I

SOMMAIRE DES ANNEXES

ANNEXE 1 : Verbatim – Entretien avec Alice, stagiaire M1 ..................................................................... II

ANNEXE 2 : Verbatim – Entretien avec Juliette, stagiaire M1 ............................................................... VII

ANNEXE 3 : Verbatim – Entretien avec Sarah ......................................................................................... X

ANNEXE 4 : Verbatim – Entretien avec Sophie .................................................................................... XIII

ANNEXE 5 : Verbatim – Entretien avec Céline ..................................................................................... XVI

ANNEXE 6 : Verbatim – Entretien avec Nathalie, PES ........................................................................... XX

ANNEXE 7 : Fiche séquence anglais – perspective actionnelle ........................................................... XXV

ANNEXE 8 : Fiche séance anglais – perspective actionnelle ............................................................. XXVII

ANNEXE 9 : Plan de formation ........................................................................................................... XXIX

ANNEXE 10 : Séance assistants .......................................................................................................... XXXI

ANNEXE 11 : Déroulement de la séance avec les assistants ............................................................. XXXII

ANNEXE 12 : Trames et tâches de la perspective actionnelle .......................................................... XXXIV

II

ANNEXE 1 : Verbatim – Entretien avec Alice, stagiaire M1

Quel âge avez-vous ?

J’ai 22 ans.

Quelle formation universitaire avez-vous reçue ?

J’ai fait 1 an d’histoire mais ça ne m’a pas plu et j’ai arrêté au premier semestre et j’ai fait 3 ans de 5 sociologie et je suis maintenant en master à l’« ESPE » 1er degré.

En quelle classe avez-vous commencé à apprendre une langue étrangère ?

C’est en CE2.

10

Quels souvenirs gardez-vous de votre apprentissage ?

J’avais appris à dire comment je m’appelais, bonjour, quel âge as-tu ?.Cela m’a beaucoup servi au

collège parce que je savais déjà tout ça et quand on revoyait tout ça je l’avais déjà acquis. Je n’ai

jamais vraiment apprécié parler à l’oral et j’ai des difficultés au niveau de l’accent mais à l’écrit je

comprenais bien, ce qui m’a amenée à être tout de suite à l’aise. L’anglais au collège a toujours été 15 dans mes meilleures moyennes notamment grâce au fait que j’ai commencé tôt, après à l’oral ça a

été plus long. Je ne suis partie à l’étranger qu’une fois durant mon apprentissage sans

correspondances avec d’autres élèves étrangers. Je n’ai jamais fait de voyage scolaire, j’ai été à

l’étranger, à Londres, avec mes parents.

20

A quel niveau du cadre européen commun de référence pour les langues estimez-vous

approximativement votre niveau en langue ?

On a fait le test à l’« ESPE », j’ai B2 à l’écrit et B1 en compréhension/expression orale. J’ai par

exemple plus de mal avec l’accent anglais que l’accent américain, après, la vitesse de la

conversation est aussi un facteur : si ça parle vite j’ai du mal à comprendre. J’ai eu l’an dernier pour 25 valider ma 3ème année de licence, 14 à l’oral et 19,5 à l’écrit. Par exemple, lorsque je regarde des

séries anglaises je mets le sous-titrage anglais pour m’aider à bien comprendre parce que juste en

écoutant, j’ai du mal à comprendre. Je regarde tout en Version Originale sous-titré anglais parce que

ça sort avant et que je n’aime pas les voix françaises. Ça permet aussi pour les rédactions d’acquérir

un lexique plus conséquent. 30

A partir de quelle classe pensez-vous qu’il faille commencer l’enseignement d’une langue étrangère

en terme d’efficacité ?

Je pense que c’est bien de commencer l’apprentissage d’une langue étrangère à partir du CE1 ou du

CE2 parce qu’avant il faut encore travailler des soucis de langage selon les enfants, mais je trouve 35 ça génial d’amener des petits rituels comme ça à partir du CE1. Par contre je ne pourrai pas le faire

en allemand mais même pour un enfant angliciste, entendre de l’allemand et connaître des phrases

de base, quand il va à l’étranger ça sert déjà énormément. Quand on va à l’étranger on peut toujours

arriver à se faire comprendre mais connaître ne serait-ce qu’un tout petit peu la langue peut faire la

différence. Après je sais qu’on peut introduire les langues bien avant. Les frères d’une amie à moi 40 sont partis tôt à l’étranger et peuvent parler anglais alors qu’ils sont très jeunes. Dans le cadre

scolaire c’est différent, on pourrait le faire dès la maternelle sous forme de petits rituels, mais sous

forme de cours institutionnalisés je pense que c’est mieux vers le CE1/CE2. Nous avons étudié aussi

à l’« ESPE » qu’un nourrisson, jusqu’à l’âge de 6 mois environ, comprend les deux langues, que

dans la plupart des cas il perd en n’entretenant pas cette faculté. Je pense donc que plus on côtoie 45

la langue tôt mieux c’est.

Qu’en disent les programmes ? A quel niveau doit-on enseigner les langues ?

III

Je ne sais pas du tout ce qu’en disent les programmes, je crois que ça commence tôt mais dans les

textes exactement je ne sais pas, je comptais travailler dessus prochainement. Je me doute que c’est 50 au minimum en primaire.

Il y a des cours institutionnalisés dès le CP mais l’éveil de l’enfant aux langues étrangères à lieu avant,

sans support écrit, tout à l’oral

Oui c’est un bon format, c’est de la mémorisation et, de plus, un enfant sait très bien faire la 55 différence entre les différentes langues. Ce que j’appelais « cours institutionnalisé » c’était

beaucoup ce qui est à base d’écrit mais à l’oral, oui, je suis tout à fait d’accord. C’est bénéfique de

passer des musiques en anglais, des documents audio etc.

L’anglais doit-il être prioritaire ? 60 L’anglais est la langue universelle, donc je dirais que oui, mais il ne faut pas délaisser les autres

langues. On voit par exemple de plus en plus de cours d’arabe ou de chinois. Cependant, je pense

quand même que l’anglais doit être prioritaire parce qu’on finit toujours par avoir besoin de parler

anglais. Par exemple, ma cousine a toujours mis l’accent sur l’espagnol vis à vis de l’anglais. Elle

est partie à Bali cet été et elle l’a un peu regretté parce qu’il est vrai que partout où l’on se déplace 65

dans le monde, c’est avec l’anglais que l’on se débrouille.

Avez-vous bénéficié d’une formation dans l’enseignement des langues vivantes à l’« ESPE » ?

On travaille beaucoup l’intonation en ce moment à l’aide d’histoires pour enfants. Si on doit par

exemple lire une histoire à un enfant, on va d’ailleurs être noté sur la phonologie. On va devoir se 70 mettre dans la peau d’un personnage en théâtralisant beaucoup la lecture en anglais. Par contre, on

n’a pas du tout vu de didactique, on n’a pas vu comment on pourra mener des séances en anglais

avec des enfants. Pour le moment, on étudie beaucoup de choses que nous devons d’abord maîtriser,

car beaucoup d’étudiants ont déjà besoin eux-mêmes d’une remise à niveau. Et à l’« ESPE »,

l’anglais est le seul cours qui n’est pas compensé. Donc quelqu’un qui a des très bonnes notes 75 partout mais n’a pas 10 en anglais n’a pas son semestre. C’est à dire que toutes les matières se

compensent entre elles d’un semestre à l’autre, sauf l’anglais. On n’est donc pas du tout dans la

didactique actuellement.

Trouvez-vous qu’elle soit efficace ? 80 Personnellement, je ne trouve pas vraiment cela efficace, parce que l’on fait vraiment pour le

moment des cours très scolaires et que tous les mots de vocabulaire, moi, personnellement, je les

connais déjà. On a revu la phonologie, ce que j’ai trouvé bien et intéressant parce que je ne

connaissais pas du tout, on n’en avait pas fait en licence. Par contre, pour ce qui est des textes, ils

ne sont pas réellement compliqués, donc au niveau du vocabulaire c’est plus simple. A l’oral, par 85

contre, oui ça m’aide quand on travaille de la compréhension orale. Les thèmes sont vraiment

tournés « éducation », donc on a travaillé par exemple sur l’importance de lire pour les enfants...

Ce sont des supports réutilisables en classe mais pour le moment on n’a pas vu la manière de les

utiliser en classe.

90

Qu’en attendez-vous ?

Je n’en attends justement que de la pédagogie, comment aborder des sujets avec des enfants. Pour

moi, c’est quelque chose de nouveau. J’ai essayé ici, mais j’ai vite perdu mes moyens. Vous m’avez

aidée en me disant que c’était une phase orale, par exemple. Nous, on a beaucoup le réflexe de

l’écrit. Dans beaucoup de matières, comme les mathématiques, on arrive facilement à se mettre à 95

leur niveau, c’est beaucoup plus compliqué pour ce qui est des langues. On ne se souvient pas

forcément de notre niveau à cet âge, donc c’est plus compliqué. Je ne pensais pas par exemple que

je pourrais faire toute une séance pour oraliser, que les enfants mémorisent oralement avant de

passer à l’écrit. J’en attends donc vraiment un apprentissage de toute la pédagogie avec les enfants,

pour vraiment savoir ce que je dois faire avec eux et dans quels moments, mais également obtenir 100

IV

des supports : différents textes, différentes vidéos et autres. Pour le moment ce n’est pas ce que l’on

fait, c’est vraiment une remise à niveau pour les étudiants. C’est vrai qu’en arrivant en M1, on attend

vraiment du concret. Mais on se rend compte qu’il faut encore faire beaucoup de théorie. Dans

certaines matières, comme en arts plastiques, on travaille déjà plus en pratique, mais on s’est aussi

rendu compte que l’on avait beaucoup de supports qui étaient inadaptés pour des enfants. 105

Pensez-vous qu’il faut absolument passer par l’écrit pour apprendre une langue?

Pour moi, c’est faussé parce que je suis meilleure à l’écrit. Mais effectivement, je ne pense pas, je

pense qu’il faut d’abord une phase orale pour se sensibiliser, apprendre à prononcer etc. Ce qui est

important pour une langue c’est que, sans penser à savoir l’écrire, on s’en sert à l’oral. 110

Prioritairement, une langue, il faut savoir la parler. Jusqu’en classe de 3ème, je me rappelle qu’on

travaillait énormément à l’oral et c’est les seuls profs qui nous ont vraiment fait parler, parce que

dès le lycée on ne travaillait presque plus qu’à l’écrit, notamment en vue du « BAC ». De plus,

lorsque je l’ai passé, je n’ai pas eu d’oral d’anglais, ce qui ne nous a pas poussés en classe à faire

beaucoup d’oral. 115

Qu’est-ce qui pourrait être amélioré dans la formation des professeurs des écoles selon vous ?

J’aimerais qu’on « joue plus le jeu » dans certains cours de nous faire créer des séances, qu’on nous

demande plus de créer nos propres séances selon notre niveau, en nous aidant à rectifier ce qui

n’irait pas en termes de niveau de difficulté pour les enfants par exemple. Ce qui est génial, par 120 exemple, ce sont les cours de physique et de SVT, où les profs nous font des cours sous forme de

séances, en nous mettant en situation d’élève de cet âge. Ils nous demandent par exemple de marquer

les réponses sur des ardoises. Ca serait donc bien aussi en anglais de faire ce système, pas forcément

en nous mettant en situation d’élève, même si cela est bien car on peut bien voir comment elles se

passent, mais également en nous demandant de créer nos propres séances par groupes de 3 ou 4 125

personnes dans un premier temps, comme nous le faisons déjà en arts plastiques. En arts plastiques,

par exemple, chaque petit groupe prépare, dans un premier temps, une séance pour une classe de

niveau tel que le CP ou le CE1 et, dans un second temps, nous nous présentons mutuellement les

différentes séances. Ce que je trouve bien avec cette méthode, c’est qu’elle offre des pistes, des

supports. 130

Auriez-vous recours à un collègue ou à un assistant en langue pour enseigner une langue à vos élèves ?

Je ne sais pas bien si on peut choisir d’en avoir un ou si c’est imposé, mais je pense que c’est à moi

de jouer le jeu, je n’ai pas forcément envie qu’on me prenne ma classe. Je peux avoir quelques

difficultés mais j’adore l’anglais et c’est à moi de faire des efforts pour être compréhensible par 135

exemple. Je n’ai pas forcément un niveau exceptionnel, mais ce que je dois leur enseigner, je suis

capable de leur dire en. Donc après, c’est à moi de travailler pour mettre en place une classe que en

anglais, interdire les mots français et également leur donner la moindre consigne en anglais

seulement.

