Sommario 23

www.initonline.itn° 23

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Autorizzazione Tribunale di Perugian° 12 del 04/03/2000

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Le immagini di questo numero riproducono alcuni dei più bei borghi d’Italia.

1 In.IT

2008

EEddiittoorriiaallee

Qualità della politica, qualità dell’insegnamentoPaolo E. Balboni

MMeettooddoollooggiiaa

Adattare, non adottare. Dal libro alla classe di linguaMichela Andreani

IIttaalliiaannoo LL22 iinn IIttaalliiaa

L’italiano dello studio: il caso dell’insegnamentodella storiaBarbara Biggio, Gaia Pieraccioni

La pubblicità televisiva nella didattica dell’italiano L2Grazia Musumeci

IIttaalliiaannoo LLSS nneell mmoonnddoo

Testa o croce?Elisabetta Pavan

SSttrruummeenntt ii

Studi sull’insegnamento dell’italiano L2 e LSapparsi in Italia nel 2007

Recensioni:Maria G. Lo Duca, Sillabo di italiano L2, Roma, CarocciMatteo Santipolo

Alessandro Masi, L’italiano delle parole. Appunti per una politica linguistica, Albano Laziale, Anemone PurpureaMatteo Santipolo

Università per Stranieri di Perugia.Università per Stranieri di Siena.Università di Venezia, Laboratorio itals.

MMaatteerriiaallii ddiiddaatttt iiccii

Per un pugno di corti Le preposizioni in contestoItaliano inItaliano per turistiL’italiano essenziale

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AAnnttaaggnnooddVal d’Aosta

Editoriale

è un saggio glottodidattico,in quanto il concetto di qua-lità dell’insegnamento rientrain questo ambito scientifico,ma è necessariamente e chia-ramente anche un saggiopolitico, in quanto - antici-pando quelle che saranno leconclusioni - è proprio dipolitica, di alta politica fatta

di strategie e decisioni, che ha bisogno oggil’italiano per consolidare la sua posizionenel mondo e, se possibile, per migliorarla. Inizieremo commentando il concetto di“qualità”, per poi passare ad applicare que-sto concetto alla politica di sostegno alladiffusione dell’insegnamento dell’italianonel mondo e alla didattica dell’italiano.

1. “Qualità”: non è una parola magicaLa qualità è necessaria anche per dignitàprofessionale, ma soprattutto per ragioni di

a. marketing, cioè posizionamento del “prodotto” lingua italianaIn un mercato delle lingue che risulta estre-mamente competitivo e che è caratterizzatoda una crescente politica di qualità all’inse-gna del motto value for money, il posiziona-mento del “prodotto” lingua non è legato alprestigio di una cultura, di un grande passa-to, ma al posizionamento dell’Italia attuale.In alcuni settori la produzione italiana èlegata a un concetto di alta qualità - è ilmade in Italy, dall’alta moda alla tecnologiaavanzata (“Fantasia tedesca su tecnologiaitaliana” era lo slogan della Ferrari su tutti iquotidiani europei ai tempi di MichaelSchumacher), dal design all’architettura, ecosì via. Chi decide di comprare un corso diitaliano vuole un corso di qualità, come ilmade in Italy che compra nei grandi negozidi moda, di arredamento, di design;

b. concorrenzaLa competizione è oggi soprattutto con ·· lo spagnolo, in termini di domanda, crescente ovunque anche per il sostegnoattivo e lungimirante dell’InstitutoCervantes;·· il francese, in termini di offerta: scuole euniversità hanno molti docenti di franceseche, anche se questa lingua è in crollo ver-ticale per quanto concerne la domanda,non possono essere licenziati: per cui l’of-ferta di francese è assistita, con una forteturbativa del mercato delle lingue;

·· le lingue estremo-orientali non sono ancoracompetitori rilevanti, ma in prospettivaanche queste lingue vanno prese in consi-derazione;

c. fidelizzazione del “cliente”Un corso di qualità porta lo studente a pro-seguire, livello dopo livello, e lo trasforma inun promotore dei corsi stessi. La promozione non è affidata agli interventidegli Istituti Italiani di Cultura, alle Settimanedell’Italiano nel Mondo, e così via - anche sesono contributi necessari alla promozione -bensì alla customer satisfaction: è un princi-pio ben noto e ampiamente applicato datrent’anni per tutti i prodotti di cui si famarketing.

Quanto abbiamo scritto sopra usando volu-tamente termini e concetti provenienti dallamicrolingua del marketing e della promozio-ne aziendale è un’ovvietà non solo per pro-fessionisti del marketing, ma anche per per-sone di buon senso con esperienza interna-zionale - ma è altrettanto ovvio a chi osservail panorama dell’insegnamento dell’italianoa livello mondiale che la qualità, nei terminivisti sopra, è rara. È rara perché è:·· poco perseguita: ci si accontenta delladomanda spontanea che sorge dal mercato,senza stimolarla con un’offerta di qualità;in un mercato dinamico come quello dellelingue, non stimolare e non sosteneresignifica regredire, ridurre il proprio spazioa una nicchia sempre più minuta e ristretta:bellissima, preziosa, ma insignificante a chiosserva il mondo e non le nicchie.·· poco valutata: i fondi ministeriali e le inizia-tive di sostegno sono a pioggia, senzavalutazione di qualità del destinatario; nonc’è un premio per chi viene premiato dalmercato, cioè fa aumentare i corsi o ottienesponsorizzazioni.

La qualità è dunque istituzionalmente pocoperseguita e valutata, ma anche poco studia-ta, analizzata, compresa: “qualità” non è unaparola magica, non basta evocarla per averla. Una volta raggiunta la qualità, occorre tene-re ben presente che essa non è una caratte-ristica stabile. Se uno nasce biondo è stabil-mente biondo per tutta la vita, canizie per-mettendo; la qualità è invece una conquistacontinua, va perseguita giorno per giornocon un approccio razionale che porta a siste-maticità e organizzazione, ma anche con un

QUESTOCONTRI-BUTO

Qualità della politica, qualità dell’

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di Paolo E. Balboni

approccio emozionale, con la cocciutavolontà di migliorare sempre - perché laqualità è dinamica, è una nozione che cam-bia e si evolve. La qualità, lo sforzo di perse-guire una crescente qualità, è un processocomplesso, dinamico, ben definito a livelloISO, da un lato, e negli studi di customersatisfaction (in inglese: il concetto è alienoalla nostra tradizione aziendale), dall’altro.

2. La qualità della politicaUna “politica” degna di tal nome è caratte-rizzata da:

a. una mission ben chiara, sulla quale se ne misura il successoLa definizione di “qualità” non è focalizzatasulla qualità stessa, ma sulle mete generalie gli obiettivi che le realizzano. Non è unanozione autotelica, focalizzata su se stessa,ma una nozione ecotelica, finalizzata all’e-sterno. Solo una volta che sia stata definita la mission (si noti che il termine è diffuso ininglese, dimostrando che pur essendo “mis-sione” una parola latina essa ci giunge,negli studi sulla qualità, dal mondo anglofo-no) si può valutare se la qualità è solodichiarata, quindi non è “qualità”, oppure seessa viene perseguita e di fatto realizza,almeno in gran parte, la missione che si èproposta;

b. sistematicità dei processi e delle azioniUna politica di qualità non procede peraccelerazioni improvvise, ma ha tempistichepreordinate, con una serie di benchmark dacontrollare periodicamente in modo da veri-ficare che si sta procedendo nell’applicazio-ne, indipendentemente dal fatto che a Romaci sia un sottosegretario o un altro, un parti-to o un altro, a gestire tale politica: una poli-tica con la P maiuscola non dipende dallacontingenza politica, anche se quest’ultimala declina sulla base delle proprie intenzioni(cfr. punto “d”).Bisogna infine precisare che sistematicità diprocessi e tempi non significa rigidità deglistessi, come vedremo al punto “c” che ècomplementare e non contrapposto al con-cetto di sistematicità;

c. tempi flessibili, sulla base del contesto,ma definiti in un piano base, con momentiperiodici e pre-fissati di controlloUna politica di qualità per l’italiano a PortoAlegre, dove la popolazione è in gran parte

di origine italiana e il taliàn (in realtà unveneto arcaico italianizzato) è ancora diffu-so, non può essere una politica di qualità aHong Kong; la politica da perseguire inAlbania o a Malta, dove la televisione italia-na è la prima maestra di lingua anche peranalfabeti, non può essere la stessa di luo-ghi distanti. Sembra una banalità, ma latempistica sulla quale si intende perseguirela mission di cui al punto “a” va variata aseconda dei contesti - il che raramenteavviene in una politica decisa centralistica-mente a Roma e valida per tutto il mondo;allo stesso modo la flessibilità va applicataall’imprevedibile: nel 2006 l’Italia ha vinto ilCampionato del Mondo di calcio: una politi-ca di qualità deve essere impostata e strut-turata in modo tale da consentire di trarrevantaggio dalla vittoria, almeno in Paesi incui il calcio è molto rilevante, consentendouna riduzione dei tempi, da un lato, e unaridefinizione rapida di obiettivi e mezzi, dall’altro;

d. indipendenza dal politico che governa in un particolare momentoUna politica di qualità ha una mission spes-so estesa ben oltre il decennio: il BritishCouncil, l’Instituto Cervantes, l’AllianceFrançaise, il Goethe Institut, il Puskin ecc.attuano politiche linguistiche di lungoperiodo, che non mutano con il mutare del-le maggioranze politiche e delle persone algoverno; le situazioni politiche contingentipossono orientare i fini e articolare i tempidelle linee stabilite secondo la logica deiprimi tre punti, ma non possono pretende-re la palingenesi a ogni cambiamento nonsolo di maggioranza politica ma anche del-le singole persone che la realizzano. Una politica di qualità ha quindi una cabinadi regia che interagisce con il politico, lo gui-da nella comprensione del fenomeno e ne èguidata con eventuali correzioni di rotta. Mala rotta deve esserci e non può mutare dopoogni crisi di governo o ogni elezione;

e. certezza delle risorse, ampie o scarse che sianoGirando il mondo, dagli Istituti di Cultura aiDipartimenti universitari, dai Consolati agliEnti gestori, la lamentela continua che si oderiguarda la scarsità dei fondi; ma basta porrequalche domanda mirata e si riceve subitoun’informazione completamente diversa: tut-ti sarebbero pronti a lavorare anche con ipochi fondi purché ci fosse la certezza

insegnamento

AAttrraanniiCampania

·· di riceverli, senza modifiche continue eimpreviste, ·· alla data prevista, non con mesi di ritardo,con giochi di prestigio tra residui di bilancioe quant’altro la burocrazia inventa;

f. strutture operative adeguate e controllateSulla base della mission, della rotta, dei pas-si previsti, dei fondi, e così via, una politicadi qualità si dota di strutture operative ade-guate, il cui funzionamento viene··monitorato sistematicamente (punto “b”),sulla base di benchmark chiari e preordinati,·· premiato o sanzionato sulla base del raggiun-gimento degli obiettivi e indipendentementedalle relazioni ideologiche o partitiche tra ilpolitico romano e il responsabile periferico.

Queste caratteristiche possono servire perdelineare una politica di qualità, di lungorespiro, dove interagiscono la politica e lacompetenza tecnica, dove i successi sonopremiati e i fallimenti sanzionati. Ma talepolitica deve creare un circolo virtuoso intermini di domanda e offerta di italiano.Affrontiamo più da vicino questo problema.Un’offerta è di qualità quando:

g. soddisfa la domandaQuesto presuppone un’analisi non mera-mente statistica ma qualitativa della doman-da stessa; nel mondo dell’italianistica inter-nazionale ci sono alcuni studi, ma nessunocondotto con i metodi e i campioni canonicidi una analisi del settore.Una prima linea d’azione per una politica diqualità dell’insegnamento dell’italiano nelmondo sarebbe una indagine di mercatocondotta non da linguisti e glottodidatti,come è successo in tutti questi anni, ma daun istituto specializzato;

h. genera domanda ulterioreAl pari della maggior parte delle altri grandilingue europee, l’italiano è “inutile” ai fini del-la comunicazione internazionale, dominatadall’inglese. Quindi la domanda di italianodeve essere generata, inventata - anche perché la domanda tradizionale, legata aidiscendenti degli emigranti, è destinata adesaurirsi; quindi un’offerta di qualità presup-pone che la cabina di regia organizzi, sullabase anchema non solo dell’indagine di cui alpunto “a”, una promozione di qualità che vadaa incontrare la domanda presente sul mercatoe ne generi di nuova, facendo dell’italiano unmust, che in marketing significa il punto di

non ritorno, che garantisce una domanda con-tinua da sostenere e non più da creare, inquanto si autogenera da sola;

i. fidelizza la domandaNel mercato automobilistico, al momentodi acquistare una nuova macchina, granparte dei possessori di una marca nonosserva neppure il ventaglio di offerte dellaconcorrenza, ma resta legato, fidelizzatoalla “sua” casa produttrice; spesso discuteanimatamente con l’amico che ha una mac-china omologa ma di altra marca e che vuo-le conquistarlo.Fidelizzare all’italiano è possibile, ma in pre-senza di una globalizzazione dominata dal-l’inglese lingua franca la fidelizzazione puòpassare attraverso un lavoro congiunto dellelingue romanze (come hanno dimostratoben sette progetti dell’Unione Europea negliultimi vent’anni), fidelizzando lo studente diitaliano non solo all’italiano, ma anche allapossibilità di acquisire con minimo sforzo lospagnolo o di imparare a comprendere untesto scritto in francese - e viceversa, parten-do dalle altre lingue neolatine per approdareall’italiano.

Ora, Regno Unito, Francia, Spagna, Germania,Russia, Unione Europea hanno una politicalinguistica e la domanda che segue spontaneaè “qual è la politica di sostegno all’italiano nelmondo seguita dall’Italia?”.Finora l’accento è posto sui discendentidegli emigranti: è sufficiente questa indica-zione per definire una “politica”? Vent’anni di lavoro sul campo, il lavoro perla formazione di migliaia di docenti presso ilLaboratorio ITALS dell’Università di Venezia,l’interazione decennale con colleghi chesvolgono la mia stessa professione, mi han-no fatto maturare delle idee su una politicaper l’italiano, ma non sono io a poterla pro-gettare: noi possiamo offrire dati, idee, alter-native, ma serve una volontà “politica” (chenon rimanda solo alla politica governantema anche a quella della classe dirigente) chesi ponga poi il problema della “qualità” eche operi nella logica di essere una “cabinadi regia”.

3. Qualità dell’insegnamentoAbbiamo impostato il primo paragrafo intermini strettamente economici - e d’altrocanto la cosa non era evitabile, poiché siparla del posizionamento dell’italiano nelmercato globale delle lingue.

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Qualità della politica, qualità dell’insegnamento

PPiitt iigglliiaannooToscana

Editoriale

Passiamo in questo paragrafo a una pro-spettiva più glottodidattica.Abbiamo detto sopra che un’offerta è dibuona qualità quando soddisfa la domandae offre un prodotto di valore.Qual è l’offerta di valore in termini di conte-nuti e metodi?

