobúda

hodnoty od 0 do 1, kde 0 predstavuje žiadny vzťah a 1 ideálny vzťah. Pri

interpretovaní sme vychádzali z korelácie, kde pod 0,1 je triviálna, 0,1 - 0,3

je malá, 0,3 - 0,5 je stredná a nad 0,5 veľká. Pozitívny výsledok vypovedá

o tom, že vyšším hodnotám jednej premennej zodpovedajú vyššie hodnoty

druhej premennej a naopak. V rámci štatistických metód sme pri analýze

rozptylu použili test ANOVA a pre testovanie rozdielov dvoch rozptylov F-

test a Studentov T-test pre testovanie rozdielov dvoch stredných hodnôt. Pre

overenie závislosti štatistických znakov bol použitý Test nezávislosti. Na

testovanie kontrastov bol použitý Scheffeho a Turkey-ov test.

Výskumná vzorka

Skúmanou populáciou boli žiaci II. stupňa základných škôl (žiaci nižšieho

sekundárneho vzdelávania). Dôvodom výberu respondentov 8. a 9. ročníkov

bola skutočnosť, že deti v tomto vývinovom období hľadajú identitu

i prostredníctvom mediálnych vzorov. Uvedenú vekovú skupinu možno

označiť pojmom e-generácia, t j. mladí ľudia vyrastajúci s prostriedkami

informačno-komunikačných technológií, ktorí dokážu využívať potenciál

nových médií. Jednotlivci boli z populácie vybraní na základe stratifikovanej

dostupnosti. Výskumu sa zúčastnilo 400 respondentov (SD 1,41), z toho 235

dievčat (58,75 %, SD 1,41) a 165 chlapcov (41,25 %, SD 1,43).

Analýza a interpretácia výskumných zistení

Agresia žiakov z hľadiska pohlavia

54

Agresívne správanie žiakov bolo skúmané prostredníctvom dotazníka BPAQ

(Buss – Perry, 1991). Intenciou štúdie nie je analýza jednotlivých

komponentov agresie, sústredili sme sa na agresiu ako celok, bez ohľadu na

jej formy, ktoré dotazník BPAQ skúma. Agresia sa u dievčat preukázala

takmer v 69 % a u chlapcov v 71 %. Rozptyl u dievčat predstavoval hodnotu

241,814 a u chlapcov 255,833.

Tab. 1 Základné charakteristiky

ZÁKLADNÉ CHARAKTERISTIKY

dievčatá chlapci

Priemer 68,689 70,855

Rozptyl 241,814 255,833

Porovnaním stredných hodnôt (priemerov) obsiahnutých v tabuľke sa ukazuje

vyššia miera agresie u chlapcov. Štatistickým spracovaním údajov

prostredníctvom porovnania rozptylov (F-test) sme dosiahli hodnotu

testovacieho kritéria F = 1,059897. Keďže hodnota testovacieho kritéria vyšla

nižšia ako oficiálne daná hodnota kritéria, nepreukázal sa medzi rozptylmi

štatisticky významný rozdiel.

Tab. 2 F-test dvoch rozptylov

Dievčatá Chlapci

Priemer 70,85455 68,68936

Rozptyl 257,3933 242,8475

Počet 165 235

df 164 234

F 1,059897

P(F<=f) 0,339984

F Critical 1,264428

Na porovnanie stredných hodnôt sme použili T-test. Prostredníctvom T-testu

sme dosiahli hodnotu testovacieho kritéria t 1,351386 nižšiu ako je hodnota

daná tabuľkami.

55

Tab. 3. T-test dvoch stredných hodnôt

Dievčatá Chlapci

Priemer 70,85455 68,68936

Rozptyl 257,3933 242,8475

Početnosť 165 235

Pooled Variance 248,8413

df 398

t Stat 1,351386

P(T<=t) one tail 0,08867

t Critical one tail 1,648691

P(T<=t) two-tail 0,177339

t Critical two-tail 1,965942

Oba testy boli realizované na hladine významnosti alfa = 0,05. Významný

štatistický ukazovateľ medzi pohlavím a agresiou sa nepreukázal. Chlapci,

rovnako ako dievčatá vykazovali štatisticky rovnaké výsledky.

Agresia žiakov podľa jednotlivých krajov

V ďalšom kroku sme zisťovali vzťah medzi dvomi premennými, agresiou

žiakov a krajom. Koeficient korelácie predstavoval hodnotu -0,02086, pri

počte 400 meraní počet stupňov voľnosti (n – 2) 398 a testovacie kritérium T

-0,41621. Na hladine významnosti 0,05 sme prijali tvrdenie o nezávislosti

jednotlivých veličín.

Tab. 4 Ukazovatele agresie podľa krajov

Kraj Počet Súčet Priemer Rozptyl Odchýlka

Žilinský kraj 50 3380 67,6 237 241,8367

Trnavský kraj 50 3483 69,66 173,5 177,0453

Banskobystrický

kraj

50 3661 73,22 284,21 290,0118

Prešovský kraj 50 3661 73,22 230,41 235,1139

Bratislavský kraj 50 3334 66,68 299,94 234,6302

Košický kraj 50 3495 69,9 431,53 440,3367

Trenčiansky kraj 50 3218 64,36 121,5 123,9494

Nitriansky kraj 50 3601 72,02 209,7 213,9384

Stredné hodnoty agresie, ako aj rozptyly v jednotlivých krajoch sa nejavia

štatisticky rovnaké. Niektoré kraje vykazujú vyššie priemery. Ako vyplýva

56

z výsledkov, v banskobystrickom a prešovskom kraji žiaci zhodne vykazujú

vyššiu mieru agresie ako v trenčianskom kraji. K podrobnejšej analýze a na

porovnanie stredných hodnôt viacerých výberov sme použili test ANOVA.

Tab. 5 Test ANOVA

ANOVA

Source of Variation SS df MS F

P-

value F crit

Between Groups 3607,02 7 515,28 2,11 0,04 2,03

Within Groups 95886,3 392 244,61

Total 99493,3 399

Test ANOVA preukázal, že dva náhodné výbery nemajú rovnaké stredné

hodnoty. Preukázali sa významné rozdiely medzi vybranými priemermi.

Pri porovnávaní dvojíc náhodných výberov sme skúmali rozdiely priemerov

banskobystrického a trenčianskeho kraja prostredníctvom F-testu a T-testu

(údaje v tabuľke 6 a 7).

Tab. 6 F-test rozptylov

Tab. 7 T-test stredných hodnôt

Ako vidieť z výsledkov, žiaci banskobystrického kraja vykazujú štatisticky

vyššiu mieru agresie ako žiaci trenčianskeho kraja (a odhadom rovnakú ako

BB TN

Priemer 73,22 64,36

Rozptyl 290,0118 123,9494

Početnosť 50 50

df 49 49

F 2,33976

P(F<=f) one-tail 0,001765

F Critical one-tail 1,607289

BB TN

Priemer 73,22 64,36

Rozptyl 290,0118 123,9494

Početnosť 50 50

Hypothesized Mean Diff. 0

df 84

t Stat 3,079207

P(T<=t) one-tail 0,001402

t Critical one-tail 1,663197

P(T<=t) two-tail 0,002804

t Critical two-tail 1,98861

57

v prešovskom kraji). Hoci sa priamu závislosť medzi krajom a agresiou

podarilo vylúčiť pomocou koeficientu korelácie, možno pozorovať rozdiely

medzi dosiahnutou mierou agresie, pričom tieto rozdiely nie sú štatisticky

zanedbateľné. Bližšie ukazovatele o rozdieloch v agresii podľa krajov sme

dosiahli prostredníctvom Testu kontrastov (Scheffeho test – S metóda) podľa

vzorca:

Kritická hodnota bola 11, 80. Prostredníctvom Scheffehovho testu sa

preukázal rozdiel v agresii žiakov v jednotlivých krajoch.

Tab. 8 Rozdiely agresie žiakov v jednotlivých krajoch

TT -

2,06

BB -

5,62

TT

- BB

-

3,56

PO -

5,62

TT

-

PO

-

3,56

BB

-

PO

0

BA 0,92

TT

-

BA

2,98

BB

–

BA

6,54

PO

-

BA

6,54

KE -2,3

TT

-

KE

-0,24

BB

–

KE

3,32

PO

–

KE

3,32

BA

–

KE

-3,22

TN 3,24 TT -

TN

5,3 BB -

TN

8,86 PO -

TN

8,86

BA

-

TN

2,32 KE -

TN

5,54

NR -

4,42

TT

-

NR

-2,36

BB

-

NR

1,2

PO

-

NR

1,2

BA

-

NR

-5,34

KE

-

NR

-2,12

TN

-

NR

-7,66

Jednotlivé ukazovatele boli podrobené ďalšiemu štatistickému spracovaniu

prostredníctvom Turkey-ovho testu (T-metóda) a dosadené do vzorca:

Pre hladinu významnosti alfa 0,05 bola nameraná hodnota q = 4,286, T =

0,2143 a kritická hodnota 3,3516. Pre alfa 0,01 bola zistená hodnota q =

4,987, T = 0,2494 a kritická hodnota 3,8998. Štatisticky významný rozdiel sa

ukázal vo vyššej miere agresie žiakov trnavského kraja na rozdiel od žiakov

z banskobystrického a prešovského kraja. Štatisticky vysoko signifikantný

21 1. 1 . . 1,i j r

i j

x x m s F m n mn n

.i j rx x T s ( , )

1. m n mT q

N

58

rozdiel sa preukázal vo vyššej miere agresívneho správania žiakov

trnavského kraja oproti žiakom trenčianskeho kraja, u žiakov

banskobystrického kraja oproti žiakom bratislavského a trenčianskeho kraja,

u žiakov prešovského kraja oproti žiakom bratislavského a trenčianskeho

kraja, u žiakov košického kraja v porovnaní so žiakmi trenčianskeho kraja.

Agresia a kyberagresia žiakov a komparácia s rokom 2009

V ďalšom kroku sme koeficientom korelácie zisťovali mieru vzťahu agresie

a kyberagresie žiakov. Získali sme hodnotu koeficientu korelácie r = 0,522

a testovacie kritérium T = 12,199. V tomto prípade koeficient korelácie

predstavoval vysokú závislosť. Z uvedeného vyplýva, že medzi agresiou

a kyberagresiou sa preukázala závislosť.

Napokon sme získané údaje korelovali vzhľadom k škole, pohlaviu

a výskumu realizovanom v roku 2009. V roku 2009 sa výskumu zúčastnilo

446 žiakov základných škôl, v danom roku korelačný koeficient predstavoval

hodnotu 0,668, čo značí vysokú mieru korelácie a významný štatistický

ukazovateľ. V roku 2014 sa výskumu zúčastnilo 400 žiakov a koeficient

korelácie dosiahol už spomínanú hodnotu 0,522, ktorú Cohen radí medzi

vysokú koreláciu. Spojením empirických dát získaných v jednotlivých

rokoch u žiakov základných škôl (n 846) sme dosiahli korelačný koeficient

0,610 – vysoká korelácia.

Tab. 9 Ukazovatele korelačného koeficientu podľa rokov výskumu

Ukazovatele

ZŠ 2009 ZŠ 2014 Spolu

agresi

a

kyber

agresi

a

agresi

a

kyber

agresi

a

Agresi

a

kyber

agresi

a

agresia

r 1 ,668*** 1 ,522*** 1 ,610***

p ,000 ,000 ,000

n 446 444 400 400 846 844

kyber -

agresia

r ,668*** 1 ,522*** 1 ,610*** 1

p ,000 ,000 ,000

n 444 444 400 400 844 844

Tab. 10 Ukazovatele korelačného koeficientu podľa rokov a ženského

pohlavia

Ukazovatele ZŠ 2009 dievčatá ZŠ 2014 dievčatá ZŠ dievčatá spolu

agresia kyber

agresia agresia

kyber

agresia agresia

kyber agresi

a

agresia

r 1 ,680*** 1 ,530*** 1 ,625***

p ,000 ,000 ,000

n 233 232 235 235 468 467

kyber -

agresia

r ,680*** 1 ,530*** 1 ,625*** 1

p ,000 ,000 ,000

n 232 232 235 235 467 467

59

Vzťah medzi skóre agresie a skóre tolerancie je silný tak v roku 2009 ako aj

v roku 2014. Z uvedeného vyplýva, že medzi agresiou a kyberšikanou

existuje silný vzťah, ktorý nie je produktom náhody. Existuje zákonitosť, že

pri vysokej miere agresie vzrastá aj kyberagresia. Uvedená premisa sa

potvrdila nielen na celom súbore, ale aj komparáciou údajov z hľadiska

pohlavia.

Pri analyzovaní korelácie agresie a kyberagresie u dievčat sme pracovali

s dvomi súbormi. V roku 2009 výskumnú vzorku tvorilo 232 dievčat.

Korelačný koeficient bol vyrátaný na 0,680, čo predstavuje veľmi silnú väzbu

medzi premennými. V roku 2014 sa výskumu zúčastnil takmer rovnaký počet

dievčat (n 235), koeficient bol nižší (r = 0,530), napriek tomu poukazoval na

vysokú koreláciu. Sumárne pri počte 468 dievčat dosiahol koeficient hodnotu

r 0,625, ide o vysokú koreláciu.

Tab. 11 Ukazovatele korelačného koeficientu podľa rokov a mužského

pohlavia

Ukazovatele

ZŠ 2009 chlapci ZŠ 2014 chlapci ZŠ chlapci spolu

agresia kyber

agresia agresia

kyber

agresia agresia

Kyber agresia

agresia

r 1 ,655*** 1 ,503*** 1 ,591**

*

p ,000 ,000 ,000

n 213 212 165 165 378 377

kyber -

agresia

r ,655*** 1 ,503*** 1 ,591*** 1

p ,000 ,000 ,000

n 212 212 165 165 377 377

Nepatrné rozdiely nastali u chlapcov, ktorých sa výskumu v roku 2009

zúčastnilo 213. Korelačný koeficient dosiahol hodnotu r = 0,655, čo

predstavuje vysokú koreláciu. Avšak v roku 2014 bol počet chlapcov nižší (n

165) v porovnaní s rokom 2009. Korelačný koeficient dosiahol hodnotu r =

0,503, čo je vysoká korelácia, v tomto prípade je to však veľmi tesné.

Sumárne pri počte 378 chlapcov bol koeficient 0,591 a upozorňoval na

vysokú koreláciu.

Závery a diskusia

Intenciou výskumu bolo zistiť a overiť mieru agresívneho správania žiakov

vo vzťahu ku kybernetickej agresii. Nepreukázal sa významný štatistický

rozdiel medzi pohlavím a agresiou. Tradičné predstavy ľudí v minulosti, ako

aj dnes, podporujú názor o agresívnejšom správaní chlapcov v porovnaní s

dievčatami. Výskum preukázal, že chlapci a dievčatá vykazovali štatisticky

rovnakú mieru agresie. V súčasnosti sa stierajú rozdiely medzi agresívnymi

prejavmi chlapcov a dievčat. Predkladáme niekoľko argumentov daného

zistenia. Do popredia sa dostáva sociálna a relačná forma agresie realizovaná

v tradičných rovesníckych vzťahoch, ako aj v kyberprostredí. Podstatou

relačnej a sociálnej agresie je správanie, ktoré má v úmysle poškodiť

priateľstvá, sociálny status osoby, sociálnu a sexuálnu povesť priateľa, alebo

pocity spolupatričnosti v určitej skupine rovesníkov. Do sociálnej a relačnej

60

agresie možno zahrnúť kyberagresiu, vrátane kyberšikany, vylúčenie

priateľov z rovesníckych a online skupín. Ide o typicky „ženské“ prejavy

správania, podporené anonymitou kyberprostredia v prípade kybernetických

útokov. Ide o isté predikcie rovnakej miery agresie u chlapcov a dievčat,

ktoré sa preukázali výskumným šetrením. Napokon to potvrdil aj vzťah

medzi agresiou a kybernetickou agresiou meraný v rokoch 2009 a 2014, kde

sa ukázala príčinná súvislosť medzi agresívnym správaním chlapcov

a dievčat v sociálnom prostredí a ich útokmi v kyberprostredí a tolerovaní

kyberagresie vrátane kyberšikany.

Zaujímavým zistením bola komparácia agresie žiakov vzhľadom ku kraju,

z ktorého respondenti pochádzali. Žiaci v trnavskom kraji preukazovali

vyššiu mieru agresie na rozdiel od žiakov z banskobystrického a prešovského

kraja. Štatisticky vysoko signifikantný rozdiel sa preukázal vo vyššej miere

agresívneho správania žiakov trnavského kraja oproti žiakom trenčianskeho

kraja. Taktiež žiaci banskobystrického a prešovského kraja vykazovali vyššiu

mieru agresie oproti žiakom bratislavského a trenčianskeho kraja. Je zrejmé,

že agresia žiakov stúpa. V jednotlivých krajoch sa preukázala rozličná miera

agresie žiakov. Keďže sme neskúmali geografické ukazovatele krajov,

edukačné výsledky žiakov, sociálno-kultúrne a rodinné ukazovatele,

domnievame sa, že uvedená „agresívna premenlivosť“ žiakov v jednotlivých

krajoch má aj tieto kauzálne väzby.

Uvedená štúdia je východiskom pre mapovanie agresívneho správania,

vrátane kyberagresie a kyberšikanovania v podmienkach Slovenskej

republiky.

Bibliography

ADAMIK-SIMEGOVA, M. 2011. Vyskum psychologickych aspektov

sikanovania u ziakov zakladnych skol. In Adamik-Simegova, M. –

Kovacova, B. 2011. Kognitivne, emocionalne a moralne aspekty skolskeho

sikanovania a ich vyuzitie v prevencii sikanovania na zakladnej skole. Trnava

: PF TU. ISBN 978-80-8082-420-4.

BUSS, A. H. – PERRY, M. 1992. The Aggression Questionnaire. Journal of

Personality and Social Psychology 63. pp. 452-459.

GRICK, N. R. – GROTPETER, J. K. 1995. Relational aggression, gender,

and social-psychological adjustment. Child Development, 66. pp. 710-722.

HOLLA, K. 2013. Kybersikana. Bratislava: Iris.