140 Comment définiriez-vous le rôle de chacun ?

Je crois me souvenir que pour nous, les cours d’anglais ne se faisaient pas en classe entière mais en

petits groupes. Je ne me souviens plus du tout comment les cours étaient organisés, mais je crois

que c’était une autre enseignante qui nous faisait les cours de langue. Je crois que notre enseignante

prenait le classe de la personne qui nous faisait cours d’anglais. Après, je pense que le professeur, 145 même s’il ne fait pas lui-même le cours, doit toujours connaître la progression et ce qui se fait en

classe. On nous a dit par exemple, quand il y avait des intervenants en EPS : « il faut rester maître

de la pédagogie de sa classe », ce qui veut donc dire qu’il faut toujours garder un œil, quitte à voir

avec l’intervenant la progression, les thèmes à aborder, pour qu’il puisse préparer par la suite sa

séance pour lui permettre de mieux s’approprier la séance également. Mais oui, je pense qu’il faut 150 toujours garder la main sur la classe.

V

Un intervenant extérieur peut-il être plus efficace pour enseigner les langues aux élèves ?

Cela dépend, un intervenant extérieur peut poser le cadre, mais il faut que l’intervenant extérieur

ait une formation pédagogique, que ça ne soit pas juste quelqu’un qui maîtrise la langue car ça ne 155 marcherait pas. Sous certains aspects, c’est positif parce que la personne en face des élèves aurait

une vraie maîtrise de la langue et pourrait les sensibiliser directement au véritable son de celle-ci,

ce que je ne pourrai pas leur offrir personnellement. Je pense donc que oui, sous certains aspects,

c’est une bonne chose, mais que sous d’autres, ce n’est pas la solution idéale.

160 Connaissez-vous le Cadre européen commun de référence pour les langues (« CECRL »)

Oui, je le connais. Ce cadre nous permet de nous situer au niveau de nos compétences et donc de

nous permettre de savoir à quels niveaux il faut travailler. Après, nous avons par exemple fait un

test récemment, et je ne l’ai pas trouvé vraiment précis, et je pense donc qu’il y a une marge de

progrès. Je trouve ça très bien de savoir à quel niveau on se situe, mais il y a aussi un autre facteur 165

qui rentre en compte : en licence, le niveau de langue demandé était inférieur à celui que nous

devions avoir pour passer le « BAC », donc je sais que ces trois dernières années, je n’ai pas

progressé, hormis le fait que l’on a un peu étoffé notre vocabulaire. Les choses que l’on nous

demandait de faire étaient très inférieures en termes de niveau à ce que l’on devait faire au « BAC ».

Par exemple, quand nous avions des compréhensions orales, nous devions rédiger nos réponses aux 170 questions en français. Nous sommes quand même en licence, en cours d’anglais, pourquoi doit-on

rédiger en français ? Et cela nous donne un travail supplémentaire : le travail de traduction. Cela

nous fait plus perdre du temps qu’autre chose.

Et sinon que pensez-vous du cadre en lui-même, cet outil pour l’enseignement des langues en 175 primaire ?

Je ne connais pas le niveau attendu en primaire, je ne sais pas non plus si on peut leur en parler.

Pour moi, c’est vraiment un barème, on sait où on doit attendre les élèves, on peut les situer.

Quelle importance accordez-vous à ces compétences dans le cadre d’un cours : expression écrite, 180

expression orale, compréhension écrite, compréhension orale (Ces compétences ont été classées du plus important au moins important). La compréhension orale (placée en premier) est importante car si on est à l’étranger il faut

comprendre, l’expression orale (deuxième) aussi car il faut également savoir se faire comprendre

des autres. La compréhension écrite est placée en troisième, car dans le cas où on est à l’étranger, 185

elle sert à la compréhension des plans, rues etc. La compréhension écrite (en dernière position) est

ce que j’utilise le plus mais je sais que ce n’est pas forcément ce que je devrais faire.

Pensez-vous que la correspondance soit une bonne méthode pour aider à l’enseignement d’une langue

étrangère ? 190 Oui je le pense, parce que pour moi, c’est ce qui donne du sens dans l’apprentissage des langues.

C’est très bien d’apprendre l’anglais, mais il faut qu’il y ait un but derrière. C’est pour cela qu’on

avait eu l’idée, avec les enfants, de leur faire écrire une lettre à quelqu’un, ça donne du sens à

l’apprentissage. Les mots de vocabulaire qu’ils apprennent peuvent donc déjà leur servir. Pour moi,

il est important que les élèves aient un but pour apprendre, ça permet de leur donner envie 195 d’apprendre mais aussi, grâce à cela, ils savent pourquoi ils apprennent. Dans le cas contraire, ils

peuvent très bien se mettre à penser que, par exemple, ils sont français et habitent en France, et que

donc cet apprentissage ne leur servira à rien, alors que s’ils sont en contact avec des élèves d’un

autre pays, c’est différent. Dans ce cas-là, ils envoient des lettres et en reçoivent aussi et les

correspondants peuvent leur dire comment ça se passe dans leur école, à l’étranger. Peut-être que 200

d’ailleurs ça ne se passe pas du tout comme en France, ça pique leur curiosité et les motive.

La pédagogie de projet peut-elle être une aide à l’enseignement des langues ?

Je pense que oui, parce que justement ça donne du sens et ça permet d’inclure l’élève dans sa

VI

progression, qu’il soit plus actif dans celle-ci. Ça permet aussi qu’il en ait conscience et qu’il puisse 205

se situer dans ses apprentissages, étape par étape, il pourra se dire « maintenant je sais faire ça, je

comprends ça, je peux dire ça ».

Pour vous que est l’objectif principal à poursuivre dans l’enseignement des langues vivantes ?

Pour moi, l’objectif principal c’est la communication. 210

Comment enseigner un langue vivante de manière efficace aux jeunes élèves ? Comment les

intéresser ?

Justement (voir question 21) en leur donnant un but, leur dire tout ce qu’apprendre la langue va leur

permettre de faire, tel que voyager ou exercer certains métiers qui nécessitent de parler les deux 215 langues (français et anglais), leur faire prendre conscience que ça va leur ouvrir des portes. Pour

moi, le meilleur moyen de leur enseigner les langues de manière efficace, c’est vraiment de leur

faire prendre conscience de tout ce que ça va leur apporter dans leur vie future, car il faut qu’ils

voient à long terme. Il faut aussi qu’ils apprennent pour eux et pas pour la maîtresse, l’école ou les

parents. 220

Dans l’idéal de quelle manière enseignerez-vous la langue vivante ?

Je ne sais pas vraiment, ça dépend du niveau. Vis à vis des séances que je mettrai en place, j’aime

beaucoup me baser sur la littérature, également des vidéos de comptines. Je sais que

personnellement, j’aimais beaucoup des petites vidéos d’enfants qui se parlaient entre eux et nos 225

rôles étaient de retrouver qui parle, de quoi etc. J’utiliserai ce genre de supports je pense, pour voir

s’ils comprennent. Donc voilà, je pense que j’utiliserai la littérature jeunesse et des supports audio

et vidéo. Je ne pense pas leur faire étudier de textes tout de suite, parce que ça n’est pas le principal.

Le principal, c’est qu’ils comprennent la langue. J’aime bien travailler par thème en anglais, parce

que j’ai toujours appris comme ça. C’est une bonne méthode, je pense, de travailler par thème parce 230 que ça permet aux élèves d’assimiler du vocabulaire tout en travaillant sur quelque chose qui les

intéresse. Par exemple, si le thème était le Vendée Globe, ils pourraient apprendre comment on dit

le bateau, le mat. L’essentiel, c’est de trouver des thèmes qui donnent envie aux enfants de savoir

comment on dit telle ou telle chose en anglais. Ça serait lié au projet de la classe. J’aime aussi le

système interdisciplinaire : si je vois qu’une séance leur a plu dans une autre matière, telle que 235 l’histoire ou les sciences, il est possible de revoir ces choses en anglais. Par exemple, l’horloge qui

a été vue en maths, il est possible de leur faire dire en anglais « quelle heure est-il ? » ou d’autres

phrases. Le but c’est de faire des liens entre les apprentissages.

240

VII

ANNEXE 2 : Verbatim – Entretien avec Juliette, stagiaire M1

Quel âge avez-vous ?

J’ai 23 ans.

Quelle formation universitaire avez-vous reçue ?

J’ai suivi une licence de sociologie et un master d’enseignement. 5

En quelle classe avez-vous commencé à apprendre une langue étrangère ?

C’était en CM2 ou en 6ème, pas avant.

Quels souvenirs gardez-vous de votre apprentissage ? 10 Je ne me rappelle pas d’avant la 6ème. En 6ème, il y avait énormément de vocabulaire. On travaillait

par thème et on devait apprendre tout le vocabulaire de chaque thème. On parlait très peu et surtout

en français pendant les cours d’anglais, on faisait surtout du vocabulaire.

A quel niveau du cadre européen commun de référence pour les langues estimez-vous 15 approximativement votre niveau en langue ?

En compréhension, j’ai le niveau B1, en expression je ne me rends pas bien compte mais je pense

avoir le niveau A2 ou B1. À l’écrit, j’ai le niveau A2.

A partir de quelle classe pensez-vous qu’il faille commencer l’enseignement d’une langue étrangère en 20

terme d’efficacité ?

Il faudrait commencer en CP.

Qu’en disent les programmes ? A quel niveau doit-on enseigner les langues ?

Je pense que c’est au CP, voire même en Maternelle pour l’initiation, introduire quelques mots. 25

L’anglais doit-il être prioritaire ?

C’est compliqué mais j’aurais tendance à dire oui, parce que j’aime l’anglais, mais c’est compliqué

de répondre. Je pense que oui, l’anglais doit être prioritaire. Mais si par exemple un enfant a du mal

avec l’anglais et préfère l’espagnol, il vaut mieux qu’il fasse de l’espagnol. Ce n’est pas un problème. 30 Mais si, l’anglais est quand même un peu prioritaire parce que c’est important, c’est quand même la

langue internationale et avec l’anglais on peut se débrouiller partout. Je suis allée en Allemagne sans

parler allemand par exemple, mais grâce à l’anglais ça a été.

Avez-vous bénéficié d’une formation dans l’enseignement des langues vivantes à l’« ESPE » ? 35 Non, je n’en ai pas encore reçu. Je ne sais pas si c’est prévu, parce qu’on n’en a pas parlé.

Pour le moment qu’avez vous fait à l’« ESPE » ?

On a parlé anglais, c’était pour nous, pour avoir une meilleure maîtrise de la langue.

40 Trouvez-vous que cela a été efficace ?

Oui, c’est efficace parce que l’on apprend du vocabulaire. Mais ça dépend, moi je trouve ça efficace

parce que je suis intéressée par l’anglais et que j’aime ça, mais s’il y a des gens qui n’aiment pas

l’anglais, je suis sûre qu’ils n’apprennent rien pendant les cours. En ce moment, c’est vraiment

objectif « partiels ». 45

Qu’en attendez-vous ?

Déjà, j’aimerais qu’on nous explique le programme, parce qu’on doit le déchiffrer tous seuls, alors

que dans les autres matières on nous l’explique un minimum. On ne nous a pas parlé de

viii

l’enseignement de l’anglais, sauf pour ceux qui partent faire leur stage à l’étranger, qui eux, ont une 50

journée à Orléans à faire pour partir, où ils ont des cours de didactique et d’enseignement de la langue

parce qu’ils vont devoir apprendre le français à l’étranger. J’attends qu’on nous explique comment

mener une séance. Je pense que des CP ou des CE1 ne vont pas du tout avoir la même approche de la

langue, donc j’aimerais bien qu’on nous dise la différence.

55 Qu’est-ce qui pourrait être amélioré dans la formation des professeurs des écoles selon vous ?

Il faudrait des cours de didactique, c’est vraiment ça. Savoir comment mettre en scène une séance qui

n’est pas forcément la sienne.

Auriez- vous recours à un collègue ou à un assistant en langue pour enseigner une langue à vos élèves ? 60 Oui, pourquoi pas, parce qu’il y a tout le côté appui culturel que l’on peut avoir avec un assistant en

langues, que nous ne pouvons pas donner, hormis avec l’appui d’internet peut-être. Il y a aussi l’aspect

vocabulaire, nous ne sommes pas des experts en vocabulaire, ça peut être très bénéfique d’avoir à nos

côtés quelqu’un qui sait mieux que nous sur certains sujets.

