speciale udlåns eksemplar
TRANSCRIPT
Hvad drama gør -‐ om dramas betydninger for skoleelevens trivsel samt
drama som styrings- og selvskabelsesteknologi ud fra tre drama-fagfolks perspektiv
What drama performs
-‐ About the meanings of drama for the wellbeing of schoolchildren in addition to drama as a technology of the self and power technology in the perspective of three drama professionals
Skrevet af
Sarah Øst Jensen Skriftligt speciale kandidatur i pædagogisk psykologi ved Institut for
Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet
Sommer 2015
Årskort nr.: 201203251
Vejleder: Laila Colding Lagermann
Omfangskrav: 144.000-192.000
Specialets omfang: 191.143
HVAD DRAMA GØR
1
Indholdsfortegnelse ABSTRACT ................................................................................................................................. 3
KAPITEL 1 .................................................................................................................................. 4
INDLEDNING ............................................................................................................................. 4 DRAMA – EN METODE TIL TRIVSEL? ........................................................................................... 4 PROBLEMFORMULERING ............................................................................................................ 6 EMNEAFGRÆNSNING .................................................................................................................. 6
KAPITEL 2 .................................................................................................................................. 7
STATE OF THE ART ................................................................................................................ 7 POSTSTRUKTURALISME ............................................................................................................ 14 DISKURS .................................................................................................................................. 16 SUBJEKTIVERING ..................................................................................................................... 17 POSITIONERING ........................................................................................................................ 17 SOCIALE KATEGORIER ............................................................................................................. 18 NARRATIVER ........................................................................................................................... 19 PERFORMATIVE TEGN OG GØREN ............................................................................................. 20 GOVERNMENTALITY OG DEVELOPMENTALITY ........................................................................ 21 TEKNOLOGIER ......................................................................................................................... 22
Styringsteknologier ............................................................................................................. 23 Selvskabelsesteknologier ..................................................................................................... 24
KAPITEL 6 ................................................................................................................................ 29
METODE ................................................................................................................................... 29 PRÆSENTATION OG VALG AF INTERVIEWPERSONER ................................................................. 29 INTERVIEWETS OPBYGNING ..................................................................................................... 30 INTERVIEWETS UDFORMNING ................................................................................................... 31 METODE TIL BEARBEJDNING AF INTERVIEW ............................................................................. 31 ANALYTISKE GREB .................................................................................................................. 33
Læsning på langs og på tværs ............................................................................................. 34 Kodning ............................................................................................................................... 35 Ekstra perspektiver der inddrages ...................................................................................... 35
AKTUALISERING AF ANALYSEGREBENE ................................................................................... 35
KAPITEL 8 ................................................................................................................................ 37
ANALYSE .................................................................................................................................. 37
ANALYSEKAPITEL 1 ............................................................................................................. 38
NARRATIVER – EN MÅDE AT FORSTÅ VERDEN ......................................................... 38 DRAMA SOM TEKNOLOGI ......................................................................................................... 38 OM AT VÆRE GOD NOK ............................................................................................................ 41 DEN NARRATIVE FORSTÅELSE AF ’VIRKELIGHED’ .................................................................... 43 FORTÆLLINGER OG ANGST ....................................................................................................... 47
HVAD DRAMA GØR
2
AFRUNDING AF ANALYSEKAPITEL 1 ........................................................................................ 52 Sammenlignende analysediskussion: Drama som en teknologi til at skabe mere trivsel ... 76
KAPITEL 11 .............................................................................................................................. 83
REFERENCELISTE ................................................................................................................ 84
BILAG 4 DAVIES RESURSER (DAVIES, 1990, P. 360 ....................................................... 89
BILAG 5 INTERVIEWGUIDES ............................................................................................. 90
HVAD DRAMA GØR
3
Abstract
Keywords: drama, wellbeing, schoolchildren, governmentality, developmentality, power
technology, technology of the self, social categories, positioning’s, narratives, performatives,
discourse, becoming, social processes and agency.
The focus of this thesis is on drama and its’ use in The New Danish Public School to facilitate
the wellbeing of schoolchildren ages 6-15. The thesis revolves around analysing the
pedagogical psychological meanings of drama and also focuses on how drama is performed as
a power technology and technology of the self. Hence, the focus is on providing a possible
strategy for achieving one of the goals of The New Public School Reforms launched in 2014,
which is facilitating the wellbeing of all school children. The empirical studies represented are
based on a qualitative research design using semi-structured interviews in order to gain access
to the narratives and reflections of three drama-professionals working in The Danish Public
School. The pedagogical psychological meaning of their work with drama is analysed using
poststructuralist theory and terms. In addition, the thesis has a focus on the use of drama to
position schoolchildren in such a way that they can be happy because they can be who they
want to be. How drama is performed is analysed applying the poststructuralist perspective on
governmentality, developmentality, power technologies and technologies of the self. In order to
get a deeper understanding of what drama performs when used to create wellbeing, two
perspectives were added to the analysis: a view on wellbeing as a social process and a focus on
when the schoolchildren were positioned as agentic subjects. The thesis shows that drama can
be used as a technology to work with the wellbeing of schoolchildren. The analysis showed that
drama as a conduit of wellbeing in schoolchildren indeed entails pedagogical psychological
meanings such as a work with discourse, social categories, positioning’s, performatives,
narratives and becoming. Also, it showed that when drama is used to create wellbeing, it is
closely connected to the social processes within the classroom, and that it indeed can be used to
position the schoolchildren as agentic; hence, it can provide a possibility for the schoolchildren
to be who they want to be. The thesis, in addition, provides an insight on how drama can be
performed as both a technology of the self and a power technology depending on how it is
performed and the intentionality of the drama-professionals.
HVAD DRAMA GØR
4
Kapitel 1
Indledning
Drama – en metode til trivsel? Intentionen med dette speciale er at undersøge, hvordan drama-fagfolk1 italesætter deres
arbejde med drama som en metode til øget trivsel hos skoleelever2 i den nye folkeskole. Drama
vil blive betragtet ud fra et fokus på, hvordan drama gøres af drama-fagfolk for måske at kunne
skabe udvikling og trivsel hos eleverne. Drama vil således i dette speciale ikke være et udtryk
for dramatik, dramaturgi, teaterforestilling, specifikke tilgange som Forumteater, Absurd-teater
eller lignende, men have et fokus på drama som en tilgang, der kan anvendes til at arbejde med
børn og unges udvikling samt trivsel i folkeskolen.
Drama-fagfolkenes perspektiv er udgangspunktet for at få en forståelse for,
hvordan drama gøres i arbejdet med elevernes trivsel. Intentionen er at finde ud af hvilke
betydninger, der opstår mellem drama og elevernes trivsel. Denne tilgang vælges for at kunne
få en indsigt i, hvad drama gør pædagogisk psykologisk, samt hvad drama-fagfolks arbejde kan
have af betydninger for elevernes tilblivelse. Betydninger bliver således et begreb, der
beskæftiger sig med, hvad der arbejdes med af psykologiske processer, når drama gøres for at
skabe trivsel.
Netop målet om trivsel er centralt for den nye folkeskolereform som trådte i kraft
i august 2014 (Undervisningsministeriet, n.d.). Trivsel defineres i Undervisningsministeriets
rapport Endelige anbefalinger fra ekspertgruppen om elevers trivsel i folkeskolen i relation til
nationale trivselsmålinger ud fra tre dimensioner, og en række yderligere perspektiver3
(Holstein, Mehlbye, Knoop, & Hansen, 2014b). Lærere, pædagoger, skoleledere, AKT4, SSP5,
SPS6 mv. skal pga. den nye lovgivning i endnu højere grad tænke trivsel ind i det daglige
1 Drama fagfolk er her en samlebetegnelse for mine tre interviewpersoner, og deres forskellige uddannelses- og erfaringsmæssige baggrund som professionelle, der arbejder med elever og drama som udviklingsmetode til trivsel. 2 ’skoleelever’ vil herefter betegnes ’elever’, skolelærere betegnes ’lærere’, ’skoleklasse’ betegnes ’klasse’ – ’skole’ vil således ikke blive benyttet i betegnelserne, men være den implicitte kontekstforståelse, der skal tillægges. 3 Se Kapitel 2 4 AKT: lærere med særligt fokus på Adfærd, Kontakt og Trivsel 5 SSP: Skole, Socialforvaltning og Politi 6 SPS: Socialpædagogisk Støtte
HVAD DRAMA GØR
5
arbejde. Der skal derfor ud fra lovgivningen iværksættes aktiviteter, der kan stimulere trivsel og
socialitet, samt faglig udvikling hos flertallet af elever og metoder, der kan assistere i forhold til
dette (Holstein, Mehlbye, Knoop, & Hansen, 2014a). I den forbindelse synes det oplagt at
undersøge et bud på en metode, der muligvis kan støtte trivselsarbejdet. Der blev i således
foretaget et valg om at undersøge, hvordan og på hvilke måder drama, set fra drama-fagfolks
perspektiv, kan benyttes i arbejdet med elever i den nye folkeskole, især i forhold til
trivselsarbejdet.
Elever er ikke defineret i forhold til indskoling, mellemskole og udskoling, da de
tre drama-fagfolk spænder vidt i hvilke klassetrin, som de har arbejdet med. Sus har arbejdet i
indskoling, mellemskole og udskoling; Marie har mest fokuseret på indskolingen, men har også
arbejdet i de andre klassetrin; Renés erfaringer stammer mest fra udskolingen, men han har
også været i mellemskolen. Der kan i specialet ikke undersøges elevernes oplevelse af drama
og trivsel, da disse ikke er adspurgt.
For at kunne undersøge, hvordan drama gøres for at indvirke på elevernes trivsel,
vil der blive anlagt et blik på drama som en teknologi7. Det er endvidere en slags teknologi, der,
i dette speciale, vil blive undersøgt som både en styrings- og selvskabelsesteknologi. Der vil
således blive undersøgt, hvordan drama kan fremstå som teknologi, samt hvilke betydninger i
form af psykologiske fænomener, der opstår qua teknologiens indtog.
Der vil blive lagt særlig vægt på, hvordan og hvornår drama-fagfolk giver udtryk
for tilgange, hvor eleverne kan blive til, som denne ønsker. Dette er et perspektiv lånt fra
Bronwyn Davies, der skriver:
“The […] message is that people should be able to be what they want to be, and
will be happy if the world is organized to allow them to be so” (Davies, 2006, p.
57)
Dette fokus fremstår vigtigt, fordi Davies påpeger, at mennesket vil kunne trives (”be happy”),
hvis verdenen er organiseret således, at subjektet kan være den, de ønsker. Specialet intenderer
således også at beskæftige sig med poststrukturalistiske ærinder angående elevernes tilblivelse i
det diskursive felt.
7 Begrebet teknologi, og de to underbegreber styringsteknologi og selvskabelsesteknologi er lånt af Foucault, og af Amhøj’s videreudvikling af dennes teori (Amhøj, 2007a; Foucault, 1997). Se Kapitel 4.
HVAD DRAMA GØR
6
Problemformulering -‐ Hvilke betydninger i forhold til elevers trivsel kan drama som styring- og
selvskabelsesteknologi have i den nye folkeskole, ud fra tre drama-fagfolks perspektiver?
Emneafgrænsning Der vil blive taget udgangspunkt i de poststrukturalistiske kritiske strategier, da disse findes
særligt egnede til at skabe en viden omkring hvilke tilblivelsesprocesser, der kan opstå i
anvendelsen af drama som teknologi. Poststrukturalismen som kritisk strategi er her fundet
særlig anvendelig til at undersøge betydninger og gørelsen af en teknologi, der forelægger
implicit eller selvfølgeligt i interviewene. Endvidere vil der, som Amhøj beskrev i sin Ph.d
afhandling, blive benyttet poststrukturalismen, da andre teoriretninger såsom
kognitionspsykologi, behaviorisme mfl. ville have en tendens til at ”…fiksere den sociale orden
og skygger for, hvordan medarbejderne bliver til gennem selv samme målinger.”(Amhøj,
2007a, p. 51). Endvidere findes poststrukturalismens blik på mennesket og samfundet som
værende i bevægelse anvendelig, da der aspireres til at kunne vise, hvordan drama kan virke
konstruerende8, samt dekonstruerende9 og dermed i stand til at udfordre og bevæge de
diskursive tilblivelsesprocesser.
8 Ordet ’konstruerende’ vil blive benyttet til at beskrive de processer, hvorledes det diskursive, subjektet eller meningsgiven bliver til i en konstant konstruktion og rekonstruktion. 9 Ordet ’dekonstruerende’ vil blive benyttet til at beskrive de processer hvorledes det diskursive eller subjektet eller meningsgiven ændres, forandres, omdannes og bliver (til) konstrueret på nye måder.
HVAD DRAMA GØR
7
Kapitel 2
State of The Art
I dette kapitel vil der være fokus på at tydeligøre hvilken forskning og litteratur, der blev fundet
i forbindelse med litteratursøgningen. Litteraturen, der her bliver præsenteret, er anvendt til at
danne en grundlæggende forståelse af drama, trivsel og eleven. Dette også i forhold til et
poststrukturalistisk fokus. Kapitlet er opbygget således, at der først bliver præsenteret hvilke
søgebaser og søgeord, som er blevet anvendt, samt resultaterne af disse søgninger. Derefter vil
der blive præsenteret de undersøgelser, der er blevet fundet relevante i forbindelse med
nærværende speciale. Der er i kapitlet valgt at markerer søgninger med streg under, dette for at
det kan blive overskueligt præcis, hvilke ord der er søgt på.
Der blev søgt i Library.au.dk, UWILinc (The University of the West Indies (UWI)
Libraries Information Connexion)10, ERIC (Educational Ressources Information Center) og
PsycINFO. I library.au.dk blev der søgt på psykologi klasse* drama* elev* det gav 29 hits,
Foucault* wellbeing* students* elev* gav 23 hits, Foucault* trivsel* drama* gav 2 hits,
selvstyring* drama* gav 8 hits, men ingen af de hits fandtes direkte relateret til nærværende
problemstilling. Der blev endvidere søgt på: ”technologies of the self” drama* hvilket gav 1210
hits. Ved en indsnævret søgning på ”technologies of the self” drama* elev* Foucault*
classroom* blev det indsnævret til 62 hits - ingen blev fundet relevante. En sidste søgning i
Library.au.dk på klasse* drama* trivsel* kom der 27 hits, hvor artiklen Da kreativiteten bød
problemene opp til dans af Finseth blev fundet relevant. I ERIC blev der søgt på Foucault
drama teaching wellbeing postructuralism det gav 0 hits, Foucault drama wellbeing gav 0 hits,
Foucault drama gav 3 hits og artiklen Form and governance: considering drama as a
’technology of the self’ af Cahill blev fundet relevant. Der blev også i ERIC søgt på drama
wellbeing school, som gav 1 hit, som ikke blev fundet relevant. I psyvINFO blev der søgt på
Foucault drama teaching wellbeing det gav 0 hits, Foucault drama wellbeing gav 0 hits, drama
wellbeing school gav 0 hits, Foucault drama gav 9 hits - ingen blev fundet relevante.
Der blev også søgt forskning og viden på feltet via andre kanaler. Da ønsket var at
undersøge drama i forhold til den nye folkeskoles mål om mere trivsel, blev der via
10 UWIlinc er anvendt da undertegnede har studeret tredje semester på UWI, og derved har adgang til endnu en database: http://uwi-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primo_library/libweb/action/search.do?vid=CAV
HVAD DRAMA GØR
8
Undervisningsministeriets hjemmeside fundet to rapporter med eksperters anbefalinger om
trivsel: Anbefalinger fra ekspertgruppen om elevers trivsel i folkeskolen i relation til nationale
trivselsmålinger og Endelige anbefalinger fra ekspertgruppen om elevers trivsel i folkeskolen i
relation til nationale trivsels målinger. På baggrund af specialets interviews blev det fundet
relevant at finde en artikel angående DICE projektet (Drama Improves Lisbon Key
Competencies in Education), da det er et stort europæisk projekt angående drama og læring i
folkeskoler. Artiklen ‘Rolling the DICE’. Introduction to the international research project
Drama Improves Lisbon Key Competences in Education blev fundet på library.au.dk. Det blev
under læsningen af litteraturen og litteratursøgningen fundet relevant at inddrage nogle
begreber og perspektiver fra den poststrukturalistiske forskning i mobning. Dette blev fundet i
antologien Mobning: sociale processer på afveje af Kofoed og Søndergaard, hvilken kunne
benyttes til at nuancere forskellige perspektiver i analysen. Endvidere blev Davies’ artikel
Agency as a Form of Discoursive Practice. A Classroom Scene Observed fundet relevant i
forhold til et poststrukturalistisk blik på læring og skabelsen af det aktive subjekt i skolen.
Relevansen af de enkelte undersøgelser mv. er blevet vurderet ud fra, om
undersøgelserne synes at have forenelighed med mere end et af dette speciales
interessepunkter, hvilke er drama, trivsel, eleven, folkeskolen og poststrukturalismen.
Endvidere er relevansen baseret på nyere forskning, dog med undtagelse af Davies’ artikel. De
fundne artikler og forskning vil i nedenstående blive præsenteret en ad gangen og i forbindelse
med det, er hvert enkelt resume skrevet ud fra de begreber og sprog11, der er benyttet i artiklen
eller bogen.
I artiklen Da kreativiteten bød problemene op til dans12 af Finseth fra 2010
præsenteres, hvordan drama kan benyttes i arbejdet med unge 14-17-årige, der har social angst.
Artiklen er kvalitativ. Finseth præsenterer gennem sin erfaring og teori, hvordan de unge
igennem drama kan tillære sig nye identiteter og rollemønstre med fokus på mestring og positiv
identitet. Det kæder hun sammen med narrativ terapi og resiliensforskning. Drama viser sig i
hendes artikel at kunne hjælpe til et brud med fastlåste rollemønstre, og tilbyde de unge nye
måder at kunne lege med deres identitet, som giver mere håb og mestring. De unge bliver i
improvisationer udfordret til at konstruere en fiktiv virkelighed, hvilket giver anledning til, at
gruppen kan give mening til og skabe fortællinger sammen. Den narrative vinkel i arbejdet med
11 De forskellige artikler er skrevet ud fra, forskellige teoretiske standpunkter mv. derfor er det vigtigt at tage udgangspunkt i hver enkelt teksts pointer og teoretiske forståelser. Artiklerne på fremmedsprog vil være summereret på dansk. 12 Dette resume er baseret på (Finseth, 2010).
HVAD DRAMA GØR
9
de unge bemærker sig ved et fokus på ny-skrivning af fortællinger for at kunne frigøre de unge
fra evt. offerroller. Finseth vurderer, at drama kan give mere trivsel og et positivt samvær med
jævnaldrende, hvor der vægtes humor, fantasi og kreativitet fremfor problemfortællinger.
Endvidere påpeger Finseth, at de unge blev mere frie, hvilket havde en positiv indvirkning på
anspændthed og selvkritik. Finseth skriver, at ny-skrivningen af fortællinger mindskede angsten
for eksklusion, øgede sociale kompetencer og gav en tro på at kunne bidrage med noget til
samfundet.
I artiklen Form and governance: considering the drama as a ’technology of the
self’13 af Cahill fra 2012 er der fokus på at undersøge, hvordan drama kan virke, som en
’technology of the self’. Studiet er kvalitativt. Fokus er på at kunne hjælpe lærere og High
School studerende med at kunne finde og ændrer dominerende fortællinger angående det at
være lærer eller High School studenterende. Der bliver i undersøgelsen beskrevet, hvordan
nogle dramaøvelser kan indvirke som ’governmentality’, og hvordan andre dramaøvelser kan
virke som ’technologies of the self’. Ved hjælp af disse stilles der af Cahill ind på, hvordan
Butlers’ præmis for det performative selv; ’recognition’, ’rupture’ og ’resignification’ igennem
drama kan virke som muligheder for forandring. Cahill påpeger endvidere, at der i drama bliver
arbejdet med subjektivering, sociale kategorier og passendehed i forhold til selvstyring og
diskursive samfundsnormer. Det fremhæves af Cahill, med henvisning til Butler, at identitet
ikke er noget vi er, men noget vi gør i relation til andre - selv hvis den anden er imaginær.
Igennem drama arbejder Cahill således med, hvordan der kan skabes forandringer og ny
mening. Det fantasifulde element i drama bliver af Cahill fremhævet, som det der gør det
muligt at tænke verden på nye måder. Cahill benytter improvisationer, diskussioner mv. til at
åbne for en forståelse af og arbejde med forskellige sociale kategorier og positioneringer,
hvilket giver anledning til genkendelse og erkendelse. Dette er i første forsøg svært for de
studerende og lærerne, da de ifølge Cahill, støder på de diskursive forståelser for passende
opførsel. Drama kan muliggøre ’ruptures’ og ændre på de normaliserede standarder for,
hvordan lærere og High School studenterende gøres.
I anbefalingerne fra ekspertgruppen angående trivsel blev der af Holstein et al. i
201414 undersøgt trivsel i den nye folkeskole og givet en definition af trivsel. Holstein et al.
fremhæver særligt fire gode grunde til, at arbejde med trivsel i folkeskolen, (1) at samfundet
13 Dette resume, og afsnit er baseret på (Cahill, 2012) 14 Dette resume og afsnit er basseret på begge trivselsrapporter (Holstein, Mehlbye, Knoop, & Hansen, 2014a, 2014b)
HVAD DRAMA GØR
10
har en etisk forpligtigelse til at øge trivslen hos børn, (2) at trivsel understøtter læring, (3)
mistrivsel i barndommen kan influere på trivsel senere i livet, og det er derfor godt for
folkesundheden på sigt, samt (4) i vor tid er der stærkere forskningsgrundlag for at fordre
trivslen, hvilket kan benyttes til at undgå eller minimere mistrivsel. Rapporten har fokus på
trivsel, undervisningsmiljø, ro og orden. I forhold til trivsel er der defineret særligt tre
dimensioner, der knyttes direkte til skoleelevers trivsel: (1) ’elevens psykiske og fysiske
velbefindende’ (glæde, tryghed, engagement i skolelivet og dets udfordringer, samt oplevelse af
anerkendelse, tilhørsforhold og indflydelse på skolen), (2) ’elevens oplevelse af faglige og
personlige kompetencer’ (self-efficacy15, social kompetence16, resiliens17, oplevelsen af at
kunne deltage og bidrage betydningsfuldt i skolens aktiviteter18), (3) ’elevens oplevelse af
støtte og inspiration fra omgivelserne’ (støtte og accept fra familie, klassekammerater, lærere
og andre voksne). Undervisningsmiljøet indgår her og omfatter: inklusion i faglige og sociale
fællesskaber, fri for mobning, tillid til klassekammerater og voksne, klasseledelse,
undervisningsrammer og skolens fysiske rammer. Ro og orden ind-tænkes her: eleven må ikke
føle sig forstyrret af larm og uro. Lyde og dynamik kan dog være udviklende i skolen og holde
eleverne stimulerede, fri for kedsomhed og passivitet. Trivsel er derved et begreb, der dækker
over mere end blot ’velbefindende’, som står for: elevens oplevelse af identitet (at man er noget
værd som menneske), mod på skolelivet og ikke keder sig, at være virksom med frihed til at
lære og vokse og at være vellidt og accepteret, af at høre til i et fællesskab, ikke ensom, tryg og
glad, ikke bange, virksom og engageret i skolearbejdet, at eleven føler sig hørt og føler, at
eleven har indflydelse på beslutninger, bliver retfærdigt behandlet, har tillid til egne evner og
muligheder samt at eleven kan leve med de krav omgivelserne stiller uden unødig stress
(Holstein et al., 2014b, p. 27). Trivsel er forbundet med, at eleven oplever selvværd, gode
sociale relationer, at være sammen med ansvarlige voksne, vækst i form af læring og
kreativitet, muligheder for at tage initiativ, kontrollere sig hensigtsmæssigt, kropslig sundhed,
positive emotioner, engagement, mening, social forbundenhed og troen på at kunne lykkes.
I artiklen ’Rolling the DICE’. Introduction to the international research project
Drama Improves Lisbon Key Competences in Education19 af Eriksson et al. fra 2014 er fokus
på at beskrive DICE-undersøgelsen og dens fund. DICE er en toårige, tværkulturel
undersøgelse i den Europæiske Union med fokus på at undersøge uddannelse, drama og teater i 15 Elven føler sig kompetent til at sætte mål for sig selv og nå dem (Holstein et al., 2014b, p. 4) 16 Eleven føler sig kompetent til at indgå konstruktivt i et sociale samspil (Holstein et al., 2014b, p. 4) 17 Eleven føler sig kompetent til at mestre og overkomme modgang (Holstein et al., 2014b, p. 4) 18 Forudsætter frihedsgrader for og selvdisciplin af eleven (Holstein et al., 2014b, p. 4) 19 Dette resume og afsnit er baseret på (Eriksson, Heggstad, Heggstad, & Cziboly, 2014)
HVAD DRAMA GØR
11
forhold til fem af de otte Lisbon Key Competences in Education. De fem Lisbon Key
Competencies in Education omfatter kommunikation på modersmålet, læren om at lære, sociale
og samfundsmæssige kompetencer, fornemmelse for initiativ og entreprenørskab samt kulturel
bevidsthed og udtryk. En sjette dimension er tilføjet i form af en universel kompetence i at
være menneske. DICE-undersøgelsen blev lavet som et alternativ til PISA/TIMMS/PIRLS20
mm. for at skabe fokus på og starte en diskussion om, hvilke kompetencer hos eleverne, der
også kan forstås som vigtige for det komplekse moderne samfund. Undersøgelsen er bygget på
kvantitativ og kvalitativ data med hovedvægt på de kvantitative metoder. Undersøgelsen viste,
at de elever, der havde lavet drama og teater, havde højere testscores på de udvalgte fem Lisbon
Key Competences i forhold til kontrolgruppen. Eriksson et al. lægger endvidere vægt på, at
DICE kan bruges til at lave curriculum i folkeskolerne i Europa, så folkeskolerne kan drage
fordel af viden skabt gennem DICE.
I bogen Mobning – sociale processer på afveje af Kofoed og Søndergaard fra
2009 blev der ud fra Indledningen valgt at læse kapitel 1 Mobning og social eksklusions angst
af Søndergaard, samt kapitel 7 Mobning som socialt begreb: Filosofiske refleksioner over
definitioner af Schott21. I Søndergaards kapitel undersøger hun, hvordan eksklusionsprocesser
kan være tæt forbundet med de sociale processer, der finder sted i en gruppe i form af bl.a.
positioneringer, sociale kategoriseringer, magthierarkier, socialeksklusionsangst,
værdighedsproduktion, inklusion, foragtproduktion, eksklusion osv.. Søndergaard foreslår
begrebet socialeksklusionsangst, som er et udtryk for, at når der i en gruppe opstår angst for at
blive ekskluderet, kan det danne baggrunden for foragtproduktion og eksklusion af nogle
medlemmer i gruppen for derved at sikre andre medlemmer. Dette begreb er skabt ud fra ”…en
social psykologisk forståelse af mennesket som eksistentielt afhængigt af social indlejring.”