HOLLA, K. – KURINCOVA, V. 2013. Manifestations of Aggressive

Behaviour in Pupils – Theoretical Views and Research Findings. New

Educational Review. ISSN 1732-6729, Vol. 34, no. 4 (2013), p. 111-122.

HRIVIKOVA, Z. 2013. Agresivne spravanie u ziakov zakladnych skol. In

Zbornik vedecko-vyskumnych prac doktorandov Pedagogickej fakulty UMB.

UMB: Banska Bystrica. ISBN 978-80-557-0658-0, pp. 55-67.

KRASCENICOVA, A. 2014. Vyskyt kybersikanovania medzi ziakmi na II.

stupni ZS. Nitra: PF UKF. Diplomova praca.

LOVAS, L. 2010. Agresia a násilie. Bratislava: Ikar. ISBN 978-80-551-1752-

2.

ONDREJKOVIC, P. et al. 2009. Socialna patologia. Bratislava: Veda. ISBN

9-788-0224-1074-8.

61

MARTINEK, Z. 2009. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Praha: Grada.

ISBN 978-80-247-2310-5.

PORNARI, CH. D. – WOOD, J. 2010. Peer a cyber aggression in secondary

school students: the role of moral disengagement, hostile attribution bias, and

outcome expectancies. Aggressive behavior. Vol. 36. No. 2. pp. 81-94 p.

Available online: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20035548

RICAN, P. 1999. Krutost jako prezit a jako motiv. Ceskoslovenska

psychologie. Vol. 43. pp. 543-555.

RICAN, P. – JANOSOVA, P. 2010. Jak na sikanu. Praha: Grada. ISBN 978-

80-247-2991-6.

SCHOFFSTALL, C. L. – COHEN, R. 2011. Cyber Aggression: The Relation

between Online Offenders and Offline Social Competence. Social

Development. Vol. 20, No. 3, pp. 587-604

VALIMAKI, M. et al. 2012. Doporuceni k prevenci kybersikany ve skolnim

prostredi: prehled a rady. Cyberpsychology.eu. Available online:

www.cyberpsychology.eu/team/storage/COST-2012-cyberbullying-

Doporuceni_k_prevenci_kybersikany_ve_skolnim_prostredi_prehled_a_rady

.pdf

Štúdia bola napísaná v rámci riešenia projektu KEGA 036UKF-4/2014

„Ovplyvňovanie agresívneho správania žiakov formovaním optimálnej klímy

školy a triedy”.

PaedDr. Katarína Hollá, PhD.

Constanine the Philosopher University

Faculty of Pedagogy, Department of Pedagogy

Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra

Slovakia

kholla@ukf.sk

62

METACOGNITIVE STRATEGIES: ASSET TO EFFICIENT

LEARNING AND EDUCATION

Pavel Doulik – Jiri Skoda – Jaroslav Rican

Abstract

The following text deals with the metacognitive strategies. All authors

introduce readers into the metacognition terminology and knowledge and

describe in detail contemporary trends in the field of metacognitive strategy

research. Authors acquaint the reader to the current findings of empirical

researches and also they point out the importance of the elementary

implementation of metacognitive activities into the educational process.

Key words

metacognition, metacognitive strategies, comprehension strategies, problem

solving strategies

Introduction

“Rapidly changing world thanks to the technological advance produces new

and unknown situations for the human being and society, to which it is

necessary to adapt ”(Ignacio – Nieto – Barona, 2006: 16). Contemporary

world is going through series of dynamic changes which have, due to

technological advance, impact also on the society. If a certain individual

wants to be part of the society, he/she has no other choice, but to adapt to

these changes. The level of adaptation is a result of inner and outer factors

(which constantly recreate and interact with each other). The goal of

education is to prepare each individual within the society to be able to adapt

to these changes and also to equip each individual with abilities necessary to

face the requirements successfully. Education is therefore one of the most

important modern social priorities imbedded within the legislative and

international systems and institutions where competent staff members have to

deal with the level of adaptation to this resort and what resources will be

given towards these issues (Obama hits the road to push for education

reforms, 2013; OECD, 2013; China’s $250 Billion Education Budget, 2013).

The main issue researched in this article is not only the importance of the

education itself. The postmodern situation of (but not only) the western world

deals with the question; in what scale can we guarantee the quality of such

education, where all the parts of a modern human being are cultivated in its

“organic” and “complex” nature (Habl, 2012) and this also deals with how

this may help to develop the feedback of this anthropomorphic potential.1

In the recent time a different education approach has been observed which

managed to cover the aspects of goal-directed and individually tailored

education and also managed to gradually pass on the pupil/student the sence

of responsibility for their learning. The study of metacognition has given to

many experts in the field of education the key to a new dimension of a

student's potential which needs to be examined in detail.

63

So far we have discovered very little about the process of how individuals go

from the rather passive and unintended usage of strategies, to active and

towards-the-goal-aimed usage which can be more frequently observed among

older and more experienced students and especially adults. (Waters –

Schneider, 2009). The proper use of metacognition shows undeniable trend

towards understanding and describing suspected and unsuspected

possibilities in education.

Metacognition

Metacognition is usually described as thought process of thinking (Lai,

2011), or as the knowledge of control over the inner cognitive activities

during the learning process, therefore we are more likely to gain and use

already known knowledge of the cognitive processes themselves and their

predispositions, plus their ability to alter, improve and develop these

processes and predispositions (Helus – Pavelkova, 1992). Cognition can be

therefore defined as a complex of psychological processes of information

elaboration – this way we can (in the relation to metacognition) characterize

metacognition as an “object” which is administrated by metacognitive

processes on its specific level. A point of view where metacognition and

cognition can be differentiated is described by J. Garofalo and F. Lester

(1985): “it’s necessary to perceive cognition as a process that is connected to

the performance process, unlike metacognition which administrates the

selection and planning of such things, which are needed to be done and then,

it monitors what is progress right now” (1985: 164). However, it is very hard

to exactly differ these two terms from each other. Some authors referred to

this construct as to a e.g.: reflexive abstraction (Piaget –Wedgwood –

Blanchet, 1976), or to a reflexive intelligence (Skemp, 1979). The concept of

metacognition was first used by developmental psychologists and it is today

well discussed and applied in the field of clinical psychology, experimental

psychology, cognitive neurosciences and mainly by educational psychology.

J. Flavell (1979), who is said to be the author of the original term

“metacognition”, divided metacognition into two elementary components:

cognitive knowledge and cognitive regulation/monitoring. The knowledge of

cognition contains quite ordered set of knowledge about our own-self

(personal) characteristics (strong and weak features of cognition), knowledge

of strategies and required tasks (assignment characteristics and the

requirements of the assignment/task situation based on the analogy of

previous experience). This cognition also contains the knowledge of “know

how to do things”, when to do them and when is the best time and conditions

to apply individual strategy. G. Schrawa’s, K. J. Crippen’s and K. Hetley’s

(2006) division is the most commonly used nowadays. They divide this sub-

component of metacognition into declarative knowledge, procedural

knowledge and conditional knowledge.

Metacognition is a multidimensional construct, which is related to

important concepts such as motivation (Zimmerman, 1995; Borkowski,

Chan & Muthukrishna, 2000), critical thinking (Kuhn, 1999), problem

solving (Flavell, 1976), learning strategies (Cap – Mares, 2001), or

autoregulated learning (Boekaerts, 1997; Zimmeman, 2002). The relation

64

of the last mentioned concept to metacognition is not well defined up to this

day, even though it is still being discussed, whether autoregulated learning is

primary or secondary to metacognition. Theoretical experts in the field of

autoregulated learning and metacognition state a consensus, which says that

during the development of metacognition the level of autoregulation

increases as well. According to one of the leading authors of the

autoregulated learning concepts1, B. J. Zimmerman (2000), self-feedback has

the central role in order to reach higher level of autoregulated learning. He

divided the self-feedback process into two components: self-judgment which

links itself to the evaluation of performance and results and self-reaction

which involves the satisfaction with the result of the effort put into the

process and adaptive conclusions as the results of changes which are

necessary to alter the self-administrative approach during the following effort

making during the learning and students performance. On the other hand,

researchers such as A. H. Schoenfeld (1985), describe monitoring as a key

attribute of the problem solving process and also as a basic component for the

successful accomplishment of the task. Feedback (evaluation and assessment)

and monitoring, as described by G. Schraw (1998) belong to the so called

metacognitive strategies (with planning processes as well) and as a result of

this, metacognitive strategies stand right at the beginning of the

metacognition (Flavell, 1976), we can therefore conclude that theoretical

experts are pointing out metacognitive strategies and the main component,

throughout which metacognition develops. Contemporary findings resulting

from effectivity of strategy teaching researches are showing that children do

not sufficiently monitor the effectivity of their learning strategy usage, they

can be, however, taught to do so (Schneider – Pressley, 1997).

The most important factor for the metacognition development is

probably the qualitative changes during the young adolescence period of

human life. Experts seem to agree that the older children get, the more they

are aware of their own thought processes (Flavell, 1978). This ability

progresses over years and it is mostly overt during exercise making which

requires the use of more advanced strategy application. On the other hand,

even 6-year-old children are quite accurate in reflecting their own cognition

especially when they are doing a task which is familiar to them (Flavell,

1992). Even among children going through the first few years of elementary

schools we can observe the relationship between the level of metacognitive

development and the performance in math subjects (Rottier, 2003) and

therefore successful training of metacognitive strategies can be successfully

applied even within this age group (Mevarech, 1995). Previous J. Piaget’s

model has been already partially revised. The ability to not only applying

cognitive though operations towards a certain object but also the mental

ability to perform certain actions towards this object, are the preconditions

for metacognition itself. An assumption that children, before engaging in

1Autoregulated learning can be characterized as a certain gained level of

students mentality in which it takes the role of an autonomous aspect of the

learning process (Skoda – Doulik, 2011), translated by (Rudorfer, 2015)

65

formal thought operations, are not able to develop their metacognitive

abilities has been already disproven based on the argument that the

development of cognitive structures does not take place only during growing

up, but also during learning (Kohoutek, 2008). This paradigm is supported by

longitudinal studies. The notion, that children develop strategic thinking

gradually, is now disproved. B. Sodian a W. Schneider (1999) focused their

analysis of subject organization strategy development based on the data

remembering from the Munich longitudinal study of individual development.

This study shows that the data, which had been collected for about 2 years,

proved unsatisfactory results, where children showed either absolutely no

strategy use whatsoever, or a great skill in using it. This pattern of a sudden

shift in strategy use in information organization was more (Schlagmüller &

Schneider, 2002) or less (Kron-Sperl – Schneider – Hasselhorn, 2008)

discussed in other studies. A satisfying explanation for this dramatic shift

hasn’t been fully uncovered. Contemporary researches also examine pre-

school children during the so-called “pre-operational stage” (Kron-Sperl,

Schneider – Hasselhorn 2008). We feel that it is important to point out, that

depite that some results (Schneider, 2008) indicate direct proportionality

between age and the development of declarative metacognitive knowledge or

the ability. However, when discussing the ability to control cognitive tasks,

we can conclude that the proportionality between these phenomena is not as

directed as previously mentioned. Simply speaking, the development of

metacognition, as well as the problem solving processes doesn’t proceed in a

linear way (Azevedo, 2009).

The development of metacognitive strategies

Within the question of the strategy development the research has shown that

the learning tasks have to be adequately difficult and stimulating, so the

student uses metacognitive strategies in a particular way. In detail, this means

that the application of metacognitive knowledge brings benefits only if the

learning tasks are placed within a subjectively intermediate range of

difficulty (Neuenhaus, 2011), due to which the requirements of teachers

increase. It seems like an unbelievable burden for a teacher to create testing

methods which would be equal for all students on the intermediate level of

difficulty, however point of view of the contemporary paradigm of

individualization of education votes in favor of this notion. We have to know

which strategy does a student use and how advanced is his/her ability to

generalize these strategies influenced by metacognitive and associative

processes. Apart from the strategy training, a teacher should be able to focus

even on metacognitive knowledge without which, (even though the training

might be successful) the learned behavior may vanish on its own quite soon

after an individual is no longer exposed to the educational context. Without

early educational interference and metacognitive awareness activation, active

systematic use of strategies takes years before it starts to develop (Waters –

Schneider, 2009).

When children in 1st grade were asked to remember 16 pictures, this

seemed like a quite difficult task for such young age (6-7 years of age in

Czech Republic). Children had problems to connect and recall the suggested

66

strategy introduced prior to the task itself. They mostly had trouble to

remember pictures according to the category they belonged to. On the

contrary, children, who had to remember only 8 pictures (which are

considered a simple task suitable for such age), had no major difficulty in

working with adequate cognitive sources in order to remember the strategy of

categorization, which in this case children did and were even aware of it. The

use of metacognitive strategies is determined by the context of learning

environment. The metacognitive strategy training is therefore completely

impossible to apply in the so called “context vacuum”, meaning the

environment without any information content to be learned. Research within

this area is determined by the hypothesis of children influencing their

knowledge by the selection of specific strategies during the learning process

(e.g. Brown, 1978). It is also stated, the deeper knowledge children gain

about memory processes, the better their knowledge allows them to monitor

effectivity during strategy training and in case of the necessity to change their

techniques in order to remember certain data.

Intentional intervention of autoregulated (metacognitive) skills takes

place more often among the secondary level of education (middle schools).

Not only children before attending middle-schools, but also 9th graders in

elementary schools work with this skill (Hrbackova, 2011). We can observe

spontaneous manifestations of autoregulation and metacognition. This can

offer space for educators to apply intentional intervention. To support this

concept we can find empirical evidence in recent research of pre-school

children done by K. Hrbackova (2009). The result was that pupils with higher

level of reading skills were statistically better in the metacognitive score.

Meta-analysis of 48 case studies (Dignath – Buttner, 2008) points out that the

highest effectivity of metacognitive strategy training is in correlation with

strategy of planning – monitoring and evaluation. The teachings of one or

three of these strategies were previously rather less effective. Correlation

studies on the level of metacognitive strategy a strategy use connections quite

surprisingly show more or less inconsistent results (Waters and Schneider,

2010). Correlations seem to be quite poor for our research and they also

fluctuate in time. This phenomenon points out a fundamental assumption

stating, in the relation between metacognitive knowledge and its use are more

variables interfering with the results, these variables contain child’s

motivation to do a certain task, the nature of the task itself, connection of the

task to the age of the solver and also measuring methods which may also

interfere. Nevertheless, W. Schneider and M. Pressley (1997) discovered in

their analysis, containing 60 completed studies, correlation of 0, 41 between

meta-memory and strategy use. It is therefore necessary to keep in mind this

is a two-way connection of the way we perceive and understand our memory

processes and how they influence our strategic learning and therefore the

strategy application contributes to better understanding of our memory

processing (Borkowski – Carr – Rellinger – Pressley, 1990; Kuhn, 1999).

This also leads to the bipolarization of the research intentions. While some of

the researchers focus on knowledge through the memory processing of the

students (Fritz – Howie – Kleitman, 2010), others (Luwel – Torbeyns –

Verschaffel, 2003) measure gained knowledge of students through inner

67

learning strategy approaches. Despite of the relations of the metacognitive

components between each other, W. Schneider (2009) presents a list of

studies which were focused on these relations previously mentioned. From

the results we can conclude, all upper mentioned factors have not only a

significant impact on children in early school years, but they also determine

their performance in math, reading and comprehension of older school-

attending children which is also very significant, regardless of intellectual

skills of individual pupils/students.

One of the more interesting and efficient approaches was introduced by A. S.

Palincsar and A. L. Brown (1984), an approach which was tested on older

elementary school students. Teachers and students applied reading strategies

step-by-step then these strategic processes were incorporated during the class

and uncovered during open discussions. During this approach strategies were

openly and well explained and demonstratively modeled with the possibility

to try out these techniques during the whole course with a lot of classes. The

goal was to help children discover the helpfulness and benefits of reading

strategies and also to make teachers pass the notion of usefulness of these

strategies and information of when and where is a concrete example of a

strategy good to use. Educators who use the principle of reciprocal teaching

were more aware of their responsibilities during strategy implementing

during teaching, especially at the beginning of a class, after some time they

were able to pass the control to their students so they could later regulate

their own process (Palincsar, 1986).

One of the ambitious programs, with the aim to systematically evaluate the

effectivity of the metacognitive knowledge teaching in the educational

system, could be those study programs in which teachers regularly

implemented the selection of effective strategies and adapting to them as a

part of everyday curriculum. We need to point out an important fact:

strategies were not excludly isolated, but were integrated into the curriculum

and lectured as a part of the foreign language courses, math courses, natural

and social science courses. Also other authors (Artelt – Schiefele – Schneider,

2001; Mevarech – Kramarski, 1997, 2003) referred to the findings where:

effective teachers didn’t promote just one strategy, but taught a flexible was

of different solutions to individual task, paying respect to their specialization,

time management, other requirements of individual tasks etc. Among most of

the examples, the strategy teachings took place when students were divided

into small groups and the teacher demonstrated the suitable strategy use.

The research demonstrably show that the skill in the strategy use develops

with age, as well as the ability of record and recall information. For example

when pupils were given a chart of three objects to remember: a table, a car

and a flower, older children are able to repeat the words table, table, table

when they see the first picture; table, car, table, car when they see the second

one, and table, car, flower when they see the final one, unlike younger

children who repeat the same word three times over table, table, table when

they thee the first picture, car, car, car during the other, and flower, flower,

flower when they see the final picture. The important fact here is the

differences in training have a huge impact on the remembering process,

where older individuals are more active during the training and their

68

information recalling process is dramatically enforced especially among

previously presented stimuli on the chart (Ornstein – Naus – Liberty, 1975).

This ability, which develops growing up is much more overt during task

completing, which involves more complicated strategy choices than just

simple revising of previous information. During a certain task, where

students are asked to “put together a group of terms in order to remember

them better” we can rarely witness students of 3rd

or 4th

grade of primary

school the ability to put together terms into categories, based on their

semantic referential similarities. However, 6th

grade students and adults are

quite skilled in this particular task, even though no task instruction is given to

them prior to the activity. (Ornstein – Trabasso – Johnson-Laird, 1974).

