specific language impairment (sli) - ghent university · 2013. 12. 20. · specific language...
TRANSCRIPT
Faculteit Letteren & Wijsbegeerte
Yenthel Van Canegem
Specific Language Impairment (SLI)
Een lexicale, morfologische en syntactische comparatieve studie
van Nederlandstalige kinderen met en zonder de taalstoornis
Masterproef voorgedragen tot het behalen van de graad van
Master in de taal- en letterkunde
Nederlands - Engels
2013
Promotor dr. Kristof Baten
Vakgroep Algemene Taalwetenschap
Abstract
This study investigates whether the language development of young Dutch speaking children
with Specific Language Impairment (SLI) takes a different course compared to that of
typically developing children. In order to provide an answer to that question, I have analysed
the data of twelve children with SLI based on a total of nine hypotheses concerning the
following subfields of linguistics: lexis, morphology and syntax. During the analysis, the
results are compared to the data of twelve normally developing children, matched according
to the MLU outcome. First, I take a look at the so-called ‘minors’, the variation in verb use
and the word-finding difficulties children with SLI experience. Secondly, I examine the noun
plural allomorphs, the past tense marking and the pronouns. In the last section of the analysis
I focus on the interrogatives, the V2-transformation and the complex sentences. The results
indicate that the language development of Dutch speaking children with SLI is severely
delayed and that the subjects make more mistakes than those without the language disorder.
Yet, the route of acquisition and its features seem to be exactly the same.
Voorwoord
Het huidige onderzoek situeert zich binnen dezelfde discipline als mijn bachelorpaper,
namelijk kindertaalverwerving. Het taalvermogen van de mens en de mechanismen die
daaraan gekoppeld zijn, boeien me enorm. Interesse alleen is echter niet voldoende om een
thesis te schrijven, die mijn vierjarige loopbaan aan de Faculteit Letteren en Wijsbegeerte van
de Universiteit Gent beëindigt. Na mijn bachelorproef vorig jaar te hebben afgerond, wist ik
dat er mij het huidige academiejaar een zware periode te wachten stond. De tijd en de energie
die ik aan mijn bachelorpaper heb besteed, zou op z’n minst verdubbeld moeten worden om
deze masterproef tot een goed einde te brengen. De voorbije maanden waren dan ook een
stresserende periode, niet alleen voor mij, maar ook voor diegenen die met mij samenleven.
Onder meer die personen zou ik uitdrukkelijk willen bedanken.
Alvorens ik me richt tot mijn familieleden, wil ik allereerst een dankwoord uitbrengen aan
mijn promotor dr. Kristof Baten. Hij heeft tenslotte mijn verzoek om me te begeleiden,
geaccepteerd en rechtstreeks bijgedragen tot deze thesis. Mede dankzij zijn raad en
bijsturingen kwam de masterproef tot stand die momenteel voor u ligt.
Mijn tweede dankwoord gaat uit naar mijn ouders. Ze hebben niet alleen mijn verzuchtingen
en mijn stemmingswisselingen tijdens de afgelopen maanden geduldig doorstaan, maar ze
hebben me ook de kans gegeven om verder te studeren. Dat is voor vele jongeren niet
vanzelfsprekend, vandaar dat ik hen via deze weg daarvoor nogmaals wil bedanken.
Tot slot verdient mijn vriend hier ook een vermelding, aangezien hij mijn grootste steun is
geweest in deze drukke periode. Op hem kon ik altijd rekenen wanneer ik het nodig had en
door zijn stimulerende woorden kon ik vaak weer vol goede moed aan de slag.
Inhoud
1. Inleiding ........................................................................................................................... 1
2. Specific Language Impairment ..................................................................................... 5
2.1 Terminologie .............................................................................................................. 5
2.2 Diagnostiek ................................................................................................................. 6
2.3 Genetische factoren .................................................................................................... 9
2.4 Chronische taalstoornis ............................................................................................ 11
2.4.1 Sociale gevolgen ................................................................................................ 12
2.4.2 Psychologische gevolgen ................................................................................... 13
3. Status quaestionis ......................................................................................................... 14
3.1 Het lexicon .............................................................................................................. 14
3.1.1 Normale taalontwikkeling versus SLI ............................................................... 14
3.1.2 Voorafgaande SLI-studies ................................................................................. 17
3.1.3 Overzichtstabel .................................................................................................. 20
3.2 De morfologie ......................................................................................................... 21
3.2.1 Normale taalontwikkeling versus SLI ............................................................... 21
3.2.2 Voorafgaande SLI-studies ................................................................................. 27
3.2.3 Overzichtstabel .................................................................................................. 34
3.3 De syntaxis ............................................................................................................... 35
3.3.1 Normale taalontwikkeling versus SLI ............................................................... 35
3.3.2 Voorafgaande SLI-studies ................................................................................. 39
3.3.3 Overzichtstabel .................................................................................................. 42
4. Methodologie ................................................................................................................. 43
4.1 Informanten .............................................................................................................. 43
4.2 Taaltesten .................................................................................................................. 45
4.2.1 Opmerkingen ..................................................................................................... 45
4.3 Elicitatietechniek ...................................................................................................... 46
4.4 Hypothesen ............................................................................................................... 47
5. Data-analyse .................................................................................................................. 48
5.1 Het lexicon .............................................................................................................. 48
5.1.1 Minors .............................................................................................................. 48
5.1.1.1 MLU > 2 ..................................................................................................... 50
5.1.1.2 MLU > 3 ..................................................................................................... 53
5.1.1.3 MLU > 4 ..................................................................................................... 55
5.1.2 Diversiteit werkwoorden ................................................................................... 56
5.1.3.1 MLU > 2 ..................................................................................................... 56
5.1.3.2 MLU > 3 ..................................................................................................... 57
5.1.3.3 MLU > 4 ..................................................................................................... 57
5.1.3.5 Algemene bevindingen ............................................................................... 58
5.1.3 Word-finding difficulties ................................................................................... 58
5.1.4.1 MLU > 2 ..................................................................................................... 59
5.1.4.2 MLU > 3 ..................................................................................................... 63
5.1.4.3 MLU > 4 ..................................................................................................... 65
5.2 De morfologie .......................................................................................................... 68
5.2.1 Meervoudsvorming ............................................................................................ 68
5.2.1.1 MLU > 2 ..................................................................................................... 69
5.2.1.2 MLU > 3 ..................................................................................................... 71
5.2.1.3 MLU > 4 ..................................................................................................... 73
5.2.2 Tempora VTT en OVT ....................................................................................... 76
5.2.4.1 MLU > 2 ..................................................................................................... 76
5.2.4.2 MLU > 3 ..................................................................................................... 79
5.2.4.3 MLU > 4 ..................................................................................................... 81
5.2.4.4 Algemene bevindingen ............................................................................... 83
5.2.3 Pronomina ......................................................................................................... 84
5.2.5.1 MLU > 2 ..................................................................................................... 84
5.2.5.2 MLU > 3 ..................................................................................................... 85
5.2.5.3 MLU > 4 ..................................................................................................... 87
5.3 De syntaxis ............................................................................................................... 88
5.3.1 Vraagzinnen ...................................................................................................... 88
5.3.1.1 MLU > 2 ..................................................................................................... 89
5.3.1.2 MLU > 3 ..................................................................................................... 90
5.3.1.3 MLU > 4 ..................................................................................................... 91
5.3.2 V2-transformatie ............................................................................................... 93
5.3.2.1 MLU > 2 ..................................................................................................... 93
5.3.2.2 MLU > 3 ..................................................................................................... 95
5.3.2.3 MLU > 4 ..................................................................................................... 96
5.3.3 Subordinatie ...................................................................................................... 97
5.3.3.1 MLU > 2 ..................................................................................................... 97
5.3.3.2 MLU > 3 ..................................................................................................... 97
5.3.3.3 MLU > 4 ..................................................................................................... 99
6. Discussie ...................................................................................................................... 102
6.1 Het lexicon ............................................................................................................. 102
6.1.1 Minors ............................................................................................................. 102
6.1.2 Diversiteit werkwoorden ................................................................................. 104
6.1.3 Word-finding difficulties ................................................................................. 105
6.2 De morfologie ........................................................................................................ 108
6.2.1 Meervoudsvorming .......................................................................................... 108
6.2.2 Tempora VTT en OVT ..................................................................................... 109
6.2.3 Pronomina ....................................................................................................... 112
6.3 De syntaxis ............................................................................................................. 115
6.3.1 Vraagzinnen .................................................................................................... 115
6.3.2 V2-transformatie ............................................................................................. 117
6.3.3 Subordinatie .................................................................................................... 118
7. Conclusie ..................................................................................................................... 120
Bibliografie ...................................................................................................................... 123
Appendix ......................................................................................................................... 133
1. Word-finding difficulties .......................................................................................... 133
2. Subordinatie ............................................................................................................. 138
1
1. Inleiding
Laten we eerst de onderstaande getuigenis overwegen, alvorens dieper in te gaan op de
taalstoornis die in het huidige onderzoek aan bod zal komen:
Toen hij drieëneenhalf jaar oud was, kon hij niet meer zeggen dan ‘pappa’ en
‘mamma’. Het liefst kroop hij in een hoekje met een stuk speelgoed, om daar dan ‘uren’
te blijven spelen met dat ene stukje speelgoed. Ging ik met hem wandelen, dan liep hij
gewoon mee, er kwam vrijwel nooit enige reactie van zijn kant op dingen die hij zag.
[…]. Ook nadat ik deze dingen kenbaar had gemaakt op het kleuterbureau en bij de
huisarts bleef men sceptisch (Welle Donker-Gimbrère & Beverwijk-Dijkman 2001:41).
Bij het kind dat hierboven wordt beschreven, werd na een twee jaar durend onderzoek
‘Ernstige Spraak-taal Moeilijkheden’ (ESM) of Specific Language Impairment (voortaan SLI)
vastgesteld. Een snelle en accurate diagnose bleef uit, ondanks de vele aansporingen van de
ouders. Een verklaring daarvoor is dat wetenschappers nog niet weten welke somatische
aandoening aan de grondslag ligt van SLI. De kinderen in kwestie vertonen namelijk geen
gehoorschade of afwijkingen aan de spraakorganen, hebben geen neurologische problemen en
scoren goed op non-verbale intelligentietests (cf. §2.2) (Leonard 2000:3). Dat maakt SLI een
intrigerend onderzoekstopic, niet alleen voor medici, maar ook voor linguïsten.
Wat onderzoekers al jarenlang bezighoudt, is de vraag of het taalverwervingsproces bij de
kinderen met SLI afwijkt van een normale taalontwikkeling. Dat de rate of acquisition
verschilt, is zeker, maar geldt dat ook voor het parcours dat de kinderen afleggen? Zo ja, hoe
zien die afwijkingen er dan uit? Op die onderzoeksvragen zal ik een antwoord proberen te
bieden aan de hand van negen hypothesen die uit de status quaestionis zijn afgeleid (cf. infra).
Leonard (2000:89) haalt twee belangrijke redenen aan om diverse talen te bestuderen met
betrekking tot SLI. Allereerst neemt de hoeveelheid beschikbare informatie over die
taalstoornis toe, wat de aanloop naar een diagnose en de daaropvolgende behandeling ten
goede komt. Ten tweede is het noodzakelijk dat de hypothesen van andere studies worden
geverifieerd aan de hand van andere talen. Daaruit kunnen nieuwe hypothesen ontstaan, die
een aanzet geven tot verder onderzoek (Leonard 2000:89).
2
Ik beaam die twee redenen en wil met de huidige studie daartoe bijdragen, maar er is nog een
derde motivatie om onderzoek te voeren naar SLI. Tot op heden wordt het Nederlands in het
kader van die taalstoornis nauwelijks bestudeerd. Leonard besteedt bijvoorbeeld in zijn
basiswerk Children with Specific Language Impairment (2000) maar een bladzijde aan die
taal en het corpus aan elektronische wetenschappelijke artikels is eveneens beperkt. Daar
hoopt deze thesis enigszins verandering in te brengen.
Wat de zoektocht naar geschikte data betreft, is het corpus ‘Bolkuiken’ (1990), afkomstig van
de online database Child Language Data Exchange System (voortaan CHILDES)
(MacWhinney 2000), het enige corpus dat transcripties bevat van Nederlandstalige kinderen
met SLI. Dat corpus maakte deel uit van het doctoraal proefschrift Grammaticale analyse van
taalontwikkelingsstoornissen (1988) van Bol en Kuiken. Diezelfde data werden door Bol en
andere collega’s opnieuw gebruikt in de volgende, recentere SLI-studies: Bastiaanse en Bol
(2001), Wexler, Schaeffer en Bol (2004) en Bol en Kasparian (2009). Uit die studies neem ik
een aantal hypothesen over die ik vervolgens zal toetsen aan de data uit het corpus
‘Bolkuiken’ (1988). Dat maakt van het huidige onderzoek deels een replication study.
Sinds 2008 bevat het wetenschappelijk tijdschrift Language Teaching (Cambridge University
Press) onder leiding van Graeme Porte een rubriek enkel bestemd voor replication studies.
Dat werd al lang gevraagd in het licht van kritische reflecties op reeds voltooide studies. Een
reproductie van een bestaand onderzoek biedt namelijk een ‘second opinion on the
hypotheses, methods and/or results presented in the original work’ (Language Teaching
Review Panel 2008:1). De nadruk in wetenschappelijk onderzoek ligt vaak op originaliteit en
vernieuwing, maar verificatie is minstens even belangrijk. Onlangs verscheen ook het boek
Replication Research in Applied Linguistics (2012) van Graeme Porte die daarmee het belang
van dat soort onderzoek in kaart wil brengen. CHILDES is bovendien een goede uitvalsbasis
voor replication studies want:
Through this type of data-sharing system, the validity of a replication study as well as
the issues dealt with in the study can be discussed further, encouraging researchers to
implement methodologically sound and theoretically important research in the years
to come (Language Teaching Review Panel 2008:8).
