sommario 19 2006 - vendita libri e materiale didattico
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www.initonline.itn° 19
Direttore ScientificoPaolo E. Balboni
Direttore ResponsabileDomenico Corucci
RedazioneMario CardonaMarco Mezzadri Anthony Mollica
EditoreGuerra Edizioni
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Autorizzazione Tribunale di Perugian° 12 del 04/03/2000
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Le illustrazioni di questo numero riproducono giochi,
rompicapo ed immagini tratteda riviste di enigmistica.
1 In.IT
Sommario 19 2006
LâItaliano in gioco
La glottodidattica ludica: fondamenti, natura, obiettiviFabio Caon
Emozioni e Apprendimento: il cervello che sente e imparadi M. Simona Morosin
Non solo giochi: il concetto di ludicitĂ Sonia Rutka
âIndovina indovinelloâ: lâenigma e lâindovinello nella glottodidatticaAnthony Mollica
Didattica ludica nel web di Paolo Torresan e Loredana Gatta
Strumenti
UniversitĂ per Stranieri di Perugia.UniversitĂ per Stranieri di Siena.UniversitĂ di Venezia.
Materiali didattici
Geografia dâItalia per stranieri
LâItaliano attraverso la storia dellâarte
Tendenze italiane
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Nel numero 13 di In.It è stato pubblicato un articolo di Sandra Graccidal titolo "Linguistica acquisizionale e glottodidattica". Tale articolo presenta varie sezioni calcate - talvolta in manieraimprecisa - sul saggio Sulla rilevanza per la glottodidattica dei datidi acquisizione di lingue seconde: "narrare" in italiano L2 di Maria G.Lo Duca, apparso nel volume Giacalone Ramat A. (a cura di), 2003,Verso l'italiano. Percorsi e strategie di acquisizione, Carocci, Romaalle pagine 254 - 270, limitandosi senza indicare con virgolette lesezioni riprese testualmente.Come Direttore, mi assumo la responsabilità dell'incidente: riceven-do un articolo di un dottore di ricerca di una prestigiosa università mi sono limitato a verificarne l'utilità per il lettore, non supponendoscorrettezza scientifica.Mi scuso con l'Editore, con i lettori, e soprattutto con la Prof. LoDuca, dell'Università di Padova, ben nota a tutti coloro che si occu-pano di didattica dell'italiano.
P. E. Balboni
di insegnamento/apprendi-mento sempre piĂš complessi,quali ad esempio, le classimultietniche e plurilivello, lâutilizzo di una didattica variae integrata (Mariani e Pozzo,2002) per lâinsegnamento del-la lingua diventa una neces-sitĂ per poter favorire unapprendimento efficace da
parte di tutti i soggetti/apprendenti. Se infatti assumiamo come base del nostrodiscorso il principio che gli apprendenti siano innanzitutto persone e che debbanoessere considerate e valorizzate per le lorocaratteristiche peculiari, tali da renderle uniche e differenti da tutte le altre, alloradobbiamo necessariamente pensare a unametodologia didattica che sappia adattare leproposte operative alle varie âidentitĂ â deisingoli e dei gruppi nei diversi contesti (classi, laboratori). Siamo ben consci che il principio ora espostosuscita una complessitĂ di problemi tali darendere improponibile una risposta univoca,tanti sono i piani coinvolti (psicologico-rela-zionale, organizzativo, metodologico, cultu-rale-interculturale); inoltre, anche se volessi-mo solo prendere in esame la dimensioneesclusivamente glottodidattica, la necessariasintesi di questo articolo renderebbe ridicol-mente velleitaria ogni trattazione che sivolesse esauriente rispetto alla varietĂ delleproposte metodologiche possibili per i suc-citati contesti. PiĂš modestamente, lâobiettivo di questo edegli altri contributi, è di informare dal pun-to di vista teorico e operativo a proposito diunâunica metodologia che, proprio nei contesti multilingui e plurilivello, ha trovatoefficacia per lâapprendimento linguistico. In questo articolo, presenteremo sintetica-mente la glottodidattica ludica, esaminando-ne i fondamenti e i riferimenti teorici, presentandone le caratteristiche costitutive e tratteggiandone gli obiettivi.
Il gioco come esperienza complessa esignificativaĂ evidente il richiamo della glottodidatticaludica alla dimensione del gioco ed è pro-prio sulla dimensione del gioco che vorrem-mo preliminarmente e rapidamente concen-trare la nostra attenzione. Questo perchĂŠ, in piena coerenza e simila-ritĂ con il concetto di apprendimento signifi-cativo â ossia di un apprendimento stabile e
duraturo poichĂŠ motivato intrinsecamente olegato al piacere, âglobaleâ poichĂŠ coinvol-ge la sfera cognitiva, emotiva, affettiva esociale del discente â possiamo rilevare cheanche il gioco si connota come esperienzaglobale e olistica nella quale si integrano,con diverse prevalenze a seconda delle tipo-logie di giochi, differenti componenti:
⢠affettive (il divertimento, il piacere), ⢠sociali (la squadra, il gruppo), ⢠motorie e psicomotorie (il movimento,
la coordinazione, lâequilibrio), ⢠cognitive (lâelaborazione di una strategia
di gioco, lâapprendimento di regole), ⢠emotive (la paura, la tensione, il senso
di liberazione), ⢠culturali (le regole specifiche e le modalitĂ
di relazione), ⢠transculturali (la necessità delle regole
e la necessitĂ , affinchĂŠ ci sia gioco, del rispetto delle stesse).
Il gioco, come lâapprendimento significativo,risulta essere esperienza complessa e coin-volgente, ma non solo perchĂŠ â come abbia-mo detto â attiva il soggetto globalmente.Esso permette al soggetto anche di appren-dere, attraverso la pratica, in modo costantee naturale, accrescendo le proprie conoscen-ze e competenze. Câè poi un terzo fattore che è di particolarerilievo per la nostra prospettiva: il gioco, seviene percepito e vissuto come tale, impegnae diverte nel medesimo tempo. Il connubioarmonico di impegno e divertimento richiamacosĂŹ il piacere intrinseco dellâattivitĂ senzanegare lo sforzo cognitivo o psicofisico.
Gioco libero e gioco didattico Evidenziata, seppur in modo sommario, lanatura del gioco come espressione globaledella persona-apprendente, possiamo intui-re che lâesperienza ludica presenta delle evi-denti potenzialitĂ per lâapprendimento ingenerale e per lâapprendimento linguisticoin special modo poichĂŠ la quasi totalitĂ deigiochi prevedono lâuso della parola duranteil loro svolgimento e per la comunicazionedelle regole. Per tradurre le suddette potenzialitĂ in effettiverisorse specifiche per lâinsegnamento/appren-dimento della L1, LS o L2 e per evitare lâin-ciampo in pericolose visioni pregiudiziali percui il gioco a scuola sia momento di svagoda anteporsi al momento âserioâ dellâap-prendimento, è fondamentale introdurre
2 In.IT
ALLâINTER-NO DI
CONTESTI
lâitaliano in gioco
La glottodidattica ludica: fondamenti, natura, obiettivi
innanzitutto una distinzione chiarificatricetra gioco libero (praticato dai soggetti inambiente extrascolastico o non controllato)e gioco didattico (proposto dallâinsegnantein contesti di apprendimento). Per farlo, citiamo due termini introdotti dalpedagogista Aldo Visalberghi: attivitĂ ludica(corrispondente al gioco libero) e attivitĂ ludiforme (corrispondente al gioco didattico).Per Visalberghi, lâattivitĂ ludica ha 4 caratte-ristiche:
a) è impegnativa: prevede un coinvolgimentopsico-fisico, cognitivo e affettivo,
b) è continuativa: accompagna costante-mente la vita del bambino e continua ad avere un ruolo nella vita dellâadulto,
c) è progressiva: non è statica, si rinnova, è fattore di crescita cognitiva, relazionale,affettiva, amplia le conoscenze e le competenze,
d) non è funzionale: è autotelica, cioè ha scopo in se stessa.
NellâattivitĂ ludiforme, invece, pur essendopresenti le caratteristiche di impegnativitĂ ,continuativitĂ e progressivitĂ , âil fineâ delgioco non corrisponde al fine dellâattivitĂ :nel gioco didattico viene coscientementeconseguita una finalitĂ che si trova al di lĂ del gioco stesso. Le attivitĂ ludiformi, dunque, sono âcostrui-te intenzionalmente per dare una formadivertente e piacevole a determinati appren-dimentiâ (Staccioli, 1998:16).Afferma Aldo Visalberghi (1980: 476): âsolole attivitĂ automotivate, perchĂŠ impegnative,continuative e anche in qualche misura progressive, cioè le attivitĂ ludiche o almenoludiformi, sono capaci di strutturare in modoinsieme innovativo e flessibile i comporta-menti umani. Le attivitĂ coatte e di routine, eterodirette otali comunque da sacrificare troppo la grati-ficazione presente ai vantaggi futuri sonoprive di feconditĂ spirituale. Lâuomo esplora il suo mondo per il gusto difarlo, non per il calcolo dei vantaggi piĂš omeno prossimi che potrĂ trarne. Questa è lascintilla divina che è in lui presenteâ.Della stessa opinione è, sostanzialmente,Mario Polito (2000: 333) secondo il quale âil gioco possiede delle enormi potenzialitĂ educative che facilitano sia lâapprendimentosia la socializzazione. Bisogna sviluppare in ogni persona la capacitĂ ludica che consiste nel coinvolgersi e nellâessere
creativi con lâesperienza e con la vita. Il gioco, infatti, accende lâentusiasmo, fa sca-turire lâinteresse, innesca il coinvolgimento,favorisce le abilitĂ sociali, accresce lâespres-sione di sĂŠ, stimola lâapprendimento, riattivaaffetti, emozioni, pensieri. Valorizzando la dimensione ludica nellâap-prendimento si evita di orientare la scuolasolo sul piano cognitivo a scapito delle altredimensioni formative, come quella affettiva,interpersonale, corporea, manualeâ.Il gioco didattico quindi, lâesperienza ludiforme(progettata e gestita dal docente con finalitĂ didattiche, educative e non meramentericreative) può rivelarsi un efficace âmedia-toreâ nella trasmissione dei concetti, per cuilo studente può appropriarsi di strutture e dilessico attraverso unâesperienza globale eintrinsecamente motivata (il piacere del gioco,della sfida) che lo coinvolga dal punto di vistacognitivo, ma anche affettivo, sociale e creativo. Tale integrazione spontanea di sfera intra- edinterpersonale propria dellâattivitĂ ludica puòquindi favorire, dal punto di vista didattico, losviluppo contemporaneo sia di competenzelinguistico-cognitive che sociali ed educative.
La natura della glottodidattica ludicaLa glottodidattica ludica è una metodologiache realizza coerentemente in modelli operativie in tecniche glottodidattiche i principi fondantidegli approcci umanistico-affettivo, comunicati-vo e del costruttivismo socio-culturale.Potremmo sintetizzare tali principi in:
a) attenzione ai bisogni comunicativi dello studente (con particolare riguardo alle componenti psico-affettive e motivazio-nali che influenzano il processo di apprendimento);
b) importanza della lingua come strumento di espressione del sĂŠ e dâinterazione sociale (con particolare attenzione agli aspetti socio-culturali, interculturali, para- ed extra-linguistici);
c) concezione dellâapprendimento come processo costruttivo in cui il discente devâessere attivamente impegnato nella creazione della sua conoscenza.
d) consapevolezza e valorizzazione delle differenze tra gli studenti derivanti dalla loro storia personale, dal loro ambiente sociale, dai loro interessi specifici, dai loro obiettivi esistenziali e scolastici, dai loro stili cognitivi e dâapprendimento;
e) concezione del ruolo del docente come facilitatore dellâapprendimento.
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menti, natura, obiettivi di Fabio Caon
Glottodidattica ludica: i fondamentiDal punto di vista dei riferimenti teorici diglottodidattica, alla base della metodologialudica, possiamo porre lâapproccio umanisti-co-affettivo e quello funzionale-comunicativo.Non ci soffermeremo in questa sede sulladescrizione dei due approcci per i quali riman-diamo ad altri studi (cfr. Balboni, 2002) ma cilimitiamo a rilevare che la competenza comu-nicativa è lâobiettivo di entrambi gli approcci.Utilizzando una metodologia ludica, quindi,si mira a sviluppare nello studente una com-petenza comunicativa e a tradurre in modellioperativi i seguenti principi:
a) lâattenzione ai bisogni comunicativi dellâallievo;
b) lâattenzione alla dimensione culturale che influenza il processo dâapprendimento linguistico e a quella interculturale che deveessere valorizzata nella relazione interper-sonale e nello svolgimento delle attivitĂ ;
c) lâimportanza assegnata allââinterazione tra gli allievi che non costituisce uno dei momenti del processo didattico ma tendea costituire tutto il processoâ (Porcelli, Dolci, 1999: 11);
d) il coinvolgimento del discente, al quale -come abbiamo detto- non è richiesta una competenza generica, ma la capacità di usare la lingua come veicolo di interazionesociale;
e) lâinteresse per la componente sociale della comunicazione (aspetti socio-cultu-rali, aspetti para- ed extra-linguistici).
Lâapprendimento della lingua, pertanto, siinserisce in un quadro generale di sviluppoe crescita personale, per cui assumonogrande rilevanza gli aspetti psicologici, psi-comotori e neurolinguistici dellâapprendente(Caon e Rutka, 2004: 11).Accanto agli approcci glottodiadttici, possia-mo citare come fondamenti di questa meto-dologia anche dei principi delle teoriecostruttiviste (cfr. Bruner, 1996; Wilson,1996; Vygotskij, 1980) sviluppatesi a partiredagli anni â80: in particolare riportiamoquanto sostenuto da Lambert e Mc Combs(in Comoglio, www.regione.umbria.it/cridea/versos/default.htm):
a) âlâapprendimento è un processo costruttivo che si realizza meglio quando ciò che deve esser appreso è rilevante e significativo per chi apprende e quando
chi apprende è attivamente impegnato nella creazione della sua conoscenza e comprensione connettendo ciò che ha appreso con la conoscenza precedente.â
b) âlâapprendimento procede con maggiore facilitĂ in un ambiente che promuove relazioni interpersonali e interazioni, piacevolezza e ordine, e nel quale chi apprende si sente apprezzato, riconosciuto,rispettato e valorizzato.â
La scuola, dunque, in prospettiva costruttivi-sta, non è piĂš il luogo in cui si trasmettonole conoscenze, ma un ambiente di apprendi-mento significativo; il processo dâinsegna-mento-apprendimento non è piĂš centratosullâinsegnante e sul prodotto dellâinsegna-mento bensĂŹ sullo studente e sul suo pro-cesso di apprendimento; la conoscenzaassume anche un valore sociale, poichĂŠ èfrutto della condivisione di esperienze e del-lâinterazione di diverse conoscenze. Accettare dal punto di vista educativo lâideadella natura sociale dellâattivitĂ cognitiva e dello sviluppo intellettivo e psicologicoimplica la necessitĂ , da parte degli inse-gnanti, di predisporre contesti in cui possaavere luogo la co-costruzione di conoscenza;di ambienti sociali, quindi, che siano ricchidi stimoli in cui gli studenti possano appren-dere dalla relazione e dal confronto con glialtri attraverso la continua negoziazione deisignificati. In una prospettiva costruttivista, il soggetto,a partire dalla propria esperienza della realtĂ ,costruisce in modo attivo e dinamico la suaconoscenza in costante contatto con larealtĂ che lo circonda. La relazione dinamica nel gruppo diventa ilmezzo attraverso il quale si giunge a costruirela conoscenza insieme, ad ampliare i propriorizzonti, a sviluppare il pensiero critico ed èproprio questo valore della cooperazione trastudenti che rappresenta la chiave di volta delprocesso di insegnamento-apprendimento.Ora, è evidente che il gioco didattico, pro-prio per la sua complessitĂ intrinseca, per ilfatto che coinvolge il soggetto in modo glo-bale e per il fatto che crea naturalmente deicontesti cooperativi, pur magari allâinternodi unâattivitĂ competitiva (pensiamo, adesempio, ai giochi cooperativi a squadre o agruppi), presenta delle indubbie potenzialitĂ per sviluppare conoscenze e competenze siadi tipo linguistico che di tipo cognitivo esociale. La glottodidattica ludica, che non va confusa
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La glottodidattica ludica: fondamenti, natura, obiettivi
lâitaliano in gioco
e identificata con il gioco in senso stretto(come vedremo in modo piĂš dettagliato nelcontributo di Sonia Rutka), crea un contestoludico caratterizzato da una didattica che sti-mola curiositĂ , piacere e desiderio di sco-perta, partecipazione dellâallievo, possibilitĂ di risolvere problemi in gruppo (situazionireali o immaginarie in cui siano chiamate araccolta tutte le capacitĂ cognitive e creativedi tutto il gruppo). Tale metodologia favorisce quindi lâinterazione sociale, attra-verso cui si costruisce conoscenza con il gruppo dei pari.La glottodidattica ludica, inoltre, assumecaratteristiche cooperative ogni qualvolta sipropongono giochi, attivitĂ ludiche o ludifor-mi in coppia o a piccoli gruppi, in cui sianocondizioni necessarie al raggiungimento del-lâobiettivo comune: lâinterdipendenza tra icomponenti del gruppo, cioè la relazione percui ciascuno dipende dallâaltro per poter rag-giungere lâobiettivo prefissato; un buon cli-ma che favorisca la relazione interpersonale;lâutilizzo di competenze sociali; la partecipa-zione attiva e responsabile di ogni studente.