Many studies show, children of younger school age are aware of semantic

term similarities and relationship between words and especially when terms

are difficult to be put in order. This concludes the most effective way of the

strategy use doesn’t result from the lack of strategy knowledge of how to put

terms together, but from the inability to use gained knowledge strategically.

One of many reasons why younger students fail in the strategy use may be

insufficient cognitive sources of attention. This lack of a source can be

compensated during active strategy training followed by a visual access to

the trained material, or teachers can structuralize the trained tasks for children.

(Best – Ornstein, 1986). We can observe older children tend to use a much

wider repertoire of strategies which are helping them with remembering.

During the process of aging, children are able to avoid the use of less

effective strategies suitable for a certain situation. This means, even though

younger children have the advantage of possessing procedural and conceptual

memory during strategy use, they are still unable to actively contribute to the

lessons due to the lack of experience and effort which individual learning

tasks require (Guttentag – Ornstein – Simens, 1987). In some of these cases,

children can be led by a teacher, who is able to streamline their center of

attention to the organization of material with the use of an explanation, object

lesson, or by any means of visual instruction.

To be specific, there is much more of unused potential for meta-

cognitively oriented lectures and teaching focused on everyday students

teaching (Schneider, 2009). Even though there seems to be absence of a

bigger amount of empirical proof, general theoretical outcomes give a big

role to the correlation of two components of metacognition (metacognitive

knowledge and metacognitive monitoring), which both contribute to the

school performance. Successful managing of the learning situation and long-

term performance-based development comes mainly from the simultaneous

work of these two interacting components. If metacognitive knowledge is

well prepared to be used, it can influence the quality of the monitoring

process itself. The main job of the metacognitive monitoring is to recognize

suitable opportunities for metacognitive knowledge use. Specifically, the

development of strategic learning regulation is taking place only under the

condition, where a teacher is able to recognize (throughout metacognitive

monitoring) a good opportunity to effectively use metacognitive knowledge

(Neuenhaus, 2011).

69

Contemporary trends in metacognitive strategy research

Experts are still not sure, whether the teaching should be focused on mainly-

specific knowledge and skills or whether to teach general facts of variety of

special focus in order to help students apply themselves on the job market in

their preferred specialization. (Waters – Schneider, 2009). Even though the

second mentioned option is, pedagogically speaking, better, educational

methods during problem solving teaching are applied in the more specific

areas thank to the much more reliable results and avoiding the problems with

transferring the knowledge between domains, which has other obstacles in

the way that there is not much better option (Chi – Glasser – Farr, 1988). For

illustration, try to imagine a specialist in the organic chemistry area, who will

be given a problem solving task from the political science area. This

specialist failed in all attempts to solve any kind of problem outside his

domain. On the other hand, some experts argue, (Siegler – Alibali, 2005)

certain levels of domain-general processes are essential for the function of

other domain-specific processes. R. S. Siegler, M. W. Alibali (2005) provide

their interpretation of the problem stating, learning effective skills how to

solve particular problems is simultaneously taking place on many levels:

domain-specific and domain-general. Be that as it may, differences in the

domain-general and domain-specific strategy use can be observed depending

on the age of the problem solver, his/her experience with the given task etc.

Within various different tasks, approaches of each expert towards problem

solving were examined – these tasks involved the recognition of several bird

species. Several experts with different specialization, age and general

education were asked to solve these tasks. Even though selected individuals

with an expert knowledge in their field of expertise were able to outrun

university students without any experience so far, differences between the

experts were very apparent. The most significant difference was spotted in a

particular task, in which a close Yes/No question were given in order to

identify a specific bird species which the experimentation had in his

catalogue. A young expert, as well as a beginner expert couldn’t use equally

effective strategy during questioning, and as well as the expert, who had

much more experience in his academic field and therefore much more

experience with different types of test templates weren’t able to solve this

particular task. From these observations we can conclude that the applying of

domain-general strategies contributes to the more effective use of domain-

specific strategies. The question here is not which domain has to be preferred

over the other, but rather how to help student’s different information integrate

in their strategic knowledge in order to be able to use them in certain

situations. It is more than important to keep in mind that individuals differ

not only in their knowledge but also in the ways how each of them use

particular knowledge.

Contemporary scientific works are focusing on metacognitive strategies

which differ from each other based on the specific domain where they are

applied (critical reading, math, history, biology etc.). Generally we can

perceive two phases of metacognition which contribute to the student’s

success during task solving. The first phase contains the successful and

accurate understanding of a specific task/question and recognizing this

70

information, the second phase consists of finding the right solution to the

problem and its correct applying. In the first example we can link the ability

to the metacognitive strategies that lead to the problem solving, so called

“comprehension strategies”, which are followed by “problem solving

strategies” themselves. Student needs to gain necessary information about the

test question/task and be able to understand it properly, comprehend and

figure out where the problem is and what is required from him/her to do in

order to succeed. In the second phase we manipulate with the possibilities of

potential solutions and their results. These two components are being

represented during each task/question, regardless of the domain. The

conclusion here is simple: both components are the key to successful task

solving.

Reading strategies

According to the contemporary researches, a skilled reader is still not

characterized by the set of rigidly bordered meta-cognitive strategies or by

the knowledge of a wide variety of these strategies (El-Koumy, 2004). As the

main argument here may be the ability to use flexibly the disposable

strategies depending on a specific context. In the relation to the educational

process we can therefore primarily speak of specifics of a certain educational

subject.

C. E. Snow, M. S. Burns and P. Griffin (1998) profile the so called skilled

reader as an individual who is capable of comprehendig a read text thanks to

his ability to “use their general overview in order to comprehend words in

the text by inferring from the message in the text and using this monitoring of

their own comprehension and correcting strategies in some cases, when they

realize they don’t completely understand the text.” (1998: 62). Experts in

reading comprehension agree that skilled readers differ from unexperienced

ones in the way they are aware of what they are reading in the process, and

also why they are reading it – therefore they possess plans and strategies how

to deal with obstacles during reading. B. B. Arnbbruster, C. H. Echols and A.

L. Brown (1983) agree with this. They also point out the ability of skilled

readers to adapt in a flexible manner their strategies of a reader on actual

situation and requirements. These readers are also aware of how to monitor

information comprehension and when an obstacle occurs, they are able to

react on changes by changing their strategy (Pressley – Afflerbach, 1995).

Skilled readers also perceive reading process as an activity connected to the

search of meaning (Garofalo –Lester 1985).

Less skilled readers are more likely to concentrate on lexical meaning of the

words within the meaning and they understand the reading comprehension

process as a message decoding process (Baker – Brown, 1984), these readers

are therefore limited in their metacognitive knowledge use in the field of

reading knowledge (Paris – Winograd, 1990) and are likely to less monitor

their comprehension (Flavell, 1979). These readers also tend to overlook

contrasting information within the text, or they are not able to explain any

kind of uncertainty.

Reading strategies can (and should) be taught until the moment of automation,

when a repeated strategy becomes a imprinted set of skills and students know,

71

which strategy to choose and when is it useful to apply them (Paris – Lipson

– Wixon, 1983). Many experts pointed out the fact strategic reading can be

taught easily by a set of prepared classes (Brown, Armbruster, & Baker,

1986). S. G. Paris a P. Winograd (1990) however highlight „metacognition

should not be perceived as the final goal of any learning or teaching.“, but

the opposite, metacognition should be perceived as the opportunity to “help

pass the knowledge and certainty on students, which will help them to

enforce their enthusiasm and seeking for possibilities in their goals, which

they are willing to pursue. ” (1990: 22).

Problem solving strategies

Learning of strategies towards problem solving seems greatly important for

the development of metacognitive skills dealing with mathematical tasks.

Even though declarative metacognitive knowledge does precede and help

metacognitive procedural knowledge, especially verbal skills (Grimm, 2008)

and conceptual mathematical knowledge (Chi, 1992), can change the

development of metacognitive skills and this way help to effectively solve

mathematical tasks and exercises. Researchers aim their interest at the

development of effective approaches, learning strategies, intentional

interventions for children mathematical concept development, problem

solving skills etc. Contemporary approaches point out ways in which students

gain mathematical knowledge and how does this connect to the

metacognition itself.

L. A. Brown and A. S. Palinscar (1982) describe three types of strategy

training:

a) Blind training (instructs students to use a certain strategy; however

students are not led to the understanding of its significance. Students are

simply told “what to do“, but not “why and under what circumstances

they have to do so” ; The research results suggest that students are not

able to hold strategies in their long-term memory or even to generalize

all learned strategies)

b) Informed training Combines instruction and inner manipulation with

strategies with the process of giving information about the significance

of a chosen strategy

c) Auto-regulatory training Includes elements of metacognition. During

the strategy training, students are introduced to the significance of a

given strategy. The whole process is accompanied by planning,

monitoring and evaluation of the selected strategy.

Even though an informed training seems to be more effective than the bling

training method, the auto-regulatory training shows success. Very common

way of teaching mathematics however is specific by the way of leading

children to memorizing the mathematical procedures. There is a variety of

researches among many specializations which show this approach does not

work. Firstly, when a student learn specific mathematical procedure, it does

not mean, he/she knows why and when to use the procedure (O’Sullivan –

Pressley, 1984). Not only that, routine repeating of procedures leads to the

misunderstanding of many students. They simply do not understand why

72

should they adapt and use their knowledge during situations, when they will

need them (Pressley – Harris – Marks, 1992).

Contemporary pedagogical experiments repeatedly prove that the

development of metacognition is done through teachings based on problem

solving (Downing – Kwong – Chan – Lam – Downing, 2009). The first

empirical observations were made on the beginning of the 1980s, when F. K.

Lester a J. Garofalo (1982) managed to show the fact that primary school

children generally do not analyze the problem situation and information that

it contains, pupils do not monitor their own progress and do not even evaluate

their results. Even some amount of university students has an insufficient

level of these abilities (Garofalo – Lester, 1985). S A. L. Brown and S. S.

Smiley at the end of the 70s (1977) discovered; students spontaneously do

not make notes during classes or do not apply the textbook underlining

strategy. If they will be led to this approach in the Framework of intentional

intervention, they are more likely to apply these strategies by themselves

more than students, who used these strategies spontaneously at the beginning;

however they have not undergone the intentional intervention. S. G. Pairs a P.

Winograd (1990) state: “students can improve their learning by realizing

their own thoughts during their reading, writing or problem solving thought

processes. Teachers can support this awareness too by informing students

about the problem solving strategy effectivity and by discussions about

cognitive and emotional thought characteristics” (1990:15). Majority of

students from 3rd

and 5th

grades are convinced that the length and amount of

numbers in the math exercises are the main indicators of difficulty among

these exercises (Lester – Garofalo, 1982), meaning that on the basis of

learning the key words it is possible to define required mathematical

operations and that the exercise can be solved by a direct application of one

or more arithmetical operations

J. Garofalo and F. Lester (1985) preferred the metacognitive monitoring and

evaluation in their work. Monitoring and evaluation help during the effective

mathematical strategy use. Researchers thought the most important form of

managing these processes during classes is the selection of the educational

frame, in which the general problem solving can be, implemented (e.g.

Cognitive-Metacognitive Framework for Studying Mathematical

Performance). J. Garofalo and F. Lester created four activity categories

which are represented during mathematical task problem solving: orientation,

organization, execution, verification. The significance of this division comes

from the fact which states: metacognitive tasks are more likely to occur

during a certain phase depending on the nature of the mathematical task. In

order to acquire this general approach, we have to keep in mind the

application of this model has to be used in various curriculum systems; we

also need to use variety of metacognitive tasks and learning techniques

implemented into the metacognition in math Framework. (Garofalo – Lester,

1985). That same age group of students thought that an individual who is

good at mathematical operations can be determined by the amount of

exercises that certain individual makes every day. Also they thought that in

order to solve word-based mathematical problem, individual needs more time

to solve it and rushing may cause an error in progress.

73

The connection between a successful problem solving and

metacognition has been quite well documented in literature over the past

twenty years (e.g. Montague – Applegate, 1993; Carr – Biddlecomb, 1998),

and also the intentional training of metacognitive strategies is therefore well

documented in the area of math class performance improvement, containing

data concerning the abilities of solving mathematical problems. We can

analyze these aspects among older primary school children (Riley, 2000) and

younger primary school pupils (Hubert, 2011). J. Hattie and colleagues (1996)

created a meta-analytic study and came up with the conclusion; the impact of

intentional intervention is higher among first graders of primary school up till

the 5th graders than among older students or even high-school students or

university students. Other meta-analysis (Dignath – Buttner, 2008) suggests

positive impact of intentional intervention on the younger pupil’s

performance in mathematics (much higher than older primary school

children), on the other hand the impact of intentional intervention among

older children was significant during reading or writing assignments (again,

much higher than younger primary school children). Current research

examined many teaching techniques which support mathematical

comprehension as a contrasting factor to memorizing approach in

mathematical problem solving. Key methods are therefore those, which were

described by M. Carr (2010) in her work as explicit instructions, justification

and social interaction. The author explains; even though students learn

effectively when they actively look for information and generate their own

notes, there is no empirical research or record that would show it is necessary

for students to create their own metacognitive strategies independently on the

teacher’s guidance. These strategies can be taught directly by the educator

explicitly. In addition to this fact, declarative knowledge of metacognitive

strategies increases the opportunity for students to construct their own

effective strategies and test their usefulness. Many students gain declarative

and procedural metacognitive knowledge through social interaction with their

schoolmates and friends, parents and teachers. On the other hand, many

students start attending school with much deprived knowledge of

metacognition. The reason for this is that students do not consult their

metacognitive procedures (how they think about their learning) with anyone,

neither at home nor at school. Especially students with poor school

performance and low grades, or with specific learning disorders, who usually

are not given the opportunity to build up their knowledge with the help of

social interaction at home or school, need to build their declarative

metacognitive skills explicitly (Montague, 1992). There are fears of explicit

education may slightly decrease its standard to mere memorizing of

mathematical procedures. And yes, these fears are justified, however during

metacognitive knowledge education and taking action slowly and step-by-

step, student will not only gain higher comprehensive skills, but also manifest

skills of using their gained knowledge during new, previously not known,

mathematical tasks.

The process of strategy acquisition is not a linear one. Authors such as M.

Pease and D. Kuhn (2011) suggested and empirically examined their

74

hypothesis f knowledge acquisition for effective strategy use during problem

solving tasks. Their analysis shows the acquisition of effective strategy is not

only the question of learning and using a particular strategy but it is more

closely connected to two different thought processes. Firstly, less suitable and

learned (any mostly automatically learned) approaches towards certain

solutions have to be repeatedly attached to the active thought processes and at

the same time elaborated and processed. Between these two processes we

need to make a distinction, because Kuhn and Pease mentioned both of them

having their own role during task problem-solving and also these both

aspects have different development during acquisition. Two different

processes can also reflect the dual-process information processing theory

(Evans, 2003), whereas inhibition of strategies depends on a fast heuristic

system. The effective strategy acquisition requires an analytic approach and

the willpower to make it happen. On the other hand, this hypothesis hasn’t

been fully validified by researchers and still need more empirical data. Much

more beneficial differentiation of these processes was demonstrated on the

influence of social environment, where inhibition of less efficient strategies

takes place much more often during interaction with other individuals,

whereas the acquiring of adequate strategies is not influenced by the social

aspect as much as previously mentioned.

Conclusion

Quite significant discovery within our field of interest of metacognitive

strategies is the conclusion stating metacognitive strategies can be

determined and learned. This specific ability is possible to learn and develop

via systematic and intentional training (Schraw, 1998). Studies over last 25

years have shown how to gain, store and recall knowledge of our memory.

The levels of metacognitive development are therefore a strong precondition

to the school successful performance. The ability to think clearly and

accurately which involves strategies of thinking in order to comprehend and

understand terms and being able to individually examine and analyse any

aspect, is, therefore, quite significant feature of child’s education. It does not

matter what subject is being learned by the child, when the individual does

not know what is wanted from him/her, or if the individual is not capable of

recognition and solution of problems that he/she has to deal with prior to this

experience, these individuals cannot develop in this way at all (Fontana,

2003). We agree to a large extend with M. E. Sarver (2006) stating „…main

responsibility of teachers is not dispensing of knowledge and no teacher is

capable of teaching their students everything, which they will need in real life.

A teacher is capable to equip students with autoregulation strategies which

will provide them with essential techniques and approaches in order to

become independently thinking creatures with lifelong teaching ability“(p.

221)

Experts agree that parents can help their children with their cognitive

development by improving their metacognition (Ornstein et al., 2010).

Scientific studies have already made a great progress in this area, however

studies insist on the fact that there is still a lot of hidden potential for

improvement of the educational process. Despite of the applying of

75

metacognitive strategy teaching during classes, it is rather difficult to do so

and there are only few studies focusing on effectivity of intentional

intervention in natural environment during school classes. We are rather

optimistic at this moment and we do believe this particular area will develop

quite rapidly in the future. If not in Czech Republic, there is a variety of

training programs abroad focused mainly on metacognitive thinking skills.

Regular interventions guarantee the long-lasting effect and positive impact on

children (Schneider – Pressley, 1997). We are convinced, the regular training,

thanks to which students will understand the relevance of metacognition skill

building holds the key to help students make the effort towards this

development. Schneider (2009) comes up with a warning, stating “…the

main condition of applying of metacognitive-oriented teaching is the increase

of comprehension of conceptual effective learning basics among teachers. It

will be difficult to uphold this approach, unless teachers will learn to think in

terms of cognitive psychology.” (p.74). at the same time we see the need to

show more empirical proof in order to apply this approach in Czech

curriculum. The use of metacognitive training is still somewhat unusual

feature in schools simply because of a few reasons: first of all, there seems to

be poor awareness or inadequate pre-gradual training of future educators in

these issues and secondly, researches in this field of interest take place in

controlled laboratory environment. The following transfer connected with

result applying seems therefore rather not very compatible with the

educational reality in practice. We still have hope educator’s metacognitive

thinking won’t be a unique phenomenon (Duchovicova, 2010) in the near

future.

Bibliography

ARTELT, C. – SCHIEFELE, U. – SCHNEIDER, W. 2001. Predictors of

reading literacy.European Journal of Psychology of Education, 16(3), pp.

363–383.