3
De doelstelling van een replication study stemt trouwens overeen met die van de
triangulation-methode in de humane wetenschappen, waarin twee of meer methodologische
invalshoeken, meestal kwalitatieve en kwantitatieve, worden gecombineerd (Hussein 2009:5).
Daardoor kunnen ‘challenges related to a single-method, single-observer and single-theory
biasness’ worden overbrugd en verhoogt het gezag van het onderzoek (Hussein 2009:6).
Bovendien wordt er te weinig rekening gehouden met de identiteit en de subjectiviteit van de
onderzoeker. Volgens Wei (2000:475-476) kunnen die twee aspecten doorwerken in het
opzet van de studie, in de theoretische en methodologische inbedding, in de verhouding met
de informanten en bijgevolg ook in de resultaten. Een origineel onderzoek herhalen, is
duidelijk geen overbodige of inferieure onderneming. Aan de hand van dezelfde data en
dezelfde hypothesen zal ik de studies van Bol en zijn collega’s aan een controle onderwerpen.
Desalniettemin is het huidige onderzoek slechts gedeeltelijk een replication study, want er
komen ook andere topics aan bod, die de bovenstaande Nederlandse studies niet of nauwelijks
hebben behandeld.
Om een gefundeerd antwoord te bieden op de bovenstaande onderzoeksvragen, bestudeer ik
het taalvermogen van twaalf Nederlandstalige SLI-kinderen waarbij de volgende drie
taalniveaus aan bod zullen komen: het lexicon, de morfologie en de syntaxis. Op basis van
een MLU-berekening heb ik vervolgens twaalf Nederlandstalige kinderen zonder de
taalstoornis geselecteerd; zij stellen de zogenaamde MLU controls voor. Een classificatie op
basis van de leeftijd van de kinderen kan immers leiden tot foutieve conclusies (cf. hoofdstuk
4). Voor de data-analyse zijn de proefpersonen onderverdeeld in drie MLU-groepen (> 2, > 3,
en > 4). Tijdens die analyse hanteert ik een kwalitatieve benaderingsmethode, waarbij tal van
voorbeelden zullen worden aangehaald, in tegenstelling tot Bol en zijn collega’s die vooral
gebruik maken van statistiekprogramma’s. Ten slotte zullen per hypothese de resultaten van
de SLI-kinderen worden vergeleken met die van de normaal ontwikkelende kinderen.
Voor elk taalniveau heb ik drie stellingen geformuleerd. In totaal telt deze studie dus negen
hypothesen. Wat het lexicon betreft, zouden de SLI-kinderen allereerst meer ‘minors’ (cf.
§3.1.2) gebruiken dan de kinderen met een normale taalontwikkeling. Ten tweede zou die
eerste groep weinig variatie vertonen in hun werkwoordsgebruik. Een derde en laatste
hypothese die ik zal toetsen aan de data, is die van de zogenaamde word-finding difficulties.
Dat betekent dat de kinderen met SLI vaak problemen hebben met het juiste woord te vinden,
dat de context vereist.
4
De meeste moeilijkheden situeren zich op het vlak van de grammaticale morfologie.
Niettemin ga ik ervan uit dat de SLI-kinderen een goede productiviteit zullen vertonen van het
Nederlandse meervoudssysteem. Ik zal daarbij onderzoeken of ze net als de Engelstalige SLI-
kinderen het suffix weglaten wanneer het substantief wordt voorafgegaan door een tel- of
hoeveelheidswoord (cf. Rice & Oetting 1993). Verder vormt de vervoeging van de zwakke
werkwoorden in de onvoltooid verleden tijd een groot struikelblok voor de SLI-kinderen. Dat
geldt in mindere mate voor de sterke werkwoorden, maar bij die laatste werkwoordsklasse
verwacht ik wel overregularisaties (cf. §3.2.1) naar het voorbeeld ‘ik loopte’ of ‘ik liepte’.
Een laatste hypothese betreffende de grammaticale morfologie spitst zich toe op de
pronomina. De SLI-kinderen zouden evenveel voornaamwoorden gebruiken als de kinderen
zonder de taalstoornis, maar die eerste groep maakt wel naamvalsfouten (vb. ‘hem is ziek’) en
hanteert minder possessieve pronomina.
Een laatste taalniveau dat ik zal onderzoeken, is de syntaxis. Een eerste hypothese luidt dat de
inversievragen ondervertegenwoordigd zijn in het taalgebruik van de kinderen met SLI. Uit
voorgaand onderzoek blijkt bovendien dat de Engelstalige SLI-kinderen enorme
moeilijkheden ondervinden bij de productie van vraagwoordvragen (cf. Deevy & Leonard
2004, Marinis & Van der Lely 2007). Ik zal nagaan of dat ook het geval is bij onze
Nederlandstalige SLI-proefpersonen. Tot slot plaatsen die kinderen de persoonsvorm zelden
op de V-pool in een hoofdzin, terwijl vorige studies hebben aangetoond dat de Duitstalige
SLI-kinderen dat wel vaak doen (cf. Clahsen 1989, 1991, Grimm 1993).
Om meer inzicht te krijgen in het type taalstoornis waarmee we te maken hebben, geef ik in
het eerstvolgende hoofdstuk wat achtergrondinformatie over SLI. Daarin zullen onder andere
de sociale en de psychologische gevolgen van die taalstoornis worden besproken. Het blijft
niettemin een taalkundig onderzoek en daarom zal ik in hoofdstuk drie een overzicht geven
van enkele bestaande SLI-studies die handelen over het lexicon, de morfologie en de syntaxis.
Die paragrafen worden trouwens voorafgegaan door een uiteenzetting van het normale
taalverwervingsproces om zo te kunnen bepalen welke resultaten van de SLI-kinderen
afwijken van dat proces en welke niet. Vervolgens bespreek ik de methodologie in hoofdstuk
vier waarna de transcripties zullen worden geanalyseerd in hoofdstuk vijf. Ten slotte ga ik in
hoofdstuk zes dieper in op de resultaten.
5
2. Specific Language Impairment
Allereerst bespreek ik het terminologische probleem omtrent de taalstoornis. Ten tweede licht
ik de beoordelingscriteria toe, die worden gehanteerd om SLI te kunnen onderscheiden van
andere stoornissen. Vervolgens handelt paragraaf 2.3 over de genetische predispositie van
SLI. Verder toon ik in paragraaf 2.4 aan dat de kinderen waarbij de taalstoornis is vastgesteld
langdurige linguïstische problemen ondervinden en in de laatste paragrafen van dit hoofdstuk
geef ik ten slotte een overzicht van de sociale en de psychologische gevolgen van SLI.
2.1 Terminologie
In hun artikel ‘Taalachterstand of taalontwikkelingsstoornis?’ (2012) pleiten Gerrits en
Van Niel voor het gebruik van het label ‘specifieke taalontwikkelingsstoornis’ (S-TOS).
Dat zou de helderheid van toekomstig SLI-onderzoek bevorderen. In de loop van de jaren
doken er in de taalpathologie immers een aantal benamingen op, die dezelfde aandoening
benoemden. In de twintigste eeuw waren bijvoorbeeld aphasia en dysphasia, samen met
een aantal adjectieven zoals congenital en developmental, standaardtermen (Leonard
2000:7). In de huidige literatuur worden ze echter afgewezen omdat ze een neurologisch
probleem impliceren, maar bij de kinderen met SLI is dat niet het geval (cf. §2.2).
Logopedisten in het Nederlandse taalgebied gebruiken tegenwoordig de labels
‘taalachterstand’, ‘vertraagde spraak- en taalontwikkeling’ of ‘taalontwikkelingsstoornis’
(Gerrits en Van Niel 2012:6). In het speciaal onderwijs bestaat verder de benaming
‘Ernstige Spraak-taal Moeilijkheden’ (ESM), maar volgens het artikel is dat geen erkende
klinische term (Gerrits en Van Niel 2012:7). Bovendien beduidt die benaming
spraakmoeilijkheden, maar bij taalstoornissen zijn de spraakorganen intact en articuleren
de kinderen zoals het hoort (cf. §2.2) (Schaerlaekens 2008:248). Ten slotte geven
linguïsten de voorkeur aan de term ‘specifieke taalstoornis’ (Gerrits & Van Niel 2012:6).
Desondanks de oproep van de auteurs om ‘S-TOS’ te hanteren, is Specific Language
Impairment momenteel de meest universele benaming, voornamelijk in de
wetenschappelijk literatuur (Leonard 2000:8, Gerrits & Van Niel 2012:7). Vandaar de
keuze om die term te hanteren in deze scriptie.
6
2.2 Diagnostiek
Zoals de getuigenis in de inleiding (cf. hoofdstuk 1) aantoont, moeten ouders vaak lang
wachten voordat SLI wordt vastgesteld bij hun kind. De huidige paragraaf toont namelijk
aan dat een groot aantal interne en externe factoren de taalverwerving in de weg kunnen
staan. Bovendien beweren sommige onderzoekers zoals Van den Dungen (2007) dat men
SLI pas met zekerheid kan diagnosticeren op vijfjarige leeftijd (Gerrits & Van Niel
2007:10); de leeftijd waarop het taalverwervingsproces nagenoeg is voltooid
(Schaerlaekens 20008:13). Dat levert bijgevolg exactere resultaten op tijdens taaltesten.
Ongeveer 7 procent van de vijfjarigen heeft trouwens SLI (Leonard 2000:20). Niettemin
beweert Schaerlaekens (2008:96) dat er een aantal indicatoren zijn, waaraan de taalstoornis
vroegtijdig te herkennen is, zoals de aanwezigheid van een monotone intonatie, de
afwezigheid van de brabbelperiode en de lange stilteperiode alvorens de eerste woorden
verschijnen. Op basis van jarenlang SLI-onderzoek introduceert Leonard (2000) een aantal
betrouwbare beoordelingscriteria die hoofdzakelijk berusten op uitsluiting en daardoor in
de richting van SLI kunnen wijzen (zie tabel 1).
(Tabel 1, bron: Leonard 2000:10)
Allereerst is er informatie nodig over het taalvermogen van het kind. Dat taalvermogen
omvat zowel taalbegrip als taalproductie en kan worden nagegaan via allerlei proeven.
Naast de standaardtesten zoals de Reynell Taalontwikkelingstest (RTOS) en de Taaltest
Factor Criterion
Language ability Language test scores of -1.25 standard deviations or
lower; at risk for social devalue
Nonverbal IQ Performance IQ of 85 or higher
Hearing Pass screening at conventional levels
Otitis media with effusion No recent episodes
Neurological dysfunction No evidence of seizure disorders, cerebral palsy, brain
lesions; not under medication for control seizures
Oral structure No structural anomalies
Oral motor function Pass screening using developmentally appropriate items
Physical and social
interactions
No symptoms of impaired reciprocal social interaction or
restriction of activities
7
voor Kinderen (TVK), zijn er taaltesten die specifiek gericht zijn op onderzoek naar SLI
zoals de Test of Language Development-Primary:2 (TOLD-P:2) (Goorhuis &
Schaerlaekens 1994:100-101, Leonard 2000:11). Leonard (2000:10-11) stelt vast dat de
meeste studies, die onder andere de TOLD-P:2 hebben toegepast, een standaardafwijking
van ten minste 1,25 onder het gemiddelde hanteren om te kunnen spreken van SLI. Het is
overigens mogelijk dat de resultaten voor een bepaald onderdeel, bijvoorbeeld het lexicon,
de norm wel halen en andere niet (Leonard 2000:11). Zoals Armon-Lotem (2012:1)
aangeeft, is SLI:
Manifested at different linguistic levels […], but not all linguistic skills are equally
impaired. A deficit in morphosyntax is often viewed as the key symptom […], but due
to the heterogeneity of the population, some children might show a more severe
impairment at a different linguistic level.
Bepaalde studies zoals Conti-Ramsden en Botting (1999) pleiten daarom voor een
nauwgezette indeling op basis van de resultaten verkregen uit de verschillende taaltesten.
Zij delen de SLI-kinderen bijvoorbeeld in op basis van drie soorten taalproblemen,
namelijk diegenen met:
Expressive difficulties, i.e. difficulties producing words and/or articulating specific
speech sounds in the context of normal development for age […]; those with
expressive and receptive difficulties, i.e. difficulties in producing words or sentences
and understanding language […]; and those with complex language impairment, i.e.
particular difficulties in understanding the social use of language (Botting & Conti-
Ramsden 2000:108-109).
Andere onderzoekers zoals Van Weerdenburg, Verhoeven en Van Balkom (2006) stellen
een vierdelig classificatiesysteem voor. Hun subgroepen zijn gebaseerd op de volgende
taalgerelateerde componenten: lexical-semantic abilities, auditory conceptualization,
verbal sequential memory en speech production (Van Weerdenburg, Verhoeven & Van
Balkom 2006:176). Dergelijke classificatiesystemen kunnen de behandeling van SLI alleen
maar ten goede komen, omdat logopedisten een duidelijker overzicht hebben van de
specifieke taalproblemen en bijgevolg hun therapieën daaraan kunnen aanpassen. Een
universeel geaccepteerde klassenverdeling van SLI is er echter niet (Verhoeven & Van
Balkom 2004:261).