65 Comment définiriez-vous le rôle de chacun ?

Je pense qu’il faut préparer les séances ensemble et après, l’enseignant mène et l’assistant va vraiment

en appui aux élèves.

Un intervenant extérieur peut-il être plus efficace pour enseigner les langues aux élèves ? 70

Cela dépend de la formation d’enseignement qu’il a reçue. Un intervenant qui n’en a jamais reçu ne

sera pas plus efficace, parce qu’il ne sait pas comment gérer le cours. Cela dépend donc vraiment de

l’assistant.

Connaissez-vous le Cadre européen commun de références pour les langues (« CECRL ») institué par 75 l’Europe pour uniformiser l’apprentissage des langues en instituant des niveaux de référence ?

Non, à part les différents niveaux, je ne connais pas du tout le « CECRL ».

Savez-vous quelles compétences vos élèves doivent atteindre selon le « CECRL » ?

Je pense que c’est le niveau A2 qui est attendu. 80

Cela est-il réalisable selon vous ?

Je ne pense pas, je trouve cela optimiste. Par exemple, pendant la séance d’allemand, si on ne parle

qu’allemand, je ne comprends pas du tout et j’imagine que quand hier, je ne leur ai parlé qu’anglais,

ils ne devaient pas plus comprendre. 85

Savez vous ce qui pêche ou ce qui manque dans l’enseignement ?

Non pas vraiment, il faudrait les faire parler sans transposer en français tout en faisant en sorte qu’ils

comprennent ce qu’ils disent. C’est le problème, il faut éviter le recours au français, mais ce n’est pas

évident, je l’ai moi aussi utilisé hier. C’est aussi ça ce que l’on attend dans les cours : qu’ils nous 90 disent comment ne pas parler français dans les cours d’anglais.

Pensez-vous que la correspondance soit une bonne méthode pour aider à l’enseignement d’une langue

étrangère ?

Oui, déjà cela offre un but. Donc les élèves savent pourquoi ils font de l’anglais et ça leur fait 95 également travailler l’écrit. De plus, il y a quelqu’un derrière, ils savent que c’est quelqu’un d’un

autre pays. Je sais que moi, quand nous avions fait de la correspondance en 5ème, le fait de savoir

que la personne en face parlait une autre langue, je trouvais ça incroyable. C’est bien aussi car c’est

ludique, ce n’est pas seulement écrire pour écrire, il y a un objectif précis derrière.

100 La pédagogie de projet peut-elle être une aide à l’enseignement des langues ?

ix

Oui, ça force les élèves à s’intéresser à ce qui se passe.

A votre avis, pour bien parler une langue, faut-il savoir l’écrire ?

Non je ne pense pas, si on retient les sons, ce n’est pas nécessaire. C’est compliqué de répondre parce 105 que j’ai, moi, d’abord appris à écrire, puis à parler. Mais je ne pense pas, si on retient bien les

sonorités, on peut parler et être compris autour de nous.

Comment enseigner une langue vivante de manière efficace aux jeunes élèves ? Comment les

intéresser ? 110 En leur parlant la langue un maximum et en leur apprenant les mots du quotidien (vie de classe ou à

la maison, des mots qu’on utilise souvent), des choses qu’ils comprennent, des choses qui leur parlent

et surtout ne leur parler qu’anglais, sans entrecouper avec du français. Il faut aussi que ça soit régulier,

faire des rituels tous les jours, pas forcément longtemps mais tous les jours de manière à augmenter

leur exposition à la langue. Pour les intéresser, il faut se servir de la culture en leur expliquant 115 comment ça se passe en Angleterre : comment les gens du pays, quel qu’il soit, prennent leur petit-

déjeuner, leurs plats traditionnels. Il faut qu’ils comprennent que ce n’est pas partout comme ici et ça

les intéressera forcément de savoir comment ça se passe ailleurs.

X

ANNEXE 3 : Verbatim – Entretien avec Sarah

Quel âge avez-vous ?

Ce n’est pas une question à poser à une femme !!!! Par ailleurs, dans notre métier, cela ne veut pas

toujours dire quelque chose. Il y a des débutants qui sont déjà dans la routine sans trop d’implication

et des anciens qui ont la même envie de faire bouger les choses, qui s’interrogent, …

5

Quelle formation universitaire avez-vous reçue ?

J’ai suivi une formation en IUT GEA option comptabilité

A quel niveau du cadre européen commun de référence pour les langues estimez-vous approximative-

ment votre niveau en langue ? 10

B1 ou B2 je dirais…

Depuis combien de temps enseignez-vous ?

J’enseigne depuis 11 ans

15

Depuis combien de temps enseignez-vous les langues vivantes ?

Depuis le début de ma carrière, même en maternelle sous forme de comptines, chants, jeux…

Combien heures et à quelle fréquence par semaine ?

2 X 45 minutes. Il y a un temps de rituels. On fait aussi du calcul mental en anglais et je donne des 20

consignes en anglais.

Avez-vous bénéficié d’une formation dans l’enseignement des LV ? (Formation initiale, continue,

stages de formation continue, stage en immersion, autre ?

Oui, en formation initiale et lors de FOAD. 25

Qu’en avez-vous pensé ?

La formation initiale était loin de la réalité de la classe. Le travail fourni était déconnecté des pro-

grammations de cycles, du travail et des choix de l’équipe enseignante. C’était beaucoup de travail

dans le vide en fait. La FOAD, en général, était intéressante, avec des propositions concrètes. Par 30

contre, en fonction du parcours, il n’était pas toujours possible de réaliser le travail demandé. En

cours d’année, il n’est pas toujours possible de changer notre programmation annuelle.

Quelles sont les aides dont vous aimeriez bénéficier dans l’enseignement et l’apprentissage des LV ?

Un salon qui présente tous les outils, papiers, sites internet, mais aussi l’évolution de la didactique, 35

les innovations…. Un moment pour échanger entre pairs et partager nos expériences, parler de nos

réussites ou de nos échecs.

Si je vous dis : Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) , quels mots vous

viennent à l’esprit ? 40

CECRL institué par l’Europe pour uniformiser l’apprentissage des langues en instituant des niveaux

de référence. Portfolio des langues, niveaux A1, A2,….

Qu’en pensez-vous ?

XI

Que cela peut être un bon outil pour harmoniser le travail avec les collèges pour optimiser le niveau 45

A1 et A2.

Vous en servez-vous comme outil, guide à la construction de vos séances ?

Oui

Selon vous, votre façon d’enseigner la langue est plutôt dans l’action, dans la communication, dans 50

l’interaction, dans la compréhension orale, dans la co-action, dans la compréhension écrite ?

Je pense que je mélange un peu de tout ce que vous avez cité.

Comment qualifieriez-vous votre rôle lors d’une séance de langue ?

Je suis un modèle, je décide durant la séance, je transmets des connaissances, j’observe les élèves, 55

leur participation, j’analyse, je les oriente, je fournis des outils, en fonction des séances et des ob-

jectifs.

Et celui des élèves ?

Ils écoutent, ils participent, ils questionnent, ils échangent avec moi, ils échangent entre eux, ils s’ap-60

puient sur moi, ils interagissent en autonomie.

Utilisez-vous une méthode ? Si oui, laquelle ? Pourquoi celle-ci ?

Sinon, pourquoi ?

J’utilise Hello Kids, et des albums proposés par Canopé. Par exemple des albums d’Anthony 65

BROWNE.

Quels autres supports utilisez-vous pour préparer vos séances?

Je m’appuie sur les programmes officiels, le socle commun de connaissance, compétences et de cul-

ture, le CECRL aussi, des albums, des manuels, écrits internet, blog, des écrits pédagogiques, théo-70

riques.

Comment se déroule une séance d’enseignement/apprentissage de langue vivante dans votre classe ?

Cela va dépendre. On part de rituels, puis on passe à l’objectif de la séance. Je travaille par thème, en

m’appuyant sur un album, ou une vidéo. 75

Quels dispositifs pédagogiques mettez-vous en place ?

J’essaie de varier un maximum : je fais travailler les élèves en groupes, en binômes, en collectif quand

apprend du nouveau lexique

Vous êtes-vous déjà inscrit dans un projet du type correspondance, e-Twinning, ou autre? 80

Oui, la classe va correspondre avec une classe écossaise. C’est très motivant pour les élèves. Les

correspondants souhaitent échanger des recettes de cuisine. Nous allons aussi préparer un dépliant

touristique pour leur présenter notre commune, et notre région.

La pédagogie de projet peut-elle être une aide à l’enseignement des langues ? Pratiquez-vous la péda-85

gogie de projet en langue ou dans les autres disciplines ?

Oui en langue, et dans les autres disciplines. Cette année, le fil conducteur de l’année avec notre

classe transplantée est l’anglais mais aussi le vent. Nous allons participer à un projet autour du vent

tout au long de l’année, en sciences, puis nous testerons les objets fabriqués en Normandie. L’anglais

sera utilisé lors d’une journée passée à Guernesey. Les élèves veulent se préparer à faire du shopping, 90

savoir demander des renseignements aux commerçants…

XII

Pour vous quel est l’objectif principal à poursuivre dans l’enseignement des langues vivantes ?

Que les élèves sachent communiquer en langue anglaise, qu’il puisse acquérir une certaine autono-

mie. Oui, l’autonomie des élèves. 95 Quelles sont vos modalités d’évaluation des compétences en langue (des activités langagières ?)

Les élèves font des petits sketchs par deux ou par trois, en fonction des situations.

Connaissez-vous l’approche par les tâches ?

Non…enfin je ne pense pas. Ça ne me dit rien. 100

L’apparition d’une nouvelle approche en didactique des langues (par exemple l’approche communica-

tive dans les années 80, l’approche actionnelle préconisée dans le CECRL suscite-t-elle votre intérêt ?

Oui, je suis assez curieuse de nature. Je me tiens au courant des nouveaux courants didactiques,

m’auto forme pour évoluer. Je me remets souvent en question dans ma pratique 105

Connaissez-vous la perspective actionnelle ?

Non, je ne crois pas.

Comment la définiriez-vous ? 110 Je ne sais pas. Je dirais qu’on apprend par l’action.

Pensez-vous que cette perspective actionnelle soit applicable à l’école primaire ? Pourquoi ?

Je pense que oui.

115

Menez-vous cette approche dans votre classe ? Si oui, comment, quelles sont les tâches finales ou les

activités mises en place ?

Je ne sais pas…si je l’applique…

Si non, pourquoi ? 120 Par méconnaissance.

Avez-vous suivi une formation sur la perspective actionnelle ?

Non, pas encore. Mais cela m’intéresserait.

125 Selon, que peut-elle apporter en plus pour les élèves par rapport à une approche plus transmissive ?

Cela va donner du sens. C’est en faisant que l’on apprend.

Comment enseigner une LV de manière efficace aux jeunes élèves ? Comment les intéresser, les moti-

ver ? 130 Je pense qu’il faudrait partir de leur réalité : les jeux… Les mettre en projet par rapport à un voyage

à Londres par exemple, créer un livre…. Cela peut être des activités très motivantes pour eux.

XIII

ANNEXE 4 : Verbatim – Entretien avec Sophie

Quel âge as-tu ?

J'ai 53 ans.

Quelle formation universitaire as-tu reçue ?

J'ai fait une école de commerce en 4 ans avec une option commerce international, une dizaine d'années 5 après j'ai repris mes études en passant un « DESS » commerce/marketing au « CNAM » de Paris.

A quel niveau du « CECRL » estimes-tu approximativement ton niveau de langues ?

Je ne sais pas vraiment à quel niveau je corresponds, je sais que j'ai un niveau licence en anglais. Ça

n'existait pas à mon époque. 10

Depuis combien de temps enseignes-tu ?

Je suis dans ma septième année d'enseignement.

Depuis combien de temps enseignes-tu les langues vivantes ? 15 Depuis ma deuxième année d'enseignement, puisque lors de ma première année j'étais en maternelle

et je n'ai donc pas enseigné l'anglais.

Combien d'heures et à quelle fréquence par semaine ?

Cette année, je fais une semaine sur deux, deux séances de 45mn et l'autre semaine sur deux, une 20

seule séance de 45mn, puisque je suis en décharge une semaine sur deux.

As-tu bénéficié d'une formation dans l'enseignement des langues vivantes ?