Glottodidattica ludica: gli obiettivi Coerentemente con quanto presentato, gliobiettivi della glottodidattica ludica sono quellidi favorire un apprendimento significativonegli studenti, anche in termini di stabilitĂ e dipersistenza dellâimmagazzinamento di concettinella memoria a lungo termine. Il ruolo dellâinsegnante, in questa prospettiva,oltrechĂŠ quello di conoscitore della disciplina edi efficace comunicatore è quindi quello diorganizzatore di ambienti dâapprendimentoricchi di stimoli, di regista delle attivitĂ ; in unaespressione, di facilitatore dellâapprendimento.Lâinsegnante facilitatore che applica la glot-todidattica ludica, quindi, ha come obiettiviprincipali:
a) la promozione di un approccio ludico allâattivitĂ didattica, in cui sia valorizzata la cooperazione per il conseguimento di obiettivi chiari dâapprendimento, control-lata la competitivitĂ affinchĂŠ non generi ansia e stress negli studenti, promosso il piacere della sfida;
b) la creazione di un ambiente dâinsegna-mento/apprendimento caratterizzato da calma, serenitĂ e in cui sia previsto un usofrequente e finalizzato di giochi didattici; un ambiente in cui lâallievo si trovi davveroal centro del processo dâinsegnamento-apprendimento, nel quale cioè vi sia parti-
colare attenzione agli interessi degli stu-denti, ai bisogni formativi e alle modalitĂ di insegnamento/apprendimento piĂš efficaciper le specifiche caratteristiche dei singoli e del gruppo;
c) lâattenzione ad una dimensione metacogni-tiva del processo dâinsegnamento/apprendi-mento per cui sia sollecitata implicitamente(attraverso, ad esempio, lâuso tecniche di tipo induttivo o di problem solving) ed esplicitamente (grazie a frequenti momentidi sistematizzazione grammaticale e di riflessione condivisa sulle modalitĂ dâapprendimento preferite dagli studenti)la partecipazione attiva degli studenti, la costruzione di nuove conoscenze attraverso il recupero di saperi pregressi, la cooperazione, lo sviluppo del pensiero critico e divergente.
Per raggiungere questi obiettivi, è fonda-mentale proporre in forma ludica ogni atti-vitĂ cercando cosĂŹ di attenuare tutte le resi-stenze e le difficoltĂ di ordine psicologico,permettendo allo studente di affrontare inmodo sereno lo studio della lingua e coin-volgendo nel processo dâapprendimento tut-te le sue capacitĂ cognitive, affettive, socialie sensomotorie.Chi intenda applicare una metodologia ludi-ca, dunque, deve porsi lâobiettivo di coniuga-re armonicamente il potenziale totalizzanteed educativo dei comportamenti ludici del-lâuomo con gli obiettivi formativi e linguisticipropri della glottodidattica, riuscendo cosĂŹ aconciliare una motivazione alta, un piacere eun coinvolgimento personale profondi con leistanze dellâistituzione scolastica.
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di Fabio Caon
BALBONI P. E. , 2002, Le sfide di Babele, Utet, TorinoBRUNER J., 1996, La cultura dellâeducazione, Feltrinelli, Milano CAON F., RUTKA S., 2004, La lingua in gioco, Guerra, PerugiaMARIANI L., POZZO G., 2002, Stili, strategie e strumenti nellâapprendimentolinguistico, La Nuova Italia, FirenzePOLITO, M., 2000, Attivare le risorse del gruppo classe, Erickson, TrentoPORCELLI G., DOLCI R., 1999, MultimedialitĂ e insegnamenti linguistici,Utet, TorinoSTACCIOLI G., 1998, Il gioco e il giocare, Carocci, RomaVISALBERGHI A., 1980, Gioco e intelligenza, in âScuola e cittĂ â, n.11, 30 nov.VYGOTSKIJ L., 1980, Il processo cognitivo, Boringhieri, TorinoWILSON, B.G., 1996, Constructivist Learning Enviroments. Cases Studies inInstructional Design, Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications
BIBLIOGRAFIA
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le decisioni che prendiamosono frutto di un ragionamen-to e che le emozioni e laragione, come lâacqua e lâolio,non si mescolano? E in unaclasse di lingue, impariamo ericordiamo una lingua stra-niera sulla base dellâemozio-ne o della razionalitĂ ? Nel suo libro Lâerrore diCartesio, Damasio arriverĂ alla conclusione che le emo-zioni non solo si mescolano
con la razionalitĂ , ma sono processi fonda-mentali per la cognizione, in particolare perlâapprendimento. Che le emozioni o lâaffetti-vitĂ permeino ogni momento della nostragiornata e ogni nostra azione è un dato difatto, ma non per questo il concetto di emo-zione deve farci pensare di essere superato,semplicistico, qualcosa che appartiene allediscussioni di glottodidattica degli anni â60.Il concetto di emozione e affettivitĂ nellâap-prendimento delle lingue è tuttâaltro che sorpassato; è un concetto di cui finalmente,grazie alla tecnologia che lo permette, sipuò dimostrare la natura neurobiologica.In questa sede prenderemo in rassegna le teorie psicologiche e psicofisiologichedellâemozione per darne una definizione;considereremo le strutture cerebrali coinvoltee trarremo delle implicazioni utili allâinse-gnamento delle lingue.
1. Teorie psicologiche dell'emozioneUn primo passo da compiere è definire lâemozione. Ciò risulta molto complesso per-chĂŠ spesso si tende a confondere l'emozionecon il sentimento. Il problema deriva dall'uso dei termini emo-zione-sentimento: con emozione ci si riferi-sce erroneamente al sentimento, ossia allapercezione conscia di un fenomeno affettivodi cui si può parlare perchĂŠ ne siamo appuntoconsapevoli (Oatley, 1992). Le teorie psicologiche dell'emozione riportatesotto sono solo le maggiori, ma dimostranocome possano essere varie le definizioni diemozione e come lâemozione sia un fenome-no complesso da descrivere e con variesfaccettature.
a. Teoria funzionalista-pragmatica di W. JamesA cavallo tra il XIX° e il XX° secolo, lo psico-logo W. James (1884) distingue le definizionidi emozione usate nel linguaggio comune dal-le emozioni vere e proprie che egli definisce
percezioni di stati corporei. In altre parole,James sposta l'indagine dall'analisi del senti-mento, che è esprimibile a parole, all'analisidei cambiamenti corporei e della fisiologia.Egli descrive l'emozione in termini di perce-zione degli eventi e di esperienza dei cambiamenti corporei. Questi cambiamenti psico-fisiologici producono l'emozione.
b. Teorie cognitiviste: emozioni comeprocesso Le teorie cognitiviste delineano un processodi formazione dellâemozione: dalla percezio-ne corporea al momento in cui si trasformain sentimento.Schachter e Singer (1962) sviluppano la teoria delle due componenti dell'emozione: la prima è il physiological arousal, mentre laseconda componente è how we label cioè ilnome che diamo al physiological arousal sen-tito. Il nome usato dĂ lâemozione che si sente.Anche Lazarus (1984) propone lâidea che lacognizione preceda lâemozione, perciò sonolâanalisi razionale e la valutazione di unasituazione a determinare lâemozione.Al contrario, Zajonc (1984), sostiene che l'emozione stia alla base del pensiero e lopreceda. Attraverso studi sullâevoluzionedella specie umana e animale è stato dimo-strato che lâemozione nasce prima del pen-siero complesso: i nostri predecessori, comeanche gli animali, non avrebbero avuto iltempo di soffermarsi su processi mentalielaborati trovandosi di fronte a un predatore.Il sistema delle emozioni servirebbe, pertanto,a garantire la sopravvivenza, in quanto siattiva molto velocemente e consente di giu-dicare un evento e di valutarne la potenzialepericolositĂ . Alcune ricerche sulla memoria (cfr. Bower1981) hanno dimostrato che le persone ricor-dano e richiamano informazioni (processocognitivo) molto piĂš facilmente quando sitrovano nello stesso stato emotivo nel qualesi trovavano nel momento in cui le informa-zioni sono state apprese. Per quanto riguar-da lâapprendimento delle lingue si è scopertoche lâacquisizione del vocabolario di una lingua straniera è facilitato da un contestorecepito emotivamente come positivo.
c. Teorie interculturali dell'emozione Gli studiosi di antropologia sostengono,come i cognitivisti, che lâemozione sia unprocesso, ma adottano una prospettiva differente: studiano le caratteristiche dellâemozione nelle varie culture.
ĂPROPRIO
VEROCHE
lâitaliano in gioco
Emozioni e Apprendimento: il cervello che sente e impara.
Frijda (1986) propone il concetto di emozionecome processo divisibile nelle seguenti fasi: 1. codifica dell'evento, ossia la sua
percezione; 2. valutazione della rilevanza: il confronto
tra l'evento percepito e gli interessi della persona;
3. valutazione del significato: la decisione sul da farsi;
4. preparazione all'azione;5. azione. A ogni stadio corrispondono espressioniemotive (facciali, vocali, corporee) e cambia-menti che non dipendono dalle culture, ma sono fisiologici (variazioni della tempe-ratura corporea, del battito cardiaco ecc.).In sostanza, nonostante le culture non suddividano le emozioni secondo le stessecategorie, si giunge a una sorta di ampiacondivisione nellâidentificare e nellâassociarele emozioni a particolari espressioni facciali(Russel1991).
2. Teorie psico-fisiologiche dell'emozione Con lâavvento e con la diffusione di tecnichedi immagine sempre piĂš precise, oggigiorno,è possibile vedere quali aree cerebrali, qualineuroni e quali neurotrasmettitori sono coin-volti nellâelaborazione delle emozioni.Da un punto di vista neurobiologico, le emo-zioni "sono tuttâaltro che impalpabili" (Gallo 2003).Esse sono:1. "collezioni di risposte chimiche e neurali
determinate biologicamente";2. fenomeni la cui "espressione dura pochi
millisecondi" in grado di cambiare "l'assetto dei parametri chimici ed elettrochimici dell'organismo".
Le emozioni si vedono nei cambiamenti nelcorpo, in tutti i muscoli facciali. Esse "regola-no la vita dell'organismo, vengono elaboratee generano le complesse risposte corticaliche denominiamo pensiero". Finora gli studiosi si sono occupati prevalen-temente di due emozioni: la paura e il piacere.Cannon (1929) ha scoperto che questi mec-canismi sono regolati dal sistema nervosoviscerale che controlla le situazioni di âaccu-mulo (piacere) o utilizzo (paura) di energiaâ. LeDoux (1986) sostiene che emozioni diversesono il prodotto dell'attivitĂ differente delsistema viscerale e del sistema limbico. Egli ha dimostrato anche come, in particolare,un nucleo di neuroni del sistema limbico,l'amigdala, sia coinvolto nell'attivitĂ emotiva. L'amigdala assegna valore affettivo a uno
stimolo e dĂ avvio alle reazioni appropriatea seconda che lâinput sia piacevole o poten-zialmente dannoso per lâessere umano.Si sono identificati due tipi di circuiti neuro-nali che coinvolgono l'amigdala: 1. una via alta: ossia un circuito neuronale
in cui lâinformazione percettiva passa al talamo per una prima valutazione della coscienza, poi alla corteccia cerebrale perun giudizio razionale sullo stimolo e quindiarriva appunto all'amigdala. Lâinformazioneche lâamigdala riceve è, cioè, stata elaborata razionalmente dalla corteccia, perciò questo tipo di assegnazione di significato emotivo risulta molto com-plesso e discriminato;
2. una via bassa: ossia un circuito neuronaleche esclude il controllo cognitivo e discri-minatorio della corteccia e che si basa solamente sulle "valutazioni emotive" dell'amigdala. Accade quando gli stimoli sono troppo intensi, repentini o non definiti per cui non è possibile elaborare mentalmente una soluzione, ma è necessario reagire immediatamente.
Sulla base di queste scoperte, LeDoux(2000) afferma che il controllo conscio sulleemozioni è debole e le connessioni neuraliche partono dai sistemi emotivi e giungonoa quelli cognitivi (corteccia) sono piĂš forti: le emozioni sono, dunque, alla base dellarazionalitĂ . Anche in un contesto di classe, le emozionidi cui non sempre siamo coscienti determi-nano la qualitĂ dellâapprendimento: ildiscente percepisce lâinput offerto in terminidi piacere-non piacere-paura e dĂ una primavalutazione, non sempre razionale, da cuidipende, in sostanza, la sua motivazione aseguire o a lasciare la lezione di lingua.
7 In.IT
di M. Simona Morosin
3. Le strutture cerebrali delle emozioniL'attivitĂ emotiva è fondamentale perapprendere (Fabbro, 1996).Le strutture cerebrali coinvolte nel processoemotivo durante lâapprendimento sononumerose: il sistema limbico, la cortecciaprefrontale, il mesencefalo, il tronco e il midollo.Ma anche il corpo ha un ruolo rilevante grazie al sistema nervoso periferico.
a. Sistema nervoso periferico: governa la muscolatura cardiaca, i muscoli e tutte le ghiandole del corpo. Riceve infor-mazioni dall'esterno o dall'interno attraversola percezione. Elabora le informazioni chearrivano dal sistema limbico.
b. Sistema limbico: amigdala, ipotalamo, talamo sono âstazioniâdove il segnale neuronale viene modificatoe dove si assegna significato affettivo. L'importanza dell'amigdala nel processo divalutazione emotiva viene ripresa daSchumann. Egli propone un modello neuro-biologico dell'emozione che sta alla basedell'acquisizione di una seconda lingua eche descrive le interconnessioni tra lâamig-dala e varie regioni del cervello (1997).L'amigdala avvia connessioni alla cortecciaprefrontale: si forma una rete di informazio-ni tra zone del sistema limbico,in virtĂš delquale, ricordiamo, viene assegnato valoreaffettivo alle esperienze, e zone di elabora-zione cognitiva (corteccia) che rendono lâin-dividuo cosciente del vissuto.Queste connessioni permettono di attribuiresignificato emotivo positivo e di innescare ilprocesso di apprendimento a lungo termine;oppure, assegnano significato negativo efanno sĂŹ che si abbandoni lâimpresa di impa-rare una nuova lingua.L'amigdala, inoltre, assieme allâippocampo,
gioca un ruolo importante nella fissazione dinuova informazione. Quando si ascolta unaparola, lo stimolo uditivo viene elaboratoprima dal talamo, poi dalla corteccia uditiva;entrambi sono collegati all'amigdala e all'ippocampo. Attraverso il talamo passano tutte le infor-mazioni sensoriali che vengono modulate e inviate alla corteccia per l'elaborazionecognitiva. Si trova al centro del lobo limbico e costitui-sce la parte filogeneticamente e ontogeneti-camente piĂš vecchia: prima si sviluppano lestrutture dellâemozione, poi le strutture dellarazionalitĂ . Mentre lâamigdala assegna unvalore emotivo a quanto processato, lâippo-campo registra il contesto in cui è stata uditala parola: si forma cosĂŹ nuova memoria.Unâaltra struttura importante legata allâattivitĂ emotiva è lâipotalamo, sede decisiva per il"coordinamento delle componenti somatichedel comportamento emotivo." (Kandel 2000). Come l'amigdala, l'ipotalamo crea connes-sioni e integra l'informazione provenienteda molte parti del cervello e dal corpo. Ăconnesso anche al talamo.
c. Corteccia cerebrale prefrontale:Schumann (1997) osserva che quasi tutte leregioni della corteccia sensoriale partecipanoalla rappresentazione mentale degli eventi. I neurotrasmettitori rilasciati dai neuroni delsistema limbico e del tronco raggiungono lacorteccia per modulare il grado di percezionee di attenzione, la memoria e le rispostecognitive e motorie. La corteccia contribuisce alla formazionedell'esperienza individuale delle emozioniin risposta a stimoli specifici. Provvede aiprocessi di elaborazione di ordine superiore,anche se va rilevato che i due emisferi danno un contributo diverso e specializzato:l'emisfero destro è maggiormente coinvoltonel processo emotivo e governa la compo-nente prosodica del linguaggio. Dà unavisione complessiva e un senso integratoagli eventi, mentre il sinistro provvede allacomprensione e alla produzione linguistica(Damasio, 2000).
d. I nuclei del tronco; i nuclei del mesencefaloAttraverso i nuclei del tronco vengono tra-smesse le risposte del sistema nervoso cen-trale e periferico. I nuclei di neuroni presentinel mesencefalo sono fondamentali per lasecrezione di neurotrasmettitori importantinellâapprendimento.