(Kofoed, Søndergaard, & Schott, 2012, p. 15). Den eksklusion og de mobbehandlinger, der kan
opstå, kan både være stabiliserede positioneringer angående de enkelte elever, men de kan også
være flygtige, både i tid og mellem elever. Kapitlet er relevant, da det kan tilbyde en forståelse
for, hvordan in- og eksklusionsprocesser kan forekomme i en klasse og derved være
medvirkende til elevernes trivsel. I Schotts kapitel beskæftiger hun sig med en undersøgelse af
de forskellige paradigmer angående forskning om mobning, samt en undersøgelse af in- og
eksklusionsprocesser. Schotts forskning adskiller sig fra foregående paradigmer ved, at hun
beskæftiger sig med gruppeprocesser, processer i klasseværelset og iagttager grupper med
20 The Program for International Students Assessement (PISA), Trends in International Mathematics and Science Study (TIMMS), Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). 21 Dette resume og afsnit er baseret på (Kofoed, Søndergaard, & Schott, 2012)
HVAD DRAMA GØR
12
mobning som det normale fremfor det dysfunktionelle. Schott henleder derved
opmærksomheden på, at mobning og eksklusion kan forekomme i alle grupper, og at det har at
gøre med sociale processer i fællesskabet. Schott fremhæver endvidere, hvordan angst og frygt
kan blive aktiveret, når positioner mv. skifter i en gruppe. Angsten kan få gruppen til at
projicere truslen mod gruppens orden over på udvalgte individer, som ekskluderes som
’anderledes’.
I artiklen Agency as a Form of Discoursive Practice. A Classroom Scene
Observed22 af Davies, fra 1990, undersøges det, hvordan der i folkeskolen kan skabes aktive
subjekter23. Det aktive subjekt (agency) forstår de diskursive systemer, hvilke positioner der er
adgang til, samt hvordan en positionering kan nægtes, tages op eller undviges. Der er ifølge
Davies ikke noget ’frit’ menneske som sådan pga. de socialt konstruerede diskurser, men
subjektet kan blive aktivt (agentic) ved at have en viden om gældende diskurser, samt hvilke
muligheder denne har indenfor disse. Davies undersøger således, hvordan læreren ’Mr. Good’,
positionerer eleverne, italesætter de sociale kategorier og lærer dem, hvordan de kan være
aktive subjekter i en diskursiv og konstrueret verden. Davies beskriver, hvordan det ikke er alle
identiteter og diskurser subjektet har adgang til. I forbindelse med det aktive subjekt (agency)
skriver Davies:
”[…] the actor is one, who by definition, has agency – to act is necessarily to be
the agent who carries out various acts. This is the goals-means-ends model of
human action. Agency in this model is an individual matter in which any
individual conceives of a line of action, knows how to achieve it and has the
power and authority and right to execute it.” (Davies, 1990, p. 343)
’Skuespiller’24 bliver dermed en direkte væren, der gør subjekter aktive (agentic), imens de
spiller. Derved ses der en pointe i at have dette perspektiv med i specialet, da fokus er på drama
og elevernes udvikling, samt fordi det, ifølge Davies, er vigtigt at kunne skabe aktive subjekter
(agency) i skolen. Muligheden for at skabe det aktive subjekt (agency) sker på baggrund af
diskursive resurser, personlige resurser og sociale resurser25.
Dette speciale placerer sig således, at der søges specifikt efter hvilke psykologiske
fænomener, der er på spil i drama – derved dramas betydninger og om det kan virke fordrende
22 Dette resume og afsnit er baseret på (Davies, 1990) 23 Aktive subjekter er oversat fra ordet agency. 24 I form af forskellige improvisationer, dramatiseringer, decideret teater mfl. 25 Se Bilag 4 ’Davies resurser’
HVAD DRAMA GØR
13
for trivsel hos eleverne i folkeskolen ud fra tre drama-fagfolks perspektiv. Det nye, som
specialet bidrager med, er således et fokus på, hvordan der ved drama som teknologi kan
arbejdes med folkeskoleelevers trivsel. De her fremhævede undersøgelser, erfaringer og teorier
på området vil blive benyttet, både til nuanceringer i analysen og som viden, de analytiske fund
kan blive diskuteret i forhold til.
HVAD DRAMA GØR
14
Kapitel 3
Videnskabsteoretiske overvejelser
Poststrukturalisme er det forskningsperspektiv, der skaber rammen for specialet og det bliver
udgangspunkt for hvilke mulighedspotentialer og kundskabstilbud, der kan fremstilles
(Staunæs, 2007). Kundskabstilbud og mulighedspotentialer er begreber forslået af Staunæs, der
belyser hvilken viden og muligheder dette speciale vil bidrage med i forskningen. Andre
teoretiske retninger ville muligvis benytte begrebet konklusioner, men i det
poststrukturalistiske spor virker det determinerende eller som en fast endegyldig præsentation
af specialets undersøgelse, hvilket strider imod en forskning i bevægelse (Staunæs, 2007). Der
sættes i dette afsnit fokus på, hvad poststrukturalismen ønsker at skabe kundskabstilbud om,
samt hvordan verden forstås. Det skal her klargøres at viden anskues af poststrukturalister, bl.a.
Søndergaard, som noget der er i konstant bevægelse og forhandles mellem mennesker
(Søndergaard, 2005). Dette afsnit om videnskabsteori er således fundamentet for den
forskningskritiske og strategiske opbygning, samt erkendelsesmetoderne (Kristensen &
Schmidt, 2003) og er derfor afgørende for hvilken viden, der kan afsøges indenfor det givne
felt.
Poststrukturalisme Poststrukturalisme bliver italesat som kritiske strategier af den vestlige metafysiske tradition
(Simonsen, 1996). I udgangspunktet kan poststrukturalisme spores tilbage til hovedforfattere
som Kristeva, Barthes, Derrida, Foucault, Butler mfl. (Kristensen & Schmidt, 2003; Simonsen,
1996). Disse gav hver deres bidrag til skabelsen af det, der i dag bliver betragtet som
poststrukturalisme. Mange forfattere har siden arbejdet videre inden for de kritiske strategier og
skabt en række af strategier til at betragte menneskelig tilblivelse mm. Disse strategier kommer
ifølge Simonsen ofte til udtryk i: ”[…] tekster, hvor fokus er på fragmenterede subjekter, magt-
viden relationer, sociale konstruktioner, diskursanalyser og dekonstruktion af
betydningsenheder.” (Simonsen, 1996, p. 30). Endvidere har feministiske forskere taget
poststrukturalismen til sig, da den er bevendt i deres opgør med binære kategorier og dermed
samfundets måde at betragte fx køn.
HVAD DRAMA GØR
15
Søndergaard uddyber bl.a. poststrukturalismens fokus således: ”Inden for
traditionen fokuserer man som nævnt på de processer, der bidrager til at skabe eller opretholde
eller eventuelt ændre bestemte fænomener.” (Søndergaard, 2005, p. 238). Poststrukturalismen
findes derfor særdeles anvendelig i forhold til problemformuleringen, da der søges at undersøge
drama for, hvordan det kan indvirke på elevens tilblivelse ved at konstruerer, konstituerer og
dekonstruerer en trivselsproces. I kraft af dette søges der at undersøge, hvad drama kan få af
betydning i forhold til at konstruere, dekonstruere og konstituere eleven i sociale kategorier,
positioner, subjektivering og viden om tilblivelse i det diskursive felt. Da poststrukturalismen
breder sig ud og tager forskelligt fokus hos de talrige forskere, er det vigtigt at italesætte
inspirationen fra Foucault, Søndergaard, Davies, Kofoed, Amhøj, Khawaja, Staunæs mfl.
Poststrukturalismen søger ikke at afdække en specifik sandhed eller viden, da den
betragter viden som foranderlig og i bevægelse. Den viden, der kan skabes indenfor
poststrukturalismen, er præget af den diskursive tilgang, som forskeren har, og den kan ikke
skabes prædiskursivt, men bør således mere tænkes som et performativ26 med performative
effekter (Staunæs, 2007). Ny viden skabes ud fra genkendelige tegn og modsætningsforhold til
samme (Foucault, 1971). Viden er således skabt i en konstant forhandling mellem diskurser og
den mening, der tillægges dem. Viden er i den poststrukturalistiske forstand ikke stabil, såvel
som identitet heller ikke er det. Identiteten er diskursivt præget og fremstår derfor fragmenteret
i forhandlingen mellem forskellige diskurser og positioner (Simonsen, 1996). Dette har
indflydelse på subjektiveringsprocesser.
Netop disse kendetegn blev i den feministiske forskning et af de store temaer, da
man forsøgte at italesætte forskellige måder at gøre kvindelighed på (Simonsen, 1996).
Poststrukturalismen forstår: ”[…] forskelle som det, der betinger identiteter, og konstituerer
dem”(Simonsen, 1996, p. 37). Hermed bliver identitet også et fænomen, der er påvirket af
poststrukturalismens måde at være til på: ”[…] i et helt arsenal af begreber, der henviser til
hinanden, modstiller sig i forhold til andre begreber, og cirkulerer rundt i associative baner i en
mere eller mindre reglementeret praksis. Og det er på den måde, de skaber mening.”(Simonsen,
1996, p. 30). Dette leder op til en pointe af betydning for specialet, da trivsel og drama, som de
forstås i den nye folkeskole kan være præget af samme foranderlighed. Drama vil sålunde blive
undersøgt, analyseret og diskuteret som trivselsskabende teknologi i den nye folkeskole for at
se hvilke betydninger, det får for elevens tilblivelse ud fra tre drama-fagfolks perspektiv.
26 Se Kapitel 4, 7 og 9
HVAD DRAMA GØR
16
Kapitel 4
Teori – kritiske strategier
Indledningsvist er det vigtigt at påpege, at der kan sættes spørgsmål ved, hvorfor den anvendte
strategi ikke bliver belyst som socialkonstruktionisme, da flere af de anvendte teoretikere også
kunne hævdes at høre til der. Her er det vigtigt at nævne, at socialkonstruktionisme er en
videreudvikling af poststrukturalismen, og således har det et ens klingende videnskabsteoretisk
fundament, men med egne præmisser at skabe viden på (Søndergaard, 1996). I den forbindelse
blev der foretaget et valg om en placering teoretisk tættere ved poststrukturalismen i form af et
tæt tilhørsforhold til Foucault, Søndergaard, Kofoed mfl. Derved er der også valgt ikke at
inddrage et socialkonstruktionistisk perspektiv. Årsagen til dette valg er begrundet i, at især de
poststrukturalistiske strategier angående selvfølgeligheder og betydninger af drama findes
anvendelige.
Diskurs Diskurs er et udtryk for sprog – det der er blevet sagt/skrevet, det der kan siges/skrives, det der
ikke kan siges/skrives og det der er muligt at sige/skrive (Foucault, 1971). Endvidere er
nærværende forståelse af diskursbegrebet også bygget på Khawaja’s fortolkning af Foucault.
Khawaja skriver bl.a.: ”Diskurs, betegner mere eller mindre institutionaliserede
samatalemåder/-praksisser, der virker styrende i forhold til, hvordan det er muligt at
begrebssætte sig selv og verden (Foucault, 1972).”(Khawaja, 2007, p. 2).
Mulige processer indenfor det diskursive felt er eksempelvis social interaktion,
genkendelighed og erkendelsesramme (Simonsen, 1996). I denne forstand er diskurs et udtryk
for de mønstre i samfundet, som fx den sociale kategori ’elever’ eksisterer i (Davies & Harré,
2014). Under begrebet diskurs ligger der gældende magtstrukturer, moralske forskrifter for
orden, performative italesættelser/handlinger/udtryk, sandhedsregimer, betydningsgivende
narrativer etc. Disse tilbyder et meningsperspektiv for subjektet indenfor den gældende diskurs
(Davies & Harré, 2014). Diskursen er således det, der skaber meningen og strukturen for
tilblivelse i den specifikke gruppe på det eksakte tidspunkt (Youdell, 2006). Diskurs er ikke et
HVAD DRAMA GØR
17
fastlåst fænomen, men snarere et fænomen, der dynamisk skabes og genskabes i menneskelig
interaktion (Davies, 2006).
I dette speciale findes begrebet diskurs særligt anvendeligt til at belyse, hvordan
drama-fagfolk italesætter det at dekonstruere forskellige sociale processer i en skoleklasse.
Begrebet diskurs bliver vigtigt for at kunne besvare problemformuleringen på flere områder, da
det kan hjælpe til både at undersøge de diskursive overbevisninger drama-fagfolk handler ud
fra, men samtidig også kan undersøge, hvordan drama kan få betydning, som noget der arbejder
med tilblivelsen i det diskursive felt.
Subjektivering Subjektivering er et udtryk for subjektets tilblivelse i en given kontekst. Subjektivitet er et
udtryk for den forståelse, som fx en elev skaber gennem en meningsgiven til/af sit selv og den
sociale kontekst, hvor subjektets tilblivelse finder sted (i dette moment) (Staunæs, 2003).
Subjektivering kan dermed tænkes som et udtryk for den magtrelationelle proces, hvormed
diskursen objektiviserer subjektet i forhold til socialt og diskursivt definerede
subjektpositioner, hvor subjektet aktivt kan påtage sig, nægte eller undvige disse (Davies, 1990;
Khawaja, 2007; Staunæs, 2003).
Subjektiveringsbegrebet findes særligt brugbart til at undersøge, hvordan og på
hvilke måder drama kan muliggøre dekonstruktion og konstruktion af subjektpositioner for
eleverne. I interviewmaterialet fremgår det ikke kun, hvordan drama kan benyttes i arbejdet
med eleverne, men i kraft af dette også hvilke former for subjektivering, der kan muliggøres for
dem. Dette findes relevant for at kunne undersøge, om drama har indvirkning på elevernes
trivsel, og hvilke betydninger drama kan have.
Positionering Der er flere måder at forstå begrebet positionering på, men inden for den poststrukturalistiske
tænkning, så er positionering enten et udtryk for den måde, hvorpå fx eleven opleves at være
fysisk manifesteret i konteksten eller måden, hvorpå eleven forholder sig til sig selv og den
anden i skolekonteksten (Khawaja, 2001). Man kunne således sige, at eleven (subjektet)
positionerer sig i skolen (konteksten) i forhold til den andens i interaktionens position og
HVAD DRAMA GØR
18
indtager en af de subjektpositioner, der er til rådighed. Positionering kan dog også foregå med
en indirekte anden eller som en refleksion over egen position i konteksten (Khawaja, 2013).
I forhold til de subjektpositioner, der er til rådighed for eleven, implicerer termen
’til rådighed’, at eleven har flere valgmuligheder, men dette er ikke nødvendigvis tilfældet. For
at kunne benytte de forskellige måder at positionere sig på, bliver eleven nødt til at være
bekendt med dem. Man kan sige, at for at kunne indtage og ’gøre’27 en bestemt
subjektsposition, må eleven have en vis indsigt i hvilke positioneringer, der er meningsfulde i
diskursen (Davies, 2006). Såfremt det er en subjektsposition, som eleven aldrig har gjort før,
kræver det, at de har oplevet andre indtage den, eller at de har fantasi til at kreere den (Davies,
2006). De to muligheder er dog ikke de eneste: fortællinger, film etc. kan ligeledes have en
indflydelse på, hvilke subjektspositioner eleverne kan trække på i deres tilblivelse (Davies,
2003). Endvidere er positioneringsbegrebet, som meget af den poststrukturalistiske tænkning et
udtryk for en dobbelthed, også kaldet dikotomi (Khawaja, 2001). Positioneringsbegrebet gør
dermed, at eleven både kan positionere sig selv og bliver positioneret i konteksten.
Positioneringsbegrebet bliver i analysen anvendt til at undersøge drama-fagfolks
arbejde med eleverne for at se om disse, ved hjælp af drama, får mulighed for at kunne indtage
andre og nye positioner. Begrebet benyttes hermed til at belyse en mulig betydning af drama,
hvor eleverne i drama får muligheden for igennem fantasi og fortællinger samt andre resurser at
prøve at indtage andre subjektpositioner, og hvad dette gør for elevernes trivsel.
Sociale kategorier Når der inden for poststrukturalismen tales om sociale kategorier, italesættes de som
selvfølgeliggjorte handlings- og betydningsformer, der er hægtet på en oplevelse af særlige
kategorier af særlige typer af mennesker (Søndergaard, 2003). De sociale kategorier er således
et udtryk for en bestemt type eller gruppe af mennesker, som de er genkendt og defineret i det
diskursive felt, som fx elev, lærer, nørd, poptøs, passende og upassende. Disse sociale
kategorier kan være meget specifikke og agere ’enormt meningsmættede’, som Søndergaard
beskriver det (Søndergaard, 2003). Sociale kategorier er dermed en del af de diskursive
27 Det at ’gøre’ ’enacte’ ’performe’ sin subjektposition, sociale kategori mv. er indenfor diskursen det, der tydeliggør, hvad der genkendes, og hvad der ikke genkendes (Youdell, 2006). Performativer kan bestå af en lang række af forskellige måder at italesætte og gøre subjektpositioner eller kategorier i diskursen. Disse hjælper subjektet til at genkende andres positionering og kategorier samtidig med, at de gør det muligt for subjektet at blive genkendt (Youdell, 2006). Se ’Performative italesættelser og gøren’.
HVAD DRAMA GØR
19
tilblivelsesprocesser, der strukturerer de tilblivelsesmuligheder, som eleven tilbydes og kan
orientere sig i og subjektivere sig igennem (Søndergaard, 2003).
De sociale kategorier opstår ikke af sig selv, men er motiveret af forskellige
tilblivelsesmuligheder, og de genetableres i et magtspil mellem de deltagende i konteksten.
Således hverver de sociale kategorier subjekter, der qua dette handler og bliver et udtryk for
den identitet, som kategorien tilbyder (Søndergaard, 2003). Disse handlinger og udtryk, ifølge
Søndergaard også kaldet træk28, bliver af andre subjekter betragtet som noget iboende – noget,
der hører til hos det specifikke subjekt, og som dette subjekt er et udtryk for. Sociale kategorier
er således noget man gør.
I denne forståelse af sociale kategorier er det vigtigt at pointere, at kategorierne
også er foranderlige, samt at det er i denne konstituering, dekonstruktion og konstruktion i
interaktionen, at kategorierne kommer i spil. De sociale kategorier er noget, der aktualiseres i
interaktionen mellem subjekter. Subjektet møder i interaktionen i disse tilfælde den andens
tolkning og spejling af subjektets kategorielle tilhør og bliver således genkendt for at udøve
tegn29, der tilhører en bestemt social kategori (Staunæs & Søndergaard, 2013). I denne
forbindelse har forventningen til subjektet og dets adfærd betydning for, hvorvidt det kan
betragtes som naturligt for det subjekt eller som påtaget og dermed ugyldigt, (u)troværdigt,
upassende, etc.
Begrebet sociale kategorier bliver særligt anvendeligt for at kunne undersøge, på
hvilke måder drama kan have betydning, som et arbejde med sociale kategorier. Dette er
interessant for at kunne belyse, hvordan der kan arbejdes med marginaliserende sociale
kategorier og identitet, der kan gøre, at eleven mistrives.
Narrativer Erkendelserne af væren (epistemologi) i diskursen er også udtryk for de fortællinger, der
kategoriserer og organiserer subjektets epistemologiske tilblivelse (Davies, 2003). Disse
fortællinger stammer fra narrativer der arrangerer og udtrykker de forskellige arketyper og
sociale kategorier der gør sig gældende indenfor den specifikke diskurs (Davies, 2003).
Fortællingerne kunne eksempelvis være ’om den gode studerende’, ’den slemme dreng’, ’den
28 Se delafsnittet ’Performative tegn og gøren’ 29 ’Tegn’ og ’træk’ bliver i dette speciale betragtet, som de performativer subjektet gør. Se ’Performative tegn og gøren’.
HVAD DRAMA GØR
20
artige pige’ etc. Fortællingerne i diskursen kan benyttes til at subjektet kan fortolke samt give
mening til egen og den andens position og sociale kategori. Narrative fortællinger er således
med til at skabe det meningsgrundlag der er for fortolkningen af verden (Davies, 2003).
Narrativer kan også være repræsenteret via forskellige medier og de kan tilmed benyttes som en
resurse til alternative fortolkninger.
Qua det at narrativer kan benyttes som resurse for meningsgiven, vil begrebet
blive benyttet til at undersøge, hvordan der kan arbejdes med narrativer i drama. Narrativer
bliver således benyttet til at undersøge, hvordan der i drama arbejdes med skoleelevernes
meningsgiven til verden og den anden. Dette gøres ud fra et ønske om at undersøge, hvordan
narrativer bliver benyttet til at kunne skabe alternative forståelser af den konstruerede
virkelighed. Det får relevans for problemformuleringen, da arbejdet med narrativer i drama og
betydningerne af disse, muligvis vil kunne tilbyde skoleeleverne en større narrativ refleksivitet
at forstå verden ud fra, og hvilket muligvis kunne være fordrende for trivslen.
Performative tegn og gøren Performativer består af at italesætte, og gøre subjektpositioner og sociale kategorier i
diskursen. Disse hjælper subjektet til at genkende andres positionering og social kategori,
samtidig med at de gør det muligt for subjektet at blive genkendt (Youdell, 2006). Subjektet
kan i kraft af dette benytte sig af performative italesættelse, sociale og biografiske kategorier
(eller dertil hørende karakteristikker), repræsentationer (billeder etc.), kropslige performativer
(kropslige handlinger, tøj etc.), samt udeblivelsen af ovennævnte til at gøre sig selv eller forstå
den anden (Youdell, 2006). Et bestemt performativ skal dog benyttes aktivt af diskursens
subjekter for, at det kan blive betragtet som meningsgivende for pågældende diskurs (Youdell,
2006).
Performativer er således vigtige for subjektiveringen, da de er afgørende for,
hvordan fx eleven kan genkendes af den anden (det andet subjekt) i diskursen. Eleven har i
kraft af dette ikke en identitet, men gør identitet i form af positionering og social kategori ved
diverse performativer. Pga. dette er det interessant at undersøge, hvordan drama-fagfolks
arbejde med eleverne kan have betydning som et arbejde med performativer. Begrebet kan
benyttes til at undersøge, hvordan der kan arbejdes med elevernes identitet og derved muligvis
trivsel.
HVAD DRAMA GØR
21
Governmentality og Developmentality Governmentality er Foucaults måde at italesætte de magtstrømninger, der løber mere eller
mindre usynligt i vores samfund, hvilke udgør normdefinitioner, der definerer på hvilken måde,
det ønskede subjekt agerer og er til på (Dreyfus & Rabinow, 1983).
Governmentality er således et udtryk for disciplinering af samfundet, der skulle
resultere i et mere effektivt og velfungerende samfund. Foucault beskriver, hvordan
Malchiavellis Prins forsøger at finde strategier for, hvordan han kan disciplinere de forskellige
subjekter i hans samfund til at præstere bedst muligt i forhold til samfundets interesser
(Foucault, 1991). Heri forstås der, at der opstilles bestemte normer for, hvordan et subjekt skal
blive til. Der opstår dermed også en dimension af subjekter, der ikke agerer indenfor normen og
betragtes som værende upassende, syge, specielle, særlige etc. Regeringer mv. iværksætter qua
disse governmentality-forståelser forskellige teknologier, der kan indvirke på modelleringen af
subjektet (Dreyfus & Rabinow, 1983).
I govermentality bliver subjektet betragtet, som et objekt, der kan måles og vejes i
alle henseender. Et objekt, der kan nedbrydes og re-modelleres (dekonstrueres), så det passer til
magthavernes definition af, hvad der er norm og dermed ønsket eller passende30 (Dreyfus &
Rabinow, 1983). Der er således en stor mængde af hierarkiske observationer og målinger
tilstede i disse governmentality-strategier. Disse benyttes til at undersøge, hvilke subjekter, der
er passende indenfor normen, samt hvilke subjekter, der er upassende i forhold til normen.
Derved kan der i denne identificering evalueres og iværksættes nye teknologier for at rette op
på disse utilpassede subjekter (Fendler, 2001).
Dette leder frem til begrebet developmentality foreslået af Fendler (Fendler,
2001). Fendler har i dette begreb sammenlagt sin forståelse af udvikling (develop) som
værende en del af udviklingspsykologien, der foreskriver bestemte måder at håndtere og takle
forskellige udviklingspsykologiske processer og sin forståelse af Foucaults governmentality-
begreb. Når disse sammensættes, bliver optikken indstillet på, hvordan der i skoler, lovgivning,
regering mv. fremstilles ”[…]”developmentally appropriate curricula,” a widely applied
curriculum theory that correlates lesson plans with a sequence of capabilities” (Fendler, 2001,
30 Passende - er et begreb flere poststrukturalistiske forskere har arbejdet med, bl.a. Haraway, Kofoed, Staunæs mfl. Specialets brug af begrebet er inspireret direkte af Dreyfus, og Rabinow’s gennemgang af Foucault’s ’Disciplinary technologies’ (Dreyfus & Rabinow, 1983).
HVAD DRAMA GØR
22
p. 120). Derfor fortolkes Fendler i dette speciale således, at de nye lovgivningsmål for
curriculum i den nye folkeskole kan betragtes som developmentality-strategier, der kan
understøtte implementering af forskellige passende teknologier i den nye folkeskole - fx drama
- for at øge trivslen.
Således er der qua det poststrukturalistiske ståsted blevet valgt en betragtning af
den nye folkeskoles lovgivning som en slags developmentality, der skal fungere således, at der
sker et såkaldt løft/optimering af folkeskolen (Undervisningsministeriet, 2012). Dette løft
dækker bl.a. over de grundlæggende tre målsætninger, hvori ’at fremme trivsel’ er én
(Undervisningsministeriet, n.d.).
Begreberne bliver dermed betydningsbærende for det at betragte drama som en
teknologi, der kan påvirke det fremsatte developmentality-mål om mere trivsel. Begrebet
bliver endvidere særligt anvendeligt til at belyse, hvordan drama kan indvirke på forskellige
normgivende forståelser og modelleringer af elevernes identiet – dermed et forslag til et
kundskabstilbud i form af en teknologi, der kan benyttes af den nye folkeskole til at arbejde
med målet om at fremme trivsel.
Teknologier I sine studier af seksualitet undersøgte Foucault, hvordan subjektet blev til på måder, hvor det
var subjektets egen viden om dets selv, de diskursive normer mv., der ledte til subjektets
konstituering af dennes forståelse af sit selv (Foucault, 1997). Amhøj skriver ”…At det er vores
viden om, at vi selv skaber vores viden og at denne viden skaber os selv, der skaber os selv og
muliggør magt.”(Amhøj, 2007b, p. 65) 31. Amhøj lægger endvidere op til at benytte ordet
forventer i stedet for viden, da subjekter og det de producerer oftere er bundet op på
’forventninger’ end ’viden’. Måderne subjektet kan styres eller styrer sig selv på er dermed
forbundet teknologier og de forventninger eller viden subjektet har om verden i forhold til sig
selv.
Der forefindes grundlæggende i Foucaults udlægning fire overordnede
teknologier. Disse fire er: Technologies of production, Technologies of sign systems,
Technologies of power32 og Technologies of the self’33 (Foucault, 1997). Foucault beskriver,
31 Uddybet i’Styringsteknologier’, hvor Amhøjs perspektiv på teknologier vil blive tilføjet – samt hvordan dette er anvendeligt i nærværende speciale. 32 Oversat til dansk styringsteknologi.
HVAD DRAMA GØR
23
hvordan disse fire ofte ikke står alene. Man kan tit se dem effektueret samtidig. Det er således
muligt, at en teknologi, som fx drama, kan være både en styrings- og selvskabelsesteknologi
(Foucault, 1997). Interessen er rettet mod styringsteknologi (technologies of power) og
selvskabelsesteknologi (technologies of the self), da disse, ifølge Cahill, er tæt forbundet til
identitet (Cahill, 2012) og dermed i nærværende speciale betragtes som teknologier, der kan
have indflydelse på elevernes trivsel.
Styringsteknologier Ifølge Foucault er styringsteknologier de ”[…] technologies of power, which determine the
conduct of individuals and submit them to certain ends or domination, an objectivizing of the
subject;” (Foucault, 1997, p. 225). Styring kan dermed forstås som forskellige aktiviteter,
kontroller, test, måder at varetage de mål, der foreligger hos en regering, skoleledelse,
curriculum mv. De kan dermed give sig til udtryk som en række forskellige tiltag i folkeskolen,
der er iværksat for at opnå en bestemt form for passende adfærd (Staunæs, 2004).