ARMBRUSTER, B. B. – ECHOLS, C. H. – BROWN, A. L. 1983. The role

of metacognition in fading to learn: A developmental perspective (Reading

Rep. No. 40). Urbana: University of Illinois, Center for the Study of Reading.

AZEVEDO, R. 2009. Theoretical, conceptual, methodological, and

instructional issues in research on metacognition and self-regulated learning:

A discussion. Metacognition and learning, 4, pp. 87-98.

BAKER, L. – BROWN, A. L. 1984. Metacognitive skills and reading. In D.

Pearson, M. Kamil, R. Barr, P. Mosenthal (Eds.), Handbook of Reading

Research. New York; Longman. pp. 353–394.

BEST, D. L. – ORNSTEIN, P. A. 198. Children’s generation and

communication of mnemonic organizational strategies. Developmental

Psychology, 22(6), 845.

BOEKAERTS, M. 1997. Self-regulated Learning: A New Concept Embraced

by Researchers, Policy Makers, Educators, Teachers, and Students. Learning

and Instruction, 7(2), pp. 161-186.

BORKOWSKI, J. – CHAN, L. – MUTHUKRISHNA, N. 2000. A Process-

Oriented Model of Metacognition: Links Between Motivation and Executive

Functioning. Issues in the Measurement of Metacognition.

76

BORKOWSKI, J. G. – CARR, M. – RELLINGER, E. – PRESSLEY, M.

1990. Self-regulated cognition: Interdependence of metacognition,

attributions, and self-esteem. Dimensions of thinking and cognitive

instruction, 1, pp. 53–92.

BROWN, A. L. 1978. Knowing when, where and how to remember. A

problem of metacognition. In. R. Glaser (Ed.), Advances in instructional

psychology (Vol. I). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

BROWN, A. L. – ARMBRUSTER, B. B. – BAKER, L. 1986. The role of

metacognition in reading and studying.Reading comprehension: From

research to practice, pp. 49–75.

BROWN, A. L. – SMILEY, S. S. 1977. Rating the importace od structural

units of prose passages: A problem of metacognitive development. Child and

Development, 48, pp. 1-8.

CARR, M. 2010. The importance of metacognition for conceptual change

and strategy use in mathematics. In H. S. Waters, W. Schneider (Eds.),

Metacognition, strategy use, and instruction. New York: The Guilford Press,

pp. 176–197.

CARR, M. – BIDDLECOMB, B. 1998. Metacognition in mathematics from

a constructivist perspective. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, A. C. Graesser

(Eds.), Metacognition in educational theory and practice. Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates, pp. 69-91.

CHI, M. 1992. Conceptual Change Within and Across Ontological

Categories: Examples From Learning and Discovery in Science. In R.

Giere& H. Feigl (Eds.), Cognitive Models of Science Vol. 15. University of

Minnesota Press, pp. 129–186.

CHI, M., Glaser, R., & Rees, R. 1982. Expertise in problem solving. In:

Sternberg, R. J. (Ed.), Advances in problem solving Vol. 1, Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum, pp. 7-75.

CAP, J. – MARES, J. 2001. Psychologie pro ucitele. Praha: Portal.

DIGNATH, CH. – BUTTNER, G. 2008. Components of fostering self-

regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at

primary and secondary school level. Metacognition and learning, 3, pp. 231-

264.

DOWNING, K. – KWONG, T. – CHAN, S. – LAM, T. – DOWNING, W.

2009. Problem-basedlearning and the development of metacognition. High

Education, 57, pp.609-621.

DUCHOVICOVA, J. 2010. Neurodidakticky a psychodidakticky kontext

edukacie. Nitra: PF UKF. ISBN 978-80-8094-783-5

EL-KOUMY, A. S. A. K. 2004. Metacognition and reading comprehension:

Current trends in theory and research. Cairo: Anglo Egyptian Bookshop.

EVANS, J. S. B. 2003. In two minds: dual-process accounts of reasoning.

Trends in Cognitive Sciences, 7(10), pp. 454–459.

FONTANA, D. 2003. Psychologie ve skolni praxi: Prirucka pro ucitele.

Praha: Portal.

FLAVELL, J. H. 1992. Perspectives on perspective taking. In H. Beilin, P.

Pufall (Eds.), Perspectives on the development of memory and cognition.

Hillsdale: Erlbaum, pp. 3-33.

77

FLAVELL, J. H. 1979. Metacognition and cognitive monitoring: A new area

ofcognitive-developmentalinquiry. American Psychologist, 34(10), pp.906-

911.

FLAVELL, J. H. 1978. Metacognitive development. In J. M. Scadura, C. J.

Brainerd (Eds.), Structural process theories o f complex human behavior.

Alphen a. d. Rijn. The Netherlands: Sijthoff and Noordhoff.

FLAVELL, J. H. 1976. Metacognitive aspects of problem solving. In L.B.

Resnick (Eds.), The nature of intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 231-

235.

FRITZ, K. – HOWIE, P. – KLEITMAN, S. 2010. How do I remember when

I got my dog? Thestructure and development of children’s metamemory.

Metacognition and Learning, 5, pp.207‐228.

GAROFALO, J. – LESTER, F. 1985. Metacognition, cognitive monitoring,

and mathematical performance. Journal for Research in Mathematics

Education, 16(3), pp.163-176.

GAVORA, P. 2010. Aki su moji ziaci? – Pedagogicka diagnostika ziaka.

Nitra: Enigma.

GUTTENTAG, R. E. – ORNSTEIN, P. A. – SIEMENS, L. 1987. Children’s

spontaneous rehearsal: Transitions in strategy acquisition. Cognitive

Development, 2(4), pp.307–326.

GRIMM, K. J. 2008. Longitudinal Associations Between Reading and

Mathematics Achievement. Developmental Neuropsychology, 33(3), pp.

410–426.

HABL, J. 2012. Pedagogy and Metanarratives: Educating in Postmodern

Situation. E-pedagogium, 12(4), pp. 84-93.

HATTIE, J. – BIGGS, J. – PURDIE, N. 1996. Effect of Learning Skills

Interventions on Student Learning: A Meta-Analysis. Review of Educational

Research, 66(2), pp. 99-136.

HELUS, Z. – PAVELKOVA, I. 1992. Vliv zaku ke vzdelavaci autoregulaci a

humanizaci skoly, Pedagogika, 42(2), pp.197-206.

HRBACKOVA, K. 2011. Vliv metakognitivní intervence na rozvoj mysleni

deti predskolniho veku. E-Pedagogium, 2011(3), pp. 49-63.

HRBACKOVA, K. 2009. Autoregulace procesu ctenarskeho rozvoje zaku na

1. stupni zakladni skoly. Pedagogická orientace, 19(4), pp. 74-91.

HUBERT, W. C. 2011. The Impact of Reciprocal Teaching on Mathematics

Problem Solving for Grade 4 Students (Doctoral dissertation, Central

Connecticut State University, USA). Retrieved from:

http://elibraryusa.state.gov.

INGACIO, G. N. – NIETO, B. J. L. – BARONA, G. E. 2006.The affective

domain in mathematics learning. International Electronic Journal of

Mathematics learning, 1(1), pp.16-32.

KOHOUTEK, R. 2008. Kognitivni vyvoj deti a skolni vzdelavani.

Pedagogicka orientace, 18(3), pp. 3-22.

KRON-SPERL, V. – SCHNEIDER, W. – HASSELHORN, M. 2008. The

development and effectiveness of memory strategies in kindergarten and

elementary school: Findings from the Würzburg and Göttingen longitudinal

memory studies. Cognitive Development, 23(1), pp.79–104.

78

KUHN, D. 1999. A developmental model of critical thinking. Educational

researcher, 28(2), pp. 16–46.

LAI, R. E. 2011. Metacognition: A literature Review. Retrieved from:

www.pearsonassessments.com.

LESTER, F. K. 1978. Mathematical problem solving in the elementary

school: Some educational and psychological considerations. In L. L. Hatfield,

D. A. Bradbard (Eds.), Mathematical problem solving: Papers from a

research workshop (pp. 53–87). USA: Columbus, OH.

LESTER, F. K. – GAROFALO, J. 1982. Metacognitive aspects of

elementary school students´ performance on arithmetic tasks. Paper presented

at the meeting of the American Educational Research Association, New

York.

LUWEL, K. – TORBEYNS, J. – VERSCHAFFEL, L. 2003. The relation

between metastrategic knowledge, strategy use, and task performance:

Findings and reflections from a numerosity judgement task. European Journal

of Psychology of Education, 18(4), pp. 425‐447.

MEVARECH, Z. R. 1995. Metacognition, general ability, and mathematical

understanding. Early Education and Development, 6(2), 155-168.

MEVARECH, Z. R. – KRAMARSKI, B. 2003.The effects of metacognitive

training versus worked-out examples on students’ mathematical reasoning.

British Journal of Educational Psychology, 73(4), pp. 449–471.

MEVARECH, Z. R. – KRAMARSKI, B. 1997. Improve a multidimensional

method for teaching mathematics in heterogeneous classrooms. American

Educational Research Journal, 34(2), pp. 365–394.

MONTAGUE, M. 1992. The effects of cognitive and metacognitive strategy

instruction on the mathematical problem solving of middle school students

with disabilities. Journal o f Learning Disabilities, 25(4), pp. 230-48.

MONTAGUE, M. – APPLEGATE, B. 1993. Middle school students’

mathematical problem solving: An analysis of think-aloud protocols.

Learning Disabilities Quarterly,16, pp. 19-32.

NEUENHAUS, N. 2011. Metakognition und Leistung: Eine

Längsschnittuntersuchung in den Bereichen Lesen und Englisch bei

Schülerinnen und Schülern der fünften und sechsten Jahrgangsstufe (Doctoral

dissertation, Universität Otto-Friedrich, Bamberg, Germany). Retrieved from:

http://opus4.kobv.de/opus4/bamberg/frontdoor/deliver/index/docId/327/file/

DissNeuenhausseA2.pdf.

OBAMA hits the road to push for education reforms. 2013. CBS

News.Retrieved from:

http://www.cbsnews.com/8301-250_162-57599611/obama-hits-the-road-to-

push-for-education-reforms/.

OECD, 2013, Education at a Glance 2013: OECD Indicators, OECD

Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2013-en.

ORNSTEIN, P. A. ET AL. 2010. Linking the classroom context and the

development of children’s memory skills.Handbook of research on schools,

schooling, and human development, 42–59.

ORNSTEIN, P. A. – NAUS, M. J. – LIBERTY, C. 1975. Rehearsal and

organizational processes in children’s memory. Child Development, pp. 818–

830.

79

ORNSTEIN, P. A. – TRABASSO, T. – JOHNSON-LAIRD, P. N. 1974. To

organize is to remember: The effects of instructions to organize and to recall.

Journal of Experimental Psychology, 103(5), 1014.

O’SULLIVAN, J. T. – PRESSLEY, M. 1984. Completeness of instruction

and strategy transfer. Journal of Experimental Child Psychology, 38(2), pp.

275–288.

PALINCSAR, A. S. 1986. The role of dialogue in providing scaffolded

instruction. Educational psychologist, 21(1-2), pp. 73–98.

PALINSCAR, A. S. – BROWN, A. L. 1984. Reciprocal teaching of

comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities.

Cognition and instruction, 1(2), pp. 117–175.

PARIS, S. G. – LIPSON, M. Y. – WIXSON, K. K. 1983. Becoming a

strategic reader.Contemporary educational psychology, 8(3), pp. 293–316.

PARIS, S. G. – WINOGRAD, P. 1990. How metacognition can promote

academic learning and instruction. In B. Jones, L. Idol (Eds.), Dimensions of

thinking and cognitive instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 15–51.

PEASE, M. A. – KUHN, D. 2011. Experimental analysis of the effective

components of problem-based learning. Science Education, 95(1), pp. 57–86.

PIAGET, J. – WEDGWOOD, S. – BLANCHET, A. 1976. The grasp of

consciousness: Action and concept in the young child. Harvard University

Press Cambridge, MA.

POLYA, G. 1957. How To Solve It: A New Aspect of Mathematical Method.

USA: NY, Doubleday Anchor Books.

Retrieved from: http://math.hawaii.edu/.

PRESSLEY, M. – AFFLERBACH, P. P. 1995. Verbal protocols of reading:

The nature of constructively responsive reading. Routledge.

PRESSLEY, M. – HARRIS, K. R. – MARKS, M. B. 1992. But good strategy

instructors are constructivists! Educational Psychology Review, 4(1), pp. 3–

31.

RILEY, M. 2000. The Effect of Metagognition and Strategy Training

Embedded in Cooperative Settings on Mathematics Performance of At-risk

Students (Doctoral dissertation, Walden University, USA). Retrieved from:

http://elibraryusa.state.gov/.

ROTTIER, L. K. 2003. Metacognition and mathematics during the 5 to 7

years shift (Doctoral dissertation, Illinois Institute of Technology, USA).

Retrieved from: http://elibraryusa.state.gov

SARVER, M. E. 2006. Metacognition and mathematical problém solving:

Case studies for six seventh grade students (Doctoral dissertation, Montclair

State University, NJ, USA). Retrieved from: http://elibraryusa.state.gov/.

SIEGLER, R. S. – ALIBALI, M. W. 2005. Information-processing theories

of development. In Children’s Thinking (pp. 65–106). Upper Saddle River,

NJ: Prentice Hall.

SCHLAGMÜLLER, M. – SCHNEIDER, W. 2002. The development of

organizational strategies in children: Evidence from a microgenetic

longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 81(3), pp.

298–319.

80

SCHNEIDER, W. 2008. The development of metacognitive knowledge in

children and adolescent. Major trends and implications for education. Mind,

Brain, and Education, 2(3), pp. 114-121.

SCHNEIDER, W. – PRESSLEY, M. 1997. Memory Development Between

Two and Twenty. Psychology Press.

SCHOENFELD, A. H. 1992. Learning to think mathematically: Problem-

solving, metacognition, and sense-making in mathematics. In D. A. Grouws

(Ed.), Handbook for Research on Mathematics Teaching and Learning. pp.

334-370. New York: Macmillan Publishing Group.

SCHOENFELD, A. H. 1985. Mathematical problem solving. Orlando, FL:

Academic Press.

SCHOENFELD, A. H. 1983. Episodes and executive decisions in

mathematical problem solving. In R. Lesh, M. Landau (Eds.), Acquisition of

mathematics concepts and processes. USA, NY: Academic Press. pp. 345-

395.

SCHRAW, G. 1998. Promoting general metacognitive awereness.

Instructional science, 26(1-2), pp. 113-125.

SCHRAW, G. – CRIPPEN, K. J. – HETLEY, K. 2006. Promoting self-

regulation in science education: Metacognition as part of a broader

perspective on learning. Research in Science Education, 36, pp. 111-139.

SKEMP, R. R. 1979. Intelligence, learning, and action: A foundation for

theory and practice in education. USA: Wiley New York.

SNOW, C. E. – BURNS, M. S. – GRIFFIN, P. 1998. Preventing reading

difficulties in young children.National Academy Press. Washington DC.

SODIAN, B. – SCHNEIDER, W. 1999. Memory strategy development:

Gradual increase, sudden insight, or roller coaster. Individual development

from, 3, pp. 61–77.

VEENMAN, M. V. J. – VAN HOUT-WOLTERS, B. H. A. M. –

AFFENBACH, P. 2006. Metacognition and learning: conceptual and

methodological considerations. Metacognition and Learning, 1(1), pp. 3-14.

WATERS, H. S. – SCHNEIDER, W. 2009. Metacognition, Strategy Use, and

Instruction. Guilford Press.

ZIMMERMAN, B. J. 2002. Becoming a Self-Regulated Learner: An

Overview. Theory into Practice, 2002, 41(2), pp. 64-70.

ZIMMERMAN, B. J. 1995. Self-regulation involves more than

metacognition: A social cognitive perspective. Educational psychologist,

30(4), pp. 217–221.

Doc. PaedDr. Pavel Doulík, PhD.

University of J. E. Purkyně in Ústí nad Labem,

Faculty of Pedagogy

České mládeže 8, 400 96 Ústí nad Labem

Czech Republic

pavel.doulik@ujep.cz

Doc. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D.

University of J. E. Purkyně in Ústí nad Labem,

81

Faculty of Pedagogy

České mládeže 8, 400 96 Ústí nad Labem

Czech Republic

jiri.skoda@ujep.cz

Mgr. Jaroslav Říčan

University of J. E. Purkyně in Ústí nad Labem,

Faculty of Pedagogy

Hoření, 13, 400 96 Ústí nad Labem

Czech Republic

jaroslav.rican@ujep.cz

82

LEARNING STYLES AND STRATEGIES

Zuzana Simkova

Abstract

In this article, I deal with learning styles and strategies of students at

secondary school. I focus on Howard Gardner´s distinction of seven multiple

intelligences. I analyse individual students´preferences and the way how they

learn foreign language. The results show the importance of empowering of all

the multiple intelligences to make the educational process effective.

Therefore, I proposed two activities which develop all intelligences at the

same time.

Key words

learning styles, multiple intelligences, students, learning preferencies,

activities

Countries around the world cooperate therefore the economic, political,

cultural, sporting and technical spheres are developed. These factors also

influence the sphere of education. Technological development which

facilitates communication between people and their awareness brought many

new opportunities and ways how to simplify the process of education in

general. Nowadays knowledge of at least one or two foreign language is

necessary. The process of learning foreign languages must be effective and

based mainly on communication, and therefore, in this article we will analyse

the importance of learning styles to facilitate the acquisition of a foreign

language and the way how to make it more effective in real authentic

situations.

Learning styles and strategies are relatively a new topic in Slovak educational

field. Abroad there are amounts of works and researches that describe various

theories of learning style. There are different views and opinions on the way

how an individual learning style can be effectively developed. Different types

of diagnostic tests and questionnaires were used to determine learning styles.

This area is still to be explored, as well as the impact of learning styles on the

effectiveness of teaching English at a vocational training school. It is

especially important for those teachers who wish to teach effectively. They

must choose the right type of award and tasks and create optimal conditions

in the learning process. In this article we are concentrated by a theory of

learning styles according to Howard Gardner to determine the learning styles,

who divides them into seven basic groups.