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lâitaliano in gioco
Emozioni e Apprendimento: il cervello che sente e impara.
4. Implicazioni glottodidatticheDa questa breve descrizione dei processi edelle strutture che partecipano alla forma-zione delle emozioni risulta che emozioni eprocessi cognitivi non sono estranei le uneagli altri. Le emozioni, soprattutto quellepositive che generano il piacere di fare qual-cosa, innescano un sistema di apprendimen-to che si autoalimenta: è un circolo in cuilâemozione positiva crea nuova memoria, incui la motivazione si rinnova e genera altreemozioni di piacere che spingono a volerimparare ancora. Non solo la corteccia che elabora e formalâesperienza individuale in modo razionale ecosciente partecipa al processo di apprendi-mento, ma anche altre parti del cervello,come si è detto: si impara, dunque, con lâaffettivitĂ e con la cognizione; con la mente,ma anche con il corpo. Si apprende âsapen-doâ, cioè in modo cosciente, ma anche ânon sapendo di imparareâ, ovvero in modoinconsapevole.Nella classe di lingue accade di apprenderein modo inconscio quando si è coinvolti inattivitĂ linguistiche piacevoli che non richie-dono di ragionare sulla lingua, ma di usarela lingua, di fare con la lingua. Insomma,impariamo facendo, non solo vedendo osentendo.Le connessioni che collegano lâamigdala alcorpo sono infatti molteplici: lâamigdala è ilcentro di passaggio di tutte le vie di senso eil luogo di giudizio immediato tra ciò chepiace e ciò che non piace o fa paura, per cuiattraverso lâamigdala tutto il corpo esprimeun giudizio e partecipa allâapprendimento.Non solo, anche i nuclei del sistema motoriosono presenti in questo processo.Lâipotalamo, sede di incroci e di elaborazionidi informazioni sensoriali, si rivela crucialenellâinviare informazioni da tutti i sensi altalamo e nel dirigere lâattenzione.Lâemozione guida anche lâattenzione, processofondamentale affinchĂŠ ci sia apprendimento.Nel contesto dellâinsegnamento della linguastraniera o seconda, tutto ciò invita a ricor-rere a tecniche didattiche che privilegiano isensi: in altre parole, il discente deve esserecoinvolto in prima persona in attivitĂ cheprevedono lâuso di diversi strumenti didatti-ci, i quali stimolano tutte le facoltĂ sensoriali.Far fare poster colorati su argomenti di cul-tura o grammatica della lingua, manipolaregli oggetti che ripropongono il contenutodella lezione, cantare un brano musicale,mimare una storia, fare un gioco, sono tutte
tecniche che richiedono una Total PhysicalResponse.La novitĂ e la particolaritĂ degli strumentiusati e delle attivitĂ rendono il contesto del-la lezione unico e riconoscibile anche adistanza di tempo: lâippocampo è di primariaimportanza nel ricordare il contesto in cui èstato udito o visto uno stimolo, mentre lâa-migdala ricorda ciò che esce dalla normalitĂ . Ă stato dimostrato che i ricordi piĂš vivi sonoquelli legati alle situazioni significative. Nellâambito della classe di lingue giova aiutare a ricordare, facilitando il processo diapprendimento tramite lezioni che si possonoricordare per il loro contesto unico e per ilsignificato dellâinput offerto. Lâinput linguisticodiventa significativo quando è utile a risol-vere problematiche funzionali e pragmaticheconcrete. Inoltre, va aggiunto che le emozioni sonoriconoscibili negli altri esseri umani.Esistono emozioni secondarie (come l'imba-razzo, la gelosia, la colpa, l'orgoglio) chesono di carattere sociale e vengono acquisitee modellate culturalmente. Di conseguenza,tali emozioni vengono spesso fraintese perchĂŠ sono specifiche di una data cultura(LeDoux, 2000).Ma le emozioni di base (come la gioia, la tristezza e il dolore, la paura e lâansia, la rabbia, la sorpresa, il disgusto) hanno nella corteccia cerebrale uno schema caratteristico di regioni attivate comune a tutti gli uomini.Studi molto recenti sullâinterazione tra gliesseri umani e sulla comprensione delleazioni e delle intenzioni altrui (Rizzolatti,Sinigaglia 2006), hanno messo in risaltocome esista un meccanismo di neuronispecchio in grado di riconoscere le emozionisui volti delle persone: questi neuroni si attivano quando la persona fa esperienzadelle emozioni in prima persona, ma anchequando vede lâespressione delle stesseemozioni in unâaltra persona.Il docente riconosce nellâallievo le principaliemozioni e può fare in modo di alleviaresituazioni di stress e di ansia durante lâapprendimento linguistico. Il docente puòrinforzare gli atteggiamenti e i momentipositivi e può cercare di trasformare le situa-zioni di conflitto in momenti costruttivi che,attivando processi di giudizio emotivo positi-vo, non innescano le reazioni di difesa e diprotezione o di âfuga dalla lingua stranieraâ.Pur non potendo sempre agire sulle emozioni,o controllarle, il docente può tentare di fare
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di M. Simona Morosin
sĂŹ che lâallievo ricordi il piĂš possibile, anchedopo molto tempo. Il docente consapevoleche lâapprendimento è modulato dallâ affetti-vitĂ , e soprattutto dal piacere, avrĂ comeobiettivo concreto e pratico di far ricordare,e di alimentare il piacere di imparare, il pia-cere di continuare ad imparare una lingua.
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Emozioni e Apprendimento: il cervello che sente e impara.
lâitaliano in gioco
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BIBLIOGRAFIA
una concezione ridu-zionistica della glot-todidattica ludicache identifichi que-sta metodologia conuna continua propo-sta di giochi didatti-ci, allarghiamo gliorizzonti operativipresentando il con-
cetto di ludicitĂ . Con questo termine intendiamo âla caricavitale in cui si integrano forti spinte motiva-zionali intrinseche con aspetti affettivo-emo-tivi, cognitivi e sociali dellâapprendenteâ(Caon, Rutka, 2004: 22).Tale carica vitale, ovviamente si può sprigio-nare anche in attivitĂ che, pur non essendogiochi, riescono ad assorbire completamentelâattenzione e lâinteresse degli studenti poichĂŠsono sostenute da motivazione intrinsecabasata sul piacere (cfr. Balboni, 2002), sonoimpegnative e globali in quanto li coinvolgo-no dal punto di vista sociale (attraverso lacooperazione, la comunicazione verbale enon verbale, la negoziazione dei significati),cognitiva (grazie, ad esempio, ad attivitĂ di problem solving o attivitĂ a vuoto dâinfor-mazione), emotiva (in virtĂš del fattore sfida),affettiva (grazie al senso di appropriazioneaffettiva della lingua che può derivare daesperienze significative per il soggetto qualila condivisione di progetti con obiettivi, lacollaborazione nel raggiungimento deglistessi e la gioia nellâaverli raggiunti â cfr.Titone, 1997). Facciamo un esempio: il ragazzo appassio-nato di ciclomotori, impegnato in collabora-zione con altri compagni a smontare ilmotore di uno scooter, a capirne il funziona-mento con lâobiettivo di aggiustarlo e dirimontarlo grazie alle indicazioni dellâinse-gnante, non sta giocando in senso stretto. In questo suo agire il coinvolgimento però ètotale; egli è immerso pienamente in talelavoro impegnativo ma non stressante nĂŠansiogeno perchĂŠ piacevole, finalizzato a un obiettivo per lui significativo. La lingua, di conseguenza, è anchâessasignificativa perchĂŠ permette lo scambio diinformazioni tra lâallievo e i compagni o lacomprensione di alcune sequenze procedu-rali fornite dal docente. La motivazione alla memorizzazione èprofonda; lâapprendimento del lessico diven-ta importante, ad esempio, per la richiesta dimateriale specifico (ad es., gli attrezzi) e utile
per il raggiungimento di determinati obiettivipersonali (riuscire a far ripartire lo scooter,migliorane le prestazioni). In unâottica pedagogica, la competenza lin-guistica diventa importante per lâautorealiz-zazione del ragazzo.Adottando una glottodidattica ludica si indi-vidua nella ludicitĂ il principio fondante perpromuovere lo sviluppo globale dellâallievoe si creano, di conseguenza, delle situazionidi apprendimento complesse e ricche di sti-moli (attivitĂ esperienziali, attivitĂ di pro-blem solving, attivitĂ che prevedano uncoinvolgimento multisensoriale) che sianoseguite da momenti di formalizzazione linguistica, di riflessione e di sistematizzazionegrammaticale. Il docente, avendo ben chiara questa varietĂ didattico-esperienziale che connota la glotto-didattica ludica e operando in modo inclusi-vo, può trovare in questa proposta metodo-logica una risorsa per valorizzare tutti glistudenti, a prescindere della competenza linguistica.Ă ovvio che, per operare in questa direzione,il docente deve variare le tipologie dei giochi in funzione dei diversi stili cognitivi e dâapprendimento e delle diverse intelligenzepresenti in una classe ad abilitĂ differenziate(cfr. Caon, 2006); deve inoltre variare lemodalitĂ di organizzazione (attivitĂ e giochiindividuali, di coppia, a squadre, in gruppo)per favorire la cooperazione tra tutti i sog-getti e lo sviluppo di competenze nellagestione emotiva della sfida competitiva e di abilitĂ linguistiche e sociali quali la nego-ziazione, la riformulazione e lâascolto attivodei compagni (cfr. Rutka, 2006). QualitĂ ,queste, fondamentali per un agire efficace in ambienti di studio (e in futuro di lavoro)sempre piĂš complessi quali, ad esempio,quelli multiculturali e plurilivello.
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AL FINEDI
EVITARE
lâitaliano in gioco
di Sonia RutkaNon solo giochi: il concetto di ludicitĂ
BALBONI P.E., 2002, Le sfide di Babele, insegnare lingue nelle societĂ complesse, UTET Libreria, Torino CAON F., RUTKA S., 2004, La lingua in gioco, Guerra, PerugiaCAON F. (a cura di), 2006, Insegnare italiano nella classe ad abilitĂ differenziate, Guerra, PerugiaRUTKA S., 2006, âUn approccio cooperativo nella CADâ, in CAON F. (a cura di), 2006TITONE R., 1987, âLa dimensione affettivaâ, in FREDDI G. (a cura di), 1987,Lingue straniere per la scuola elementare, Liviana, Padova
BIBLIOGRAFIA
deriva dal greco Ă inigma, unsostantivo che si rifĂ al verboâ ainXttomai, che significaâparlare in modo oscuro ecomplessoâ. Il Dizionario inte-rattivo Garzanti <click> (in cd-rom) propone questa defini-zione: âbreve componimento,per lo piĂš in versi, che in for-ma oscura e ambigua allude
a una parola o a un concetto da indovinareâe suggerisce il termine âindovinelloâ qualesinonimo.
Un gioco anticoLâenigma è forse il gioco di parole piĂš anticoe piĂš diffuso. La sua origine si può rintrac-ciare nellâantica Grecia nella storia dellaSfinge. La Sfinge era un mostro con la testadi donna, il corpo di leone e le ali di uccello.Appollaiata su una roccia, ostacolava il pas-saggio ai viaggiatori facendo a tutti la stessadomanda: âQual è lâanimale che allâalbacammina con quattro zampe, a mezzogiornocon due e alla sera con tre?âColoro che non rispondevano correttamenteaffrontavano la loro fine. Solo Edipo riuscĂŹ arisolvere lâenigma: lâuomo. Lâuomo chequando è bambino (allâalba) cammina a car-poni su quattro zampe, quando è adulto (a mezzogiorno) cammina su due gambe e quando è anziano (la sera) con lâaiuto diun bastone. Nellâudire la soluzione di Edipola Sfinge si annientò lanciandosi dalla rupee la risposta di Edipo allâindovinello salvò lacittĂ di Tebe.Quale espressione di gratitudine i tebani lo
incoronarono re e gli diedero Giocasta, laloro regina, in moglie. Ella era recentementediventata vedova dopo che Edipo, sulla viadi Tebe, aveva trafitto suo marito Laio.Edipo era ignaro del fatto che il suo matrimonio con Giocasta completasse la profezia secondo la quale avrebbe uccisosuo padre e sposato sua madre. Questieventi avrebbero portato serie conseguenzealla cittĂ di Tebe e allo stesso Edipo. Gli dèierano arrabbiati e sollevarono la loro colleracolpendo la cittĂ di Tebe con una epidemiadi peste. Desideroso di conoscere la ragionedellâira degli dèi, Edipo andò a Delfi per con-sultare lâoracolo. Lâoracolo impose ad Edipodi trovare lâassassino di Laio e di trascinarlofuori dalla cittĂ . Dalle ricerche che seguironoemerse che lâassassino era Edipo stesso e,in conseguenza dellâinsostenibile rivelazio-ne, Giocasta si suicidò e Edipo si accecò.Egli trascorse gli ultimi anni della sua vita incompagnia della devota figlia Antigone.Secondo Bartezzaghi (2001, p. 43-44) eZanoncelli (2002a, p. 3), il primo indovinelloâĂ incinta senza fare figli, ingrassa senzamangiare.â è di origine babilonese e con lasua risposta ânuvolaâ si dice risalga a bendue millenni prima di Cristo.Indovinelli si possono trovare anche nellestorie bibliche. Si dice che Sansone sottopo-se il seguente indovinello ai Filistei: âDal divoratore è uscito un cibo, da un forteè uscito un dolceâ (Libro dei Giudici: 13-16).Lâindovinello si rifaceva a una scena alla quale Sansone aveva assistito: uno sciamedi api che uscendo dalla carcassa del leone(âil divoratoreâ) lasciò il miele (âun dolceâ). I filistei ebbero delle difficoltĂ a risolvere lâindovinello e riuscirono a farlo solo dopoaver estorto la risposta alla moglie diSansone. Infuriato, Sansone dichiarò guerraai filistei.Una leggenda narra di un gruppo di pesca-tori che sottoposero il seguente indovinelloal poeta Omero: âQuello che abbiamo presoabbiamo gettato e quello che non abbiamopotuto prendere tenuto.âLa risposta è âle pulciâ ma probabilmenteOmero aveva fissato la sua attenzione sullâattivitĂ dei pescatori. LâimpossibilitĂ ditrovare una risposta si dice sia stato motivodi un peggioramento delle sue condizioni disalute e preludio alla morte del poeta.Lâindovinello piĂš famoso è forse il latinoâIbis redibis non morieris in belloâ: il soldatoromano che aveva consultato lâindovino pri-ma di partire per la guerra non si rese conto
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ILTERMINE
âENIGMAâ
lâitaliano in gioco
âIndovina indovinelloâ:Lâenigma e lâindovinello nella glottodidattica
della doppia interpretazione. Infatti, la chiavesta nella posizione della virgola o dove si fala pausa: âIbis redibis, non morieris inbelloâ (âAndrai ritornerai, non morirai inguerraâ), oppure âIbis redibis non, morierisin belloâ (âAndrai non ritornerai, morirai inguerra.â). Il soldato ovviamente optò per laprima interpretazione. Non pensò che la fra-se avrebbe potuto avere anche un secondosignificato.Ă questa ambiguitĂ , che spesso caratterizzagli antichi indovinelli, che fu incorporatanegli oracoli. Ă con questa caratteristica diâgiocare con la linguaâ che gli indovinimantenevano la loro fama di infallibilitĂ .Enigmi e indovinelli si trovano sin daglialbori della storia e in tutte le parti del mon-do. Gli enigmi che rappresentano sfide traamanti si trovano spesso nelle favole. Maanche nelle favole questi enigmi possonovariare anche qualora la trama della favolaresti pressochĂŠ invariata.Forse la favola piĂš antica in cui si trova trac-cia di un enigma è quella della bellissima ecrudele principessa Turandot. Non ci sonodubbi che la storia prenda origine dal poemaepico Haft Paykar (tradotto in inglese comeThe Seven Princesses, in franceseLes Sept Potraits e in italiano Lesette principesse), un lavorodel poeta mistico persiano âNezami Ganjavi (1141-1204).LâHaft Paykar è uno deicapolavori della lettera-tura persiana. Ă un poe-ma allegorico di grandebellezza e profonditĂ ; iltema centrale della cono-scenza del sĂŠ quale via perla perfezione umana si con-cretizza in una rappresentazio-ne ricca e vivida e in complessisimbolismi. Racconta la storia delsovrano sassiano Bahram V Gur e della sua crescita spirituale. Egli è guidatoverso la saggezza e lâilluminazione moraledai sette racconti dâamore che gli fanno lemogli. Ogni storia narra una ricerca dâamoreche talvolta fallisce, ma spesso riesce consuccesso qualora il desiderio sia guidatodalla virtĂš. Probabilmente ispirato da unadelle favole di Nezami, piĂš di cinque secolidopo Carlo Gozzi (1720-1806) scrisse unacommedia basata su quella famosa storia,ma gli enigmi che si trovano nellâopera sonodiversi da quelli narrati in Haft Paykar.