Styringsteknologier er qua governmentality-studier skabt til at styre det ’frie’
menneske mod bestemte former for passende eller ønsket adfærd. Det er ikke sådan, at
mennesket åbenlyst tvinges ind i bestemte former for adfærd, men snarere sådan, at mennesket
styrer sig selv mod bestemte typer af passende og/eller ønsket adfærd. Drama fremstår dermed
qua betragtningen som styringsteknologi, som noget der også kan indvirke på styringen og
(selv)disciplineringen af eleverne. I pågældende betragtning af styringsteknologier, er der
hentet inspiration fra Amhøj og hendes forståelse af Foucault og de panoptiske fængsler
(Amhøj, 2007a). De panoptiske fængsler medfører, ifølge Amhøj, at det frie menneske ikke får
en fornemmelse af at være underlagt disciplinering og magt i samme direkte form som fx ved
fysisk vold mv. I den forstand bliver magten i kraft af panoptikonet ’usynlig’. Der iværksættes
således en teknologi, hvor subjektet selv udøver magten på sig selv ved at gøre bestemte
performativer i forhold til de gældende normer. Drama må dermed, for at kunne forstås som en
styring, iværksætte forskellige former for reguleringer af eleverne i forhold til normer og
passendehed. Selve teknologien (i eksemplet panoptikonet) lader sig dermed kun gøre ved at
subjektet underlægger sig sin diskursive forståelse/viden om sig selv (som elev, lærer, kriminel
osv.) og på baggrund af dette blive til netop som det (forventede) subjekt (Amhøj, 2007a). Der
er således tale om et subjekts styring af subjektet selv.
33 Benyttet via Amhøjs begreb selvskabelsesteknologi
HVAD DRAMA GØR
24
Tilblivelsen igennem sådanne styringsteknologier er præget af hvilke diskursive
forståelser, subjektet har af sig selv og af situationen – altså hvordan subjektet forventes at
agere. Der vil således i analysedelene blive undersøgt, hvordan drama gøres som
styringsteknologi af drama-fagfolk, samt hvad drama kan tilbyde i forhold til styring af
diskursiv viden angående passendehed i styringen. Det er dermed et blik på, hvordan drama
som styringsteknologi kan medvirke til en viden om- og en samtidig diskursiv disciplinering,
normalisering og objektivisering af eleven, samt hvad eleven, ifølge drama-fagfolk, kan gøre
med denne viden om og tilblivelse qua styring.
Selvskabelsesteknologier Der vil i dette afsnit blive lagt ud med et citat, hvor Foucault beskriver, hvad begrebet
selvskabelsesteknologier indeholder:
“[…] technologies of the self, which permit individuals to effect by their own
means, or with the help of others, a certain number of operations on their own
bodies and souls, thoughts, conduct, and way of being, so as to transform
themselves in order to attain a certain state of happiness, purity, wisdom,
perfection, or immortality.” (Foucault, 1997, p. 225)
Det kan uddrages, at selvskabelsesteknologier er de teknologier, der iværksættes af subjektet
selv eller ved hjælp af andre for subjektets selvskabelse. Det bliver qua dette især interessant at
undersøge drama som selvskabelsesteknologi, da de, ifølge Foucault i ovenstående citat,
beskrives som teknologier, der kan påvirke subjektets følelse af lykke og dermed trivsel.
Amhøj skriver i sin Ph.D. afhandling, hvordan subjekt-på-subjekt selvskabelse
kommer til udtryk ved, at subjektets selv bliver ’lederen’, men at det også skaber en vis form
for ’afindividualisering’, da de forventninger til, hvad det vil sige at være fx en ’elev’ er
ophævet, og det der genkendes som ’personlighed’ eller ’selvet’ bliver flydende34 (Amhøj,
2007b, p. 63).
I selvskabelsesteknologier opstår der en udfordring hos subjektet i forhold til,
hvor en evt. modmagt skal placeres. Subjektet kan ikke blot bebrejde fx ledelsen, regeringen
eller andre magthavere for determinerende disciplinering, for det får gennem 34 ’flydende’ kan forenes med det, at poststrukturalismen betragter verden og mennesket, som værende i bevægelse; dog er subjektet her i den selvskabende teknologi i endnu højere grad i bevægelse, og er sværere at diskursivt placere fx i form af social kategori, position mv.
HVAD DRAMA GØR
25
selvskabelsesteknologier en mulighed for at kunne skabe sig selv på egne præmisser. Hvis
noget sådan som egne præmisser kan siges at eksistere – for der vil altid være en form for
diskursiv forståelse i subjektet. Det er svært at skabe en modmagt mod et selv, der måske
allerede er under forandring og dermed ikke er ensartet. Der bliver lagt op til, at subjektet skal
skabe sig selv på egne vilkår og dermed aktivt skabe ballade35 i forhold til en måske fastfrosset
subjektposition.
Der bliver lagt op til en forståelse af selvskabelse som noget, hvor subjektet
konstant konstruerer og dekonstruerer sit selv og gør det i en forventning om, at andre i
konteksten også gør det (Amhøj, 2007b). Når subjekter indgår i en ’praksis’ med selvskabelse,
kaldes de for frihedspraksisser36, og det ligger således op til et fællesskab, hvor subjekter
skaber sig selv og udfordrer normer og moralske forestillinger – dermed subjekter, der skaber
ballade.
Det bliver i kraft af ovenstående interessant at undersøge, hvordan og hvornår
drama gøres som en selvskabelsesteknologi. Dette gøres for at kunne undersøge om, drama
også kan få betydning som et arbejde med det aktive subjekts selvskabelse. Dvs. en
undersøgelse af, hvornår drama-fagfolkene positionerer eleven som aktivt subjekt, hvordan
dette gøres og om det kan fordrer skoleelevens trivsel.
35 Ballade er et begreb for modbevægelseskraft i forhold til den dominerende kraft (Staunæs, 2007). 36 Frihedspraksisser skal forstås som en praksis, en gruppe, et forum, en institution mv., der har det grundlag, at de er skabt gennem subjektets skabelse af sig selv.
HVAD DRAMA GØR
26
Kapitel 5
Etiske overvejelser
De etiske overvejelser angående specialet har haft to formål. Det ene er at beskytte og tage
etiske hensyn til drama-fagfolkene, og det andet er at være etisk i forhold til udførslen af
specialet. Der forelå i de etiske overvejelser og skrivelsen af samme et dilemma imellem det, at
poststrukturalismen afskriver generaliserede regler og forskrifter, og et ønske om at sikre, at
etiske forskrifter var overholdt. I forhold til det etiske er der på baggrund af egne overvejelser
angående dette dilemma og Brinkmanns kapitel ’Etik i en kvalitativ verden’ – hvor han
fremhæver en fare ved at tro, at konstruktionistiske tilgange er etiske i dem selv – opstået en
situation, hvor poststrukturalismen blev suppleret (Tanggaard Pedersen & Brinkmann, 2010,
pp. 437–439). Brinkmann skriver således: ”Så selvom den kvalitative verden er (helt eller
delvist) konstrueret, betyder det ikke, at etikken bliver relativ, subjektiv eller socialt
konstrueret.” (Tanggaard Pedersen & Brinkmann, 2010, p. 439) Der er dermed lagt op til at
selv, hvis man som forsker vælger at benytte en konstruktionistisk tilgang, bør man alligevel
sammenstille sine etiske overvejelser med fx etiske standarder og principper for forskning.
Der er derfor valgt, for at sikre at specialet følger etiske forskrifter på området, at
konsultere de etiske principper og standarder fra bogen af Welfel skrevet på baggrund af
American Psychological Association, som er rettet mod internationalt brug (Welfel, 2010). De
etiske standarder og principper, fremhævet i denne bog, forholder sig til nogle af de samme
overordnede principper præsenteret i Brinkmann’s kapitel. Beslutningen faldt således på at læse
de forskningsetiske retningslinjer igennem og uddrage især de standarder og principper, der er
relevante i forhold til de overvejelser og etiske tiltag, der har været anvendt og opstået
undervejs i specialeprocessen.
Når der anvendes interviewpersoner i et forskningsprojekt, er det forskerens
opgave at varetage disse interviewpersoners interesse og således opfylde ”Principle A,
Beneficence and Nonmaleficence” (Welfel, 2010, p. 531). Dette princip kan sammenstilles med
et grundlæggende ønske om at handle i ’drama-fagfolkenes’ interesse. For at overholde denne
overvejelse og dermed princip, blev der undervejs foretaget overvejelser om at anonymisere
drama-fagfolkene, samt at sørge for at behandle deres udsagn analytisk efter bedste
overbevisning. Der blev qua dette foretaget et valg om, at anonymisere drama-fagfolkene på
HVAD DRAMA GØR
27
trods af, at disse havde givet samtykke til at være offentlige. Dette blev valgt på baggrund af
følgende overvejelser:
-‐ Det, at drama-fagfolkenes udsagn og analysen af samme, muligvis ville kunne indvirke
på deres karriere på en sådan måde, at det ikke er hensigtsmæssigt. Der tænkes her
såfremt at et udsagn og analysen af samme kan fremstå på en sådan måde at det kunne
være skadeligt for personens karriere eller omdømme.
-‐ Det, at specialet vil foreligge offentligt i form af en digitale kopi på AU’s bibliotek, vil
det være tilgængelig fra enhver computer med internetadgang. I form af denne digitale
kopi ville drama-fagfolkene muligvis skulle stå til ansvar for holdninger og udsagn, der
ville kunne ændre sig. Der er også det aspekt, at hvis der er adgang til hvem drama-
fagfolkene er, vil det ikke tage lang tid at finde frem til i, hvilke områder og med hvilke
børn og unge de har haft projekter.
De ovenstående overvejelser er tæt forbundet med de etiske standarder ”8.02
Informed Consent to Research” (Welfel, 2010, p. 544). Her omtales en række standarder for,
hvordan man går etisk til værks i arbejdet med interviewpersoner. Der er blevet foretaget
følgende handlinger ved udarbejdelsen af dette speciale, der kan sammenstilles med denne
standard for at sikre etisk ansvarlighed. Der blev fx forelagt et mundtligt informeret samtykke
til deltagelse, hvor der blev informeret angående forskningens formål, hvor lang tid interviewet
forventedes at tage, at der ville blive spurgt ind til drama-fagfolkenes arbejde med børn og unge
i forhold til drama og trivsel med særligt fokus på erfaringer, teoretisk fundering, metoder,
cases mm.. Derudover blev der spurgt ind til, hvad der kunne være af forskningsmæssige
fordele, samt hvilke begrænsninger der kunne forekomme i forhold til fortrolighed. Drama-
fagfolkene blev yderligere gjort opmærksom på, at de kunne kontakte undertegnede, hvis der
skulle opstå spørgsmål eller lignende efter interviewet. Der blev sålunde foretaget en række
foranstaltninger for at sikre, at drama-fagfolkenes bedste interesse var varetaget. I forhold til
fortrolighed og tilladelse, blev der i overensstemmelse med ”8.03 Informed Consent for
Recording Voices and Images in Research”(Welfel, 2010, p. 545) endvidere lagt vægt på at
spørge drama-fagfolkene om lov til at optage interviewene.
I standard ”8. Research and Publication”, som ovenstående standarder er en del af,
har der desuden været en særlig opmærksomhed på standarderne ”8.08 Debriefing”, ”8.10
Reporting Research Results”, ”8.11 Plagiarism” og ”8.13 Duplicate Publication of Data”
(Welfel, 2010, pp. 544–547). Der blev fx i forbindelse med standard 8.08 efter interviewet
HVAD DRAMA GØR
28
aftalt, at drama-fagfolkene vil modtage en elektronisk kopi af specialet, når dette er
færdigskrevet og godkendt således, at de kan få et indblik i, hvad de havde været med til at
bidrage med, samt specialets resultater.
Standard 8.10 og 8.13 er konsulteret og anvendt således, at der ikke er fabrikeret
data. Empirien er produceret af undertegnede og foreligger direkte transskriberet i Bilag 1, 2 og
3. Endvidere vil der i diskussionsafsnittet blive fremlagt de fordele og ulemper, der har været
ved undersøgelsen, samt hvad der er blevet gjort for at opveje evt. fejl eller mangler i
materialet. Standard 8.11 kan ligeledes sidestilles med de anvendte tiltag, da der ikke er
benyttet andres tekst uden, at behørigt i referencer at kreditere dem for deres arbejde. Netop i
forhold til disse overvejelser og tiltag37 er der yderligere blevet lagt vægt på ”Principle C:
Integrity” (Welfel, 2010, p. 532). Herunder bliver der understreget vigtigheden af at kunne
”[…] promote accuracy, honesty and truthfulness in the science […]” (Welfel, 2010, p. 532).
Dette kan sidestilles med tiltaget om at informere drama-fagfolkene om formål for
undersøgelsen mv. Dog er det også overholdt ved ikke at fabrikere eller ’stjæle’ data.
Endvidere er det fundet anvendeligt, da der i dette speciale er lagt vægt på den sociale situation
et interview er for at sikre, at de analyserende fortolkninger fremligger som så ærlige og
redelige resultater, som det er muligt ved kvalitativ forskning.
Der har i dette speciale yderligere været et fokus på at respektere menneskers
forskelligheder og ikke indgå i en forskningsproces, der kunne påvirke menneskers værdighed
og rettigheder negativt. Dette forholder sig direkte til ”Principle E: Respect for People’s Rights
and Dignity” (Welfel, 2010, p. 532), der skriver, at alle mennesker skal betragtes som
ligeværdige og, at der indenfor psykologien er et fast princip om ikke på nogen måde at indgå i
en form for nedværdigende handlinger eller forventninger til bestemte kategorier af mennesker.
37 Henvises her til overvejelserne og tiltagene angående standard 8.10, 8.11 og 8.13
HVAD DRAMA GØR
29
Kapitel 6
Metode
I dette kapitel vil den anvendte metode og metodiske greb blive præsenteret. Dette gøres for at
afdække hvilken type af empiri, der er indsamlet. Endvidere vil der i dette afsnit blive klarlagt,
hvorfor semistrukturerede kvalitative interview er særligt anvendelige i forhold til specialets
problemstilling.
Interview som forskningsmetode Der blev anvendt semistrukturerede kvalitative interviews som undersøgelsesmetode i dette
speciale. Denne interviewmetode er blevet anvendt, da den, ifølge Tanggaard & Brinkmann, er
særegent god til at belyse subjekters ”[…] oplevelser, holdninger og livshistorier […]”
(Tanggaard Pedersen & Brinkmann, 2010, p. 29). På den vis aspireres der til at kunne få indsigt
i de oplevelser og de forståelser, som drama-fagfolkene italesætter om deres arbejde med drama
og trivsel i folkeskolen. Dette vil kunne åbne for mulighedspotentialer for hvilke betydninger –
altså psykologiske fænomener, der bliver gjort i drama, og om de menes at være fordrende for
trivsel.
De semistrukturerede interviews er fundet særligt anvendelige, da de, ifølge
Brinkman & Tanggard og Kvale, har en kombination af fokuserede spørgsmål og muligheden
for at forfølge temaer, der dukker op undervejs. De vil derved kunne tilbyde en unik og dybere
forståelse af drama-fagfolkenes oplevelser af drama og trivsel i folkeskolen (Kvale, 1997;
Tanggaard Pedersen & Brinkmann, 2010). De semistrukturerede interviews er udformet efter to
interviewguides38, der er struktureret ud fra specialets kundskabsinteresse og suppleret med
relevante opfølgende spørgsmål (Tanggaard Pedersen & Brinkmann, 2010).
Præsentation og valg af interviewpersoner I det følgende introduceres de tre drama-fagfolk, som kendes under dæknavnene Sus, Marie og
René. De har det tilfælles, at de har en række uddannelser og mange års erfaring inden for
drama og dets benyttelse som udviklingsmetode. Drama-fagfolkene har forskellige uddannelser
38 Se bilag 5
HVAD DRAMA GØR
30
inden for drama, og de har alle været hovedansvarlige eller stiftere af forskellige teatergrupper
eller organisationer, der benytter drama som metode til bl.a. trivsel. Drama-fagfolkene blev
valgt for at undersøge hvilke erfaringer professionelle, der beskæftiger sig med drama og trivsel
i folkeskolen, har fra deres arbejdsliv. Endvidere for at kunne belyse, hvordan drama gøres som
teknologi. Derved ansås de som interviewpersoner, der kunne tilbyde et bredt og dybt
perspektiv på en metode og praksis. Kontakten med interviewpersonerne har været telefonisk
frem til interviewet.
Valget af drama-fagfolk som interviewpersoner er foretaget uanfægtet af, hvorvidt
interviewpersonerne selv anskuer drama som en teknologi. Begrebet teknologi mv. er således
kritiske strategier sat på arbejdet i mødet med den producerede empiri.
Interviewets opbygning Der blev udarbejdet to interviewguides for at afdække både Sus’ oplevelser som lærer og
drama-fagperson, og Marie og Renés oplevelser som drama-fagfolk. Begge interviewguides
blev udarbejdet via et skema, hvor undersøgelsesspørgsmål var placeret i den venstre kolonne
og interviewspørgsmål skrevet i højre kolonne39. Dette blev gjort for at klargøre, hvad der
ønskedes viden om, og hvordan der skulle spørges for at få svar på det. Interviewguidesne blev
benyttet til at få struktureret en spørgeguide, der bedst muligt kunne afdække de fænomener,
specialet centrerer sig omkring. Der er i interviewene således spurgt ind til forskellige
oplevelser, som drama-fagfolkene har med drama og trivsel i folkeskolen, samt hvilke metoder
de tager i brug. Der blev yderligere spurgt ind til om, det er deres oplevelse, at drama kan
påvirke trivslen hos eleverne og i så tilfælde hvordan. Selve interviewguide metoden var
inspireret af Tanggaard og Brinkmann, der påpeger at en god interviewguide er afgørende for et
godt interviewmateriale (Tanggaard Pedersen & Brinkmann, 2010). Der var endvidere et fokus,
inspireret af Kofoed, på at spørge både narrativt og refleksivt ind til drama-fagfolkenes arbejde
med drama, det vil sige at spørge til fortællinger til belysning af deres narrative forståelser,
samt refleksioner over effekten af arbejdet og inspirationskilder (Kofoed, 2003a).
Der var fem forskningsspørgsmål i hvert interview40, der blev afdækket ved en
række planlagte interviewspørgsmål. Dette for at sikre, at drama, trivsel og deres samspil –
eller manglen på samme - blev afdækket systematisk og grundigt. Endvidere blev der undervejs
39 Se bilag 5 40 Se bilag 5
HVAD DRAMA GØR
31
i interviewet søgt at følge interviewpersonerne med nye spørgsmål og aktiv lytning for at
belyse de oplevelser, der især skilte sig ud for dem. (Kvale, 1997).
Der anvendtes ikke-definerede udtryk angående drama og trivsel. Spørgsmålene
var således ikke defineret i forhold til en bestemt tradition eller dogme, men blot artikuleret
som drama (som proces og udviklingsmetode – ikke kunstfag) og trivsel. Årsagen til det var
ønsket om et førstepersonsperspektiv fra drama-fagfolkene – ufarvet af en specifik definition af
drama og trivsel (Kofoed et al., 2013, p. 230).
Interviewets udformning Der indledtes med en kort introduktion om undertegnede som specialestuderende fra Institut for
Uddannelse og Pædagogik. Dette blev fundet anvendeligt for at rammesætte interviewet og
skabe en forståelse af undertegnede som person af hensyn til den sociale interaktion, som et
interview kan være (Tanggaard Pedersen & Brinkmann, 2010). Endvidere blev der forespurgt
om samtykke til at optage interviewet digitalt. Interviewet blev rundet af med at spørge, om
drama-fagfolkene havde mere at tilføje. Herefter blev de takket for deres deltagelse og
adspurgte om, hvorvidt de måtte kontaktes igen, hvis der opstod forståelses-spørgsmål.
Afslutningsvis blev der talt om anonymisering af navne og personer fra deres
fortællinger. Der blev endvidere spurgt til, hvorvidt interviewpersonernes navne, samt
erfarings- og uddannelsesmæssige baggrund måtte fremstå i specialet. I denne forbindelse
diskuterede vi endvidere nogle af de etiske implikationer i forbindelse med offentliggørelsen af
samme41. Alle interviewpersonerne fik yderligere tilbudt en kopi af specialet og dets fund,
såfremt det bliver godkendt ved eksamensbedømmelsen.
Metode til bearbejdning af interview I bearbejdningen af et optaget interview kan der forekomme en del problemstillinger (Kvale,
1997). En af de problemstillinger, der forekom, var forbundet med, hvorvidt det talte sprog
skulle ændres til skriftsprog, forholde sig sprognært til udbrudsord såsom ”hm” og ”øh”. Der
blev valgt at nedskrive tydelige handlinger som fx (griner) og (klapper). I denne forbindelse er
der markeret i interviewtransskriptionen, hvorvidt interviewpersonen benytter fx (sarkasme),
41 Disse diskussioner af etiske implikationer fremgår ikke fuldkomment af transskriptionen, da de potentielt kan komprimere anonymiteten.
HVAD DRAMA GØR
32
(hvisken) eller andre sproglige finesser. I denne forbindelse vil der også blive markeret med fed
skrift, hvis der lægges tonemæssigt vægt på et bestemt ord eller sætning.
Interviewet er skrevet ned i et klart læseligt sprog, dog med markering af pauser
med en graduering af tøven … og (lang pause). Dette gøres for at sikre, at de kunst- og
tænkepauser, der kan være med til at skabe pointer i interviewpersonernes tale, medtages.
Kvale beskriver, hvordan interviews, der nedskrives direkte fra talesprog til tekstsprog kan
forekomme omstændige. Kvale uddyber dog dette med at sige, at personer, der beskæftiger sig
med teoretiske retninger med en stor vægt på sprog, med fordel kan nedskrive det talte som
talesprog (Kvale, 1997). Interviewet vil derfor blive nedskrevet i talesprog, da
poststrukturalismen har fokus på verdens konstruktion gennem det talte sprog. Dog vil der af
etiske årsager blive rettet til så drama-fagfolkene ikke fremstår usammenhængende eller
utydelige.
Det kan indeholde en del problemer at aflytte og transskribere et optaget
interview (Tanggaard Pedersen & Brinkmann, 2010). Derfor vil der ved utydelig optagelse,
eller hvis der er tvivl om, hvad personen siger, blive markeret med kursivt.
Der er i transskriptionen anonymiseret navne ved at ændre dem til andre navne,
skoler og uddannelsessteder mv. der vil kunne afsløre, hvem interviewpersonen er, og disse er
blevet markeret med xxx. Transskriptionerne foreligger i specialet som ’Bilag 1 Sus’, ’Bilag 2
Marie’ og ’Bilag 3 René’.
HVAD DRAMA GØR
33
Kapitel 7
Analysestrategi
I dette afsnit vil der blive gjort rede for undersøgelsens analysestrategi i form af de anvendte
analytiske greb42 og perspektiver, der iværksættes i det analytiske arbejde. Der vil her være et
fokus på at klargøre den analytiske tilgang, samt hvordan forskerpositionen performes. Det, at
forskerpositionen kan betragtes som performet, er forslået af Staunæs, der mener, at forskning
kan betragtes som et udtryk for et performativ og har performative effekter (Staunæs, 2007).
Forskningen bliver således til igennem det, forskeren gør, og den viden, der i kraft af dette
bliver fremstillet, er således et udtryk for en performet forskning og dennes effekter.
Analysestrategierne vil qua specialets kundskabsønske43 være centreret omkring,
hvad drama kan tilbyde den nye folkeskole i forhold til dens arbejde med elevernes trivsel. Der
vil også aspireres til at afdække hvilke mulighedspotentialer, der bl.a. vil vise sig i specialets
undersøgelser, samt hvilke udfordringer, der kan være ved at benytte drama som metode.
Analysestrategierne er udvalgt for at kunne opnå en systematisk og kritisk tilgang
til den producerede empiri og med henblik på Søndergaards kvalitetskriterier (Søndergaard,
2005). Søndergaard skriver, at poststrukturalismen ikke abonnerer på at fremstille forskning,
der overholder regler for almen validitet og reliabilitet, men forholder sig i stedet til
kvalitetskriterier, der er centreret omkring bl.a. relevansen for og systematikken i forskningen
mv. (Søndergaard, 2005)44.
Analytiske greb Herunder vil der blive præsenteret de forskellige analytiske greb, der tilsammen udgør den
analysestrategi der benyttes i dette speciale. De sætninger, der i de kommende afsnit er sat
apostroffer rundt om, udgør forskningsspørgsmålene, der er anvendt i analysen.
42 Se’Analytiske greb’ 43 Det der ønskes viden om 44 Dette vil blive uddybet, og der vil i Kapitel 9 Diskussion, blive diskuteret hvorvidt dette speciale har kunnet overholde de af Søndergaard fremstillede kvalitetskriterier.
HVAD DRAMA GØR
34
Læsning på langs og på tværs Intentionen er i forhold til dette analytiske greb, inspireret af Haavind, at fremhæve de
teoretiske begreber, mønstre eller temaer, der fremtræder på langs og på tværs af interviewene
som værende betydningsfulde for drama-fagfolkenes arbejde med eleverne (Haavind, 1999).
Der vil blive lagt ud med anvendelsen af læsning på langs for derefter at eksplicitere læsning
på tværs. Når interviewene læses på langs, betyder det, at der undersøges internt i hvert enkelt
interview efter sammenhænge, pointer, konsistente og fluktuerende eller modsætningsfyldte
meningsdannelser og intern alsidighed.
Ovenstående blev gjort induktivt45 i et forsøg på at finde temaer og undertemaer,
der medvirkede til undersøgelsen af, hvad drama kan gøre, hvordan og på hvilke måder. Dette
blev gjort for at undgå en forskning, der peger på en endegyldig betydning for, hvordan drama
er til, hvilket er en tilgang inspireret af Kofoed (Kofoed, 2003b). Temaerne blev
udgangspunktet for specialets analysekapitler og de nedenstående analysedele. Temaerne blev
fundet på baggrund af meningskondenseringer af empirien (Tanggaard Pedersen & Brinkmann,
2010). Der blev først lavet adskillige dokumenter baseret på at undersøge ’hvad taler drama-
fagfolkene om, at de arbejder med?’. For ud fra dette forskningsspørgsmål at kunne besvare
’hvordan drama-fagfolk gør teknologien?’, ’hvordan gøres arbejdet med trivsel i teknologien?’,
’hvordan kan de psykologiske fænomener få betydning for elevens tilblivelse i analyserne af
det, der gøres i drama for at fordre trivslen?’.
Når der læses på tværs af interviewene, betyder det, at der undersøges
sammenhænge, ligheder og forskelle imellem interviewpersonerne. Dette lægges der vægt på,
for at kunne fremstille drama så nuanceret som muligt. Denne strategi prioriteres, da det kan
øge pålideligheden for undersøgelsen ved at undersøge og belyse de ovenfor nævnte
forskningsspørgsmål på tværs af forskellige drama-fagfolk.
Der blev endvidere i analyserne undersøgt de mange forskellige
fortolkningspotentialer, de forskellige udsagn, kan indeholde og på den måde aspireredes der til
at nuancere forskningen yderligere (Kvale, 1997, p. 184; Søndergaard, 2005).
45 Der kan anlægges forskellig forskningspraksis, hvor forskeren fx kan vælge mellem en induktiv og en deduktiv tilgang. Den induktive tilgang er præget af at søge åbent efter forskellige mulige fortolkninger, teoretiske begreber som kan danne baggrund for forskellige forståelser og hypoteser; hvor den deduktive tilgang afprøver forskellige forståelser eller hypoteser (Tanggaard Pedersen & Brinkmann, 2010).