3.1 La qualità dei contenutiL’offerta glottodidattica è di qualità nonquando offre dei contenuti che essa stessadefinisce di qualità, ma quando essa generanuova domanda di italiano proprio attraver-so la scelta di contenuti.La domanda (reale e soprattutto potenziale)di italiano non si focalizza più solo sulla glo-ria musicale, artistica, letteraria del passato(cui andrebbero aggiunte le glorie nellascienza, da Galileo a Malpighi, Volta,Marconi, ecc., nella politologia daMachiavelli a Guicciardini, da Muratori eVico a Beccaria, ecc.), ma riguarda·· l’Italia di oggi, sesta potenza industriale delpianeta, quindi centro di commerci;·· l’Italia dell’arte contemporanea, che oggi èrappresentata anche da Armani e daglialtri stilisti; da Pininfarina, Alessi e daglialtri designer; da Botta, Piano e dagli altrigrandi architetti; ecc.;·· la musica, che non è solo l’opera ma anchela canzone d’autore: Pausini, Consoli,Ruggeri, Ramazzotti, Zucchero sono bennoti nel mondo, vi portano la nostra lingua;·· il cinema italiano raggiunge un target dinicchia ma potenzialmente molto produtti-vo in termini di studio dell’italiano; il tea-tro di Dario Fo è quasi ignorato in Italia magirando per le capitali europee c’è semprequalche sua pièce in cartellone;·· la tradizione secolare nella tecnologia, daLeonardo (che si pensava ingegnere profes-sionista e artista dilettante) alla Ferrari, maanche alla tecnologia dei tessuti su cui sifonda l’impero dell’alta moda italiana, aquella dei materiali che ha portato un’azien-da italiana a rendere possibile il tetto delGuggenheim di Bilbao.La domanda di italiano che vediamo nelmondo parte soprattutto dall’Italia contem-poranea (e si rivolge quindi ai CentriLinguistici degli Atenei, alle Scuole diLingua private) e poi, alcuni accedendo (neiDipartimenti di italianistica, a questo punto)a Dante, Petrarca, Michelangelo, Manzoni:questi sono però il punto d’arrivo di un lun-go percorso.

3.2 La qualità glottodidatticaRispondere alla prima richiesta della doman-da, cioè imparare a comunicare in italiano,richiede un’offerta di qualità da partea.delle strutture didattiche, delle scuole: il contesto didattico non è secondario, anzi.Fare corsi in un meraviglioso palazzo baroc-co ma senza un lettore di DVD e di CD ènegare la qualità di base. Abbiamo in atto aVenezia un “Progetto Qualità” per le scuole(includendo IIC, Dipartimenti, Dante, ecc.) diitaliano: una griglia (di accesso gratuito) diautovalutazione basata sugli standard ISOper la didattica, possibilità di miglioramentoguidato, possibilità di ricevere un attestatodi qualità se si accettano le visite periodichedei nostri ispettori. Lo strumento c’è, mancala politica che lo renda cogente;

b. degli insegnanti:le Università per Stranieri, le UniversitàRoma III e Ca’ Foscari, la Dante, alcuni edi-tori hanno centri di formazione cui gliinsegnanti accedono volentieri, soprattuttoladdove l’offerta formativa è totalmente oparzialmente on line (Venezia ha formatooltre 6000 docenti, circa la metà dei qualicon prodotti formativi telematici). Lo stru-mento c’è, manca la politica che lo rendacogente;

c. dei materiali didattici:l’editoria ha prodotto materiali che sonoassolutamente pari a quelli delle maggiorilingue concorrenti. Gli strumenti didatticidi qualità ci sono, costano come quelliobsoleti, manca la politica che rendacogente il loro uso.

Ancora una volta emerge il grande proble-ma: la necessità di una politica (policy, nonpolitics) che individui una mission, una rot-ta, i tempi, le risorse (non importa se molteo poche, purché siano certe), i parametri diqualità minima per accedere a fondi esostegno, i tempi per passare dai requisitiminimi a quelli medi, il premio per chi acce-de all’eccellenza.Tutto questo non può venire da Perugia,Siena, Venezia, Dante, Icon: può venire solodalla politica, da una politica della qualità.La diffusione dell’italiano nel mondo è quin-di un problema politico, cui noi tecnici pos-siamo dare informazione e consulenza, mache prevede una volontà che non è nellenostre mani*.

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di Paolo E. Balboni

* Il presente saggio è disponibile on line nel quarto numero di www.glottodidattica.net, rivista online dell’Università di Bari diretta daPatrizia Mazzotta e Mario Cardona.

NOTE

vorremmo mettere in eviden-za una delle caratteristicheche rende il gioco didatticoun efficace ed economicostrumento di lavoro nellaclasse di lingua. Sull’efficacia del gioco perl’apprendimento linguistico cirifacciamo a Caon (2006) ilquale individua come peculia-re il fatto che nelle attivitàludiformi si integrano, condiverse prevalenze a seconda

delle tipologie di giochi, componenti:

a. cognitive: ad esempio, l’elaborazione diuna strategia di gioco, l’apprendimento diregole;

b.linguistiche: ad esempio, la lettura o laspiegazione di regole, le routines quali laconta o le frasi rituali che accompagnanoalcuni giochi, le interazioni spontaneelegate al gioco;

c. affettive: ad esempio, il divertimento, ilpiacere, la motivazione al gioco;

d.sociali: ad esempio, la squadra, il gruppo;e.motorie e psicomotorie: ad esempio, ilmovimento, la coordinazione, l’equilibrio;

f. emotive: ad esempio, la paura, la tensione, il senso di liberazione;

g.culturali: ad esempio, le regole specifiche,le modalità di relazione e le ritualità che pre-cedono, accompagnano e chiudono il gioco;

h.transculturali: ad esempio, la necessitàdelle regole e la necessità, affinché vi siagioco, del rispetto delle stesse.

Per ragioni di economia, non ci soffermere-mo ulteriormente sull’efficacia rimandandoa Caon, Rutka (2004) gli eventuali approfon-dimenti. In questa sede ci interessa piuttostoconcentrare la nostra attenzione sul termine“economico” per sviluppare alcune riflessio-ni e portare la nostra esperienza didattica. Utilizzando “economico”, facciamo riferimen-to all’adattabilità dell’attività ludiforme(Visalberghi, 1980) a diversi contesti d’inse-gnamento /apprendimento (quali ad esem-pio il laboratorio linguistico per alunnimigranti, la classe monolingue o plurilin-gue) e a diversi livelli di competenza lingui-stica degli studenti. Infatti, nella nostra esperienza, una dellequalità migliori dei giochi didattici è rappre-sentata dal fatto che essi permettono aldocente di variare i contenuti mantenendolo stesso format, la stessa struttura; di dargli

la possibilità di innovare le attività senzadover recuperare o inventare tecniche sem-pre differenti. Quello che sorprende (ma che, se si pensasemplicemente al gioco libero dei bambini,risulta naturale) è che tale ripetitività dellastruttura non va ad annoiare o a demotivaregli studenti ma, al contrario, li appassionaprogressivamente e li rimotiva poiché essi,nel tempo, diventano sempre più competen-ti sia sul piano delle conoscenze che suquello delle procedure. Nel gioco, quindi, essi affinano sia le loroabilità nel rielaborare ed impiegare i conte-nuti disciplinari a fini “ludici” (ad esempiovincere sfide), sia quelle necessarie allagestione efficace di processi cognitivi esociali quali l’elaborazione di strategie digioco, le capacità di negoziazione e di problem solving. Dunque, il gioco didattico, proprio comequello libero, presenta la peculiarità di inno-varsi nella ripetizione; ripetizione che non èmai uguale a se stessa ma sempre creativa,foriera di nuove acquisizioni (cfr. Caon inquesto numero monografico). La condizione perché questa situazione privi-legiata si crei è, dunque, che il gioco siasostenibile (dal punto di vista della comples-sità linguistica e cognitiva) e sfidante, cheappassioni e impegni, che agisca, per usareun concetto di Vygotskij, sulla zona di svilup-po prossimale di ogni studente.Ovviamente, il docente ha il compito dicreare le condizioni perché il gioco rispondaa queste necessità, che esso declini in formaludica una serie di obiettivi linguistici, cogni-tivi ed educativi coerenti con le istanzedidattico-disciplinari.

Un esempio di adattamento didattico: il gioco degli insiemiPer tradurre sul piano operativo la facileadattabilità del gioco, prendiamo ad esem-pio un’attività ludiforme chiamata “il giocodegli insiemi” (in Caon, Rutka, 2004: 86-87).Riprendiamo la scheda originale del libroper poi presentare alcune varianti da noicreate e utilizzate sia in contesti di classi tra-dizionali con presenza di studenti migranti,sia in laboratori plurilingui e plurilivello diitaliano L2.Il motivo di questa scelta è duplice: da unlato perché pur utilizzando un lessico sem-plice (lessico relativo a campi semantici diuso frequente quali, ad esempio, oggettidella scuola e della casa, parti del corpo,

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Metodologia

Adattare, non adottare. Dal libroCON

QUESTO CONTRI-BUTO

BBeevvaaggnnaaUmbria

di Michela Andreani

verbi comuni) attiva processi cognitivi com-plessi e prevede interazione e comunicazio-ne all’interno del gruppo; dall’altro perchénelle sperimentazioni fatte da chi scrive nel-la scuola media e superiore e da altri colle-ghi nella scuola primaria, il gioco ha riscos-so sempre un buon successo sia in terminimotivazionali che di impegno cognitivo e hageneralmente divertito tutti i partecipanti. Il fatto infine che questo gioco, nelle moda-lità organizzative (l’attribuzione dei punteggie il lavoro in gruppi di tre persone con unfoglio a gruppo), miri a valorizzare le abilitàsociali - quali la cooperazione, l’aiuto reci-proco, l’ascolto attivo - e le diverse intelli-genze degli studenti, lo rende particolarmen-te indicato, a nostro avviso, per contestimultilingue e plurilivello.

Il gioco degli insiemi: regole del giocoI giocatori, preferibilmente riuniti in coppie oin gruppi di 3 partecipanti, devono scoprirediversi modi di classificare le parole conte-nute nel macro insieme qui sotto presentatosecondo le seguenti regole: ·· si devono formare insiemi di almeno 3parole che abbiano una caratteristica che leaccomuna (i criteri di classificazione vannoscritti su un foglio). Ovviamente, gli allievihanno la massima libertà nella categorizza-zione degli insiemi (insiemi per camposemantico, per categoria grammaticale,insiemi creativi, inisiemi per medesimonumero di sillabe o di lettere, per identitàfonica); l’importante è che annotino i criteriperché alla fine del gioco si dà il tempo perun confronto-discussione sui criteri scoper-ti dai diversi gruppi;·· è possibile riutilizzare le parole per formarepiù insiemi; (ad esempio: aci-da/salata/amara: aggettivi qualificativi.Acida/biglia/gomma: finiscono con la lettera“a”. Acida, amara, penna: hanno 5 lettere);

·· si deve cercare di individuare una o piùparole che presentano caratteristiche “uni-che”, es. osso è l’unico palindromo; aiuole èl’unico sostantivo plurale e l’unico conte-nente 5 vocali grafiche, ecc;·· tutti gli insiemi corretti otterranno 1 punto;·· vince il gruppo che ha totalizzato il maggiornumero di punti.

Il tempo di gioco è di 15 minuti; il materialenecessario è una fotocopia dello schema perogni gruppo. Ogni gruppo dovrà disporreanche di un foglio su cui scrivere gli insiemiformati con la relativa definizione.Al termine del gioco, l’insegnante può pro-porre una seconda fase consistente nel pro-porre agli studenti una serie di insiemi giàcostituiti e di chieder loro di indovinare qualè la caratteristica che accomuna quell’insie-me. Facciamo un esempio:

Stretto, fatto, letto: sono parole polisemiche:participi passati e sostantivi.

Ovviamente gli studenti possono trovare altricriteri di classificazione corretti come, adesempio: sono sostantivi, sono parole chefiniscono con la lettera “o”, sono parole bisil-labe, sono verbi al participio passato, ecc.In questa fase del gioco è importante valo-rizzare anche le classificazioni corrette manon corrispondenti a quella pensata daldocente. La soluzione, allora, è quella di isti-tuire il montepremi progressivo, ossia asse-gnare 1 punto a ogni insieme corretto e con-temporaneamente alzare progressivamenteil montepremi di 1 punto per cui ogni grup-po che trova un insieme corretto ottienecomunque 1 punto in più e chi indovina l’in-sieme pensato dal docente ottiene il monte-premi totale.Presentiamo ora lo schema nella versioneoriginale.

7 In.IT

ACIDA SALATA GINOCCHIO PANINO LANCIA GOMMA SCATOLONE

LABBRO UOVO COLLO LETTO GUANCIA PETTO TORTA CARAMELLA

GESSO MENTE PANCIA CARTELLA FILO OSSO TETTO QUADERNONE

PALLA ARANCIA BIGLIA SFILO ASTUCCIO PENNARELLO

BRACCIO AMARA ZUCCHERO FATTO STRACCIO OCCHIO AFFILO

MESSO MANGIA PENNARELLONE GIOCO CORRO DOLCE LAMPONE

STRETTO COLLA PORTA SOPRACCIGLIO SALTO FOGLIO FORTE

AIUOLE GELATO ROTTO ASPRA ZAINO MATTONE MATITA INFILO

ORECCHIO BOTTONE LIBRETTO

IL GIOCO DEGLI INSIEMI

CCoorrcc iiaannooUmbria

alla classe di lingua

8 In.IT

Nella seconda parte si possono presentaredegli insiemi da far scoprire agli studentiche siano relativi all’aspetto che si vuoletrattare (es: verbi di movimento, verbi transi-tivi, verbi riflessivi, ecc.).Facciamo un esempio: Parlammo, mangi, guardaste: verbi di gene-re sia transitivo che intransitivo (mangio unamela, mangi con le mani, parlo francese,parlo con gli amici, guardo un film, guardocon attenzione).Anche in questo caso gli studenti possonotrovare altre categorie: verbi della primaconiugazione, verbi che finiscono con voca-le, verbi che iniziano con consonante, ecc.Tali proposte, come abbiamo detto prima,vanno valorizzate e premiate con 1 punto.Un’altra proposta può esser quella di farpresentare uno o più insiemi da un gruppo,mentre tutti gli altri gruppi (e ovviamentel’insegnante) sono impegnati a trovare lesoluzioni possibili. Nella nostra esperienza, abbiamo rilevatoche gli studenti erano molto divertiti dal fat-to che il docente partecipasse all’attivitàcondividendo sforzi cognitivi e proposte. Ovviamente, al termine di questa attività, ildocente può aprire la fase di sistematizzazio-ne grammaticale concentrandosi su determi-nati aspetti grammaticali che vuole fissare. In questo caso, l’utilizzo di cartelloni coninformazioni mancanti che devono esseretrovate (per recupero mnemonico, per infe-renza o per intuizione) e di tecniche di sco-perta induttiva della regola, attraverso ilrichiamo di conoscenze pregresse, la propo-sta di collegamenti con altre lingue conosciu-te, la collaborazione con i compagni, posso-no rendere anche il momento grammaticale

frontale come connotato da ludicità. Nonsolo: il fatto che il gioco venga riproposto eche quindi si crei una sorta di tor-neo/campionato per cui la vittoria finale saràdecisa sulla somma totale dei punti accumu-lati dal gruppo (che per questa attività nondovrà variare) apporta un grande vantaggiopoiché, nei feedback che abbiamo ricevutodopo l’esperienza, gli studenti si son detti“maggiormente interessati alla grammatica”e “più motivati allo studio” in quanto: a. “c’era la possibilità di ampliare le cono-scenze e quindi di migliorare i risultati siain ambito grammaticale che in ambitoludico (esser più forti nel gioco)”;

b.“c’era la possibilità di affinare le tecnichedi cooperazione all’interno del gruppo equindi di migliorare le strategie di gioco el’interazione”;

c. “se si conosceva la grammatica, c’era lapossibilità di fare più punti”.