Non, j'ai fait beaucoup de stages pour moi, pour apprendre l'anglais, mais pas pour l'enseigner. Quand

j'ai passé le concours pour être enseignante, j'avais au préalable reçu une préparation au concours à 25 l'IUFM, où j'ai bénéficié d’une formation, mais ça n'était pas très marquant. J'y ai tout de même

compris qu'il fallait que l'enseignement de l'anglais soit physique, ludique et surtout oral. J'ai aussi eu

une petite formation d'une demi-heure en tête-à-tête avec une conseillère pédagogique en langues,

avant une inspection. Elle m'a expliqué ce que devait être un cours d'anglais. A l'« IUFM », il y avait

des cours, mais je trouvais ça complexe, on parlait d'énormément de choses de manière très brève à 30 chaque fois.

Quelles sont les aides dont tu aurais aimé bénéficier ou dont tu aimerais encore bénéficier dans

l'apprentissage de l'enseignement des langues vivantes ?

J'aimerais bien aller voir quelqu'un qui fait une séance telle qu'elle doit être. Je pense que je ne les 35 fais pas parler assez, puisque sur une petite séance de 45mn, j'ai plutôt tendance à privilégier

l'apprentissage du lexique et de la syntaxe plutôt que de les faire parler.

Quels mots te viennent à l'esprit si je te parle du « CECRL » ?

Il y a 5 ou 6 compétences, telles que parler en continu, avoir une conversation interactive avec 40 quelqu'un, comprendre, lire. Je retiens surtout les compétences.

Qu'en penses-tu ?

Je trouve cela très bien fait, c'est assez clair. Cependant, je trouve, pour quelqu'un comme moi qui n'a

pas fait de fac de langues, qu'on a du mal à voir ce que l'on peut faire correspondre à une notion. Dans 45 ma classe par exemple, je leur fais beaucoup plus apprendre des petites comptines que parler entre

eux, parce qu'il n'y a pas assez de matière.

Tu t'en sers comme guide à la fabrication de tes séances ou bien tu les prépares à l'aide d'autres outils ?

XIV

Je me sers de ça et des programmations de la mission langues vivantes, qui me permettent de voir 50

quel lexique je dois apporter.

Selon toi, ta façon d'enseigner la langue est plutôt dans l'action, la communication, dans l'interaction,

dans la compréhension orale, dans la co-action, dans la compréhension écrite ?

Je pense être plus dans la compréhension orale, puisque je leur passe des comptines, des 55 conversations, il y a pas mal d'écoute. Quand on apprend le lexique, ils répètent énormément, mais

j'insiste beaucoup sur le fait qu'ils puissent comprendre.

Comment qualifierais-tu ton rôle lors d'une séance de langues ?

J'essaie de dynamiser, comme on a appris à l'« IUFM », j'essaie de faire en sorte que ce soit un 60 moment ludique, ma priorité c'est de les désinhiber. J'aimerais qu'ils se disent que l'anglais c'est

quelque chose qui soit tout à fait possible pour eux, qu'ils osent parler, s'exprimer sans avoir peur de

l'erreur. Quand ils font des erreurs, je répète, je leur demande de répéter aussi, mais si ça pose vraiment

problème je n'insiste pas plus que ça. Je ne le fais pas, parce que je me dis que si ça ne marche pas,

c'est qu'il y a un problème d'audition et que cela ne servirait à rien. Ça sera plus sur le long terme, à 65 force d'entendre.

Comment qualifierais-tu le rôle des élèves ?

Leur rôle, c'est d'essayer de s'approprier ça, d'essayer de le mémoriser et d'essayer de s'en servir après.

Ce n'est pas quelque chose que je fais souvent, mais on a une peluche, et lorsque l'on travaille une 70

syntaxe par exemple, j'envoie une peluche en posant une question, l'élève doit me répondre et ensuite

c'est à lui d'envoyer la peluche. Je pense que si ça n'est pas un minimum mémorisé après tout ce que

l'on voit au fur et à mesure, c'est que l'élève va être coincé avec l'anglais.

Utilises-tu une méthode ? 75 Non, pas plus que ça, je pioche mes supports un peu partout. J'ai des petits cahiers que j'ai achetés à

la librairie anglaise, je pioche souvent dedans. Par exemple, lorsqu’on a fait les parties du corps, j'ai

trouvé dedans un petit monstre, avec les parties du corps. Je ne les fais pas le décrire, mais par exemple

je le décris, et eux doivent savoir le dessiner. Je privilégie leur compréhension à l'expression, parce

que je n'ai pas assez de temps, mais j'aimerais bien pouvoir le faire. 80

Comment se déroule ta séance d'anglais type ?

On commence par la comptine que l'on est en train de voir, tout le monde la chante, puis j'en fais

passer quelques-uns seuls pour voir si c'est maîtrisé par toute la classe. Je reviens ensuite sur le lexique

qu'on a vu la fois d'avant, soit avec des flashcards, soit en montrant, comme pour les parties du corps. 85

Ensuite, j'essaye d’enchaîner sur de la structure. Par exemple, lors de la prochaine séance, nous

travaillerons sur les animaux domestiques. Je demanderai have you got… ? Et poserai d'autres

questions comme celle-ci. J'essaye d'apporter une syntaxe. Après le rappel du lexique, il y a donc la

nouveauté, l'apprentissage. On passe ensuite à l'écrit sur ce que l'on a vu la fois d'avant, je décale à

chaque fois d'une séance, je ne fais jamais l'écrit de ce que l'on vient de voir. Je leur donne une trace 90 écrite, comme une image avec des mots par exemple. Une fois qu'on les a pas mal répétés et que j'ai

vérifié que ça ne posait pas de problème, on termine.

Quels sont les dispositifs pédagogiques que tu mets en place ?

Je ne mets jamais des groupes de 3/4 élèves en place, je travaille soit en collectif, soit en binôme. Le 95 groupe fait perdre trop de temps de travail, et puisque nous en manquons en anglais, je ne travaille

pas comme ça.

As-tu déjà participé à un projet comme de la correspondance, ou un projet de type e-twinning ou autres ?

Non, jamais. Je suis allée voir le e-twinning dans le cadre d'une autre formation, mais je ne l'ai pas 100 intégré dans la pratique.

XV

Penses-tu que la démarche de projets dans l'enseignement de langues peut être une aide ?

Oui. Je ne suis pas tellement dans une pédagogie de projets actuellement. Je n'y ai pas trop réfléchi,

mais je pense qu'une démarche de projet rendrait la langue plus concrète, avec des apprentissages

peut-être plus stables. 105

Pour toi, quel est l'objectif principal à poursuivre dans l'enseignement des langues ?

Ce que je mets en avant personnellement, c'est la communication, c'est-à-dire être à l'aise n'importe

où avec cette langue pour communiquer, et l'apport culturel.

110 Comment évalues-tu leurs compétences en langue ?

Difficilement en réalité, puisque l'on est beaucoup en collectif. Pour bien les évaluer, il faut que je les

entende seuls et ça n'est pas facile à mettre en place, d'abord parce que ce que je vise, c'est en priorité

de les désinhiber, et les faire passer seuls il n'y a rien de pire. Je peux mieux les évaluer lorsque je

fais passer la peluche : je les observe beaucoup et j'ai une grille de compétences sur laquelle j'évalue 115 en même temps. On est par contre dans quelque chose de très cadré.

Connais-tu l'approche par les tâches ?

Non, je ne vois pas du tout ce que ça pourrait être.

120 Est ce que l'apparition d'une nouvelle approche en didactique des langues, par exemple l'approche

communicative lors des années 80 ou l'approche actionnelle qui est préconisée maintenant par le

« CECRL », suscite ton intérêt ?

Tout ce qui est théorique en termes de pédagogie, je ne suis pas forcément amateur. Je suis en revanche

assez ouverte à tout ce qui est nouveau. 125

Tu ne connais pas non plus la perspective actionnelle ?

Non. Je suis sûre de n'en avoir jamais entendu parler, même au sein de ma formation initiale.

Comment, selon toi, enseigner de manière efficace une langue étrangère aux jeunes élèves ? 130 Pour moi, la meilleure solution reste d'aller dans le pays étranger directement, puisqu’on est

quotidiennement exposé à la langue, aux intonations. Cela permet de faire plus facilement un lien

entre ce qui est entendu et ce qui se passe. De plus, on est obligé de s'exprimer pour pouvoir accéder

à tout. Mais avant d'y aller, il faut quand même avoir quelques notions. C'est important d'agir avec

d'autres en communiquant. 135

Tu parlais d'exposition à la langue, est-ce que tu penses qu'il y aurait un moyen de mettre des situations

particulières en place au sein de nos classes ?

Oui, peut-être qu'avec le numérique c'est faisable : on peut leur montrer des sketches, des saynètes de

la vie quotidienne. Pour ce qui est de parler tout le temps en anglais dans la classe, c'est possible, mais 140 c'est très compliqué. J'ai déjà essayé de le faire et au final, je finis par tout répéter en français, donc

ce n'est pas facile. Ils n'ont pas forcément encore le vocabulaire pour que ça marche, et surtout ils ne

comprennent pas pourquoi d'un coup je me mets à parler en anglais. Je ne fais pas de comparaisons

entre la langue française et son fonctionnement et la langue anglaise et son fonctionnement. Je ne

pense pas que ce soit bon de toujours faire référence à la langue maternelle, il faut que ce soit autre 145 chose, que cela freine de toujours revenir au français.

XVI

ANNEXE 5 : Verbatim – Entretien avec Céline

Quel âge avez-vous ?

J'ai 26 ans.

Quelle formation universitaire avez-vous reçue ?

J'ai une Licence en psychologie, et un Master (1 et 2) en éducation à l'« IUFM ». 5

A quel niveau du « CECRL » estimez-vous approximativement votre niveau en langues ?

J'ai le « CLES », ce qui correspond au niveau B1 ou B2.

Depuis combien de temps enseignez-vous ? 10

Depuis 3 ans, je suis « NT2 ».

Depuis combien de temps enseignez-vous les langues vivantes ?

Pareil, 3 ans.

15 Combien d'heures et à quelle fréquence par semaine ?

J'en fais avec mes CM2 le lundi et le mardi et avec mes CP, j'en fais le vendredi. J'en fais une demi-

heure à chaque fois, plus le matin, un rituel de 10 minutes.

Avez-vous bénéficié d'une formation dans l'enseignement des langues vivantes ? 20

Oui, j'ai fait de l'anglais à l'ESPE.

Quel souvenir en gardez-vous ?

Ce n'est pas là que j'ai appris le plus de choses, je me suis beaucoup formée toute seule en anglais. En

formation continue, il y a des stages, mais je n'en fais pas, parce que je trouve le niveau un peu bas. 25 J'ai participé à un stage pour pouvoir partir récemment.

Que pensez-vous de votre formation à l'« ESPE » ? Vous a-t-elle été suffisante pour pouvoir enseigner

les langues ?

Non, la formation n'a pas été suffisante, mais on a quand même pu y fabriquer des séquences qui ont 30 pu nous aider un minimum. Ce n'était pas évident, on n'avait pas tous le même niveau d'anglais, et il

y a aussi des étudiants qui ont fait espagnol, donc qui devaient apprendre à enseigner l'anglais, en

n'en ayant fait que très peu auparavant.

Quelles sont les aides dont vous aimeriez bénéficier dans l’apprentissage de l'enseignement des langues 35 vivantes ?

J'aimerais être aidée sur la construction de séquences, pas vraiment sur la séance en soi, mais plutôt

sur le long terme, pour savoir jusqu'où on peut aller avec eux, et aussi ça permettrait de bien redéfinir

les objectifs. Ça permettrait de savoir ce que l'enfant doit être capable de faire à tel âge puisque l'on

commence de plus en plus tôt l' anglais. On ne se retrouve pas bien dans les objectifs ; en CM, 40 certains élèves ne connaissent pas encore les jours de la semaine.

Quels mots vous viennent à l'esprit si je vous parle du « CECRL » ?

Je dirais uniformité par rapport aux autres pays, ça permet vraiment de savoir si on est apte par rapport

aux autres, de parler, etc. Je ne sais pas trop quoi d'autre… une harmonisation, le fait qu'il y ait une 45

continuité avec le collège.

Que pensez-vous du « CECRL » ?

XVII

C'est une bonne chose, l'anglais est primordial maintenant, il faut donc que les enfants sachent bien

le parler. Je me sers parfois du « CECRL » pour construire mes séances. 50

Comment est, selon vous, votre façon d'enseigner la langue ?