HVAD DRAMA GØR
35
Kodning Kodning er et analytisk greb forslået af Tanggaard Pedersen og Brinkman, der benyttes til at
sortere, systematisere og/eller organisere empiri (Tanggaard Pedersen & Brinkmann, 2010, pp.
48–51). Kodning blev benyttet som analytisk greb på de fundne temaer i de forskellige
interviews for at kunne identificere ’hvornår de betydningsgivende psykologiske begreber var
på spil i empirien?’. De specifikke teoretiske kodninger, blev for overskuelighedens skyld,
markeret med hver sin farve i interviewmaterialet, hvilket er inspireret af Søndergaard
(Søndergaard, 2005). Kodningerne blev gjort, på baggrund af de psykologiske begreber og
analyserne af empirien, for at kunne undersøge og besvare problemformuleringen. Der blev
således i kodningen af empirien så småt afgrænset hvilke teoretiske begreber, der var på spil i
de udvalgte temaer. Dette blev gjort på baggrund af Kofoeds pointe om, at hvis der ikke før
eller siden lukkes for forskellige betydninger i forskningen, vil der ikke kunne udsiges noget
om feltet (Kofoed, 2003b). Dette blev dog gjort, som Kofoed foreslår det, med stiplede linjer
rundt om kodningerne, da disse stadig bliver betragtet som i bevægelse, og forskningen på
feltet dermed hverken kan betragtes endeligt eller universelt sandt (Kofoed, 2003b).
Ekstra perspektiver der inddrages Der blev i analysen tilføjet to ekstra psykologiske perspektiver undervejs i analysen: det aktive
subjekt (Davies, 1990), og sociale processer, hvilke begge blev beskrevet i State of The Art
(Kofoed et al., 2012). De kunne assistere det teoretiske apparat ved yderligere indsigt i, hvad
mere der var på spil i empirien. Undersøgelserne beskrevet i State of The Art blev således
fundet anvendelige til at kunne skærpe analyserne yderligere.
Aktualisering af analysegrebene Empirien blev læst igennem og aflyttet et utal af gange for at sikre, at der var opnået en
forståelse for interviewpersonerne, både enkeltvis på langs og samlet på tværs. Der blev
efterfølgende i de udvalgte temaer dannet en masse noter og koder i materialet. Dette arbejde
muliggjordes på baggrund af noter og kategoriseringer, samt supplering med undersøgelser fra
State of The Art og en sammenhængende analysefremstilling udført ved hjælp af ovennævnte
greb.
De anvendte teoretiske begreber og empirien har informeret hinanden, og der er
således induktivt opstået mønstre og temaer i det analytiske materiale, der har informeret om
HVAD DRAMA GØR
36
hvilke teoretiske begreber, der kunne anvendes. Lige såvel som den teoretiske
begrebsforståelse har kunnet informere om, hvordan empirien kan fortolkes. Denne vekslen
mellem induktiv søgen i empirien og deduktiv organisering på baggrund af teorien har medført,
at der blev åbnet for fortolkninger og betydninger i den producerede analyse, hvilket ifølge
Kvale er ønskværdigt i kvalitativ forskning (Kvale, 1997). Endvidere findes det foreneligt med
de analysestrategiske forslag indhentet fra Kofoed, da det ligger op til en åbenhed i
undersøgelsen, der før eller senere må lukkes lidt mere til for at muliggøre udtalelser om feltet
(Kofoed, 2003b).
HVAD DRAMA GØR
37
Kapitel 8
Analyse
Der vil i dette kapitel blive skabt analytiske koblinger mellem de teoretiske begreber og
empirien, som til sammen kan assistere til at undersøge specialets problemformulering.
Læseren vil blive præsenteret for en analyse af drama-fagfolkenes perspektiver
omhandlende, hvad deres arbejde med drama vil kunne tilbyde den nye folkeskole og eleverne.
Der opstod i analysen en del temaer, der kunne være interessante at analysere på. Der måtte dog
foretages en passende afgrænsning, som holder sig til temaer, der direkte kan assisterer med at
undersøge problemformuleringen. Der er derfor foretaget et valg om at udelade analyser af
temaer som fx økonomi, implementering af drama i pædagog- og læreruddannelsen, lærer og
forældresamarbejde mv., da disse ikke synes at kunne assistere direkte med at undersøge
problemformuleringen.
I empirien er der således fremanalyseret tre temaer, der er centrale for
anvendelsen af drama. De tre temaer er: Narrativer – en måde at forstå verden på, Fællesskaber
– om gruppedynamikker og mønstre og Identitetsspil – om at gøre den man ønsker at være og
være passende. Disse tre temaer vil danne omdrejningspunkt for analysen. I analyserne vil der
blive markeret med kursiv, når der anvendes ord fra citaterne der analyseres på.
HVAD DRAMA GØR
38
Analysekapitel 1
Narrativer – en måde at forstå verden
Der tages i dette analysekapitel udgangspunkt i, hvordan der arbejdes med narrativer på
forskellige måder via drama, samt hvordan drama fremstår i de enkelte citater46. Dette vil føre
frem til hvilke betydninger, drama kan få i arbejdet med narrativer, og om det fordrer trivsel.
Der vil blive lagt ud med en delanalyse af drama som styrings- og selvskabelsesteknologi for at
kunne indlede med et perspektiv på, hvordan drama gøres. De næste to analysedele har fokus
på to positive nuanceringer af dramas betydninger og indvirkning. Den sidste analysedel vil
nuancere nogle af de negative betydninger og udfordringer, der kan være i at anvende drama
som teknologi for skabelse af trivsel.
Drama som teknologi Indledningsvist analyseres det, hvordan drama kan fremstå som styringsteknologi. Dernæst
hvordan det kan fremstå som selvskabelsesteknologi. I dette citat af René er han i gang med at
forklare, hvordan de47 som teatertrup vælger hvilke fortællinger, der skal arbejdes med:
”[…] Men helt klart så vi får mere styring fremover, for det vi kunne se i
pilotprojektet, det var at de.. det var ikke altid historierne med kød på, som de selv
valgte. At de var berøringsangste, og det er også derfor at det bliver mere at de
kommer til at have en forståelse af at vi instruerer dem i.. en scene, som er deres
eget liv ikke?” (Bilag 3 René, 2014, p. 136)
René må, for at kvalificere sit arbejde med eleverne, vælge de historier eleverne fortæller, som
han finder relevant for det, der ønskes, at eleverne lærer noget om. Der peges på, at René i sit
arbejde med trivsel, inddrager overvejelser angående developmentaly passende måder for,
hvordan drama kan anvendes. Dette ses i Renés overvejelser angående kvaliteten af de
historier, eleverne arbejder med, han siger ”[…] det er simpelthen for at sikre at der også… er
46 Alle tre drama-fagfolk anvender drama, både som styring og selvskabelse. De enkelte citater er således ikke et udtryk for en generaliseret anvendelse eller holdning hos en person, men blot en udtalelse, der i det moment kan analyseres således – dette qua den poststrukturalistiske videnskabsteori. 47 ’De’ henviser til René og hans drama fagfolks kollegaer, der tilsammen danner en teatertrup, som arbejder med mobning, trivsel og drama i den nye folkeskole. De har kørt et pilotprojekt for, at skabe viden om hvordan deres metode til, at arbejde med mobning virkede, og har derefter lanceret et færdigt koncept de anvender i den nye folkeskole.
HVAD DRAMA GØR
39
en kvalitet i det materiale som de unge arbejder med […]” (Bilag 3 René, 2014, p. 135). Det
tyder på, at René styrer, hvilke historier der vælges for at sikre eleverne lære det forventede.
Drama kan derfor her identificeres som en styringsteknologi, hvor eleverne iscenesætter
narrativer på baggrund af instruktioner fra René. Dermed tyder det på, at René bliver styrende
for, hvordan eleverne skal performe og dermed give mening til bestemte scenarier.
Der identificeres på baggrund af det teoretiske afsnit ’Diskurs’ og anvendelsen af
Youdell’s artikel, at René i hans arbejde kan anvende sine diskursive normer og forståelser for,
hvordan forskellige narrativer kan iscenesættes (Youdell, 2006). Det tyder på, at René ikke kun
instruere eleven i, hvordan de skal gøre narrativet, men også hvilke diskursive forståelser og
viden, der kan trækkes på i forbindelse med netop det udvalgte narrativ. Der peges på, at eleven
muligvis kan tillære sig, hvad der af René er en ønskelig eller forventelig måde at tænke verden
på.
René fortæller i følgende citat om, hvordan han startede med at arbejde med
drama, trivsel og mobning i folkeskolen:
”[…] jeg blev forarget tilbage i 2011, var det vist.. over den måde man håndterede
mobning i folkeskolen. Det var egentlig den reaktion, jeg havde: At det måtte man
kunne gøre bedre og burde kunne tænke det bedre. […] simpelthen bidrage med
viden, bidrage med værktøjer både til lærere og elever, og til hvordan man kan
håndtere trivsel og mobning.” (Bilag 3 René, 2014, p. 124)
I citatet får René italesat en kritik af de nuværende måder at løse problematikker angående
mobning i folkeskolen. Det formodes på baggrund af dette, at René har en forståelse af, at hans
anvendelse af drama er bedre end andre teknologier, der tidligere har været anvendt i trivsels-
og mobbeindsatsen i folkeskolen.
Der er i empirien også eksempler på, hvordan drama fremstår som
selvskabelsesteknologi, når det anvendes i arbejdet med narrativer. Her rettes drama-
fagfolkenes intentionalitet mod den måde, hvorpå eleven deltager, er medskaber og bliver
selvskabende i teknologien – det kan ses i dette citat af Sus, hvor hun arbejder med elever der
vokser op i områder der af medierne bliver fremstillet, som farlige:
”[…] jeg havde de der drenge ude i xxx sidste år, som snakkede om deres
oplevelser af xxx set fra mediernes side. De sagde ”at det jo farligt at bo her, man
dør jo af at bo i xxx”. Jeg lod dem bare snakke, og jeg lod dem fortælle, og det
HVAD DRAMA GØR
40
arbejdede vi lidt med dramamæssigt, og så var det ligesom om de slappede lidt af,
for ikke nok med at de kunne snakke om det, de kunne arbejde med det fysiske
også.. og det gav dem.. hvad skal man sige.. afløb for nogle af de frustrationer,
som måske kunne … obstruere mod muligheden for at lære noget nyt. Så der var
noget psykisk energi, der blev brugt der, og det fik de så afløb for, men jeg har
ikke nogen garanti for, at de gik hjem og var bedre elever, men jeg tror på, at det
på længere sigt kan give noget afløb og så kan man måske være mere til stede som
elev.” (Bilag 1 Sus, 2014, p. 93)
I dette citat er det, ligesom i Renés udtalelse, de personlige fortællinger eller narrativer, der
bliver anvendt i teknologien, dog fremstår teknologien anderledes her. Der bliver af Sus fortalt,
hvordan hun bare lod eleverne snakke og fortælle. De ord Sus her anvender, henleder således
den analytiske opmærksomhed mod, at det er det, som eleverne anser som vigtigt for dem at
tale om, og ikke hvad Sus vælger, der er vigtigt at tale om. Det kan tyde på, at Sus arbejder med
eleven gennem en selvskabelsesteknologi. Lige såvel fortæller Sus, at der bliver improviseret
over fortællingerne, og improvisationerne bliver således konstrueret ud fra det, eleverne gør og
adskiller sig fra styringen ved, at de ikke er instrueret.
Det fremgår at Sus anser drama for en metode til at kunne arbejde med personlige
narrativer, der kan være omkring fx det at bo et farligt sted, og at det kan give noget afløb for
frustrationer fra hverdagslivet. Der peges på, at drama kan arbejde med konstruktionen af
narrative virkelighedsforståelser som fx det at bo et farligt sted. Dette trivselsarbejde bliver til,
som Sus siger i følgende citat, at der i den nye skolereform i høj grad bliver lagt op til, at der
kan arbejdes med fx trivsel i bevægelse:
”Interviewer: Hvilke mulige aktiviteter oplever du at den nye folkeskolereform
lægger op til i forhold til arbejdet med trivsel?
Sus: Jamen, det er vel at man i højere grad kan lave noget trivselsarbejde i
bevægelse.” (Bilag 1 Sus, 2014, p. 101)
Det, at Sus kan arbejde med eleverne i bevægelse i kraft af det nye curricula iværksat på
baggrund af developmentalitystrategier udformet i den nye folkeskolereform gør, at Sus på
passende vis kan anvende drama. For det kan gøre, ifølge Sus’ første citat, at der kan arbejdes
fysisk med fx det at bo et farligt sted. Det tyder på, at Sus kan arbejde med fx elevernes
diskursive forståelser dannet på baggrund af bl.a. mediernes narrativ om, at man dør når man
bor her. Dette gøres gennem forskellige improviserede konstruktioner af verden gennem drama
HVAD DRAMA GØR
41
for, at eleverne derved muligvis kan trives mere. Når Sus anvender en selvskabelsesteknologi,
kan det, på baggrund af det teoretiske fundament i Foucault, pege på, at Sus kan arbejde med
elevens tilblivelse. Selvskabelsesteknologier kendetegnes fx ved, at subjektet kan opnå en
større grad af lykke, renhed, viden, perfektion eller udødelighed (Foucault, 1997, p. 225).
Dermed peges der på, at Sus’ arbejde med elevernes trivsel igennem de narrative
improvisationer muligvis kan gøre, at eleverne kan tilegne sig en mening eller forståelse
igennem narrativer, der giver mere viden og mindre angst.
Det narrative arbejde i drama får således den betydning, at Sus kan arbejde med
elevernes trivsel ved, at eleven kan tilegne sig nye måder at konstruere deres forståelser af
virkeligheden, der ikke kun er baseret på de af medierne skabte diskurser. Dette peger på, at
eleven, på baggrund af Sus udsagn om sit arbejde, måske vil kunne påtage sig nye positioner og
subjektiverer sig på måder, hvor denne ikke bliver til i en, af Sus italesat, angst for at dø, men
derimod åbner op for mere trivsel og dekonstruktion af negative diskursive forståelser.
Om at være god nok I denne analysedel analyseres og uddybes det, hvordan drama på baggrund af analyserne af
empirien kan få den betydning, at der arbejdes med narrativer igennem meningsgivende
forståelser og fortællinger. Marie beskriver således i det følgende citat, hvordan der i drama kan
arbejdes med elevernes forståelse af at være god nok:
”[…] det her med at kunne tro på at man er god nok, og at man har en berettigelse.
Altså at man ikke lader sig så hurtigt hyle ud af den. Hvis man finder noget man
er god til, så tror jeg at det kan være med til at redde en. Altså det kan jo være hvis
man kommer fra en socialt belastet baggrund, men det kan også være, hvis man
synes man er lidt for tyk, eller altså det kan være mange forskellige ting. Der
synes jeg, at drama er et rigtig godt middel til og få nogle personlige historier i
spil, men også noget helt fundamentalt menneskeligt omkring at hvile i sig selv og
synes at i hvert fald momentvis man er god nok. Vi kæmper jo alle sammen med
det, og det gør også, at man udvikler sig og stiller krav til sig selv, og man tænker
”Nå men, jeg er god nok”, men det kan jo også være en fremdrift. Det kan også
være en destruktiv kraft, som gør mere skade end det gør gavn. […]” (Bilag 2
Marie, 2014, p. 110)
HVAD DRAMA GØR
42
I ovenstående citat af Marie fremgår det, at når hun arbejder med personlige narrativer, så
oplever hun, at drama kan benyttes til at arbejde med eleven, så denne får en forståelse og
danner en narrativt konstrueret forståelse af at være god nok. Det at være god nok kan også
betyde, at Marie arbejder med, at eleverne oplever værdighed, som er en emotion, forslået af
Søndergaard, der særligt skulle forholde sig til det at være inkluderet i et fællesskab (Kofoed et
al., 2012). I de krav eleven, på baggrund af sin diskursive viden om passendehed, stiller til sig
selv, ifølge Marie, identificeres, som en forbindelse til bl.a. developmentality strategier. Disse
kan være medvirkende til, hvilke diskursive forståelser eleven har konstrueret omkring sin egen
væren i verden. Marie italesætter dermed de diskursive forventninger, som eleven har omkring
sig selv, og hvordan disse indvirker på, at eleven iværksætter en form for selvstyring for at leve
op til disse krav. Det, at blive til i denne form for forventninger og styring af en selv, kan,
ifølge Marie, både virke som en fremdrift og en destruktiv kraft. Dette medfører en
vekselvirkning mellem dikotomien at være god nok og ikke være god nok.
Det, Maries arbejde med drama måske kan tilbyde, er således et arbejde med
elevens emotionalitet angående det at være god nok og i kraft af dette indvirke på elevens
diskursive forventninger og selvstyring. Det tyder på, at Marie kan arbejde med elevernes
subjektivering, da dette er tæt forbundet med subjektets forventninger til sig selv angående
passendehed, styring og regulering. Det tyder på, at eleven kan konstruere narrativer omkring
sit selv, der måske handler mindre om det at være tyk eller på andre måder belastet, men mere
om nogle positive forståelser og narrativer. Eleven vil således være mindre presset mellem
diskursive forventninger om at skulle være passende på bestemte måder og at være til som
eleven nu er, som i Maries eksempel, i en krop, der måske er for stor i forhold til samfundets
normer eller i en baggrund, der af samfundet dømmes belastet. Det tyder på, at Maries arbejde
med eleverne også kan bidrage til andre måder at positionere sig på, hvor eleverne ikke
performer sig selv ud fra en forventning om, at bestemte dele af eleven er upassende. Det giver
anledning til at pege på, en betydning af drama, hvor eleven måske vil kunne gøre nye
subjektpositioneringer, hvor denne ikke er upassende i samfundet, men er god nok.
Det tyder yderligere på, at eleven, ifølge Marie, vil have en større
overensstemmelse mellem elevens selv og konteksten i elevens subjektivering. Hvis eleven
bliver i stand til at dekonstruere den destruktive kraft og konstruere nye narrativer angående sit
selv, så vil det tyde på, at eleven også trives mere. Marie uddyber bl.a. i dette citat, hvordan
arbejdet med drama påvirker elevernes trivsel ved, at denne har det godt med sig selv:
HVAD DRAMA GØR
43
”Interviewer: Hvad er det der er særegent ved drama, som ville kunne tilbyde den
nye folkeskole noget?
Marie: Jamen, det er at det udvikler børn til og være mange af de ting, som vi
som samfund gerne vil have dem til at være. Altså omstillingsparate, innovative,
kreative. Jeg tror ikke på man kan udvikle sit potentiale til fulde, hvis ikke man
har det godt, med sig selv, og det er jo mange af de ting, som drama kan. Det, at
det kan være med til at skabe trivsel for den enkle, og de mange […]” (Bilag 2
Marie, 2014, p. 118)
Det analyseres derfor, at Marie har en forventning om, at når hun anvender drama i arbejdet
med elevens subjektivering, igennem dennes diskursive forståelser af selv, og elevens
selvstyring, vil det kunne fordrer elevens trivsel. Det tyder, på baggrund af denne analyse på, at
Marie i sit arbejde med eleverne muliggør, at de kan dekonstruere uoverkommelige diskursive
praksisser angående passendehed. Derved kan der analyseres et tegn på, at eleven tilbydes
muligheden for at forstå sig selv som passende subjekt, og eleven kan, ifølge Maries forståelser
og italesættelse af sit arbejde, få muligheden for at trives mere.
Marie fortæller også i citatet, at drama kan benyttes som et arbejde med at få de af
samfundet ønskede omstillingsparate, innovative og kreative elever. Det peger på, at Marie, når
hun arbejder med eleverne, også gør det ud fra diskursive forventninger til hvilke elever
samfundet mener, er ønskelige. Det, at Marie siger, at hun ikke tror, at eleverne kan udvikle sit
fulde potentiale, hvis ikke de har det godt med sig selv, lader til at danne fundamentet i Maries
arbejde. Det tyder derved på, at Marie har en forståelse af, at elever skal have en
grundlæggende trivsel og et narrativ om at være god nok før, der kan arbejdes med, at de skal
opfylde andre developmentaly passende krav fra samfundet.
Den narrative forståelse af ’virkelighed’ Dette afsnit vil beskæftige sig med en nuancering af konstruktionen og dekonstruktionen af
virkelighedsforståelser. Der vil blive taget udgangspunkt i en analyse af følgende citat af
René48, der fortæller om Tatiana Chemi og hendes arbejdsmetoder:
”[…] vi bruger lidt hendes begreber og går lidt ind og arbejder med nogle af
hendes øvelser, som er meget det refleksive.. Altså at få eleverne, og de unge, til 48 Citatet her beskriver den del af drama, hvor narrativet bliver arbejdet med før, under og efter aktualiseringen i improvisation.
HVAD DRAMA GØR
44
at forholde sig langt mere til det oplevede end til det indholdsmæssige, så det i
virkeligheden bliver en proces der handler om og få italesat ”Min personlige
oplevelse er det. Din personlige oplevelse er det – Okay, men der er ingen af
vores oplevelser der er forkerte, for det er nu engang den virkelighed, jeg tager
med mig fra det her.” Og det er jo en eller anden måde at lære at anerkende
hinanden, også for noget forskelligt, altså skabe diversitet […] Det jeg blev meget
overrasket over, var at eleverne hver især troede at der var en konsensus om
hvordan den oplevede virkelighed var i deres klasse, hvilke værdier deres klasse
havde, og den måde de så på forskellige ting på. Og da de i virkeligheden
begyndte at få italesat det, så oplevede de at sådan var det jo slet ikke, at de
faktisk oplevede tingene meget, meget, meget forskelligt, og havde meget, meget,
meget forskellige værdier […]” (Bilag 3 René, 2014, p. 125)
I dette citat belyser René, hvordan der arbejdes med elevernes virkelighedsbegreb.
Virkeligheden er i den poststrukturalistiske forståelse konstrueret, hvilket her kan komme til
udtryk ved de forskellige måder at give mening til situationer på hos eleverne, som ifølge René
er meget forskellige. Det tyder på, at Renés arbejde med drama kan tilbyde eleverne en måde at
opleve virkeligheden eller verdenen på som konstrueret, hvilket, ifølge René, gør, at der kan
arbejdes med elevernes anerkendelse af hinanden - også for deres forskelligheder. Det kan
analyseres, at René ved hjælp af drama kan arbejde med eleverne i fællesskabet med alle de
forskellige måder de konstruerer virkeligheden på og uoverensstemmelserne, der kan opstå i
fællesskabet på bagrund af dette. Dermed kan der peges på, at drama kan få en betydning om,
at hvis det benyttes til at arbejde med narrativer og virkelighed, så kan der arbejdes med, at
eleverne bliver i stand til at anerkende og forstå hinandens forskellige baggrunde for bestemte
måder at konstruere og give mening til verden. Der bliver endvidere lukket op for en måde at
betragte verden i diskursiv bevægelse, hvor virkeligheden ikke er givet, og der ingen faste
forståelser kan tillægges noget oplevet, andet end den mening der aktivt vælges.
Det, at eleverne, ifølge René, oplever situationer forskelligt, bliver bærende for en
bestemt måde at anvende drama på. Eleverne bliver opfordret til at være refleksive over deres
oplevelse fremfor blot at tillægge den (determinerende) konstituerende narrativ mening. I det
følgende citat vil det blive belyst, hvordan René og hans kollegaer aktuelt starter denne
refleksivitet:
HVAD DRAMA GØR
45
”Jamen, i kraft af at vi bruger den tilgang til dem, som vi gør, at hvis de kommer
til at stille de spørgsmål øh… som vi gør til dem.. […] gøre det til en
refleksionsøvelse der hedder: ”hvad så du, hvad tænkte du og hvad undres du
over?” Når du spørger på den måde, så sætter du jo lige pludselig en anden måde
at tænke på i gang. Det er sådan den type øvelser, vi laver rigtig mange af, som
gør man begynder at forholde sig til ”Jamen jeg så, at hun gik hen og slog ham”,
”ja det gjorde du, men hvad tænkte du så, da du så det, og var der en tanke […]?
Undres du over noget bagefter, over han ikke slog igen osv.?” Så det bliver den
form for refleksion i stedet for ”Jamen det her det handlede om at han fik nogle
tæsk, og det fortjente han”..” (Bilag 3 René, 2014, p. 132)
I citatet aktualiseres arbejdet med elevernes konstruktioner af virkelighedsbegreber, og det
beskrives, hvordan René og hans kollegaer mener at iværksætte den øgede refleksion, der skal
til for at forstå verden som konstrueret. Det tyder på, at René gennem spørgsmålene: hvad så
du, hvad tænkte du og hvad undres du over? arbejder med, at eleverne ikke blot skal opleve en
situation og konstruere et konstituerende narrativ. Eleverne udfordres til at overveje og sortere,
hvad de specifikt så, og hvad det får dem til at tænke, og hvad de undres over – hvilket
identificeres som, hvad oplevelsen var, hvilket narrativ og mening de konstruerer oplevelsen ud
fra, samt hvad der udfordrer denne måde at konstruere mening til det på, ved også at spørge til
om der er noget i situationen og tankeprocesserne, der skaber undring hos eleverne. Der peges
på, at det er disse spørgsmål, fx omkring noget dramatiseret, som René kan benytte til at
arbejde med, at eleven tillærer sig at virkeligheden og måden, der bliver givet mening til denne
på, er diskursiv og derved også bevægelig.
Det kan tyde på, at drama gøres først som styring, dernæst som en måde at
konstruere virkelighed på ved hjælp af de spørgsmål, som René og hans kollegaer stiller.
Analysen peger på, at René ønsker, at disse spørgsmål skal danne baggrund for en
selvstyringsmodel for refleksion hos eleverne, hvilket kommer til udtryk i Renés indledende
bemærkning i citatet ovenfor, ”hvis de kommer til at stille de spørgsmål øh… som vi gør til
dem..”. Det fremhæves dermed en analyseret intentionalitet hos René om, at eleverne, pga.
drama, skal kunne tilegne sig denne måde at konstruere og give mening til virkeligheden på.
I forhold til anvendelsen af drama til at forstå verden, via de tre spørgsmål, René
og hans kollegaer stiller eleverne, kan det blive vanskeligt at adskille om, der er tale om en
selvstyring eller om, der er tale om en selvskabelse, hvor subjektet får en indsigt i en måde at
HVAD DRAMA GØR
46
betragte virkeligheden på som konstrueret og dermed bliver i stand til at handle aktivt på
konstruktionen og blive selv- og medskabende af de konstruerede virkeligheder.
Vanskeligheden består i, at der ikke bliver italesat direkte, hvad eleverne forventes at gøre med
denne tilgang. Om refleksionen vil styrke deres selvskabelse eller gøre, at de bliver bedre i
stand til at styre sig mod ønskelige normer, bliver ikke direkte italesat. Der opstår dog en
sammenhæng til Davies tekst “Agency as a Form of Discoursive Practice. A Classroom Scene
Observed.”, hvor hun undersøger, hvordan en skolelærer ’Mr. Good’, ved hjælp af forskellige
samtalemåder og positioneringer, lærer eleverne, hvordan de kan agere som aktive subjekter i
verdenen (Davies, 1990)49. Sammenhængen foreligger i, at der, både af René og af Davies’
’Mr. Good’, bliver arbejdet på at gøre eleverne til aktivt handlende subjekter i det diskursive
felt. Der kan tolkes, at René og hans kollegaer kan positionere eleverne som aktive subjekter,
der deltager i et fællesskab, men også på sin vis er uafhængig. Eleverne bliver derfor muligvis
defineret som subjekter, der tager aktivt stilling til det oplevede og de konstruerede narrative
meningsforståelser, de drager ud af dem på baggrund af diskursive forståelser. Drama kan få
den betydning, at Eleverne bliver i stand til at vælge aktivt om, de vil påtage sig en diskursiv
positionering eller afvise denne, samt hvordan de aktivt vil konstruere, dekonstruere og
konstituere deres position.