8
Met at risk of social devalue in de bovenstaande tabel (1) bedoelt Leonard (2000:15-16)
overigens dat kinderen met SLI een lagere sociale status hebben binnen hun peergroup,
wegens de communicatieproblemen die zij ondervinden ten gevolge van hun taalstoornis.
Bovendien behalen die kinderen een lage score op het vlak van leiderschap en populariteit,
in tegenstelling tot kinderen die een normale taalontwikkeling doormaken (Leonard
2000:16). Ook op latere leeftijd zijn die problemen bij de SLI-kinderen nog altijd aanwezig
(cf. §2.4.1).
Een tweede criterium om SLI van andere stoornissen te kunnen onderscheiden, houdt in
dat de kinderen een non-verbale IQ-score halen van 85 of meer (Leonard 2000:16). Dat
betekent echter niet dat de SLI-kinderen op elke non-verbale cognitieve opdracht goed
scoren. Ze hebben onder andere problemen met mentale voorstellingen en het genereren
van de juiste hypothese (Leonard 2000:119-132). Daarenboven behalen sommige kinderen
een non-verbale IQ-score tussen 70 en 84, wat te laag is voor SLI, maar dan weer te hoog
om te kunnen spreken over een mentale handicap (Leonard 2000:19). Enige nuancering
van dat tweede criterium is dus noodzakelijk.
Een derde maatstaf is het gehoor. Taalverwervingsproblemen kunnen immers het gevolg
zijn van slechthorendheid of doofheid. Dat is bij SLI niet van toepassing, omdat bij de
kinderen met die taalstoornis het gehoororgaan intact is (Leonard 2000:17). Overigens
bestaat er in België sinds 1998 een universele neonatale gehoorscreening, waarbij het
gehoor van de pasgeborene wordt getest enkele weken na de bevalling (Van Kerschaver &
Stappaerts 2012:4). Een medewerker van Kind en Gezin gaat dan aan de hand van een
ALGO-apparaat de hersenactiviteit van de boreling na met een stimulusintensiteit van 35
decibel (Van Kerschaver & Stappaerts 2012:4). Zo worden eventuele gehoorproblemen
vroegtijdig opgespoord voordat het kind kan praten.
Otitis Media with Effusion (OME) is een vierde aspect dat moet worden nagegaan in de
zoektocht naar de juiste diagnose. Het is een aandoening waarbij vocht zich opstapelt in
het middenoor en bijgevolg slechthorendheid kan veroorzaken (Leonard 2000:17). Een
foute SLI-diagnose is overigens mogelijk wanneer een paar dagen voor de gehoortest het
vocht nagenoeg is verdwenen, maar gedurende een bepaalde periode wel een ongunstig
effect heeft gehad op het taalvermogen (Leonard 2000:17).
9
Vervolgens moeten de onderzoekers nagaan of het kind in kwestie geen neurologische
afwijkingen heeft vanwege een hersentrauma, cerebrale verlamming of epilepsie (Leonard
2000:18). Ook de anatomie en de functie van de spraakorganen worden gecontroleerd.
Een laatste criterium waaraan moet worden voldaan, is de afwezigheid van de symptomen
die kunnen wijzen op autisme, Pervasive Developmental Disorder Not Other Specified
(PDDNOS) of sociale omgangsproblemen (Leonard 2000:18). Het is namelijk mogelijk dat
de kinderen gediagnosticeerd met een van de net genoemde stoornissen goed scoren op de
non-verbale IQ-testen, geen gehoor- en neurologische problemen hebben, maar enkel een
abnormale wisselwerking vertonen met hun omgangswereld (Leonard 2000:19). Dat laatste
kan het taalontwikkelingsproces in de weg staan.
2.3 Genetische factoren
Uit de bovenstaande paragraaf 2.2 blijkt dat er geen cognitieve, akoestische, neurologische,
structurele of socaal-emotionele oorzaken aan te wijzen zijn voor SLI. Een discipline die
het voorkomen van SLI kan verklaren, is de genetica.
De belangstelling omtrent de erfelijkheid van SLI trad op toen er meerdere gevallen van de
taalstoornis werden vastgesteld in eenzelfde familie. Samples en Lane (1985)
rapporteerden bijvoorbeeld over een gezin waarbij alle zes kinderen gediagnosticeerd
waren met SLI (Leonard 2000:149). Verder stelden Van der Lely en Stollwerck (1996) in
hun studie vast dat negen van hun twaalf proefpersonen met SLI een of meerdere
rechtstreekse familieleden hadden met een taalprobleem (Leonard 2000:150).
Desalniettemin zijn er families waarbij het kind in kwestie het enige is met de taalstoornis.
Het onderzoek van Tallal e.a. (1991) toonde bijvoorbeeld aan dat 23 van de 65 informanten
geen enkel familielid hebben (gehad) met een taalprobleem (Leonard 2000:152).
Die tegenstrijdige bevindingen kunnen we op twee manieren interpreteren: ofwel zijn er
verschillende oorzaken van SLI waaronder genetische, ofwel hebben alle proefpersonen
een erfelijke aanleg, maar komt die taalstoornis in sommige gevallen niet tot uiting en in
andere wel (Leonard 2000:152).
10
Met betrekking tot de predispositie van SLI was er in 2002 onder de leiding van het SLI
Consortium (SLIC) een doorbraak in het genetisch onderzoek naar de taalstoornis. SLIC is
een groep van wetenschappers in Groot-Brittannië, die de aard van SLI proberen te
begrijpen door onder andere onderzoek te doen naar de genetische achtergrond van de
aandoening (Newbury 2013). Zij onderzochten het DNA-materiaal van 473 proefpersonen
uit 98 families en ontdekten dat er bepaalde genen uit twee gebieden, namelijk uit
chromosoom 16 en uit chromosoom 19, SLI kunnen veroorzaken (The SLI Consortium
2002:386-394). Onlangs zijn er, naast het bekende FOXP2-gen, ook drie andere genen
geïdentificeerd die aan de grondslag kunnen liggen van SLI, namelijk CNTNAP2,
ATP2C2 en CMIP, maar die uiteenzetting valt ver buiten het kader van de huidige
onderzoek en daarom ga ik er niet verder op in (Newbury, Fisher & Monaco 2010:1).
Ten slotte is de prevalentie van SLI hoger bij mannen dan bij vrouwen (Leonard 2000:150,
Tallal 1991:203). Om die geslachtsgebondenheid te kunnen onderzoeken, bestudeerden
onder andere Tallal e.a. (1989, 1991) en Conti-Ramsden e.a. (2007) de familiegeschiedenis
van taalstoornissen bij elke proefpersoon. De onderstaande figuur (1) stelt twee stambomen
voor, waarbij links de vader van de proefpersoon affected is (gearceerd) en rechts de
moeder. De volledig ingekleurde symbolen representeren de proefpersonen. De
standaardindicatie voor het mannelijke en het vrouwelijke geslacht is respectievelijk een
vierkant en een cirkel. Die stambomen illustreren niet alleen de genetische factor van SLI,
maar ook de bevindingen van Tallal (1991:208) dat affected moeders bijna drie keer meer
kans hebben te bevallen van een jongen dan van een meisje. Daardoor stijgt de kans op het
aantal jongens met SLI. Daarnaast stelden Conti-Ramsden e.a. (2007:226) vast dat de
familieleden van de vrouwelijke SLI-proefpersonen minder affected zijn ten opzichte van
de mannelijke proefpersonen.
(Figuur 1, bron: Tallal, Ross & Curtiss 1989:993)
11
2.4 Chronische taalstoornis
Hoewel kinderen met SLI na het vaststellen van de diagnose meteen begeleid worden en
doorheen de jaren vooruitgang boeken, tonen verschillende retrospectieve studies aan dat
bepaalde taalproblemen op latere leeftijd nog niet zijn weggewerkt. Aram, Ekelman en
Nation (1984) testten bijvoorbeeld dertien adolescenten die in hun kindertijd waren
gediagnosticeerd met SLI en concludeerden dat elf van hen onder het gemiddelde scoorden
op de taalbegriptest en dat acht proefpersonen hun jaar moesten overdoen of doorverwezen
werden naar het speciaal onderwijs (Leonard 2000:21).
Een grootschaliger onderzoek werd ondernomen door Tallal, Curtiss en Kaplan (1988) die
het taalvermogen van 101 SLI-kinderen gedurende vijf jaar onderzochten. Wat de
mondelinge taaltests betrof, stonden de kinderen met de taalstoornis op een gelijke hoogte
met de normaal ontwikkelende kinderen die een tot twee jaar jonger waren (Leonard
2000:23). Verder waren de scores van het begrijpend lezen lager dan het gemiddelde. Een
recent onderzoek van Clegg e.a. (2005) bevestigt de bovenstaande resultaten. De zeventien
informanten werden in hun studie vanaf hun kindertijd opgevolgd en:
Remained significantly impaired in their language functioning in their mid-thirties,
both in relation to their siblings and to controls matched on performance IQ. […],
this continuing impairment was not restricted to ‘pure’ language skills; rather it
encompassed a wide range of cognitive skills, including theory of mind and
reading/spelling (Clegg e.a. 2005:143).
Hoewel we steeds met een heterogene groep van SLI-kinderen te maken hebben, waarbij
de aard en de mate van de impairedness verschilt, menen St Clair e.a. (2011:186) dat
ongeveer 40 procent van de kinderen blijvende taalproblemen zal ervaren. Conti-Ramsden
en Nicola (2008:516) beweren op hun beurt dat zowaar de helft van de vijfjarigen met SLI
levenslang moeilijkheden zal ondervinden. Het is vanzelfsprekend dat dit consequenties
heeft voor de sociale vaardigheden en de mentale gezondheid van die kinderen.
12
2.4.1 Sociale gevolgen
Woorden worden niet alleen gebruikt om de werkelijkheid te begrijpen en te ordenen,
maar ook om communicatie tot stand te brengen met anderen. Dat laatste is zonder
meer de belangrijkste functie van taal. Het ondersteunt het groepsgevoel binnen de
peergroup waartoe men behoort en biedt de mogelijkheid gedachten en gevoelens te
uiten om vervolgens zichzelf te positioneren binnen die groep. Zoals in paragraaf 2.2
al kort werd vermeld, heeft SLI een ongunstig effect op al deze sociale handelingen
die via taalgebruik mogelijk zijn. Durkin en Conti-Ramsden (2007:1442) vatten de
problemen die SLI-kinderen kunnen ondervinden als volgt samen:
Children with language impairments are at a disadvantage in peer relations
from at least their preschool days. They engage less in active conversational
interactions than typically developing peers, enter less frequently into positive
social interactions, are less sensitive to the initiations offered by others, have
poorer discourse skills, manifest situationally inappropriate verbal responses,
achieve fewer mutual decisions, and are more likely to have their bids to
influence others prove unsuccessful.
Bovendien heeft het merendeel van de SLI-kinderen een beperkte vriendengroep en
zijn ze minder tevreden met de connecties die ze hebben opgebouwd dan de kinderen
zonder de taalstoornis (Durkin & Conti-Ramsden 2007:1443). Die eerste groep neemt
trouwens zelden het initiatief om problemen op te lossen en als ze dat wel doen,
gebruiken ze ‘resolution strategies that were inappropriate or of a lower developmental
level’ (Wadman, Durkin & Conti-Ramsden 2011:422). Ten slotte zouden de
individuen met SLI een afstandelijke houding aannemen wat hen kwetsbaar maakt
voor pesterijen (St Clair e.a. 2011:187). Die problemen zetten zich voort in de
adolescentie en staan in direct verband met bepaalde psychologische aandoeningen op
latere leeftijd.
13
2.4.2 Psychologische gevolgen
Een aantal studies, waaronder die van Beitchman e.a. (1996, 2001), tonen aan dat
personen met SLI een risicogroep vormen als het gaat om stoornissen zoals Attention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), depressie, sociale fobie en schizofrenie
(Conti-Ramsden & Nicola 2008:516). Het onderzoek van Conti-Ramsden en Nicola
(2008:522) nuanceert echter die bevindingen en wijst erop dat de gevolgen evenzeer
afhangen van hoe de persoon zichzelf ziet, de hoeveelheid steun die ze hebben
gekregen thuis en op school en of die persoon werd gepest. Bij de ouders die zelf blijk
gaven van angstaanvallen en depressies waren de kinderen ook vatbaarder voor
diezelfde psychologische stoornissen (Conti-Ramsden & Nicola 2008:523). De
onderstaande studie bewijst nochtans dat de taalstoornis wel degelijk een negatieve
invloed heeft op een aantal facetten van het dagelijkse leven waaronder angst en stress.
De laatste jaren zit onderzoek naar Health-Related Quality of Life (HRQoL) in de lift
(Arkilla e.a. 2008:234). Daarbij wordt de levenskwaliteit nagegaan van patiënten die
lijden aan slepende ziekten zoals kanker, epilepsie en het Chronisch
Vermoeidheidsyndroom (CVS). Arkkila e.a. (2008) hebben dat soort onderzoek
toegepast op een groep volwassenen waarbij SLI werd vastgesteld tijdens hun
kindertijd. Er werd een enquête verstuurd naar 52 informanten, met een response rate
van 63,5 procent, die peilde naar slaap- en eetgewoonten, vitaliteit, mobiliteit en
twaalf andere criteria (Arkkila e.a. 2008:235). De resultaten werden nadien vergeleken
met de algemene bevolkingswaarden en vertoonden drastische verschillen met
betrekking tot de volgende vier criteria: het taalvermogen, de dagelijkse activiteiten,
de mentale capaciteiten en het stressgehalte. De studie bevestigt dus de aanhoudende
taalproblemen bij personen met SLI. Volgens Arkkila e.a. (2008:237) kunnen de
afwijkingen betreffende het tweede en het derde criterium duiden op een lager
opleidingsniveau en een lagere beroepsstatus, ‘as well as problems in social adaptation
and interaction and continued language and literacy difficulties’. Bovendien voelt
bijna de helft van de informanten zich vaak angstig en gespannen en de rol van SLI
mag daarin niet worden onderschat (Arkkila e.a. 2008:238). Ondanks de nadelen die
de proefpersonen ondervinden door hun taalstoornis, concluderen Arkkila e.a.