Je travaille beaucoup à partir d'albums, donc je pense être plus la compréhension orale. Avec les CM2,

je fais aussi beaucoup de petits jeux à deux ou en collectif. J'ai plus de mal à passer à l'écrit, parce

qu'il faut déjà qu'ils entendent parler. Les CM2 devraient faire plus d'écrit, mais, dès qu'ils entendent 55 le mot et s'en rappellent, je ne suis pas sûre que de savoir l'écrire est tout de suite une priorité. Je

pense donc être plus dans la communication, l'interaction et dans le jeu, parce que je pense que c'est

une manière de leur apporter quelque chose différemment. L'anglais est vraiment la matière où l'on

peut faire des jeux.

60 Comment qualifieriez-vous votre rôle lors d'une séance de langues ?

Je pense que je parle beaucoup, peut-être un peu trop. En anglais, c'est très compliqué, il y a beaucoup

d'élèves qui n'osent pas et qui rigolent pour la moindre chose, donc on est vraiment toujours obligé

d'aller les chercher. Je me sens plus comme une animatrice, j'essaie de les laisser parler, mais en

anglais c'est vraiment compliqué. 65

Comment qualifieriez-vous le rôle de vos élèves ?

Ils sont plutôt dans la participation, mais on sent qu'ils sont toujours en train de chercher ce qu'ils

veulent dire, et parler en anglais tout le temps reste très compliqué. Ils ont toujours besoin d'un recours

au français pour se rassurer. 70

Utilisez-vous une méthode, si oui laquelle et pourquoi ?

Non, je n'en utilise pas, je ne me suis jamais intéressée à une méthode, l'anglais n'est pas une matière

où j'en ai forcément besoin. Je me dis qu'on leur apporte forcément quelque chose. Peut-être que c'est

dû à ma manière d'exploiter les choses aussi, avec des entrées par albums, parce que j'aime bien faire 75 comme ça.

Quels autres supports utilisez-vous pour préparer vos séances ?

Je fais beaucoup de recherches sur internet, j'ai aussi des manuels de 6ème avec des Workbooks qui

me servent aussi. 80

Comment se déroule une séance d'anglais type ?

Déjà, tous les matins, il y a des rituels ou l'on donne la date, la météo et autres, et quand on fait des

séances type, en général, on commence par une petite chanson, avec ce que l'on a déjà travaillé. Je

les fais ensuite lire, puis relire l'album, pour être sûre qu'ils aient bien compris. On se rappelle ensuite 85

ce que l'on a fait la séance d'avant. J'introduis ensuite le nouveau jeu, puisque l'on fait souvent des

jeux, je présente les consignes. J'essaie de faire des petits jeux qui les amènent à entendre, répéter.

Ensuite, avec les grands, il faut passer par la trace écrite, donc on copie la leçon. J'essaie de faire des

leçons plutôt courtes, parce qu'il y en a qui ont du mal, comme les dyslexiques, ou les

dysorthographiques. Je leur tape d'ailleurs les cours en règle générale. On a fait un petit concert en 90

cours de musique, on a donc écrit une petite chanson pour chanter avec le groupe. On a établi une

petite liste de mots qu'on connaissait déjà, et ceux qui n'étaient pas sûrs ont mis le vocabulaire en

français à côté. Certains élèves n'ont mis que 3 ou 4 mots français. C'était eux qui ajustaient en

fonction de leurs besoins.

95

Quels dispositifs pédagogiques mettez-vous en place ?

Lors de chaque séance, on travaille en collectif, en binôme et en groupe. Par contre c'est rare qu'on

travaille en individuel. Mais c'est vrai qu'ils travaillent plus par binôme, pour se répéter les choses

que l'on vient de voir ou autres. En anglais, ils ne sont pas souvent tous seuls.

100

XVIII

Vous êtes-vous déjà inscrite dans un projet de type correspondance ou e-twinning ?

Non, pas en ce qui concerne l'anglais.

Pensez-vous que la démarche de projet peut-être une aide à l'enseignement des langues ? 105

Oui, parce que du coup ce que l'on fait s'inscrit dans tout un projet et ça les motive forcément à

quelque chose de supplémentaire. De toute manière, à court ou long terme, les projets, c'est ce qui les

motive tout le temps. Il faut qu'ils arrivent à se dire qu'ils ont besoin d'apprendre telle ou telle chose.

En ce qui me concerne, j'aimerais bien les faire échanger avec des correspondants, je ne sais pas ce

qui se fait, mais s’il y avait par exemple un spectacle avec des chansons en anglais à apprendre, c'est 110

le genre de chose que je pourrais leur faire faire. Pourquoi ne pas faire un peu de théâtre également ?

Il faut qu'il y ait quelque chose au bout.

Vous pratiquez la pédagogie de projet dans d'autres disciplines ?

Avec les CM2, je n'ai pas encore eu assez le temps, puisque ça ne fait que 10 jours que je les ai. Avec 115 les CP, c'est plus facile. Par exemple, on va faire une randonnée sur le thème du conte avec les grandes

sections. C'est un peu plus facile avec les CP, mais c'est aussi dû au fait que j'ai eu plus de temps pour

y réfléchir.

Quel est, pour vous, l'objectif principal à poursuivre dans l'enseignement des langues vivantes ? 120 Pour moi, c'est l'ouverture culturelle qui est plus importante. Il faut aussi qu'ils pensent à leur futur,

parce que dans le monde d'aujourd'hui il faut parler anglais. C'est la langue dont on se sert pour

voyager ; pour le travail aujourd'hui, dans tous les métiers, il faut savoir parler anglais.

Quelles sont vos modalités d'évaluation des compétences en langues ? 125

Je suis dans l'observation avec les CP, parce que je ne les entends qu’à l'oral. Quand ils participent,

qu'ils parlent, je les écoute. Avec les CM2 je ne l'ai pas fait encore. Je pense que la participation va

prendre une grosse partie de l'évaluation. Je voudrais aussi par la suite leur faire faire des évaluations

écrites, mais je leur laisse d'abord le temps de s'approprier la langue, parce que je pense qu'ils n'ont

pas fait beaucoup d'anglais. 130

Au niveau de la didactique des langues, connaissez-vous l'approche par les tâches ?

Non, pas du tout.

L'apparition d'une nouvelle approche en didactique des langues, par exemple l'approche communicative 135

dans les années 80, ou la perspective actionnelle, préconisée dans le CECRL, est-ce que cela suscite

votre intérêt ?

Oui, en plus l'anglais j'aime ça, j'ai envie de savoir ce qui se fait.

Vous connaissez la perspective actionnelle ? 140 Oui, un peu : il faut que les élèves soient acteurs dans leur apprentissage, je crois que c'est ça, qu'ils

soient dans l'apprentissage par l'action.

Est-ce que vous pensez qu'elle puisse être applicable à l'école primaire ?

Oui, si on nous apprend comment faire, parce que c'est aussi un facteur qui entre en jeu. 145

[Explication de la perspective actionnelle]

Pensez-vous l'amener un peu dans votre classe ?

Ça a l'air vraiment intéressant, mais c'est un peu optimiste pour l'école primaire je pense. Ce qui me 150 fait un peu peur, c'est par rapport à ce qu'ils ont eu avant en termes de connaissances. C'est sûrement

réalisable, mais il faudrait d'abord que l'on me montre comment faire.

XIX

Que peut-elle apporter en plus à l'élève par rapport à une approche plus transmissive selon vous ?

L'élève sait pourquoi il apprend, il est vraiment acteur de son apprentissage. Ça ne va plus être nous 155 qui devrons lui dire quoi apprendre, mais il va se dire de lui-même : « Pour parvenir à ce but, il faut

d'abord que j'apprenne telle ou telle chose ». C'est vraiment l'élève qui sait où il en est, et il y a

vraiment du sens derrière.

Comment enseigner une langue vivante de manière efficace aux jeunes élèves ? 160 Il faut utiliser ce qu'ils connaissent : le numérique, les vidéos, des chansons qu'ils aiment aussi. Il faut

réussir à travailler avec eux sur ce qui les intéresse. Il faut les ouvrir à autre chose également : par

exemple, avec mes CM2, nous avons travaillé sur les Beatles ; ils ne connaissaient pas du tout et ça

les a captivés, alors que ce n'est pas du tout le style de musique qu'ils écoutent. On leur a permis aussi

de travailler sur d'autres musiques qu'ils aiment, comme le rap. Il faut créer une ouverture en se 165

rapprochant de ce qu’ils connaissent déjà. Je pense que les chansons, les films, les petites séries ou

les livres sont aussi de bons moyens de les intéresser. On se sert aussi des livres pour partir sur d'autres

thèmes avec du nouveau vocabulaire.

XX

ANNEXE 6 : Verbatim – Entretien avec Nathalie, PES 170

Quel âge avez vous ?

J'ai 41 ans.

Quelle formation universitaire avez vous reçue ?

J'ai un Master 1 en « LEA » Anglais, Allemand. 5

A quel niveau du cadre européen de référence pour les langues estimez-vous approximativement votre

niveau de langue ?

Je pense être dans les niveaux B1 ou B2.

10 Depuis combien de temps enseignez-vous ?

3 mois et demi.

Depuis combien de temps enseignez-vous les langues vivantes ?

3 mois et demi. 15

Combien d'heures et à quelle fréquence par semaine ?

A raison d'une heure et demie par semaine dans 2 écoles donc en tout je fais 3 heures.

Avez-vous bénéficié d'une formation dans l'enseignement des langues vivantes ? 20

A l'« ESPE » non, on n'a pas de formation en anglais. On a une prof d'anglais qui nous parle du côté

culturel et de ce que l'on doit enseigner aux élèves d'une manière générale, mais il n'y a pas de cours

d'anglais. Il n'y a pas de remise à niveau en anglais. On a une formation pour nous aider à animer une

séance en anglais avec les élèves, sur la dynamique à adopter, mais il n'y a pas de remise à niveau

pour ceux qui en auraient besoin. On a des heures dédiées à l'anglais, mais pas énormément, je dirais 25 5 ou 6 en tout dans l'année.

Qu'en avez-vous pensé de cette formation ? Elle vous semble utile ?

Elle est utile dans le sens où ça nous permet d'appréhender les préparations des séances. C'est vrai

qu'il faut toujours donner un rythme dans tout ce qui est séances, séquences en langues, et donc c'est 30 une façon de faire qui est quand même différente des autres matières. La prof nous a vraiment donné

une dynamique pour susciter l'intérêt des élèves, elle nous a donné des petites choses pour tout le

temps être en rythme et garder l'attention. C'est beaucoup des trucs et astuces pour animer une séance

avec des élèves de primaire.

35 Quelles sont les aides dont vous aimeriez bénéficier dans l'enseignement et l’apprentissage des langues

vivantes ?

Moi, honnêtement, ce que j'aimerais, c'est voir une séance animée par un professeur des écoles

chevronné, j'aimerais assister pendant 1 heure à une séance d'anglais faite par quelqu'un qui sait faire

tout simplement. Parce que moi j'ai un niveau de langue correct en anglais mais je ne sais pas 40 comment m'y prendre avec les élèves. La totale hétérogénéité des niveaux rend les choses plus

compliquées encore. J'aimerais voir comment un professeur des écoles en poste depuis longtemps s'y

prend pour faire de la différenciation notamment.

Au niveau européen, si je vous parle du CECRL, quel mot vous vient à l'esprit ? 45 Honnêtement, là, tout de suite, je ne sais pas, cela ne me parle pas trop. Je sais que je dois évaluer les

élèves pour atteindre le A1, c'est-à-dire savoir se présenter, présenter autrui, savoir échanger un

minimum.

XXI

Pour vous c'est quoi le CECRL ? 50

Honnêtement je n'en ai aucune idée, vous êtes la première à m'en parler.

Selon vous, comment est votre façon d'enseigner la langue étrangère ? Vous êtes plus dans l'action, la

communication, dans l'interaction, dans la compréhension orale, dans la co-action, dans la

compréhension écrite ou autre ? 55 Sans hésiter, je suis dans l'action, parce que j'ai à cœur d'animer ma séance de la façon la plus

dynamique possible, pour que le cours soit très vivant. On est vraiment dans l'interaction aussi, parce

que l'idée c'est vraiment d'échanger. Ce n'est pas moi qui parle pendant une heure et les élèves qui

écoutent. J'essaie de faire quelque chose d'assez actif, avec des petits jeux, avec une bonne interaction.