83

Intelligence type

Linguistic

Logical-mathematical

Musical

Bodily-kinaesthetic

Spatial-visual

Interpersonal

Intrapersonal

Nowadays we can see a spread in English teaching due to the necessity of

this language in different professions as IT profession, medicine or business.

Vocational English teachers due to lack of teaching materials sometimes have

problems to get all the necessary materials for teaching and must often

prepare their lessons by themselves without any book support.

We have to admit that it is really difficult to find a suitable material for

students. Teachers must prepare the lessons for future cosmeticians, car

mechanics and other professions which require special knowledge of

vocabulary: How is the classic English different from teaching vocational

English? What type of material to choose? What is the difference between

general English teaching and teaching of English for special purposes? It is

very challenging to find an appropriate material which would support all the

learning styles. Professional English teachers also face the problem that even

though they are great experts in the language, they needn´t to have an

overview of the field in which they have specialized and they can face the

problem how to teach this special language to their students.

The aim of this work is to explore the individual learning styles of each

student and to analyse the relationship between different learning styles.

Effective learning and teaching are key skills, since there is a constant need

for technology transfer and speak foreign languages, especially English. At

the same time, everybody is different and has individual and special needs

and requirements for learning the foreign language. It is necessary for

teachers to distinguish and respect the individual learning styles of their

students. So the second part of research is focused on the analysis of

students´ individual preferences in the process of acquiring.

The research objectives

The essential part of this experiment was to find out the learning styles of

individual students and their impact on the way of acquiring the target

language.

The methods of research

The questionnaire was used as a method of research. The various types of

questions were provided to students in order to find out additional

information about their learning styles. The analysis was made out of all the

Capability and perception

words and language

logic and numbers

music, sound, rhythm

body movement control

images and space

other people's feelings

self-awareness

84

information gained from the students´ answers.

Definition of research problem

The aim of this work was to determine the types of exercises and methods

which would be the most suitable for students with individual learning styles.

For this purpose I chose theory by H. Gardner. Currently, the great emphasis

is placed on language skills, the amount of vocabulary and grammar

knowledge. The role of teacher is to prepare such materials which will

support self-knowledge of students, individual learning styles and will

facilitate learning process.

I chose the secondary vocational school students for this analysis. These

students know their own learning styles and ways how to learn effectively

and without expending too much effort.

The work thus examines the effectiveness of teaching professional English

(English for cosmeticians) in terms of learning styles. The work also analyses

questions such as: Are students in a research-cut file types to only one

learning style? Are the exercises suitable only for students with a given

learning styles? The answers to these questions, I tried to find.

Research objectives

We set the following research objective:

1 To identify learning styles of students in the research file.

Research Hypothesis According to the knowledge and available information, the following

hypothesis was stated:

Students do not have one specific learning style. Students´ learning style

consists of a combination of two to three main styles.

I assume that students will have unique style of learning, because each person

is a complex personality. Pupils with specific learning styles will thrive

especially in this type of exercises intended and here we find the greatest

continuity, but they can also thrive in other types of exercise, but to a lesser

extent. I also assume that students will have more than one learning style and

if so, these two or three styles will influence each other in a positive way.

85

Results

0

5

10

15

20

25

30

35

40

10

students

Linguistic

Logical-Mathematical

Musical

Bodily-Kinesthetic

Spatial-Visual

Interpersonal

Intrapersonal

Priestorovýstĺpcový 8

Figure 1 Representation of the learning styles of individual students

The following results were achieved based on the intelligence test performed

according to H. Gardner. Figure 1 confirms the hypothesis 1 because pupils

prevailed 2-3 types of intelligences and learning styles. When we examine

the chart closer, we find that language style is completely absent and logical

mathematical and interpersonal style has only one pupil (10%).

The results show that the largest representation has a musical learning style

with 40 %. The same percentage is represented by Bodily-kinaesthetic and

Spatial-Visual learning style (30 %). Twenty percent of students have

intrapersonal learning style that prevails interpersonal style (10 %).

I prepared various types of questions to analyse individual students´ styles.

The results I presupposed were confirmed. I supposed that most of my

students will prefer Bodily-kinaesthetic and Musical style. Students

remember things much easier when they perform the tasks by themselves.

The way to develop and strengthen all the learning styles

We recommend several activities to develop all the learning strategies based

on the results. It is important to remember that there’s no single learning style

that all children should try to use. Students’ learning styles and abilities are as

distinctive as their personalities. It is necessary to develop all of them

because in the schools there are mixed ability students, therefore teachers

have to use such activities that are appropriate, effective and efficient for all

the students. Teachers should try to find some interesting, funny and at the

same time educational extracurricular activities tailored to students´ unique

skills. They have to try to help students develop a repertoire of learning styles.

Experts say the most successful students make the most of their natural

86

learning styles and abilities and learn how to use other styles as well. It is

helpful and important for teachers to encourage their students to strengthen

learning skills other than those with which they are already comfortable and

familiar with. Teachers should encourage students with kinaesthetic

tendencies to act out a tune or a story or ask them to make story-telling or

homework based on physical movement. Make students with auditory skills

talk out loud with classmate or provide art classes for those with visual

learning strengths. Those students learn more easily if they work in groups

and cooperate with other students. They might listen to a book on tape and

read along or play games that involve speaking and observation. Students

with a visual learning style find ways to “feel” images, such as books with

textures. Have them listen to a book or watch a movie. Learning styles differ

from student to student and therefore in our paper we will also propose and

analyse two activities which could be used during the lesson to cover more

than two learning styles.

The first very complex activity is drama. This type of activity is tailored to

meet the objectives to develop and strengthen all the learning styles. It is a

complex activity which focuses on the empowering listening, reading,

writing skills. Within drama activity we develop all three Bloom´s domains

of learning:

1. Cognitive domain: mental skills (knowledge)

2. Affective domain: growth in feelings or emotional areas (attitude or

self)

3. Psychomotor domain: manual or physical skills (skills).

The cognitive domain involves knowledge and the development of

intellectual skills. The affective domain (Krathwohl, Bloom, Masia, 1973)

includes the manner in which we deal with things emotionally, such as

feelings, values, appreciation, enthusiasms, motivations, and attitudes. The

psychomotor domain (Simpson, 1972) includes physical movement,

coordination, and use of the motor-skill areas.

The time needed for this activity is approximately from 30 to 45 minutes.

Teacher states the topic of the performance. He pre-teaches students the

vocabulary necessary for performing. He can play the short scene of the

performance at the beginning. This activity can be done without listening to

the short scene. Teacher can play scene without sound and the students´ task

will be to dub the scene and perform as well. After that students work in

small groups and prepare their version of the play. In this way, stronger

students help weaker ones, they learn vocabulary, they cooperate, they listen

to each other and they are physically involved in the lesson. This activity

includes all the components necessary to enhance all the learning styles.

The second activity suitable for complex development of learning styles is

using music.

Using a popular song during the lesson is very effective way how to teach

children. Teachers have possibility to prepare an amount of songs that are

popular nowadays. The time necessary for this activity is approximately 35

minutes. Teacher plays a song video without lyrics. After the first listening,

87

teacher provides students the worksheets with various activities. One of them

is fill in the gap activity. Students listen to the song for the second time and

they try to fill the blanks. The third listening includes checking if students

filled the blanks correctly. After the third listening, students do follow up

activities which are based on the song. Students practice grammar, writing

and creativity within these exercises. At the end of the lesson, students can

sing a song with gestures and do exercise type activities which require

running and jumping. The combination of cognitive and physical

involvement is the best one for effective teaching and learning.

To sum up, both activities which we mentioned above, develop more than

two learning styles therefore they are really appropriate and useful and are

tailored to achieve the development of individual students´ needs.

Bibliography

ANTHONY, L. 1997. English for Specific Purposes: What does it mean?

Why is it different? On-CUE. Vol. 5. No. 3. pp. 9-10.

BIROVA, J. 2006. Ustny prejav na hodinach cudzieho jazyka: komplexna

synteza komunikativnych technik. In: Interkulturne dimenzie vo vyucovani

cudzich jazykov. Nitra: FF UKF. pp.29-34.

BIROVA, J. 2013. About Theoretical Definitions of Pluralistic and

Pluricultural Approaches. In: XLinguae, Vol. 6. Issue 2. ISSN 1337-8384.

BROWN, G. – YULE, G. 1999. Teaching the Spoken Language: An

approach based on the analysis of conversational English. Cambridge:

Cambridge University Press. ISBN 0-521-27384-6.

COHEN, A. 1998. Strategies in Learning and Using a Second Language.

London: Longman. ISBN 0-582-30588-8.

DUDLEY-EVANS, T. 1998. Developments in ESP: A multi-disciplinary

approach. Cambridge: Cambridge University Press.

GARDNER, H.1993. Frames of mind. The Theory of Multiple Intelligences.

New York: Fontana Press. ISBN10: 0465025099.

HARMER, J. 2009. How to teach English. Harlow: Pearson Education

Limited. ISBN 978-1-4058-4774-2.

HORVATHOVA. B. 2011. Rozvoj kompetencií autonómneho študenta vo

vyučovaní odborného jazyka pomocou e-learningu (Development of

competences of the autonomous student in professional language teaching

through e-learning). Xlinguae.eu / A Trimestrial European Scientific

Language Review. Issue 1 January 2011Nitra. ISSN 1337-8384.

HUCEKOVA, D. 2012. Styly a strategie ucenia. Available online:

www.pppknm.sk/data/pdf/materialy/specificke_poruchy/styly_a_strategie_uc

enia.pdf

HORVATHOVA, B. – REID, E.: Parents’ Reflections on the Education of

Gifted Children in Slovakia. In: Xlinguae, Vol. 6. Issue 1. January 2014

ISSN 1337-8384.

HVOZDIKOVA. S. 2011. Modern Teacher of English Xlinguae.eu / A

Trimestrial European Scientific Language Review Issue 1 January 2011Nitra.

ISSN 1337-8384.

88

JECHOVA, L. 2011. How to Teach Foreign Cultures and Languages Today

XLinguae.eu/ A Trimestrial European Scientific Language Review Issue 1

January 2011 Nitra, January 2011, ISSN 1337-8384.

KRASHEN, S. D. 1982. Principles and Practice in Second Language

Acquisition. Oxford: Pergamon Press. ISBN 0-08-028628-3.

KRATHWOHL, D.R. – BLOOM, B.S. – MASIA, B.B. 1973. Taxonomy of

Educational Objectives, the Classification of Educational Goals. Handbook II:

Affective Domain. New York: David McKay Co., Inc.

LOJOVA, G. – VLCKOVA, K. 2011. Styly a strategie uceni ve vyuce cizich

jazyku. Praha: Portal, s.r.o. ISBN 978-80-7367-876-0.

MURPHEY, T.1992. Music and Songs. Oxford University Press, 1992. ISBN

019 437055.

POKRIVCAKOVA, S. a kol. 2008. Inovacie a trendy vo vyucovani cudzich

jazykov u ziakov mladsieho skolskeho veku. Nitra: Univerzita Konstantina

Filozofa. ISBN 978-80-8094-417-9.

POKRIVCAKOVA, S. a kol. 2009. Cudzie jazyky a kultury v modernej

skole. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-4974-1.

POKRIVCAKOVA, S. 2011. Current Issues in Teaching Foreign Languages.

Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-5608-4.

SIMPSON, E.J. 1972. The Classification of Educational Objectives in the

Psychomotor Domain. Washington DC: Gryphon House.

WALDNEROVA, J. 2014. Cultural Aspect of Communicative Behaviour

(Culture-Communicational Correlations). In: XLinguae, Vol. 7. Issue 2. April

2014. ISSN 1337-8384.

WOODWARD, J. 2002. Timesaver Vocabulary Activites. (Pre-

intermediate/intermediate). Ashford Colour Press. ISBN 1-900702-64-9.

Mgr. Zuzana Šimková

Constantine the Philosopher University

Faculty of Pedagogy

Department of Language Pedagogy and Intercultural Studies

Dražovská 4, Nitra

Slovakia

zuzana.simkova@ukf.sk

89

IDIOMATIC EXPRESSIONS AND THE TEACHING OF FRENCH AS

A FOREIGN LANGUAGE: PROBLEM AND PERSPECTIVES

[EXPRESSIONS IDIOMATIQUES ET L’ENSEIGNEMENT DU

FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE: PROBLEMATIQUE ET

PERSPECTIVES]

Sonja Spadijer – Carey Dardompre

Abstract

Idiomatic expressions, defined as polylexical fixed expressions with a

figurative sense, make up an important segment of the French lexicon which

should have a larger role in methods and curricula for teaching French as a

foreign language (FFL). A few examples are: se faire les dents, avoir la

dent, faire les yeux en coulisses, avoir l’œil américain. Given that the study

of idiomatic expressions is also an intercultural matter, we find that it is one

of the most important topics in an FFL classroom. We hope that this article

will draw the attention of teachers, authors, and publishing houses to the

importance of a more coherent approach in the study of French idiomatic

expressions. We summarize the current situation concerning the place of

idiomatic expressions in the official curricula and textbooks of FFL in

Montenegro and in Massachusetts. In addition, we propose strategies and

modalities so that idiomatic expressions are integrated systematically into the

pedagogy of FFL. The present study rests on the analysis of the official

curricula and pedagogical methods of both Montenegro and Massachusetts,

and on the results of a semic analysis aiming at definitional paraphrases of

idiomatic expressions. We noticed some inconsistency concerning the

importance of idiomatic expressions in certain curricula and in a large

number of textbooks. The semic analysis of the lexicographical definitions

allows us to propose varied content with which to organize the study of

idiomatic expressions in FFL classrooms using a greater variety of classroom

techniques than currently exist.

Key words

idiomatic expressions, interculturalism, pedagogy, definitional

circumlocution, empowering students

Résumé Les expressions idiomatiques présentent un segment important du lexique

français qui devrait trouver plus de place dans les programmes scolaires et les

méthodes de français langue étrangère. Leurs caractéristiques principales sont

le sens figuré, le figement et la polylexicalité. En voici quelque exemples : se

faire les dents, avoir la dent, faire les yeux en coulisses, avoir l’œil américain.

Nous sommes persuadés que les résultats de nombreuses recherches en ce

domaine devraient trouver leur place dans la conception des programmes et

méthodes de français langue étrangère. Notre objectif est de faire un état des

lieux concernant leur place dans les programmes scolaires officiels ainsi que

dans les manuels de français langue étrangère au Monténégro et au

90

Massachusetts. Outre cela, nous avons l’intention de proposer des stratégies

et des modalités pour que les expressions idiomatiques soient intégrées de

façon plus systématique dans l’enseignement de français. La présente

recherche repose d’une part sur l’analyse des programmes scolaires officiels

et des méthodes de français en usage dans les deux Etats mentionnés ci-

dessus et, d’autre part, sur les résultats d’une analyse sémique visant les

périphrases définitionnelles des expressions idiomatiques. Nous avons

constaté l’inconsistance concernant l’importance des expressions

idiomatiques pour l’apprentissage de français langue étrangère dans certains

programmes scolaires et chez une grande partie d’auteurs de méthodes de

français. L’analyse sémique des définitions lexicographiques nous a permis

de proposer des contenus variés à partir desquels il serait possible d’organiser

le travail sur les expressions idiomatiques dans la classe de français langue

étrangère. Ce travail se caractériserait d’une plus grande variété en matière de

techniques de classe par rapport à celles existant jusqu’à présent. Vu que

l’apprentissage des expressions idiomatiques relève aussi de l’interculturel,

nous trouvons que c’est l’un des sujets le plus important dans la classe de

français langue étrangère. Nous espérons que cet article attirera l’attention

des responsables de la politique d’enseignement de français langue étrangère,

enseignants, auteurs et maisons d’édition, sur l’importance d’une approche

plus cohérente dans l’apprentissage des expressions idiomatiques.

Mots clés

les expressions idiomatiques, l’interculturel, la didactique, la périphrase

définitionnelle, capable de parole.

Introduction

De nos jours, les expressions idiomatiques présentent un sujet

d’actualité non seulement en français, mais dans un grand nombre de langues.

En matière du lexique français, c’est un segment qui, par sa diversité

morphosyntaxique et sémantique, inspire de nombreuses recherches qui

essaient d’établir et de définir la terminologie à adopter, les critères de leur

classification, la méthodologie à appliquer dans les analyses, le rapport entre

le sens littéral et le sens figuré, le degré et la portée de figement, la manière

de présentation et de traitement dans les dictionnaires ainsi que leur rôle dans

le discours.

Nous considérons que ce grand intérêt pour les expressions

idiomatiques observées dans le cadre de la linguistique devrait se répercuter

également sur le domaine de la didactique de français langue étrangère et sur

les politiques de l’apprentissage de français.

La question que nous aimerions soulever dans cet article est la suivante :

Les expressions idiomatiques, ont-elles une place méritée dans les

programmes scolaires de français langue étrangère et dans les méthodes de

français ? D’abord, nous ferons le point sur la situation actuelle au

Monténégro. L'enjeu une fois établi, nous tenterons de faire un

rapprochement entre le programme scolaire de l'état de Massachusetts et celui

de Monténégro. Notre objectif sera d’exposer les cinq composantes du

91

programme scolaire langue étrangère (Massachusetts Foreign Languages

Curriculum Framework, August 1999), puis d’essayer de démontrer comment

cet outil communément interpelé « les 5c »1

permet l'intégration des

expressions idiomatiques dans la didactique des langues.

Tout d’abord, nous citerons quelques caractéristiques majeures des

expressions idiomatiques françaises.

Les expressions idiomatiques constituent un segment important du

lexique français. En français, leur présence est considérable (Mejri, 2003: 24)

et elles sont en usage dans tous les registres de langue.

Nous nous référons ici aux unités polylexicales qui dans le discours

se présentent comme un ensemble qui a sa propre signification. D’habitude,

elles ont un sens plus ou moins transparent ou bien complètement opaque.

Malgré leur apparence qui peut évoquer la forme du syntagme libre et le fait

qu'elles fonctionnent d'après les règles syntagmatiques, ce sont des suites

figées qui ont les possibilités limitées de variabilité. L’ordre de mots peut

varier et parfois, certains mots peuvent être remplacés par d’autres sans que

cela entraîne un changement au niveau de l’image ou de la métaphore.