Denne læren om det diskursive felt og den aktive gøren, kan ifølge René gøre, at
eleven vil trives mere. Det ses bl.a. i dette citat:
”René: […] [hvis vi] kan give de her elever en større forståelse af dem selv, deres
eget liv, deres eget ansvar for deres eget liv, jamen, så vil det jo også have en
indflydelse på hvordan fungerer de i deres dagligdag i deres skole. Uden tvivl.
Interviewer: Så vil de få det bedre eller?
René: Helt klart! Ja selvfølgelig! […]” (Bilag 3 René, 2014, pp. 139–140)
Der peges på, at René her drager en sammenhæng mellem det, at eleven opnår en viden og
forståelse om sit liv og, at eleven har ansvar for sin måde at deltage i deres liv, kan have
indflydelse på, om eleven vil kunne trives mere. Det tyder på, at når eleven danner en viden om
den konstruerede diskursive verden og muligvis kan tilegne sig viden om, hvordan der kan
navigeres i den, kan eleven, ifølge René, få indflydelse på eget liv, hvilket kan gøre, at eleven
kan trives mere.
49 Se Kapitel 2
HVAD DRAMA GØR
47
Fortællinger og angst Der vil i dette analyseafsnit blive analyseret på udsagn af René og Marie, der beskriver,
hvordan drama, når der arbejdes med personlige fortællinger, kan provokerer en angst hos
eleverne. Der vil endvidere blive fulgt op med en tillægsanalyse i enden af afsnittet, der
benyttes til at nuancere den styrke, som René finder ved at arbejde med narrativer i drama. Der
indledes med et citat af René, der beskriver de udfordringer, han oplever, der kan være ved at
eleverne arbejder med personlige fortællinger i drama:
”[…] det som kan være rigtig vanskeligt, det er når de sidder i de her grupper og
skal fortælle hinanden historier, og det gerne rigtig vanskeligt for dem og.. (lang
pause), og bringe sig selv i spil, fordi de selvfølgelig er rigtig bange for at udstille
sig selv, og det har vi fuld forståelse for. Og det er også derfor vi laver modellen
nu, hvor at de kan referere til teaterstykket og ligesom kan få åbnet af den vej
øm.., så de heller ikke føler, at de skal udstille andre. Det jo også et issue, som de
har haft. Det har vi fuld forståelse for. Det er også det, der bliver styrken ved
processen, eller er rigtig meget styrken ved processen; at de skal fortælle ud fra
deres egne erfaringer, at det er noget de selv har oplevet. Eller det er noget deres
kusine eller en eller anden har oplevet, således at de ikke… [behøver at udstille
sig selv]” (Bilag 3 René, 2014, p. 127)
I dette udsagn fortæller René, at eleverne kan være rigtig bange for at udstille sig selv eller
andre. Denne emotion hos eleven, der af René opleves som frygt, forbindes af René med det at
fortælle hinanden historier. Frygten for at udstille sig selv identificeres her til at kunne være en
form for angst for eksklusion af fællesskabet, som er et fænomen Søndergaard har arbejdet med
(Holm, n.d.; Kofoed et al., 2012). Søndergaard fortæller i artiklen:
”Oplevelsen af at blive ydmyget fører ikke til ophør af ydmygelsen, hvis man
fortæller om den. Tværtimod er risikoen, at ydmygelserne tager til, når ofret
græder og raser” (Holm, n.d., p. 20)
Der kan analyseres, at Renés italesættelse af elevernes frygt for at dele narrativer i fællesskabet,
på baggrund af dette citat, muligvis kan være på en form for angst for at blive ekskluderet fra
fællesskabet, da chancen for at blive ekskluderet, ifølge Søndergaard forøges, hvis eleven
fortæller om ydmygelse og derved konstituerer en position som mobbeoffer. Den angst, som
HVAD DRAMA GØR
48
René italesætter, kan derved pege på en angst for at påtage sig en position, der af fællesskabet
kan forstås, som en offerposition. Det er en angst som René pointerer, at han har fuld forståelse
for, og derfor søger at lave et tilbud i drama om, at eleverne i stedet kan fortælle ud fra en
forestilling eller en kusines oplevelser. Der peges på, at når en elev bringer sig selv i spil, kan
der åbnes for, at eleven enten kan blive inkluderet eller ekskluderet. I det, at René tilbyder
alternative måder, hvor eleverne kan tale om mobning på end ved en personlig fortælling, er
der hos René en forventning om, at eleverne ikke vil have samme angst for udstødelse. René
fortæller derudover om de negative oplevelser, han har fra sit arbejde med eleverne:
”Det negative ved det sidste forløb var helt klart, at det grænsede til at være det
udstillende, specielt i de små visninger, og vi brød nok lidt hårdt nogle grænser.
Øh, det jo heldigvis det vi kommer forbi eller over nu fordi, at man får en ny
referenceramme…[ved at refererer til teaterstykket, eller en kusine mv.] Ja.. men
ellers… Jeg oplever ikke, der er så meget andet negativt.. […]” (Bilag 3 René,
2014, p. 144)
Der peges her på, at René er opmærksom på, at eleverne skal opleve det at tale om narrativer
mindre udstillende, for derved at kunne gøre op med evt. udfordringer ved drama. På denne vis
forsøger René at gøre drama på en ny måde, som han har en forventning til vil kunne mindske
risikoen for elevens analyserede angst for udstødelse og derved mulige konstituering som
mobbeoffer.
Problematikken kan være, at hvis eleverne i fællesskabet har en
eksklusionsdynamik, hvor nogen er positioneret som mobbeoffer, så har de muligvis allerede
en forståelse af, hvem der er den mobbede i fællesskabet. Derved kan det blive udfordrende at
fortælle om forskellige oplevelser uden, at eleverne danner sig meningsgivende narrative
associationer til, hvem de handler om.
Som præsenteret i Kapitel 4 ’Styringsteknologi’, så skriver Amhøj og Foucault
omkring usynligheden i magten i de panoptikonske fængsler. Det er i forbindelse med dette, at
der associeres en problematik i Renés forsøg på at dæmpe angsten hos eleverne. For har hans
tiltag med, at eleven kan referere om en anden, en egentlig effekt, eller skjuler det blot for
eleven, at denne kan risikere at konstituere sig som marginaliseret? Der tegner sig her et billede
af, at Renés tiltag kan være et udtryk for en styringsteknologisk finesse, der ligesom de
HVAD DRAMA GØR
49
panoptikonske fængsler50 skjuler den direkte indvirkning på subjektet. Den direkte indvirkning
forstås her som et udtryk for de negative oplevelser, René taler om, i forbindelse med, at han
tidligere søgte lidt hårdt at bryde nogle grænser hos eleverne, hvor de skulle fortælle om sig
selv. Det analyseres, at dette erstattes med en mere indirekte ’usynlig’ indvirkning, hvor eleven
kan fortælle om teaterstykket eller kusinen, men fællesskabet vil muligvis stadig på baggrund
af deres narrative meningsdannelse associere det, eleven taler om til et udtryk for dennes
mobbeposition. Dette leder tilbage til Søndergaard (Holm, n.d.; Kofoed et al., 2012) og den
sammenkædede pointe om, at der eventuelt foreligger en mulighed for, at eleverne kan blive
sårbare overfor eksklusion. Det tyder derfor på, at Renés forsøg på at dæmpe det udstillende
element i drama, muligvis kan have den virkning, at det blot skjuler det, at eleven kan risikere
at udstille sig selv, men ikke nødvendigvis fjerner muligheden for det.
De personligt konstruerede narrativer og forståelser af verdenen kan peges på qua
ovenstående at have tæt forbindelse med nogle af de in- og eksklusionsprocesser, der forbindes
med fx mobning i folkeskolen. Elevens tolkede angst for at blive udstillet er således analyseret
til at være aktualiseret i form for angst for at blive udstødt af gruppen, miste værdighed og pga.
det provokere den ”… eksistentielle nødvendighed af social indlejring, af at høre til.” (Kofoed
et al., 2012, p. 32). Det tyder på, at Renés arbejde med narrativer i teknologien kan få den
negative betydning, at det kan aktivere elevernes angst for udstødelse. Narrativerne kan derfor
muligvis også være en måde at arbejde på, der kan gøre den enkelte elev sårbar for eksklusion
fra gruppen. Derved kan der peges på, at frygten for at blive ekskluderet kan blive en form for
socialeksklusionsangst51. Renés anvendelse af drama kan være et udtryk for det
developmentaly ønskede arbejde med trivsel og mobbeproblematikker, som er stadfæstet i
lovgivning (Børns Vilkår, n.d.; Holstein et al., 2014b).
René er ikke den eneste af drama-fagfolkene der beskriver, at når drama benyttes
til at arbejde med personlige fortællinger, så kan det få negative betydninger. Marie fortæller
bl.a. i dette udsagn, hvordan hun sørger for, at der er nogen voksne, der kan følge op, hvis der
skulle blive åbnet for nogle sår hos en elev:
”[…] man skal ikke sætte nogle processer i gang, som man ikke kan følge til dørs.
Man må ikke åbne op for nogle sår på en workshop, som du ikke ligesom ved at
der er en lærer, eller du selv kan vende tilbage til. Så jeg arbejder aldrig sådan
50 Se Kapitel 4 ’Styringsteknologier’ 51 Se Kapitel 2
HVAD DRAMA GØR
50
enormt dybt i forhold til de personlige fortællinger. Det tør jeg simpelthen ikke.
Det, det, det, så skal jeg have et længere forløb og nogle andre personer
tilknyttet… for det ansvar, det kan jeg ikke tage.” (Bilag 2 Marie, 2014, p. 111)
De sår Marie refererer til kan dække over alverdens ting. Her identificeres de i forhold til de
negative betydninger drama kan få for eleven. Der analyseres, at Marie, på samme vis som
René, er opmærksom på de negative betydninger, det kan få, når teknologien anvendes til at
arbejde med narrativer. Det tyder på, at begge drama-fagfolk har en opmærksomhed på de
negative betydninger det kan få at arbejde med narrative konstruktioner i drama, og de opstiller
endvidere to forskellige metoder i forsøg på at forhindre disse negative betydninger. Forskellen
mellem de to ligger i, at René vælger at arbejde med de personlige fortællinger og den
analyserede forventning hos René, om at negative betydninger for eleverne kan forhindres, hvis
han blot muliggør, at de kan fortælle om en tredjepart. Marie forsøger derimod ikke at arbejde
dybt med personlige fortællinger, og altid sørger for at nogen kan følge op på elevens tarv.
Hvorfor så arbejde med narrativer? For at nuancere den foregående analysedel er der blevet foretaget et valg om at inddrage en
tillægsanalyse. Dette valg blev foretaget for at nuancere, hvorfor René mener, at det er arbejdet
med narrativer, der er en af styrkerne ved drama. Der undersøges her, hvordan det, at eleven
bevæger sig i forskellige konstruktioner af virkeligheden, kan få betydning for de positioner,
som eleven har i fællesskabet og dermed, hvorfor det at arbejde med narrativer muligvis kan
være givende for eleverne. Det undersøges desuden, hvad det er, René anser som styrker i
dramaprocessen, og hvorfor han arbejder med personlige fortællinger i drama, selvom det kan
få negative betydninger og muligvis mistrivsel:
”[…] [dramatiseringer] skaber igen et nyt referencerum. For selv om det er en ny
historie, så er det en personlig historie, som er iscenesat, og det betyder at så er
der lige pludselig sket en dramatisering af noget virkeligt, og i dramatiseringen
sker der en frigivelse, altså en frigørelse af og at det bliver personligt. Du kan
fjerne navne eller helt lade være med at sige noget osv osv. Så det bliver mere en
situation man kan italesætte, når det bliver dramatiseret, end at det bliver en
personlig oplevelse, og Det er helt klart styrken, og det oplevede vi også som
værende styrken sidste år, at det øjeblik de ligesom fandt ud af at det er ikke
farligt at dele i det trygge rum, som var den der gruppe, og det var ganske
grænseoverskridende og skulle på scenen, men i det øjeblik de fandt ud af, at det
HVAD DRAMA GØR
51
er faktisk ikke farligt, og det at komme på scenen giver et kick, og den
efterfølgende diskussion faktisk var konstruktiv og åbnede synene for nogle andre
ting, så ligesom så bløder det op, og så bliver det meget nemmere dagen efter, og
dagen efter igen.” (Bilag 3 René, 2014, pp. 127–128)
René beskriver i citatet, hvordan styrken ved teknologien er, at der kan ske en frigivelse af de
personlige oplevelser. René fortæller videre, at der efter, at dramatiseringen er blevet fremvist,
foregår en diskussion af dramatiseringen, der er konstruktiv og kan åbne synene for nogle
andre ting. Denne diskussion af dramatiseringen refererer til den måde, René arbejder med bl.a.
refleksivitet på52. Der peges derfor på, at Renés arbejde med eleverne kan tolkes som et arbejde
med virkelighedskonstruktioner igennem dramatiseringer, samt derved muligheden for at
diskutere og give mening sammen til en narrativ virkelighedskonstruktion. Endvidere kan det
analyseres, at når en fortælling dramatiseres kan det frigøre den enkelte elev fra en
marginaliseret identitet. Dette ses ved Renés italesættelse af, at dramatiseringen virker
frigørende på de personlige fortællinger, qua muligheden for anonymisering mm. og det, at
eleverne får mulighed for at tage andre positioner i den alternative virkelighedskonstruktion.
Dramatiseringen af de personlige fortællinger tyder derved på at kunne dekonstruere
betydningsmættede identiteter og narrative forståelser af eleven.
Det, der bliver særligt interessant i Renés udsagn, er hans italesættelse af det
grænseoverskridende ved at deltage i dramatiseringen og, at eleven oplever en fare ved at
skulle på scenen. Det tyder på, at det kan synes farligt at deltage i en konstruktion, hvor ens
position og tilblivelse kan være anderledes. Endda markant anderledes. Når eleven først har
prøvet at deltage i en dramatisering, kan denne opleve, ifølge René, at det ikke er farligt at
komme på scenen og dramatiserer, samt at det giver et kick. Det tyder på at den
grænseoverskridende handling mellem konstruktioner (’virkelighed’ og ’drama’) bliver et sted,
hvor der, i den alternative konstruktion i drama, kan afprøves forskellige positioner, sociale
kategorier og narrativer uden, at dramatiseringen efterfølgende bliver den, som eleven bliver til.
Det peger på, at drama kan tilbyde en evt. dekonstruktion og ændring af trivsels- og
mobbeprocesser i fællesskabet i form af dramatiseringen, hvor alt i virkelighedskonstruktionen
kan ændres, drejes og re-modelleres. Når virkelighedskonstruktionen i dramatiseringen ender
ved, at der ikke længere dramatiseres over noget bestemt, så er den virkelighedskonstruktion
ikke til mere, men den kan stadig tilbyde en narrativ resurse for, hvordan verden også kan
52 Se analysedel ’Narrativer giver mening til verden’, hvor der bl.a. blev undersøgt, hvilke spørgsmål mv. René stiller til eleverne for at opnå større refleksivitet om verdenen.
HVAD DRAMA GØR
52
konstrueres, opleves og gives mening til. Endvidere kan det muligvis tilbyde eleven viden om,
hvordan andre subjektpositioner og sociale kategorier kan tages op og gøres.
Ordet grænseoverskridende nuanceres her yderligere for at kvalificere endnu et af
de fortolkningspotentialer, der er til stede i analysen af dette citat. Der peges på, at ordet
grænseoverskridende også kan identificeres som en emotion, som eleverne kan have, hvor
denne muligvis oplever, at det der skal gøres, overskrider grænser for, hvad de finder trygt og
passende. Renés udsagn kan også analyseres til, at eleverne ikke finder det
grænseoverskridende fordi, de befinder sig mellem to måder at være til, men fordi det at stå på
scenen og vise noget frem for andre, kan virke utrygt. I dramatiseringen på scenen kan der
opstå en mulighed for, at eleven kan blive bedømt som værende upassende eller utroværdig
som skuespiller. Det at være upassende eller utroværdig, idet eleven forsøger at vise, det
relateres til det at gøre (performe) en bestemt identitet eller person, som eleven ikke, af
fællesskabet betragtes som, havende adgang til. Det, eleven gør på scenen, kan muligvis også, i
det diskursive fællesskab, findes upassende for den karakter, de spiller. Der kan muligvis ske
det, at eleven i dramatiseringen bliver vurderet ugenkendelig af fællesskabet, hvilket kan danne
baggrund for en yderligere positionering som fx mobbeoffer. Endvidere henleder det
opmærksomheden på, at René, idet han iværksætter drama, muligvis oplever eleven som angst
for det grænseoverskridende, fordi eleven frygter en eksklusion og bedømmelsesproces.
Afrunding af Analysekapitel 1 I det foregående analysekapitel blev det fundet, at når der arbejdes med narrativer i drama, kan
det få både positive og negative betydninger for skoleelevens tilblivelse. Der er, i kraft af de
mange forskellige betydninger, som drama kan få ved arbejdet med narrativer, lagt op til en
forståelse af en teknologi, som bliver præget alt efter, hvordan den gøres. Der peges på, at
drama kan benyttes til at arbejde med skoleelevers tilblivelse, mobning og trivsel.
I analysekapitlet blev der undersøgt, hvorvidt drama kan få den betydning, at
skoleeleverne, gennem arbejdet med narrativer, får muligheden for at positionere og
subjektivere sig på nye måder. Ud fra analysen af empirien peges der på, at drama kan virke
selvskabende og dermed kan det muligvis åbne op for skoleeleverne kan tilegne sig nye
forståelser og mening om selv og anden. Arbejdet med narrativer i drama kan endvidere få den
betydning at det kan konstituere, konstruere og dekonstruere måderne, som skoleeleverne kan
HVAD DRAMA GØR
53
være til på. Derved kan der muligvis åbnes op for inkluderende processer, hvilket kan virke
fordrende for trivslen.
Igennem arbejdet med drama, er det muligt at fokusere på skoleelevernes
forståelser af selv og anden som værende god nok. Derigennem kan der arbejdes med
skoleelevernes værdighedsproduktion for muligvis, at kunne få en mere inkluderende
skoleklasse. Der antydes endvidere, at drama kan benyttes til at skabe nogle af de af samfundet
ønskede kvaliteter hos skoleeleverne som at blive innovativ, kreativ og omstillingsparat.
Det blev analyseret, at drama ved dramatiseringer giver mulighed for, at
skoleeleverne kan afprøve andre positioner og sociale kategorier end de vanlige. Dette åbner
for, at skoleeleven gennem sine erfaringer fra drama, kan tilegne sig en resurse om, hvordan
andre positioner eller sociale kategorier gøres, nægtes eller undgås hvilket blev koblet til
trivsel. Der blev peget på en mulighed for færre konflikter mellem skoleeleverne, fordi der i
drama kan arbejdes med skoleelevernes refleksive meningsdannelse og forståelse af den anden.
Yderligere blev der peget på, at drama og fortællinger kan være særlig anvendelige til at
dekonstruere marginaliserende positioneringer i en skoleklasse, hvilket kan være fordrende for
trivslen.
I analysekapitlet blev der også på at drama kan skabe mistrivsel hos eleverne.
Drama kan fx skabe angst for eksklusion for fællesskabet hos eleverne. Det kan desuden i nogle
tilfælde virke grænseoverskridende for eleverne at deltage i andre virkelighedskonstruktioner,
fordi disse kan have en angst for, at denne konstruktion og identitet følger med tilbage i deres
’levede liv’. Det blev fundet at eleverne kan have en angst for, at dele egne fortællinger, hvilket
i nogle tilfælde kan løses ved, at tilbyde, at der kan fortælles om en tredjepart. Dette er dog
problematiseret, da det muligvis kun skjuler faren ved fortællinger der også kan konstituere
marginaliserede offerpositioner.
HVAD DRAMA GØR
54
Analysekapitel 2
Fællesskaber – om gruppedynamikker og mønstre.
Dette analysekapitel omhandler, hvorledes drama kan gøre et arbejde med sociale processer i
klassefællesskaber. Kapitlet har særligt fokus på, hvordan drama kan dekonstruere eksklusion,
konstituere inklusion og konstruere værdig deltagelse for elever i et klassefællesskab.
Om fællesskaber og de sociale processer I denne analysedel fokuseres på, hvordan drama-fagfolk betragter og arbejder med fællesskaber
og sociale processer. Der indledes med et citat af Sus, der forklarer, hvad hun mener, at drama
kan tilbyde den nye folkeskole, hvis det blev et obligatorisk fag:
”[…] Det man kan bruge et ½ til 2 år på måske at finde ud af om gruppedynamik
ved samtaler, eller AKT-lærere, eller SSP eller alt det der nu kan komme indover,
det kan man faktisk se i løbet af, vil jeg vove den påstand, hvis jeg skal være
rigtig snedig, og sige, ville jeg på to timer kunne kortlægge en gruppedynamik for
en gruppe. Jeg ville også lynhurtigt kunne se hvilke roller de enkelte elever spiller
i forhold til hinanden.. Øh det er ikke sikkert jeg kunne ende op med en masse
løsninger, men jeg ville i hvert fald kunne sætte fokus på nogle ting der sker i
denne her gruppe. Og hvad der trækker i den ene vej, den positive vej, og hvad der
trækker i den negative retning. Det er på den store skala, hvis vi implementerer
drama som et obligatorisk fag, så ville vi kunne skyde nogle socialpædagogiske
genveje - det er jeg ikke et sekund i tvivl om!” (Bilag 1 Sus, 2014, p. 91)
Det tyder på, at Sus har en forventning om, at hun, ved at gøre drama, vil være i stand til at
finde ud af, på kort tid (to timer), hvordan de forskellige gruppedynamikker er konstrueret i en
pågældende gruppe. Det peger på, at Sus ved hjælp af drama, kan arbejde hurtigere og mere
effektivt end, hvad hun mener andre teknologier angående trivsel i den nye folkeskole, såsom
AKT og SSP kan. Drama kan derved få den betydning, at der kan arbejdes for at finde frem til
trivsels problematikker i en skoleklasse.
Sus valg af ordet snedig forekommer flertydigt, for er Sus snedig, når hun
anvender drama, og er det grunden til den virker lynhurtigt? Eller er Sus snedig, når hun
HVAD DRAMA GØR
55
fortæller, at den er lynhurtig? I den første fortolkning kan der peges på, at det ikke er drama i
sig selv, der kan gøre arbejdet med at afsøge muligheder og problematikker i en klasse
lynhurtigt, men at det er fagpersonen, der arbejder med drama, der er afgørende for, hvor
lynhurtigt disse kan afdækkes. Den anden fortolkning er, at Sus er snedig ved at fortælle, at
drama er lynhurtigt i forhold til andre teknologier i arbejdet med at kortlægge en
gruppedynamik. Der peges på, at hvis den anden tolkning er tilfældet, kan det muligvis være et
udtryk for, at Sus egen intentionalitet i forhold til at deltage i interviewet, der muligvis kan
være rettet mod at kunne fortælle omverdenen, at drama er særligt resursefyldt i forhold til
arbejdet med elevers trivsel. Hvis snedig er et udtryk for Sus’ egen intentionalitet, og hun
muligvis her fremstiller drama som særlig god til at arbejde socialpædagogisk, er det måske på
baggrund af at ville fremhæve drama som værende bedre end de almene teknologier så som
AKT og SSP. Det tyder på, at når der er opstillet developmentaly passende mål for trivsel og
mobning i folkeskolen, kan der være flere teknologier, der kan benyttes, fx AKT, SSP og drama,
samt at Sus, når hun adspørges om emnet, også har en intentionalitet i forhold til, hvad hun
svarer.
Omtalen af de socialpædagogiske genveje kan have tæt forbindelse til arbejdet
med sociale processer53, gruppedynamikker og trivsel i fællesskabet. Sus beskriver endvidere,
at det er, når hun gør drama, at hun kan se, hvilke roller de forskellige elever spiller i forhold til
hinanden. Der analyseres her, at gruppedynamikker – altså de sociale processer – har noget at
gøre med de konstruerede roller og elevernes forhold til hinanden. Ordet roller udgør en meget
betydningsmættet statisk måde at forstå subjekters identitet på og kan af samme grund virke
marginaliserende og konstituerende på elevens identitet og tilblivelse (Gomard, 1998). En
række forskere inden for poststrukturalismen, bl.a. Søndergaard i Gomard, har således forslået
at forstå roller som mere i bevægelse og at gøre dette ved at betragte subjektet ud fra
positioneringer, sociale kategorier mv. (Gomard, 1998). Derfor vil Sus’ ord roller her blive
betragtet ud fra denne poststrukturalistiske måde at forstå subjekters identitet på.
Drama tilbyder, ifølge Sus, ikke nødvendigvis løsninger på problematikker i de
sociale processer, men det kan assistere med at finde ud af hvilke dele af gruppens processer,
der kan få negative eller positive betydninger for fællesskabet. Drama kan således gøres for at
klargøre de forskellige måder, en gruppes sociale processer er konstrueret. Det peger på, at
53 Begrebet sociale processer er lånt fra ”Mobning - Sociale processer på afveje”, og beskriver de sociale processer, der finder sted i en gruppe i form af bl.a. positioneringer, sociale kategoriseringer, magthierarkier, socialeksklusionsangst, værdighedsproduktion, inklusion, foragtproduktion, eksklusion osv. (Kofoed et al., 2012)
HVAD DRAMA GØR
56
drama kan få den betydning, at det tydeliggør de sociale processer og relationer i fællesskabet,
for muligvis derved at kunne arbejde med elevernes trivsel. Dette ses bl.a. i følgende udsagn af
Sus:
”Sus: […] Så for os der handler trivselsarbejdet i høj grad om relationsarbejdet.
[…]
Interviewer: Og det her relationsarbejde, det kunne så måske understøttes af
drama?
Sus: Yes! 100%!” (Bilag 1 Sus, 2014, p. 110)
Det tænkes, at når Sus, ud fra analysen af det første citat, via en kortlægning kan tydeliggøre,
de positioner og sociale kategorier, som eleverne relationelt gør i de sociale processer via
drama, kan der måske arbejdes med relationerne for at skabe trivsel via drama.
Der peges endvidere på, at Sus har en meget betydningsmættet diskurs angående
sit arbejde med drama og relationsarbejde, hvor hun er 100% sikker på en sammenhæng. Hun
er ligeledes overbevist om, at hun vil kunne tydeligøre sociale processer (kortlægge
gruppedynamikker), men der synes at være en mulig uoverensstemmelse mellem, at Sus i det
ene citat siger, hun ikke er sikker på, at hun kan komme med løsninger og i det andet citat, er
100% overbevist om, at drama kan bruges til trivsel i form af relationsarbejde. Det kan dog
også være, at hendes arbejde med eleverne, som poststrukturalistisk videnskab peger på, er i
bevægelse – altså ikke fastlåst. Således giver det en mulighed for at forstå, at Sus får givet
udtryk for nogle forskellige, men ikke nødvendigvis modstridende oplevelser og holdninger til
sit arbejde.