Pour l'instant je ne fais pas trop de compréhension écrite, je suis vraiment sur l'oral depuis septembre. 60 Je suis aussi, oui bien sûr, dans la communication.

Comment qualifieriez-vous votre rôle lors d'une séance de langues ?

Vraiment, je suis l'animatrice, c'est l'impression que j'ai. On fait beaucoup de jeux, on se repose

beaucoup sur le domaine ludique et je suis vraiment l'animatrice. Souvent, je fais deux groupes et je 65 suis au milieu de tout ça, en tant que référente, qui leur permet d'avoir un support s’ils ne comprennent

pas. J'essaie autant que faire se peut de mener tout le cours en anglais, mais pour le moment, ça reste

un doux rêve. Mais voilà, je suis au milieu d'eux pour les inciter, les mettre en action.

Et comment qualifieriez-vous le rôle de vos élèves ? 70

Ils sont très acteurs, ils se positionnent soit individuellement en prenant la parole, soit en groupe,

c'est-à-dire qu'ils travaillent en groupe sur un thème. Il y a un élève chargé de nous dire ce que lui et

son équipe ont compris du texte. C'est à plusieurs niveaux, j'essaie de faire en sorte qu'ils parlent entre

eux et avec toute la classe aussi.

75 Est-ce que vous utilisez une méthode ?

Absolument pas, déjà parce que personne ne m'en a donné, je n'ai pas vraiment reçu de tuyaux, et je

n'en ai pas non plus cherché de mon côté. J'ai fait mes séances toute seule en partant des programmes

et de ce que devront avoir vu les élèves en cycle 3.

80 Quels autres supports utilisez-vous pour préparer vos séances ?

Les « flashcards », que j'aime bien, des vidéos en anglais, que je trouve sur internet. Pour

Thanksgiving par exemple, j'ai trouvé des chants ou des petit reportages pour savoir comment on le

fête aux Etats-Unis, avec des vidéos assez simples. Je suis très « vidéo » parce que ça les capte bien,

c'est assez parlant. Cela peut aussi être des textes de compréhension, que je prends aussi sur internet, 85

ça m'arrive aussi. Pour trouver mes documents sur internet, je vais pas mal sur des blogs faits par des

enseignants, qui me donnent des supports qu'ils ont déjà utilisés les années précédentes et qui me

servent de base. J'utilise généralement mes textes pour introduire des notions, ou également résumer

les séances où l'on parle beaucoup, et de pleins de choses, en introduisant des mots de vocabulaire

que l'on a vus. 90

Comment se déroule une séance d'apprentissage de langues vivantes dans votre classe ?

Je commence toujours par un rituel, où j'utilise la balle en mousse pour amener les échanges. On

commence toujours par des échanges basiques de type How are you etc. Après, toujours en utilisant

la balle je leur fais revoir des notions que nous avons vues la semaine précédente. Je les fais beaucoup 95 répéter. Après, si on travaille sur un événement particulier, comme Noël ces derniers temps, on

continue, on repart de la fois dernière en revoyant le vocabulaire ensemble. On continue la séance sur

la thématique. Si on est plutôt sur une fin de séance, on va vraiment faire beaucoup de rabâchage pour

revoir tout ce que l'on a fait depuis 3 semaines, 1 mois sans oublier le vocabulaire. Et à la fin, souvent,

je demande à des élèves qui s'en sentent capables de résumer ce que l'on a vu, en français. Cela permet 100 aussi à ceux qui n'avaient pas tout compris de comprendre mieux.

XXII

Quand vous commencez une nouvelle notion, quelle entrée choisissez-vous ? Par exemple vous suivez

les programmes? Vous procédez par thème ?

Ce que j'essaie de faire c'est que : par événement culturel, j'essaie d'associer des notions de grammaire. 105 Par exemple : quand on a travaillé sur Thanksgiving, on a parlé du repas, de la dinde de Thanksgiving,

qui sont très importants. Donc c'était une manière de travailler sur le sujet, tout en retravaillant sur

des questions de grammaire comme I like/I don't like. L'entrée est souvent culturelle, car à l'« ESPE »,

on m'a conseillé de faire comme ça, c'est-à-dire une entrée culturelle qui leur permet après de

s'exprimer. Par exemple, pour la prochaine notion, on va parler de l'Angleterre, puisque j'y suis allée. 110 On va parler de la famille royale, et ça va leur permettre de retravailler les possessifs par exemple,

comme my sister/my brother/his brother etc. Ce n'est pas toujours facile mais j'essaie de faire ça. Mais

à l'« ESPE », on nous a dit vraiment de respecter les niveaux de chacun et de toujours s'adapter. J'ai

deux doubles niveaux aussi, donc ça rajoute de la difficulté (CE2/CM1 et CM1/CM2).

115 Quels dispositifs pédagogiques mettez-vous en place ?

C'est souvent en collectif, en groupes aussi ; en binômes par contre c'est plus rare, parce que sur

l'anglais, j'aime bien l'idée de les faire travailler tous ensemble. Il y a tellement d'enfants qui se

brident, qui se croient mauvais en anglais, donc j'essaie de privilégier le collectif, pour les mettre en

confiance. Si je commence à trop les faire travailler en individuel, j'ai peur que les clivages 120 s'accroissent. L'individuel, ce n'est pas non plus ce que je fais. Par contre, pour la phase écrite, qui va

arriver, il va plus falloir les faire travailler en individuel.

Vous êtes-vous déjà inscrite dans un projet de correspondance? Un projet de type « e-twinning » ?

Non, jamais, quand je maîtriserai mieux l'enseignement des langues, c'est quelque chose que 125

j'adorerais faire. Pour le moment, vu que je suis en quart-temps dans deux écoles et qu’en plus je

démarre, je ne me sens pas non plus de le faire. Je me dis que le temps que je vais passer à ça, je ne

vais pas le passer à consolider les basiques qu'ils n'ont pas. Mais j'aimerais bien, c'est génial comme

concept !

130 La pédagogie de projet peut-elle être une aide à l'enseignement des langues ?

Oui, totalement, j'en suis persuadée. Je pense qu'un projet de classe, comme un voyage en Angleterre

d'une semaine, c'est très très motivant pour un enfant. C'est concret, donc je pense que l'enfant aura à

cœur, pendant les séances d'anglais, de donner le maximum pour acquérir du vocabulaire en vue du

voyage de classe. Un projet, ça peut aussi être une correspondance avec une autre école, attribuer un 135 autre enfant en tant que correspondant pour qu'ils puissent échanger à l'écrit. C'est quelque chose qui

forge bien à l'écrit et qui force l'enfant à écrire. Je sais que je l'ai fait, moi, quand j'étais petite, et ça

m'a vraiment obligée à faire des efforts. Un projet ça peut aussi être, je ne sais pas si ça existe, des

concours par école, je ne sais pas vraiment trop ce qui existe. Ce qui me vient en premier, ce sont les

échanges, et puis partir en Angleterre. Ce sont vraiment des grands projets. En petits projets, on 140 pourrait faire des exposés, ça je ne l'ai pas encore fait, mais pourquoi pas ? Leur faire faire des petits

exposés par petits groupes sur une thématique de leur choix, qu'ils présenteraient au reste de la classe,

ça les obligerait à chercher, mais aussi à s'exprimer, parce qu'ils ont quand même une peur bleue de

parler en anglais. Autant dans les autres matières, ils ont tous envie de participer, d'avoir la parole,

autant en anglais, il y a une retenue : ils ne sont pas très à l'aise, ils ont peur de dire une bêtise et d'être 145 ridicules aux yeux de leurs petits copains.

Dans le reste des matières, vous utilisez cette démarche de projet ou non ?

Oui, là justement en ce moment, ils ont toute la partie orale que je dois noter, ils vont donc me

présenter des exposés la semaine prochaine. La titulaire du poste avait déjà mis beaucoup de projets 150 en place, donc je n'en ai pas encore ajouté. Ils participent à un concours en orthographe déjà, ils ont

un concours aussi sur le bien-vivre ensemble, ils ont pas mal de projets interdisciplinaires. De plus,

je ne me sens pas encore prête, j'avoue que je n'ai pas encore le recul suffisant.

XXIII

Pour vous, quel est l'objectif principal à poursuivre pour l'enseignement des langues vivantes ? 155 Mon objectif principal pour les élèves est qu'ils prennent plaisir, je voudrais vraiment leur donner

envie, l'envie d'apprendre la langue anglaise et l'envie de s'exprimer. J'aimerais qu'ils ne redoutent pas

les cours d'anglais par exemple, juste le plaisir d'apprendre la langue et le désir d'essayer de parler,

sans se poser trop de questions sur les fautes qu'ils peuvent faire. L'objectif c'est aussi dans un sens

leur faire prendre conscience qu'ils sont tous capables de parler anglais. 160

Quelles sont vos modalités d'évaluation des compétences en langues ?

Pour l'instant, je n'ai pas encore évalué les élèves, je vais le faire en période 3, je ne sais pas encore

comment. J'ai le référentiel de ce qu'ils doivent atteindre en cycle 3, et je vais le prendre pour

commencer à valider certains items. Je ne sais pas encore exactement comment je vais les évaluer, 165 mais je pense que je vais le faire de façon individuelle, de manière à savoir vraiment ce que chacun

est capable de faire. Je m'imagine bien faisant des petits entretiens de 5 minutes avec les élèves en

échangeant sur ce que l'on a vu. Et aussi il va falloir que je me mette à les évaluer à l'écrit, en faisant

des petits questionnaires, des choses à légender, ou des petits QCM, mais en deux phases : en

commençant à l'oral et après en faisant quelque chose à l'écrit. J'aimerais aussi leur faire faire une 170

petite production à l'écrit sur une thématique de leur choix et les obliger à faire des phrases à l'écrit.

Est- ce que vous connaissez l'approche par les tâches ?

J'imagine que ça fait référence au fait de manipuler, je ne sais pas vraiment quoi. J'imagine que cela

fait référence au fait de se réapproprier des notions. 175

L'apparition d'une nouvelle approche en didactique des langues qui est préconisée dans le cadre

européen, est ce que cela susciterait votre intérêt ?

Oui, parce que je vais être honnête : on est un peu démuni aujourd'hui quand on démarre en tant que

PES, parce que l'on sait ce que l'on doit aborder avec nos élèves et ce qu'ils doivent savoir, mais 180 comment ? Quand ? Pourquoi ? On ne sait pas du tout. Donc oui, j'aimerais bien en savoir plus et je

suis preneuse de tout ce qui pourra me permettre de mieux enseigner.

Comment vous définiriez la perspective actionnelle ?

Je ne la connais pas, mais je dirais que l'objectif serait que nos élèves soient en action, et qu'ils soient 185 acteurs de leurs apprentissages. Cela fait sans doute référence à l'autonomie des élèves, qu'ils soient

autonomes dans leur pratique de la langue.

[Explications sur la perspective actionnelle] 190

Avec mon explication, pensez-vous que cela soit applicable en école primaire ?

Oui, je pense que cela peut se faire. L'objectif final peut-être de savoir s'exprimer, de raconter un

événement, d’exprimer ses goûts. Cet objectif est de mettre en avant des compétences ; à la fin de la

séance, ils doivent avoir acquis certaines compétences. Pour les enfants aussi, c'est mieux pour les

intéresser de donner du sens à leurs apprentissages. Je l'ai expérimenté aussi en grammaire : lorsque 195

j'amenais la notion de but en blanc, ils avaient beaucoup de mal à s'accrocher, alors que quand on leur

explique concrètement à quoi ça va leur servir, ils s’intéressent d'eux-mêmes et ils retiennent

beaucoup plus facilement. Arriver à donner du sens à leurs apprentissages, je trouve cela très

compliqué, j'ai beaucoup de mal, mais c'est vraiment ce qu'il faut faire.

200

Est-ce que vous mèneriez cette approche, cette perspective, dans votre classe ?

L'idée me plaît, donc oui, cependant j'aurais besoin d'être aidée, parce que je ne suis pas sûre d'avoir

les bons réflexes pour l'instant. Pour trouver une tâche finale par exemple ce n'est pas évident. Je

serais plus dans « Je sais parler de ma famille » par exemple, mais cela revient plus à une approche

communicative qu'une perspective actionnelle. J'avoue que je n'ai pas d'idée de ce que je pourrais leur 205

XXIV

faire faire pour qu'ils soient acteurs.

Sinon, pour quelle(s) raison(s) ?