Nell’ultimo esempio che qui riportiamo,abbiamo adattato l’attività ludiforme per unaclasse di una scuola secondaria di secondogrado.In questo caso gli obiettivi specifici possonoessere quelli di individuare conoscenze opreconoscenze degli allievi, effettuare unripasso rispetto ai contenuti presentati efavorirne la memorizzazione, sintetizzare leconoscenze attraverso nodi concettuali (ad.es. sensismo, ermetismo, esistenzialismo),individuare ambiti di pertinenza differentiche permettessero di cogliere la complessitàdel fenomeno letterario nella società (adesempio, l’illuminismo ha elaborato attraver-so dei concetti filosofici, ha sviluppato deigeneri di preferenza, ha visto l’emergere dialcuni autori in aree geografiche diverse).L’economia di questo articolo non ci permette

Metodologia

Adattare, non adottare. Dal libro alla classe di lingua

VESTIRÒ LAVAI LANCIA LASCIA DO RIMANEMMO PIOVE PROVO

SUOLE VENNE FINIMMO LETTO PARLA AMA DOVRANNO VOLEVAMO

PARLI MANGI SERVI BEVI PARLAMMO FACCIA VIGE GUARDASTE

POSI SPLENDE AVREI FAI SO VENGA FATTO CORRERÒ BERREI

FA BRILLANTE MUOVO ASCOLTA PRENDI GRANDINA SENTA

URGE CERCHIAMO VENNI SEI NEVICA SMETTI CONVERGE

CONCERNE STATO SPIEGA HO ARROSSIAMO PARIAMO ASCOLTATE

TORNIAMO PRENDA GIOCHI DITE SUOLE VEDREMMO

STENDA ANDREMMO ANDÒ PUOI

IL GIOCO DEGLI INSIEMI (verbi)

Presentiamo ora alcune possibili varianti delgioco; nel caso specifico, presentiamo una

versione “grammaticale”, ossia uno schemadi gioco in cui abbiamo utilizzato solo verbi.

CChhiiaannaalleeaaSicilia

di rendere conto nel dettaglio di tutti gliobiettivi che si possono perseguire attraver-so quest’attività ludiforme, ci interessavaperò farne cogliere l’estrema adattabilità adambiti differenti (linguistico e letterario ma,uscendo dall’ambito dell’educazione lingui-stica, anche matematico, geometrico, scien-tifico) e rilevare che essa permette di agirenel contempo:·· sul piano linguistico. Sviluppando abilità dibase e integrate (cfr. Balboni, 1998; 2002)quali ad esempio, interagire, negoziare, maanche - pensando ad alunni migranti inseri-ti in classi tradizionali - ascoltare, scrivere etrascrivere, leggere e parlare, pronunciaree sentir pronunciare; ·· sul piano cognitivo. Sviluppando abilità diclassificazione, di riconoscimento e diassociazione per categorie grammaticali,semantiche, metriche, ecc., e per classi diitaliano LS o per studenti di L2, favorendol’apprendimento e la memorizzazione dinuovo lessico grazie all’ascolto reiterato,alla trascrizione e all’organizzazione inmappe semantiche (gli insiemi appunto);·· sul piano contenutistico. Permettendo laproposta, la verifica o il rinforzo di lessico econcetti; ·· sul piano educativo, relazionale.Permettendo al docente di utilizzare moda-lità cooperative atte a sviluppare senso diappartenenza al gruppo, solidarietà, aiutoreciproco, interdipendenza positiva nonchédi valorizzare le diverse strategie cognitive(insiemi grammaticali, semantici, creativi) edi permettere la partecipazione attiva distudenti neoarrivati che, anche se in pos-sesso di conoscenze minime, possonocomunque trovare e trascrivere insiemi (es.stesso numero di lettere, stessa lettera ini-ziale o finale).L’azione contemporanea su questi tre pianipermette a nostro avviso di coinvolgere lo

studente dal punto di vista linguistico-cogni-tivo, emotivo e sociale. Grazie al clima divertente e sfidante che sicrea, all’azione del docente che rinforzapositivamente tutte le diverse proposte coe-renti con le regole, che aiuta gli studenti indifficoltà (affiancandosi a loro durante lafase del gioco) e che lascia autonomia aigruppi, quest’attività può favorire quell’ap-prendimento definito “significativo”(Rogers, 1973; Novak, 2001) che rende i sog-getti davvero protagonisti in un processonon solo di acquisizione linguistica maanche di crescita personale.

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di Michela Andreani

FIRENZE ROMANZO CANTO SETTENARIO DANTE CORAZZINI

ARIOSTO ERMETISMO SENSISMO LAURA TERZINA ARNO RAVENNA

FERRARA MAGGIO STERN FOSCOLO MAGGIO POEMA LECCO

ROMA ALBERTI ANGELICA PASSERO FURIOSO SOLITARIO POESIA

GUERRA NOVEMBRE ESISTENZIALISMO UNGARETTI ECO ALFIERI

ASSIUOLO QUINARIO TASSO ALIGHIERI SONETTO LEOPARDI

PESSIMISMO PIRANDELLO VIPERA PASOLINI ADDA BEATRICE

QUARTINA CAPRONI SABA SVEVO SEPOLCRI ENDECASILLABO

TERZINA INNAMORATO SILVIA

IL GIOCO DEGLI INSIEMI (letteratura)

BALBONI P.E., 1998, Tecniche didattiche per l’educazione linguistica, UTET Libreria, TorinoBALBONI P.E., 2002, Le sfide di Babele, insegnare lingue nelle società complesse, UTET Libreria, Torino CAON F., RUTKA S., 2004, La lingua in gioco, Guerra Edizioni, PerugiaCAON F. (a cura di), 2006, Insegnare italiano nella classe ad abilità differenziate, Guerra Edizioni, PerugiaNOVAK J., 2001, L’apprendimento significativo, Erickson, TrentoROGERS R. C., 1973, Libertà nell’apprendimento, Giunti Barbera, FirenzeVISALBERGHI A., 1980, Gioco e intelligenza, in “Scuola e città”, n.11, 30 nov.VYGOTSKIJ L., 1980, Il processo cognitivo, Boringhieri, Torino

BIBLIOGRAFIA

MMoonntteeiissoollaaLombardia

inserimento degli alunni stra-nieri nelle scuole italiane sonooggi piuttosto consolidate e laloro presenza nelle classi nonè più un fenomeno “emergen-te”: la scuola italiana è a tuttigli effetti una scuola plurilin-gue e multietnica. Eppuremolti sono gli alunni stranieriche, già socialmente integrati

nella scuola, non lo sono dal punto di vistaculturale e cognitivo, a causa di una troppodebole padronanza linguistica funzionale allostudio delle discipline.Gran parte delle azioni didattiche rivolte aglialunni stranieri sono ancora orientate all’in-segnamento della lingua necessaria allacomunicazione quotidiana; più raramente cisi concentra in modo esplicito e sistematicosulla lingua per lo studio. Si tende infatti asottovalutare il passaggio dalle competenzelinguistico-comunicative di base a quelle diordine superiore richieste per lo studio disci-plinare, situandolo erroneamente in un con-tinuum naturale che si compie per sempliceesposizione. L’apprendimento dell’italiano per studiare èinvece un processo lungo e a più dimensio-ni, poiché l’attenzione si sposta dalla dimen-sione sociale e interpersonale della linguaalla sua dimensione cognitiva. Esso rappre-senta l’obiettivo più alto dell’educazione lin-guistica in L2, a cui la scuola deve riservarestrategie d’intervento mirate e protratte neltempo, trasversali a tutte le discipline.L’alunno straniero che affronta lo studio cur-riculare deve infatti compiere una serie dioperazioni complesse sul piano linguistico,cognitivo e culturale. Deve comprendere icontenuti specifici della disciplina spessonuovi e/o culturalmente connotati. Deve poidecodificare la lingua delle materie, i cuiaspetti lessicali, morfosintattici e testualisono assimilabili alle caratteristiche dellemicrolingue scientifico-professionali; ancora,deve concettualizzare e rielaborare i conte-nuti in modo autonomo, appropriandosi nonsolo dei concetti ma anche del linguaggioche li veicola.La complessità del percorso sta soprattuttonel sovrapporsi dei diversi piani, contenuti-stico, cognitivo e linguistico, che richiedonodi sviluppare saperi, competenze e abilitànecessarie a raggiungere tali obiettivi inmodo sincronico e nei tempi relativamentebrevi che lo studente straniero ha a disposi-zione per recuperare lo svantaggio scolastico

causato dal progetto migratorio (Grassi inLuise, 2003: 123).La sfida per la scuola di oggi è sostenere glialunni in questo difficile percorso, al fine diconsentire loro pari opportunità di successoscolastico e di pieno sviluppo cognitivo. Èuna sfida complessa, ma può trasformarsi inun’occasione di rinnovamento delle pratichedidattiche e in una fonte di arricchimento siaper gli insegnanti sia per gli alunni, italiani estranieri.

1. La lingua per lo studio: uno scogliocomune per italiani e stranieriLa presenza degli alunni stranieri non aggiun-ge problemi nuovi, ma rende evidenti eamplifica problemi già esistenti in ogni classe.Le difficoltà degli alunni stranieri hannoinfatti richiamato l’attenzione “sull’invisibilitàdel problema linguistico nella scuola”(Grassi in Luise, 2003: 123): le ricerche han-no evidenziato il divario fra la lingua quoti-diana e quella scolastica, sottolineando lanecessità di inserire nell’educazione lingui-stica degli stessi alunni italofoni percorsispecifici sulle microlingue (Bozzone Costa inGrassi, Valentini, Bozzone Costa, 2003: 121).Le difficoltà degli italofoni sono legate siaalla scarsa comprensione delle strutture sin-tattiche più complesse, sia all’insufficientecompetenza lessicale. Così, in assenza diattività didattiche mirate, molti studenti nonsono autonomi nello studio dei manuali e silimitano a una comprensione superficialedei nodi concettuali che impedisce loroun’acquisizione stabile dei contenuti e neostacola la rielaborazione.In sintesi, le competenze e le abilità che stu-denti italofoni e non-italofoni devono acqui-sire in modo integrato per padroneggiarelingua e contenuti disciplinari sono in buonaparte le stesse, anche se resta evidente chelo studente straniero deve affrontare diffi-coltà ancora maggiori sul piano linguistico eculturale. Per questo è opportuno, a nostro avviso,indirizzarsi verso la progettazione di mate-riali didattici flessibili, che rispondano alladoppia necessità di personalizzazione e digestione della classe plurilingue.

2. Un modello didattico integrato per lostudio disciplinare Prevale solitamente per lo studio dellediscipline scolastiche un modello di appren-dimento individualistico, in cui lo studentesi trova solo di fronte al compito di com-

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LEPRATICHE

DI

Italiano L2 in Italia

L’italiano dello studio: il caso dell’in

CCaasstteellddeellmmoonntteeAbruzzo

prensione o produzione; in particolare, nelladidattica per stranieri è frequente il ricorsoa testi “speciali”, ovvero testi semplificatiraramente accompagnati da attività per losviluppo esplicito e progressivo delle com-petenze microlinguistiche e cognitive neces-sarie allo studio della materia. Inoltre, se lapersonalizzazionze dei percorsi formativi èun traguardo fondamentale della program-mazione didattica, essa non è sufficiente agarantire l’integrazione sociale e cognitivadegli alunni. Ogni studente dovrebbe infattipoter realizzare il proprio percorso diapprendimento sia grazie all’individualizza-zione e personalizzazione (Luise in Caon,2006: 194-5), sia grazie alla partecipazione aun progetto collettivo. I modelli costruttivisti di approccio allaconoscenza mostrano che l’incontro tra lacentralità dell’individuo e la centralità delgruppo è la condizione migliore per la facili-tazione e il potenziamento dello sviluppocognitivo di ciascuno. La co-costruzionedegli apprendimenti ha effetti positivi sulpiano cognitivo e linguistico, poiché sfruttale potenzialità della socializzazione fra espe-rienze, conoscenze e stili di apprendimentodiversi, ma anche sul piano relazionale einterculturale, in quanto incentiva quelle abi-lità sociali alla base della convivenza civile,e trova nella classe multietnica il suo terrenopiù fertile. È in quest’ottica che si colloca la nostra pro-posta per la progettazione e la creazione dimateriali didattici per lo studio della storianella scuola secondaria di I grado1: essi inte-grano infatti in un’unica idea progettualedue modelli operativi complementari - unoper lo studio personalizzato, l’altro per ladidattica disciplinare nella classe plurilingue(Biggio/Pieraccioni, 2008).In particolare i materiali per lo studio indivi-duale includono testi ad alta comprensibi-lità, che seguono i contenuti del manualescolastico di riferimento, sviluppando paral-lelamente un percorso linguistico progressi-vo sulla microlingua; sono rivolti ad alunnistranieri a partire da una competenza lingui-stica riferibile a un livello A2 e ad alunni ita-liani e stranieri di competenza linguisticasuperiore che necessitino di rafforzare lecompetenze linguistico-cognitive, le abilitàcomunicative e le strategie di apprendimen-to per lo studio della storia. I percorsi didat-tici per la classe, rivolti ad alunni italiani estranieri di qualsiasi livello di competenzalinguistica e microlinguistica, sono strutturati

sui metodi a mediazione sociale (apprendi-mento cooperativo e insegnamento fra pari)e propongono lo studio condiviso di alcuniargomenti trattati dal manuale. L’ancoraggio al testo disciplinare si mantie-ne come costante di entrambi gli ambitid’intervento, poiché l’obiettivo principale daperseguire deve restare a nostro avviso lostudio autonomo del manuale di storia,attraverso lo sviluppo e il rafforzamentograduale delle competenze e metacompe-tenze ad esso necessarie, seguendo un per-corso a spirale che dal semplice giunge alcomplesso. Le attività proposte fanno riferimento aimodelli didattici del CLIL (Coonan, 2002 eSerragiotto, 2003), cioè dell’insegnamento/apprendimento integrato di lingua veicolaree contenuti disciplinari, e perseguono iseguenti obiettivi: ·· sviluppare le abilità comunicative, le abilitàlinguistico-cognitive e di studio necessariealla comprensione dei testi e alla riformula-zione autonoma dei loro contenuti;·· arricchire la competenza lessicale nell’ambito della microlingua della storia;·· guidare alla comprensione e all’uso dellestrutture morfosintattiche attraverso l’analisi del testo storico;·· esercitare la metodologia storica, attraverso l’osservazione e l’interpretazioneguidata delle fonti storiche;·· sviluppare la competenza socio-relazionalee interculturale attraverso il lavoro coope-rativo nella classe;·· favorire il collegamento dello studio delpassato alla realtà presente e al vissutopersonale.Nel testo per lo studio individuale la tratta-zione degli argomenti storici rispecchia lasequenza presentata dal manuale di riferi-mento, per permettere allo studente e all’in-segnante di seguire in modo coerente e pro-gressivo il programma previsto. Tuttavia,all’interno dei macrotemi proposti dal curri-colo si è operata una selezione in termini diriduzione e adattamento dei contenuti, comeprevisto dalla normativa (D.P.R n.394, 1999,art.45). Nei percorsi per la classe si privile-giano gli argomenti curricolari più adatti afacilitare un approccio non eurocentrico allostudio della storia, che offrano all’insegnan-te spunti tematici per collegare il passatoalla realtà contemporanea e all’esperienzapersonale degli studenti e per svolgere atti-vità di approfondimento interculturale einterdisciplinare.