La commedia di Gozzi fornĂŹ la base perlâopera incompiuta Turandot di GiacomoPuccini (1854-1924) con un libretto diGiuseppe Adami (1878-1946) e RenatoSimoni (1875-1952). Lâeditto avanzato dallabellissima e crudele Turandot è fondamen-talmente lo stesso che si ritrova nellâoperadi Gozzi, ma gli enigmi sono differenti.Nella letteratura italiana lâindovinello è spes-so associato a Bertoldo, un personaggiocreato da Giulio Cesare Croce (1550-1609). Bertoldo è il rozzo e insensibilema furbo e saggio contadino protagonista diuna narrativa grottesca che ha la sua cornicenella corte veronese di Alboino, il re longo-bardo che morĂŹ nel 572. Gli indovinelli eranoparte integrale del teatro comico che prende-va in giro papi, re e la gente perbene.Bertoldo dimostrò grande saggezza e presen-za di spirito con le sue giuste risposte alledomande del re.⢠Qual è il miglior vino che ci sia?⢠Quello che si beve a casa d'altri.PiĂš recentemente lâindovinello ha giocato unruolo importante nel film La vita è bella(1998), soggetto e sceneggiatura di RobertoBenigni e Vincenzo Cerami. Gli scambi dâin-
dovinelli tra Guido e il capitanoLessing creano un legame tra i
due personaggi. E il capitanoLessing arriva perfino a tra-
durre dal tedesco alcunidegli indovinelli sottopo-sti a Guido. Nei film, nella serie tele-visiva e nei fumetti diBatman, lâindovinello èpersonificato
nellâEnigmista, theRiddler. Questi si rivolge
allâuomo mascherato conuna serie di indovinelli che, se
risolti, identificheranno il crimineche sta per commettere.
Indovinello ed enigmaLâindovinello è molto simile allâenigma einfatti Garzanti lo propone quale sinonimodi enigma. Rossi (2002, p. 196) propone laseguente definizione per indovinello: âgiocoenigmistico che, in forma meno impegnatadellâenigma, descrive ugualmente un esserevivente, una cosa materiale o un concettoastratto, presentandone le qualitĂ estrinse-che e intrinseche con termini ambigui dainsinuare a prima lettura un falso concettodellâargomento trattato.â
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di Anthony Mollica
Melegari (1984, p. 14) nel suo Manuale degliindovinelli suggerisce che âandando piĂš afondo nella natura dellâindovinello stesso,ecco, in effetti, emergere altri e piĂš interes-santi aspetti: quella della voluta oscuritĂ (e,perciò, dellâinganno) e quello, importantissi-mo, della sfida. In pratica, infatti, tra chi pro-pone lâindovinello e chi lo risolve viene ainstaurarsi una gara di intelligenza. PiĂš sotti-le è la domanda piĂš acuta deve essere larisposta. Proseguendo su questa strada, dal-lâindovinello si giunge allâenigma.[Lâindovinello] è un componimento, spessoin versi, di tono per lo piĂš scherzoso, chepone con parole oscure e ambigue unadomanda cui è necessario risolvere con ilsolo aiuto della logica, servendosi di ele-menti giĂ noti o contenuti.â
Lâindovinello mi fa ricordare lâaneddoto del-lo studente universitario che ha appena ter-minato un esame. Un amico gli chiede:⢠âErano difficili le domande?â⢠âNo,â risponde lo studente, âle domande
erano facili, erano le risposte a essere difficili.â
Nellâindovinello le regole sono rovesciate: la risposta è facile, è la domanda a esseredifficile.Ma perchĂŠ chiamare indovinello un âindovi-nelloâ e non semplicemente âdomandaâ? Bartezzaghi (2001, p. 39) offre questa ottimaspiegazione: âIn primo luogo, perchĂŠ chidomanda conosce giĂ la risposta: nondomanda per sapere, ma per qualche altromotivo. Nelle interrogazioni scolastiche ilmotivo è la verifica della preparazione dellostudente. Nellâindovinello, il motivo è il gio-co. In secondo luogo, perchĂŠ la domandasembra a prima vista innaturale, esagerata,impossibile.âLapucci (1996, p. 6) sottolinea che ânellefavole come nella mitologia, colui che trovala chiave dellâindovinello è una personaeccezionale, munito di facoltĂ straordinarie,designato a un non comune destino, oppurela soluzione dellâindovinello viene trovataattraverso rivelazioni o tradimento.âMa forse la migliore distinzione tra enigmae indovinello è quella che offre Bartezzaghi(2002, p. 50): âSono enigmi soprattutto quelliche troviamo nella mitologia, nella religione,nel genere tragico. Sono indovinelli soprat-tutto quelli che troviamo nella cultura popo-lare, nel folklore.â
Lâindovinello: una tipologiaDopo aver dato uno sguardo rapido a numero-si indovinelli proponiamo la seguente tipologia:
1. Alcuni indovinelli hanno la âsoluzioneâ nello stesso indovinello.Viene sempre dopo il nove di novembre.Che cosa?
(Paoletti, 2004, p. 31) La lettera âmâ.
2. Lâindovinello si basa spesso su un gioco di parole e la soluzione si trova nello stesso indovinello.Velo dico,Velo ripeto,Velo torno a replicare.Se mi stai ben ad ascoltareSaprai anche tu cosâè.
(Zanoncelli, 2000a, p. 109) Il velo.
3. La parola scritta o parlata spesso gioca un ruolo importante nella soluzione dellâindovinello.Qual è il contrario di melodia?
(Vinella, 2003, p. 44; Zanoni 2001, p. 20) Se lo tenga.
GiovedĂŹ andai a caccia,ammazzai una beccaccia,venerdĂŹ me la mangiai:peccai o non peccai?
(Zanoncelli, 2000a, p. 15)Se il suddetto indovinello viene âdettoâ allorala riposta è ovvia, âmela mangiaiâ quindi ânonpeccaiâ. Se lâindovinello viene âlettoâ la rispo-sta è âpeccaiâ (perchĂŠ, da buon cattolico, nonavrei dovuto mangiare carne di venerdĂŹ!).
4. Lâindovinello si basa spesso su un omofono o un omografo.Qual è il frutto che i pesci odiano?
(Vinella, 2003, p. 123) La pesca
5. Lâindovinello usa spesso dei trabocchetti:le parole chiave possono avere uno o piĂš significati.Ă stato in Asia e ha riso abbastanza. Chi?
(Paoletti, 2004, p. 43) La Cina, è uno Statoasiatico e produce riso.
6. Lâindovinello può apparire in versi con una domanda in terza persona dopo il verso finale. Se chiami ti rispondeè nascosto dietro un monteè un tale misteriosoche mai prende riposo.Abita nel profondo
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lâitaliano in gioco
âIndovina indovinelloâ: Lâenigma e lâindovinello nella glottodidattica
e parla tutte le lingue del mondo.Chi è?
(Zanoncelli, 2000a, p. 63) Lâeco.
7. Spesso lâindovinello prende un aspetto di ânatura personaleâ âparlandoâ al solutore. Tutti questi indovinelli possonoessere raggruppati sotto la categoria di âChi sono?â, domanda spesso sottintesa.Tutti mi sanno aprire,nessuno mi sa richiudere,Non sto in piedi ben dirittoe se mi rompi a volte son fritto.Chi sono?
(Zanoncelli, 2000a, p. 106) Lâuovo.
8. La forma in versi, la natura âpersonaleâ dellâindovinello, e un verso incompleto ideato a completare il verso precedente sono fusi. La parola che completa il verso incompleto non solo rima con il verso precedente ma dĂ la soluzione allo stesso indovinello.Non son mela, non son pera,ho la forma di una sfera,il mio succo è nutrienteè una bibita eccellente;non procuro il mal di pancia.Ho la buccia: son âŚ
(Zanoncelli, 2000a, p. 18) Lâarancia.
9. Lâindovinello spesso contiene antonimi? sostantivi, aggettivi, verbi che sembra si contraddicano lâuno con lâaltro.Quando si uniscono, separano. Cosa sono?
(www.filastrocche.it) Le forbici.
10. Il paradosso dellâindovinello può essere questione di âlogicaâ.Primo non è primo,Secondo non è secondo,Quinto è prima di Primo,Secondo non è primo,Settimo è ultimo,e Secondo è penultimo.
(Lapucci, 1994, p. 229)In questo caso, si tratta di quattro personeche partecipano ad una gara: Quinto è pri-mo, Primo arriva secondo, Secondo arrivaterzo e Settimo arriva ultimo. La rispostadiventa ancora piĂš difficile se viene âdettaâpoichĂŠ il solutore non âvedeâ le letteremaiuscole necessarie ai nomi propri.
11. La natura contraddittoria o paradossale dellâindovinello spesso conduce
allâassurditĂ .Che cosa, per essere asciutta,deve stare prima nellâacqua?
(Paoletti, 2004, p. 15) La pasta.
12. Lâindovinello può attribuire delle caratteristiche a un oggetto o ad una cosa che non è la risposta.Sono inciso e sono liscio.Non son scritto ma son letto.Sono piatto ma ho volume.So cantare e non ho bocca.Chi mi vede non mi sente.Chi mi sente non mi tocca.
(Bartezzaghi, 2001, p. 44) Il compact disc.
13. Spesso lâindovinello presenta dei fatti in modo da trarre in inganno il solutore. La risposta di questo tipo di indovinello si trova spesso nella lettera dellâalfabeto.Il cammello ne ha due, il dromedario una sola. Cosa?
(Zanoncelli, 2000a, p. 15; Zanoni, 2001, p. 69) La lettera M.
14. Lâindovinello può apparire in forma di ammonimento.Se il mio nome voi sapetenon lo dite o lo rompete.
(Lapucci, 1994, p. 246) Il silenzio.
15. Alcuni indovinelli sono basati su una conoscenza di proverbi o di espressioni idiomatiche della lingua. La rispostadellâindovinello darĂ il proverbio o lâespressione idiomatica.PerchĂŠ se due gattiincontrano altri due gattisono ancora in pochi?
(Zanoncelli, 2000a, p. 40) PerchĂŠ sono sempre âquattro gattiâ.
16. Alcuni indovinelli richiedono una conoscenzaâculturaleâ della lingua, come nel seguente.Può essere corretto anche se non ha alcun errore. Cosâè?
(Zanoncelli, 2000a, p. 147) Il caffè che è âcorrettoâ se gli viene aggiunto del liquore.Non esiste un âcaffè sbagliatoâ!
17. Lâindovinello è utile per lâapprendimento del lessico e per accentuare delle caratteristiche di una particolare parola.Ho le braccia ma non ho le mani.Ho il collo ma non ho la testa!Chi sono?
(Mollica, 2003, p. 10) La camicia.
15 In.IT
di Anthony Mollica
18. Lâindovinello può essere usato per identificare le cittĂ italiane. Questo tipo di indovinello si basa su giochi di parole.Qual è la cittĂ piĂš mattiniera?
(Zanoncelli, 2000a, p. 77) Alba.
Gli indovinelli sulle varie cittĂ italiane posso-no essere preceduti da un indovinello la cuirisposta dĂ lâubicazione delle varie cittĂ .
Indovina bene o malecâè un magnifico stivale,bello, grande e ben formato:pur nessun l'ha mai calzato,non ha suola ne tomaionon lâha fatto un calzolaioâŚ(Melegari, 1984, p. 132) LâItalia.
19. Per lâidentificazione delle cittĂ italiane, invece di una singola domanda, qualche volta gli indovinelli appaiono in forma di versi.Mezza rosa e mezza mareson lâeterna, son la grande.Chi sa bimbi, indovinare?
(Melegari, 1984, p. 138) Roma.
20. BenchĂŠ il solutore sia capace di dare unarisposta allâindovinello della cittĂ , una ulteriore spiegazione è necessaria per renderne pieno il significato.In quale cittĂ si vendono piĂš cravatte?
(Zanoncelli, 2000a, p. 79) Roma⌠PerchÊ hasette colli!
21. Lâindovinello si può usare per indicare lâubicazione di un monumento o la cittĂ di un evento culturale o storico.Qual è la cittĂ del Ponte Vecchio?
(Mollica, 2004, p. 38) Firenze.
22. Alcuni indovinelli richiedono una cono-scenza di proverbi per poter risolverli.Quale cittĂ non fu fatta in un giorno?
(Gemignani, 1989, p. 27) Roma.
23. Alcuni indovinelli sono creati per sfruttareuna battuta a doppio senso per creare delle immagini oscene o lascive nella mente del solutore. Il papa ce lâha e non lâadoperail prete ce lâha e non lo dĂ a nessunolâuomo ce l'ha e lo dĂ alla donna, la donna quandâè sposata lo prende.
(Bartezzaghi, 2001, p. 45) Il cognome.
Applicazioni pedagogiche: come si crea un indovinello?Gli insegnanti dovrebbero chiedere agli stu-denti di lavorare in gruppo per creare unindovinello. Qui di seguito alcune indicazioniche gli studenti devono seguire:
1. Selezionare una risposta allâindovinello che si vuol creare. Ad esempio, selezionare la risposta âcuoreâ.
2. Lavorando in gruppi, fare un brainstor-ming ed esaminare le caratteristiche dellaparola selezionata in tutti i suoi aspetti:a. la sua definizioneb. il suo uso nelle frasi idiomatichec. come si trova nei proverbi o il suo uso
come frase proverbiale.Il risultato del brainstorming può portare alle seguenti informazioni sotto varie forme:a. definizione
I. Ă al centro dellâapparato circolatorio.II. Batte ma non può essere battutoIII. Ă la sede degli affetti.
b. il suo uso nelle frasi idiomaticheI. Se è buono, è caritatevole. (= ave-
re un cuore buono)II. Se è di pietra, è insensibile.
(= avere un cuore di pietra)III. Se è dâoro, è buono e generoso.
(= avere un cuore d'oro)IV. Se è da leone, è coraggioso.