En français, ces expressions figurent sous le nom de locutions

verbales ou expressions verbales idiomatiques (Gross, 1996 : 69). Elles sont

issues du processus de figement lexical : « […] processus de stabilisation du

signifiant et du signifié d’une séquence polylexicale, aboutissant au codage

dans le lexique » (Mortureux, 2008: 206).

Leur signification est arbitraire et conventionnelle. Les expressions

verbales idiomatiques sont les phrases conventionnelles dont le sens diffère

par rapport aux sens de leurs composantes (Knowles – Moon, 2006 : 19).

Dans cet article, nous faisons référence aux expressions constituées

à priori d’un lexème désignant la tête et le corps humain. En voici quelques

exemples : se faire les dents, rouler sa bosse, souffler dans des vessies

trouées, avoir mal aux cheveux, couper/fendre les cheveux en quatre, ne pas

avoir de plomb dans la tête, vouloir prendre la lune avec les dents, être la

tête d’affiche, avoir le dos souple, faire grise mine, avoir la dent, avoir

l’estomac dans les talons, casser les pieds à quelqu’un, se mettre les doigts

dans l’œil, avoir les coudées franches.

Notre recherche vise donc des structures complexes, c’est-à-dire des

syntagmes et des phrases, dont les caractéristiques principales sont : le

figement, la polylexicalité, le sens figuré et la non-transparence sémantique.

Précisons tout de même que le nombre des expressions

complètement opaques en français n’est pas trop élevé, comme l’affirme G.

Gross en se référant aux recherches effectuées dans le cadre de LADL et LLI2

(1996: 16, 17, 22).

1 Les composantes de ce curriculum sont au nombre de cinq : Communication,

Cultures, Comparaisons, Connections, et Communautés (Communication, Cultures,

Comparisons, Connections, and Communities). 2LADL : Laboratoire d’Analyse Documentaire et Linguistique – l’Université Paris 7.

LLI : Laboratoire de Linguistique Informatique – l’Université Paris 13.

92

Le fond lexical d’une langue fait partie du patrimoine culturel qu’il

faut mettre en valeur et engager dans l’apprentissage d’une langue. Ainsi, les

expressions idiomatiques reflètent les réalités sociales et historiques dans

lesquelles cette langue existe. Pour les apprenants de français langue

étrangère, connaître les expressions idiomatiques françaises dont la

caractéristique principale est le sens figuré veut dire acquérir une bonne

maîtrise de langue mais aussi les connaissances socioculturelles liées à

l’usage de cette langue et à ses utilisateurs. Étant donné que les expressions

idiomatiques présentent un phénomène lexical complexe caractérisé par le

figement et la non-transparence sémantique, il est important de connaître

leurs valeurs stylistiques, plus particulièrement les tournures comiques et

autres effets stylistiquement marqués qui pourraient se produire suite à une

rupture inattendue de figement, à l’introduction d’autres constituantes

lexicales ou bien à l’interprétation littérale voulue de leur sens.

Outre cela, nous essaierons de mettre en avant d'autres raisons qui

justifient l'apprentissage des expressions idiomatiques et la nécessité de leur

présence dans les programmes scolaires, les objectifs, les compétences et

savoir-faire concernant la didactique de français langue étrangère.

L'importance des expressions idiomatiques dans la classe de

français langue étrangère

L'étude portant sur les expressions idiomatiques exige une approche

interdisciplinaire vu qu'il s'agit d'un phénomène linguistique complexe. C'est

pourquoi il faut permettre aux apprenants de différents niveaux de

s'approprier de la richesse lexicale, de la valeur sémantique, de l'originalité,

des caractéristiques stylistiques et des enjeux culturels des expressions

idiomatiques.

Premièrement, nous allons souligner les enjeux culturels de

l'apprentissage des expressions idiomatiques pour les apprenants. La façon

indirecte de dire des choses grâce au sens figuré observé dans le sémantisme

de ces expressions est très importante pour l'acquisition des stratégies

communicatives et des façons de faire et de dire propre à la langue française.

Il est important de prêter attention à l'importance de l'emploi figuré,

métaphorique et indirecte de la langue en communication.

E. Largueche et C. Leguy (2011: 7-14) soulignent qu'il n'est pas

toujours facile dire les choses de façon directe. Elles affirment qu'il existe des

moyens qui permettent aux participants dans une conversation de contourner

les difficultés et de rester dans les normes d'une communication socialement

acceptée. La parole indirecte dont elles parlent peut être motivée par la

nécessité et le désir d'éviter une situation trop délicate, un sujet interdit ou

une certaine agressivité dans l'expression d'une pensée, d'un sentiment ou

d'une attitude. Cette manière de communiquer serait codée par les normes de

société.

C. Leguy cite l'exemple de l'emploi du proverbe dans un certain

contexte qui, de façon indirecte, peut transmettre une critique à des

participants de la conversation et qui est très souvent compréhensible

uniquement à ses destinataires (2011: 157-174). Elle conclut que la manière

indirecte d'adresser la parole peut s'expliquer d'une part par certaines

93

circonstances et le contexte, et d'autre part, par les conventions et les normes

sociales.

Nous considérons que l'empoi interprétatif c'est-à-dire, non littéral

de la langue constitue une des stratégies majeures de communication qui est

censée s'acquérir et se développer de façon graduelle et c'est pourquoi elle

nécessite être contenue dans l'apprentissage de français langue étrangère.

L'un des pas nécessaires dans la réalisation d'un tel objectif serait

l'introduction systématique des expressions idiomatiques dans les manuels de

français.

C'est un code communicatif qui rend les apprenants capables de

parole. Ce code est réalisé par l'intégration des expressions idiomatiques dans

la leçon.

Par la suite, nous allons répondre à plusieurs questions qui ont pour

l'objectif de faire un état des lieux dans la problématique concernant le sujet

mentionné.

Les programmes scolaires visant le français langue étrangère au

Monténégro et au Massachussets prévoient-ils l'apprentissage des

expressions idiomatiques ? Pour comprendre si les programmes de français langue étrangère au

Monténégro et au Massachussets prévoient l'apprentissage des expressions

idiomatiques, nous avons tenu indispensable de consulter le contenu de

programmes de français.

Au Monténégro, le programme scolaire pour l'école élémentaire

(Bogojevic et al., 2005), de la IVe à la IXe année (les élèves âgés de 8 à 14

ans), ensuite les programmes de français première langue étrangère pour le

lycée (Djukanovic – Bogojevic et al., 2005), de la Ire à la IVe année ainsi que

le programme de français seconde langue étrangère pour le lycée

(Djukanovic – Bogojevic et al., 2005), de la Ire à la IVe année. Nous

présenterons ci-dessous les résultats de cette recherche.

Tous les programmes consultés soulignent l'importance des

composantes interculturelles et éthiques dans l'enseignement. Elles visent les

objectifs éducatifs et l'acquisition des connaissances interculturelles. Les

objectifs de l'enseignement de français sont entre autres éthiques, sociaux et

émotionnels. Ce sont les objectifs suivants: favoriser l'esprit de la tolérance,

accepter les codes de comportement, s'approprier de savoir-faire

communicatifs dans un contexte multiculturel, prendre un rôle actif dans son

milieu social, combatte les préjugés, développer la confiance en soi et une

attitude positive envers soi et les autres.

Nous considérons que les objectifs généraux, les sujets (par exemple:

relation familiale, actualité, société, et autres sujets), les contenus et les

objectifs opérationnels des programmes de français présentent un cadre

suffisamment vaste pour y introduire l'apprentissage des expressions

idiomatiques. Nous nous en servons très souvent pour exprimer la façon

d'être, les choses qui nous concernent personnellement, pour parler de nos

relations avec les autres, pour décrire le monde qui nous entoure. Ces

expressions parlent de l'homme en tant qu'être social. Elles peuvent être

utilisées comme une façon indirecte pour décrire son entourage et les

94

relations qui s'y instaurent. Les expressions idiomatiques assurent une sorte

d'économie de mots puisqu'en très peu de mots elles nous permettent

d'exprimer une signification complexe.

Le programme de français pour l'école élémentaire (2005: 13-50)

assure ainsi un cadre nécessaire pour envisager l'apprentissage de moyens

lexicaux servant à exprimer de façon indirecte les pensées, les émotions, les

prises de positions, les attitudes. Pourtant, les savoir-faire présentés dans ces

programmes ne prévoient pas l'apprentissage d'expressions au sens figuré, la

compréhension de mots en contexte, ni la compréhension d'émotions ou

attitudes qui ne sont pas explicitement exprimées. La conclusion qui nous

paraît juste c'est l'intégration des expressions idiomatiques dans le

programme. Elle s'avère le moyen incournable permettant non seulement

d'exprimer et de parler d'émotions, d'attitudes, et meme de porter un jugement

mais, aussi d'établir des relations au sein de la société.

En ce qui concerne le programme de français seconde langue

étrangère au lycée (2005: 43-71) nous notons qu'il assure les conditions

nécessaires et un cadre suffisamment vaste pour l'apprentissage systématique

des expressions idiomatiques. Outre les objectifs, les sujets et les contenus, le

programme met en exergue les compétences de la compréhension du sens de

mots dans le contexte. L'apprenant comprend les attitudes et les émotions à

l'aide du contexte. Les savoir-faire, les compétences et les fonctions

communicatives prévues par le programme comprennent l'expression de

sentiments, d'attitudes et la description de sa propre expérience. Pourtant,

nous n'avons trouvé aucune mention concernant le sens figuré ni les

expressions idiomatiques. En conclusion, nous trouvons qu'il est

indispensable d'introduire de façon explicite les expressions idiomatiques

ainsi que d'autres formes de l'emploi non littéral de la langue, d'autant plus

que le cadre du programme de la seconde langue étrangère prévoit les

objectifs, les sujets, les contenus, les compétences, les savoir-faire et les

fonctions communicatives se référant à la vie émotionnelle et sociale de l'être

humain.

De nos jours, de nombreuses études s’occupant des expressions

idiomatiques témoignent de l’importance de ce segment du lexique français.

Les résultats respectifs devraient être consultés dans le processus de la

conception des programmes de langues, à l'égard de certains manuels de

français dont nous parlerons dans le texte ci-dessous.

Outre cela, il faudrait souligner qu'au Monténégro le français est

enseigné le plus souvent comme seconde langue étrangère le besoin d'enrichir

le cadre de ce programmme est d'autant plus criant.

Le programme de français première langue étrangère pour le lycée

(2005: 47-75) prévoit le travail sur le développement des compétences de

compréhension des contenus implicites. Les savoir-faire prévus sont:

reconnaître les les attitudes, les émotions, les circonstances de l'interaction,

reconnaître le registre de la langue et les contenus implicites dans le texte. À

différence des deux programmes mentionnés ci-dessus, celui-ci contient des

savoir-faire qui se réfèrent à des attitudes et à des émotions qui ne sont pas

exprimées de manière explicite. Dans les savoir-faire à l'écrit, le programme

cite pour la première fois le mot « les expressions idiomatiques » (2005: 71).

95

L'apprenant doit donc avoir le savoir-faire d'utiliser le vocabulaire approprié,

les expressions idiomatiques.

Nous citons quelques fonctions communicatives prévues par ce

programme: expressions des émotions, des modalités, des attitudes, des

pensées et des convictions. Le programme prévoit ainsi l'apprentissage de

formes lexicales complexes et les expressions au sens figuré. Tout de même,

vu que le programme contient différents genres (essai, critique littéraire,

textes littéraires et poétiques), nous sommes d'avis qu'il faudrait y souligner

davantage l'importance de la compréhension et de l'emploi de la parole

indirecte, des tournures métaphoriques dans l'expression des émotions et des

attitudes, puisque ce sont des éléments importants à travers lesquels la langue

française véhicule les contenus implicites socioculturels. Dans ce cadre, les

expressions idiomatiques devraient avoir une place importante.

Or, le français n'est pas étudié majoritairement comme première

langue étrangère au Monténégro. C'est pourquoi nous considérons que la

partie de son contenu se référant aux expressions idiomatiques devrait

également trouver sa place dans le programme de français seconde langue

étrangère afin d'y remplir des lacunes liées à l'emploi non littéral de la langue.

Heureusement, ce problème trouve parfois sa solution dans les

situations pratiques en classe de langue puisque certains manuels de français

seconde langue étrangère prévoient les contenus visant certaines expressions

idiomatiques et des tournures métaphoriques.

Au Massachussetts, nous avons observé un cadre obligatoire qui

comprend cinq composantes du programme scolaire langue étrangère

(Massachusetts Foreign Languages Curriculum Framework, August 1999). Il

s’agit là d’un outil communément interpelé « les 5c »1 qui permet d’intégrer

les expressions idiomatiques dans la didactique des langues étrangères.

Malgré le fait que les expressions idiomatiques ne sont pas citées

dans les programmes ni mentionnées de manière systématique dans les

manuels, nous avons constaté qu'il y a un nombre de professeurs de français

conscients de l'importance de ce segment de lexique. Ils trouvent nécessaire

d'incorporer une expression idiomatique dans chaque unité.

Nous allons présenter ci-dessous les résultats de l'analyse du

contenu de plusieurs méthodes de français concernant la présence des

expressions idiomatiques.

Quelle est la place des expressions idiomatiques dans les

manuels de français?

Afin de répondre à la question concernant la place des expressions

idiomatiques dans les manuels de français, nous avons analysé les manuels

utilisés au Monténégro mais aussi dans d'autres pays puisque ces manuels

sont publiés par les maisons d'édition françaises. Les manuels de français

suivants ont fait l'objet de notre recherche: Belleville 2 (Gallier – Grande-

1Les composantes de ce curriculum est au nombre cinq : Communication, Cultures,

Comparaisons, Connections, et Communautés (Communication, Cultures,

Comparisons, Connections, and Communities).

96

Clement, 2004) et Belleville 3 (Gallier – Grande-Clement, 2005), Panorama

2 (Girardet - Cridlig, 2004), Junior plus 2 (Butzbach et al., 2006), Junior 4

(Butzbach et al., 2000), Campus 2 (Girardet – Pecheur, 2002), Campus 4

(Courtillon – Guyot-Clement, 2005), Echo Junior A2 (Girardet – Pecheur,

2012) et Echo Junior B1 (Girardet – Pecheur, 2012) publiés par la maison

CLE International, ainsi que les manuels Reflets 1 (Capelle – Gidon, 1999),

Alter Ego 1 (Berthet et al., 2006), Alter Ego + 3 – B1 (Dollez – Pons, 2007),

Alter Ego 4 – B2 (Berthet, 2008), Alter ego 5 – C1/C2 (Berthet – Louvel,

2010), et Le français des relations européennes et internationales A1/A2

(Riehl et al., 2011), publiés par la maison Hachette.

L'analyse du contenu des manuels mentionnés ci-dessus a montré

que les expressions idiomatiques n'y sont pas traitées de la même façon. Dans

certains d'entre eux, nous observons l'absence presque totale d'expressions

idiomatiques tandis que dans certains autres elles y sont présentes dans les

textes ou dialogues qui peuvent être accompagnés de brèves explications.

Cependant, il y a un nombre restreint de manuels qui accordent une attention

considérable à l'apprentissage des expressions idiomatiques et qui y

consacrent une leçon entière sur une ou deux pages à l'intérieur d'une unité.

Dans la conception de méthodes de français il existe une certaine conscience

sur l'importance de ce segment du lexique français pour l'apprentissage de

français langue étrangère malgré les inconsistances observées d'un manuel à

l'autre.

Les expressions idiomatiques ne figurent pas dans les manuels

destinés à l'école élémentaire au Monténégro : Junior plus 1 (Butzbach et al.,

2006), Junior plus 2 (Butzbach et al., 2006), Junior plus 3 (Butzbach et al.,

2006). Cela correspond à la même lacune dans les programmes de français

pour ce niveau.

En ce qui concerne le lycée, le manuel Junior 4 (Butzbach et al.,

2000), qui avait été utilisé il y a quelques années, consacre une page entière

dans chaque unité à des expressions imagées. Ces expressions y sont

accompagnées d'amusants dessins comiques qui traduisent le sens littéral et

inapproprié, tandis que leur véritable sens, évidemment figuré, est expliqué à

l'aide de courts exercices de compréhension.

Le manuel Reflets 1 (Capelle – Gidon, 1999) réserve également une

page entière aux expressions idiomatiques (Des mots pour le dire) qui

contiennent différents types de constituantes et se réfèrent à des sujets variés

(par exemple: la santé etc.). L'organisation de cette page est conçue comme

dans le cas précédent: un dessin qui caricature l'expression en démontrant que

la vraie signification de l'expression n'est pas littérale. Cette même page

contient les exercices respectifs destinés à la compréhension des expressions

(les exercices d'association) et à la recherche des équivalents en langue

maternelle des apprenants.

Le manuel Panorama 2 (Girardet – Cridlig, 2004) qui avait été

utilisé auparavant dans l'enseignement de français n'a pas de leçons

consacrées aux expressions idiomatiques, mais il est possible de repérer ces

dernières dans les textes et les exercices respectifs dont l'objectif vise

l'apprentissage du vocabulaire.

97

Les méthodes de français Campus 2 (Girardet – Pecheur, 2002) et

Campus 4 (Courtillon – Guyot-Clement, 2005) ne prévoient non plus de

leçons particulièrement destinées à l'apprentissage des expressions

idiomatiques. Il est tout de même possible de remarquer quelques expressions

dans les dialogues et des exercices dont l'objectif est l'apprentissage du

vocabulaire.

Dans les manuels Alter Ego 1 (Berthet et al., 2006) et Alter Ego 3

(Dollez – Pons, 2007) nous n'avons pas observé de leçons ni d'exercices qui

traitent des expressions idiomatiques.

Par contre, les manuels Alter Ego B2 (Berthet, 2008) et Alter Ego

C1/C2 (Berthet – Louvel, 2010) contiennent des expressions ayant le sens

figuré. Elles figurent dans la partie Lexique. Les activités prévues dans les

exercices visent la sensibilisation des apprenants au sens littéral et au sens

figuré des mots et des expressions. Cependant, nous n'avons pas pu constater

un effort suffisant pour introduire les expressions idiomatiques de façon

systématique.