Der er her foretaget et valg om at nuancere analysen med et citat af René, der
beskriver klassefællesskaber, og hvordan disse er bygget op af mønstre. I det beskriver René
også, hvordan eleverne, ligesom fagpersonerne, kan få en forståelse for de sociale processer,
som positioneringer og sociale kategorier, der kan være i en klasse:
”[…] I det øjeblik du får øjnene op for hvad der eksisterer omkring dig, og så
snart du forstår at der er en lang række fællesskaber, og skolekonteksten er en del
af et klassefælleskab. Det er du tvunget ned i, det her fællesskab. Når du får åbnet
øjnene op for hvad det her fællesskab er. Når du får åbnet øjnene for ”At min
klasses fællesskab er dukdukdukdukduk”, så får du også en forståelse for at mit
HVAD DRAMA GØR
57
fællesskab er.. Mit eget fællesskab med Børge og Benny er jo sådan her, men det
hænger jo ikke sammen med det store fællesskab. I det øjeblik bliver du.. Altså vi
taler rent og skær empowerment der sker her, altså du gør jo folk handlekraftige,
fordi du kan jo ikke handle på noget du ikke har viden om. Du kan ikke handle på
noget, du ikke har indsigt i. Og vi alle sammen fungerer i mønstre. Altså det gør
vi. […] Sådan er det. Men hvis vi ikke tænker over at der er de der mønstre der,
så handler vi ikke på dem, og det handler om at få brudt de dårlige mønstre, og
dyrke de gode mønstre… øm og det er jo det som dramaet kan være med til
virkelig at åbne porte for. Det er jo netop at skabe en bevidsthed for, hvilke
mønstre er i gang her, hvilke mønstre er sat i spil i mit store fællesskab, og
hvordan fungerer mit lille fællesskab i forhold til det, og hvordan fungerer jeg i
forhold til de to andre fællesskaber?” (Bilag 3 René, 2014, pp. 139–140)
Der peges på, at René positionerer eleverne som aktivt handlende subjekter. Dette identificeres
ud fra Renés italesættelse af, at eleverne bliver handlekraftige. Det tyder på, at de ved hjælp af
drama muligvis kan tilegne sig en diskursiv viden om mønstre i fællesskaber, og det er i
samspil med denne viden, at René positionerer eleverne som aktive subjekter.
Det analyseres dermed, at når René positionerer eleven som aktivt subjekt, der via
drama tilegner sig en diskursiv viden om verden, kan det gøre, at eleven muligvis kan tage
forskellige måder at positionere sig på op, afvise dem, eller agere på nye måder, og derved
danne nye sammenhænge. Drama kan derfor muligvis, igennem en styring til forståelse af de
diskursive sociale processer og handlepotentialer, gøre eleven aktivt handlende i stil med det,
Davies beskriver ’Mr. Good’ gør i “Agency as a Form of Discoursive Practice. A Classroom
Scene Observed.”54 (Davies, 1990). René lægger vægt på, at når der arbejdes med de diskursivt
konstruerede mønstre i et klassefællesskab, er det for at bryde med de dårlige mønstre og dyrke
de gode mønstre. Der peges på, at der, i Renés arbejde med sociale processer i
klassefællesskabet, ligger et ønske om en konstituering af gode mønstre, samt en
dekonstruktion af dårlige mønstre. Renés brug af ordene dårlige og gode, tyder på, at René i
sine vurderinger, måske benytter sig af diskursive forståelser af hvilke sociale processer, der får
hvilke betydninger i forhold til de ønskede målsætninger i developmentaly passende curricula
angående mobning og trivsel. Der peges dermed på, at René trækker på hans viden om
mobning og trivsel, til at lede hans arbejde med eleverne.
54 Se Kapitel 2
HVAD DRAMA GØR
58
Denne delanalyse peger dermed på, at drama kan få den betydning, at den kan
benyttes til, at udføreren eller eleven kan få en forståelse for de sociale processer, der er i et
klassefællesskab, og hvordan disse muligvis kan konstitueres, dekonstrueres og konstrueres via
den opnåede viden om diskursive praksisser.
Hvem er hvem I denne delanalyse undersøges det, hvordan drama kan benyttes til at dekonstruere sociale
kategorier og positioneringer i klassefællesskaber. Der tages udgangspunkt i analyse af citater
af Marie og René, der forklarer, hvordan de ved benyttelsen af drama kan dekonstruere
stigmatiseringer eller roller, som eleverne kan få tillagt af klassefællesskabet. Indledningsvist
er der en analyse af Maries udsagn, hvor hun beskriver, hvordan der kan ske noget med trivslen,
fordi hun ikke ved hvem af eleverne, der er hvem og på den måde, kan bryde en evt.
stigmatiserende konstruktion i en klasse:
”[…] Der kan simpelthen ske noget med trivslen i klassen, fordi at øh.. jeg ikke
ved hvem der er den stille eller hvem der er den.. Så jeg kan ligesom gå ind med
ret friske øjne og bryde den stigmatisering der typisk er i en klasse. Der er rigtig
mange lærere som… og det gør vi alle sammen (klapper), også mig som har børn,
og vores søn er den lidt mere stille, vores pige er en lidt mere bulder.., altså så
man kategorisere jo, og det er en meget menneskelig ting – men det er vigtigt også
måske netop at kunne se på, at man gør det for at kunne (klapper) få nogle
værktøjer til at bryde det, og der oplever jeg meget, at drama kan.” (Bilag 2 Marie,
2014, p. 106)
Det tyder på, at når Marie gør drama, gør hun det bl.a. for at dekonstruere gældende sociale
kategorier, som fx den stille og den bulder, der kan være tæt forbundet med de identiteter, som
eleverne får55. Der peges på, at Maries udtryk friske øjne kan være et udtryk for, at Marie
forsøger ikke at bringe nogle prædiskursive forståelser af, hvem de enkelte elever er. Dette gør
Marie muligvis, så hun ved hjælp af drama kan bryde, dvs. dekonstruerer, de forskellige
stigmatiseringer, her tolket marginaliseringer, der ifølge Marie typisk er, i forhold til de sociale
kategoriseringer af eleverne i et klassefællesskab. Drama kan derved få den analyserede
betydning, at det gør Marie i stand til at arbejde med dekonstruktioner af marginaliserende
sociale kategoriseringer i et klassefællesskab. 55 Se Kapitel 4 ’Sociale Kategorier’
HVAD DRAMA GØR
59
Ifølge Marie er det lærerene, der kategoriserer eleverne, og hun mener, at det er
en meget menneskelig ting at gøre. Desuden mener hun, at lærerne skal have en viden om dette
for at kunne dekonstruere måden at betragte nogle elever på. Det peges på, at læreren, ifølge
Marie, bliver medvirkende til, at eleven kan blive subjektiveret i forskellige marginaliserende
positioner, og læreren har således, ifølge Marie, indflydelse på problematikker, der kan
indvirke på elevernes trivsel. Det tyder på, at Marie ikke mener, at skolelærerne kan ligges til
last for deres sociale kategoriseringer, da det er meget menneskeligt, men pga. dette er det
vigtigt, at lærerene bliver opmærksomme på, hvordan de kan positionerer eleverne anderledes,
samt at deres nuværende måde at betragte eleverne på, som fx den stille, den bulder mv. kan
have en marginaliserende indflydelse på elevens tilblivelse og identitet. Dette kan relateres til
flere mobbeforsknings undersøgelser, og læseren af dette speciale kan med fordel læse fx
Mobning gentænkt, hvor det findes, at det også er lærernes måde at forstå elever, der har
indflydelse på forskellige marginaliseringer eller eksklusionsprocesser (Kofoed et al., 2013,
2012; Søndergaard, 2009). Det kan udledes, at når Marie benytter drama med lærere og elever,
gør hun det også for måske at påvirke lærerene til at se eleverne på nye måder. Der peges på, at
drama måske også kan virke styrende på lærerne56, som af Marie, ønskes skal tillære en ny
måde at agere sammen med eleverne. Marie fortæller om sit arbejde med drama og trivsel hos
eleven:
”Interviewer: Ja – ville du kunne fortælle en case omkring en oplevelse du har
haft med en af de her lege hvor du har mærket at det har gjort noget for nogen
specifikt bestemtes trivsel?
Marie: Altså jeg ved ikke om der ligesom er en specifik øvelse, som ved et
magisk trylleslag ligesom kan ændre det hele. […] jeg har en positiv gevinst i
forhold til både drenge, men også de måske lidt marginaliserede piger der måske
er meget sådan generte eller tilbageholdende, at de typisk i slutningen.. i starten af
min undervisning er meget meget tilbageholdene. De vil knap nok sige hvad de
hedder, de kan nærmest krybe ned i et musehul, men at de rent faktisk glemmer
lidt at de er generte jo mere vi skrider frem henover dagen. Det oplever jeg som
utroligt positivt. ” (Bilag 2 Marie, 2014, pp. 105–106)
56 Der kan ikke siges om, det er det, der sker hos lærerne, da disse ikke er adspurgt. Dette er således blot et udtryk, for en analyse af Maries forventninger og forståelser af lærerne.
HVAD DRAMA GØR
60
Det tyder på, at når Marie arbejder med drama med eleverne, oplever hun, at nogle af eleverne i
mindre grad performer ’genert’, hvilket her antyder, at eleverne ændrer position i fællesskabet
fra en social kategori som stille og tilbageholdende til en mere aktiv position, hvor de gør sig
selv på nye måder (de glemmer lidt de er generte)57. Det, at eleverne skifter fra en
marginaliseret position, er, ifølge Marie, meget positivt, og hun kobler det endvidere til et svar
på en oplevelse hun har haft, hvor hun har mærket en forskel for nogle bestemte elevers trivsel.
Det tyder på, at hvis drama gøres og kan få de betydninger, der fremanalyseres ud
fra Maries udsagn, kan det muligvis influere på elevernes trivsel, da de ved en dekonstruktion
af nuværende marginaliserede sociale kategorier og positioner kan blive til på andre måder. Det
giver et fingerpeg om en betydning, hvor drama muligvis kan indvirke på en skabelse af
værdighed58 i deltagelsen i fællesskabet for den marginaliserede elev. Der antydes derved
muligheden for, at hvis eleven positioneres i en ikke marginaliserende social kategori, kan
denne få mulighed for at subjektivere sig og performe sin identitet på andre og nye måder.
Dette betyder muligvis, at elevernes marginaliserede positioner i sociale kategoriseringer kan
dekonstrueres ved drama. Drama kan herved agerer som den hjælpende anden i elevens
selvskabelse, hvor eleven kan være til, som den ønsker og trives i kraft af dekonstruktionen af
de marginaliserede positioner – fordi verden kan organiseres igennem drama, så det er muligt
(Davies, 2006).
For at nuancere, at det ikke kun er lærerene der kategoriserer, og at det lige såvel
handler om de indbyrdes konstruktioner af sociale processer i klassefællesskabet, vil der nu
blive analyseret et citat af René. René fortæller i citatet, hvad eleverne lærer, når drama gøres,
samt hvad det gør for eleverne i klassefællesskabet:
”[…] De lærer i den grad og se hinanden fra helt nye synsvinkler. Vi havde en
dreng sidste år, som hed Børge, som når han var sammen med mobbekonsulenten
nærmest krøb helt ind under bordet. Han kunne slet ikke være i sin krop fordi han
synes det var så ubehageligt. Det var helt tydeligt at se. Enhver der havde bare en
lille smule forståelse for kropssprog ville kunne læse det ud af ham. Men det der
var interessant at se, især når han kom ned til os, det var at han havde svært ved at
italesætte sine egne oplevelser, men når der skulle iscenesættes, og han ligesom
57 Se Kapitel 4 ’Performative tegn og gøren’ 58 Ordet værdighed er anvendt af Søndergaard, hun skriver, at inkluderende fællesskaber kommer til udtryk i værdighedsproduktion fremfor foragtproduktion, hvilket er det, der kommer til udtryk i ekskluderende fællesskaber (Kofoed et al., 2012).
HVAD DRAMA GØR
61
fik noget credit og han fik lov til at gå lidt amok og udfolde sig lidt og ikke være
sig selv og ikke have den rolle, som var påduttet af klassen, så skete der noget.
Men det der var ligeså interessant, det var at fra, at han var helt krympet sammen,
blev han nærmest kæmpe stor. Det var ligeså interessant at se, hvad der skete med
hans klassekammerater, fordi de blev lige pludselig enormt anerkendende overfor
Børge, som de ikke havde været tidligere. Det havde klasselæren så også fortalt
os… Øm, fordi de lige pludselig kunne se Børge udfolde sig på en måde, som de
slet ikke var vant til at se Børge, som enten var i slåskamp eller krøb op langs
væggen normalt. Det er jo også forcen normalt ved os. […] Vi beder jo ikke om
noget baggrundsviden om de her elever. Vi tager dem jo oppe fra og ned, og det er
jo virkelig fordelen at man kan, at vi bare kan komme og møde dem i øjenhøjde,
for vi er ikke forud indfattede, altså vi har jo ingen holdninger til dem som sådan.”
(Bilag 3 René, 2014, p. 132)
Der peges på, at drama muligvis kan få en betydning, som et alternativt mulighedspotentiale til
behandling af fx mobbe-problematikker i folkeskolen, hvor der ikke anvendes en italesættende
teknologi, men en teknologi hvor der gøres noget med kroppen. Hvilket ifølge Renés eksempel
med Børge kan være en fordel, fordi Børge menes at trives mere i en teknologi som drama. Dér
tegner der sig et billede af, at der kan arbejdes med, at eleverne muligvis kan dekonstruere de
diskursive forventninger, som klassefælleskabet har til dem, fordi de i drama kan vise, at de
også kan være til på andre måder – altså en form for dekonstruktion af bl.a. de
marginaliserende sociale processer i fællesskabet. Der peges på, at de sociale processer kanske
ophæves i den alternative virkelighedskonstruktion, som dramaøvelser kan udgøre hvilket, i
Renés perspektiv gør, at eleverne i en klasse kan anerkende de nye måder andre elever gør sig
selv på. Dette kan muligvis danne grundlag for en ny konstruktion af de sociale processer, hvor
eleven, på baggrund af deres erfaringer fra de alternative virkelighedskonstruktioner, kan
trække på nye diskursive forståelser af fx Børge. Endvidere peges der på, at Børge, gennem
drama, muligvis kan tilegne sig viden om, hvordan han kan gøre sig selv på andre måder, der
kan anerkendes af fællesskabet.
Gennem Renés og Maries udsagn analyseres de begge til at have en
opmærksomhed i deres tilgang til eleverne, der kan få indflydelse på betydningen af drama i
form af muligheden for dekonstruktion af marginaliserede positioner. Betydningen af drama
mættes ved, at René og Marie bestræber sig på at have en analyserende og konstruktionistisk
HVAD DRAMA GØR
62
tilgang, hvor de betragter subjektet mangesidet og i bevægelse59. Drama kan få den betydning,
at René og Maries analyserede tilgang til eleverne kombineret med drama, hvor eleven kan
være i formbar bevægelse mellem forskellige væren og virkelighedskonstruktioner, kan
indvirke dekonstruerende på betydningsmættede identiteter, som eleverne kan have eller tage i
fællesskabet.
Det tyder på, at hvis klassekammeraterne begynder at anerkende en elev, der ikke
før har været anerkendt i klassefællesskabet, kan drama medvirke til, at eleven vil kunne trives
mere, da denne nu vil blive betragtet som et værdigt medlem af gruppen. Samtidig skal det
siges, at fagpersonerne, der iværksætter drama, skal være opmærksomme på præcis hvilke
konstruktioner af de sociale processer, der er givende for elevernes trivsel og positive
tilblivelse, samt hvilke der kan have negative betydninger for samme. Dette for at sikre, at en
marginaliseret og ekskluderet elev ikke bliver determineret yderligere i en konstituering af en
meningsmættet identitet. Dette fordi en marginaliseret elev muligvis ikke vil kunne gøre en ny
konstruktion af sig selv på scenen genkendelig i forhold til fællesskabets diskursive forståelser
af denne. Eleven vil således, som Youdell og Davies påpeger, ikke kunne påtage sig en hvilken
som helst position og social kategori. Disse skal også af det diskursive fællesskab betragtes
som værende tilgængelige for personen (Davies, 1990; Youdell, 2006). Der peges på, at drama-
fagfolk således må forholde sig til ikke at konstituere en marginaliseret position yderligere ved,
at en marginaliseret elev spiller denne på scenen og samtidig, skal der arbejdes med, at eleverne
også kan have én forståelse af, at alle kan være alle i drama.
De ændrede handlinger Det, der bliver interessant i denne delanalyse, er at nuancere, hvordan René oplever, at drama
har indflydelse på elevernes handlinger. Årsagen til dette er, at handlinger kan fremstå som det
tydeligste grundlag for en ændring i de sociale processer, da der ikke i dette speciale er blevet
interviewet elever, og at det er igennem handlinger hos eleverne, at René kan iagttage, hvordan
eleverne aktivt interagerer på baggrund af ændringer af de sociale processer. Det citat, der vil
blive analyseret, er et af René, der beskriver, hvordan det, at arbejde med drama, indvirker på
elevernes handlinger. I citatet tales der om Bente (positioneret som mobber i empirien) og Yrsa
(positioneret som mobbeoffer i empirien), som er to elever René har arbejdet med:
59 Dette ses bl.a. i nærværende citater, men også i den resterende del af empirien, hvor Marie, Sus og René i deres italesættelser ligger op til, at eleverne kan være til på mange måder, og det tyder på, at drama giver muligheden for også at positionere sig mangesidet og i bevægelse.
HVAD DRAMA GØR
63
”Interviewer: Og tror du så også at, hvis vi nu snakker Bente og Yrsa igen, at hvis
den ene så gerne ville ændre på den position hun har i fællesskabet, ville
fællesskabet så også være klar til at modtage den ændring?
René: Ja, det tror jeg bestemt, for i det øjeblik du har fået […] alle […]
bevidstliggjort om, at det der er i denne her klasse, det er at Bente er dronning, og
hun agerer uhensigtsmæssigt, men det ved hun faktisk ikke, og i det øjeblik Bente
bliver opmærksom på at jeg agerer uhensigtsmæssigt. Jeg ønsker ikke at Yrsa skal
føle sig uden for. Jamen, så vil Bente handle anderledes på det. Det kan vi jo se
fra vores pilotprojekt, at det gør, de handler på det. De går hen lige pludselig og
siger til vedkommende, som de oplever enten er blevet ekskluderet eller
ekskluderer sig selv, det eksisterer jo også. Så går de hen og begynder at blive
omsorgsfulde og siger ”Er du okay? Skal vi snakke sammen? Vi kan gå en tur?
Eller du kan komme med herover og sidde med os”, og det gør de. Der har vi jo
en dokumenteret effekt, at de begynder at handle på de her mønstre. […] Det er
det, vi oplevede, at det der skete, er jo at det bliver et mere inkluderende
fællesskab i stedet for et ekskluderende fællesskab.”(Bilag 3 René, 2014, pp. 140–
141)
Det tyder på baggrund af citatet på, at eleverne bliver bevidste om deres konstruktioner af
virkeligheden, og hvorledes disse er hensigtsmæssige eller uhensigtsmæssige, inkluderende
eller ekskluderende. Det tyder derudover på, at drama hér får en styrende betydning for, hvad
der er ønskede handlinger, og hvad der bliver betragtet som uhensigtsmæssig og dermed
uønsket upassende handlinger. Dette er noget, som eleverne, ifølge René, tillærer sig i drama,
hvor de tilegner sig en viden om, hvordan der kan ændres på forskellige konstruktioner, så alle
bliver inkluderet, samt hvordan eleven kan handle passende i forhold til dette. Styringen, der er
på spil her, tyder på at være koblet tæt sammen til, at eleverne, af René, ønskes at tilegne sig en
læring fra drama baseret på developmentality passende curricula angående, hvordan der kan
mindskes mobning og eksklusion i fællesskabet.
Der peges på, at drama kan få den betydning, at det kan indvirke på elevernes
handlinger, og det viser sig i Renés fortællinger om eleverne, der fx begynder at være
omsorgsfulde mv. Det tyder på, at eleverne får en større viden, om hvilke socialt konstruerede
processer, der er på spil i klassen i forhold til eksklusion, samt hvordan disse kan
dekonstrueres, så der kan forekomme mere inklusion. Dette tyder på, at eleverne begynder at
HVAD DRAMA GØR
64
ændre på deres sociale konstruktioner i fællesskabet og give værdig adgang til nogle af de
marginaliserede elever. Der tegner sig således et billede af, at eleverne, på baggrund af det de
tillærer sig i drama, kan danne mere inkluderende fællesskaber, hvilket er fordrende for deres
trivsel.
Det er interessant, at en elev såsom Bente, ifølge René, kan gå fra at gøre en
social kategori som dronning til at dekonstruere sine handlinger og begynde at agere på en
måde, der er mere hensigtsmæssig for andre i klassens trivsel, efter der er blevet arbejdet med
det i drama. Det kan blive vanskeligt at svare på, hvorfor forandringen sker, så der vendes
tilbage til Renés italesættelse af, at det er det, at eleven bliver bevidst om sine handlinger, der
kan være årsagen til forandringen. Det tyder på, at René har en forventning eller erfaring med,
at elever, som i eksemplet med Bente og Yrsa, ikke ønsker at være uhensigtsmæssig. René kan i
den forbindelse have en forventning eller forståelse til, at eleverne ønsker at dekonstruere deres
adfærd og konstruerer ny adfærd, hvor de inkluderer de ekskluderede i fællesskabet. Analysen
peger på, at eleven, i kraft af drama, kan få en viden omkring sin handlinger som værende
diskursivt (u)passende og i kraft af det iværksætter en selvstyring hen imod at positionere sig i
den sociale kategori som fx den gode klassekammerat mm. Derved kan eleven via sine
handlinger gøre et mere inkluderende fællesskab, for derved at kunne leve op til den læring,
som René muligvis ønsker angående developmentality-lovgivningen vedrørende trivsel og
mobning (Børns Vilkår, n.d.; Holstein et al., 2014b).
Der er også den nuancering til stede i empirien, at eleverne ændrer handlinger,
fordi de får en følelse af, hvordan det er at være den anden, og René siger i den forbindelse:
”[…] Altså du kan jo sagtens iscenesætte… iscenesætte Yrsas historie om
mobning, som altid handler om at Yrsa altid bliver sat udenfor. […] Så kan det
være Bente der er pigernes dronning der spiller Yrsa, og hun får så følelsen for
hvordan det føles at stå og være Yrsa når alle de andre ikke gider være sammen
med hende. […]” (Bilag 3 René, 2014, p. 133)
Der peges på, at når elever er i dramatiseringer (iscenesætte), kan det muligvis tilbyde dem en
fornemmelse af, hvordan det føles at være i andre positioner end den, de er vant til, samt en
oplevelse af hvordan eksklusionsprocesser virker. Det tyder på, at drama kan få den betydning,
at det kan gøre, at elever kan blive styret til i en anden konstruktion af virkeligheden at have
andre positioner, hvilket, ifølge René, kan gøre, at eleverne tilegner sig en viden om, hvordan
det er at være den anden. Når dette kædes til det foregående om, at eleverne ændrer deres
HVAD DRAMA GØR
65
handlinger, så kan drama få den betydning, at der kan arbejdes med, at eleverne får en
forståelse for de andre i klassen, og derfor ændrer deres handlinger.
Afrunding af Analysekapitel 2 I dette analysekapitel har intentionen været at undersøge og skabe indsigt i, hvordan drama kan
få den betydning, at skoleelever, såvel som lærere, kan tilegne sig en diskursiv viden om
verden, der gør, at de kan konstruere klassefællesskaberne på andre måder, samt hvordan drama
kan arbejde på/med inkluderende klassefællesskaber. Dette kan muligvis medføre, at elever kan
tillærer sig, at anerkende de andre elever for de forskellige virkelighedskonstruktioner de måtte
have, hvilket muligvis kan virke fordrende for elevernes trivsel.
I analysekapitlet blev der fundet hvordan, der igennem drama kan arbejdes
relationelt med at tydeligøre hvilke positioneringer, sociale kategorier mv. eleverne gør i
fællesskabet, ligesom der kan arbejdes relationelt med trivsel. Drama kan få den betydning, at
det gøres som et arbejde med sociale processer, der igennem en tilegnet viden om den
diskursive verden konstituerer positive- og dekonstruerer negative-, samt konstruerer nye
processer, som har til formål at mindske mobning og fordre trivsel. Dette muliggøres, idet
drama kan føre til en dekonstruktion af marginaliserede sociale kategoriseringer og positioner
hos eleverne. Eleverne kan, igennem den alternative virkelighedskonstruktion, derved tilegne
sig diskursiv viden om sociale kategorier, positioner, performativer mm., hvilket kan anvendes
til at ændrer på deres egen position i det sociale fællesskab. Drama kan også være medvirkende
til, at elever i klassefællesskabet kan give mening og anerkende marginaliserede elever på nye
måder, hvilket anses som en påbegyndelse på inkluderende værdiproduktion.
Det blev fundet, at skolelæreren kan have en indflydelse på måden, hvorpå
eleverne er positioneret i en skoleklasse. Drama kan derved få den betydning, at der kan
arbejdes med, at lærerne tilegner sig en viden om sociale kategoriseringer, samt hvordan de
selv kan indvirke på de sociale processer, som kan være marginaliserende. Dette antydes at
kunne påvirke subjektiveringen således, at eleven kan dekonstruere diskursive forventninger til
sit selv som værende anderledes, ekskluderet eller marginaliseret. Det kan være vigtigt, at en
marginaliseret elev ikke også i dramatiseringen skal gøre en marginaliseret social
kategori/position, for i dette vil der foreligge en mulighed for, at eleven kunne konstituere - og
ikke dekonstruere – denne sociale kategori. Det blev fundet at, drama kan danne en alternativ
tilgang til behandling af mobbe- og trivselsprocesser, som ikke er italesættende, men gørende,
hvilket i empirien synes at være en jævnligt italesat pointe af drama-fagfolkene.
HVAD DRAMA GØR
66
Drama blev her fundet styrende for elevernes passende måde at interagere på i
klassefællesskabet, hvilket tydede på at være fordrende for trivslen i skolen. Der peges på en
betydning af drama som styrende i forhold til voksnes ønsker for, hvordan eleverne kan være til
i en klasse.
HVAD DRAMA GØR
67
Analysekapitel 3
Identitetsspil – om at gøre den man ønsker at være og være passende
I dette analysekapitel vil der være fokus på performativer, samt hvordan drama kan benyttes til
at skabe aktive subjekter i form af dekonstruktion af normative forståelser. Omdrejningspunktet
vil sålunde være at undersøge, hvordan drama benyttes til at arbejde med elevernes identitet,
samt hvordan de kan gøre identiteter. Endvidere undersøges det, hvordan drama kan medvirke
som en hjælpende anden for eleven, så denne kan blive aktivt handlende.
Om styring og selvskabelse I denne analysedel vil fokus være på at belyse, hvordan styring i form af developmentality
strategier, hvor der vejes og vurderes, og subjektet forsøges formet efter passende normative
standarder, kan få negative betydninger for eleven. Der undersøges også, hvordan drama her
anvendes til at dekonstruere en styring af subjektet igennem selvskabelse. Der vil blive taget
udgangspunkt i et citat af Sus, hvor hun beskriver, hvilken teoretiker hun bl.a. er inspireret af
og samtidig forklarer at eleverne kan være ødelagte fantasi- og skabelsesmæssigt:
”[…] min guru er Keith Johnstone, som er impro’ens fader som jo også startede
sit virke fordi, han blev sat til at være lærervikar for en gruppe, som var
fuldstændig umulige elever, som ingen andre ville undervise, eller kunne
undervise. Der startede hele hans ide om improvisation og spontanitet, at det som
vi gør i skolen er at vi fjerner evnen til spontanitet, fordi når du er spontan, så
bryder du også nogle rammer og nogle normer, men det er faktisk når du er
spontan at du er mest kreativ, at du er mest skabende. Så når jeg får mine 10.
klasser, er de herrer ødelagt fantasimæssigt, og skabelsesmæssigt. Så det gør jeg
rigtig meget ud af at tænde […]” (Bilag 1 Sus, 2014, p. 92)
Sus’ beskrivelse af, at eleverne er ødelagte fantasimæssigt, tyder på at være et udtryk for,
hvordan normativ styring kan få negative betydninger for eleverne. Eleverne bliver, af Sus i
fortællingen om Keith Johnstone og hans elever, italesat som værende fuldstændig umulige, og
dette vurderes som et udtryk for, at eleverne laver ballade ved at udfordrer normerne samt
HVAD DRAMA GØR
68
rammerne i skolen. Dette ledes videre til Sus’ betragtning af spontanitet, og det tyder på, at
spontaniteten er det, der kan dekonstruere rammer og normer. Det antydes, at Sus i sit udsagn
har en forståelse af, at elever lærer mest, når de selv kan agere som aktive subjekter i skolen.