(= avere un cuore da leone)V. Se è tenero, è generoso.
(= avere un cuore tenero) VI. Se non si ha, si è crudeli.
(= essere senza cuore)VII. Se si dona a qualcuno, ci si
innamora. (= donare il cuore a qualcuno) ecc.
c. come si trova nei proverbi o il suo uso come frase proverbialeI. Non sbaglia mai. (= il cuore non
sbaglia mai) II. Se è caldo è freddo di mano.
(= freddo di mano, caldo di cuore)Dal risultato del brainstorming gli studentiavranno sufficienti informazioni per creareun indovinello usandoa. sinonimi
⢠Se è buono, è caritatevole.⢠Se è di pietra, è insensibile.⢠Se è da leone, è coraggioso.⢠Se è tenero, è generoso.
b. caratteristiche⢠Se si apre, ci si confida
con qualcuno.⢠Se è aperto o in mano, è sincero.
Che cosâè?16 In.IT
lâitaliano in gioco
âIndovina indovinelloâ: Lâenigma e lâindovinello nella glottodidattica
c. personificazioni⢠In questo caso, lâindovinello âparlaâ
al solutore. ⢠Batto ma non son battuto! Chi sono?
Applicazioni pedagogiche: attivitĂ didattiche con gli indovinelli1. Gli insegnanti possono assegnare dello
spazio in bacheca in cui esporre gli indo-vinelli. Si suggerisce di creare una sezione,ad esempio âIndovina indovinelloâdove quotidianamente sia inserito un indovi-nello. Per facilitare la lettura gli insegnanti possono stamparlo usando caratteri grandi e carta colorata, per far risaltare meglio le parole. Agli studenti farĂ piacereveder i loro indovinelli esposti in questa sezione riservata.
2. Per facilitare il processo di acquisizione nelle fasi iniziali, potrebbe essere utile fornire allo studente una serie di possibilirisposte tra cui scegliere quella giusta.
Associa le parole cipolla, formaggio, pesca, ombrello, uovo ai seguenti indovinelli: ⢠Sono un frutto assai dissetante,
ma anche uno sport molto interessante.⢠Quello che è sicuro, se non hai indovinato,
è che sono dei pesci il cibo piÚ odiato.Cosa sono? ...............................................
⢠Tutti mi sanno aprire,nessuno mi sa richiudere,Non sto in piedi ben dirittoe se mi rompia volte son fritto.Chi sono? ..................................................
⢠Mi conservano in cantina,mi consumano in cucina,faccio piangere la folla,sono la ......................................................
⢠Quando è aperto ti protegge,quando è chiuso ti sorregge.Cosâè? .......................................................
⢠Non ha prurito,però si gratta.Lo indovini? ..............................................
3. AttivitĂ quali lâaccoppiamento di domandee risposte, cruciverba, incastri possono essere esercizi adatti a sostenere lo studente nel processo di creazione e soluzione di puzzle.
4. I cruciverba sono unâaltra attivitĂ in cui lo studente può essere coinvolto. Gli stu-denti possono essere in possesso sia delledefinizioni che delle possibili risposte, in questo caso i nomi delle cittĂ . Se gli stu-denti non conoscono la risposta, possonofacilmente risolvere il cruciverba contandoil numero degli spazi vuoti e il numero delle lettere dei nomi di cittĂ .
5. In alternativa, lâinsegnante può fornire il cruciverba con le risposte e agli studenti viene richiesto di creare definizioni.
6. Gli studenti possono chiedere ai compa-gni di sostituire un indovinello scritto in prosa con uno scritto in versi e viceversa.Questa attivitĂ impegnerĂ gli studenti a cercare parole simili o alternative.
7. Gli insegnanti potrebbero âintrodurreâ lâindovinello usando un approccio tematico.Per esempio, quando si insegna frutta e verdura, introdurre indovinelli di frutta e verdura, ecc.
Siamo convinti che lâutilizzo dellâindovinelloin classe, quindi, sarĂ unâeccellente fonte diesercizi per lâacquisizione linguistica, una fine-stra sulla cultura e momenti di umorismo.*
17 In.IT
di Anthony Mollica
BARTEZZAGHI, S. 2001. Lezioni di Enigmistica. Torino: Giulio EinaudiEditore.CROCE, GIULIO CESARE. 1993. Le astuzie di Bertoldo e la semplicità diBertoldino. A cura di Piero Camporesi. Milano: Garzanti.GEMIGNANI, N. M. 1989. Umorismo e ginnastica mentale. Giochi, battuteumoristiche quiz, curiosità , ricerche. Torino: Editrice Elle Di Ci.GOZZI, C. 1984. Fiabe teatrali. Testo, introduzione e commento a cura diPaolo Bosisio. Roma: Bulzoni.LAPUCCI, C. 1994. Il libro degli indovinelli italiani. Milano: Vallardi.MOLLICA, A. 2004. Attività lessicali 2. Intermedio-Avanzato. Recanati: ELI;Welland: Soleil.MELEGARI, V. 1984. Manuale degli indovinelli. Milano: Mondadori.NEZAMI DI GANJE. 1967. Le sette principesse. A cura di AlessandroBausani. Città di Castello: Vinci; 1976. The Story of the Seven Princesses.Edited by R. Gelpke. English version by Elise and Geirge Hill. London:CASSIRER; 2000. Les Sept Portraits. Traduit du persan par Isabel deGastines. Librairie Arthème Fayard.PAOLETTI, S. 2004. Un sacco di indovinelli in allegria. Torino: Piccoli.ROSSI, G. A. 2002. Dizionario Enciclopedico di Enigmistica e Ludolinguistica.Bologna: Zanichelli.VINELLA, B. 2003. Il libro degli indovinelli. Indovinelli facili, difficili, culturali,matematici, umoristici, surreali, demenziali. Milano: De Vecchi.ZANONCELLI, A. 2000a. Indovina indovinello. Colognola ai Colli (VR):Gribaudo Tempolibro.ZANONCELLI, A. 2000b. E io rido⌠barzellette per bambini. Colognola aiColli (VR): Gribaudo Tempolibro.ZANONI, R. 2001. 1001 indovinelli per giocare e imparare in allegria.Firenze: Giunti, su licenza di Demetra.
BIBLIOGRAFIA
* Questo contributo fa parte di un capitolo piĂš lungo con numerosi esempi, in un lavoro in corso, âLudolinguistica, creativitĂ e motivazione nella glottodidatticaâ originalmente scritto in inglese. Per ragione di spazio ci siamo limitati a dare solo un esempio per ogni categoria dâindovinelli. Ringrazio la dott.ssa Elisabetta Pavan dellâUniversitĂ Caâ Foscari di Venezia per aver tradotto alcuni paragrafi, la dott.ssa Maria Grazia Spiti dellâUniversitĂ per Stranieri di Perugia e la prof.ssa Maria Elisabetta Sassidel Ministero della Pubblica Istruzione per la sua lettura critica del manoscritto.
NOTE
P. E. Balboni - M. Voltolina
Per chi studia la lingua, la conoscenza del territorioin cui essa è parlata è utile, ma per gli studenti diitaliano questa necessità è particolare: la principalecaratteristica dellâItalia è la sua varietĂ , la diffe-renza di cultura, cucina, mentalitĂ , storia tra levarie Regioni; inoltre, lâItalia lasciata dagli emigranti anni fa è incredibilmente diversa daquella di oggi, e quindi anche i racconti di chi havissuto in Italia la sua giovinezza rischiano di nonessere piĂš realistici.Questo volume presenta quindi:⢠LâItalia nel contesto geografico europeo⢠Le varie regioni, con schede sulle cittĂ , le vie di
comunicazione, gli aspetti strettamente geogra-fici, ma anche con pagine dedicate al modo di vivere, alla cucina, alla storia, allâeconomia delle singole regioni; un imponente apparato difoto e altre illustrazioni rende âviveâ le regioni italiane anche a chi vive in altri continenti
⢠Una serie di schede conclusive in cui si trattanotemi come lâindustria, lâagricoltura, il turismo, il sistema finanziario, quello culturale, ecc.
⢠Alcune schede sulla provenienza geografica deiletterati, dei musicisti, dei registi, dei pittori, degli scienziati italiani, in cui si vede come tuttalâItalia abbia contribuito alla grandezza culturaledi questo Paese.
La lingua è controllata, adatta a studentistranieri di livello intermedio; molti deitermini specifici sono spiegati con fotoo perifrasi e câè una serie di attivitĂ perlâappropriazione della microlingua spe-cifica della geografia fisica e antropica.
Questa guida alla scoperta della geo-grafia italiana non è stata pensata solocome studio del territorio italiano, maanche come strumento culturale percapire il modo in cui il territorio è statoabitato e trasformato dalla sua gente.Gli autori hanno voluto offrire le infor-mazioni legate al territorio che tutti gli
italiani condividono, che quindi tornano nei lorodiscorsi: non si troveranno quindi solo mari, monti,fiumi e laghi, ma anche le caratteristiche culturalidelle varie regioni, dalla cucina ai testi letterari e allecanzoni che le descrivono, dalla rivalitĂ tra cittĂ vici-ne alle feste tradizionali.Ci sono comunque, come è naturale in un testodi geografia, le informazioni di base sugli aspettifisici del territorio, sulle vie di comunicazione,sulle cittĂ , lâeconomia, lâagricoltura e cosĂŹ via. Quindi le informazioni sono organizzate cosĂŹcome segue:
Una visione dâinsiemeLâItalia è parte dâEuropa e nelle prime pagine sitroverĂ la descrizione di questo legame; poi cisono una serie di schede sul paesaggio, i fiumi, i monti, ecc.: queste servono per due ragioni:⢠dare una visione generale del territorio italiano⢠suggerire le parole per parlare di geografia;
alla conclusione di questa parte è presente un dizionario illustrato molto utile.
Le regioniLâItalia è divisa in 20 regioni(anche se tre di queste sonocomposte da due realtĂ stori-camente e culturalmentediverse, per cui di fatto sono23): le regioni italiane nonsono semplici divisioniamministrative, ma sono ilrisultato di migliaia di annidi storia, spesso segnata da guerre.Quando, nel 1861, si formòil Regno dâItalia riunendo,dopo 1500 anni di divisioni,la gran parte della penisola e delle isole italiane,il primo sforzo fu quello di âcancellareâ le regionie le loro lingue, chiamate âdialettiâ anche sesono lingue vere e proprie: nel 1861 solo il 2,5%della popolazione del Regno dâItalia parlava lâitaliano fuori dalla Toscana e da Roma! Lentamente, dal 1970 in poi, la consapevolezzadelle caratteristiche proprie delle regioni è venutaaumentando e nel 2000 è iniziata una serie dimodifiche costituzionali per aumentare lâautono-mia delle regioni.In Italia il primo modo di caratterizzare una per-sona è definire la sua provenienza: âè venetoâ,âviene dalla Siciliaâ, âè bologneseâ; per gli italia-ni la provenienza è un modo per classificare lepersone prima ancora di conoscerle.Quindi in questo libro è stato dedicato molto spazio alle regioni italiane, che si possono studiareanche senza seguire lâordine nord-sud, ovest-estche è stato proposto, secondo la tradizione.Per ogni regione è presente una sezione iniziale in cui vengono date le informazioni di base sia sulterritorio, sia sulla popolazione, le cittĂ , le vie dicomunicazione, lâeconomia, le lingue parlate inquelle zone. Ci sono poi informazioni sullâindu-stria, lâagricoltura, la cucina, la cultura, ecc. In alcu-ni casi anche testi letterari o canzoni che spessoriassumono lo spirito di una regione meglio diqualunque discorso strettamente geografico!
La geografia dellâeconomia e della culturaSono presenti anche una serie di schede sullâori-gine geografica di scrittori antichi e moderni, dimusicisti, scienziati e artisti italiani: servono per-chĂŠ â data lâinfluenza dellâorigine regionale sullapersonalitĂ degli italiani â possono essere megliocollocati i singoli personaggi sullo sfondo dellaloro provenienza.
18 In.IT
Materiali didatticimateriali didattici
novitĂ
GEOGRAFIA DâITALIAPER STRANIERI
LâITALIANOATTRAVERSO
LA STORIADELLâARTE
19 In.IT
Materiali didatticimateriali didattici
novitĂ
Maddalena Angelino - Elena Ballarin
Il volume offre una panoramica dell'arte italianache va dalla Magna Grecia fino al Novecento e permette cosÏ di compiere un viaggio artisticoin Italia attraverso la sua lingua, che ne diventaveicolo e collante.L'intento è quello di proporre percorsi guidati chestimolino lo studente ad interagire direttamentecon l'opera e che forniscano nello stesso tempogli strumenti per tentarne un'interpretazione critica.Ogni capitolo è riservato ad un artista, solo inalcuni casi ad una corrente o ad un'epoca, e ipercorsi suggeriti prendono le mosse da undipinto, una scultura o un edificio solitamentenoti anche ai non specialisti.L'accostamento all'opera viene dapprima solleci-tato attraverso domande o brevi attività alle qualisegue la lettura di testi facilitati. Sia i testi di pre-sentazione delle opere che quelli di approfondi-mento sono caratterizzati da una sintassi semplicee scorrevole, pur essendo densi di contenutitematici e mai semplicistici.
Ogni brano è arricchito da un glossario che chia-risce i termini piÚ difficili (evidenziati in rosa). Inmolti casi il glossario fornisce anche le informa-zioni utili per comprendere il contesto nel quale lesingole opere sono state prodotte e per poter met-terle in relazione con la cultura del loro tempo.Particolare attenzione è posta al lessico speciali-stico (evidenziato nei testi dal grassetto) per ilquale in ogni capitolo sono previsti esercizi o brevi attività di tipo ludico.
Uno spazio è dedicato anche alla grammatica:qui l'attenzione dello studente viene attirata sullestrutture maggiormente ricorrenti nei testi pre-sentati, incoraggiando la riflessione autonoma.Spunti per la riflessione e la discussione (con-fronti tra opere dello stesso artista, interrelazionitra opere di diversi artisti della stessa epoca o diepoche diverse, collegamenti con artisti stranierie con altre opere conosciute dagli studenti) stimolano gli approfondimenti che trovano un momento conclusivo nella sezione âFacciamoil puntoâ.Le schede sugli artisti, inserite in ogni capitolo,illustrano in particolar modo gli aspetti biograficiche hanno avuto una ricaduta sulla produzioneartistica e avvicinano gli studenti alle singole personalitĂ artistiche.Il volume può essere adottato integralmente inun corso tematico, oppure, grazie alla sua struttu-ra flessibile, può essere utilizzato parzialmentecome materiale integrativo ad un corso standarddi lingua e cultura.
LâITALIANOATTRAVERSO
LA STORIADELLâARTE
20 In.IT
dal quale lâinsegnante puòestrarre testi autentici e atti-vitĂ didattiche caricate daicolleghi sparsi per il mon-do. A ben vedere, però, leesercitazioni di lingua sonoper lo piĂš strutturali, mirateal reimpiego delle forme,per cui, nonostante il pregiodellâinterattivitĂ , vanno pre-
sentate a piccole dosi, se si vuole evitare chela motivazione venga meno. Fanno eccezio-ne alcune risorse che hanno un carattereludico e quindi piĂš âcaldoâ da un punto divista affettivo. Molte di esse possono esserelette alla luce della teoria delle intelligenzemultiple di Gardner (1983, 1999). Di intelligenze non ce nâè una sola, ma mol-te: ciascuno al nascere è portatore di unaricchezza cognitiva, trasmessa dai geni emodellabile nelle primissime esperienze divita. Allâingresso a scuola, il bambino dimo-stra cosĂŹ delle propensioni: gli è piĂš facilelavorare con il traforo che risolvere un pro-blema di aritmetica o disegnare un paesag-gio piuttosto che descriverlo a parole. La ricaduta didattica della teoria è prestodetta: se voglio insegnare una qualsiasidisciplina a tutti gli studenti, devo servirmidel ventaglio piĂš ampio possibile di strate-gie, attivitĂ , codici di rappresentazione.Le tecnologie, in particolare, si prestanomeravigliosamente a questo bisogno di fles-sibilitĂ cognitiva, rispecchiano cioè la multi-dimensionalitĂ della mente. Le attivitĂ cheillustriamo di seguito, oltre ad essere carat-terizzate dallâaspetto ludico, e quindi dal fat-to di catturare lâattenzione, attivano strategiecognitivamente differenti. Lâintelligenza linguistica, contraddistinta dal-la sensibilitĂ per le parole, viene messa allaprova da:⢠giochi enigmistici (§ 1.4);⢠memory lessicali (§ 2.1) e giochi lessicali
(§ 3.1), come il gioco dellâimpiccato (§ 2.1);⢠cruciverba e crucipuzzle (§ 2.2 e § 3.2);⢠composizioni guidate (§ 1.5).Lâintelligenza matematica, riflessa nellastruttura logica della lingua (morfosintassi) edel testo (relazioni di causa-effetto e spazio-temporali che contribuiscono alla coerenza ealla coesione), può venire stimolata da: ⢠ricostruzione del testo e cloze (§ 3.2);⢠indovinelli (§ 2.2) e sfide logico-linguisti-
che, come i ditloidi e gli enigmi (§ 2.3).Lâintelligenza naturalistica, caratterizzata daun ragionamento comparativo (analogie e
differenze) e riflessa nella relazione tra testio tra lingua e cultura di partenza e lingua ecultura di arrivo, può essere esercitatamediante:⢠webquest (§ 1.3);⢠percorsi interattivi che permettono una
riflessione interculturale, come quelli di Europa Go (§ 2.1).