Belleville 2 (Gallier – Grande-Clement, 2004) et Belleville 3 (Gallier

– Grande-Clement, 2005), manuels actuellement en usage dans les écoles

secondaires au Monténégro, ont introduit ce segment de lexique dans leur

programme, plus précisément dans les parties textuelles. Les expressions

idiomatiques sont ensuite présentées et traitées dans les exercices destinés à

la compréhension du lexique. Les pages prévues pour la révision et

l'évaluation contiennent également les expressions imagées. En ce qui

concerne le choix, nous avons noté la présence d'expressions contenant les

composantes désignant le corps humain, mais le choix d'expressions peut

également être motivé par des thèmes comme: l'argent, la situation

économique, etc. En plus, le manuel contient les textes poétiques (C’était un

bon copain, R. Desnos) très intéressants contenant les expressions

idiomatiques ce qui rend leur apprentissage simple et amusant.

À partir de septembre 2015, les manuels Echo Junior A2 (Girardet –

Pecheur, 2012) et Echo Junior B1 (Girardet – Pecheur, 2012) seront utilisés

dans l'enseignement de français langue étrangère dans les écoles secondaires.

Après avoir consulté et analysé le contenu et la conception de cette méthode,

nous sommes en mesure d'observer que seule la leçon zéro du manuel Echo

Junior B1 (Girardet – Pecheur, 2012) dans la partie qui prépare l'apprenant à

l'utilisation du livre et à des techniques d'apprentissage fait référence à la

compréhension de mots et d'expressions en contexte. L'une des stratégies

d'apprentissage de français langue étrangère suggérées par quelques auteurs

est l'utilisation d'un dictionnaire monolingue. Ils citent l'exemple d'une

définition lexicographique et les activités à réaliser à partir de cette définition.

En voici quelques exemples : chercher dans la définition des synonymes,

l'origine de mots, le sens figuré. Pourtant, après ce premier conseil, les leçons

et les unités de ces deux manuels ne prévoient pas le travail sur les

expressions idiomatiques. Il est vrai qu'il existe un nombre restreint

d'expressions avec les constituantes qui désignent les couleurs, mais il n'y a

pas de leçons, pages ou exercices particulièrement conçus pour expliquer les

expressions idiomatiques qui pourraient se trouver dans les textes et

dialogues. À la différence des méthodes Belleville 2 (Gallier – Grande-

98

Clement, 2004) et Belleville 3 (Gallier – Grande-Clement, 2005), les

méthodes de français qui seront en usage dans les écoles secondaires au

Monténégro à partir de septembre 2015 ne contiennent pas de contenus qui se

réfèrent à l'apprentissage systématique des expressions idiomatiques, nous

constatons.

Nous constatons l'inconsistance de la part des auteurs vis-à-vis ce

segment du lexique français. Ce fait est d'autant plus évident si l'on prend en

considération le fait que les méthodes Belleville et Echo Junior sont publiées

par la même maison d'édition, CLE International. Nous pouvons conclure que

les auteurs n'accordent pas la même importance aux expressions idiomatiques

dans l'apprentissage de français langue étrangère.

En nous référant particulièrement au programme scolaire de l'état de

Massachusetts, nous avons constaté une façon de résoudre ce problème. Bien

que la mention de l'emploi des expressions idiomatiques n'est pas

systématiquement prévue dans les manuels, le fait que chaque unité prévoit

trois compétences didactiques, linguistique, culturelle et communicative, et

vu que les enseignants sont obligés de créer leurs leçons autour de « 5 c », les

expressions idiomatiques y trouvent leur place. Dans notre recherche nous

avons pu trouver plusieurs de ces professeurs qui volontairement

choisissaient les expressions idiomatiques appropriées à la leçon du jour ou à

l'unité qui va être explorée.

L'étude de ces expressions souvent prend forme de dictée, de

discusssions en contexte ou encore, d'étude étymologique de l'expression.

Une telle stratégie permet à l'apprenant d'être capable de parole. Prenons

l'exemple suivant: l'expression Petit à petit l'oiseau fait son nid, peut être

utilisée comme un code qui sert de prétexte pour travailler sur la prosodie, la

dictée, la liaison, la polysémie de certains éléments constitutifs de

l'expression, etc.

Quelle stratégie adopter afin d'assurer aux expressions

idiomatiques une place importante dans la classe de français langue

étrangère?

La réponse à la question posée ci-dessus est complexe. Elle exige la

mobilisation de plusieurs sujets et la réalisation de plusieurs activités. Tout

d'abord, nous considérons qu'il est nécessaire d'élargir les programmes de

français de sorte que les expressions idiomatiques y trouvent leur place. Puis,

à notre avis, il faudrait organiser une ou plusieurs journées d'étude consacrées

à des discussions sur la stratégie dans l'enseignement de français et sur

l'importance et la place des expressions et locutions idiomatiques dans les

programmes d'enseignement de français. Outre cela, il faudrait publier des

travaux de recherche en didactique visant l'exploitation des expressions

idiomatiques en classe. Ces articles auraient pour l'objectif de sensibiliser les

enseignants à cette problématique et les motiver à donner leur contribution à

la popularisation de ce sujet. Ils devraient être publiés dans les revues ayant

une distribution régulière dans les établissements scolaires. Nous sommes

donc d'avis que ce contenu devrait être plus présent dans les méthodes de

français. Ensuite, nous trouvons indispensable à ce que les librairies et les

bibliothèques offrent aux lecteurs un choix plus vaste de dictionnaires de

99

locutions et d'expressions monolingues et bilingues. Nous aimerions

souligner encore une fois qu'il faudrait accorder une place obligatoire aux

expressions idiomatiques dans les programmes de français.

Les résultats d'une recherche visant les expressions

idiomatiques et leur application en didactique La conclusion que nous venons d'exposer ci-dessus implique

logiquement d'autres idées et pose un nouveau défi qui concerne la nécessité

de concevoir des techniques de classe dont l'objectif serait de proposer

comment enseigner les expressions idiomatiques. La réalisation de cette idée

permettrait d'appliquer des résultats provenant de recherche visant cette partie

du lexique français.

Dans notre cas, ce seraient les résultats obtenus lors de la réalisation

de notre thèse de doctorat qui traite des caractéristiques sémantiques des

expressions idiomatiques. À ce propos, nous allons citer une partie de

résultats qui pourraient être appliqués dans la didactique de français langue

étrangère. Ils relèvent des aspects lexicaux, syntaxiques, sémantiques,

lexicographiques et socioculturels de l'emploi des expressions idiomatiques

dont l'une des constituantes désigne le corps humain.

Nous sommes persuadés que les définitions lexicographiques des

expressions idiomatiques que nous avons explorées constituent une source

importante pour le travail sur le lexique et le vocabulaire. Ce sont des

périphrases définitionnelles qui contiennent des synonymes et des exemples

d'emploi des expressions dans différents contextes et registres de langue.

Ensuite, les résultats de l'analyse sémique à partir de leurs définitions

lexicographiques fournissent un riche répertoire lexical lié à ces expressions

qui comprend toutes les classes et catégories grammaticales susceptibles de

devenir un moyen efficace lors de l'enseignement et l'apprentissage du

lexique, de la grammaire et lors de la création d'exercices. Nous avons pu

voir dans le texte ci-dessus que certains manuels suggèrent le travail sur la

définition lexicographique (Girardet – Pecheur, Echo Junior B1, 2012). De

plus, de nombreux linguistes soulignent leur importance dans les recherches

en ce domaine ce qui nous motive davantage de baser nos techniques

didactiques sur le contenu des définitions lexicographiques. A. J. Greimas

avait envisagé ce procédé dans sa conception d’analyses sémantique et

sémique. Il trouve que le caractère le plus évident de la définition

lexicographique, en regard des analyses sémantiques, c’est son aspect du

discours ordinaire, ceci par destination, puisqu’elle doit être comprise de

n’importe qui (francophones dans le cas particulier) (1966a : 46). De son côté,

Josette Rey-Debove dans son Étude linguistique et sémiotique des

dictionnaires français contemporains, souligne que la définition

lexicographique doit être considérée d’abord comme une périphrase

synonymique, mais aussi comme une analyse du contenu. Elle évoque

d’ailleurs souvent dans son ouvrage que les sémanticiens s’en servent pour

analyser le contenu (1971 : 195).

Nous aimerions mettre en avant un autre point important que nous

avons relevé justement grâce à ce travail d'analyse des périphrases

définitionnelles. Il concerne l'interprétation de l'emploi non littéral de la

100

langue c'est-à-dire des idées que certaines expressions véhiculent et qui

élargissent la compréhension des éléments sémantiques et socioculturels qui

y sont contenus. Se rendre compte du lien entre l'expression idiomatique et

un contexte précis qui concerne l'existence humaine, la vie de tous les jours

de l'être humain et ses activités, peut sensibiliser les apprenants à l'emploi de

cette partie du lexique français. Cela rend l'apprentissage de langue plus

subjectif et par conséquent plus efficace et plus simple.

À titre d’exemple, nous citerons ci-dessous quatre expressions

idiomatiques dont l’une des constituantes est le lexème : « la dent ». Nous

mettrons à la disposition de nos collègues enseignants et aux auteurs de

méthodes de français une partie de périphrases définitionnelles se référant

aux expressions respectives ainsi qu’une partie de résultats obtenus lors de

l’analyse sémique de ces périphrases. Les expressions idiomatiques seront

suivies des caractéristiques sémantiques et contextuelles issues de l’analyse

citée précédemment. Cela ne serait qu’une invitation à la réflexion sur les

perspectives de travail de classe à explorer.

Ci-dessous nous présenterons tout d’abord deux expressions

idiomatiques dont la caractéristique la plus évidente est de correspondre à des

messages fonctionnels (Greimas, 1986) désignant un procès. Ensuite, nous

présenterons deux autres expressions idiomatiques en tant que messages

qualificatifs (Greimas, 1986) désignant une qualification ou un état. Les

quatre expressions auront pour lexème central : « la dent ».

Messages fonctionnels :

1. « Se faire les dents » = fig. s’entraîner, s’aguerrir est un message

fonctionnel désignant le procès.

Voici un extrait du contenu de la périphrase définitionnelle de

l’expression idiomatique citée (Le Grand Robert de la langue

française, version électronique) :

S’entraîner v. pronominal : Faire l’apprentissage de, en s’habituant.

1. V. tr. Préparer (un animal, une personne, une équipe) à des performances,

au moyen d'exercices appropriés.Exerce. Par ext. Entraîner des soldats.

Aguerrir, dresser, endurcir, former. — Pron. S'entraîner au maniement des

armes.

s’aguerrir : 2. Fig. Accoutumer (qqn) aux choses pénibles. Affermir,

cuirasser, endurcir, tremper

Endurcir v. tr.: 2. (Compl. humain). Rendre moins sensible physiquement;

rendre plus dur au mal, rendre résistant.

3. Rendre moins sensible moralement.Bronzer (3.), cuirasser, dessécher,

durcir.

s'endurcir v. pron.: Devenir plus résistant (en parlant du corps, de la peau, des

muscles…). (1636). Devenir plus endurant, plus robuste, plus vigoureux;

s'accoutumer à la fatigue, à la douleur, aux privations. 3. (1647). Devenir

moins sensible, plus dur.

CONTR. Amollir, attendrir, émouvoir, fléchir, ramollir, toucher. — (Du

p. p.) Amolli, aveuli, contrit, efféminé, ramolli.

101

Les caractéristiques sémantiques générales de cette expression sont :

sens figuré vs sens propre

animé vs inanimé

humain vs animal

activité vs passivité

fonction vs qualification

dynamisme vs statisme

ou action vs inertie,

tandis que ses caractéristiques spécifiques seraient les suivantes :

absent vs présent

conscient vs inconscient

créant vs créé

transformant vs transformé

formant vs formé

combattant vs calme.

Les contextes désignant les sphères de la vie réelle concernant cette

expression sont : comportement moral et psychique, sentiments.

Cette expression idiomatique parle de l’être humain et elle le fait

d’une manière métaphorique. Au niveau sémantique elle parle de la nature

humaine. Le signifiant est complexe, doté de double image et il referme un

signifié métaphorique. Nous avons conçu plusieurs procédés d’analyse qui

nous ont permis de décomposer en profondeur le contenu de ces messages.

Nous sommes d’avis que le contexte « comportement moral et psychique » se

réfère à des émotions, des humeurs, des réflexions, des attitudes morales, des

aptitudes morales et des actions qui en découlent par exemple : « susciter des

émotions chez soi ou chez l’autre », « exprimer des émotions ». Ces contextes

montrent que les expressions idiomatiques jouent un rôle important dans

l’existence de l’être humain et dans sa communication avec les autres. Elles

l’aident à exprimer sa personnalité, ses émotions et humeurs, à créer des liens

émotifs et intellectuels avec les autres êtres humains au sein de la société. Il

communique sa personnalité et ses attitudes intellectuelles et morales

indirectement, à travers la métaphore.

2. « Donner un coup de dent » = métaphoriquement : « attaque,

critique acerbe » est un message fonctionnel désignant un procès.

Voici un extrait du contenu de la périphrase définitionnelle de l’expression

idiomatique citée (Le Grand Robert de la langue française, version

électronique) : Attaque n. f. : Fig. 1. (1596). Généralement au plur. Paroles

ou écrits qui critiquent durement – Accusation, coup.

Critique n. f. : C. Cour. Action de critiquer, tendance de l'esprit à émettre des

jugements sévères, défavorables, négatifs (la critique); jugement défavorable

(une, des critiques). Attaque, blâme, censure, condamnation, contradiction,

glose; critiquer.

Acerbe adj. : Didact. Aigre et âpre. 2. Fig. et cour. Qui cherche à blesser; qui

critique avec méchanceté. Une personne acerbe. Acrimonieux, agressif,

blessant, caustique, sarcastique.

102

Les caractéristiques sémantiques générales de cette expression sont :

sens figuré vs sens propre

animé vs inanimé

humain vs animal

activité vs passivité

fonction vs qualification

dynamisme vs statisme ou action vs inertie

manière d’agir vs manière d’être,

tandis que ses caractéristiques spécifiques seraient les suivantes :

antipathique vs sympathique

négatif vs positif

blessant vs blessé

jugeant vs tolérant

suscitant, provoquant émotions vs éprouvant, exprimant émotions.

Les contextes désignant les sphères de la vie réelle concernant cette

expression sont : comportement, relations humaines, émotions,

communications de messages, attitudes.

Le contexte « relations » est un contexte global qui referme toute

l’existence de l’homme en tant qu’être social. L’homme agit et réagit dans la

communication avec les autres. Ce sont ces E.I. à l’aide desquelles l’homme

communique ses pensées, idées, émotions et humeurs. C’est sa manière de

communiquer, faire passer le message.

Messages qualificatifs :

1. « Avoir, garder une dent contre quelqu’un » = « lui garder

rancune », « être passionnée par quelque chose » est un message

qualificatif désignant un état ou la description.

Voici un extrait du contenu de la périphrase définitionnelle de l’expression

idiomatique citée ci-dessus (Le Grand Robert de la langue française, version

électronique) : Rancune n. f.: Souvenir vif et tenace que l'on garde d'une

offense, d'un mal, avec de l'hostilité et un désir de vengeance* (la rancune);

disposition ou état d'âme de celui qui garde un tel ressentiment (une, des

rancunes). Aigreur, animosité (cit. 8), rancœur, ressentiment, haine, hostilité,

malveillance.

Ressentiment n. m. : 2. Le fait d'éprouver encore, de se souvenir avec

animosité des maux, des torts qu'on a subis. Rancœur, rancune. Animosité

n. f. : Sentiment persistant de malveillance qui porte à nuire à qqn. 2. Vieilli.

Emportement, violence (dans une discussion, un affrontement, un combat…).

Acharnement, âpreté, ardeur, chaleur, colère, emportement, véhémence,

violence. CONTR. Amour, amitié, bienveillance, cordialité, sympathie.

Agressivité n. f. : 1. Caractère agressif. Combativité, malveillance, violence.

CONTR. Douceur, bienveillance, humilité, modération.

103

Les caractéristiques sémantiques générales de cette expression sont :

sens figuré vs sens propre

animé vs inanimé

humain vs animal

qualification vs fonction

manière d’être vs manière d’agir,

tandis que ses caractéristiques spécifiques seraient les suivantes :

combatif vs calme, indulgent

(sent.) négatif vs positif

passionné vs indifférent

insistant vs renonçant

persistant, durable vs passager

gardant vs négligeant

ressenti vs distant.

Les contextes désignant les sphères de la vie réelle concernant cette

expression sont : état, sentiments, attitude morale, relations humaines.

2. « Avoir la dent » fam. » = « avoir faim » est un message

qualificatif désignant un état ou la description.

Voici un extrait du contenu de la périphrase définitionnelle de l’expression

idiomatique citée (Le Grand Robert de la langue française, version

électronique) : Faim n. f. : 1. Sensation qui, normalement, accompagne le

besoin de manger. 2. Fig. Appétit, besoin éprouvé. Faim intellectuelle.

Appétit, besoin, désir, envie, soif. Faim de gloire, d'honneurs (Ambition,

cit. 1), de richesses (Avidité, cupidité). Manger v. tr. : 1. a. Avaler pour se

nourrir (un aliment solide ou consistant) après avoir mâché. Absorber, avaler,

consommer, dévorer, Dévorer (un être vivant, une proie). (1694). Fig.

Manger quelqu'un des yeux, le regarder avidement, avec admiration, amour,

convoitise, désir…Dévorer.

Les caractéristiques sémantiques générales de cette expression sont :

sens figuré vs sens propre

animé vs inanimé

humain vs animal

qualification vs fonction

manière d’être vs manière d’agir,

tandis que ses caractéristiques spécifiques seraient les suivantes :

absent vs présent

souffrant vs jouissant.

Les contextes désignant les sphères de la vie réelle concernant cette

expression sont : sensation et besoins physiques.

Le contexte « état » se réfère aussi à l’être humain, à son

appréhension du monde et de sa propre existence. C’est sa manière d’être

pour soi, un monde intérieur qui existe en tant que tel. Il parle de l’impact

qu’exerce l’intérieur, l’intimité, tout ce qui est essentiel pour un être humain,

sur la communication. Un grand nombre d’expressions idiomatiques en effet

104

ont été créées pour décrire métaphoriquement l’être humain et son monde

intérieur et intime qu’est le monde des états d’âme, de la manière d’être, des

émotions, humeurs, attitudes et aptitudes. C’est ce qui rend chaque être

humain un individu original et unique.