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di Barbara Biggio &Gaia Pieraccioni

L’italiano dello studio: il caso dell’in

CCaasstteellddeellmmoonntteeAbruzzo

segnamento della storia

3. Lo studio individuale: verso la costruzionedella competenza linguistica sul testo autenticoI testi-base per lo studente sono stati redattiseguendo i criteri dei testi ad alta compren-sibilità (Piemontese, 1996), presentati in pro-gressione per complessità linguistica e den-sità informativa. I testi sono accompagnati fin dall’inizio dabrani tratti dal manuale stesso, seguiti dacompiti di comprensione e rielaborazione didifficoltà crescente. Si propone così allo stu-dente una sorta di progressione sincronicanell’approccio al testo autentico e a quellosemplificato e facilitato.Riteniamo infatti opportuno introdurre l’anco-raggio al testo autentico già nelle primissimeattività destinate al livello di competenza lingui-stica più basso, per stabilire fin da subito unaforte continuità con il manuale di riferimento.Questo per due ragioni: sul piano motivaziona-le e psicoaffettivo è importante per gli studentistranieri mantenere un contatto con il manualeutilizzato in classe, per sentirsi inseriti in unprogetto comune, anche se realizzabile in partecon percorsi individualizzati. Per rendere anco-ra più evidente questo legame, nelle attività sirimanda quanto più possibile a materiali storicie iconografici presenti nel manuale, che lo stu-dente deve quindi tenere accanto a sé e con-sultare regolarmente. Inoltre, se è vero che peruno studente con competenze linguistiche limi-tate il testo semplificato e facilitato rappresentaun passaggio obbligato per l’approccio allediscipline, non è mai da ritenersi esclusivo; cre-diamo infatti che il manuale possa e debbarestare un punto di riferimento anche nelle pri-me tappe di acquisizione della lingua dello stu-dio, non solo nel lavoro condiviso con i com-pagni ma anche nel lavoro individuale, a condi-zione che si eviti di proporre compiti troppoalti, che aumentano il senso di frustrazione del-lo studente. Accompagnarlo fin da subito nel-l’approccio al testo autentico attraverso compitifacilitati e adeguati alle sue competenze, può alcontrario aumentare la sua motivazione allostudio e quindi velocizzare la sua progressionelinguistica.La semplificazione dei testi è stata realizzatautilizzando la tecnica della riscrittura. Pur ripro-ponendo i concetti e i contenuti del testo origi-nale, la riscrittura va oltre la sua revisione inchiave semplificata prevedendo la stesura diun testo ex novo (Luise, 2006: 210). Ciò ha per-messo di effettuare la ristrutturazione logico-concettuale del testo di partenza, ottenendouna maggiore trasparenza e un alleggerimento- soprattutto all’inizio - della sequenza delle

informazioni che ne facilita l’elaborazionecognitiva; sul piano linguistico si è potuto cali-brare il livello di semplicità/complessità del les-sico e della morfosintassi in modo progressivo.Per stimolare una modalità dinamica di lettu-ra-studio anche a livello individuale abbiamoscelto di presentare il testo ad alta compren-sibilità in forma interattiva: lo studente èinvitato nel corso della lettura a svolgere atti-vità volte a facilitare la comprensione deicontenuti principali, esercitando diverse stra-tegie di apprendimento; inoltre gli è richiestodi svolgere compiti di ricerca-scoperta delleinformazioni, funzionali a una comprensionepiù approfondita, utilizzando strumenti diver-sificati, quali il manuale di riferimento, l’a-tlante e il dizionario. Le attività predisposte“intorno al testo” non sono dunque super-flue, ma parte essenziale della lettura-studio.Parallelamente, anche i compiti per la com-prensione e la rielaborazione del testo sonofacilitati. La loro facilitazione si riduce gra-dualmente, in modo inversamente propor-zionale allo sviluppo delle competenze lin-guistiche e disciplinari dello studente: i com-piti sono sempre meno guidati, più articolatie impegnativi sul piano cognitivo. I processicognitivi più ricorrenti nello studio della sto-ria (confrontare, ordinare sequenze, stabilirerelazioni di causa-effetto ecc.) e le abilità distudio funzionali ai compiti scolastici (crearemappe concettuali, riorganizzare e integraremateriali, ecc.) vengono sviluppati trasver-salmente in modo progressivo.L’analisi linguistica è centrata su alcune specifi-cità morfosintattiche, lessicali e testuali propriedel testo scientifico-divulgativo e in particolaredel testo storico. Le proposte di analisi morfo-sintattica e lessicale non hanno pretesa diesaustività: seguendo un approccio testuale,esse intendono piuttosto far riflettere lo stu-dente su quei meccanismi linguistici la cuicomprensione è prerequisito e nel contempoparte essenziale dell’acquisizione profonda deicontenuti. Si propone un approccio induttivoche stimoli la competenza metalinguistica dellostudente, muovendo dal riconoscimento delleforme per arrivare al reimpiego autonomo.Diamo infine rilievo alla rielaborazione deicontenuti, spesso trascurata, che rappresen-ta in molti casi il vero ostacolo da superareper raggiungere risultati scolastici soddisfa-centi. Esporre in modo coerente - oralmenteo per iscritto - i contenuti appresi con un lin-guaggio appropriato è un’operazione nonmeno facile di una comprensione scritta oorale, per italofoni e stranieri.

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L’italiano dello studio: il caso dell’insegnamento della storia

Italiano L2 in Italia

GGrraaddaarraaMarche

4. Un modello inclusivo per lo studiodisciplinare in classe: i materiali per la classe Finalità principale dei percorsi per lo studiodisciplinare in classe è realizzare un modelloinclusivo di insegnamento/apprendimento cur-ricolare interamente basato sul manuale, checonsenta cioè a tutti i livelli di competenza lin-guistica presenti in classe di accedere allacomprensione e alla rielaborazione del testo inmisura proporzionale alle capacità individuali. A tal fine abbiamo privilegiato i modelli pro-posti dall’apprendimento cooperativo (Rutkain Caon, 2006: 172-193) e dalla metodologialudica (Caon in Caon, 2006: 45-51) per la faci-litazione dell’acquisizione e l’incremento del-la motivazione. Si tenta così di favorirecostantemente la percezione del compitocome attraente e sfidante, ma al tempo stes-so realizzabile e perciò rassicurante rispettoalla personale autostima così come nellarelazione significativa con gli altri. In partico-lare, l’apprendimento cooperativo rappresen-ta a nostro avviso un fondamentale strumen-to di facilitazione nell’ambito della linguadello studio: per questo i percorsi propostisono costruiti sul modello Jigsaw (il puzzle)di Aaronson, uno dei più efficaci e rappre-sentativi del CL (Rutka in Caon, 2006: 181) etanto più efficace nella classe plurilingue per-ché si pone come obiettivo principale “l’im-parare per insegnare”, un obiettivo socialeche è anche un obiettivo cognitivo e comuni-cativo prioritario per la lingua dello studio. Inoltre, anziché intervenire sul testo, comenei materiali per lo studente, si intervienequi esclusivamente sulla facilitazione delcompito, predisponendo percorsi che offro-no la possibilità di approdare a livelli dicomprensione più o meno approfondita pro-porzionalmente ai prerequisiti di ciascunostudente. La facilitazione si realizza tramiteattività stratificate e differenziate (D’Annunzioe Della Puppa in Caon, 2006: 138-155): eser-cizi stratificati per grado di difficoltà, aperti oflessibili, in cui ogni studente, da solo o incoppia, arriva fin dove riesce e esercizi inter-namente stratificati che si presentano in più“versioni”. La differenziazione si realizzaattraverso attività variate che puntano avalorizzare i diversi stili cognitivi e d’appren-dimento e le diverse intelligenze.Infine, la riflessione metacognitiva è solleci-tata in modo ricorsivo grazie ad attività dicondivisione che aprono e chiudono ognifase del percorso. Si favorisce così l’esplici-tazione dei processi di apprendimento inatto e dei contenuti acquisiti, promuovendol’autoconsapevolezza metacognitiva (come

imparo? cosa ho imparato? ecc.) e motiva-zionale (come mi sono sentito? cosa mi èpiaciuto di più? ecc.).I materiali rivolti alla classe plurilingue devo-no avere a nostro avviso una certa flessibilità,che li renda adattabili ai bisogni e alle caratte-ristiche di ogni gruppo-classe. Per questoabbiamo cercato di dare ai percorsi una strut-tura aperta e replicabile, previo un certo lavo-ro di preparazione da parte dell’insegnante.

5. ConclusioniLa nostra proposta di affiancare ai manualiscolastici strumenti didattici per l’insegna-mento integrato di lingua e contenuti, desti-nati agli alunni stranieri permette di ripensarela didattica disciplinare a partire dalla consa-pevolezza della sua dimensione linguistica:come scrive Coonan, “ogni insegnante èanche insegnante di lingua” (Coonan 2002:101), infatti “la lingua non solo permette latrasmissione dei concetti propri di una mate-ria scolastica, ma essa stessa ne organizza ene definisce i concetti” (Luise 2006: 195). Nona caso anche in sede di valutazione grandeimportanza viene data anche alla forma lin-guistica con cui sono trasmessi i contenutiappresi, attraverso forme di verifica prevalen-temente verbalizzate, con il risultato che tal-volta “proprio le imperfezioni nella forma lin-guistica pregiudicano i risultati scolasticidegli studenti stranieri” (Grassi, 2003: 18-19).Considerazione che, come abbiamo visto, èestendibile anche agli alunni italofoni.Rendere accessibili a tutti gli alunni i conte-nuti curricolari attraverso lo studio esplicitodella lingua veicolare e delle strategie lin-guistico-cognitive a esso connesse è la sfi-da che abbiamo cercato di raccogliere conl’idea progettuale qui presentata.

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di Barbara Biggio &Gaia Pieraccioni

BIGGIO B., PIERACCIONI G., (2008) Tanti tempi una storia per stranieri,allegato a Brancati A. Pagliarani T., (2008) Tanti tempi una storia vol.1,Firenze, La Nuova Italia.CAON, F. (a c. di), (2006) Insegnare italiano nella classe ad abilità differen-ziate, Perugia, Guerra Edizioni. COONAN, C.M., (2002) La lingua straniera veicolare, Torino, Utet.GRASSI R., VALENTINI A., BOZZONE COSTA R. (a c. di), (2003) L’italianoper lo studio nella scuola plurilingue: tra semplificazione e facilitazione,Perugia, Guerra Edizioni, 113-135.GRASSI, R., (2003) Clil e classi plurilingui a confronto: convergenze epotenzialità, Itals - Didattica e linguistica dell’italiano come lingua straniera,I/3, Perugia, Guerra Edizioni, 7-34.LUISE, M. C. (a c. di), (2003) Italiano lingua seconda: fondamenti e metodi,Perugia, Guerra Edizioni, vol.1: 122-142.LUISE, M. C., (2006) Italiano come lingua seconda, Torino, Utet.PIEMONTESE, M. E., (1996) Capire e farsi capire. Tecniche di una scritturacontrollata, Napoli, Tecnodid. SERRAGIOTTO G., (2003) C.L.I.L. Apprendere insieme una lingua e conte-nuti non linguistici, Perugia, Guerra Edizioni.

BIBLIOGRAFIA

1Il modello qui descritto nei suoi aspetti generali è stato dalle autrici del saggiorealizzato e sperimentato per la tesi di Master Itals Un modello integrato perlo studio della storia nella classe plurilingue: tra personalizzazione e co-costruzione discussa a Venezia nel luglio 2007 (tutor Maria Cecilia Luise).

NOTE

GGrraaddaarraaMarche

L. Costantini A. Montesi P. Tom

assini

PER UN PUGNO DI CORTI

LIVELLO B1-C2

L’ITALIANO ATTRAVERSO I CORTOMETRAGGI

Letizia Costantini - Annamara Montesi - Patrizia TomassiniLetizia Costantini - Annamara Montesi - Patrizia TomassiniLetizia Costantini - Annamara Montesi - Patrizia TomassiniLetizia Costantini - Annamara Montesi - Patrizia TomassiniLetizia Costantini - Annamara Montesi - Patrizia TomassiniLetizia Costantini - Annamara Montesi - Patrizia TomassiniLetizia Costantini - Annamara Montesi - Patrizia Tomassini

LIVELLi A1/B2 - B1/C2

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Materiali didatticiMateriali didattici

novità

TESTOISBN: 978-88-557-0140-2Pagine: 96Formato: cm. 20x27Livello: elem./interm. - A1/B2

GUIDA PER L’INSEGNANTE + DVDISBN: 978-88-557-0138-9Pagine: 48Formato: cm. 20x27Per insegnanti

Da tempo esiste una sensibilità e un’attenzione nei confronti del cinema come possibile mezzo per insegnare una lingua straniera. Il cortometraggio è da considerarsi film a tuttigli effetti, con una sua autonomia e compiutezza risultando uno strumento più agilerispetto al lungometraggio per presentare aspetti della civiltà italiana, del linguaggioverbale e non verbale a tutti i livelli di conoscenza della lingua. La presente propostadidattica è un utile supporto ad un corso di lingua per la capacità che il cortometraggioha di stimolare, interessare e incuriosire. Inoltre è importante sottolineare i possibili usinon solo sul piano linguistico, ma su quello culturale, sociale e dei valori.

Come nel primo volume, vengono adottate in questo testo le potenzialità del cortometrag-gio quale veicolo di avvicinamento al linguaggio verbale e non verbale e alla civiltà italiana.La metodologia di supporto alla didattica resta pertanto fedele al progetto iniziale, offrendospunti di approfondimento adatti a studenti di livello intermedio-avanzato, in grado dientrare maggiormente in contatto con la dimensione sociale e culturale italiana attraverso illinguaggio e la struttura peculiari dei cortometraggi presentati.

TESTOISBN: 978--88-557-0141-9Pagine: 96Formato: cm. 20x27Livello: interm./avanz. - B1/C2

GUIDA PER L’INSEGNANTE + DVDISBN: 978-88-557-0142-6Pagine: 48Formato: cm. 20x27Per insegnanti

Livello Elementare - Intermedio A1-B2

Livello Intermedio - Avanzato B1-C2

15 In.IT

ISBN: 978-88-557-0105-1

Pagine: 128

Formato: cm. 15x21

Livello: elem./interm. - A1/B2

LE PREPOSIZIONI IN CONTESTOQuesto manuale sugli usi delle preposizioni in italiano viene proposto come sussidio di facile consultazione nei casi in cui sia necessario verificare oconfermare il corretto uso di una preposizione in undeterminato contesto. Può essere pertanto uno strumento utile sia a parlantidi italiano come seconda lingua sia come ‘pro-memori-a’ a parlanti di lingua madre.Unico nel suo genere, non intende sostituirsi a testi edeserciziari esistenti ma svolgere un ruolo coadiuvantenell’offrire chiari e spesso multipli esempi di usi, con-testi e registri in cui vengono usati verbi, nomi e agget-tivi che richiedono l’uso di preposizioni.L’organizzazione del manuale segue un ordine alfabetico.Le diverse voci, scelte secondo un vocabolario di fre-quenza, sono seguite dall’indicazione (+ nome) perindicare se la preposizione regge una frase nominale,cioè un nome/pronome, o (+ in.) per indicare un fraseverbale, cioè un verbo all’infinito.Ogni voce è seguita da uno o più esempi illustrativi,singole frasi o scambi dialogici.