Lâintelligenza spaziale, che riguarda la dimen-sione visiva del testo (la formattazione) e, piĂšin generale, lâuso strategico di immagini alfine di potenziare la comprensione e la pro-duzione linguistica, viene attivata da:⢠attivitĂ creative sulle immagini (§ 1.1);⢠memory e cruciverba con immagini
(§§ 1.2. e 2.1);⢠animazioni che possono accompagnare
labirinti (§ 3.2) e abbinamenti (§ 2.1).Lâintelligenza cinestetica, che implica unmovimento controllato e finalizzato del cor-po (come nel caso dellâatleta o del ballerino)o delle mani (come nel caso dellâartigiano)si riflette nello studio della componenteextralinguistica della comunicazione e vienecoinvolta pure dallâuso abile della tastiera edel mouse. Ad essa si possono perciò ricol-legare: ⢠programmi di scrittura come Computer
Lettore o Tutore Dattilo (§ 3.1).Lâintelligenza personale, che si traduce nellacompetenza pragmatica, viene invece coin-volta nellâesecuzione dei:⢠memory funzionali (§ 2.2.1)
2.
Lâintelligenza musicale, infine, che concernela fonologia, può essere affinata attraverso:⢠software pensati per il karaoke (§ 3.2.)
attività di abbinamento di suoni e parole scritte, come Gli Gnomi (§ 3.1).
Nellâelaborare il catalogo frutto di questaindagine, abbiamo ritenuto opportunodistinguere tra attivitĂ destinate a classi dibambini e attivitĂ che, invece, per le opera-zioni formali e una maggiore conoscenza delmondo richieste, risultano adeguate perclassi di adolescenti e adulti. Unâulteriore distinzione che ci è parsa utile èquella tra giochi stampabili su carta (tra iquali comprendiamo risorse non pensateper la didattica, come le immagini), giochiinterattivi e, infine, software che permettonodi creare attivitĂ ludiche.
1. Risorse ludiche stampabili su carta
1.1. Le immaginiLâinsegnante che vive allâestero, è noto, utilizza
LA RETEĂ UN
CANESTRO
lâitaliano in gioco
Didattica ludica nel web
internet soprattutto come grande archivio di testi autentici. Ă meno immediato servirsidelle immagini che la rete può fornire perimpostare momenti di apprendimento ludico. Si potrebbero, per esempio, scaricare fotoche riguardano un medesimo contesto (peresempio: le vacanze) e chiedere agli studen-ti, divisi a coppie, di trovare somiglianze edifferenze, da riferire poi alla classe.LâattivitĂ può valere come prezioso brain-storming per la stesura di un testo descrittivo.Si potrebbe scaricare un disegno e ritoccarlocon un programma di grafica, oppure ritoc-care la stampa con il bianchetto, in modo daimpostare lâattivitĂ del trova le differenze, unclassico delle riviste enigmistiche.Si può presentare una serie di immagini cheappartengono a una stessa categoria (peresempio: mezzi di trasporto) e procedere auna caccia allâintruso progressiva: in coppia,gli studenti devono accordarsi su quale ele-mento eliminare di volta in volta, esplicitan-do le ragioni della disomogeneitĂ , fino adarrivare a una coppia di elementi simili (cf.Caon, Rutka 2003).
1.2. Giochi presenti nei siti della case editrici Guerra Edizioni Dallâagosto 1998, a cadenza mensile, la casaeditrice Guerra mette a disposizione attivitĂ ludiche di cui sono chiariti lâobiettivo, la pro-cedura, i tempi e il livello di conoscenza del-lâitaliano. Lâarchivio è esteso: una novantinadi idee per la classe che, se stampate efascicolate, costituiscono un manuale di tut-to rispetto: <www.guerra-edizioni.com/attivi-ta/Archivio.htm>
HueberDal sito della casa editrice tedesca, nellasezione download, alla voce Spielen fĂźr denUnterricht (Giochi per la classe) si possonoprelevare 4 attivitĂ in formato pdf: unmemory funzionale, da stampare e ritagliare(basato sulle battute di conversazioni telefo-niche), un memory lessicale interattivo suglisport e due bei giochi da tavolo: uno temati-co, sulle olimpiadi, e uno morfologico, sugliarticoli (le istruzioni sono in tedesco). Il linkper un accesso diretto:<www.hueber.de/sixcms/list.php?page=downloads_ita_spr>.
Alma EdizioniDal sito di Alma, <www.almaedizioni.it>, sipossono prelevare attivitĂ ludiche adatte perclassi di bambini.
1.3. La WebQuestLa Web Quest è un percorso cooperativo diricerca di informazioni che provengono dasiti selezionati dallâinsegnante. Si tratta diunâattivitĂ di ricerca strutturata, altamentemotivante. Ideata nel 1995 presso l'UniversitĂ di Stato di San Diego, si sviluppa secondo unmodello che si è ormai affermato come unprotocollo riconosciuto a livello internaziona-le. Nella rete si trovano le esperienze di dueinsegnanti di italiano: Dominique DeGuchtenaere, che suggerisce i passi per realiz-zare una WebQuest sullâarte (<www.ping.be/%7Edom1404/webquest/bestanden/l-index.htm>);Rita Grassato, che ne presenta una sullâinsegna-mento della geografia ad alunni stranieri (2004).La rivista di glottodidattica Babylonia, infine,offre una guida ipertestuale e concede unospazio virtuale a qualsiasi insegnante di ita-liano che intenda creare una WebQuest(<www.babylonia-ti.ch>). Per costruire una WebQuest direttamenteonline, si veda la documentazione di MarcoGuastavigna <www.pavonerisorse.to.it/PSTD/wq.htm>, con il generatore in italiano<www.aula21.net/Wqfacil/webit.htm>.
1.4. Giochi enigmisticiAnagrammiLâanagramma, in una classe di lingua stranie-ra, può essere utile per dare un tocco di piace-vole complicazione a tecniche di abbinamento(parola-definizione o parola-immagine). Per la realizzazione automatica di anagrammiconsigliamo i seguenti siti:⢠il Motore Anagrammatico del Gaunt (è il
piĂš famoso): <www.nightgaunt.org/anagrams/anagrams.htm>
⢠il generatore online di Giovanni Resta <www.imc.pi.cnr.it/resta/anagrammi.html>
⢠il software Verbatron prelevabile seguendole indicazioni contenute nella pagina
<www.imc.pi.cnr.it/resta/verba.html>;⢠Anagram di Logos <www.logos.it/pls/ dictio-
nary/permuta.main?lang=it&source=anagram>
MetagrammiIl metagramma è un gioco enigmistico checonsente di passare da una parola a unâaltradi egual numero di lettere, per via dellasostituzione di una lettera alla volta, peresempio: roma-rima-risa-pisa. Si tratta di ungioco adatto a studenti che hanno una competenza elevata dellâitaliano. Al sito <www.parole.tv> si può accedere a listedi metagrammi e a un motore di ricerca di clas-si di parole che differiscono per una sola lettera.
21 In.IT
di Paolo Torresan e Loredana Gatta
22 In.IT
IndovinelliNel sito <www.giocando.com> compareogni giorno un cruciverba diverso, che perdifficoltĂ non può essere presentato in unaclasse di lingua. Può essere invece utileattingere alle vignette umoristiche e soprat-tutto agli indovinelli, anchâessi pubblicatiquotidianamente. Per gli indovinelli raccomandiamo di sbircia-re anche il sito <www.nienteperniente.it> edi seguire le discussioni nei forum dedicatiallâargomento (come per esempio al link<www.raulken.it/forum56.html>).Estremamente adatti a far esercitare la for-ma interrogativa appaiono gli indovinelli incui gli studenti, dato lâepilogo di una vicen-da, sono tenuti, mediante una serie didomande chiuse (a cui, lâinsegnante puòcioè rispondere solo âsĂŹâ e ânoâ), a rico-struire lâordine dei fatti. Riportiamo dueesempi tratti dalla rete:
Rompicapo
CrucipuzzleNel portale di giochi enigmisticiPuzzlemaker <www.puzzlemaker.com> èpossibile creare online, gratuitamente e conestrema facilitĂ , un crucipuzzle da stampare(Word Search).Il crucipuzzle è costituito da una griglia digrafemi, allâinterno della quale lo studentedeve individuare alcune parole, disposte inverticale, in obliquo o in orizzontale, chepossono corrispondere a un certo campolessicale o essere ricavate da un testo prece-dentemente letto. Ă possibile inserire unmessaggio nascosto, che lo studente scoprealla fine, una volta collegate le lettere rima-ste (Word Search with Hidden Message).
1.5. Composizioni guidate Nel sito <www.areafranca.com> è allestitoun generatore automatico di racconti: lâuten-te digita alcuni dati che caratterizzano i per-sonaggi e lâambiente, sceglie il tipo di testo(giallo, horror, avventura) e la forma con cuisi chiude il racconto (finale a sorpresa,drammatico, lieto, ecc.): il programma prov-vede a creare un testo coeso e coerente. Nello stesso sito è presente un servizio didiagnosi psicologica automatica: lâutentedigita pensieri in libertĂ e, sulla base delleparole inserite, il programma elabora unsimpatico (si spera) responso. In entrambi i casi, la lingua è complessa: leattivitĂ possono essere presentate a classi dilivello avanzato.
Soluzione
Didattica ludica nel web
lâitaliano in gioco
I cadaveri di Romeo e Giulietta sono stesisul pavimento. Vicino a loro ci sono dei vetrie una pozza d'acqua. Come sono morti?
Cosa ci fa un uomo nudo in mezzo al desertocon un bastoncino di legno in mano?
Romeo e Giulietta sono due pesci che stava-no in un acquario.. Un gatto è entrato dallafinestra e ha rovesciato lâacquario.
Lâuomo viaggiava in una mongolfiera incompagnia di altre persone.A un certo punto la mongolfiera ha comin-ciato a perdere quota e i passeggeri si sonospogliati, in modo che il carico fosse piĂš leg-gero.Visto che però non câera piĂš nulla da fare,hanno deciso di estrarre a sorte chi si sareb-be dovuto sacrificare, lanciandosi dallamongolfiera. Allâuomo è toccato il bastonci-no piĂš corto
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2. Risorse ludiche interattive
2.1. Giochi interattivi per lâinsegnamentodellâitaliano a bambiniGioco dellâimpiccatoIl gioco dellâimpiccato proposto in<www.pimpo.com/giochiindice/impiccato/impiccatogioco.html> è pensato per bambiniitaliani, le parole sono giĂ predisposte. Una versione personalizzabile si può inveceprelevare in <www.didattica.org/italiano.htm>: è Hangman 1.0 (01/04/2006). Il programmapermette di inserire dizionari aggiuntivi, uti-lizzando parole prive di spazi, apostrofi,numeri, lettere accentate o caratteri speciali.
MemoryQualiSoft è un progetto che sviluppa softwa-re di libero utilizzo nella didattica <www.qua-lisoft.org/software/software.htm>.Tra i numerosi programmi vi sono due ver-sioni di memory che permettono di abbinarecoppie di immagini, coppie di parole, oppureimmagini-parole e parole-immagini. Si pos-sono utilizzare esercizi giĂ pronti, oppurecreare nuovi modelli ed ogni gioco può esse-re integrato con suoni. In particolare, nellaseconda versione, le tessere, dopo lâabbina-mento, mostrano una breve animazione. Gli altri programmi sono orientati al ricono-scimento di lettere tra 2 o 3 disegni, alla let-tura rapida di una parola/frase che deveessere copiata con la tastiera; ci sono inoltreesercizi sugli attributi (uguale/diverso, concatalogazione) e un avvio alla lettoscrittura(metodo fonematico).
Giochi di abbinamento e di inclusioneNel sito della Eli <www.elimagazines.com/play/giochi.htm> si trovano esercizi di inclu-sione (lo studente deve raggruppare alcunivocaboli in base alle categorie di apparte-nenza) e simpatiche animazioni di abbina-mento parola-immagine.
Vari giochi lessicali ABC versione 1.0 è un prototipo sperimentalepensato per bambini stranieri da 5 a 10 anni<www.iprase.tn.it/old/documentazione/ABC-2.asp> e si inserisce nel quadro di uno deilaboratori online proposti dallâIPRASE delTrentino con il progetto "Formazione adistanza per docenti". Il software proponevari esercizi che affrontano il lessico di usocomune (il corpo, i vestiti, la casa, la scuola).Una virgola animata accompagna il bambi-
no nel percorso tra le parole, sottolineandolâesattezza delle risposte o incoraggiando ariprovare. Ă utile anche come supporto per ilrecupero linguistico.
QiLinux DocetIl Live Cd QiLinux Docet si propone come unsussidiario tecnologico di alta qualitĂ , utilizza-bile a scuola e a casa. Realizzato utilizzandosoftware Open Source con licenza GPL,risulta un contributo veramente interessanteper la sua vetrina di risorse suddivise perlivelli scolastici: Prescolare, Elementare,Media inferiore, Media superiore e Patenteeuropea. Ogni livello presenta giochi educativi, appli-cazioni ed esercizi inerenti alle varie materiescolastiche, tra cui la lingua italiana.Comprende anche la Suite OpenOffice 2.0completa, in italiano, e ambienti di sviluppoper la programmazione.Al link <www.qilinux.it/docet/> è possibileprelevare la versione attuale di QiLinuxDocet, con la documentazione per lâutilizzo.Il Live Cd è eseguibile direttamente da CD-ROM e, pur essendo basato su Linux, nonmodifica in alcun modo il sistema operativo
di Paolo Torresan e Loredana Gatta
installato sul computer.Quiz interattiviEuropaGO<http://europa.eu.int/europago/init.jsp?language=it> presenta una raccolta di 10giochi interattivi per scoprire l'Europa diver-tendosi, in 11 lingue diverse, compreso lâita-liano. In particolare:⢠in giro per lâEuropa richiede di raggiungere
una localitĂ in base ad alcune informazioni e in un tempo prestabilito;
⢠la macchina per viaggiare nel tempo offrela possibilità di navigare nello spazio e nella storia dell'Europa con una serie di quiz;
⢠Esploriamo lâEuropa è un viaggio avven-turoso per scoprire il nostro continente in tutti i suoi aspetti (climatici, naturali, linguistici, storici, ecc.) e consente di mettere successivamente alla prova le proprie conoscenze.