(2008:238) dat de meerderheid van de informanten met SLI in het algemeen een goede
levenskwaliteit heeft.
14
3. Status quaestionis
Voor ik overga tot de methodologie in hoofdstuk vier met de daaropvolgende data-analyse in
hoofdstuk vijf, wil ik eerst een uitgebreid overzicht geven van de stand van het SLI-onderzoek
met betrekking tot de volgende drie taalniveaus: het lexicon, de morfologie en de syntaxis.
Allereerst schets ik per taalniveau een algemeen beeld van het taalverwervingsproces van de
normaal ontwikkelende kinderen (voortaan NO-kinderen) in vergelijking met dat van de SLI-
kinderen. In de tweede paragraaf komen dan de specifieke SLI-studies aan bod, waaronder die
van Bol en zijn collega’s (1988, 2001, 2004, 2009) (cf. hoofdstuk 1). De bespreking van elk
taalniveau eindigt ten slotte met een overzichtstabel van de resultaten die de verschillende
studies hebben opgeleverd.
3.1 Het lexicon
Het gros van de SLI-studies spitst zich toe op de grammatica, maar de kinderen
gediagnosticeerd met die taalstoornis ondervinden ook problemen bij het leren, het
begrijpen en het produceren van woorden (Verhoeven & Van Balkom 2004:209). Volgens
Leonard en Deevy (2004) hebben zulke restricties niet alleen gevolgen voor de
leesvaardigheid van de SLI-kinderen, maar ook voor hun communicatieve competenties
(cf. §2.4.1) (Verhoeven & Van Balkom 2004:210). Het risico dat kinderen met SLI in een
sociaal isolement terechtkomen, is groot. Vanuit een therapeutisch standpunt is diepgaand
onderzoek naar de lexicale vaardigheden van die kinderen bijgevolg zeer wenselijk. Met
welke lexicale moeilijkheden de SLI-kinderen precies worden geconfronteerd, bespreek ik
in de onderstaande paragrafen 3.1.1 en 3.1.2.
3.1.1 Normale taalontwikkeling versus SLI
Er zijn twee soorten taalontwikkelingen: de passieve of receptieve taalontwikkeling,
ook wel comprehensie genoemd, en de actieve taalontwikkeling, ook wel productie
genoemd (Schaerlaekens 2008:16). Ze situeren zich respectievelijk op het domein van
het begrijpen en het domein van het praten. Hulme en Snowling (2009:142) en
Leonard (2000:102) beweren dat de kinderen met SLI grotere problemen ondervinden
met de taalproductie dan met het taalbegrip, maar dat geldt evengoed voor NO-
kinderen. De passieve woordenschat is altijd groter dan de actieve (Schaerlaekens
2008:16). Het verschil tussen beide uit zich het duidelijkst wanneer men
15
geconfronteerd wordt met vreemde talen. Zoals in paragraaf 2.2 werd vermeld, kunnen
onderzoekers de SLI-kinderen categoriseren aan de hand van de actieve en de passieve
taalontwikkelingen. Bij een taalgestoord kind met receptieve problemen verloopt het
taalverwervingsproces overigens nog moeizamer dan bij iemand met enkel
taalproductieproblemen (Hulme & Snowling 2009:142).
Het moment waarop de eerste woorden opduiken, verschilt van kind tot kind. Bij een
normaal taalverwervingsproces kunnen die woorden verschijnen op acht maanden,
maar ook op achttien maanden. De doorsnee leeftijd wordt doorgaans geschat op
twaalf maanden (Schaerlaekens 2008: 104). Ook de manier waarop de eerste woorden
te horen zijn, kan variëren: ofwel schijnen ze stapsgewijs door in de brabbeltaal, ofwel
gaat er eerst een stilteperiode aan vooraf (Schaerlaekens 2008:104). Het verschil bij de
kinderen met SLI is dat die periode heel lang aanhoudt (cf. §2.2). Ze zijn gemiddeld
twee jaar oud voor ze hun eerste woorden kunnen uiten, terwijl de actieve
woordenschat bij de Nederlandstalige NO-kinderen op dat moment uit vijftig
verschillende woorden bestaat (Hulme & Snowling 2009:142, Schaerlaekens
2008:108). De langzame ontwikkeling van de foneeminventaris kan daarvan de
oorzaak zijn (Hulme & Snowling 2009:142).
Wat de lexicale categorieën betreft, bestaan de eerste woordjes uit zelfstandige
naamwoorden en in mindere mate uit werkwoorden om respectievelijk objecten en
acties aan te duiden (Schaerlaekens 2008: 110). Daarnaast verschijnen de zogenaamde
‘kwanificatoren’ zoals ‘dat’, ‘daar’, ‘nog’ en ‘op’ (Schaerlaekens 2008:110).
Schaerlaekens (2008:110) beschouwt die niet als aanwijzende voornaamwoorden,
bijwoorden of voorzetsels, omdat ze te algemeen worden gebruikt. Ze stelt vast dat in
‘de eerste actieve woordenschat […] functiewoorden […] nagenoeg ontbreken’
(Schaerlaekens 2008:111). Dat geldt ook voor jonge kinderen met SLI. Van het totale
aantal gebruikte woordsoorten, bestaat maar 10 procent uit functiewoorden (Leonard
2000:99). Het verschil tussen de NO- en de SLI-kinderen situeert zich daarentegen op
het vlak van de verba. Volgens Hulme en Snowling (2009:142) verwerft die laatste
groep de werkwoorden moeizamer dan de substantieven. Een mogelijk verklaring
daarvoor is dat de betekenis van een werkwoord pas duidelijk wordt wanneer het in
een zin staat (Hulme & Snowling 2009:142).
16
Naarmate de eenwoordfase vordert, duiken er af en toe woordcombinaties op. Ze
bestaan uit twee of drie verschillende begrippen die het kind samenvoegt tot één
woord, ook frozen phrases genoemd (Schaerlaekens 2008:10). Voorbeelden daarvan
zijn: ‘deutoe’, ‘mannie’ en ‘nogekee’ (Schaerlaekens 2008:110). Daarna vangt de
tweewoordfase aan. In dat stadium plaatst het kind twee woorden na elkaar zonder ze
samen te voegen en vormt het een ‘tweewoordzin’ (Schaerlaekens 2008:113).
Ongeveer 95 procent van de Nederlandssprekende kinderen maakt zulke zinnetjes
wanneer ze anderhalf tot twee jaar oud zijn (Schaerlaekens 2008:113). De
tweewoordzin markeert bovendien het begin van de ‘actieve syntaxis’ die ik in
paragraaf 3.3.1 verder zal bespreken. Voorts merken Hulme en Snowling (2009:142)
en Leonard (2000:44) op dat de overgangsperiode van de eenwoordfase naar de
tweewoordfase bij de SLI-kinderen heel moeizaam verloopt. Zij zouden pas
woordcombinaties maken wanneer ze gemiddeld drie jaar en een maand oud zijn
(Leonard 2000:50). Dat is niet verwonderlijk wanneer men de problemen van de SLI-
kinderen met de werkwoorden in beschouwing neemt, want ‘[…] verbs are central in
moving from one-word utterances to multiword combinations’ (Skipp, Windfuhr &
Conti-Ramsden 2002:254).
Verder ervaren de SLI-kinderen zogenaamde word-finding difficulties (voortaan
WFDs) (Hulme & Snowling 2009:142, Leonard 2000:46). Ze kunnen daarbij de
gepaste term niet vinden, die de context vereist. Dat probleem kan aan de hand van de
volgende symptomen worden gesignaleerd: lange pauzes, parafrases, onnodige
herhalingen, het gebruik van inhoudsloze woorden zoals ‘ding’ en tussenwerpsels
zoals ‘ah’ en ‘uhm’ (Leonard 2000:46-47, Messer & Dockrell 2007:310). Het woord
dat de SLI-kinderen zoeken, wordt veelal gesubstitueerd door een semantisch (vb.
shoes voor pants) of fonologisch verwant begrip (vb. wrangler voor ankle) (Hulme &
Snowling 2009:142, Leonard 2000:46-47). Het woordvindingsprobleem komt ook aan
het licht als ze bepaalde zaken moeten benoemen tijdens picture-naming tasks
(Leondard 2000:47). De NO-kinderen kunnen eveneens worden geconfronteerd met
WFDs, maar die problemen zouden toch ernstiger zijn bij de SLI-kinderen (Messer &
Dockrell 2007:310).
17
3.1.2 Voorafgaande SLI-studies
De vroege woordenschat analyseren van SLI-kinderen is niet vanzelfsprekend.
Wanneer de ouders tijdens de eenwoordfase vermoeden dat hun kind een taalstoornis
heeft, kunnen artsen nog niet met zekerheid zeggen dat om SLI gaat (Hick e.a.
2002:166). Hier zijn twee oplossingen voor: ofwel baseert de onderzoeker zich op de
data verworven uit de retrospectieve verslagen van de ouders, ofwel gaat hij op zoek
naar proefpersonen die receptieve en expressieve moeilijkheden vertonen, voldoen aan
de selectiecriteria uit de bovenstaande tabel (1) (cf. §2.2) en eventueel familieleden
hebben (gehad) met een taalstoornis (Hick e.a. 2002:166).
De eerste studie die zal worden besproken, is zo’n retrospectieve studie. Trauner e.a.
(1995) deden onderzoek naar de gemiddelde leeftijd waarop de eerste woorden
verschijnen bij de SLI-kinderen gebaseerd op gegevens die de ouders aan hen hadden
bezorgd. Op basis van die data, afkomstig van 71 proefpersonen, concludeerden de
onderzoekers dat de gemiddelde leeftijd kon worden vastgelegd op 23 maanden
(Leonard 2000:43).
Het doctoraal proefschrift van Bol en Kuiken (1988) bevat weinig informatie over het
lexicon van de SLI-kinderen. De onderzoekers focusten zich immers op de parallelle
patronen die de morfosyntaxis van drie groepen taalgestoorde kinderen vertoonden
(Bol & Kuiken 1988:14). Daardoor werd hun analyse beperkt tot het frase- en het
clauseniveau. Bol en Kuiken (1988:91) konden wel vaststellen dat de kinderen met
SLI ‘opvallend veel Minors [gebruikten]’ ten opzichte van de NO-kinderen. Ze geven
geen duidelijke definitie van wat ‘minors’ precies zijn, behalve dat zulke uitingen geen
productieve morfosyntactische structuur hebben. Tot die categorie behoren woorden
zoals ‘ja’, ‘nee’, ‘dag’, ‘mama’, ‘papa’, ‘juf’ of delen van rijmpjes en liedjes (Bol &
Kuiken 1988:26). Volgens Jansonius-Schultheiss (1999:98) zijn het ‘grammaticaal niet
productieve woorden die sociale en communicatieve waarde hebben’ waartoe ook de
woorden ‘hallo’ en ‘welterusten’ behoren. Uit de profielkaarten die Bol en Kuiken
(1988:114-128) hebben opgesteld voor hun proefpersonen, blijkt bovendien dat het
aantal minors afneemt naarmate de grammaticale vaardigheden zich verder
ontwikkelen. Op basis van de grote hoeveelheid minors en het nagenoeg ontbreken
18
van inversievragen (cf. §3.3.2) concludeerden Bol en Kuiken (1988:91) dat de SLI-
kinderen weinig initiatief nemen tijdens een gesprek.
Verder gingen Oetting, Rice en Swank (1995) na welke woordsoorten hun
proefpersonen met en zonder SLI beter memoriseerden: de zelfstandige naamwoorden,
de werkwoorden, de modificeerders of de bijwoordelijke bepalingen die een emotie
uitdrukten (Hulme & Snowling 2009:161, Leonard 2000:46). De onderzoekers
ontdekten dat de resultaten van de SLI-kinderen, wat betreft de woorden die verwezen
naar objecten of naar emoties, vergelijkbaar waren met die van de NO-kinderen. Die
eerste groep deed het echter minder goed bij de termen die verwezen naar acties:
‘Their learning of action names fell well below that of their same-age peers’ (Leonard
2000:46). We moeten er wel rekening mee houden dat de informanten werden
geselecteerd op basis van dezelfde leeftijd en bijgevolg niet hetzelfde taalprofiel
hadden.
Watkins, Rice en Moltz (1993) constateerden dat de werkwoordsvariatie bij hun
Engelstalige proefpersonen met SLI gering was en dat die kinderen vooral niet-
specifieke werkwoorden produceerden zoals do (als lexicaal werkwoord), go, get, put,
want, have, make, come, give, look, see en take (Kambanaros 2013:162, Leonard
2000:44). Kambanaros (2013:162) noemt ze General-All-Purpose verbs (GAP verbs).
Zij meent dat de SLI-kinderen dergelijke werkwoorden meer gebruiken dan de NO-
kinderen (Kambanaros 2013:162). In de studie van Watkins, Rice en Moltz (1993)
werden die verba nochtans ook het vaakst gebruikt door de MLU controls. Niettemin
vertoonde hun werkwoordsinventaris nog steeds meer afwisseling dan die van de SLI-
informanten (Leonard 2000:44).