Materiali didatticiMateriali didattici

novità

Marina Frescura - Marcello Marzano - Nevin Pecorelli

due facce della stessamedaglia o, meglio, dellastessa moneta. Unamoneta che circola diPaese in Paese, di Istitutodi Cultura in Università, diDante Alighieri in aziendae in Ambasciata. Unamoneta che continua avivere un forte rialzo e la

cui libera circolazione è garantita dallemigliaia di persone che di anno in annoseguitano a studiare e apprezzare la linguae cultura italiana.Molti sono i motivi per cui così tanti parlantinon nativi si avvicinano alla nostra lingua eancora più numerose sono, per loro, leoccasioni di contatto con la nostra cultura.Gli scandinavi, infatti, non hanno bisogno diconoscere l’italiano per gustare una pizzamargherita, mentre gli emiratini possonotranquillamente guidare una Ferrari e icoreani andare all’opera e applaudirePuccini senza parlare italiano.

Ma cosa significa insegnare una lingua,insegnare una cultura? Quali sono gli aspetti critici nella comunica-zione tra stranieri che studiano l’italiano egli italiani? Tra due popoli mediterranei, come gli italia-ni e i greci, è opportuno aspettarsi grossedifferenze comunicative o si possono dareper scontate numerose somiglianze?

Dall’estate 2007 è operativo presso ilDipartimento di Scienze del Linguaggiodell’Università Ca’ Foscari Venezia il TCLab,Laboratorio di Teoria della Comunicazione, ilcui obiettivo è porsi come ponte tra ricercaaccademica e applicazione, in ambito pub-blico e privato, in riferimento a diversiaspetti che riguardano la comunicazione latusensu, con una attenzione particolare allacomunicazione interculturale e alla didatticadella cultura.

Negli anni sessanta Freddi teorizzava la lin-gua come il precipitato di una cultura, unostrumento di comunicazione tra i membri diuno stesso gruppo connesso con gli altrimodelli culturali, rappresentante allo stessotempo uno specchio e un veicolo della cul-tura globale del gruppo. Insegnare una lingua corrisponde quindi ainsegnare un way of life, e apprezzare unway of life, come nei tre casi citati sopra,

risulta essere una motivazione in fieri all’av-vicinarsi all’italiano, sia nel caso di motiva-zione legata al piacere, come negli esempi,o al bisogno, come avviene in ambitoimprenditoriale o lavorativo.Insegnare una lingua è una pratica che sto-ricamente vede da secoli una riflessioneteorica strutturata. L’apprendimento dellelingue straniere nasce con le lingue stesse,tuttavia la ricerca di un metodo per l’inse-gnamento delle lingue è relativamenterecente; solo alla fine del Medioevo, infatti,in concomitanza con il tramonto dell’utilizzodel latino quale lingua franca e all’assunzio-ne di status di lingua nazionale da parte dialcuni volgari, maturò la consapevolezzadella necessità di una reciproca compren-sione linguistica. Ci vollero tuttavia circa cinque secoli perchési facesse strada la cognizione che la com-petenza linguistica va completata con un’a-deguata consapevolezza culturale, con l’o-biettivo di portare il discente ad una realepadronanza funzionale, ossia, come vedre-mo, a una comunicazione che spazia dalverbale al nonverbale, tenendo conto di tut-te le implicazioni sociali e culturali che pos-sono influenzare e determinare la riuscita diun atto comunicativo.

Ma insegnare una lingua corrisponde auto-maticamente a insegnare una cultura?L’insegnamento della cultura non è l’inse-gnamento di una quinta abilità che siaggiunge a parlare, ascoltare, leggere e scri-vere; la cultura è sempre nello sfondo di ciòche il docente presenta, pronta a emergeresoprattutto quando in ballo ci sono delle dif-ferenze tra i due sistemi, quello del discentee quello oggetto dell’insegnamento da partedel docente. Quando oggetto dell’insegnamento è la cul-tura, le variabili in gioco sono molteplici etutt’altro che statiche, il docente dovrà quin-di porsi come obiettivo la creazione neldiscente di una adeguata capacità di osser-vazione, al fine di sviluppare competenze ditipo socioculturale e un’adeguata consape-volezza interculturale. Halliday (1990) definisce la grammatica “atheory of human experience” e il testo “thelinguistic form of social interaction”, affer-mando poi che la cultura risiede nell’essenzastessa della grammatica che utilizziamo, nel-le scelte lessicali che adottiamo e nellemetafore di cui facciamo uso.

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Italiano LS nel mondo

LINGUA E

CULTURA,

Testa o croce?

AApprriiccaalleeLiguria

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di Elisabetta Pavan

Come inserirsi in una situazione in cui le lin-gue sono sempre più strumento di contattoglobale, in cui l’inglese è una lingua franca ein cui Massa e Alonso, rispettivamente bra-siliano e spagnolo, nell’estate del 2007 sitoccano a Nürburgring durante una gara diFormula Uno e nella discussione che nesegue usano l’italiano per chiarirsi e man-darsi poi a quel paese? Possiamo rispondere ribadendo che il ruolodel docente implica sempre più lo sviluppa-re nel discente una adeguata capacità diosservazione, una sensibilità che conse-guentemente porterà ad apprendere lacomunicazione interculturale e acquisire abi-lità interculturali.Nel Quadro Comune di Riferimento (5.1.2.2)le abilità interculturali comprendono:• la capacità di mettere in rapporto la culturad’origine con quella straniera• la sensibilità culturale e la capacità di individuare e usare opportune strategie per entrare in contatto con persone di altreculture• la capacità di fungere da intermediario trala propria cultura e quella straniera e dirisolvere efficacemente fraintendimentiinterculturali e situazioni conflittuali• la capacità di superare modalità di relazionestereotipate.

Quali possono essere i punti critici legatiall’acquisizione degli aspetti culturali in undiscente di italiano LS adulto?

Se sul piano concettuale la capacità di mette-re in rapporto i due sistemi culturali implicacultural awareness, quindi il riconoscimentodei propri e altrui modelli culturali, sul pianocomunicativo significa acquisire tutte le com-petenze linguistico-comunicative: linguisti-che, socio-linguistiche, pragmatiche (CEF5.2), ma anche le abilità legate alla comuni-cazione extralinguistica, come gestualità, usodello spazio, uso del tempo, ecc. Il ruolo del docente quindi è quello di facili-tatore rispetto all’acquisizione formale dellalingua, consapevole che non vada mai persodi vista il fatto che la lingua è una realtàcomplessa, legata a doppio filo con gliaspetti culturali. Ricordiamo, infatti, che la preponderanzadegli aspetti non verbali nella comunicazioneè tale che quando verbale e non-verbale sicontraddicono si presta fede al nonverbale:nell’ambito della comunicazione in presenzaoltre il settanta percento delle informazioni

scambiate sono di carattere extra- o para-lin-guistico, e questo spiega l’importanza diabbigliamento, gesti, tono della voce ecc.Inoltre in base alla ‘quantità’ di segnali cheraggiungono il nostro cervello siamo più vistiche ascoltati, e in relazione al funzionamentodel cervello siamo prima visti che ascoltati.Queste riflessioni non devono trarre ininganno e far sottovalutare il primato dellalingua quale strumento di comunicazione,ma devono far riflettere sulla criticità diaspetti verbali e non-verbali legati a scambicomunicativi in cui tra i partecipanti si pos-sono annoverare parlanti non nativi edemergere aspetti culturali italiani.

A livello verbale gli aspetti retorici, ironia,satira, umorismo, sono il più delle volte tra-ducibili, e comprensibili, solo con una ade-guata competenza culturale.Nel caso della pubblicità della birra SansSouci (cartellonistica, Padova, primavera2007) gli aspetti culturali veneti sono ricondu-cibili agli atteggiamenti legati alla dedizioneal lavoro, allo stereotipo del veneto che lavo-ra sempre, che non va mai in vacanza, e alsuo apprezzamento nei confronti delle bevan-de alcoliche: le mani del tipico veneto nonstanno mai vuote, né senza far niente e perquesto si presenta il bicchiere di birra in unapoderosa stretta maschile. Gli aspetti socio-linguistici di questo messaggio si rifanno aldiffuso uso del dialetto nelle varie attività delquotidiano, al punto da poter programmareuna campagna pubblicitaria per il territorioregionale, completamente in dialetto.

La pubblicità del CaffèKimbo mette in luce aspettisociolinguistici che possonoessere recepiti come erroridagli studenti. Nella pubbli-cità Proietti, infatti, recita,con uno spiccato accentoromano: “A me mi piasce, ate ti piasce”.

Tra gli aspetti linguistici da considerare criticiricordiamo la competenza lessicale, che nonva intesa come una serie di etichette che sicollegano a rappresentazioni concrete, comealbero e casa. Anche in un’ottica comunicati-va e pragmatica, infatti, il ‘saper fare con lalingua’ prevede abilità quali la traduzione euna consapevolezza contrastiva, come adesempio nelle situazioni in cui ci si trova inpresenza di ‘falsi amici’. Per competenza lessicale si intende la cono-scenza e capacità di usare il lessico di unalingua, nei suoi elementi lessicali e gramma-ticali, ma il lessico rispecchia da vicino anchela realtà culturale dove viene utilizzato,soprattutto nelle espressioni idiomatiche ecolloquiali, e anche nelle connotazionisemantiche. Riportiamo il classico ‘casa’ resoin inglese con house/home, e i termini pasta,pizza e paella, invariati in tutte le lingue.Insegnare cultura italiana a stranieri implicaquindi riconoscere nella lingua italiana unarealtà culturale: essa esprime la conoscenzadel reale in una determinata situazione e inun determinato momento (telefono, telefoni-no, cellulare e mobile sono espressioni chein momenti diversi si sono riferite allo stes-so strumento), ma anche riconoscere nellacomunicazione uno strumento che plasma larealtà perché attraverso la comunicazione,verbale e non-verbale, si creano i significati

(il segno delle corna se rivolte verso l’alto, ilbasso o l’interlocutore veicola, in Italia, divolta in volta un significato diverso). A livello extralinguistico le occasioni diincomprensione sono molteplici, citiamo,qui di seguito alcuni aspetti legati ai valori ealtri legati alla comunicazione non-verbale.Il concetto di tempo è uno dei software men-tali che può causare incomprensioni e, suc-cessivamente, problemi. Negli studi condottida E.T. Hall si distingue tra popoli monocro-nici e policronici, attribuendo ai primi unaspiccata tendenza allo svolgere un compitoalla volta, a seguire programmi e scalette, apercepire il tempo come qualcosa di concre-to, che si può toccare e di cui si può parlarecome una risorsa, che procede in linea rettadal presente al futuro (il tempo è denaro, iltempo si risparmia, si spreca, ecc.), ai secon-di una attitudine più rilassata, la tendenza asvolgere più compiti allo stesso tempo, unaspiccata propensione a relazionarsi con glialtri piuttosto che a rispettare scadenze eimpegni. Gli individui policronici percepisco-no il tempo come un punto. Nell’insegnamento dell’italiano a stranieri èimportante riflettere sugli aspetto legati aquesto valore culturale di fondo. Si può iniziare introducendo caratteristichegenerali legate alla percezione del tempo,ossia, ad esempio, a quando si considera fini-to un giorno, o quando si fissa il punto di ini-zio della giornata: per gli italiani la giornatainizia all’alba, in varie zone dell’Africa edell’Asia, invece, la giornata inizia al tramonto.Un altro aspetto su cui riflettere riguarda ilcalendario e le festività: in Italia si segue ilcalendario gregoriano, quindi è ovvio cheNatale sia il 25 dicembre, che faccia freddo esi mangi il panettone, che Pasqua sia a pri-mavera e Capodanno il 1° gennaio. Ma qua-lora ci si trovasse di fronte a studenti mus-sulmani, abituati a misurare il tempo in mesialternati da 29 e 30 giorni, basati sulle fasilunari, si può far notare che ogni trent’annigli anni coincidono e che la Pasqua cristiana,commemorazione della resurrezione di Gesù,si rifà al calendario lunare: essa, infatti, vienecelebrata la domenica che segue il primoplenilunio che si verifica dopo l'equinozio diprimavera, ed è così compresa tra il 22 mar-zo ed il 25 aprile. La Pasqua ebraica, comme-morazione della liberazione dalla schiavitùdell'Egitto, ha durata di 8 giorni a partire dalplenilunio di marzo. La categorizzazione di Hall e il calendariopossono ascriversi agli aspetti generali legati

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Italiano L2 in Italia

LAPUBBLI-

CITÀ

al tempo; volendo introdurre aspetti più per-sonali si possono far rilevare agli studenticaratteristiche quali il concetto di puntualità,di rispetto delle scadenze, di percezione deltempo vuoto ecc.In Italia il concetto di puntualità non varia soloin relazione alla situazione, sia essa formale oinformale, ma anche in base ai partecipanti, alluogo fisico, ma anche geografico: è innegabi-le, infatti, che da Nord a Sud d’Italia gli italianiseguano modelli che nella loro realizzazionedanno luogo a ‘scarti temporali’.Un appuntamento preso tra amici in Siciliapuò essere ‘dopo cena, per le nove, dieci’, inun ambiente all’aperto e dove tranquilla-mente nessuno si preoccupa di guardare l’o-rologio e contare i presenti fino alle dieci emezza. Lo stesso appuntamento in Venetoavviene il più delle volte in un ambientechiuso, in cui ci si sente ‘in obbligo’ di con-sumare qualcosa e che consente un lasso diattesa relativamente più breve, ma con unaconnotazione negativa e di maleducazionese l’appuntamento è stato preso con un col-lega di Belluno o altoatesino.Anche il modello comunicativo della telefo-nata in termini di tempo trascorso a scam-biarsi i convenevoli cambia da nord a sud:informazioni sullo stato di salute e sullafamiglia che al sud prevedono una rispostacontestuale, seppur breve, al nord possonorisolversi in un interlocutore che recita:“Ciao, sono io. Tutto bene, sì? Senti…”. Frasiformulaiche che passano inosservate quandofanno parte del proprio quotidiano ma chepossono risultare estremamente scorrette esgradevoli per chi, invece, è abituato ainstaurare un clima di condivisione e sere-nità prima di ogni scambio comunicativo.