⢠il Quiz sullâEuropa propone quattro questionari di Storia, Geografia, Vita in Europa e Quiz generale (una combinazionedei primi tre argomenti). Ogni questionarioconsta di 20 domande, al termine si pos-sono rivedere le risposte corrette e alcune
spiegazioni di approfondimento
2.2. Giochi interattivi per lâinsegnamentodellâitaliano ad adolescenti e adultiLabirintiIl labirinto interattivo o action maze, è un per-corso guidato in cui, di volta in volta, lo stu-dente deve scegliere lâopzione adatta per pro-cedere verso una soluzione finale. Rita Grassato ha realizzato per il sito Itals unintrigante labirinto sul tema del Carnevale(Grassato 2005). Numerosi action maze sonoinoltre presenti nel sito del Liceo Sismondi diGinevra (molto belli quelli dedicati alla lettera-tura) <http://edu-ge.homelinux.net/sismondi/C_Pedagogie/Disciplines/Italien/>
CruciverbaTra le numerose raccolte di cruciverba perapprendere lâitaliano segnaliamo:⢠quella di Martin Schmurr <www.uccellis.ud.it
/Webschmurr/crucivit.htm> ⢠quella di Ursula Bedogni
<http://utenti.lycos.it/italianonline/>
2.3 Sfide logico-linguistiche DitloidiI ditloidi (ditloids) sono quesiti in cui, parten-do da una sequenza di numeri, congiunzionie iniziali di parole, bisogna ricavare unalocuzione molto comune; una sorta di rebuso di equazione linguistica, nella quale lo stu-dente deve estrapolare una breve frase sen-sata: ad esempio, partendo da â24 O in unGâ, si ricava "24 Ore in un Giorno".La pagina che contiene i test si trova sul Taodel blog: <www.webdomus.it/tao/test_intelli-genza_mensa.php>. Vengono presentati 33ditloidi, di diversa difficoltĂ : si va da quesitila cui soluzione è ovvia (â365 G in un Aâovvero â365 Giorni in un Annoâ) a prove piĂšimpegnative.Nei forum di discussione non vengono datele soluzioni, perchĂŠ non si perda il gustodella sfida: una versione enigmistica e nonnozionistica del Trivial Pursuit, da giocaresingolarmente o in gruppo
3.
EnigmiIl percorso di <www.enigmi.net> presenta unaserie di quesiti logici da risolvere, attraverso la ricerca di indizi "nascosti". Una volta risoltolâenigma, si ottiene una parola che permettedi accedere a una pagine URL successiva.Ă possibile mettere alla prova le propriecapacitĂ logiche e deduttive da soli o ingruppo. La partecipazione è gratuita; nonviene richiesto alcun dato personale. Il valore aggiunto è dato dal contenuto deiquesiti, che prevedono di ricercare gli indiziovunque e apprendere nozioni tecniche gio-cando: leggere il codice HTML della paginaweb, salvare e visualizzare le proprietĂ diunâimmagine, modificare tonalitĂ e contra-sto, utilizzare il codice binario, effettuarericerche in internet (quando è presente labarra di Google), ecc. Alcuni quesiti richiedono di utilizzare editordi grafica e/o audio: allo scopo sono dispo-nibili software gratuiti o freeware che si pos-sono prelevare nella Home Page. La lingua usata è l'italiano. Il forum correla-to presenta alcune indicazioni utili comesemplici tracce. Seguendo l'attraente invito "In molti hannoprovato a raggiungere la fine... 0 sono riu-sciti!", è possibile coinvolgere classi di stu-denti anche in un percorso parziale.
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Didattica ludica nel web
lâitaliano in gioco
3. Software didattico
3.1. Programmi per la realizzazione di esercizi per classi di bambini Software didattico di Ivana SacchiLa nota raccolta di Ivana.it, nella sezioneSoftware di Lingua <http://www.ivana.it/soft-did/lingua/lingua.htm> presenta circa 38programmi completi: dallâavvio alla letto-scrittura, allâanalisi logica e grammaticale,dallâelaboratore di testi con sintesi vocale aigiochi enigmistici, ai cloze personalizzabili. Molti sono usabili da tastiera, prevedonoconfigurazioni per ipovedenti, lâuso a scan-sione e la sintesi vocale.
Imparare Giocando - IPRASE Trentino<http://www.iprase.tn.it/prodotti/software_didattico/giochi/italiano/index.asp>I primi 9 giochi (Gli Gnomi) prevedono eser-cizi animati con input sonori per alunni di5/8 anni che possono imparare in mododivertente ad associare correttamenteimmagini, lettere, sillabe, parole e suoni; visono esercizi sullâordinamento alfabetico,sulla ricomposizione di parole e sillabe esulla correzione degli errori ortografici. Per i bambini di 10/12 anni:⢠Piovono mele comporta la classificazione
dei nomi riconoscendo alterazione e derivazione;
⢠Libellule e Ragni porta al riconoscimento dei nomi alterati, del plurale e delle formeverbali;
⢠Chiavi e lucchetti permette di abbinare nomi, verbi e aggettivi;
⢠Grammatica per pescatori è un gioco di caccia allâerrore: corregge forme verbali errate del modo indicativo, congiuntivo e condizionale;
⢠Rosicchiare è un gioco per classificare correttamente le tre coniugazioni, secondolivelli diversi di difficoltà ; consente di distinguere voci verbali dei modi indicativo,congiuntivo e condizionale.
Per la fascia dei 10/14 anni:⢠Esca da pesca porta ad individuare sinonimi
e contrari;⢠Treni di parole presenta voci verbali da
analizzare dal punto di vista grammaticale(forma attiva/passiva, coniugazione, persona).
VbscuolaIl portale <www.vbscuola.it> nellâareaProgetti prevede una raccolta di E-Book daprelevare, e manuali utili alla loro realizza-zionein classe. La sezione Insegnanti propo-ne programmi per la creazione ed esecuzio-ne di esercizi di analisi grammaticale e ilsoftware Compito in classe, adatto alla pre-parazione di questionari. Tutte le applicazioni che non sono diretta-mente prelevabili online sono raccolte inversione completa in un CD-Rom, libera-mente utilizzabile, che può essere richiestoall'indirizzo <[email protected]> con ilrimborso delle spese postali.
Didacta-Il Suk delle IdeeAltri software e percorsi tematici sono prele-vabili nellâArea Logico Linguistica di Didacta-Risorse <www.conquistaweb.it/software/>,con relative schede di presentazione edesercizi esemplificativi:⢠AlphaNemo (per alunni di 5/7 anni)
permette la scrittura di semplici parole da abbinare ai disegni sotto forma di puzzlee di creare schede personalizzate;
⢠Computer Lettore aiuta i bambini dai 5 anni in su ad utilizzare con la massima precisione il mouse per scrivere le parole e coordinare al meglio i movimenti oculo-manuali (solo in questo modo il computerriuscirà a "leggerle");
⢠Quiz Faber, noto software freewareprogettato da Luca Galli, confeziona test in formato ipertestuale (ovvero pagine HTML): quesito a scelta multiple, cloze, abbinamento, vero/falso.
⢠Il vantaggio rispetto a Hotpotatoes consistenel fatto che lâinsegnante può decidere che i punteggi vengano recapitati automa-ticamente al suo indirizzo di posta elettro-nica. Il programma non contempla però lafunzione di inserimento di testi, inclusa invece in Hotpotatoes.
⢠Parole Parole, adatto dagli 8 anni in poi, èinfine un gioco di ricostruzione di
parole (italiane o inglesi): richiede dicomporre il maggior numero diparole in un quadro di 25 lettere,disposte su 5 file orizzontali e verti-cali.
Il software dispone di un dizionario personalizzabile per ampliare i termini disponibili.
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di Paolo Torresan e Loredana Gatta
Destreggiarsi nellâuso della tastieraTrova il tasto di Giovanni Pisciella<www.conquistaweb.it/software> è finalizza-to a riconoscere le lettere dell'alfabeto.Ă graduabile nel livello di difficoltĂ e nellascelta dei caratteri (minuscoli/maiuscoli).Può essere utilizzato per giocare a coppieche, a turno, compitano le lettere che com-paiono a schermo per cercare rapidamentela loro collocazione sulla tastiera.
Tutore dattilo di Claudio Gucchierato è unprogramma adatto a bambini, ragazzi e adultimeno esperti, finalizzato all'insegnamento e
alla pratica della dattilografia. Alcuni esercizi sono propedeutici, costitui-scono un aiuto per imparare a collocare ledita sulla tastiera nella posizione corretta.Altri, suddivisi secondo tre livelli di diffi-coltĂ , consentono di migliorare rapidamentela velocitĂ e la precisione di battitura. Tramite l'Editor Dattilo fornito con il pro-gramma, è possibile creare esercitazionipersonalizzate in modo semplice, con gradodi difficoltĂ a discrezione personale. Al termine di ogni esercizio viene attivata lafunzione di stampa dei risultati raggiunti. Laraccolta dei fogli/resoconto consente dimonitorare lâapprendimento.Il programma si può prelevare al seguentelink <www.maurorossi.net/pagine/program-mi/tutoredattilo.htm> e una scheda didatticaper lâutilizzo è disponibile in <www.conqui-staweb.it/software>
Didattica.orgIl sito <www.didattica.org/italiano.htm> offreunâampia raccolta di programmi per lâappren-dimento della lingua italiana: dallâabbinamen-to di lettere/parole a immagini, allâanalisi logi-ca e grammaticale, ai cruciverba, agli ana-grammi, ai crucipuzzle, ai crittogrammi sino aiwordoku, con schemi di sudoku con le lettere.
Ulisse Quadri Il sito <www.ulisse.bs.it/elementari/testi/win.htm> offre diversi software liberi persistemi Windows (in preparazione quelli inambiente Linux) per imparare a leggere escrivere sillabe formate da una consonantee una vocale e dividere una parola in sillabe;per riconoscere visivamente e a livello sono-ro le vocali; per costruire un testo di crona-ca. Si possono inoltre trovare unVocabolario Multietnico Multimediale edalcuni giochi per leggere e scomporre leparole, per indovinare una parola nascosta eriordinare le parole di una frase.
DiEnneTĂŹ - Didattica e nuove TecnologieTra le numerose risorse raccolte con atten-zione da Marzia Fontana, vi sono materiali estrumenti di qualitĂ selezionati e organizzatiin una vasta rassegna, aggiornata e di liberoaccesso. Per la lingua italiana si possonotrovare numerosi link mirati allo sviluppodelle abilitĂ di base, della competenza orto-grafica e morfosintattica <www.dienneti.it/risorse/italiano/index.htm>. Interessante anche il catalogo dei giochi lin-guistici <http://www.dienneti.it/risorse/italia-
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Didattica ludica nel web
lâitaliano in gioco
no/giochi_linguistici.htm>.3.2. Programmi per la realizzazione diesercizi per classi di adolescenti e adulti LabirintiUn programma apposito per la creazione dilabirinti è Quandary, scaricabile dal sito:<www.halfbakedsoftware.com/quandary.php>. Il costo si aggira attorno ai cinquanta Euro.
CruciverbaConsigliamo, per ragioni di praticitĂ e eco-nomia, il programma gratuito EclipseCrossword <www.eclipsecrossword.com>. Si possono creare dei cruciverba anche conQuizFaber <www.lucagalli.net/ita/home.htm> eHotPotatoes <http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/>
4.
Inoltre ricordiamo lâottimo freeware messo adisposizione da Claudio Gucchierato <http://www.vbscuola.it/area/a-appli2004.htm#>.Nella versione 2 è attiva la funzione di stam-pa dei cruciverba e delle definizioni, graziealla quale, dopo aver creato lâesercizio, lâin-segnante può stamparlo e distribuirlo aglistudenti.
La ricostruzione progressiva di un testo e iltesto cifratoTextoys è un pacchetto a pagamento (il costosi aggira attorno ai cinquanta Euro circa), checomprende due programmi: WebSequitur eWebRhubarb. Il primo permette di realizzare la ricostruzio-ne progressiva di un testo: lâinsegnante digi-ta un testo diviso per frasi, lo studente devericostruirlo, scegliendo, di volta in volta, lafrase corretta. Si tratta di unâattivitĂ che sti-mola/verifica la comprensione.Gli stessi obiettivi possono essere perseguiticon WebRhubarb, mediante il quale si realiz-za un testo cifrato (o âsuperclozeâ): allo stu-dente appaiono poche parole note e molte daindovinare (al contrario del cloze normale),nascoste dietro ad asterischi. Lâintero pacchetto è scaricabile dal sito <www.cict.co.uk/software/textoys/index.htm>
5.
Il Karaoke Un eccellente programma gratuito per larealizzazione di karaoke è VanBascoâsKaraoke Player, scaricabile dal sito<www.vanbasco.com>. Il software legge ifile .mid e .kar, la cui ricerca in rete puòessere eseguita con un comando apposito. Lâesperienza dimostra che è proficuo far ese-guire un karaoke a conclusione di unâattivitĂ di ascolto ripetuta piĂš volte, e solo se ciònon costituisce un motivo di imbarazzo per
gli studenti (Pasqui 2004). ConclusioneNegli anni â90 poteva risultare superato lâin-segnante che non si sapeva districare tra lefunzioni di base dei programmi di video-scrittura o di navigazione in internet; diecianni dopo rischia di esserlo quello che nonsa comunicare in chat o che non sa la diffe-renza tra un blog e un iPod. I ragazzi crescono, cresce la loro competen-za tecnologica, per via di nuovi stimoli chegli vengono dal rapporto con i pari, dallafamiglia, dalla societĂ . Andare incontro a ciòche sanno giĂ fare o a ciò a cui sono predi-sposti, gestire creativamente risorse multi-mediali che gli consentono di raggiungereuna competenza in lingua straniera, sono lecaratteristiche dellâinsegnante che sta alpasso con i tempi e che, per certi aspetti, saanticiparli.In questa sede ci siamo limitati a esplorarestrumenti che lâinsegnante di italiano puòagevolmente far propri, connessione a inter-net permettendo. Si tratta di applicazioniche favoriscono un insegnamento individua-lizzato e teso allâautonomia del discente.
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di Paolo Torresan e Loredana Gatta
CAON F., RUTKA S., 2003, La lingua in gioco, Guerra, Perugia. GARDNER H., 1983, Frames of Mind, (tr. It: 1987, Formae Mentis, Feltrinelli,Milano).GARDNER H., 1999, Intelligence Reframed, Basic Books, New York.GRASSATO R., 2004, âInternet nellâinsegnamento della lingua straniera:WebQuest per unâunitĂ di geografia nella scuola mediaâ, Bollettino ITALS, VI.GRASSATO R., 2005, âCostruire un maze attraverso Quandaryâ, BollettinoITALS, XI.PASQUI R., 2004, âRisorse tecnologiche per lâinsegnamento/apprendimentodi una L2/LS attraverso le canzoni: suggerimenti per lâitalianoâ, BollettinoITALS, VI.
BIBLIOGRAFIA
1Anche se lâarticolo è frutto di una collaborazione tra gli autori, Loredana Gatta ha curato, in particolare, i capitoli 2 e 3 (eccetto il § 3.2), mentre Paolo Torresan la premessa, il capitolo 1, il § 3.2 e la conclusione.
2PiĂš in generale, si possono considerare gli usi pragmatici di chat, liste di discussione e ambienti di apprendimento.
3Riferimento online: <www.repubblica.it/2003/g/rubriche/lessicoenuvole/febbr24/febbr24.html> tratto dalla rubrica "Lessico e nuvole" di Stefano Bartezzaghi (VenerdĂŹ di Repubblica, 24 febbraio 2006).
4Per la guida in italiano rimandiamo a <http://ospitiweb.indire.it/ictavagnacco/deutsch/hotpot/index.htm> e <www.univirtual.it/corsi/hotpot/hotpot.htm>.
5Per la guida in italiano rimandiamo alla traduzione di Paolo Cutini <http://digilander.libero.it/Cyberteacher>.
NOTE
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A cura di Massimo Maggini e Paola Micheli
Tendenze Italiane è una produzione audiovisivarealizzata dal âCentro Audiovisiviâ dellâUniversitĂ per Stranieri di Siena. Dal 1998 fino ad oggi sonousciti 14 numeri in altrettante videocassette, alcu-ne di queste hanno avuto un agile e artigianalesupporto cartaceo che conteneva solo alcuni con-sigli pedagogico-didattici rivolti agli insegnantidâitaliano L2 per utilizzare con maggiore profitto i servizi filmati.
Tendenze Italiane inizia una nuova esperienza edi-toriale: assieme alla videocassetta o al DVD vienepubblicata da Guerra Edizioni una rivista cartaceache si propone come strumento di lavoro per lâin-segnante dâitaliano L2 che intende utilizzare inclasse i servizi filmati.