La seule raison que je verrais serait le manque de temps, puisque c'est quelque chose qui demande

beaucoup d'investissement. Je suis loin d'être sûre d'avoir assez de temps. En revanche, l'idée me plaît 210

vraiment, parce que je suis certaine que c'est porteur, qu’il y a du bénéfice à la clé pour les élèves.

Vous n'avez donc jamais suivi de formation sur la perspective actionnelle ?

Non, pas du tout.

215

Pour vous, qu'est-ce que cela peut apporter en plus pour les élèves par rapport à une autre approche ?

Déjà, ils sont acteurs dans leur apprentissage. Il y a aussi une démarche de projet, de recherche dans

laquelle ils sont vraiment inclus. Ils acquièrent aussi de l'autonomie, ils ne se contentent pas d'écouter

ce que je leur dis. Ils ont également une liberté pour rechercher des informations. Aujourd'hui, ils

suivent vraiment le fil que je leur donne, mais ils ne sont pas vraiment dans une démarche de proposer 220 des notions ou autres, ce qui serait le cas dans le cadre d'une perspective actionnelle. Ce serait pour

eux vraiment intéressant je pense.

Pour conclure, comment enseigne-t-on une langue vivante de manière efficace, comment les intéresse-

t-on, les motive-t-on ? 225 Pour moi, ce qui manque vraiment aujourd'hui, mais pas seulement pour les langues, c'est de donner

du sens à ce que l'on fait, d'une manière générale. Il faut arriver à leur donner (par exemple en langues)

l'envie d'apprendre, l'envie de parler. Qu'ils se demandent pourquoi c'est intéressant et important

d'apprendre l'anglais, de savoir le parler. Pour ce faire, il faut mettre en place des activités ludiques,

comme je le fais déjà aujourd'hui ; je sais que ça leur plaît. Et puis aussi cette démarche de perspective 230

actionnelle est intéressante, il faut qu'il y ait des projets par période afin qu'il y ait une vraie

dynamique. On a vu cela à l'« ESPE », c'est un peu comme ce que vous disiez, c'est-à-dire qu'il y a

un objectif final, et pour y parvenir, on va mettre en place des petits projets. Après, moi, je n'ai pas eu

l'occasion de le faire vraiment, puisque je ne suis qu'en quart-temps.

235

XXV

ANNEXE 7 : Fiche séquence anglais – perspective actionnelle

Fiche séquence anglais : construire le domino de sa maison

Projet de l’unité : construire le domino de sa maison Niveau CM1

Nombres de séances 6

Apprentis-

sages à réin-vestir

Formulations I am… This is….

Lexique et culture Lexique : les nombres Culture : L’environnement concret et immédiat

Apprentis-sages à intro-

duire

Formulations On the right, on the left, in the middle I am in the…. There is/ there are….. in the….. Le jeu : it’s your turn/ throw the dice/ Don’t cheat

Lexique et culture Lexique : la maison, le jeu culture

Phonologie

Le « th » anglais Le [I] de « live » ou « living room » ≠ le [ai] de right

Grammaire

La conjugaison de quelques verbes La localisation (préposition de lieu, adverbes)

Séances

Séance 1 : Faire le plan d’une maison

Séance 2 : Meubler la maison

Séance 3 : Construire des dominos

Séance 4 : Jouer aux dominos

XXVI

Séance 5 : décrire sa maison à son correspondant

Séance 6 : Imaginer et présenter la chambre de ses rêves

Jeu du domino de la maison réalisé par les élèves de CM1, école Périgourd

XXVII

ANNEXE 8 : Fiche séance anglais – perspective actionnelle

Annexe fiche de préparation de la séance 2 : meubler sa

maison

Projet : construire le domino de sa maison Séance 2/6

Micro-tâche Meubler sa maison

Formulations There is a ……………. In the ……………….

Culture et lexique

L’environnement concret et immédiat Lexique : the furniture, the bed, the desk, the wardrobe, the chair, the bedside, the table, the lamp, the television set, the mirror, the sofa, the oven…..

Phonologie [I] dans « television » et « mirror » mais [aI] dans « Hi-Fi »

Grammaire There is/ there are, where is the… ?

Supports et maté-riel

Les cartes-images, une grille de jeu (bingo) par élève, le plateau de jeu réalisé lors de la séance 1

Capacités Scénario pédagogique Activité de l’élève Matériel

Reproduire un modèle oral

Rituels Salutations, se demander comment on va Chant « Hello Goodbye » Rebrassage Révision des notions précédemment abor-dées

Les élèves se demandent com-ment ils vont « How are you ? I’m fine/ sick/ tired ….. Ils chantent de mémoire la chan-son Un élève va au tableau et ques-tionne « What is this », les élèves répondent ; « this is the + le nom de la pièce »

Chant « Hello goodbye» des beatles Les flashcards agrandies des pièces de la maison

Comprendre, parler et agir en

interaction à l’oral

Présentation du lexique et de la

structure

Activités de compréhension

de l’oral

1)L’enseignant fait dé-couvrir et comprendre à l’oral la nouvelle notion (exemple avec un meuble/objet par pièce) 2) constitution des groupes 3)un groupe apprend le nom des objets

Les élèves écoutent et répètent. Les élèves choisissent une pièce Les autres groupes réinvestissent le lexique de la séance 1 en jouant sur le plateau de jeu (ils avancent leur pion dans les pièces en di-sant : « I am in the + nom de la pièce »

Les cartes-images des meubles/ objets Les flashcards des pièces

Comprendre des mots fami-liers Suivre des ins-tructions courtes et simples

Activités de re-production après modèle

Proposition du jeu de bingo en groupes L’enseignant joue avec un groupe

Les élèves préparent la grille de bingo où ils dessinent quatre des objets contenus dans « leur pièce » Les autres regardent et répètent les interactions

Une grille de bingo par élève

XXVIII

Répondre à des questions et en poser

Activités de pro-duction sous le contrôle de l’en-seignant

Jeu du bingo

Chacun leur tour, les élèves tirent une carte et nomment l’objet. Le premier qui a les quatre objets de sa liste devient meneur de jeu.

Production orale auto-nome

Activités de pro-duction en pe-

tits groupes

Demander à chaque groupe de venir présen-ter sa pièce. Les autres répètent de façon lu-dique

Les élèves présentent en anglais leur pièce. Les autres répètent avec : - Le principe de la ola - Le jeu de la valise, etc.

Flashcards agrandies, cartes-images

Suivre des ins-tructions courtes et simples

Activité de com-préhension de

l’oral

Rituel de fin de séance L’enseignant propose de jouer au jeu du « Simon Says » Simon says « stand up/ sit down/ turn around/

Les élèves suivent les instructions en faisant attention que la for-mule « Simon says » est bien pro-noncée pour agir.

Bilan de la séance :

XXIX

ANNEXE 9 : Plan de formation

LANGUES VIVANTES ETRANGERES

16D0375916

8679 DEP-Pratique person-nelle de l’anglais niveau débutant

C2 C3 FOAD 9H 4 1/03

15/03,29/03 ESPE 15

Sophie Guénot Valérie Vigouroux

Ward Hoover

16D0376921

9118 DEP-De la programma-tion à l’évaluation C3

C3 AP 3H 3 18/01 Canopé 25 Delphine Plouchard

16D0375816 8673 DEP-LVE TUIC et Histoire des arts

C3 FOAD 6h 2 / / 40 Frédérique Contrault Delphine Plouchard

16D0375816 8674 DEP-LVE TUIC et Histoire des arts

C3 FOAD 6h 4 / / 40 Frédérique Contrault Delphine Plouchard

16D0375316

8639 DEP-Construire une sé-quence en langue vi-vante

C2 C3 FOAD 6H 2 / / 50 Delphine Plouchard Valérie Vigouroux

16D0375316 8640 DEP-Construire une sé-quence en langue vi-vante

C2 C3 FOAD 6H 3 / / 50 Delphine Plouchard Valérie Vigouroux

16D0375316 8641 DEP-Construire une sé-quence en langue vi-vante

C2 C3 FOAD 6H 4 / / 50 Delphine Plouchard Valérie Vigouroux

16D0371116

8572 DEP-Améliorer son ni-veau de compréhension en anglais

Tous cycles FOAD 3H 2 / / 50 Frédérique Contrault Delphine Plouchard

16D0371116 8573

DEP-Améliorer son ni-veau de compréhension en anglais

Tous cycles FOAD 3H 4 / / 50

Frédérique Contrault Delphine Plouchard

16D0371116

8574

DEP-Améliorer son ni-veau de compréhension en allemand

Tous cycles FOAD 3h 2 / / 50 Véronique Tétard

Esméralda Moreau

16D0371116

8575 DEP-Améliorer son ni-veau de compréhension en allemand

Tous cycles

FOAD 3h 4 / / 50 Véronique Tétard

Esméralda Moreau

16D0375116 8611 DEP-Outils pédagogiques et ateliers linguistiques

Tous cycles AP 2 x 3h 2 et 3 16/11 et

01/02 ESPE 40

Delphine Plouchard + assistants

XXX

16D0375124 8613 DEP-EPS et Langues vi-vantes

C3 AP 3H 3 25/01/17 PAUL FORT 30 Sophie Guenot Eric Branchut

16D0375124 8613 DEP-EPS et Langues vi-vantes

C2 AP 3H 3 11/01/17 PAUL FORT 30 Sophie Guenot Eric Branchut

XXXI

ANNEXE 10 : Séance assistants

Créer le loto des animaux→ Tâche finale

Fin cycle 2/Début Cycle 3

5 séances

Objectifs culturels : Connaître les animaux du monde

Objectifs lexicaux : les animaux, leur habitat, leur mode de déplacement, leurs caractéristiques

physiques et leur cri, les 5 continents et les adjectifs qualificatifs simples.

Objectifs grammaticaux : les articles définis, le verbe « faire » avec je, tu, il et nous, l’impératif, la

3ème personne du singulier « c’est » + art. déf. + nom + adj couleur et connecteurs simples.

Objectif phonologique : respecter la prononciation des mots et l’accentuation des mots.

Micro-tâche ou tâche associée Matériel à prévoir

Séance 1

Faire la carte des animaux du monde et dessiner son animal préféré.

Affiche « Mon animal préféré » Fichier son chanson 1 planisphère grand format + 1 par groupe Des cartes animaux du monde (carte-du-monde.net studentsofthe-world.info, primlangues)

Séance 2

Participer au concert des animaux de la ferme.

Cartes animaux Liste des cris et onomatopées (animaux-nature.com, lepointdufle.net, bzzzpeek.com)

Séance 3 Faire la fiche technique de son ani-mal préféré.

Fiche technique de l’animal préféré du maître remplie et les dessins faits pendant la séance 1

Séance 4 Fabriquer le loto des animaux. Grilles de loto des nombres ; grilles de loto vierges, cartes cases vierges, photocopies cartes cases fabriquées

Séance 5

Jouer au loto des animaux. Fiches de co-évaluation et évaluation pro-fesseur, fichier son de la séance 1, le maté-riel de jeu fabriqué, des jetons bonus pour valoriser les prises de parole, des petits lots ou des dessins.

XXXII

ANNEXE 11 : Déroulement de la séance avec les assistants

Formation des assistants

23/11/16

Objectifs :

- Initier à la démarche actionnelle :

✓ à travers la construction d’une séquence

✓ en étant acteur de cette séance

Matériel :

- Langues en action (p. 47 pour déroulé séance)

- cartes animaux

- liste des cris d’animaux et des onomatopées associées

Déroulement

Accueil, présenta-

tion

Prendre des nouvelles, relever les éventuelles diffi-

cultés au plan organisationnel

5’

Présentation des

objectifs de for-

mation et du dé-

roulé du temps de

formation

Les principales entrées retenues sont généralement

thématiques : demander aux assistants de donner

quelques exemples.

La démarche proposée sort un peu de ce cadre dans

la mesure où les connaissances/compétences vont

s’articuler autour d’un projet.

Cette démarche s’appelle la démarche actionnelle.

Avez-vous déjà entendu parler de cette démarche ?

(action-oriented approach)

5’

Initiation à la dé-

marche action-

nelle

Voir fiche Langues en action page 47 (séance 2 de la

séquence Créer le loto des animaux)

Esméralda et Delphine font vivre la séance aux assis-

tants.

A quel objectif répond cette séance, quelle est la

tâche associée ?

Sur quelles aides peuvent s’appuyer les élèves pour

accéder au sens et comment pourrait-on adapter cer-

taines étapes de la séance qui ne sembleraient pas

adaptées à leur niveau ?