I codici non-verbali rientrano in quell’areacomunicativa che a volte è facile da riscon-trare, altre, invece, risulta nascosta e diffici-le da interpretare, esattamente come i valoriculturali. I gesti, ad esempio, possono essere facilmen-te recepiti e decodificati, tuttavia, solo quan-do ci si rende conto che nel prosieguo dellaconversazione ‘c’è qualcosa che non va’, soloallora si riflette su come anche i gesti, cosìcome il linguaggio, abbiano una loro gram-matica che cambia da gruppo a gruppo. Annuire è un gesto che in Italia può assume-re molteplici significati: durante una conver-sazione annuire e sorridere all’interlocutoresignifica ‘ti seguo, sono con te, vai avanti, sì,concordo’; annuire dopo una domanda

significa ‘sì’; annuire verso qualcuno signifi-ca richiamare l’attenzione e può equivalereall’espressione ‘vieni’. Ma in Sicilia annuiredopo una domanda significa ‘no’, così comenel Mediterraneo orientale, nei Balcani e inalcune aree asiatiche.La mimica facciale e l’espressività del voltocomunicano emozioni: interesse, disappun-to, dubbio, attrazione, smorfie. Durante unaconversazione molta della nostra attenzioneva al volto e alle espressioni dell’interlocuto-re, ma dobbiamo distinguere tra funzioneemotiva e funzione comunicativa. Se, infatti, è praticamente impossibile blocca-re il rossore delle guance in caso di forteimbarazzo, bisogna essere consci del fattoche altre espressioni, quali annuire, sorridere,guardare negli occhi sono atteggiamenti chevengono appresi e che variano in termini diattuazione e significato, da cultura a cultura. Darwin affermava che le espressioni faccialisono innate e non apprese, che sono univer-salmente presenti in tutte le razze e che trag-gono origine dalle espressioni degli animali. Se corrisponde a verità che il pianto comuni-ca disagio e che il sorriso veicola una sensa-zione di benessere (si vedano, ad esempio,bambini in tenera età, prima che inizino aparlare), non tutto ciò che si prova è esprimi-bile con il volto ed è pur vero che gli uomini,almeno in situazioni sociali, piangono menodelle donne e che a oriente si sorride moltopiù che a occidente: ma attenzione! A oriente un sorriso può celare un nettorifiuto e essere male interpretato dalla con-troparte occidentale, che in un sorriso vedeassenso e disponibilità.

Quindi le espressioni facciali vanno conside-rate come mezzo per comunicare agli altri leproprie intenzioni e per questo va considerata

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di Grazia Musumecitica dell’italiano L2

la situazione comunicativa in cui esseavvengono, riflettendo sulle differenze cultu-rali legate al contesto, al tempo, ai parteci-panti e all’argomento.Guardare negli occhi è sintomo di franchez-za, sincerità, attenzione, l’attenzione di unapersona si richiama guardandola negli occhi.A questo punto tocchiamo un aspetto chenessuno ci ha insegnato ma che sappiamogestire alla perfezione: per quanto tempo èconcesso mantenere il contatto oculare conl’interlocutore prima che sopraggiunga quel-la sensazione di disagio e che subentrinoaltri significati, di sfida così come di approc-cio intimo e personale? Anche se non siamoin grado di elaborare una risposta sappiamovalutare esattamente quando è il momentodi distogliere lo sguardo.Per le donne arabe guardare negli occhi unuomo è un atteggiamento da evitare, quindia loro bisognerà spiegare che nella culturaitaliana guardare negli occhi per brevimomenti quando si parla con qualcuno èindicazione di attenzione e interesse per ciòche si sta dicendo, è un gesto necessario periniziare una conversazione. Se proprio nonsi riesce a fare in modo che la donna superiil suo blocco si può presentare la distinzionetra sguardo e contatto oculare e suggerire diguardare la fronte, o le sopracciglia, dell’in-terlocutore. Argyle (1998) afferma che, a differenza diquanto avviene tra gli animali, gran parte del-la comunicazione umana è appresa, anche sein determinate sfere, come quella delle emo-zioni e delle attitudini personali, emergonoelementi innati. Secondo l’autore la comuni-cazione più spontanea è quella che rispondeagli stimoli inviati dal sistema nervoso cen-trale, mentre quella che viene regolata dallariflessione, più o meno consapevole, rispon-de a processi cognitivi più alti; egli affermache tuttavia non si può delineare una lineanetta di distinzione tra i due processi. In Italia si tende a credere che le persone cheguardano di più siano più interessate, questepersone vengono percepite come attente,intelligenti, competenti, sincere, disponibilima il modello giapponese prevede un’e-spressione facciale il più possibile controllatae inespressiva e porta a una lettura negativadelle espressioni apprezzate in occidente. Argyle afferma che la funzione degli occhirisiede più nella raccolta che nell’invio diinformazioni e che in occidente il contattooculare accompagna l’aprirsi e il chiudersi diuna conversazione.

Questo avviene anche in Italia dove il contat-to oculare è previsto di tanto in tanto duran-te lo scambio comunicativo; quando tra gliinterlocutori c’è una differenza in status èpiù consistente il contatto da superiore ainferiore e quando in gioco c’è una rispostanegativa che si vuole in qualche modo cela-re si evita lo sguardo diretto, mentre se ilrifiuto rappresenta una affermazione di ruo-lo o una sfida, esso viene accompagnato daun contatto fisso e prolungato.

Questi aspetti risultano tanto più evidenti,quanto le persone appartengono a culture‘lontane’ o hanno personalità fortemente dif-ferenti. Per questo quando la comunicazioneavviene tra persone appartenenti a culture‘simili’, quali, ad esempio, due culture medi-terranee come l’italiana e la greca, si è por-tati a sottovalutare tali peculiarità.Questa riflessione è alla base della ricercacondotta nel TCLab a cavallo del 2006/2007sotto l’egida del Ministero degli Affari Esterie pubblicata per i tipi della Guerra Edizioninel settembre 2007: Manuale di comunica-zione interculturale tra italiani e greci.L’adagio che accompagna buona parte degliincontri interculturali dei cittadini greci è unafaccia una razza e probabilmente è così cheoltreoceano e nei Paesi asiatici appaiono gre-ci e italiani. Ma se viste da lontano Italia eGrecia sono sorelle e madri di due dellegrandi civiltà del Mediterraneo, viste dall’in-terno, da italiani e greci che lavorano fianco afianco nel commercio, nel turismo, nell’istru-zione e nella diplomazia, lasciano trapelarepersonalità distinte, comportamenti e attitu-dini talvolta elusive, difficili da definire, e perquesto possibili fonti di incomprensioni. Nella ricerca, i potenziali problemi comuni-cativi, tanto più pericolosi quanto più legatialla sfera culturale in senso lato e non aquella linguistica, vengono catalogati secon-do un modello di analisi che considera trepossibili tipi di ostacoli i quali, se non perce-piti, possono portare a insofferenze recipro-che, a difficoltà di comunicazione, a incom-prensioni in grado di sfociare in scontri oaborti della comunicazione.I tre ambiti considerati sono: i valori cultura-li, i codici non-verbali e gli aspetti verbali,declinati con numerosi esempi di eventicomunicativi in cui la comunicazione inter-culturale tra italiani e greci ha luogo.Il volume si basa su una ricerca condotta inGrecia e in Italia e svolta attraverso la som-ministrazione di questionari e interviste a

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Italiano L2 in Italia

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di Grazia Musumeci

informant selezionati nelle varie categorie diriferimento (commercio, turismo, diplomazia,istruzione) e, pur nella consapevolezza chedire italiani e greci significa fare delle genera-lizzazioni che mettono insieme friulani e cala-bresi, macedoni e cretesi, una sezione vienededicata ad alcune situazioni comunicative,in cui valori culturali e strumenti verbali enon-verbali diventano strumenti comunicati-vi: dialogo, conversazione, riunione di lavoro,telefonata, incontri conviviali sono alcunedelle situazioni comunicative presentate.

Prendiamo alcuni esempi tratti dal manualee che si riferiscono agli aspetti critici citatinella prima parte di questo articolo, inizian-do dal tempo.Rispetto al tempo libero, in cui ancora sinota una notevole approssimazione a riguar-do del concetto di ritardo, possiamo affer-mare che sul lavoro - grazie anche ai contatticon l’estero sempre in aumento - la puntua-lità in Grecia è maggiore rispetto ad un tem-po, ma sempre in un quadro di elasticità edi una certa disorganizzazione. Negli uffici, aziende, imprese, la battagliaper la puntualità è spesso destinata allasconfitta. Alcune testimonianze riportanoche un alto dirigente greco nemmeno din-nanzi alla minaccia di licenziamento da partedi un'importante impresa privata italiana siaarrivato puntuale alle riunioni mattutine conl’Amministratore Delegato.Degno di nota è anche l’aneddoto di uninformant secondo il quale un manager ita-liano che attendeva, come da accordi inter-corsi, una risposta per mesimeri - letteral-mente “mezzogiorno” - si è sentito rispon-dere in modo seccato dalla segretaria dellacontroparte greca alla quale faceva le suerimostranze che il “lasso di tempo previsto(mesimeri) poteva andare fino alle quattrodel pomeriggio”.Un tale atteggiamento può spiazzare a suffi-cienza un imprenditore italiano del nord, abi-tuato ad attribuire al tempo un alto valore.Meno sorpresa, forse, sarà manifestata daun imprenditore "mediterraneo", del sudItalia, più simile al greco e dunque più abi-tuato ad avere con il tempo una relazionepiù rilassata.Nel tempo libero, invece, i ritardi restanoestesi e meglio tollerati. Una sera d’estatevedrà nella maggior parte dei casi un grup-po di giovani (ma anche di meno giovani)attendere anche ore prima che tutti gli amicisiano presenti e ci si possa muovere in qual-

che direzione. Del resto i luoghi di svagocome ristoranti, bar e disco pub accompa-gnano benevoli tale processo, offrendo ipropri servizi sino al mattino dopo o magariaprendo solo molto tardi la notte.In questo senso la libertà personale dei greciè assicurata. La tendenza a non decidere inche luogo svagarsi a causa dell’interminabi-le attesa di nuovi convitati è cosa riscontra-bile anche in Italia (specie tra i più giovani),ma forse non così accentuata.In linea di massima incontri e appuntamentidifficilmente vengono programmati con lar-go preavviso in quanto il greco tende a faretutto all’ultimo momento, naturalmente conl’intrinseca pretesa di farlo bene. È quindiimportante richiedere una conferma in pros-simità della data stabilita per un appunta-mento qualora questa sia stata fissata conmolto anticipo. In Italia si riscontra maggiore programmazio-ne, anche nel lungo periodo e non è raro,infatti, osservare in aziende o strutture priva-te segretarie che chiudono appuntamenti peri propri superiori anche molto in là nel tem-po senza bisogno di conferme successive.Un informant greco, imprenditore, ha con-fessato una certa invidia benevola, maturatanei suoi annuali contatti con l'Italia, per que-sta sorta di "scienza dell'appuntamento" dalui riscontrata in diffusa crescita in Italia,mirante appunto a ottimizzare il tempo e leoccasioni d’incontro. Il greco tende piuttosto a rimandare al doma-ni, a considerare il futuro incerto e, ove possi-bile, fa uso (bonariamente o supportato dallalegge) del concetto di “proroga” per comple-tare ciò che nel tempo prestabilito non hapotuto (leggi: voluto) concludere.Nelle riunioni strutturate l’atteggiamento gre-co nei confronti del tempo è simile a quelloitaliano: un ordine del giorno viene percepitocome un’indicazione; innumerevoli sono ledigressioni e le pause, ma all’ultimo minuto,con improvvisazione e volontà, la deadlineviene rispettata con l’implicita pretesa di svol-gere in maniera adeguata quanto previsto.Nella comunicazione non-verbale gli aspetticritici presentati sopra riguardano il sorriso, imovimenti del capo, le espressioni facciali el’uso comunicativo degli occhi. Vediamo oraquesti aspetti in riferimento alla comunicazio-ne interculturale tra italiani e greci.Per gli italiani spesso un sorriso esprime ungenerico accordo, consenso, approvazione, matalvolta può essere anche una forma di ironia espesso un’esibizione di superiorità: la derisione

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può essere affidata a un lieve sorriso.In Grecia il sorriso è portatore di un’aura disincerità, manifesta accordo; ha una conno-tazione fortemente schietta e genuina e for-se per questo si può avere a volte l’impres-sione che le persone sorridano di menorispetto agli italiani.Il manuale di relazioni interpersonali di unadelle maggiori industrie svedesi raccoman-da di guardare sempre negli occhi l’interlo-cutore: cosa che per un arabo può assumerel’aspetto di una sfida personale e che permolte culture può essere vista - se vissutada una donna - come un richiamo sessuale. Gli occhi sono, nella nostra tradizione,“specchio dell’anima”. Ma come li usanocomunicativamente i greci? Guardare negliocchi è inteso in Italia come segno di fran-chezza, mentre in Oriente può essere vissutocome una sfida, in Grecia indica franchezza,intensità nella partecipazione a quanto si stafacendo o dicendo, è un atto che sottolineaverità, sincerità, onestà. In Grecia si utilizzano molto gli occhi ancheper salutare le persone al momento dell’in-contro: per salutare è consuetudine dare lamano ma si può anche utilizzare lo sguardo. Le maestre italiane che hanno bambini stra-nieri nelle loro classi sanno già che annuireper incoraggiarli mentre cercano di parlarein italiano può essere dirompente: in molteculture asiatiche, africane e anche del sud-est europeo annuire significa “no”. In sicilia-no è rimasto un gesto arabo, che ritroviamoanche in Turchia, per cui per dire di “no” siannuisce a metà (dal basso verso l’alto, sen-za il ritorno in basso) e si può aggiungereun lieve schiocco della lingua sul palato.Parimenti il dissenso in Grecia viene espres-so un po’ come in Sicilia, inclinando la testaindietro, a volte con un piccolo rumore delpalato.Una segnalazione simpatica va fatta per losbadiglio: indicatore di noia o stanchezza siain Italia che in Grecia, in quest'ultimo Paeseesso può a volte (specie se ingiustificato)voler significare che la persona è stata"malocchiata" ma sbadigliare può anchesignificare che il malocchio sta andando via.In Italia e in Nordamerica le espressioni fac-ciali sono date per “ovvie”, in Europa setten-trionale si chiede che siano abbastanza con-trollate, in Oriente sono vietate. In Grecia si riscontra una forte espressivitàorale e verbale e le espressioni faccialiaccompagnano abbondantemente la comu-nicazione verbale.

Nella certezza che non sia possibile insegna-re la comunicazione interculturale attraversouno strumento quale un libro o delle lezioniprogrammatiche e sia, invece, auspicabiledare il via a un percorso di consapevolezzainterculturale, il volume si chiude con uncapitolo intitolato ‘Dalla lettura all’osserva-zione’ ove si rende esplicito il fatto che illibro vuole essere una mappa, un suggeri-mento, non un testo definitivo ma un puntodi partenza per imparare a osservare, unostrumento di lavoro a cui il lettore può con-tribuire al fine di renderlo sempre più perso-nale e funzionale.

Attualmente il TCLab, Laboratorio di Teoriadella Comunicazione, sta progettando esvolgendo altre ricerche, sia a tutto tondocome nel caso della Grecia e con l’apportoeconomico di fondi pubblici e privati, sia inambiti diversi e circoscritti, come specificherealtà di tipo aziendale legate a prodotti,quali la percezione di cibo e vino, o areegeografiche, quali i Paesi del Golfo e delbacino del Mediterraneo.