In de studie van Bastiaanse en Bol (2001) kwam de variatie van de werkwoorden ook
aan bod, maar dan vooral met het oog op de inflectie van de persoonsvorm. De
kinderen met een grote werkwoordsdiversiteit vervoegden hun werkwoorden bijna
nooit, maar diegenen met een beperkt gamma aan werkwoorden deden dat wel
(Bastiaanse & Bol 2001:280). Bovendien beweerden de onderzoekers, in tegenstelling
tot Watkins, Rice en Moltz (1993), dat de diversiteit van de werkwoorden bij de SLI-
en bij de NO-kinderen even laag was (Bastiaanse & Bol 2001:281).
19
Voorts onderzochten Hick e.a. (2002:168) aan de hand van een Communicative
Development Inventory (CDI) of de woordenschatontwikkeling van de kinderen met
SLI afwijkt van die van de NO-kinderen. De CDI is een checklist bestaande uit allerlei
termen, zowel zelfstandige naamwoorden als werkwoorden, waarbij de ouders van de
proefpersonen een jaar lang moesten aangeven welk woord hun kind kon begrijpen en
produceren (Hick 2002:168). Vanaf het moment dat de SLI-kinderen hun eerste
woorden uitten, was de snelheid en het traject overeenkomstig met een normale
taalontwikkeling. Desalniettemin moeten we bij deze studie in overweging nemen dat
de ouders de woordenschatkennis van hun kind mogelijk hebben overschat. Ook de
onderzoekers zwakken hun resultaten duidelijk af:
It may be that the difficulties children with SLI appear to have with verbs are
only evident at later stages of development and from analyses on naturalistic
speech data […]. Additionally, the CDI collects no information on frequency of
use of words or whether or not the words are successfully used in the context of
sentences. Children with SLI may correctly produce single vocabulary items but
have much more difficulty when these have to be combined into multi-word
phrases. […]. The difficulties children appear to demonstrate in the use of verbs
and verbal morphology in naturalistic speech contexts are more complex than
problems with the single vocabulary items, and hence are not evidenced by such
a form of data collection (Hick e.a. 2002:177).
Uit de bovenstaande uiteenzetting kunnen we concluderen dat het verloop van de
lexicale ontwikkeling van de SLI-kinderen overeenstemt met die van de kinderen
zonder de taalstoornis. Bij de eerste groep neemt die ontwikkeling niettemin heel wat
tijd in beslag. Bovendien worden de kinderen met SLI onderweg geconfronteerd met
een aantal obstakels (vb. woordcombinaties, werkwoorden en WFDs) die het
onmogelijk maken de taalontwikkeling van de NO-kinderen bij te benen. De
onderstaande tabel (2) in paragraaf 3.1.3 somt ten slotte alle problemen van de SLI-
kinderen nogmaals op.
20
3.1.3 Overzichtstabel
Hieronder vat ik de bevindingen omtrent het lexicon nogmaals samen uit de studies en
de overzichtswerken die in de paragrafen 3.1.1 en 3.1.2 aan bod zijn gekomen. Een
vraagteken in de tabel houdt overigens in dat een eindoordeel van een bepaald
onderzoek tegenstrijdig is met dat van een ander onderzoek.
(Tabel 2, overzicht lexicon)
Lexicon NO SLI
Eenwoordfase
* gem. leeftijd: 12 m.
* geen of korte stilteperiode
* functiewoorden
beperkt aanwezig
* gem. leeftijd: 24 m.
* lange stilteperiode
* functiewoorden
beperkt aanwezig
Verba
* geen problemen met
verwerving van werkwoorden
* weinig diversiteit?
* problemen met verwerving
van werkwoorden
* weinig diversiteit
Tweewoordfase * gem. leeftijd: 1j. 6m - 2j.
* vlotte overgang
* gem. leeftijd: 3j. 1m.
* moeizame overgang
Word-finding
difficulties * sporadisch * kenmerkend probleem
Minors * kwantitatief minder dan SLI * kwantitatief meer dan NO
21
3.2 De morfologie
De meeste onderzoekers zijn het erover eens dat SLI de lexicale vaardigheden van het kind
relatief ongemoeid laat en dat de taalstoornis zich vooral manifesteert op het vlak van de
grammaticale morfologie (Hulme & Snowling 2009:142, Leonard 2000:108, Verhoeven &
Van Balkom 2004:261). In de onderstaande paragraaf 3.2.1 geef ik een uitgebreid
overzicht van de morfologische ontwikkeling van de NO-kinderen in vergelijking met die
van de SLI-kinderen. In de paragraaf 3.2.2 komen opnieuw de specifieke studies aan bod.
Ik zal me daarbij focussen op de meervoudsvorming, de congruentie tussen het subject en
het werkwoord, de werkwoordstijden en de voornaamwoorden. Ook de congruentie tussen
de adjectieven en de substantieven, de afleidingen, de lidwoorden, de diminutiefvorming
en het gebruik van het koppelwerkwoord ‘zijn’ vallen onder de term ‘grammaticale
morfologie’, maar het spreekt voor zich dat ik, gezien de beperkte ruimte, niet alle topics
kan behandelen.
3.2.1 Normale taalontwikkeling versus SLI
Zowel de NO- als de SLI-kinderen hebben de morfologische regels met betrekking tot
de nomina als eerste onder de knie ‘as a consequence of the semantic and syntactic
transparency of nouns’ (Conti-Ramsden & Windfuhr 2002:19). Het meervoud is een
van de eerste flexiesystemen die een taalverwervend (SLI-)kind kan toepassen
(Leonard 2000:67, Schaerlaekens 2008:172). In het Nederlands wordt dan, de
uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, een suffix ‘-s’ of ‘-en’ aan het substantief
toegevoegd. Bij de Nederlandstalige NO-kinderen verschijnt de meervoudsvorming
tussen het tweede en het derde levensjaar. Voor het tweede levensjaar ontbreekt
overigens nog elke vorm van morfologie in hun taalontwikkeling (Schaerlaekens
2008:122). Desalniettemin kunnen woorden zoals ‘tanden’ en ‘schoenen’ eerder in de
output opduiken (Schaerlaekens 2008:172). Dergelijke meervoudsvormen komen in
het taalaanbod immers vaker voor dan hun enkelvoudige tegenhangers. De
meervoudsregels zijn echter nog niet gekend wanneer het kind de singularis van zulke
woorden nog niet kan vormen (Schaerlaekens 2008:172). Uiteraard worden die regels
in eerste instantie nog niet vlekkeloos toegepast. Er kunnen bijvoorbeeld incorrecte
meervoudsvormen zoals ‘auto-en’ en ‘schoenes’ opduiken en de klinkerwisselingen in
de stam zijn de NO-kinderen ook nog niet meester (Schaerlaekens 2008:172-173).
22
Bovendien kunnen er zogenaamde ‘overregularisaties’ optreden, waarbij de
overheersende regel te breed wordt toegepast (Schaerlaekens 2008:173). De kinderen
produceren dan woorden zoals ‘eien’ in plaats van ‘eieren’ of ‘vark’ in plaats van
‘varken’ (Schaerlaekens 2008:173). Tot slot zou een NO-kind de regels van de
meervoudssysteem correct moeten kunnen toepassen wanneer het vier jaar oud is
(Schaerlaekens 2008:172). De woorden met de stamklinkerveranderingen en de
onregelmatige vormen blijven echter moeilijk.
De bovengenoemde overregularisaties zijn trouwens van groot belang voor het
onderzoek omtrent SLI. Aan de hand van die woorden kan worden nagaan of een
bepaald grammaticaal morfeem al productief is (Leonard 2000:62). In het Engelse en
het Duitse SLI-onderzoek is de meervoudsvorming al intensief bestudeerd, maar uit de
onderstaande paragraaf 3.2.2 zal blijken dat de resultaten niet eenduidig zijn. Er is wel
opnieuw sprake van een vertraagde ontwikkeling in vergelijking met die van de NO-
kinderen.
Na de verwerving van de inflectieregels voor de nomina, volgt de vervoeging van de
verba. Wanneer de NO-kinderen twee jaar oud zijn, nemen de werkwoorden in eerste
instantie een infinitiefvorm aan (Schaelaekens 2008:122). Die periode wordt ook wel
de infinitive stage genoemd (Verhoeven & Van Balkom 2004:271). Toch is het
mogelijk dat er in de output regelmatig persoonsvormen verschijnen (vb. ‘is mooi’ en
‘kijk daar’), maar die stellen volgens Schaerlaekens (2008:123) ‘pivots’ voor. Dat zijn
kleine functieachtige woorden die vaak opduiken in tweewoordzinnen (Schaerlaekens
2008:116). Syntactisch kunnen we dus nog niet spreken over een ‘echt’ werkwoord.
Dat geldt ook voor de voltooid deelwoorden. Werkwoordsvormen zoals ‘edaan’ en
‘emorst’ functioneren aanvankelijk als zelfstandige begrippen (cf. §3.3.1)
(Schaerlaekens 2008:123). Ze worden bare past participles genoemd, wat verwijst
naar de afwezigheid van het hulpwerkwoord (Gillis & De Houwer 1998:30).
Op het moment dat het kind twee en een half jaar oud is, schakelt het stilaan over naar
‘echte’ persoonsvormen, ook wel de lexical-finite stage genoemd (Schaerlaekens
2008: 165-166, Verhoeven & Van Balkom 2004:271). Dat proces hangt samen met de
verwerving van de pronomina en de flexiemorfologie. De finiete werkwoordsvormen
verschijnen overigens eerst bij de hulpwerkwoorden, de modale werkwoorden en de
23
koppelwerkwoorden (Schaerlaekens 2008:174). In het Engels gebeurt dat primair bij
de GAP verbs (cf. §3.1.2). In eerste instantie is er enkel een overeenkomst tussen het
werkwoord en de eerste, de tweede en de derde persoon enkelvoud (Schaerlaekens
2008:175). Pas later treedt er congruentie op met de meervoudsvormen.
De overige werkwoordensoorten kan het kind geleidelijk aan vervoegen vanaf zijn
derde levensjaar (Schaerlaekens 2008:175). Bovendien verschijnen die werkwoorden
steeds vaker in combinatie met een hulpwerkwoord. Desondanks die vooruitgang,
duiken er dikwijls infinitieven op in hoofdzinnen die normaliter conjugatie vereisen.
Die infinitieven worden optional (root) infinitives (voortaan OIs) genoemd
(Verhoeven & Van Balkom 2004:272). Het zijn ‘uninflected verbs, produced by
children who are already aware of finiteness’ (Bastiaanse & Bol 2001:274). Vandaar
dat de periode waarin die infinitieven optreden de optional infinitive stage heet. Het is
dus mogelijk dat een kind aanvankelijk een infinitiefvorm gebruikt (vb. ‘mama ook
slapen’) en even later datzelfde werkwoord vervoegt (vb. ‘baby slaapt’) (Wexler,
Schaeffer & Bol 2004:149).
In het begin verloopt de conjugatie tevens nog niet zoals het hoort (vb. ‘ik helpt papa’)
en kan er zelfs een verkeerd werkwoord worden gesubstitueerd (vb. ‘ik ben dorst’),
maar die problemen verdwijnen wanneer het NO-kind vier jaar oud is (Schaerlaekens
2008:175). De onregelmatige vervoegingen blijven niettemin een knelpunt tot het
zesde levensjaar (vb. ‘hij hebt’ en ‘wij bennen’) (Schaerlaekens 2008:175).
Hoewel de werkwoordsvervoegingen bij de NO-kinderen duidelijk nog niet op peil
zijn, meent Leonard (2000:66) dat ‘the most consistently observed differences between
children with SLI and control children have been for finite verbs inflections and
copula and auxiliary forms requiring agreement’. Uit een groot aantal studies blijkt
immers dat de Engelstalige SLI-kinderen de hulpwerkwoorden, het koppelwerkwoord
be en het suffix ‘-s’ als de markeerder van de derde persoon enkelvoud vaak weglaten
(Leonard 2000:59). Daarnaast blijft de congruentie tussen het subject en het
werkwoord langer uit en is er sprake van een extended optional infinitive stage
(Schaerlaekens 2008:174, Wexler, Schaeffer & Bol 2004:150). Bij de NO-kinderen
verdwijnen de bovengenoemde OIs wanneer zij gemiddeld drie jaar en vier maanden
oud zijn, maar bij de SLI-kinderen duiken die infinitieven nog op wanneer ze acht jaar
24
oud zijn (Wexler, Schaeffer & Bol 2004:150). Net zoals de NO-kinderen kunnen ze
hun werkwoorden vervoegen, maar weten ze niet dat het in een hoofdzin steeds
verplicht is (Leonard 2000:37). De predominantie van OIs is overigens taalgerelateerd.
In het Engels komen ze vaker voor dan in het Nederlands, omdat in het Engels niet
alleen de congruentie tussen het subject en het werkwoord moet kloppen, maar ook de
tempus (Wexler, Schaeffer & Bol 2004:150). Dat laatste geldt niet voor het
Nederlands. De moeilijkheden specifiek voor de Nederlandstalige SLI-kinderen
worden overigens in de onderstaande paragraaf 3.2.2 behandeld.