Comme nous l’avons indiqué plus haut, le contexte « relations » est

un contexte global qui referme toute l’existence de l’homme en tant qu’être

social. L’homme agit et réagit dans la communication avec les autres. Ce sont

ces E.I. à l’aide desquelles l’homme communique ses pensées, idées,

émotions et humeurs. C’est sa manière de communiquer, de faire passer le

message. Nous constatons qu’une expression idiomatique peut se référer à

plusieurs contextes. Il en résulte que les expressions idiomatiques

représentent un moyen lexical qui reflète l’homme en tant qu’être émotif et

social. L’homme se sert d’expressions idiomatiques pour parler de façon

subjective de soi, de ses émotions, de ses relations avec les autres. Les

expressions idiomatiques observées sont toujours empreintes d’une émotion,

elles expriment une attitude et le désir de dire plus, mais de façon imagée et

métaphorique. Cette conclusion évoque, une fois de plus, la thèse de G.

Lakoff et M. Johnson (1980) d’après laquelle la métaphore fait partie de la

vie de tous les jours et qu’à travers la métaphore l’homme exprime soi-même

et le monde qui l’entoure.

Ci-dessus nous avons présenté une base de données sémantique et

lexicale à partir de laquelle il serait possible de créer des activités dont

l’objectif serait l’apprentissage de français et de travail en classe de langue.

Ce contenu pourrait être mis à la disposition pour un éventuel livre de

professeur. Les activités que nous avons envisagées dépendent du niveau de

l’apprenant et peuvent être les suivantes :

a. le jeu d’association d’idées à partir d’une expression idiomatique,

b. l’activité de reformulation d’idées,

c. le travail sur les synonymes et les antonymes,

d. le travail avec le dictionnaire,

e. l’analyse de registres de langues et de différents styles fonctionnels,

f. le travail en petits groupes sur les dialogues (l’emploi de l’expression

et de sa périphrase selon le registre et le contexte),

g. l’écriture créative (rédaction de textes avec une ou plusieurs

expressions données ; concours de meilleur essai),

h. le travail créatif (concours de meilleure caricature, affiche, bande

dessinée),

i. la réflexion sur la composition de nouvelles expressions idiomatiques,

j. l’analyse syntaxique et morphosyntaxique des expressions

idiomatiques.

En conclusion, nous espérons que certaines questions soulevées dans cet

article attireront l’attention des enseignants de français ainsi que des

responsables de la politique didactique de français et des maisons d’édition.

Bibliography

BERTHET, A. et al. 2006. Alter Ego1, Methode de français. Hachette. ISBN

9782011554208.

105

BERTHET, A. 2008. Alter Ego 4 – B2, Cahier d’activites. Hachette.

ISBN 13: 978-2011555175.

BERTHET, A. – LOUVEL, C. 2010. Alter Ego5 – C1/C2, cahier de

perfectionnement. Hachette. ISBN 13: 9782011557988.

BOGOJEVIC, D. et al. 2005. Predmetni programi : francuski jezik, IV, V, VI,

VII, VIII i IX razred devetogodišnje osnovne skole : ruski jezik, IV, V, VI,

VII, VIII i IX razred devetogodisnje osnovne skole : italijanski jezik, IV, V,

VI, VII, VIII i IX razred devetogodisnje osnovne skole : njemacki jezik, IV,

V, VI, VII, VIII i IX razred devetogodisnje osnovne skole : spanski jezik, IV,

V, VI, VII, VIII i IX razred devetogodisnje osnovne skole. Podgorica: Zavod

za skolstvo, 2005. ISBN 86-85553-00-8.

BUTZBACH, M. et al. 2000. Junior 4, Methode de français. CLE

International. ISBN 978-2-09-032360-3.

BUTZBACH, M. et al. 2006. Junior plus 1, livre de l'eleve. CLE

International. ISBN 978-2-09-035400-3.

BUTZBACH, M. et al. 2006. Junior plus 2, Methode de français. CLE

International. ISBN 978-2-09-032427-3.

BUTZBACH, M. et al. 2006. Junior plus 3, Methode de français. CLE

International. ISBN 978-2-09-035408-9.

CAPELLE, G. – Gidon, N. 1999. Reflets 1, Methode de français. Hachette.

ISBN 13: 978-2011551160.

COURTILLON, J. – GUIYOT-CLEMENT, C. 2005. Campus 4. CLE

International. ISBN: 209-033314-6.

Dictionnaire des locutions françaises. 1957. sous la dir. de M. RAT, Librairie

Larousse, Paris. ISBN 10: 2035349222.

Dictionnaire d’expressions et locutions. 2007. sous la dir. de A. REY et S.

CHANTREAU, Ed. Dictionnaires Le Robert. Collection les Usuels, Paris.

ISBN-13: 978-2849022665, ISBN-10: 2849022667.

DOLLEZ, C. – PONS, C. 2007. Alter Ego +3 B1, Methode de français.

Hachette. ISBN 9782011555120.

DJUKANOVIC, B. – BOGOJEVIĆ. D. et al.2005. Nastavni predmet: drugi

strani jezik : predmetni programi : engleski jezik I, II, III i IV razred opste

gimnazije : francuski jezik I, II, III i IV razred opste gimnazije : ruski jezik I,

II, III i IV razred opste gimnazije : italijanski jezik I, II, III i IV razred opste

gimnazije : njemacki jezik I, II, III i IV razred opste gimnazije. Podgorica:

Zavod za skolstvo, 2005. ISBN 86-85553-10-5.

DJUKANOVIC, B. – BOGOJEVIC. D. et al. 2005. Nastavni predmet : prvi

strani jezik : predmetni programi : engleski jezik I, II, III i IV razred opste

gimnazije : francuski jezik I, II, III i IV razred opste gimnazije : ruski jezik I,

II, III i IV razred opste gimnazije : italijanski jezik I, II, III i IV razred opste

gimnazije : njemacki jezik I, II, III i IV razred opste gimnazije. Podgorica:

Zavod za skolstvo, 2005. ISBN 86-85553-09-1.

GALLIER, T. – GRAND-CLEMENT. O. 2004. Belleville 2, methode de

français. CLE International. ISBN 978-2-09-033670-2.

GALLIER, T. – GRAND-CLEMENT. O. 2005. Belleville 3 methode de

français. CLE International. ISBN 978-2-09-033028-1.

GIRARDET, J. – PECHEUR, J. 2002. Campus 2, Methode de français. CLE

International. ISBN 978-2-09-033317-6.

106

GIRARDET, J. – CRIDLIG. J.-M. 2004. Panorama 2. CLE International.

ISBN 978-2-09-033468-5.

GIRARDET, J. – CRIDLIG. J.-M. 2012. Echo Junior A2, CLE International.

ISBN 978-2-09-038721-6.

GIRARDET, J. – CRIDLIG. J.-M. 2012. Echo Junior B1, CLE International.

ISBN 978-2-09-038724-7.

GREIMAS, A.J. 1986. Semantique structurale. 3iemeed.: 2002, 2ieme tirage:

2007. Paris, PUF.ISBN-13: 978-2030703144.

GROSS, G. 1996. Les expressions figees en français. Noms composes et

autres locutions. Paris, OPHRYS. ISBN 9782708007895.

KNOWLES, M. – MOON, R. 2005. Introducing metaphor. London and

New-York, Routledge-Taylor & Francis Group. ISBN 10: 0415278015,

ISBN-13: 9780415278010.

LAKOFF, G. – JOHNSON, M. 1980. New ed. 2003. Metaphors we live by.

Chicago, University of Chicago Press. ISBN 0226468011.

LARGUECHE, E. – LEGUY, C. 2011. Editorial. L’adresse indirecte ou la

parole detournee ? Dans: Cahiers de litterature orale 70, p. 7-14.

ISSN electronique 2266-1816.

Le Grand Robert de la langue française, version electronique, deuxieme

edition dirigee par Alain REY du Dictionnaire alphabetique et analogique de

la langue française de Paul ROBERT. ISBN 13: 978-2850368264, ISBN

10: 2850368261.

LEGUY, C. 2011. De l’efficacite de l’adresse indirecte, Au sujet des noms-

messages chez les Bwa (Mali-Burkina Faso). L’adresse indirecte ou la parole

detournee ? In: Cahiers de litterature orale, 70, pp. 157-174.

ISSN electronique 2266-1816.

Le Nouveau Petit Robert, Dictionnaire alphabetique et analogique de la

langue française. 1995. Nouvelle edition du Petit Robert de Paul ROBERT,

texte remanie et amplifie sous la direction de Josette REY-DEBOVE et Alain

REY, Paris, Dictionnaires le Robert. ISBN 13: 9782850363900.

MEJRI, S. 2003. Le figement lexical. In: Cahiers de lexicologie, nº 82, Paris:

Champion, pp. 23-39. ISBN-10: 2812404825.

MORTUREUX, M.-F. 2008. La lexicologie entre langue et discours. Paris:

Armand Colin. ISBN 10: 2200351399, ISBN 13: 9782200351397.

RIEHL, L. – SOIGNET M. – AMIOT, M.-H. 2011. Le français des relations

europeennes et internationales A1/A2. Hachette. ISBN 978-2-01-155800-8.

REY-DEBOVE, J. 1971. Etude linguistique et semiotique des dictionnaires

français contemporains, The Hague- Paris, Mouton. ISBN-10: 3110981262,

ISBN-13: 978-3110981261.

TAGLIANTE, C. 2006. La classe de langue. Nouvelle edition. Paris, CLE

International. ISBN 978-2-09-033068-7.

Sonja Špadijer

University of Montenegro

The Institute of Foreign Languages

Jovana Tomaševića 37,

81 000 Podgorica, Crna Gora

107

Montenegro

sonjas@ac.me

Carey Dardompré

Sorbonne Nouvelle Paris-3, École Doctorale 268,

Paris, France

Dover-Sherborn Middle School

155 Farm St Dover, MA 2030,

USA

dardomprec@doversherborn.org

108

Slavonic Pedagogical Studies Journal´s Submission Guidelines

Description of the Slavonic Pedagogical Studies Journal´s article style

The Publisher enables prospective authors to contact the editor by mail pegasjournal@pegasjournal.eu.

Only original previously unpublished (empirical) studies might be proposed for the Slavonic

Pedagogical Studies Journal (Pegas Journal). According to the Slovak law statute Act n. 618/2003, the editor decides about copyright and does not offer any remuneration. It is a condition of publication that

authors assign copyright or license the publication rights in their articles, including abstracts, to the

SVO, s.r.o. This enables us to ensure full copyright protection and to disseminate the article, and of

course the Pegas Journal to the widest possible readership in paper and electronic formats as

appropriate. The articles that were not called for will not be sent back to the authors. We strongly

encourage you to send the final, revised version of your article, electronically, by mail to

pegasjournal(at)pegasjournal.eu. Contributions and studies are double-blind peer-reviewed. If the Pegas Journal decides to call for extensive emperical studies (up to 108 000 characters or 60

standard pages), these will be also peer-reviewed. Only after the decision of their publication, names of

the reviewers will appear at the end of each long study. And this due to its easy registration as a journal

monography.

Proofs will be sent to authors if there is sufficient time to do so. They should be corrected and returned

to the editor within three days. Major alterations to the text cannot be accepted.

Types of scientific studies within the journal aims and scope As a double-blind peer-reviewed journal, it comprises these types of pedagogical studies:

Scientific studies

with research results (standard-page length: 10-20 pages)

Contributions and materials

(standard-page length: 10 pages)

Extensive empirical studies

( standard-page length: 60 pages) - actual themes and problematic fields from pedagogy, education, methodology, teaching and learning

- title of the study, name of the author, full address of the institution the author works for, e-mail

- noticeable text paragraphing (titles, subtitles)

- translated citations coming from foreign authors ́work as well as citations from original works (in the

text)

- if the contribution is a part of research, please indicate the full name and project registration number

- abstracts in language you write the contribution as well as in English (max. 600 characters per each of them)

- key words in both languages (5-6) (search key words in Scopus database)

- citations are part of the text (see below)

- notes (make point about basic pieces of information - e.g. citation from original work between quotes,

short message and so on.)

Book reviews

- a full bibliographic reference about the book that is (being) reviewed: author, title, town, editor, year, number of pages, ISBN (as title of the book review)

- types of the book reviews: a) informative (max. 1 page), b) analytical (max. 5 pages)

- author of the book review, full name and address of the institution the author works for, e-mail.

Citation form:

- please if you write your text in Slavonic language, do not use in bibliographic references any

punctuation, neither in title and authors´names

- message in text: (Harmer, 1991: 12) or (1991: 12) or (Duchovicova, 2013: 5) - full bibliographic reference in the list of bibliographic references:

Book bibliographic reference

HARMER, J. 1991. The Practice of English Language Teaching. London: Longman. ISBN

0582046564

DUCHOVICOVA, J. 2013. Psychodidakticke aspekty vyucovania. Nitra: UKF. ISBN 0283556991

Journal bibliographic reference

LAH, M. 2009. Evolutions des manuels. In: Didactique du FLE dans les pays slaves, vol. 2, n. 2, pp. 9-

12. ISSN 1337-9283

If there is a number of works cited from one author from the same year, please use the following form:

e.g. 1971a, 1971b...

109

Authors of contributions and research studies should present an accurate account of the work

performed as well as an objective discussion of its significance. Manuscripts in MS Word must be

written in one of the following languages (English, Slovak, Czech, Polish, Slovenian, Russian, French)

following the rules of academic style where high-quality grammar and style are essential. Submissions

must include – apart from the main text – the following elements: title, authors, affiliations, contacts,

abstracts, key words, and when applicable: introduction, main text, research results, conclusion, appendix, references. Papers should be formatted into A4-size pages, with the title and whole author´s

names in 10-point, abstracts, key words, main text, bibliographic references and professional signature

in 9-point Times New Roman, in single-spaced one-column format. Figures and tables must be sized as

they are to appear in print. Figures should be placed exactly where they are to appear within the text.

Other formats are not acceptable. Authors submit their papers electronically through e-mail to the

Journal's submission address pegasjournal@pegasjournal.eu.

The paper should be sent from the professional (academic institution) e-mail address in two folders. In the first folder, there will be the author´s name, the whole professional institution address, an academic

e-mail address. In the second folder, there will be the very final author´s version of the scientific article

about selected educational topics (without author´s identification). Besides, the author submits, in the

second e-mail article attachment, two formats of abstract and key words and the title of the article. The

first format of abstract and key words will be written in the language of the article (English or Slovak

or Czech or Polish or Slovenian or Russian or French). The second format of abstract and key words as

well as the title of the article are obligatory submitted in English. In the e-mail which will contain the

two folders, the author will write a note that the submitted article was not published elsewhere and is not under consideration by any other journal. The authors are asked to provide the raw data in

connection with a paper for editorial review. The authors should ensure that they have written entirely

original works, and if they have used the work and/or words of others that this has been appropriately

cited or quoted. Authors should not publish manuscripts describing essentially the same research in

more than one journal or primary publication. Submitting the same manuscript to more than one journal

concurrently constitutes unethical publishing behaviour and is unacceptable. Proper acknowledgement

of the work of others must always be given. Authors should cite publications that have been influential

in determining the nature of the reported work. A paper should contain sufficient detail and references to permit others to replicate the work. Fraudulent or knowingly inaccurate statements constitute

unethical behavior and are unacceptable.

Authorship should be limited to those who have made a significant contribution to the conception,

design, execution, or interpretation of the reported study. All those who have made significant

contributions should be listed as co-authors. Where there are others who have participated in certain

substantive aspects of the research project, they should be acknowledged or listed as contributors. The corresponding author should ensure that all appropriate co-authors and no inappropriate co-authors are

included on the paper, and that all co-authors have seen and approved the final version of the paper and

have agreed to its submission for publication. All authors should disclose in their manuscript any

financial or other substantive conflict of interest that might be construed to influence the results or

interpretation of their manuscript. All sources of financial support for the project should be disclosed.

When an author discovers a significant error or inaccuracy in his/her own published work, it is the

author‘s obligation to promptly notify the journal editor or publisher and cooperate with the editor to

retract or correct the paper.

All manuscripts will be subject to a well established, fair, unbiased peer review and refereeing

procedure, and considered on the basis of their significance, novelty and usefulness to the journal´s

readership. The reviewers' identities remain anonymous to authors. The review process may take

several weeks. Each paper will be provided with a paper ID for further reference and anonymous

reviewers will be in contact with you via editor@pegasjournal.eu if the article is accepted with the

minor changes.

The review output will be one of the following decisions: A, Accept; B, Accept with minor changes; C, Reject. If required, authors need to revise the paper according to reviewer's comments. After publishing,

the authors will receive a copy of the journal or may download the journal from the website. They are

supposed to point out it in the first folder when sending the mail with the article.

The complete versions of the journal issues in PDF are published on the journal‘s webpage

www.pegasjournal.eu on February and September.

Slavonic Pedagogical Studies Journal

From contents

Renata Polakovicova INCLUSIVE EDUCATIONAL REALITY OFFERING THE PLACE FOR THE ACCEPTANCE OF DIVERSITY OF CLASSROOMS THROUGH THE PRISM OF PEDAGOGICAL PRACTICE Snezana Petrova REFLECTION ON TEACHING AND LITERARY INTERPRETATION Jana Duchovicova – Denisa Gunisova TEACHER´S SUBJECT MATTER STRUCTURING AND CONCEPTUALIZATION OF STUDENTS´ KNOWLEDGE Katarina Holla AGGRESSION AND CYBERBULLYING OF PUPILS IN SLOVAK REPUBLIC Pavel Doulik – Jiri Skoda – Jaroslav Rican METACOGNITIVE STRATEGIES: ASSET TO EFFICIENT LEARNING AND EDUCATION Zuzana Simkova LEARNING STYLES AND STRATEGIES Sonja Spadijer – Carey Dardompre IDIOMATIC EXPRESSIONS AND THE TEACHING OF FRENCH AS A FOREIGN LANGUAGE: PROBLEM AND PERSPECTIVES