Tendenze italiane mantiene gli intenti originari:diffondere la lingua e la cultura italiana allâestero eoffrire agli insegnanti dâitaliano L2 proposte didat-tiche basate sullâutilizzo in classe dellâaudiovisivoquale strumento dâinsegnamento linguistico.
I contenuti dei servizi filmati hanno lâintento diproporre esperienze didattiche originali maturatenellâinsegnamento dellâitaliano L2 e lâobiettivo diindagare sulla natura delle varietĂ linguistichedellâitaliano cercando di mettere a fuoco partico-lari aspetti della cultura italiana passata e con-temporanea. Gli audiovisivi sono sempre didattiz-zati; lâintento di Tendenze Italiane è infatti comein precedenza quello di suggerire strategie disfruttamento dei filmati con attivitĂ mirate allâapprendimento dellâitaliano L2.
Il particolare intreccio fra parole e immagini chesi crea sullo schermo è il presupposto sul qualefondare il processo di insegnamento/apprendi-mento linguistico in relazione ai livelli di compe-tenza linguistica suggeriti dal Quadro ComuneEuropeo di riferimento per le lingue.
La rivista che accompagna la videocassetta o ilDVD, contiene per ogni servizio filmato ulterioriattivitĂ didattiche, oltre a quelle proposte suschermo, con lâindicazione dei livelli di compe-tenza linguistica a cui sono indirizzate e relativechiavi di verifica, approfondimenti in merito aicontenuti trattati nel video, indicazioni bibliografi-che sugli argomenti affrontati.
Come per i filmati, lâindicazione dei livelli di com-petenza linguistica degli apprendenti fa riferimen-to ai livelli comuni di competenza contenuti nelQuadro Comune Europeo di riferimento.Nel nuovo formato dunque Tendenze Italianeacquista le caratteristiche dello strumento multi-linguistico: il linguaggio audiovisivo in correlazio-ne al linguaggio della pagina scritta. I due lin-guaggi sono complementari; infatti lâutilizzo dellavideocassetta comporta il ricorso alla rivista perlâimpiego didattico dellâaudiovisivo. Le attivitĂ didattiche e i suggerimenti offerti nella rivistacostituiscono delle tracce di lavoro che tuttavialâinsegnante di lingua sarĂ libero di adattare airitmi di apprendimento dei propri discenti, modu-lando di conseguenza la proposta didattica.
Ă uno strumento al servizio di quanti operano perla diffusione dellâitaliano nel mondo e di quantiapprendono la nostra lingua: la presentazionedelle manifestazioni della cultura e della vitasociale italiana diventa occasione per approfondirela conoscenza della lingua e per sviluppare lacompetenza comunicativa. In tal modo lingua,cultura e societĂ manifestano un nesso inscindi-bile che va ad alimentare lâimmaginario deglistranieri e a mettere le condizioni per un rinnovatoamore verso lâItalia.
Materiali didatticimateriali didattici
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TENDENZE ITALIANE
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Materiali didatticimateriali didattici
novitĂ
In questa pagina si propongono gli ultimi titolipubblicati della collana per i docenti di italianocome L2 e LS.
Insegnare la letteratura italiana a stranieriPaolo E. Balboni
Questo volume fa partedella collana Risorse peril docente e tale effettiva-mente è, in quanto offre:⢠risorse concettuali:
âsapere perchĂŠâ inse-gnare letteratura italianaa stranieri nei vari paesidel mondo;
⢠risorse metodologiche: âsapere comeâ impostareunâanalisi testuale, presentare un testo letterario agli studenti liceali e universitari di italiano;
⢠risorse operative: esempi di testi che possono essere fotocopiati e dati agli studenti, in modo da vedere se e come effettivamente funzionano,per poter adattare il âcomeâ visto sopra alla realtĂ in cui si opera.
Questo libro di risorse ha due espansioni operati-ve disponibili nel âProgetto Cultura Italianaâ di Guerra Edizioni:⢠Introduzione allo studio della letteratura
italiana: quaderno di 48 pagine pensato per gli studenti, presenta un percorso che muove dalla comunicazione letteraria e approda allâanalisi di diversi tipi di testo; alcuni dei testi analizzati nel volume di risorse riprendono quel quaderno, ma nel volume il docente può vedere come e perchĂŠ sono nate e possono essere usate le analisi dei testi del quaderno;
⢠Storia e testi di Letteratura italiana per stranieri:un volume a piÚ mani di storia della lette-
ratura ita- liana con testi accompa-gnati da attivitĂ di analisi.
Lâinsegnamento dellâitaliano ad adulti stranieriPaola Begotti
La didattica delle lingue agli adulti non ha rice-vuto, negli ultimi anni, lâattenzione dovuta ad unsettore che si espande con grande vigore; inparticolare, poco trattata è la didattica dellâitalia-no ad immigrati adulti, in quanto lâattenzione siè focalizzata sullâaccoglienza e lâintegrazione,
piĂš chesullâinsegnamento della nostra lingua.Eppure un immigrato, superata la prima fase dipermanenza, ha bisogno di una competenza soli-da, sia per poter crescere professionalmente, siaper la sua sicurezza sul lavoro, sia per poter acce-dere ai mass media e capire sempre di piĂšquestâItalia in cui gli eventi della vita lâhanno por-tato ad approdare.Anche nel mondo lâinteresse per lâitaliano da par-te di adulti è crescente, sia tra coloro che vengo-no nel nostro Paese per ragioni di lavoro âaltoâ,nelle aziende multinazionali, sia tra chi va in pen-sione e, ancora vitale intellettualmente, decide diimparare o migliorare lâitaliano per potervi tra-scorrere lunghi periodi.Il volume di Paola Begotti sposa queste due esi-
genze: dopo unâintroduzione sui problemi specifi-ci dellâadulto che apprende una lingua, ci sonomoltissime schede operative (in gran partefotocopiabili) per integrare i materiali reperibili incommercio in prospettiva del loro uso da parte diadulti; ci sono anche dei veri e propri percorsi,che possono coinvolgere il gruppo di studentiper piĂš settimane.
Insegnare lâitaliano nella classe adabilitĂ differenziateA cura di Fabio Caon
Le classi sono da sempre composteda studenti con caratteristichepeculiari che determinano diffe-ren-ze negli stili e nei ritmi dâapprendi-mento. Questo vale sia per le classidi italiano allâestero, dove spesso silavora con pluriclasse, sia per quel-le italiane tradizionali che in questianni hanno subito e subiranno una profonda trasfor-mazione in direzione multiculturale e plurilingui-stica (considerato che almeno fino allâanno 2010è previsto un aumento costante di arrivi di alunnimigranti). Come affrontare dunque la complessitĂ delleCAD (Classi ad AbilitĂ Differenziate) in ordineallâitaliano, rendendo le differenze una risorsaanzichĂŠ un problema? Il volume curato da Fabio Caon propone dellepossibili risposte, nate dalle riflessioni e dallesperimentazioni del gruppo di lavoro costituitosinel 2004 allâinterno del Laboratorio ITALS di Caâ Foscari. Si tratta di proposte che, nascendoda unâampia riflessione psico-pedagogica e glottodidattica, si concretizzano in un modello
operativo apposito per leCAD, lâUnitĂ Stratificata eDifferenziata, che costitui-sce un ulteriore passo inavanti nella ricerca glotto-didattica.
COLLANA RISORSE
DIDATTICHE ALIAS
30 In.IT
UniversitĂ per Stranieridi Perugia
www.unistrapg.it
UniversitĂ per Stranieri di PerugiaPalazzo Gallenga, P. zza Fortebraccio, 1 - 06100 Perugia
tel. e fax: +39 075 5746456 e-mail: [email protected]
strumenti
LâUniversitĂ per Stranieri di Perugia, fondatanel 1921 e riordinata con L. 17 febbraio1992, n. 204, è la piĂš antica e prestigiosaistituzione nellâattivitĂ di ricerca sullâappren-dimento e lâinsegnamento della lingua italia-na e nella diffusione nel mondo della culturae della civiltĂ italiane. Di essa fanno parte laFacoltĂ di Lingua e Cultura Italiana e i Centri
speciali di ricerca WARREDOC (WaterResources Research and DocumentationCentre) e CEDUIC (Centro elaborazione dati universitario dellâItalia centrale).
Presso lâAteneo sono attivi il Dipartimentodi Scienze del Linguaggio e il Dipartimentodi Culture Comparate.
LA FACOLTĂLa FacoltĂ organizza per cittadini stranieri e italiani residenti allâestero Corsi di Lingua e Cultura Italiana, suddivisi in: Corsi specialistici di Alta Cultura. Aperti a italiani e stranieri, si qualificano per lâelevato livello di approfondimento degliambiti disciplinari e culturali oggetto di studio. Al termine di ciascun corso si ottiene, arichiesta, un Attestato di Frequenza; mediante opportune prove scritte, si consegue unAttestato di Profitto. Su presentazione di una dissertazione scritta, discussa e approvata, per i Corsi di Lingua Italiana Contemporanea e di Etruscologia e AntichitĂ Italiche si consegue un Diploma.
Corso di Lingua Italiana ContemporaneaAspetti socio-linguistici dellâitaliano contemporaneo.
Corso di Storia dellâArteCorsi e visite sul patrimonio artistico italiano.
Corso di Etruscologia e AntichitĂ ItalicheReligione, arte, societĂ in Etruria e nellâItalia preromana.
Corsi di aggiornamento per Insegnanti di Italiano allâesteroRiservati a docenti stranieri e italiani residenti allâestero, offrono lâopportunitĂ di approfondimento di tematiche dellâarea linguistico-didattica e di aggiornamento culturale dellâItalia di oggi. Non prevedono esami finali. A richiesta, viene rilasciato un Attestato di Frequenza.
Corsi di lingua e cultura italiana:
- Corsi ordinari di primo, secondo, terzo e quarto grado durata trimestrale- Corsi ordinari di quinto grado durata semestrale- Corsi straordinari di primo, secondo e terzo grado durata bimestrale - Corsi straordinari di primo, secondo e terzo livello durata mensile - Corsi straordinari intensivi
Per tutti e cinque i gradi, durata mensile. Si caratterizzano per un maggior carico orario settimanale e per le classi con un numero programmato di studenti. Al temine di un Corso intensivo è rilasciato, a richiesta, un Attestato di Frequenza
LâUniversità è membro dellâALTE (Association of Language Testers in Europe) e rilasciain tale ambito la Certificazione di conoscenza della lingua italiana (CELI) articolata in cinquelivelli, e la Certificazione dellâItaliano commerciale (CIC) i cui esami si svolgono sia in Italiache allâestero, di preferenza presso gli Istituti Italiani di Cultura.
31 In.ITwww.unistrasi.it
UniversitĂ per Stranieri di Sienavia Pantaneto, 45 - Siena - Italia
tel.: +39 0577 240115 fax: +39 0577 281030e-mail: [email protected]
UniversitĂ per Stranieristrumenti
di SienaLâofferta formativa dellâUniversitĂ perStranieri di Siena, diretta dal prof. MassimoVedovelli, si compone di due corsi di laurea(che abbiamo giĂ descritto) e due corsi di
laurea specialistica (che descriviamo in que-sto numero), due dottorati di ricerca, unmaster di I livello, una scuola di specializza-zione (che illustreremo nel prossimo numero).
CORSI DI LAUREA SPECIALISTICA
Il corso di laurea specialistica in Competenze testuali per lâeditoria e i media offre - una preparazione approfondita per sviluppare autonome capacitĂ nei settori della filologia
medievale, moderna e contemporanea;- solide basi teoriche sui processi di comunicazione in generale e sui meccanismi della
produzione e della comunicazione letteraria in particolare;- i fondamenti della conoscenza teorica del linguaggio;- una conoscenza specialisticha di lingue e letterature del Medioevo e dellâetĂ moderna e
contemporanea;- la capacitĂ di utilizzare in maniera adeguata i principali strumenti informatici e della
comunicazione telematica negli ambiti specifici di competenza;- la capacitĂ di utilizzare fluentemente, in forma scritta e orale, almeno una lingua
dellâUnione Europea, oltre lâitaliano, con riferimento anche ai lessici disciplinari.
Il corso è rivolto a italiani e stranieri che intendano operare, con funzioni di elevata respon-sabilitĂ , nei settori dellâindustria editoriale e della comunicazione, in varie istituzioni specifi-che come archivi, biblioteche, sovrintendenze, centri culturali, fondazioni, relazioni giornali-stiche, in centri di studio presso enti e istituzioni nel settore della nuove tecnologie dellacomunicazione. Offre lâopportunitĂ di accedere ai Dottorati di ricerca e ai Master di secondolivello. Consente anche, dopo aver opportunamente completato il percorso specifico di stu-di, di intraprendere la carriera di docente di materie umanistiche nella scuola.
Il corso di laurea specialistica in Scienze linguistiche per la comunicazione interculturaleoffre - unâavanzata conoscenza delle metodologie e delle teorie linguistiche e glottodidattiche;- una padronanza delle tecniche di analisi e di descrizione dei sistemi linguistici e delle loro
applicazioni anche allâinsegnamento di lingue seconde (con particolare riferimento allâitalianocome lingua seconda);
- una solida capacitĂ di analisi dei fatti linguistici nella loro dimensione storico-culturale, e una buona conoscenza delle dinamiche e dei meccanismi del contatto interlinguistico e interculturale;
- la capacitĂ di utilizzare in maniera adeguata i principali strumenti informatici telematici negli ambiti specifici di competenza;
- la conoscenza, in forma scritta e orale, di almeno una lingua dellâUnione Europea oltre lâitaliano, con riferimento anche ai lessici disciplinari.
Il corso è rivolto a italiani e stranieri che intendano esercitare funzioni di consulenza speciali-stica in tutti i settori nei quali sono richieste avanzate competenze linguistiche, di tipo siateorico che applicativo, e in particolare nel settore dellâeditoria multilingue e multimediale,nellâambito della cooperazione internazionale, nella gestione del contatto interlinguistico einterculturale, nei settori della comunicazione e dellâinformazione, nella ricerca scientifica dilivello specialistico. Offre lâopportunitĂ di accedere ai Dottorati di ricerca e ai Master disecondo livello. Consente anche, dopo aver opportunamente completato il percorso specifi-co di studi, di intraprendere la carriera di docente di materie umanistiche nella scuola.
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UniversitĂ di Venezia
italse-mail: [email protected]
"Laboratorio itals" Laboratorio perla formazione e la ricerca in Italianocome lingua straniera Direzione: Paolo E.Balboni, Roberto Dolci Coordinamento: Graziano Serragiotto
Caâ Bembo - Dorsoduro 107530123 Veneziatel. e fax: -39 041 234 5708orario: martedĂŹ, mercoledĂŹ e giovedĂŹ, ore 10-12
strumenti
Progetto ItalsFILIMFORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DI LINGUA ITALIANA NEL MONDO
Sotto il âpulsanteâ di questo nuovo progetto di formazione, si trovano dei moduli di(auto)formazione, indipendenti tra loro ma uniformi nella struttura, che riguardano questiargomenti di base:⢠Glottodidattica umanistico-affettiva e funzionale ⢠Modelli operativi ⢠Tecniche didattiche per abilitĂ ricettive ⢠Tecniche didattiche per abilitĂ produttive⢠Insegnamento della cultura ⢠Insegnare italiano a bambini e ad adulti
Ci sono anche dei moduli di approfondimento:⢠L'insegnamento della grammatica ⢠Tecnologie glottodidattiche ⢠Valutazione e analisi dell'errore ⢠Didattica ludica⢠Materiali didattici: analisi/creazione di unitĂ dâapprendimento ⢠Microlingue
Infine, sono disponibili dei moduli tematici, che aumenteranno di numero progressivamente:⢠Didattica della letteratura⢠Cinema⢠Uso del video ⢠Stili cognitivi ⢠Canzoni⢠Cucina
Oltre alla parte dei moduli che è gratuitamente disponibile sul sito, câè la possibilitĂ di partecipare a dei percorsi guidati da tutor, in una serie di attivitĂ organizzate in cicli di 8 settimane cosĂŹ suddivise: ⢠2 settimane di lavoro⢠settimana di pausa⢠settimane di lavoro⢠settimana di pausa⢠settimane di lavoro.