Vanaf hun derde levensjaar kunnen de NO-kinderen vervolgens spreken over
gebeurtenissen die in het verleden plaatsvonden. Dat doen ze eerst aan de hand van de
voltooid tegenwoordige tijd (voortaan VTT) (vb. ‘heb ik al opgeëet’) (Schaerlaekens
2008:176). Nadien duiken de werkwoordsvormen op in de onvoltooid tegenwoordige
tijd (voortaan OVT). De onderstaande tabel (3) geeft de vervoegingsstadia weer van
een aantal sterke en zwakke werkwoorden in de OVT gedurende het
moedertaalverwervingsproces. Een vergelijkbaar proces geldt bovendien voor de
voltooid deelwoorden (voortaan VD). Toch is er slechts een tendens, want niet alle
werkwoorden volgen het onderstaande traject (Schaerlaekens 2008:178):
Sterke werkwoorden Zwakke werkwoorden
1ste
stadium Correct: kwam, at, liep,
brak
Ontbreken nog
2de
stadium
Overregularisatie zonder
vocaalwisseling: komde,
eette, loopte, breekte
Correct: wandelde,
tekende, knipte
3de
stadium
Overregularisatie met
correcte of incorrecte
vocaalwisseling:
kwamde, atte, liepte,
brookte
Correct: wandelde,
tekende, knipte
4de
stadium Correct: kwam, at, liep,
brak
Correct: wandelde,
tekende, knipte
(Tabel 3, bron: Schaerlaekens 2008:177)
25
Wanneer het ongeveer twee jaar en zes maanden oud is, lijkt het NO-kind bepaalde
sterke werkwoorden correct te vervoegen (zie stadium 1) (Schaerlaekens 2008:177).
Dat is maar schijn. De desbetreffende werkwoordsvormen worden namelijk eerst als
aparte begrippen opgenomen in het lexicon en functioneren nog niet als ‘echte’
werkwoorden die aan congruentie onderhevig zijn (Schaerlaekens 2008:177). In het
tweede stadium duiken de zwakke werkwoorden op. Op dat moment heeft het kind de
regels ‘stam +te’ en ‘stam +de’ onder de knie en past het die ook toe op de sterke
werkwoorden zonder de klinkers in de stam te veranderen (Schaerlaekens 2008:178).
Er is dan opnieuw sprake van overregularisatie. In de derde fase is er bij het sterke
werkwoord wel stamklinkerverandering aanwezig, maar het kind blijft de uitgangen
van de zwakke werkwoorden eraan toevoegen. Die overregularisaties verdwijnen
uiteindelijk in het laatste stadium. In tegenstelling tot wat de bovenstaande tabel (3)
doet vermoeden, zullen we trouwens in paragraaf 3.2.2 merken dat conjugatie van de
zwakke werkwoorden bij de NO-kinderen niet altijd foutloos verloopt. Tot slot kan de
correcte vervoeging van de sterke werkwoorden, zowel wat de VTT als de OVT
betreft, een struikelblok zijn tot hun tiende levensjaar (Schaerlaekens 2008:178).
Of de Nederlandstalige SLI-kinderen ook zo’n stapsgewijs proces doormaken en
wanneer dat proces precies aanvangt, is niet bekend; wel staat vast dat
overregularisatie in hun taalgebruik ook opduikt (Verhoeven, Steenge & Van Balkom
2011:1191). Daarenboven meent Leonard (2000:65) dat de Engelstalige SLI-kinderen
de inflectie van de zwakke werkwoorden vaak weglaten. De problemen die zij
ondervinden met de past tense verschillen echter van die van de Nederlandstalige SLI-
kinderen. In het Nederlands zou er eerder sprake zijn van substitutie in plaats van
weglating (Verhoeven & Van Balkom 2004:276). Welke morfemen er worden
vervangen, bespreek ik in paragraaf 3.2.2. De problemen die de NO-kinderen op latere
leeftijd ondervinden met de sterke werkwoorden, gelden ten slotte ook voor de SLI-
kinderen (Miller, Leonard & Finneran 2008:349).
Het laatste topic dat ik in de huidige paragraaf zal behandelen, is dat van de
voornaamwoorden. Aangezien Schaerlaekens (2008) geen uitgebreid overzicht geeft
van het pronominale systeem van de Nederlandstalige NO-kinderen, betrek ik hierbij
het grootschalige onderzoek van Bol en Kuiken (1986). Allereerst verschijnen de
aanwijzende voornaamwoorden (gem. leeftijd 1j. 2m.) (Bol & Kasparian 1986:635).
26
Drie maanden later volgen bijna simultaan enkele persoonlijke voornaamwoorden in
de subjectsvorm, namelijk ‘ik’, ‘jij’ en ‘hij’ (Bol & Kasparian 2009:635). Vervolgens
duiken de objectsvormen ‘mij’ en ‘hem’ op (2j. 5m. - 3j. 5m.), alsook het
voornaamwoord ‘het’ (2j. 7m. - 3j. 5. m) (Bol & Kasparian 2009:635, Gillis & De
Houwer 1998:40). De vraagwoorden ‘wat’ en ‘wie’ hebben de NO-kinderen voorts
onder de knie wanneer ze gemiddeld twee jaar en acht maanden oud zijn (Bol &
Kasparian 2009:635). Tot slot kunnen ze de possessieve pronomina ‘mijn’ en ‘zijn’
uiten op een leeftijd van respectievelijk twee jaar en zeven maanden en drie jaar en vijf
maanden (Bol & Kasparian 2009:635). De vrouwelijke pronomina, het bezittelijke
voornaamwoord ‘jouw’ en de meervoudsvormen komen pas later aan bod.
Het net beschreven traject vertoont bij de SLI-kinderen opnieuw enige vertraging (Bol
& Kasparian 2009:635). Bovendien maken die kinderen fouten tegen de nominatief
naamval, voornamelijk bij de derde persoon (Bol & Kasparian 2009:635, Leonard
2000:68). Ze zeggen bijvoorbeeld ‘hem slaapt’ in plaats van ‘hij slaapt’. Schaerlaekens
(2008:164) beweert dat Nederlandstalige NO-kinderen die fout zelden maken, in
tegenstelling tot de Engelstalige NO-kinderen. Volgens haar wordt eerder de
objectsvorm vervangen door de subjectsvorm, bijvoorbeeld ‘is dat van ik?’
(Schaerlaekens 2008:164). Verder zou het aantal fouten die de kinderen met SLI
maken tegen de nominatief naamval groter zijn bij een vrouwelijke referent dan bij een
mannelijke, maar ook de NO-kinderen hebben niet meteen inzicht in het juiste geslacht
(vb. ‘mama zijne haar is geknipt’) (Bol & Kasparian 2009:636, Leonard 2000:68,
Schaerlaekens 2008:163). Ten slotte zijn de verwisselingen van de pronomina ‘ik’ en
‘jij’ of ‘mijn’ en ‘jouw’ bij de kinderen met een normale taalverwerving het gevolg
van een foutieve toekenning van de sprekersrol (Schaerlaekens 2008:161).
27
3.2.2 Voorafgaande SLI-studies
In de bovenstaande paragraaf 3.2.1 heb ik eerst het meervoudssysteem besproken. Dat
is in het kader van SLI met betrekking tot Nederlands nog niet bestudeerd. Ik moet me
bijgevolg baseren op een aantal Engelse en Duitse studies. Zoals hierboven werd
vermeld, spreken die elkaar vaak tegen. Roberts, Rescorla en Borneman (1994)
berekenden bijvoorbeeld dat de productiviteit van de meervoudsinflectie bij de
proefpersonen met en zonder SLI respectievelijk 68 procent en 93 procent bedroeg
(Leonard 2000:67). In de studie van Rice en Oetting (1993) lagen de percentages van
de SLI-kinderen een stuk hoger (83 procent) (Leonard 2000:67). Een mogelijke
verklaring daarvoor is dat hun NO-kinderen werden geselecteerd op basis van een
MLU-berekening en niet op basis van dezelfde leeftijd zoals in de eerste studie. De
goede productiviteit van het meervoudssuffix ‘–s’ bleek ook uit het aantal
overreguralisaties en de diversiteit van de substantieven waaraan de flexie werd
toegekend (Leonard 2000:67). De SLI-kinderen lieten het meervoudssuffix wel vaker
weg wanneer het nomen werd vergezeld van een tel- of hoeveelheidswoord (vb. two
cat) (Leonard 2000:68). In een andere SLI-studie omtrent de meervoudsvorming
concluderen Oetting en Rice (1993:1245-1246) het volgende:
The plural system of 5-year-old children with SLI is constructed in a manner
that is similar to that of normally developing children who demonstrate
equivalent language abilities. […] the predicted difficulty with plural rule
establishment for children with SLI was not observed. Rather, a type of
performance factor that affects children's ability to apply the plural suffix
independent of input frequency may be operative at the level of lexical
marking. In the case of children with SLI, they may take longer to relinquish a
familiarity effect than children without SLI.
Ook Conti-Ramsden en Windfuhr (2002:28) onderzochten de meervoudsvorming bij
een aantal SLI- en NO-kinderen met een vergelijkbaar taalprofiel, maar die eerste
groep ‘achieved only a modest proportion correct in both the real noun and novel noun
plural tasks’. Uit hun studie bleek bovendien dat de verschillen tussen de beide
groepen afhankelijk zijn van de fonologische eigenschappen van het desbetreffende
woord (Conti-Ramsden & Windfuhr 2002:28). Wanneer het woord eindigde in de
28
allomorf /-s/ (vb. cats) of /-z/ (vb. dogs) werd het meervoud door de SLI-kinderen
zonder problemen gevormd, maar dat was niet het geval wanneer het eindigde in de
allomorf /-Iz/ (vb. horses) (Conti-Ramsden & Windfuhr 2002:28). Een onderzoek in
verband met de meervoudsvorming gebaseerd op Duitstalige proefpersonen werd
ondernomen door Clahsen e.a. (1992). De SLI-kinderen (3j. 1m. - 6j. 11m.)
produceerden tijdens spontane gesprekken bijna acht op de tien keren een correcte
meervoudsinflectie (Leonard 2000:111). De meest voorkomende fout bij alle kinderen
was het gebruik van het suffix ‘-en’ waar het suffix ‘-s’ zou moeten staan. Dat laatste
wordt tegengesproken door het Duitse onderzoek van Schöler en Kürsten (1995).
Daaruit bleek niet alleen dat de informanten met SLI meer problemen hadden met de
meervoudsvorming dan de NO-kinderen, maar ook dat die eerste groep ten onrechte
het suffix ‘-en’ meer gebruikten dan de die laatste (Leonard 2000:112).
In verband met de congruentie tussen het subject en het werkwoord bij de
Nederlandstalige SLI-kinderen ontdekten Bol en Kuiken (1988:90) dat het werkwoord
voor de eerste persoon enkelvoud vaak niet werd vervoegd en bijgevolg zijn
infinitiefvorm behield. Dat was niet het geval voor de tweede en de derde persoon
enkelvoud, hoewel de slechthorende kinderen en die met het syndroom van Down daar
wel problemen mee hadden. Zoals hierboven werd besproken, bewezen Bastiaanse en
Bol (2001) dat er een link was tussen de werkwoordsdiversiteit en de aanwezigheid
van een persoonsvorm in de zin. Verder bleek dat zowel de NO-kinderen als de SLI-
kinderen weinig persoonsvormen produceerden (Bastiaanse & Bol 2001:279).
Het onderzoek van Wexler, Schaeffer en Bol (2004:150) spitst zich eveneens toe op de
morfologie van de werkwoorden en is de eerste grote kwantitatieve studie naar de
optional infinitives (cf. §3.2.1) in het Nederlands. De onderzoekers concentreerden
zich op de werkwoordsinflectie van de Onvoltooid Tegenwoordige Tijd (voortaan
OTT) en van de OVT. Die laatste werkwoordstijd zal hieronder apart worden
behandeld. Aan de hand van kindertaal testten de onderzoekers verschillende
morfologische theorieën met betrekking tot het taalgebruik van volwassenen om
vervolgens een ‘natural model of Dutch morphology’ te kunnen ontwikkelen (Wexler,
Schaeffer & Bol 2004:150). Hun onderzoek steunt bijgevolg op de principes van de
Universal Grammar (UG) waarbij ze onder andere gebruik maken van boomstructuren
en parametersettings, maar dat valt buiten het kader van het huidige onderzoek.
29
De conclusie uit hun onderzoek luidde dat alle proefpersonen weinig
congruentiefouten maakten. Het totale percentage voor het weglaten van het suffix ‘-t’
morfeem zoals in ‘jij speel’ bedroeg voor de NO-kinderen 14,1 procent en voor de
SLI-kinderen 17,6 procent (Wexler, Schaeffer & Bol 2004:189). We zien een grotere
discrepantie tussen de twee groepen bij de substitutie van het meervoudsmorfeem ‘-en’
door het morfeem ‘-t’. Voor de NO-kinderen bedroeg dat 4 procent en voor de SLI-
kinderen 13 procent (Wexler, Schaeffer & Bol 2004:191-192). Verder werden er
nauwelijks fouten gemaakt bij de vervoeging voor de eerste persoon enkelvoud. De
NO-kinderen voegden slechts bij 1 procent van de gevallen het suffix ‘-t’ toe en de
SLI-kinderen deden het even goed (1,5 procent) (Wexler, Schaeffer & Bol 2004:191-
192). De onderzoekers stelden daarenboven vast dat zowel de NO-kinderen als de SLI-
kinderen dikwijls een sjwa toevoegden aan de stam (vb. ‘ik moete’). Dat deden de
kinderen enkel om metrische redenen en daarom zijn dat geen congruentiefouten
(Wexler, Schaeffer & Bol 2004:187). Volgens Wexler, Schaeffer en Bol (2004:186)
streven de Nederlandstalige kinderen namelijk naar een trocheïsch metrum, wat
betekent dat een beklemtoonde lettergreep wordt gevolgd door een onbeklemtoonde.