Det associeres til selvskabelse, som af Amhøj60 kendetegnes ved, at subjekter laver ballade, og
er aktive i det, de gør. Derved peges der på, at Sus i sit arbejde med eleverne forsøger at tænde
denne selvskabelse hos dem, fordi hun har en forventning til, at det er den måde, hvorved de
lærer bedst.
Det tyder på, at når Sus gør drama som improvisation, kan drama få den
betydning, at det igennem kreativiteten og spontaniteten61 kan stimulere elevernes fantasi og
skabelse. Det peger på, at eleverne bliver positioneret som handlekraftige subjekter, der kan og
bør skabe ballade mod normer og rammer for derved at blive selvskabende i deres læring og
tilblivelse. Der peges på, at Sus iværksætter drama som en baggrund for at kunne få tændt det
spontane og skabelsesmæssige ved, at eleven indgår i improvisatoriske konstruktioner af
virkeligheden. Det gør, at drama muligvis kan få den betydning, at eleverne i improvisationerne
kan gøre aktive handlekraftige subjekter, der konstruerer alternative virkeligheder til kendte
positioner og sociale kategorier. Hvilket peger tilbage til citatet af Davies i State of The Art,
hvor hun skriver, at når subjekter gør ’skuespil’ er det en væren der per se gør subjektet aktivt
(Davies, 1990).
Analysen tyder på, at Sus har forventninger til den normative styring som noget,
der er skadeligt for eleven (de er ødelagte). Derved kan der antydes en forståelse af Sus
arbejde med drama som noget, der vil forsøge at skabe trivsel ved at arbejde med at skabe
aktive elever, der er kreative og spontane. Dette muliggør en positionering af eleverne, hvor
disse ikke bliver betragtet som upassende, fordi de skaber ballade, men som passende
selvskabende elever.
Om at gøre sig selv I denne analysedel bliver der analyseret på to citater: et af Marie og et af Sus. Disse citater er
udvalgt, fordi de kan benyttes til at undersøge, hvordan det at gøre sig selv og forskellige
60 Se Kapitel 4 ’Selvskabelsesteknologier’ 61 Improvisation er kendetegnet ved, at der spontant opstår nye scenarier, og dem, der udfører den, skal være klar til at reagere spontant på det den anden i improvisationen gør.
HVAD DRAMA GØR
69
virkelighedskonstruktioner i drama, kan få indflydelse på elevernes trivsel. Der vil blive indledt
med et citat af Marie, der her beskriver, hvad hun mener, der er en af dramas styrker:
”[…] vi, sådan som jeg oplever det, lever stadig i en meget italesættende kultur,
hvor vi hele tiden skal snakke i stedet for at gøre noget sammen (klapper), og det
er nok det jeg oplever, der er en af dramas store styrker, vi gør noget sammen. Vi
taler ikke om det, men vi gør noget sammen, og det er der hvor jeg oplever at børn
og mennesker rykker sig allermest. […]” (Bilag 2 Marie, 2014, p. 120)
Marie forklarer her, hvordan det at gøre noget sammen er en af styrkerne ved drama. Det tyder
på, at de tidligere analyserede betydninger af hvilke psykologiske fænomener, der kan
forekomme, når drama gøres som forskellige konstruktioner af elevens position, sociale
kategorier, performativer og virkelighed i dramatisering/improvisation her kan sammenkædes
med Maries italesættelse af dramas styrker. Der peges på, pga. Maries udsagn, at årsagen til
hun finder drama særlig effektiv i forhold til menneskers læring og tilblivelse (rykker) er, fordi
der bliver fokuseret på at gøre sammen, fremfor at italesætte sammen. Det tyder på, at drama af
Marie muligvis bliver anvendt til at få fx elever til at udvikle sig, og at dette bliver aktualiseret i
at gøre noget sammen.
Der tegner sig et billede i kraft af ovenstående indledende analyse og introduktion
til denne analysedel af, at drama qua det, at drama ’gør’ fremfor at ’tale’, bliver særligt
anvendeligt til at arbejde med udvikling, læring og tilblivelse. For at blive mere konkret på,
hvad det er eleverne bliver sat til at gøre, når der arbejdes i drama, (andet end blot med
reference til tidligere fund) vil der nu blive uddybet med en undersøgelse af følgende citat af
Sus. Sus er i dette uddrag af hendes interview i gang med at forklare, hvilken udvikling drama
kan tilbyde i arbejdet med eleven:
”Sus: […] Punkt 2: så bliver de bevidste om, hvad er det for nogle signaler jeg
sender, og hvad er det så jeg modtager fra de andre, og hvad er det så for nogle
signaler jeg gerne vil sende. Hvem er jeg, og hvem vil jeg egentlig gerne have de
andre skal opfatte mig som… […] sådan helt statusmæssigt i gruppen, og
typemæssigt.
Interviewer: Så det handler også om at vide hvem man selv er, og hvem de andre
er?
HVAD DRAMA GØR
70
Sus: Ja, og nogle går jo altså, vi er jo her i xxx ikke? Altså når man går pasgang
og går lidt duknakket og bevæger armene lidt som en abe, så er det nok ikke den
gamle dame, der vælger at skifte fortovs, skyld. Altså hun opfatter bare nogle
signaler, som man udsender, så man bliver simpelthen nødt til at være bevidst om
hvilke nogle signaler man sender ud, og det jo ikke fordi jeg står og siger ”du
udsender de, og de signaler”, men jeg gør det gruppedynamisk. Altså vi arbejder
med det, og så kommer det fra gruppen selv. De mærker det selv, og de ser det
selv, og lige pludselig hov, de prøver at gå på en anden måde, og hvordan føles
det inden i […]” (Bilag 1 Sus, 2014, p. 195)
I dette citat af Sus fremgår det, at der i drama bliver arbejdet med hvilke signaler skoleeleverne
udsender, hvordan de signaler bliver opfattet, og hvad eleven modtager fra andre, samt om det
så også er det, eleven gerne vil opfattes som. Det, at sende signaler, bliver i dette speciale
identificeret som de performativer, eleven gør. Det tyder på, at Sus italesætter det, at eleverne
gør sig selv, og det giver anledning til nogle, af Sus oplevede performativer, der kan forstås på
bestemte måder. Performativerne som Sus henviser til er fx elever, der gør duknakkede og
pasgang, der af Sus forbindes til, det eleverne modtager er, at de gamle damer skifter fortov.
Det tyder på, at eleverne kan danne sig en viden omkring, hvordan de bliver givet mening af
andre, og det kan muligvis få betydning for deres trivsel, da de, ifølge Sus, kan blive bevidste
om, hvad de gør. Et eksempel er, at eleven, der i Sus’ eksempel går duknakket og med
pasgang, vil i drama muligvis kunne danne sig en viden om, at når gamle damer fx vælger dem
fra ved at skifte fortov, kan det være på baggrund af noget, de performer, der i en bestemt
diskurs fx bliver genkendt som en identitet muligvis bundet til den sociale kategori kriminelle
unge. Det tyder på, at denne diskurs, Sus her indirekte præsenterer, forbinder sig tæt op ad, at
unge der gør sig selv på bestemte måder, kan blive dømt upassende i samfundet. Trivslen er
herved tæt forbundet, da eleven igennem drama kan få en viden omkring de performativer de
gør, og hvordan de kan ændre disse, så eleven vil blive forstået af andre, som de ønsker at blive
forstået. Forbindelsen til trivsel ligger i Davies’ citat i indledningen af specialet, hvor eleven
kan være lykkelig, hvis verden er organiseret sådan, at de kan være dem, de ønsker. Måske i
arbejdet med drama twistes dette en smule, så der kan peges på, at drama i dette udsagn ikke
ændrer organisationen af verden, så eleven kan trives, men giver eleven mulighed for at
performe den, det de ønsker at blive forstået som.
Det tyder også på, at Sus arbejder med elevernes subjektivering, og hvordan de
danner identitet via performativer. Det formodes også at være sådan, at de diskursive
HVAD DRAMA GØR
71
forståelser eller forventninger, her er i samspil med de performativer, eleverne udsender. Det
kan antydes, at eleverne subjektiveres i kraft af det, de gør af performativer, men også på
baggrund af, hvad de modtager. Dette bliver særligt tydelig, ved, at Sus henviser til de gamle
damers reaktion på performativerne duknakket og pasgang. Det tyder på, at de gamle damer i
Sus’ eksempel muligvis symboliserer en reaktion fra samfundet, der vælger eleverne, der gør
pasgang og duknakket fra. Dermed peges der på, at de gamle damers diskursive forståelse og
modtagelse af performativerne, danner baggrund for at undgå disse elever. Der tyder derfor på,
at der i drama muligvis kan arbejdes med en risiko for, at eleven kommer i opposition til
samfundet, når denne opfattes ud fra diskursive forståelser, som denne ikke er bevidst om.
Dette antydes, for hvis eleven, som Sus’ citat peger på, er ubevidst om, at det er det, som
eleven performer, der danner den måde, som denne bliver mødt på, så kunne man forestille sig
at eleven ikke kan forstå, at det ikke er de gamle damers skyld, når de skifter fortov, og dermed
vælger eleven fra. Det fremstår dermed i kraft af denne analyse vigtigt at arbejde med måden,
eleven gør sig selv, da denne bliver til i dette.
Sus fortæller i citatet, at hun arbejder med, at eleverne kan få en viden om, hvad
de gør, og om det er det, som de ønsker at blive forstået som. Det fremgår af citatet, at eleverne
efter, at de får viden fx hvad pasgang og duknakket kan få af mening, prøver at gå på nye
måder. Det, at eleven prøver at gå på nye måder, tyder på at være et udtryk for, at denne bliver
aktiv i sin måde at gøre sig selv for måske at ændre den måde, denne bliver modtaget.
Det tyder på, at Sus igennem drama, positionerer eleverne handlekraftige i form
af en viden om, hvilke diskurser deres performativer bliver mødt med. Drama kan dermed få
den betydning, at det kan skabe handlekraftige elever, hvilket ledes tilbage til citatet af
Davies62, der peger på, at subjektet vil være lykkeligt, hvis verden er organiseret, så subjektet
kan være den, det ønsker at være (Davies, 2006).
Det arbejde, som Sus således gør med eleverne i drama, skaber et
mulighedspotentiale for, at eleverne kan blive til, som den de ønsker. Det, at gøre sig selv i
drama kan herved få den betydning, at der, ifølge både Marie og Sus, især kan arbejdes med
elevens udvikling i forhold til subjektivering, positionering og det at gøre sig selv. Endvidere
tyder det på, at drama her gøres som en form for selvskabelsesteknologi, hvor eleven får
muligheden for at kunne gøre sig selv på den måde, de ønsker. Dette peges på i kraft af, at Sus
blot giver eleverne en viden om, hvilke identiteter, der er tilgængelige, når man gør sig selv på
forskellige måder og derved retter arbejdet mod, hvordan eleven ønsker at fremstå. Der tyder
62 Se Kapitel 2
HVAD DRAMA GØR
72
sålunde ikke i dette citat på en normativ styring af eleven. Sus tilbyder eleverne en viden ved
drama omkring, hvordan de i samfundet tillægges normative diskursive forståelser, og hvordan
eleven kan være til i det diskursive felt, som aktive subjekter.
Afrunding af Analysekapitel 3 I dette analysekapitel blev der fundet, at drama kan få den betydning, at det kan virke
dekonstruerende på skolers developmentaly-passende styring i form af normer og rammer, hvis
eleven igennem drama positioneres selvskabende. Drama kan derved muligvis medvirke til at
skabe selvskabende elever, der laver ballade, dekonstruerer normer og rammer, samt er kreative
og spontane. Drama kan muligvis få den betydning, at det kan stimulere fantasien gennem
improvisationer, hvilket kan have indflydelse på skabelsen af aktivt handlende subjekter.
I analysekapitlet peges der på, at skoler ved hjælp af drama kan arbejde med
elevernes performativer, subjektiveringer, positioneringer og sociale kategorier. Derudover
baserer drama sig på gøren, i stedet for italesættelse, hvilket i henhold til analysen, kan give
drama betydning, som en alternativ teknologi der kan benyttes i arbejdet med elevers læring,
tilblivelse og udvikling. Dette kan fx komme til udtryk hos elever, der ikke er bevidste om,
hvordan andre giver mening til de performativer, som de gør. I drama kan eleverne tilegne sig
en viden, om hvordan deres identitet bliver til i det de performer.
Igennem arbejdet med diskursive forventninger til eleven muliggøres en
dekonstruktion af de performativer, der kan virke marginaliserende for nogle af eleverne, og
disse kan igennem drama forsøge at gøre sig selv på nye måder. Drama kan derved få den
betydning, at der kan arbejdes med, at eleverne ikke kommer i opposition til samfundet pga. en
manglende viden om, hvad de performer. Dette skaber en mulighed for, at drama kan skabe
mere trivsel – ikke fordi organisationen af verden ændrer sig, men fordi eleverne har en viden
om verden og derved kan gøre den de ønsker at blive forstået som. Drama kan således få den
betydning, at eleven kan blive et aktivt diskursivt vidende subjekt.
HVAD DRAMA GØR
73
Kapitel 9
Diskussion
Dette kapitel vil beskæftige sig med diskussioner af de præsenterede metoder, teorier og
analyser. Diskussionerne blev til på baggrund af en fremstilling af hvilke fordele og ulemper,
der har været ved at gøre forskningen på den valgte måde. Dette vil blive koblet til den
præsenterede forskning i Kapitel 2, State of The Art, samt kvalitetskriterierne for
poststrukturalistisk forskning på baggrund af Søndergaard (Søndergaard, 2005).
Metode Dette afsnit vil forholde sig især til en diskussion af den anvendte måde at gøre forskningen på.
I andre forskningstraditioner, som fx den positivistiske, ville der være andre metoder for
forskningen, som måske ville være mere determinerede og afgrænsende for feltet, end den
poststrukturalistiske, der søger at åbne feltet (Søndergaard, 2005). Fremgangsmetoden anvendt
i dette speciale bærer præg af en konstruktionistisk og poststrukturalistisk tilgang til
forskningen, hvilket har gjort det muligt at fokusere på det kvalitative interviewmateriale for at
åbne for betydninger og selvfølgeligheder. Den poststrukturalistiske teori og forskning i
specialet har således præget den måde forskningen er blevet til på.
Den anvendte metode i form af kvalitative semistrukturerede interview gav
adgang til drama-fagfolkenes narrativer og refleksioner angående deres arbejde. Det, at der ikke
blev anvendt specifikke definitioner af drama i interviewet som fx Forumteater, Absurd-teater
etc., men snarere drama som overordnet teknologi, inspireret af Matthiasen i Kofoed et al.
(Kofoed et al., 2013, p. 230), viste sig at være givende, da det blev drama-fagfolkenes måde at
gøre og tale om drama på, der trådte i forgrunden. De forskellige interviewguides viste sig at
være anvendelige til at få spurgt om de ting, der ønskedes viden om, og til at skabe struktur for
interviewene. De opfølgende spørgsmål gav en mulighed for at få en dybere forståelse for
drama-fagfolkenes forståelser og oplevelser, samt få klarhed over utydelige udsagn.
HVAD DRAMA GØR
74
Da undertegnede er uddannet udtryk-, musik- og dramapædagog, har der været
performative effekter63 i form af fordele og udfordringer i forskerpositionen. De performative
effekter blander sig sammen, og gav bl.a. i interviewene anledning til både uddybning på nogle
punkter via opfølgende spørgsmål, samt et ønske om, da der blev analyseret, at der var blevet
stillet yderligere spørgsmål på andre punkter. Fordelene gav anledning til, at der pga. den
indgående viden om feltet (som forskeren er en del af), hurtigt kunne dannes overblik og
forståelse for drama-fagfolkene. Udfordringen var at forblive kritisk og åben i tilgangen til
feltet. Hvilket blev søgt løst undervejs i interviewene ved hjælp af interviewguiden, men også
ved de opfølgende spørgsmål. For fremtiden vil det synes fordelagtigt at gå yderligere i dybden
med evt. performative effekter i interviewprocessen, så det er endnu tydeligere, hvordan
forskningen kan gøres for at mindske risikoen for determinering af feltet pga. diskursive
forståelser.
Teori Poststrukturalismen kan være en kompleks metateoretisk ramme at have for sin forskning. Den
har andre kvalitetskriterier end andre forskningstraditioner og kan åbne for betydninger og
måder, et fænomen kan forstås på (Søndergaard, 2005). Idet, at der ønskedes at undersøge,
hvad drama gør og kan for at kunne give en ide om, hvilke mulighedspotentialer der forelå i
anvendelsen, så fandtes poststrukturalismen anvendelig. De forståelser og betydninger, der blev
frembragt, blev forsøgt frembragt på en sådan vis, at de ikke repræsenterede endegyldige
sandheder angående feltet, men blot tilbyder nye måder at forstå, hvad der kommer i spil i
feltet64 (Søndergaard, 2005).
Forskningen angående drama og trivsel fik tilbudt mange vinkler og teoretiske
begreber af poststrukturalismen, der kunne anvendes. Denne bevægelighed og ønsket om at
åbne feltet, som poststrukturalismen forskriver, har både været givende for forskningen, men
også været en udfordring. Det var udfordrende at afgrænse sig fra de mange muligheder for at
undersøge materialet, da det syntes at virke modstridende i forhold til ønsket om at åbne for
betydninger og muligheder. Det teoretiske arsenal blev således afgrænset, af flere omgange for
blot at vende tilbage til en inddragelse af flere begreber. Denne bevægelighed i forskningen,
kunne ses, som en sensitivitet for den konstruktionistiske metateoretiske ramme, men det kunne
63 Se Kapitel 7 angående performative effekter 64 Se Kapitel 8 eller i samme, Analysekapitlernes ’Afrunding af Analysekapitel…’
HVAD DRAMA GØR
75
også være et udtryk for en manglende evne til at afgrænse forskningen. Hvilket taler ind i den
balancegang, som Søndergaard omtaler, hvilket er at sikre en nuanceret detaljerighed og
samtidig ikke miste kvalitet i analysen (Søndergaard, 2005). Der blev, i forbindelse med dette
arbejde, slettet analysedele, der havde enslydende pointer med andre analysedele, samt søgt at
skrive de multiple nuancer frem i analyserne. Såfremt forskningen var gjort af en anden, er det
ikke sikkert, at de ville have fundet frem til den samme afgrænsning eller pointer.
Afgrænsningen og de anvendte teoretiske begreber er således et udtryk for de performative
effekter, og den måde forskningen her blev performet på65 (Staunæs, 2007).
Betragtningen af drama som teknologi blev i første omgang fundet interessant ved
en læsning af Staunæs’ artikel Mangfoldighedens zombier og kloner, hvor der blev draget en
parallel til ønsket om, at drama som teknologi kunne gøre noget ved elevernes trivsel (Staunæs,
2006). I søgningen af State of The Art forskningen fandtes der således en forskningsartikel af
Cahill, der netop betragtede drama som en teknologi, der kunne indvirke på en forandring af
betydningsmættede forståelser (Cahill, 2012). Det var dog endnu uklart hvilke betydninger,
drama havde i forhold til hvilke psykologiske fænomener, der blev sat i spil i drama-
fagfolkenes beskrivelser. Der blev derfor valgt den fremstillede vinkling på baggrund af, hvilke
betydninger drama som teknologi gør for at fremme elevers trivsel.
Analyse Søndergaard skriver, at analyse i den poststrukturalistiske tradition er bud på forståelser og
kundskab om ’noget’ (Søndergaard, 2005). Analyserne skal således handle om forståelser,
kundskab om noget og veje til indsigt i noget (Søndergaard, 2005). Disse kvalitetskriterier har
været anvendelige til en forståelse omkring, hvordan analyserne kunne skrives og gøres. Det
var vanskeligt at balancere en præsentation af analysen, hvor der blev givet belæg for de
analytiske påstande uden at referere empirien for meget eller blot skrive en-til-en-spejlinger.
Der har således været flere analyseskridt frem til den endelige analyse, hvor analysen er blevet
gennemskrevet talrige gange. Udfordringen blev derfor søgt løst ved at slette eller ændre de
steder i analysen, hvor dette synes at opstå, og følge systematikerne fra analysestrategien.
Det har været svært at balancere, hvor mange detaljerede analyser der kunne være plads til i
specialet og beslutte, hvor der måtte sættes et punktum. Empirien har vist sig at holde store
mængder viden, der ikke er fremstillet i specialet, fordi det, på trods af interessante andre
65 Se Kapitel 7 og 3 for forklaring af performativ forskning og performative effekter
HVAD DRAMA GØR
76
perspektiver på dramas anvendelse i folkeskolen, ikke forholder sig direkte til en besvarelse af
problemformuleringen (Søndergaard, 2005, p. 264).
Teori og analyse har været udfordrende i forhold til at fremvise en systematik,
som Søndergaard fremhæver, er et kvalitetskriterium for poststrukturalistisk forskning.
Systematikken har foreligget i at gennemgå hver enkelt delanalyse med de anvendte begreber
fra teorien for på den måde at søge en sikring om, at der ikke var et perspektiv, der ikke fik
stemme. Systematikken har endvidere foreligget i et konstant fokus på de fremhævede
analytiske forskningsspørgsmål i kapitel 7 (Søndergaard, 2005, p. 264). Søndergaard
fremhæver endvidere, at det er ”[…] ”vejen til” resultatet og den samvittighedsfuldhed,
hvormed vejen er tilbagelagt.”(Søndergaard, 2005, p. 265), der kan bedømme succesen af
forskningen. Denne ’vej til’ resultatet, synes svær at eksplicitere fuldendt for, hvordan kan det
sikres og beskrives præcis, hvordan empirien i mødet med teorien i forskerens krop er blevet
til? Hvordan kan det forklares fuldendt, hvordan forskellige tanker og koblinger bliver til i det,
der tænkes og gøres? Det har været en udfordring. En udfordring, der dog er søgt håndteret,
igennem de beskrevne metoder, og analysestrategiske greb.
På trods af den vanskelighed, det var, at få skrevet analyserne, så andre ville
kunne følge pointerne og forståelserne i form af kundskabs- og mulighedstilbud, har det vist
sig, at analyseresultaterne peger på nogle af de samme ting, som forskningen præsenteret i State
of The Art. Dette kunne tyde på en høj grad af ekstern kohærens. I det følgende vil jeg derfor
sammenligne og diskutere analysefundene i nærværende speciale med forskningen fra State of
The Art.
Sammenlignende analysediskussion: Drama som en teknologi til at skabe mere trivsel Det har vist sig i analysen, at drama kan få den betydning, at det kan arbejde med sociale
kategorier og positionering, samt dekonstruktion af betydningsmættede eller marginaliserede
subjektpositioner, hvilket er sammenligneligt med Finseth og Cahills forskning (Cahill, 2012;
Finseth, 2010). Det, at drama kan arbejde med narrativer er også et aspekt, der arbejdes med af
Cahill og Finseth. De skriver ligeledes, at deres forskning og arbejde (ligesom nærværende
speciale) viser, at når der arbejdes med narrativer i drama, kan det danne baggrund for nye
fortællinger, samt åbne for nye positioneringer og sociale kategorier (Cahill, 2012; Finseth,
2010).
HVAD DRAMA GØR
77
Det nye, dette speciale bidrager med, er dramas indvirkning på elevers trivsel ud
fra drama-fagfolks perspektiv. Den nye viden består i, hvordan drama som teknologi kan
anvendes til at arbejde med den nye folkeskoles mål om mere trivsel, og hvilke
poststrukturalistiske tilblivelses fænomener, der arbejdes med i dette. Derfor vil, der i det
kommende, blive præsenteret, hvordan trivsel og dramas relation præsenteret i analyserne kan
relateres til de af Undervisningsministeriet udstedte Trivsels Rapporter66, der indeholder en
definition af trivsel, og hvad trivselsarbejdet bør kunne. Således kan denne sammenlignende
diskussion give et mere specifikt indblik i om nærværende speciales fund, angående
trivselsarbejdet i drama, kan forenes med Undervisningsministeriets definition af samme. For
læsevenlighedens skyld vil der herefter blive markeret med kursiv, når der er tale om et begreb
hentet fra Trivselsrapporterne67 (Holstein et al., 2014a, 2014b).
Det har vist sig, at specialets undersøgelser har peget på en række af de processer
i Trivselsrapporterne, som er blevet defineret som centrale for elevens trivsel. Særligt de to
dimensioner trivsel og undervisningsmiljø har lighedspunkter med specialets analysefund
angående drama. Endvidere ses der også en større sammenhæng mellem specialets fund og
rapporternes omtale af elevernes ’velbefindende’68.
Analyserne viste, at der kan arbejdes med inkluderende processer i drama, hvilket
kan forbindes med undervisningsmiljøet, som det er defineret i Trivselsrapporterne. Nærmere
bestemt drejer det sig om inklusion i faglige og sociale fællesskaber, dekonstruktion af
mobbeprocesser (fri for mobning), tillid og tryghed til drama-fagfolkene og gruppen, som
eleverne er sammen med i drama. Deri forbindes det, at elever, der i højere grad er inkluderet i
fællesskabet, kan opleve en forbedring af sociale relationer og kompetencer. Især på dette
punkt tilbyder specialet, qua det poststrukturalistiske perspektiv, et mulighedspotentiale i at
betragte trivselsarbejdet, som et arbejde med sociale processer, der kan gøres i drama.
Analyserne fremstillede, at der kan arbejdes med elevernes forståelse af ’at være
gode nok’ og passende, hvilket har lighedspunkter med Trivselsrapporternes definition af
’velbefindende’. Konkretiseret i arbejdet med identitet (at være noget værd), være vellidt,
accepteret, tryg glad, føle sig hørt, tillid til egne evner og muligheder, samt leve med krav uden
unødig stress. Endvidere relateres det til, at analyserne i især afsnittet ’Om at være god nok’,
kan have forenelighed med Trivselsrapporternes fokus på elevernes selvværd, troen på at kunne
lykkes og positive emotioner. I samme analysedel kan der yderligere opstå en sammenhæng til 66 Se Kapitel 2, (Holstein et al., 2014a, 2014b) 67 Dette betyder, at når noget i dette afsnit er skrevet i kursivt er det en henvisning til (Holstein et al., 2014a, 2014b) 68 Se Kapitel 2
HVAD DRAMA GØR
78
Trivselsrapporterne, som påpeger, at trivsel også kan ses i vækst i læring og kreativitet, hvilket
er foreneligt med Maries udsagn om, at eleverne kan blive innovative, kreative og
omstillingsparate. I dette foreligger således et mulighedspotentiale for anvendelsen af drama til
at skabe trivsel igennem dramas betydninger, som en teknologi, der kan arbejde på og med
elevernes diskursive forståelser af selv og den anden, samt konstruktionerne i det sociale
fællesskab.
Analyserne fra delanalysen ’De narrative forståelser af virkelighed’ angående
Renés arbejde med elevernes anerkendelse af hinanden, kan ligeledes have lighedspunkter med
Trivselsrapporterne. I afsnittet foreligger der en forbindelse til trivselsdimensionen, der netop
påpeger, at anerkendelse af den enkelte er vigtigt for trivslen. Drama har i den forbindelse et
mulighedspotentiale for, at der igennem arbejdet med sociale processer, såsom positioneringer
og sociale kategorier, kan åbnes for en anerkendelse af den enkelte i fællesskabet.