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AAnnvveerrssaa ddeeggllii AAbbrruuzzzz iiAbruzzo

CCaasstteellssaarrddooSardegna

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Materiali didatticiMateriali didattici

novità

Al primo impatto con Italiano in si rileva la peculiarità della struttura, a forma di raccoglitore, che privilegia la centralità dell’apprendente. Italiano in si configura infatti come un testo modulare aperto che permette di ordinare le varie tappe dell’apprendimento, personalizzandole a seconda delle proprie esigenze.Gli autori riescono a dare corpo e anima ai principi teorici formulati nei progetti di ricerca del Consiglio d’Europa, traducendolisul piano operativo-didattico. Ogni unità didattica si sviluppa attraverso dialoghi o testi narrativi, preceduti da un’esplorazionedel contesto. Si passa poi alla comprensione del messaggio, all’induzione delle strutture, con l’ausilio del cd. A livello grammaticale, le tavole sinottiche permettono all’apprendente di assimilare le strutture in frasi linguisticamente compiute, con un lessico vario e graduato che viene ulteriormente sviluppato con una vasta gamma di esercitazioni mirate alreimpiego, guidato e creativo. Oltre al rilievo dato alla fonetica, agli elementi di civiltà, alle funzioni e agli atti comunicativi, è particolarmente innovativa la presenza ben articolata delle macrofunzioni in sintonia con la ricerca didattica contemporanea. Il volume, che comprende anche un’esaustiva revisione periodica e finale, presenta delle sezioni creative a ventaglio (la galleriafotografica, il dossier, cultura e culture, la certificazione universitaria) in cui l’apprendente viene invitato a lavorare autonoma-mente, in modo che possa acquisire consapevolezza del “cammino”, inteso come “life long task”, apprendimento permanente. Italiano in, seguendo le linee-guida del Framework e Portfolio, può essere ampliato con i testi monografici della collana Arte eMetodo (Guida all’uso delle preposizioni, Avviamento alla lettura e alla composizione, Grammatica e comunicazione, Prove graduate di profitto, Incontri, percorsi narrativi italiani di fine millennio, Ritratti, percorsi letterari dell’Ottocento italiano) e integrato con altri materiali autentici. Come scrive icasticamente Massimo Vedovelli, Rettore dell’Università per Stranieri diSiena, da questo volume emerge “l’armonia tra la solidità dell’impianto che fornisce sicurezza agli apprendenti e ai loro docentida un lato, e l’innovazione, la creatività che riguarda le piste glottodidattiche, le scelte metodologiche, l’aiuto al percorsoautonomo che apprendenti e docenti svolgono”.

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ISBN: 978-88-557-0120-4Pagine: 256Formato: cm. 21x29,7 (A4)Livello: elementare A1/A2

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delle pubblicazioni di glottodi-dattica apparse nel 2007 inItalia è reperibile inwww.insegnare-italiano.it sot-to la voce BIG. BibliotecaItaliana di Glottodidattica nellasezione dedicata all’editoria.Enucleiamo qui gli studi cheriguardano l’italiano. Nel casodi volumi collettami, indichia-

mo solo il volume e non i singoli saggi.

• Ambroso S. e Luzi E., 2007, "L'italiano L2:dalla pragmatica alla sintassi. Fenomeni aconfronto in un corpus di produzioni didue gruppi di apprendenti (sinofoni enon)", in www.glottodidattica.net.

• Ambroso S., Bonvino E. e Mastrofini R.,2007, "Qu'est-ce un bon parlé italien en L2?Réflexions à partir de corpus d'italien L1 etL2”, in Acte du Colloque international duDILTEC Recherche en acquisition et didacti-que des langues étrangères et secondes,Paris, in www.groupelca.net.

• Bagna C., 2007, “Le preposizioni in apprendenti di italiano L2 di competenzaquasi-bilingue/quasi-nativa; usi e funzionidi un sistema in evoluzione”, in M. Boria, L.Risso (eds.) Laboratorio di nuova ricerca.Investigating Gender, Translation & Culturein Italian Studies, Leicester, Troubador, pp.327-341.

• Bagna C., Barni M., Vedovelli M., 2007,“Italiano in contatto con lingue immigrate:nuovi modelli e metodi per il neoplurilin-guismo in Italia”, in C. Consani, P. Desideri,Minoranze linguistiche. Prospettive, stru-menti, territori, Roma, Carocci, pp. 270-290.

• Bagna C., Barni M., Vedovelli M., 2007,“Lingue immigrate in contatto con lo spa-zio linguistico italiano: il caso di Roma”, inSILTA XXXVI, 2, pp. 333-364.

• Bagna C., Machetti S., 2007, “Modelli distudio dell'italiano lingua di contatto”, inIdentità e diversità nella lingua e nella let-teratura italiana, Firenze, Cesati.

• Balboni P.E., Dolci R., Serragiotto G. (a cura di), 2007, Itals: dieci anni di forma-zione e ricerca, Roma, Bonacci.

• Begotti P., 2007, “La glottodidatticaUmanistico-affettiva nell’insegnamentodell’italiano LS e L2 ad adulti stranieri”, in Studi di Glottodidattica, www.glottodidattica.net.

• Benucci A., 2007, “Lingue straniere e pubblicità: pubblicità televisiva e insegna-mento dell'italiano”, in M. Cardona (a curadi), Vedere per capire e parlare. Il testoaudiovisivo nella didattica delle lingue,Torino, UTET Università, pp. 107-136.

• Benucci A. (a cura di), 2007, Sillabo di italiano per stranieri. Una proposta delCentro Linguistico dell’Università perStranieri di Siena, Perugia, Guerra Edizioni.

• Benucci A., (a cura di) 2007, ItalianoLibera-mente. L’insegnamento dell’italiano astranieri in carcere, Perugia, Guerra Edizioni.

• Di Biase B., Bettoni C., 2007, “Funzionidiscorsive e processabilità in italiano L2”,in M. Chini, P. Desideri, M.E. Favilla & G.Pallotti (a cura di), Imparare una lingua.Recenti sviluppi teorici e proposte applica-tive, Perugia, Guerra Edizioni, pp. 209-233.

• Bettoni C., Di Biase B., 2007, “Come sviluppare la resa in grammatica del lessi-co in italiano L2: un esperimento in unascuola primaria di Sydney”, in Studi diGlottodidattica 2, pp. 82-94.

• Bosisio C., 2007, “Insegnare ‘lingue’ in Italia:questioni di educazione (pluri)linguistica”,in B. Goméz-Pablos, Ch. Ollivier (eds.),Aktuelle Tendenzen in der romanistischenDidaktik, Hamburg, Kovak pp. 111-132.

• Bosisio C., 2007, “Insegnare oggi una lingua ‘altra’: tra quotidianità didattica e realtà europea”, in M. Chini, P. Desideri,E. Favilla, G. Pallotti (a cura di), Imparareuna lingua. Recenti sviluppi teorici e proposte applicative, Perugia, GuerraEdizioni, pp. 375-410.

• Cambiaghi B., Bosisio C., 2007, “ItalianoL2 tra oggetto di studio e veicolo diapprendimento”, in Linguistica, linguaggispecialistici, didattica delle lingue. Studiin onore di Leo Schena, a cura di R. Salvi e G. Garzone, Roma, CISU, pp. 295-306.

UNARASSEGNACOMPLETA

Strumenti

Studi sull’insegnamento dell’italiano

AAssoollooVeneto

25 In.IT

• Celentin P., 2007, “L’italiano per stranierion line”, in L. Borello, C. Luise (a cura di),L’offerta linguistica in Italia, Torino, UTETUniversità, pp. 191-202.

• Ciliberti A., 2007, “Formazione di base eformazione specialistica per l’insegnamen-to dell’italiano lingua non materna”, in E.Jafrancesco (a cura di), La formazionedegli insegnanti di italiano L2: ruolo ecompetenze nella classe di lingua, Roma,Edilingua, pp. 19-34.

• Ciliberti A. (a cura di), 2007, La costruzione interazionale di identità: repertori linguisti-ci e pratiche discorsive degli italiani inAustralia, Milano, Franco Angeli, pp. 37-67.

• De Marco A., Piva C., 2007, “L'evoluzionedella morfologia verbale in una apprenden-te albanofona di italiano L2”, in Imparareuna lingua. Recenti sviluppi teorici e propo-ste applicative, Perugia, Guerra Edizioni.

• Desideri P., 2007, “Il discorso pubblicosocio-sanitario per immigrati e l’italianoL2: tecnoletti e asimmetrie comunicative”,in P. Mazzotta e L. Salmon (a cura di),Tradurre le microlingue scientifico-profes-sionali. Riflessioni teoriche e propostedidattiche, Torino, UTET Università, pp.117-152.

• Diadori P., 2007, “Il dialogo nel cinema:quale modello di interazione per la didatti-ca dell'italiano come seconda lingua?”, inIncontri - Rivista europea di studi italiani”,1, pp. 69-87.

• Diadori P., 2007, “Il sistema Italia e l'italianocome seconda lingua”, in C. Preite, L.Soliman, S. Vecchiato, Esempi di multilingui-smo in Europa. Inglese lingua franca e italia-no lingua straniera, Milano, Egea, pp. 77-100.

• Diadori P., 2007, “Cinema e didattica dell'italiano”, in Bargellini S., Cantù C. (a curadi), Viaggi nelle storie - frammenti di cinemaper narrare, Milano, Fondazione ISMU.

• Diadori P. (a cura di), 2007, La DITALS risponde 5, Perugia, Guerra Edizioni, pp.291-304.

• Giuliano P., 2007, Abilità Narrativaed Emarginazione Sociale, Napoli, Liguori,seconda edizione.

• Grassi R., 2007, Parlare all’allievo straniero. Strategie di adattamento linguistico nellaclasse plurilingue, Perugia, Guerra Edizioni.

• Grassi R., 2007, "Interrogare l'allievo stranie-ro: strategie di adeguamento all'interlocuto-re", in C. Baraldi (a cura di), Dialogare in clas-se. La relazione tra insegnanti e studenti,Roma, Donzelli, pp. 131-150.

• Lobasso F., Pavan E., Caon F., 2007, La comunicazione interculturale tra italianie greci, Perugia, Guerra Edizioni.

• Lo Duca M.G., 2007, “Cosa significa insegnare grammatica in L1? Il modellovalenziale in L1. Percorsi in L1”, in C.Siviero (a cura di), Lingue e verbi a con-fronto. Fare grammatica in L1, L2, L3,Azzano San Paolo, Junior.

• Luise M.C. 2007, “Metodologia ludica nelladidattica delle lingue seconde”, in V. Ongini(a cura di), Se la scuola incontra il mondo,Firenze, Idest, pp. 71-74.

• Machetti S., 2007, “Apprendere, insegnare,valutare l'italiano «lingua di contatto» neilivelli iniziali: un problema di adeguatezza”,in N. De Blasi, C. Marcato (a cura di), Lacittà e le sue lingue. Repertori linguisticiurbani, Napoli, Liguori, pp. 83-94.

BBoorrgghheettttoo ssuull MMiinncciiooVeneto

L2 e LS apparsi in Italia nel 2007

• Mezzadri M., 2007, “Italiano L2: dall’emer-genza alla promozione della qualità”, inIn.it, N. 20, pp. 12-17.

• Nuzzo E., 2007, Imparare a fare cose con leparole. Richieste, proteste, scuse in italia-no lingua seconda, Perugia, GuerraEdizioni.

• Nuzzo E., 2007, “Gestire le richieste e leproteste in italiano L2: un difficile equili-brio tra efficacia e tutela della faccia”, inITALS - Didattica e linguistica dell’italianocome lingua straniera, V, 13.

• Palermo M., 2007, “Sulla costruzione delperiodo ipotetico in italiano L2”, in StudiItaliani di Linguistica Teorica e applicata,XXXV, pp. 389-404.

• Pichiassi M., 2007, Apprendere l'italiano L2nell'era digitale. Le nuove tecnologie nel-l'insegnamento e apprendimento dell'ita-liano per stranieri, Perugia, GuerraEdizioni.

• Pistolesi E. (a cura di), 2007, Lingua scuola e società. I nuovi bisogni comunicativi nel-le classi multiculturali, Trieste, IstitutoGramsci, pp. 105-110.

• Rossi G., Scaglioso C. (a cura di), 2007,Insegnare italiano come lingua seconda incarcere e nei CTP, Firenze, IRRE Toscana.

• Torresan P., 2007, “La promozione e ladidattica dell'italiano in Egitto. A colloquiocon Adelia Rispoli”, in Bollettino Itals, XXII.

• Torresan P., 2007, “La promozione e ladidattica dell'italiano in Libano. A collo-quio con Nicola Firmani”, in Bollettino Itals,XXII.

• Torresan P., 2007, “La promozione e ladidattica dell'italiano in Giordania. A collo-quio con Maria Laura Iasci", in BollettinoItals, XXII.

• Villarini A., 2007, “Analisi del lessico presente nei materiali didattici di italianoL2: i dati di L.A.I.C.O. (Lessico perApprendere l’Italiano - Corpus diOccorrenze)”, in E. Cresti (a cura di), Nuoveprospettive nello studio del lessico,Firenze, Firenze University Press.

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Strumenti

Studi sull’insegnamento dell’italiano L2 e LS apparsi in Italia nel 2007

MMaannaarroollaaLiguria

Maria G. Lo Duca, Sillabo di italiano L2, Roma, Carocci, 2006, pagg. 249

Il numero sempre crescente di stranieri chein anni recenti si sono accostati allo studiodell’italiano, sia per le più tradizionali ragio-ni “culturali”, sia con scopi più “pragmatici”,ha comportato, tra l’altro un’inevitabile evo-luzione nella didattica, sia dal punto di vistametodologico, sia da quello contenutistico.È proprio a quest’ultimo aspetto che è dedi-cato lo stimolante volume di Maria G. LoDuca, glottodidatta presso l’Università diPadova e la Scuola Interateneo diSpecializzazione del Veneto.Il concetto in questione è quella parte del-l’attività curricolare che si riferisce alla speci-ficazione e alla sequenziazione dei contenutidi insegnamento fatta in termini di cono-scenze e/o capacità.Il volume nasce dall’esperienza maturatadall’autrice presso il Centro Linguistico di Ateneo dell’Università di Padova e proprio per questo motivo il sillabo presen-tato è esplicitamente pensato per studentiErasmus. Il sillabo proposto tratta tutte ledimensioni contenutistiche proprie delladidattica contemporanea e propone selezio-ni inerenti aspetti funzionali, testuali, lingui-stici stricto sensu e culturali. Nel capitolo 2 il sillabo viene presentatosuddividendolo per temi che comprendono“comunicare nella vita quotidiana”; “regola-re rapporti sociali”; “descrivere”; “narrare”;“argomentare”; “esporre”; “riflettere sullalingua”. Nella seconda parte del capitolo si passaall’illustrazione delle forme, delle strutture edei significati della lingua italiana, secondoraggruppamenti che li analizzano in relazio-ne ai vari aspetti della struttura della lingua. Nel terzo e ultimo capitolo tutte le tematichepresentate nel capitolo precedente sonoriprese ma organizzate in modo prioritario aseconda dei livelli. Si tratta di un’opera che sicuramente costi-tuirà un punto di riferimento per molti anniper tutti coloro che operano nell’ambito del-la programmazione dell’insegnamento dell’i-taliano per stranieri sia in una prospettivapiù teorica sia operativa e quotidiana.