Rekening houdend met de resultaten betreffende de woordvolgorde, die in paragraaf
3.3.2 aan bod zullen komen, minimaliseren Wexler, Schaeffer en Bol (2004:176) de
moeilijkheden die de SLI-kinderen hebben met de grammaticale morfologie en
spreken ze daardoor Leonard (2000:66) (cf. §3.2.1) tegen:
It is worth remarking that this strong knowledge of the finiteness/verb position
in SLI children shows how well they know the syntax of their language and also
the morphology of their language. They distinguish almost categorically
between finite morphology and infinitival morphology, as measured by verb
placement. If the SLI children had any ‘trouble’ with verb morphology, […],
then we would not expect this strong correlation of verbal morphology and
word order.
De Jong (1999) schuift een mindere optimistische conclusie naar voren. Hij
bestudeerde de werkwoordscongruentie bij zes- tot negenjarigen met SLI en stelde
vast dat zelfs de oudste informanten het congruentiesysteem nog niet onder de knie
hadden (De Jong, Orgassa & Çavuş 2007:145). Specifiek voor het Nederlands somde
hij de volgende drie moeilijkheden op die overeenstemmen met de bovenstaande
30
bevindingen van Wexler, Schaeffer en Bol (2004). Allereerst produceerden de SLI-
kinderen vaak de werkwoordsstam ter vervanging van de tweede en de derde persoon
enkelvoud en de meervoudsvormen (vb. ‘dan ga mama nog zwaaien’) (De Jong,
Orgassa & Çavuş 2007:145). Ten tweede werd de meervoudsuitgang vaak
gesubstitueerd door het morfeem ‘-t’ door een verkeerde interpretatie van getal (vb.
‘dat doet altijd mijn vader en moeder’) (De Jong, Orgassa & Çavuş 2007:145). Een
laatste fout betrof de OIs (cf. §3.2.1) die achteraan in de zin stonden zonder de
aanwezigheid van een hulpwerkwoord en doorgaans vervoegd moeten worden (vb.
‘hun allemaal rommel maken’) (De Jong, Orgassa & Çavuş 2007:146). Ook De Jong
(1999) stelde vast dat de NO-kinderen zulke fouten maakten, maar ze verschenen
enkel gedurende een korte periode tijdens het taalverwervingsproces en die kinderen
waren bovendien niet ouder dan drie jaar (De Jong, Orgassa & Çavuş 2007:146).
Hierboven werd de inflectie voor de OTT uiteengezet. In wat volgt, ga ik dieper in op
die van de OVT. Uit de doctoraatsstudie van Bol en Kuiken (1988:137) bleek dat de
slechthorende kinderen en de kinderen met het Downsyndroom de OVT minder
gebruikten. Die laatste groep had daarbij ook moeite met de vervoeging (Bol &
Kuiken 1988:132). Opmerkelijk is dat de onderzoekers geen problemen rapporteren
over het gebruik van de OVT bij de SLI-kinderen. Ook de studie van Bastiaanse en
Bol (2001) levert geen bijkomende informatie op, aangezien de onderzoekers zich
enkel focusten op de OTT. De studie van Wexler, Schaeffer & Bol (2004) brengt
soelaas, althans gedeeltelijk. We moeten immers rekening houden met het volgende:
Given the contexts of the spontaneous data that we collected, there were
extremely few contexts in which past tense is appropriate. Thus our own data
will just yield a quite tentative result. […]. It was not easy to decide when a
past tense context occurred, and we likely missed many […] in which the verb
was produced as a present (or nonfinite) verb (Wexler, Schaeffer & Bol
2004:177).
Toch konden de onderzoekers vaststellen dat de conjugatie van de zwakke
werkwoorden met betrekking tot de OVT niet foutloos verliep. De NO-kinderen
scoorden met een foutenpercentage van 17 procent zelfs slechter dan de SLI-kinderen
(13 procent), maar de onderzoekers wijzen er opnieuw op dat zij een aanzienlijk aantal
31
contexten in de OVT gemist kunnen hebben (Wexler, Schaeffer & Bol 2004:177).
Beide groepen vervingen bijvoorbeeld de suffixen ‘-te’ en ‘-ten’ door ‘-t’ of ‘-en’
(Wexler, Schaeffer & Bol 2004:178). In alle andere gevallen lieten de proefpersonen
de uitgangen gewoon weg. Wegens het gebrek aan OVT-contexten verwijzen Wexler,
Schaeffer & Bol (2004) naar de reeds genoemde studie van De Jong (1999). Aan de
hand van zijn gegevens berekenden de onderzoekers het foutenpercentage van De
Jongs SLI-kinderen, waarbij het morfeem ‘-te’ voor de derde persoon enkelvoud werd
gesubstitueerd door ‘-t’. Dat bedroeg maar liefst 43 procent (Wexler, Schaeffer & Bol
2004:181). De sterke werkwoorden en de overregularisaties werden in Wexler,
Schaeffer en Bol (2004) overigens niet behandeld.
Het proefschrift van De Jong (1999) bevat daarover wel informatie. Bij de SLI-
kinderen was er slechts in 33 procent van de uitingen een correcte vervoeging van de
zwakke werkwoorden aanwezig tegenover 83 procent van de uitingen die een sterke
werkwoord vereisten (De Jong 1999:68). Wat de zwakke werkwoorden betreft, scoren
De Jongs proefpersonen dus significant slechter dan de SLI-kinderen in de studie van
Wexler, Schaeffer en Bol (2004). Er rezen drie soorten fouten op voor beide types
werkwoordvervoegingen. Allereerst gebruikten de kinderen met SLI in het merendeel
van de gevallen de OTT in plaats van de OVT. Ten tweede produceerden ze enkel de
stam van het werkwoord en een derde, minder voorkomende fout was dat ze de
infinitief hanteerden (De Jong 1999:68). Ten slotte doken er ook overregularisaties op
zoals die in de bovenstaande tabel (3) (cf. §3.2.1).
In hun onderzoek naar de parallelle patronen in de morfosyntaxis van SLI-kinderen,
slechthorende kinderen en kinderen met het Downsyndroom ontdekten Bol & Kuiken
(1988:90) ook problemen met het pronominale systeem. Zes structuren, waarvan er
vier een pronomen bevatten (pronomen pers., possessief pronomen + nomen,
prepositie + pronomen pers. en prepositie + possessief pronomen + nomen), werden
door die drie groepen beduidend minder gebruikt (Bol & Kuiken 1988:90).
Aan de hand van dezelfde data werd ongeveer twintig jaar later een diepgaander
onderzoek verricht door Bol en Kasparian (2009). Uit hun analyse bleek allereerst dat
de SLI-kinderen bijna evenveel voornaamwoorden gebruikten als de NO-kinderen.
Wanneer we de studie meer in detail bekijken, waren de possessief pronomen bij de
32
NO-kinderen wel dubbel zoveel aanwezig dan bij de SLI-kinderen (Bol & Kasparian
2009:640). Dat bevestigt het bovenstaande resultaat van Bol en Kuiken (1988). Ten
tweede onderzochten de onderzoekers de verwervingsvolgorde van de pronomina. Die
van de persoonlijke voornaamwoorden in subjectsvorm kan het beste geïllustreerd
worden aan de hand van de onderstaande tabel (4):
t = typically developing, s = SLI, h = hearing impaired, d = Down’s syndrome
MLU < 3 t s h d t s h d t s h d
3 ≤ MLU < 4 t s h d t s h d t s h d
MLU > 4 t s h d t s h d t s h d s t s h d s h d
ik jij/je hij zij het wij/we jullie zij
(Tabel 4, bron: Bol & Kasparian 2009:641)
Aanvankelijk stemt de volgorde waarin de pronomina bij de SLI-kinderen opduiken,
overeen met die van de NO-kinderen. De aanwijzende voornaamwoorden verschijnen
als eerste en nadien volgen de persoonlijke voornaamwoorden ‘ik’, ‘jij’/‘je’ en ‘hij’
(Bol & Kasparian 2009:641). Opmerkelijk is dat het pronomen ‘het’ niet actief is in
het taalgebruik van de NO-kinderen in tegenstelling tot dat van de SLI-kinderen,
hoewel ze dat voornaamwoord toch al zouden moeten beheersen. Hetzelfde geldt voor
de objectsvorm. Een eerste verklaring daarvoor moet worden gezocht in het
productiecriterium dat Bol en Kasparian (2009) hanteerden. Dat criterium poneert
immers dat een pronomen moet worden geproduceerd ‘by at least one child of the
group with a frequency of at least four out of 100 analysable spontaneous utterances’
(Bol & Kasparian 2009:640). Ten tweede is het denkbaar dat de onderzoekers een
aantal voornaamwoorden hebben misgelopen, omdat ‘het’ in de spreektaal veelal in
zijn gereduceerde vorm ‘’t’ verschijnt (Gillis & De Houwer 1998:40). Het pronomen
‘zij’ was overigens bij geen enkele groep terug te vinden (cf. §3.2.1). Voorts vertoonde
de verwervingsvolgorde van de objectsvormen volgens Bol en Kasparian (2009:641)
‘no clear pattern […] in any group’. De pronomina ‘mij’ en ‘jou’ verschenen wel als
eerste en het voornaamwoord ‘het’ is bij de NO-kinderen opnieuw afwezig net als
‘hem’ (Bol & Kasparian 2009:642).
33
Verder bleef het foutenaandeel bij alle kinderen beperkt. Het kleine aantal fouten die
ze maakten, waren wel van verschillende aard. De SLI-kinderen hadden vooral
problemen met de naamvallen; ze gebruikten een objectsvorm waar een subjectsvorm
verplicht was (Bol & Kasparian 2009:642). De NO-kinderen waren ook niet feilloos.
Zij verwisselden onder andere de persoonlijke voornaamwoorden, bijvoorbeeld ‘jij’ in
plaats van ‘ik’, maar de naamvallen werden wel goed toegepast (Bol en Kasparian
2009:642). Ten slotte bleek er een positief verband te zijn tussen de verschillende
MLU-waarden en het aantal pronomina in de output. Alles in achting genomen,
concluderen de onderzoekers dat de drie groepen met een taalstoornis moeilijkheden
ondervinden met de voornaamwoorden, maar dat er geen sprake is van een ‘deviant
pronominal system in their productive language’ (Bol & Kasparian 2009:644).
Uit het bovenstaande overzicht besluit ik dat de grammaticale morfologie niet alleen
bij de SLI-kinderen, maar ook de NO-kinderen onvolmaaktheden bevat. Hun
tekortkomingen zijn echter minder omvangrijk en verdwijnen sneller dan die van de
kinderen met SLI. Bij die laatste groep laten de begin- en eindpunten van bepaalde
morfologische ontwikkelingen opnieuw op zich wachten, maar de volgorde waarin de
grammaticale morfemen verschijnen in hun taalvermogen lijkt gelijk te zijn aan die
van de NO-kinderen. Gezien de grote hoeveelheid informatie die in de bovenstaande
paragrafen 3.2.1 en 3.2.2 aan bod is gekomen, verwijs ik voor een gedetailleerd
overzicht naar de onderstaande tabel (5) in paragraaf 3.2.3.
34
3.2.3 Overzichtstabel
Hieronder worden de foutieve toepassingen van de flexiesystemen en andere
morfologische problemen van de NO- en de SLI-kinderen nogmaals gepresenteerd.
(Tabel 5, overzicht morfologie)
Morfologie NO SLI
Meervouds-
vorming
* klinkerwisselingen
* overregularisatie
(tegenstrijdige resultaten!)
* vertraagde ontwikkeling
* overregularisatie
* geen suffix na tel- of
hoeveelheidswoord
* groter foutief gebruik van suffixen
* suffix ‘-en’ meer gebruiken dan NO
Vervoeging
OTT
* optional infinitives
* verkeerd werkwoord
substitueren
(vb. ‘hebben’ en ‘zijn’)
* fouten bij onregelmatige
vervoegingen
(vb. ‘hebben’ en ‘zijn’)
* werkwoordsstam voor
tweede en de derde persoon
enkelvoud
* substitutie
meervoudsuitgang door ‘-t’
* sjwa toevoegen aan stam
* vertraagde ontwikkeling
* extended optional infinitive stage
* eerste persoon enkelvoud vaak niet
vervoegen (of sporadisch suffix ‘-t’)
* werkwoordsstam voor tweede en
derde persoon enkelvoud en voor
meervoud
* substitutie meervoudsuitgang
door ‘-t’
* sjwa toevoegen aan stam
Vervoeging
OVT
* overregularisatie sterke
werkwoorden
* OTT i.p.v. OVT
* stam gebruiken
* sterke werkwoorden
moeilijker dan zwakke
* overregularisatie sterke
werkwoorden
* OTT i.p.v. OVT
* stam of infinitief gebruiken
* zwakke werkwoorden moeilijker dan
sterke
Pronomina
* naamvalsfouten
(subject i.p.v. object)?
* problemen met het genus
* vertraagde ontwikkeling
* minder possessieve pronomina
* naamvalsfouten
(object i.p.v. subject)
* incorrecte vorm (persoonlijk
voornaamwoord i.p.v. bezittelijk)
* problemen met het genus
35
3.3 De syntaxis
Tot slot zijn we aanbeland bij het laatste taalniveau dat ik in de huidige studie zal
bespreken: de syntaxis. Aangezien de morfologie daar nauw mee samenhangt, zullen de
bovenstaande problemen op het woordniveau gevolgen hebben voor de opbouw van de
zinsstructuren en omgekeerd (Leonard 2000:56). Ook de lexicale kennis van het kind heeft
een invloed op de syntaxis. In paragraaf 3.1.1 gaf ik al aan dat de SLI-kinderen moeite
hebben met de werkwoorden, omdat de betekenis ervan pas duidelijk wordt in de zin zelf.