Analyserne viste også, at drama kan have negative betydninger for elevernes
trivsel, da det, ifølge René og Marie, kan skabe en angst i arbejdet med narrativer. I den
forbindelse kan drama få modsatrettede betydninger af, hvad der i Trivselsrapporterne
kendetegner trivsel. Dog kan det også forstås således, at eleverne kan øve sig på det,
Trivselsrapporterne refererer til angående at overkomme og mestre krav fra samfundet, hvilket
kan skabe trivsel og virke positivt på eleverne. Specialet vil af denne grund henstille til, at
fagfolk, der vil anvende drama i trivselsarbejdet, bør være opmærksomme på de negative
betydninger, drama kan have, samt tage passende hensyn til disse i curriculum69 og anvendelse.
Analyserne pegede på, at drama kan konstituere hensigtsmæssige sociale
processer, dekonstruere uhensigtsmæssige sociale processer og konstruere nye sociale
processer. Dermed opstår der endnu et lighedspunkt til Trivselsrapporterne i kraft af, at der kan
arbejdes med at ændre mobning og eksklusion til anerkendelse og trivsel. Dette gøres bl.a. også
ved, at der arbejdes med elevernes identitet gennem sociale processer, positioneringer og
performativer for at kunne give eleven adgang til en værdig deltagelse i klassen og samfundet.
Dette forbindes med trivsel og undervisningsmiljø, hvor eleven kan opleve en øgning af sociale
kompetencer i kraft af bedre at kunne indgå i sociale fællesskaber med klassekammerater,
lærere og samfund. Her tænkes der på henvisningen til lærernes indflydelse på elevernes
69 Se Kapitel 4 ’Governmentality og Developmentality’ og Analysekapitel 1 ’Fortællinger og angst’
HVAD DRAMA GØR
79
identitet70, kammeraternes øgede anerkendelse og ændrede handlinger71, samt samfundet i form
af eksemplet med de gamle damer, der skifter fortov72.
Det, at eleverne i specialets analyse bliver positioneret som selvskabende og
opfordret til ballade73, giver anledning til en sammenhæng med Trivselsrapporterne, da
eleverne i selvskabelse forventes at stille egne mål og være kompetente til at nå dem. Endvidere
kan det tænkes, at selvskabelse kan tilbyde en større trivsel, da det ikke er samfundets krav mv.
der skal leves op til, men egne krav for selvskabt læring. Derved kan det tyde på en
sammenhæng mellem, at eleven bliver i stand til at tage initiativ angående egen læring og skabe
muligheder, forventninger og agere som aktivt subjekt i læringsprocesser.
Analysernes fund af performativer i drama kan give anledning til endnu en lighed
med Trivselsrapporternes begreb velbefindende, der også dækker over identitet og det at være
noget værd. Dette ses i forbindelsen mellem, at der arbejdes med, at eleverne kan gøre sig selv,
som de ønsker at blive forstået og dermed kan arbejde med måden, de er til på og derved deres
egen identitet. Selvom Sus ikke lægger op til en vurdering af hvilke identiteter eller
performativer, der er bedre end andre, kan der anes en mulighed for, at eleverne kan få en
forståelse af, at nogle identiteter er mere eksklusionsprægede og upassende end andre74. Der
kan pga. af dette komme en selvstyring til udtryk. Dette kan have sammenhæng med det, der i
Trivselsrapporterne beskrives som selvstyring i form af selvdisciplinering og hensigtsmæssig
(passende) selvkontrol. Dette giver yderligere en anledning til en problematisering af, at nogle
identiteter kan blive vurderet upassende. For bliver eksklusionsprocesserne og normerne for
adfærd så dermed blot forskubbet, så det er ’dronningen’ Bente og ikke Yrsa, der er den
upassende i fællesskabet?75 – eller bliver der, som René fortæller en ny måde, hvorpå
fællesskabet er sammensat? Analysen viste, at der blev åbnet for flere tilblivelsesmuligheder,
og dermed vil det blive forstået således, at Bente ikke nødvendigvis bliver udsat, selvom hun
bliver positioneret som upassende i klassefællesskabet.
Som pointeret, så viste det sig, at de analytiske fund har ligheder med mange af
definitionerne af trivsel fra Trivselsrapporterne. Det skaber en formodning om, at de analytiske
fund giver anledning til en forståelse af drama som trivselsfordrende. Sammenligning mellem
Trivselsrapporterne og drama har givet en forståelse af, drama som en teknologi, der kan
70 Se analysedel ’Hvem er hvem’ 71 Analysedelene ’De narrative forståelser af virkelighed’ og ’De ændrede handlinger’ 72 Se analysedel ’Om at gøre sig selv’ 73 Se Kapitel 4 ’Selvskabende teknologier’ og Analysekapitel 3 ’Om styring og selvskabelse’ 74 Fx performativerne duknakket og pasgang, analysedel ’Om at gøre sig selv’ 75 Analysekapitel 2 ’De ændrede handlinger’
HVAD DRAMA GØR
80
arbejde med de ovenfornævnte begreber og definitioner angående elevens trivsel i den nye
folkeskole på baggrund af analyserne af drama-fagfolks udsagn.
Specialet tilbyder, i kraft af dets poststrukturalistiske blik på drama og trivsel, et
kundskabstilbud om, hvordan der også kan arbejdes med trivsel i den nye folkeskole. Det har,
qua dets konstruktionistiske og bevægelige videnskabelige fundament, søgt efter, hvordan
drama får betydning ved arbejdet på og med sociale processer, de diskursive forståelser,
elevernes identitet mm. Det har, fremfor et fokus på det enkelte ’individ’, dennes kompetencer
og årsagssammenhænge, åbnet op for dramas betydninger i arbejdet med trivsel, og det har haft
et poststrukturalistisk ærinde som et tilbud om en teknologi, der også kan skabe aktive
subjekter (Davies, 1990, 2003, 2006; Kofoed et al., 2013, 2012; Staunæs, 2003; Youdell,
2006).
HVAD DRAMA GØR
81
Kapitel 10
Kundskabstilbud og mulighedspotentialer
Qua den poststrukturalistiske forskerposition, er der søgt fremstillet et videnskabeligt
kundskabstilbud, der fremviser de mulighedspotentialer, der opstod i undersøgelsen. Det skal
pointeres her, at dette kundskabstilbud og disse mulighedspotentialer ikke skal forstås som en
determinering af det undersøgte, blot opsummerende og afrundende pointer76 af nærværende
forskning.
Der er på baggrund af den kvalitative undersøgelse, baseret på semistrukturerede
interviews, blevet undersøgt hvilke betydninger, drama kan have i forhold til elevers trivsel,
samt hvordan det kan gøres som teknologi. I analyserne blev der fundet, at drama kan have
adskillige betydninger og indvirkninger på elevens trivsel ud fra drama-fagfolkenes perspektiv.
Det har vist sig, at drama kan benyttes både som en selvskabelsesteknologi og en
styringsteknologi. Endvidere har de analytiske fund givet anledning til en sammenlignende
diskussion med State of The Art, hvilket har tydeliggjort to ting: Den ene er, at drama, ifølge
analyserne af drama-fagfolkenes udsagn, kan sammenkædes på en række punkter med
Trivselsrapporternes definition af trivselsarbejdet i den nye folkeskole. Den anden er, at dramas
betydninger, i analyserne på lige fod med andres fund præsenteret i State of The Art, kan
arbejde på og med en række poststrukturalistiske fænomener med indflydelse på tilblivelsen.
Det har ligeledes vist sig, at drama kan have en forenelighed med at arbejde på, at eleverne kan
blive til som den de ønsker, samt tilegne sig resurser, så de kan blive aktive subjekter i det
diskursive felt.
Specialet repræsenterer således et kundskabstilbud angående drama, elever og
trivsel ud fra analyser af drama-fagfolks perspektiv. Endvidere præsenterer det
mulighedspotentialer for dramas betydninger i trivselsarbejdet, samt hvordan drama gøres som
styrings- og selvskabelsesteknologi. Disse mulighedspotentialer kan således tilbyde et
kundskabstilbud angående arbejdet med elevers trivsel mm. i den nye folkeskole.
Undersøgelsen har således vist sig at opfylde kvalitetskriteriet angående relevans77 for
76 Uddybning Kapitel 8 og 9 77 Se Kapitel 7
HVAD DRAMA GØR
82
forskningen, da den tilbyder et indblik i, hvad drama gør, samt hvilken indflydelse det kan have
for elevens trivsel.
HVAD DRAMA GØR
83
Kapitel 11
Perspektivering
Dette kapitel er dedikeret til refleksioner og perspektiver på, hvad der kunne arbejdes videre
med på baggrund af dette speciale. Hvis der skulle arbejdes videre herfra, ville det blive med et
fokus på at få inddraget elevernes perspektiver. Dette kunne gøres på flere måder. Fx kunne der
opstilles et design, hvor eleven tager position som medforsker og sammen med forskeren
undersøger drama. Dette vil dog kræve en forsker, der, som undertegnede eller drama-
fagfolkene, også er skolet indenfor drama78. Der kunne også opstilles et design, hvor forskeren
iagttager drama-fagfolk i arbejdet med eleverne, samt interviews med drama-fagfolk, eleverne,
lærere og hjemmet, hvilket måske ville kunne give anledning til en dybere undersøgelse end
nærværende speciale tilbyder. Der ville også kunne opstilles et scenarie, hvor der, som med
DICE-undersøgelsen, kunne afsøges via mixed methods, hvorvidt drama kan have indflydelse
på forskellige kompetencer eller kognitive processer hos eleven. Efter dette kunne der udvides
yderligere, og et fokus kunne rettes mod drama som intervention både i terapi og organisationer
mfl.
Der kunne dog også tages fat i nærværende drama-fagfolks italesætter angående
økonomiske implikationer ved anvendelsen af drama, skolehjemsamarbejdets indflydelse på
trivsel, lærer-fagpersonsamarbejdet, den manglende organisering i drama-fagkredse, den
manglende viden angående dramas anvendelighed, samt en evt. implementering af drama i
lærer- og pædagoguddannelserne.
Drama kan benyttes til mange slags pædagogisk psykologisk arbejde (Bilag 1
Sus, 2014; Bilag 2 Marie, 2014; Bilag 3 René, 2014; Cahill, 2012; Eriksson, Heggstad,
Heggstad, & Cziboly, 2014; Finseth, 2010), og det kunne være interessant at undersøge disse af
flere årsager. For det første vil det muligvis kunne tilbyde en betydningsrig metode til
pædagogisk psykologisk arbejde, der er alsidig og i bevægelse. For det andet kunne
pædagogisk psykologiske undersøgelser af drama give yderligere bud på, hvad drama gør.
78 I dette speciale, har det vist sig, at drama kan have forskellige betydninger alt efter, hvilken drama-fagperson der gør drama med skoleeleverne. Derfor synes det vigtigt, at forskeren har indblik i de mange mulige øvelser der er i drama, så feltet ikke bliver determineret. Dette kræver dog også, at forskeren ikke determinerer feltet qua sin viden.
HVAD DRAMA GØR
84
Referenceliste
1, E. date J., 1, 2010 Copyright © 2010 American Psychological Association All rights
reserved The 1992 Ethics Code was not effective as of June, & 2003. (n.d.). Ethical Principles
of Psychologists and Code of Conduct. Retrieved May 5, 2015, from
http://www.apa.org/ethics/code/index.aspx
Amhøj, C. B. (2007a). Det selvskabte medlemskab - om managementstaten, dens
styringsteknologier og indbyggere (1st ed.). Frederiksberg C: CBS / Copenhagen Business
School.
Amhøj, C. B. (2007b). Selvskabelsesteknologier: medarbejderen som konstruktionsfigur - og
organisationen som et hobetal af fiktive selv’er. In J. Kofoed (Ed.), Magtballader: 14
fortællinger om magt, modstand og menneskers tilblivelse (1. udg., 1. opl, pp. 56–76).
København: Danmarks Pædagogiske Univ.-Forl.
Bilag 1 Sus. (2014, September 10). Bilag 1 Interview med Sus.
Bilag 2 Marie. (2014, August 10). Bilag 2 Interview med Marie.
Bilag 3 René. (2014, March 10). Bilag 3 interview med René.
Børns Vilkår. (n.d.). Lovgivning. Retrieved from
http://www.bornsvilkar.dk/temaer/mobning/lovgivning.aspx#.VXQ6U9Kqqko
Cahill, H. (2012). Form and governance: considering the drama as a “technology of the self.”
Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance, 17(3), 405–
424. http://doi.org/10.1080/13569783.2012.701444
Davies, B. (1990). Agency as a Form of Discoursive Practice. A Classroom Scene Observed.
British Journal of Sociology of Education, 11(3), 341–361.
Davies, B. (2003). The Sense Children Make of Feminist Stories. In Frogs Snails and Feminist
Tales (pp. 45–72). New Jersey: Hampton Press Inc.
Davies, B. (2006). Subjectification: The relevance of Butler’s analysis for education. British
Journal of Sociology of Education, 27(4), 425–438.
HVAD DRAMA GØR
85
Davies, B., & Harré, R. (2014). Positionering: diskursiv produktion af selver. Kbh.:
Mindspace.
Dreyfus, H. L., & Rabinow, P. (1983). Disciplinary Technology (pp. 153–160). Retrieved from
http://monoskop.org/images/d/d4/Dreyfus_Hubert_L_Rabinow_Paul_Michel_Foucault_Beyon
d_Structuralism_and_Hermeneutics_2nd_ed.pdf
Eriksson, S. A., Heggstad, K. M., Heggstad, K., & Cziboly, Á. (2014). “Rolling the DICE”.
Introduction to the international research project Drama Improves Lisbon Key Competences in
Education. Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance,
19(4), 403–408. http://doi.org/10.1080/13569783.2014.954814
Fendler, L. (2001). Educating Flexible Souls: The Construction of Subjectivity through
Developmentality and Interaction. Retrieved from
https://www.academia.edu/357022/Educating_Flexible_Souls
Finseth, T. K. (2010). Da kreativiteten bød problemene opp til dans. Universitetsforlaget Fokus
På Familien, 2010(4), 319–334.
Foucault, M. (1971). Orders of discourse, Inagural Lecture delivered at the Collège de France.
Retrieved from http://www.mcgill.ca/files/crclaw-discourse/Foucault.pdf
Foucault, M. (1991). Governmentality. Retrieved from
https://laelectrodomestica.files.wordpress.com/2014/07/the-foucault-effect-studies-in-
governmentality.pdf
Foucault, M. (1997). In P. Rabinow (Ed.), Essentiel works of Foucault 1954-1984 (Vols. 1–2,
pp. 199–251). Penguin Books.
Gomard, K. (1998). Dorte Marie Søndergaard: Tegnet på kroppen. Køn: koder og
konstruktioner blandt unge voksne i akademia. NyS, Nydanske Sprogstudier, 24(24), 123–130.
Haavind, H. (Ed.). (1999). På jakt etter kjønnede betydninger. In Kjønn og fortolkende metode:
metodiske muligheter i kvalitativ forskning (1. utg, pp. 7–59). Oslo: Gyldendal akademisk.
Holm, C. (n.d.). Asterisk 46 Hellere lide i fællesskabet end stå udenfor. Retrieved April 20,
2015, from http://edu.au.dk/aktuelt/asterisk/magasinetasteriskarkiv/arkiv-tidligere-
numre/asterisk-46/
HVAD DRAMA GØR
86
Holstein, B., Mehlbye, J., Knoop, H. H., & Hansen, H. R. (2014a). Anbefalinger fra
ekspertgruppen om elevers trivsel i folkeskolen i relation til nationale trivselsmålinger.
Retrieved from
http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Aktuelt/PDF14/140520%20Ekspertgruppens%20foers
te%20afrapportering.ashx
Holstein, B., Mehlbye, J., Knoop, H. H., & Hansen, H. R. (2014b). Endelige anbefalinger fra
ekspertgruppen om elevers trivsel i folkeskolen i relation til nationale trivselsmålinger.
Retrieved from
http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Aktuelt/PDF14/140620%20Ekspertgruppe_trivselsmaaling.a
shx
Khawaja, I. (2001). MINORITETSBARNET I DEN DANSKE FOLKESKOLE – en kvalitativ
undersøgelse af positionerings- og andetgørelsestendenser i en dansk folkeskole. Psyke &
Logos, 22(1), 244–272.
Khawaja, I. (2007). “Muslim allerførst”- om religiøsitet og diasporiske selvkonstruktioner.
Tidsskrift for Islamforskning, (2). Retrieved from
http://islamforskning.dk/files/journal/2007/FIFO-2007-1-del4.pdf
Khawaja, I. (2013). FÆLLESSKAB SOM FÆLLESGØRENDE BEVÆGELSE? –
MUSLIMSKHED, FÆLLESHED OG BELONGING. Psyke & Logos, 34(2), 30.
Kofoed, J. (2003a). Empiriens skabelsesberetning. In Elevpli: inklusion-eksklusionsprocesser
blandt børn i skolen : ph.d.-afhandling (pp. 61–63). [Kbh.]: Institut for pædagogisk psykologi,
Danmarks Pædagogiske Universitet.
Kofoed, J. (2003b). En metateoretisk funderet analysestrategi. In Elevpli: inklusion-
eksklusionsprocesser blandt børn i skolen : ph.d.-afhandling (pp. 67–70). [Kbh.]: Institut for
pædagogisk psykologi, Danmarks Pædagogiske Universitet.
Kofoed, J., Søndergaard, D. M., & Mathiasen, C. (2013). Mobning gentænkt. Kbh.: Hans
Reitzel.
Kofoed, J., Søndergaard, D. M., & Schott, R. M. (2012). Indledning; Mobning og social
eksklusionsangst; Mobning som socialt begreb: Filosofiske reflektsioner over defintioner. In
Mobning: sociale processer på afveje (pp. 7–58; 225–258). Kbh.: Hans Reitzel.
HVAD DRAMA GØR
87
Kristensen, J. E., & Schmidt, L.-H. (2003). Temaer og tendenser i humaniora 1960-90. In S.
Køppe & F. Collin (Eds.), Humanistisk videnskabsteori (pp. 303–333). [Søborg]: DR
Multimedie.
Kvale, S. (1997). InterView: en introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Kbh.: Hans
Reitzel.
Simonsen, D. G. (1996). Som et stykke vådt sæbe mellem fedtede fingre. : Køn og
poststrukturalistiske strategier. Kvinder, Køn og Forskning, 1996(2), 29–50.
Søndergaard, D. M. (1996). Social konstruktionisme: et grundlag for at se kroppen som tegn.
Sosiologi I Dag, 26(4), 5–27.
Søndergaard, D. M. (2003). Subjektivering og nye identiteter: - en psykologi i et pædagogisk
felt. Kvinder, Køn Og Forskning, 12(4), 31–47.
Søndergaard, D. M. (2005). At forske i komplekse tilblivelser - Kulturanalytiske, narrative og
poststruk-turalistiske tilgange til empirisk forskning. In T. Bechmann Jensen & G. Christensen
(Eds.), Psykologiske og pædagogiske metoder: kvalitative og kvantitative forskningsmetoder i
praksis (pp. 233–267). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.
Søndergaard, D. M. (2009). Anders og vandslangen - mobning og kompleksitet. Psykologisk
set, 26(76), 13–23.
Staunæs, D. (2003). Where have all the subjects gone? Bringing together the concepts of
intersectionality and subjectification. NORA - Nordic Journal of Feminist and Gender
Research, 11(2), 101–110. http://doi.org/10.1080/08038740310002950
Staunæs, D. (2004). Etnicitet, køn og skoleliv : præsentation til Ph.d.-forsvar, den 5. september
2003. Nordiske Udkast, 31(2), 28–40.
Staunæs, D. (2006). MANGFOLDIGHEDENS ZOMBIER OG KLONER. Psyke & Logos,
27(2), 19.
Staunæs, D. (2007). Subversive analysestrategier: governmentality med kjole, fjerboa og sari.
In J. Kofoed & D. Staunæs (Eds.), Magtballader : 14 fortællinger om magt, modstand og
menneskers tilblivelse (1st ed., pp. 252–268). København: Danmarks Pædagogiske
Universitetsforlag.
HVAD DRAMA GØR
88
Staunæs, D., & Søndergaard, D. M. (2013). Intersektionalitet – udsat for teoretisk justering.
Kvinder, Køn & Forskning, 0(23). Retrieved from
https://tidsskrift.dk/index.php/KKF/article/view/53114
Tanggaard Pedersen, L., & Brinkmann, S. (2010). Kvalitative metoder: en grundbog. Kbh.:
Hans Reitzel.
Undervisningsministeriet. (2012, April 12). Gør en god skole bedre - et fagligt løft af
folkeskolen.
Undervisningsministeriet. (n.d.). Trivsel og undervisningsmiljø. Retrieved from
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Trivsel-og-
undervisningsmiljoe
Welfel, E. R. (2010). Ethics in counseling and psychotherapy: standards, research, and
emerging issues. Belmont, Calif.: Wadsworth ; Cengage.
Youdell, D. (2006). Diversity, Inequality, and a Post-structural Politics for Education.
Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 27(1), 33–42.
http://doi.org/10.1080/01596300500510252
HVAD DRAMA GØR
89
Bilag 4
Davies resurser (Davies, 1990, p. 360)
HVAD DRAMA GØR
90
Bilag 5
Interviewguides
Spørge struktur, semistruktureret interview
Indledende spørgsmål: Kan du fortælle mig om…? (narrativt/refleksivt)
Opfølgende spørgsmål: Holde fortællingen i live, uhm /nikke anerkendende, uddybe relevante
dimensioner
Sonderende spørgsmål: Kan du sige mere om det…? Kan du fortælle mere om – mere detaljeret
beskrivelse? (narrativt/refleksivt)
Specificerende spørgsmål: Hvad gjorde du så? Hvad skete der bagefter? Hvordan har du det med det?
(narrativt/refleksivt)
Direkte spørgsmål: Kræver præcise svar – Når du siger … Tænker du så på…? / Har du nogensinde hørt
nogen ytrer sig negativt om dette .. etc? (narrativt/refleksivt)
Projektive spørgsmål: Hvad tror du x tænker om det..? (refleksivt)
Strukturerende spørgsmål: Nu vil jeg gerne tage et andet emne op… Kan vi vende tilbage til det du
fortalte…? (narrativt/refleksivt)
Fortolkende spørgsmål: Er det rigtigt forstået at du tænker…? Du mener altså…?
Undersøgelsesfokus
At adspørge to drama-‐fagpersoner Marie og René, omkring hvordan de gør drama i deres arbejde,
med skoleelever og trivsel. At undersøge hvordan de anvender drama, og hvilke betydninger det kan få
for skoleeleven.
Forskningsspørgsmål Interviewspørgsmål Hvilke typer drama-‐øvelser eller teknikker benyttes i arbejdet med børn?
• Kan du beskrive de drama-‐øvelser du anvender i arbejdet med børn i folkeskolen, gerne en af gangen?
• Kan du fortælle om en case der belyser de
HVAD DRAMA GØR
91
øvelser? • Er der bestemte teknikker der især har
skilt sig ud for dig som havende en positiv/negativ indvirkning på børns udvikling og trivsel i folkeskolen?
• Hvilke teorier understøtter disse teknikker?
Hvilke diskurser ligger til grund for de teoretiske standpunkter og menneskesyn?
• Hvilke visioner har I for jeres arbejde med børn og drama i folkeskolen?
• Hvilke særlige ideologier ligger til grund for jeres arbejde med børn og drama i folkeskolen?
• Hvilke måder betragter I børn og deres udvikling på?
• Hvad er jeres menneskesyn, og hvordan tænker I drama kan benyttes ud fra det?
• På hvilken måde kan drama indvirke på børns udvikling i folkeskolen?
• Har I et bestemt mantra eller lignende der ligger til grund for jeres arbejde med drama og folkeskolen?
Hvilke typer af udvikling kan drama influere på, hvis nogen?
• Hvilke typer af processer oplever du børnene er i når de deltager i drama aktiviteter i folkeskolen?
• Hvilken indflydelse har det på børns velbefindende at lave drama?
• Vil drama kunne indvirke generelt på børns trivsel i folkeskolen?
• Hvad oplever du at drama hovedsageligt kan formidle til børn i folkeskolen?
• Kan du fortælle om en eller flere specifikke oplevelser eller cases du har oplevet i forhold til benyttelsen af drama i udviklingsprocesser i folkeskolen?
Hvordan ville drama kunne indføres i folkeskolen? • Hvordan kunne du forestille dig drama blive implementeret i Den Nye Folkeskole?
• Hvad tror du drama ville kunne tilbyde børn i DNF?
• Hvilke udfordringer vil du kunne forestille dig der var i forhold til drama og DNF?
• Kan du fortælle om oplevelser du har haft i arbejdet med drama og folkeskolen?
Oplevelser og indsigt i drama arbejde med børn? • Hvilke oplevelser skiller sig især ud fra dit arbejdet med børn og drama i folkeskolen? -‐ Positive? -‐ Negative? -‐ Kan du fortælle mig historien om det?
HVAD DRAMA GØR
92
Undersøgelsesfokus:
Interviewet holdes med Sus, som er lærer og dramauddannet fagperson. Fokus er at finde ud af
hvordan og på hvilke måder hun har oplevet drama benyttet, i arbejdet med trivsel i folkeskolen.
Undervejs og efterfølgende anvendes den anden interviewguide også. Dette for at afdække Sus
narrativer og forståelser, både som lærer og drama-‐fagperson.
Forskningsspørgsmål Interview spørgsmål Hvilken fagperson adspørger jeg i forhold til stilling, uddannelse mv?
-‐ Hvad er din uddannelsesmæssige baggrund?
-‐ Hvilke fag/opgaver varetager du i DNF?
-‐ Hvor længe har du været i faget? -‐ Hvilket klassetrin beskæftiger du dig
med? Hvordan har læreren/drama-‐fagpersonen oplevet drama implementeret i folkeskolen?
-‐ Har du oplevet drama implementeret i folkeskolen?
-‐ Hvilke øvelser eller metoder erindrer du?
-‐ Er der nogle oplevelser med drama i folkeskolen der især træder frem for dig som positive/negative oplevelser?
-‐ Kan du fortælle mig om en case eller oplevelse der især belyser dette?
Hvilke oplevelser havde læreren/drama-‐fagpersonen med drama i folkeskolen, og hvilke udviklingspotentialer opleves som særegent for drama?
-‐ Hvad oplever du drama som særegen indlæringsmetode kan tilbyde i forhold til skolastisk indlæring?
-‐ Hvilke former for udvikling har du især iagttaget hos eleverne når de beskæftiger sig med drama-‐processer?
-‐ Hvilken form for udvikling tror du drama ville kunne understøtte?
-‐ Hvilke fordele og ulemper har du oplevet i forhold til drama som udviklingsmetode?
Fungere drama i forhold til Den Nye Folkeskoles rammer, og hvordan ville det evt. kunne implementeres?
-‐ Ville drama kunne implementeres, som udviklingsplatform i DNF?
-‐ I hvilken typer undervisning eller timer ville drama kunne implementeres?
-‐ Hvordan forestiller du dig drama ville kunne implementeres?
-‐ Hvilke positive fordele forestiller du dig drama ville have i DNF?
-‐ Hvilke negative ulemper kunne du forestille dig drama ville have i DNF?
Hvordan arbejdes der med målet om trivsel på denne folkeskole i forhold til folkeskole-‐reformen,
-‐ Hvordan arbejder ’din’ folkeskole med trivsel?
HVAD DRAMA GØR
93
og ville drama være en mulighed? -‐ Hvordan arbejder du med trivsel i det daglige arbejde?
-‐ Hvilke mulige aktiviteter oplever du at DNF reform opfordrer til i arbejdet med trivsel?
-‐ Hvilke muligheder og udfordringer ville der være i at arbejde med drama i forhold til trivsel?