30

Présentation

d’une séquence

A quels objectifs plus généraux peut correspondre

cette séance ?

Présentation de la séquence

20’

XXXIII

Mise en œuvre en

ateliers

Proposer aux assistants de se regrouper pour tenter

de réfléchir à la construction d’une séquence inté-

grant la démarche actionnelle.

45’

Mise en commun Chaque groupe présente l’avancée de ses recherches

aux autres groupes.

15’

XXXIV

ANNEXE 12 : Trames et tâches de la perspective actionnelle

Langues vivantes : pratiques de classe, posture pédagogique

Construire une séquence

Trame A

Etape 1 Etape 2 Etape 3 Etape 4 Etape 5 Etape 6 Objectifs : Recenser avec les élèves les besoins d’ap-prentissage et les ressources. Recenser des personnages politiques, spor-tifs, artistes, écrivain, etc…

Objectifs : Rechercher des informations sur les person-nages choisis Elaborer une trame com-mune pour dé-crire un person-nage (caractère physique, mo-ral, activité principale, etc…)

Objectifs : Décrire son per-sonnage à l’oral pour le faire dé-couvrir aux autres groupes.

Objectifs : Elaborer des questions pour faire découvrir son personnage. Comparer les questions des deux groupes qui travaillent sur le même person-nage.

Objectifs : S’entraîner à dire les questions avec l’intonation et la prononcia-tion requises. Mémoriser les questions.

Objectifs : Ecouter et com-prendre les ques-tions des cama-rades. Poser des ques-tions pour trou-ver des éléments de réponse. Proposer des ré-ponses.

Mise en œuvre : Echange oral collectif

Mise en œuvre : Travail par groupe : Répartition des personnages par groupe

Mise en œuvre : Travail par groupe : Groupe A vers groupe B Groupe C vers groupe D Co-évaluation des prises de parole en fonc-tion de critères établis préala-blement

Mise en œuvre : Travail par groupe Prévoir des ques-tions de type « Yes/No » .

Mise en œuvre : Travail indivi-duel : S’entraîner et enregistrer les questions pour transmission à une autre classe de l’école, d’une autre école ou dans le cadre d’un projet d’échange à dis-tance (e-twin-ning) Utilisation du lo-giciel « Auda-city », de bala-deurs, de ta-blettes…

Mise en œuvre : Mise en œuvre du jeu au sein de la classe, avec une autre classe… Envoi du jeu sous sa forme numérique à une autre classe... en fonction du pro-jet d’échange à distance

XXXV

Trame B

Etape 1 Etape 2 Etape 3 Etape 4 Etape 5 Etape 6 Objectifs : Recenser avec les élèves les be-soins d’appren-tissage et les ressources. Recenser des lieux historiques ou culturels qui caractérisent la ville choisie.

Objectifs : Rechercher des informations sur les lieux choisis (B2I ; utiliser des ressources inter-net)

Objectifs : Décrire le lieu, le monument en anglais pour le faire décou-vrir à ses cama-rades. Constituer un court texte ou légendes)

Objectifs : Comparer les productions et les enrichir mu-tuellement.

Objectifs : Lire la descrip-tion d’un monu-ment pour le re-connaître. Ecouter le texte lu et indiquer l’emplacement de ce monument sur un plan de ville.

Objectifs : Repérer le texte descriptif corres-pondant à un lieu ou monument in-diqué sur le plan.

Mise en œuvre : Travail par groupe : Prévoir un même lieu (ou monument) pour deux groupes afin d’inciter les élèves à compa-rer et confronter leurs recherches (entraînement à la prise de pa-role visé)

Mise en œuvre : Travail par groupe : Organiser les recherches en fonction des do-cuments dispo-nibles

Mise en œuvre : Alternance de temps de travail individuel, par groupe et col-lectif : régulation et re-lance

Mise en œuvre : Travail par groupe : (Deux groupes travaillent sur le même monu-ment) Mise en forme des textes pro-duits pour une meilleure lisibi-lité (traitement de texte)

Mise en œuvre : Travail par groupe : Les élèves vien-nent lire une des-cription à tour de rôle. Les autres doivent indiquer retrouver le lieu ou le monument sur un plan. Création du jeu (éventuellement sous une forme numérique avec des liens « hy-pertexte » ou des « images ac-tives »)

Mise en œuvre : .Jeu interactif dans la classe ou avec une autre classe de l’école, d’une autre école ou dans le cadre d’un projet d’échange à dis-tance (e-twin-ning). Les uns indiquent sur le plan un monument ou lieu pour lequel ils souhaiteraient des informations complémen-taires. (usage du TNI in-téressant pour ce jeu).

XXXVI

Trame C

Etape 1 Etape 2 Etape 3 Etape 4 Etape 5 Etape 6 Objectifs : Recenser avec les élèves les be-soins d’appren-tissage et les res-sources. Consulter quelques mo-dèles différents de romans- pho-tos Définir les choix de présentation et les outils né-cessaires (appa-reil photo nu-mérique, logiciel de mise en page, etc…).

Objectifs : Elaborer le plan d’une journée de classe. Repérer les faits marquants. Identifier les prises de vue à réaliser

Objectifs : Prendre les pho-tos des diffé-rents moments identifiés Analyser les pho-tos prises Choisir celles qui représentent le mieux l’objectif visé.

Objectifs : Reconstituer la chronologie de la journée avec les photos sélec-tionnées. Légender les photos.

Objectifs : Mémoriser les légendes. S’entraîner à présenter le dé-roulement d’une journée (prise de parole en con-tinu).

Objectifs : Présenter le ro-man-photo commenté aux parents, aux autres classes… Envoyer le ro-man-photo à des correspondants.

Mise en œuvre : Echange oral col-lectif

Mise en œuvre : Travail par groupe : Répartir une journée diffé-rente pour chaque groupe (possibilité pro-poser la même journée à deux groupes diffé-rents pour favo-riser les interac-tions.

Mise en œuvre : Travail par groupe : Répartir les prises de vue à effectuer selon les groupes. Choisir les prises de vue les plus pertinentes.

Mise en œuvre : Alternance de temps de travail individuel, par groupe, collectif Améliorer, enri-chir les produc-tions écrites

Mise en œuvre : Travail par groupe : Répartir les pro-ductions écrites à apprendre au sein des groupes. S’organiser pour se répartir les rôles pour la prise de parole en continu et mettre en scène sa présentation. Travail indivi-duel : Mémoriser les productions écrites. Enregistrer les légendes sous la forme de fichiers-son.

Mise en œuvre : Travail par groupe : Présentation chronologique. (le photo-roman défile avec les lé-gendes sous-ti-trées). Chaque groupe effectue sa presta-tion orale. Les autres groupes co-évaluent la prestation de leurs camarades (atti-tude, voix, re-gard…). L’enseignant éva-lue les aspects phonologiques et linguistiques.

XXXVII

Trame D

Etape 1 Etape 2 Etape 3 Etape 4 Etape 5 Etape 6

Objectifs : Recenser avec les élèves les besoins d’apprentissage et les ressources. Ecouter un conte Restituer en fran-çais ce qu’on a compris

Objectifs : S’approprier le sens du texte et les formulations langagières.

Objectifs : Ecouter et répéter phrase par phrase pour s’approprier son texte au plan phonologique. Mémoriser sa par-tie de texte

Objectifs : S’entraîner à resti-tuer oralement le texte devant un l’auditoire Prévoir une « mise en scène » pour animer la présentation du conte

Objectifs : Présenter le conte devant des enfants plus jeunes.

Objectifs : Enregistrer le conte pour l’en-voyer à ses corres-pondants (une autre classe de l’école, d’une autre école, de correspondants dans le cadre d’un projet d’échange à distance).

Mise en œuvre : Faire écouter un conte enregis-tré. Veiller à la pré-sence de struc-tures répéti-tives. Echange oral collectif

Mise en œuvre : Echange oral collectif Utiliser des « flashcards » comme outil d’aide à la com-préhension. Mimer les scènes

Mise en œuvre : Travail par groupe : Répartir les par-ties du texte dans les diffé-rents groupes. Chaque élève s’entraîne à la « mise en bouche » de son texte (usage de baladeurs re-commandé).

Mise en œuvre : Travail par groupe : Les groupes s’organisent pour présenter leur partie du texte dans le respect de la chronologie. Ils prévoient une « mise en scène » de leur prestation avec l’utilisation des illustrations. Présentation aux autres groupes avec co-évaluation des prestations

Mise en œuvre : Selon le niveau de difficulté du/des contes : Option 1 : dans le cas d’un texte assez long, les différents groupes présen-tent un seul et même conte à une (ou plu-sieurs) classe(s). Option 2 : dans le cas d’un texte assez court, chaque groupe présente un conte différent à une (ou plu-sieurs) classe(s). Situation d’écoute active : Prévoir un jeu à réaliser par les élèves plus jeunes pour véri-fier leur compré-hension (remise en ordre d’images, ques-tions en fran-çais…)

Mise en œuvre : Travail par groupe : Chaque groupe s’organise pour effectuer les prises de son pour chaque élève. Utilisation des outils numé-riques (logiciel « Audacity », ba-ladeurs, ta-blettes …). Validation indivi-duelle, puis par groupe des meil-leurs prises de son en fonction du modèle enre-gistré. Validation par l’enseignant avant mise en forme définitive et envoi.

XXXVIII

Trame E

Etape 1 Etape 2 Etape 3 Etape 4 Etape 5 Etape 6

Objectifs : Recenser avec les élèves les besoins d’apprentissage et les ressources. Rechercher des re-cettes anglo saxonnes à réaliser.

Objectifs : Comprendre les différentes étapes des recettes. S’approprier les formulations utili-sées

Objectifs : Identifier l’arrière-plan culturel des recettes. Illustrer les diffé-rentes étapes de la recette. Remettre en ordre les illustrations et les étapes corres-pondantes d’une recette d’un autre groupe.

Objectifs : Ecouter la recette et s’entraîner à la dire. Mémoriser les dif-férentes étapes de la recette. Prévoir les ingré-dients et usten-siles à apporter pour la faire réali-ser lors de l’étape 5

Objectifs : Dire et mimer la recette pour la faire réaliser une recette à un autre groupe d’élèves Réalisation et vali-dation des re-cettes.

Objectifs : Valoriser le travail effectué autour des recettes an-glo-saxonnes.

Mise en œuvre : 1.Echange oral collectif 2.Travail par groupe : Rechercher des recettes à la BCD, sur inter-net… Sélectionner une recette par groupe. Prévoir de faire enregistrer les recettes choisies par un locuteur natif, un assistant étranger (en fonction des res-sources locales, départemen-tales…)

Mise en œuvre : Echange oral collectif Utilisation de « flashcards » pour faciliter la compréhension. Travail indivi-duel : Remise en ordre chronologique des étapes d’une recette. Mise en com-mun des travaux individuels par groupe pour une même recette Mise en com-mun des travaux de groupe pour les différentes recettes

Mise en œuvre : Travail par groupe : Rechercher les aspects culturels liés à sa recette. Choisir les illus-trations pour sa recette ou les ré-aliser. Associer chaque étape à une image. Prévoir l’échange des recettes d’un groupe à l’autre : -le groupe B re-met en ordre les étapes et associe les illustrations prévues par le groupe A et in-versement. -idem pour les groupes C et D ….

Mise en œuvre : Travail indivi-duel : Ecouter la re-cette enregis-trée et répéter phrase par phrase pour s’approprier les étapes de la re-cette au plan pho-nologique.

Travail par groupe : Se répartir les différentes étapes au sein d’un même groupe pour la présentation orale. Chercher les mîmes à réaliser pour aider à la compréhension. Mémoriser les étapes de la re-cette : les réciter à voix haute en s’ap-puyant seule-ment des images.

Mise en œuvre : Travail par groupe : Chaque groupe présente sa re-cette à la classe, à une autre classe… . Des élèves- ar-bitres vérifient le respect de cri-tères établis pré-alablement (mé-morisation, res-pect des étapes de la recette, « English only »…). Dans un temps différé, réalisa-tion des re-cettes. Validation par rapport à la re-cette initiale. Vote pour la meilleure re-cette.

Mise en œuvre : Constitution d’un livre de re-cettes dans la classe à destina-tion des familles. Réalisation de ces recettes pour une fête d’école ou à l’oc-casion de divers évènements. Production d’un album numé-rique « Dida-page » à poster sur le blog de l’école ou à en-voyer aux cor-respondants…