(Matteo Santipolo)

Alessandro Masi,L’italiano delle parole. Appunti per unapolitica linguistica, Albano Laziale, Anemone Purpurea, 2006, pagg. 173

Nel febbraio 2005 il neo-eletto Presidentedell’Unione Europea, il portoghese JoséManuel Barroso, decise di escludere la lin-gua italiana dalle conferenze stampa setti-manali dei commissari. La decisione parveda subito inopportuna tanto più perchél’Italia fu uno degli Stati fondatori nel 1957della Comunità Economica Europea. Tra leprime istituzioni italiane a opporsi all’im-provvida decisione vi fu la Società DanteAlighieri: la stampa cominciò ad occuparsidella questione e così fece pure il quotidia-no romano Il Tempo che intraprese la pubbli-cazione di alcuni articoli inerenti la politicalinguistica a favore dell’italiano. Autore di questi contributi era AlessandroMasi, Segretario Generale della SocietàDante Alighieri. Il volume che qui presentia-mo raccoglie dunque 43 di quegli articoli diMasi. Gli articoli spaziano dal ruolo svoltocome promotore dell’italiano da PapaWojtyla, che nel suo discorso di insediamen-to pronunciò la frase “Se sbaglio mi corrige-rete”; alla descrizione delle iniziative a favo-re dello studio dell’italiano in Paesi comeArgentina, Grecia, Malta o Svizzera, fino aquelli di più nuova espansione comeBulgaria, Cina, Serbia e Montenegro, SriLanka e Filippine.Vengono altresì proposte riflessioni di natu-ra grammaticale, microlinguistica, sociolin-guistica, letteraria, lessicale, sociale e moltealtre ancora.Prendendo spunto da notizie di cronaca,alcuni dei capitoli hanno titoli veramenteaccattivanti e provocanti (“La carta igienicadi Dante”, “L’assassino è analfabeta!”, “SilvioPellico a 5 stelle: lo Spielberg diventa unalbergo”) e trattano temi altrettanto stimo-lanti. Ciò che emerge, in particolare, oltre allacompetenza dell’autore, è anche la sua gran-de passione e il suo coinvolgimento perso-nale in quanto scrive. Proprio per questo, illibro rappresenta sicuramente una risorsatanto informativa quanto formativa perchiunque operi nell’ambito dell’italianistica.

(Matteo Santipolo)

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Strumenti

Recensioni

MMaannaarroollaaLiguria

Italianoper turisti

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Materiali didatticiMateriali didattici

novità

A cura di Monica ArreghiniITALIANO PARA TURISTAS SPAGNOLO LATINOAMERICANOISBN: 978-88-557-0088-7Pagine: 272Formato: cm. 11x16Livello: elem./avanz. - A1/C2

A cura di Lois CleggITALIAN FOR TOURISTSINGLESEISBN: 978-88-557-0157-0Pagine: 272Formato: cm. 11x16Livello: elem./avanz. - A1/C2

A cura di Danielle DegosITALIEN POUR TOURISTESFRANCESEISBN: 978-88-557-0158-7Pagine: 272Formato: cm. 11x16Livello: elem./avanz. - A1/C2

A cura di Krystyna MydlarzWLOSKI DLA TURYSTÓWPOLACCOISBN: 978-88-557-0167-9Pagine: 272Formato: cm. 11x16Livello: elem./avanz. - A1/C2

A cura di Brigitte Eckl-ReinischITALIENISCH FUR TOURISTENTEDESCOISBN: 978-88-557-0175-4Pagine: 272Formato: cm. 11x16Livello: elem./avanz. - A1/C2

¨̈

Italianoper turisti

Collana

Questi manuali di conversazione sono una guida per comunicare in italiano offrendo uno strumento efficace per affrontare lesituazioni più frequenti - per esempio, al ristorante, in albergo, in campeggio, alla posta - quando si viaggia in Italia o si comunicacon gli italiani. Tutte le sezioni sono basate su esempi di vita reale e permettono di scoprire la cultura italiana partendo da situazioni quotidiane.

Ogni manuale contiene circa 3500 termini e più di 1500 frasi. Il glossario finale consente di ritrovare più facilmente i termini cerca-ti. La guida fonologica e la trascrizione fonetica di tutti i termini permettono di pronunciare correttamente parole e frasi. L’appendicegrammaticale offre una rapida e sintetica panoramica delle regole della lingua italiana.

Cecilia Corona

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L’italiano essenzialeTesto di grammatica per studenti stranieri dal livello principianti (A1) al livello intermedio-alto (B2)

con test di autovalutazione

Marco Mezzadri

ITALIANA ESENŢIALĂ

L’ITALIANO ESSENZIALEISBN: 88-7715-691-0Pagine: 240Formato: cm. 12x18Livello: princ./interm. - A1/B2

ESSENTIAL ITALIAN (IN LINGUA INGLESE)ISBN: 88-7715-810-7Pagine: 248Formato: cm. 12x18Livello: princ./interm. - A1/B2

EL ITALIANO ESENCIAL - (IN LINGUA SPAGNOLA)ISBN: 88-7715-719-4Pagine: 248Formato: cm. 12x18Livello: princ./interm. - A1/B2

L’ITALIEN ESSENTIEL - (IN LINGUA FRANCESE)ISBN: 88-7715-711-9Pagine: 248Formato: cm. 12x18Livello: princ./interm. - A1/B2

OSNOVE TALIJANSKOG JEZIKA (IN LINGUA CROATA)ISBN: 88-7715-713-5Pagine: 256Formato: cm. 12x18Livello: princ./interm. - A1/B2

O ITALIANO ESSENCIAL (IN LINGUA PORTOGHESE)ISBN: 88-7715-712-7Pagine: 256Formato: cm. 12x18Livello: princ./interm. - A1/B2

(IN LINGUA ARABA)ISBN: 88-7715-767-4Pagine: 248Formato: cm. 12x18Livello: princ./interm. - A1/B2

(IN LINGUA RUSSA)ISBN: 88-7715-857-3Pagine: 256Formato: cm. 12x18Livello: princ./interm. - A1/B2

GRAMATYKA JEZYKA WLOSKIEGO-PODSTAWY(IN LINGUA POLACCA)ISBN: 88-7715-838-7Pagine: 256Formato: cm. 12x18Livello: princ./interm. - A1/B2

ITALISHIYA ESENCIALE - (IN LINGUA ALBANESE)ISBN: 88-7715-864-6Pagine: 256Formato: cm. 12x18Livello: princ./interm. - A1/B2

ESSENTIELLES ITALIENISCH - (IN LINGUA TEDESCA)ISBN: 88-7715-837-9Pagine: 256Formato: cm. 12x18Livello: princ./interm. - A1/B2

(IN LINGUA RUMENA)ISBN: 978-88-7715-996-0Pagine: 248Formato: cm. 12x18Livello: princ./interm. - A1/B2

(IN LINGUA GRECA)ISBN: 978-88-7715-999-1Pagine: 248Formato: cm. 12x18Livello: princ./interm. - A1/B2

TEMEL ITALYANCA (IN LINGUA TURCA)ISBN: 978-88-557-0035-1Pagine: 256Formato: cm. 12x18Livello: princ./interm. - A1/B2NOVITÀ

La collana L’italiano essenziale comprende una serie di volumetti in varie lingue, rivolti a studenti apartire dal livello principiante (A1) fino a un livello intermedio (B2). I testi possono essere utilizzati in classe o a casa: affiancati al testo di lingua come strumento di rinforzo econsolidamento, oppure per un lavoro di revisione e ampliamento della grammatica. Ogni volume è com-posto da 96 unità e da tre appendici, più una sezione contenente un test autovalutativo e le relative chiavi. Itemi grammaticali vengono presentati con un linguaggio chiaro e semplice. La scelta del lessico tienecostantemente presente il livello di sviluppo del sillabo grammaticale. Le prime due appendici offrono spie-gazioni su problematiche relative alla fonetica e alla scrittura dell’italiano, la terza contiene spiegazioni ditermini metalinguistici utilizzati nelle unità. Ogni libro è corredato da indice generale e analitico.

Materiali didatticiMateriali didattici

novità

Τα απαραίτητα ιταλικά

ΤΑ ΑΠΑΡΑΊΤΗΤΑ ΙΤΑΛΙΚΆ

30 In.IT

Università per Stranieridi Perugia

www.unistrapg.it

Università per Stranieri di PerugiaPalazzo Gallenga, P. zza Fortebraccio, 1 - 06100 Perugiatel. e fax: +39 075 5746456 e-mail: certific@unistrapg.it

Strumenti

L’Università per Stranieri di Perugia, fondatanel 1921 e riordinata con L. 17 febbraio 1992,n. 204, è la più antica e prestigiosa istituzio-ne nell’attività di ricerca sull’apprendimentoe l’insegnamento della lingua italiana e nelladiffusione nel mondo della cultura e dellaciviltà italiane. Di essa fanno parte la Facoltàdi Lingua e Cultura Italiana e i Centri speciali

di ricerca WARREDOC (Water ResourcesResearch and Documentation Centre) eCEDUIC (Centro elaborazione dati universitario dell’Italia centrale).

Presso l’Ateneo sono attivi il Dipartimentodi Scienze del Linguaggio e il Dipartimentodi Culture Comparate.

LA FACOLTÀLa Facoltà organizza per cittadini stranieri e italiani residenti all’estero Corsi di Lingua e Cultura Italiana, suddivisi in: Corsi specialistici di Alta Cultura. Aperti a italiani e stranieri, si qualificano per l’elevato livello di approfondimento degliambiti disciplinari e culturali oggetto di studio. Al termine di ciascun corso si ottiene, arichiesta, un Attestato di Frequenza; mediante opportune prove scritte, si consegue unAttestato di Profitto. Su presentazione di una dissertazione scritta, discussa e approvata, per i Corsi di Lingua Italiana Contemporanea e di Etruscologia e Antichità Italiche si consegue un Diploma.

Corso di Lingua Italiana ContemporaneaAspetti socio-linguistici dell’italiano contemporaneo.

Corso di Storia dell’ArteCorsi e visite sul patrimonio artistico italiano.

Corso di Etruscologia e Antichità ItalicheReligione, arte, società in Etruria e nell’Italia preromana.

Corsi di aggiornamento per Insegnanti di Italiano all’esteroRiservati a docenti stranieri e italiani residenti all’estero, offrono l’opportunità di approfondimento di tematiche dell’area linguistico-didattica e di aggiornamento culturale dell’Italia di oggi. Non prevedono esami finali. A richiesta, viene rilasciato un Attestato di Frequenza.

Corsi di lingua e cultura italiana:

- Corsi ordinari di primo, secondo, terzo e quarto grado durata trimestrale- Corsi ordinari di quinto grado durata semestrale- Corsi straordinari di primo, secondo e terzo grado durata bimestrale - Corsi straordinari di primo, secondo e terzo livello durata mensile - Corsi straordinari intensivi

31 In.ITwww.unistrasi.it

Università per Stranieri di Sienavia Pantaneto, 45 - 53100 Siena - Italiatel.: +39 0577 240111 fax: +39 0577 281030e-mail: info@unistrasi.it

Università per StranieriStrumenti

di SienaL’Università per Stranieri di Siena, a partire dal prossimo anno accademico 2008/09propone una nuova Offerta Formativa ai sensi del D. M. 270/04 (c.d. ‘Nuovi Ordinamenti’).

CORSI DI LAUREA IN

Mediazione linguistica e culturale (classe delle lauree in Mediazione linguistica - L - 12)Dopo un percorso comune, di un anno, il corso di laurea si articola in tre curricula profes-sionalizzanti:• traduzione in ambito turistico-imprenditoriale, • mediazione linguistica nel contatto interculturale, • mediazione linguistica e culturale tra lingue verbali e lingue dei segni (nuovo curricolo).

Lingua e cultura italiana (classe delle lauree in Lettere - L - 10)Dopo un percorso comune, di un anno, il corso di laurea si articola in tre curricula profes-sionalizzanti:• Insegnamento della lingua e della cultura italiana a stranieri;• Competenze storiche e letterarie per la scuola italiana;• Insegnamento della Lingua dei Segni Italiana (nuovo curricolo).

CORSI DI LAUREA MAGISTRALE IN

Scienze linguistiche e comunicazione interculturale (classe delle lauree magistrali inLinguistica LM - 39) Il corso si articola in tre curricula:• Didattica della lingua italiana a stranieri, mirato a completare il percorso di formazione del docente di italiano L2;

• Linguistica storica e comparativa, per consolidare la padronanza di teorie e metodi dell'analisi storico-linguistica in particolare in ambito indoeuropeo (nuovo curricolo);

• Lingue orientali per la comunicazione interculturale, che consente di perfezionare la conoscenza di una lingua orientale e della relativa cultura (nuovo curricolo, centrato sullalingua araba e cinese).

Competenze testuali per l’editoria, l’insegnamento e la promozione turistica (classe delle lauree magistrali in Filologia moderna - LM - 14)Il corso si articola in tre curricula:• Competenze testuali per l’editoria, per operare nell’industria editoriale e della comunicazionee nel giornalismo;

• Competenze testuali per l’insegnamento, a completamento del percorso di formazione del docente di materie letterarie nella scuola (nuovo curricolo);

• Competenze testuali per la promozione turistica, per la promozione della cultura italiana (letteraria, artistica ecc.) e la progettazione e attuazione di interventi per la qualificazionedell'offerta culturale (nuovo curricolo).

Rimangono attivi i CORSI POST-LAUREA

Scuola di dottorato• Dottorato di Ricerca in Linguistica e didattica della lingua italiana a stranieri • Dottorato di Ricerca in Letteratura, storia della lingua e filologia italiana

Scuola di specializzazione in didattica dell’italiano come lingua straniera (Biennale)

Master di livello:• Contenuti, metodi ed approcci per insegnare italiano ad adulti stranieri• Master DITALS- Certificazione di competenza in didattica dell'italiano a stranieri• Master interculturale "Studi italiani e argentini"

32 In.IT

Università di Venezia

itals

www.itals.it

"Laboratorio itals" Laboratorio perla formazione e la ricerca in Italianocome lingua straniera Direzione: Paolo E.Balboni, Roberto Dolci Coordinamento: Graziano Serragiottoe-mail: itals@unive.it

Ca’ Bembo - Dorsoduro 107530123 Veneziatel. e fax: -39 041 234 5708orario: martedì, mercoledì e giovedì, ore 10-12

Strumenti

Progetto ItalsFFIILLIIMMFORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DI LINGUA ITALIANA NEL MONDO

Sotto il “pulsante” di questo nuovo progetto di formazione, si trovano dei moduli di(auto)formazione, indipendenti tra loro ma uniformi nella struttura, che riguardano questiargomenti di base:• Glottodidattica umanistico-affettiva e funzionale • Modelli operativi • Tecniche didattiche per abilità ricettive • Tecniche didattiche per abilità produttive• Insegnamento della cultura • Insegnare italiano a bambini e ad adulti

Ci sono anche dei moduli di approfondimento:• L'insegnamento della grammatica • Tecnologie glottodidattiche • Valutazione e analisi dell'errore • Didattica ludica• Materiali didattici: analisi/creazione di unità d’apprendimento • Microlingue

Infine, sono disponibili dei moduli tematici, che aumenteranno di numero progressivamente:• Didattica della letteratura• Cinema• Uso del video • Stili cognitivi • Canzoni• Cucina

Oltre alla parte dei moduli che è gratuitamente disponibile sul sito, c’è la possibilità di partecipare a dei percorsi guidati da tutor, in una serie di attività organizzate in cicli di 8 settimane così suddivise: • 2 settimane di lavoro• settimana di pausa• settimane di lavoro• settimana di pausa• settimane di lavoro.

FILIM è solo l’ultima offerta di itals, ma non dimenticate il master on line di I e II livello, icorsi ALIAS di italiano a immigrati, la scuola estiva di formazione, la Certificazione DidatticaCEDILS/CEFILS, il servizio bibliografico BIG, e tante altre cose!