Dat proces van ‘interpreting meanings based on sentence frames’ is volgens Leonard
(2000:51) ‘one of the major weaknesses of children with SLI’. Hoewel de syntactische
vaardigheden sneller ontwikkelen dan de morfologische, zullen de SLI-kinderen wederom
enkele obstakels moeten overwinnen (Di Biase & Kawaguchi 2011:3). In wat volgt, focus
ik me voornamelijk op de woordvolgorde en hoe de verschillende zinstypes worden
opgebouwd.
3.3.1 Normale taalontwikkeling versus SLI
Tijdens de tweewoordfase merken we de achterstand van de morfologie ten opzichte
van de syntaxis al op. In die fase is de ‘actieve syntaxis’ aangebroken, terwijl de
verbuiging van het zelfstandig naamwoord of het adjectief en de vervoeging van het
werkwoord nog ontbreken (Schaerlaekens 2008:113,122):
Zowel bij de twee- als de meerwoorduitingen is de woordvolgorde de volgorde
die het meest voorkomt in het volwassen taalaanbod. Het kind krijgt inzicht in
het soort betekenisrelaties dat door zinnen wordt uitgedrukt en de
woordvolgorde die daar normaal bijhoort (sic). Het gebruikt voor deze
primitieve syntaxis echter nog geen morfologische hulpmiddelen
(Schaerlaekens 2008:113).
Het NO-kind is op dat moment ongeveer een jaar en zes maanden oud (Schaerlaekens
2008:113). De eerste zinnen zijn overigens ‘eerder lineair dan hiërarchisch
gestructureerd’ (Schaerlaekens 20008:199). De woordvolgorde wordt nog volledig
bepaald door de semantiek waarbij de voorkeur uitgaat naar ‘actor-action first,
followed perhaps by another element such as patient, goal, instrument, time, and
36
location after the verb’ (Di Biase & Kawaguchi 2011:6). De kinderen vertrouwen
louter op de kennis die zij hebben van de werkwoorden als specifieke lexicale items
(Conti-Ramsden & Windfuhr 2002:18):
Plausibly, young children correctly place “the doer of the action” and the
“one it’s being done to” in the appropriate positions because they have
learned to place information in those position (sic) based on their knowledge of
an individual verb (Conti-Ramsden & Windfuhr 2002:18).
Wanneer kinderen de correcte agens- en patiensrollen nog niet kunnen toekennen aan
een onbekend werkwoord hebben ze nog geen begrip van de woordvolgorde (Conti-
Ramsden & Windfuhr 2002:19). Het hierboven beschreven proces wordt tevens
semantic bootstrapping genoemd; kennis van een bepaald taalniveau, in dit geval de
semantiek, is nodig om kennis van een ander niveau, de syntaxis, te kunnen verwerven
(Van der Lely 2005:56).
Men moet bovendien rekening houden met het feit dat kinderen conservative learners
zijn; ze imiteren slechts de woordvolgorde van de input (Conti-Ramsden & Windfuhr
2002:18). Nederlandstalige ouders zouden daarbij de voorkeur geven aan de SOV-
volgorde (vb. ‘eendje gaat broodjes eten he?’), die hun peuter dan nabootst (Gillis &
De Houwer 1998:230). Het kind behoudt vervolgens de infinitief in de V-pool, maar
laat het hulpwerkwoord weg. Ook Bastiaanse en Bol (2001) en Wexler, Schaeffer en
Bol (2004) veronderstellen dat de eerste zinnen een SOV-volgorde aannemen. Volgens
De Jong (1999:19) zou die SOV-fase bij de SLI-kinderen tevens langer aanhouden.
In een volgende fase verschijnt er weleens een werkwoord op de eerste of de tweede
zinsplaats (vb. ‘zit vuilniswagen in’) (Gillis & De Houwer 1998:230). Vaak is er geen
subject aanwezig of nemen zulke zinnen een inversievolgorde aan (Gillis & De
Houwer 1998:232). Tijdens de beginfasen van het moedertaalverwervingsproces is het
trouwens volkomen normaal dat de kinderen het subject weglaten, omdat ze dikwijls
in de eerste of de tweede persoon spreken vanuit het hier en nu (Keßler 2008:246). De
vorm van het werkwoord in de zin correspondeert overigens ‘with that of an adult
finite equivalent’, maar er is nog geen sprake van actieve conjugatie (cf. §3.2.1) (Gillis
37
& De Houwer 1998:230). Hetzelfde geldt voor de deelwoorden die op dat moment ook
stilaan verschijnen (vb. ‘Peter emmer daan’) (Gillis & De Houwer 1998:230).
Wanneer het NO-kind vervolgens twee en een half jaar oud is, ontwikkelt de syntaxis
zich zeer snel, omdat de morfologie ook vooruitgang boekt. De correlatie tussen die
twee taalniveaus kunnen we morphological bootstrapping noemen. De kennis die het
kind heeft opgebouwd over de flexiemorfologie van de werkwoorden beïnvloedt de
verdere ontwikkeling van de syntaxis. Op een leeftijd van gemiddeld twee jaar en zes
maanden verschijnen immers de finiete werkwoordsvormen (cf. §3.2.1). Die
verschuiven meteen naar de tweede zinsplaats (Verb Second of V2). Het NO-kind kan
op dat moment zinnen maken waarin zowel de pv- als de V-pool is ingevuld (Gillis &
De Houwer 1998:230). Desalniettemin zijn er nog steeds ongrammaticale
zinsstructuren aanwezig, de al eerder besproken optional infinitives (cf. §3.2.1), totdat
het NO-kind bijna drie en een half jaar oud is. Zoals voorheen gezegd, is er bij de SLI-
kinderen sprake van een extended optional infinitive stage, aangezien die infinitieven
nog aanwezig zijn in het taalgebruik van achtjarige kinderen met SLI (cf. §3.2.1)
(Wexler, Schaeffer & Bol 2004:150).
Ook de verschillende zinstypen nemen vanaf dat moment geleidelijk de vorm aan van
‘volwassen taal’ (Schaerlaekens 2008:165). Een vraagzin wordt aanvankelijk door
intonatie aangegeven, al dan niet vergezeld door een partikel of tag op het einde van
de zin (vb. ‘hé’ of ‘nou’), maar op een gemiddelde leeftijd van dertig maanden kan het
NO-kind eveneens inversievragen bouwen (Schaerlaekens 2008:167). Op het einde
van het derde levensjaar kan het ook vraagzinnen construeren aan de hand van enkele
w-woorden zoals ‘wie’, ‘wat’ en ‘waar’ (Schaerlaekens 2008:168). Die
vraagwoordvragen vormen een groot struikelblok voor de Engelstalige SLI-kinderen.
Zo hebben ze, naarmate de zinslengte stijgt, meer moeite met het begrijpen van
dergelijke zinnen dan de NO-kinderen (Deevy & Leonard 2004:813). Ook de
productie van de w-vragen verloopt niet zoals het hoort. Daarenboven beweert
Leonard (1995) dat de inversie na het vraagwoord vaker achterwege wordt gelaten
door de SLI-kinderen dan door de NO-kinderen (Leonard 2000:57) De Engelstalige
kinderen met SLI bouwen bovendien zinnen zoals: ‘what cat Mrs White stroked?’,
‘what did Mrs Peacock like jewellery?’ en ‘who Mrs Peacock saw somebody?’
(Marinis & Van der Lely 2007:561). In het eerste voorbeeld ontbreekt onder andere
38
het werkwoord to do. In het tweede voorbeeld hebben we te maken met een gap-filling
error, waarbij er tijdens de vraagwoordpromotie geen verschuiving is opgetreden van
jewellery (Marinis & Van der Lely 2007:561). Dat woord blijft op de plaats van de
trance staan. Een combinatie van die net genoemde fouten zien we ten slotte in het
laatste voorbeeld. Toch loopt het bij de NO-kinderen ook weleens fout. Ze vormen
bijvoorbeeld zinnen als ‘wie is van kerk?’ en ‘welke is dit boek voor?’ (Schaerlaekens
2008:168).
Nevenschikking of coördinatie met het voegwoord ‘en’ duikt evenzeer op wanneer het
kind gemiddeld drie jaar oud is. Pas later volgen de voegwoorden ‘maar’, ‘want’ en
‘of’. Subordinatie verschijnt vervolgens tussen het derde en het vierde levensjaar
(Schaerlaekens 2008:170). De woordvolgorde die daarbij hoort, verb final, zou nog
niet meteen correct worden toegepast en ook het voegwoord zou regelmatig ontbreken
(Gillis & De Houwer 1998:246). De SLI-kinderen laten in samengestelde zinnen
vooral de betrekkelijke voornaamwoorden en de w-vraagwoorden ten onrechte weg
(Marinellie 2004:519, Schuele & Nicholls 2000:581). De passieve zinnen, de logische
voegwoordzinnen en speciale ondergeschikte zinnen hebben NO-kinderen pas goed
onder de knie wanneer ze tien jaar oud zijn (Schaerlaekens 2008:205). Gezien de hoge
leeftijd waarop die kinderen zulke zinnen correct kunnen vormen, hebben ze kennelijk
ook problemen met de constructie van afhankelijke zinnen. Toch zou er een kwalitatief
en een kwantitatief verschil zijn tussen de NO-kinderen en de SLI-kinderen:
Compared to their school-age age peers without language impairment, these
children produce fewer complex sentences, fewer grammatically acceptable
complex sentences, and fewer combined complex sentences (e.g., a relative
clause and an adverbial clause in one sentence) (Marinellie 2004:518).
Ongrammaticale bijzinnen zijn bij de SLI-kinderen zowel in gesproken als in
geschreven taalgebruik terug te vinden (Marinellie 2004:518). Tot slot zouden ze meer
moeilijkheden ondervinden bij het begrijpen en het produceren van passieve zinnen
dan de NO-kinderen (Leonard e.a. 2006:268).
39
3.3.2 Voorafgaande SLI-studies
Een eerste vaststelling van Bol en Kuiken (1988:90) met betrekking tot de
zinsstructuren is dat lange zinnen bestaande uit vier of meer constituenten vaak
ontbraken in het taalgebruik van hun proefpersonen met SLI. Bovendien produceerden
die kinderen zelden inversievragen (Bol & Kuiken 1988:89). Daaruit concludeerden de
onderzoekers dat de SLI-kinderen zich ‘in gesprekken niet assertief opstellen’ en
‘minder om uitleg vragen’ (Bol & Kuiken 1988:89). Verder bouwden ze weinig
nevengeschikte zinnen met de voegwoorden ‘maar’, ‘want’ en ‘of’ (Bol & Kuiken
1988:90). Over de ondergeschikte zinnen doen Bol en Kuiken (1988) geen uitspraken,
hoewel ze die ook hebben onderzocht in hun studie. Bij de gevalsbeschrijving van de
proefpersoon Mark hebben ze enkel vermeld dat subordinatie weinig werd gebruikt
door dat kind (Bol & Kuiken: 1988:92). Andere studies, zoals de onderstaande van
Marinellie (2004), bewijzen echter dat de SLI-kinderen grote moeite hebben met de
constructie van bijzinnen.
Bastiaanse en Bol (2001) vroegen zich af hoe het kwam dat de SLI-kinderen in hun
studie de werkwoorden vervoegden, maar wel ten koste van de lexicale diversiteit.
Eventuele problemen met de transformatie van de persoonsvorm naar de tweede
zinsplaats werden meteen uitgesloten: ‘This rule is hardly ever violated by agrammatic
aphasics […] or by normally developing children and children with SLI’ (Bastiaanse
& Bol 2001:276). Meer informatie over de syntactische structuren in het taalgebruik
van de SLI-kinderen werd er niet gegeven.
Ook Wexler, Schaeffer en Bol (2004:165) focusten zich enkel op die transformatie en
voorspelden dat zowel de NO-kinderen als de SLI-kinderen de persoonsvorm op
tweede zinsplaats, of de eerste wanneer het subject onuitgesproken blijft, zouden
zetten en dat alle andere werkwoorden de V-pool zouden vullen. Volgens hen vindt de
transformatie van het finiete werkwoord naar de PV-pool pas plaats wanneer er sprake
is van congruentie tussen het subject en het werkwoord. De onderzoekers analyseerden
vervolgens alle uitingen die bestonden uit drie of meer constituenten en concludeerden
dat de persoonsvorm bij alle proefpersonen zo goed als altijd (99 procent) op de
tweede zinsplaats stond. Hun voorspellingen werden bevestigd:
40
Both SLI children and normally developing children show adult like knowledge
of verb placement from the earliest MLU level and age studied. […] just like
normally developing children, they know the principles of finite morphology,
and they know the syntax of the language with respect to obligatory processes
of verb movement, in particular V2 (Wexler, Schaeffer & Bol 2004:176).
Omdat er nauwelijks een persoonsvorm op de V-pool kwam te staan (2 procent bij de
NO-kinderen en 5 procent bij de SLI-kinderen), bleek ook dat ‘agreement the
motivator for movement’ is (Wexler, Schaeffer & Bol 2004:176). Het feit dat er in
hoofdzinnen weleens OIs (cf. §3.2.1) opduiken, betekent overigens niet dat de
kinderen de syntactische principes van hun taal niet kennen (Wexler, Schaeffer & Bol
2004:165).
Die V2-transformatie is ook een typologische eigenschap van het Duits. Een
onderzoek naar de woordvolgorde bij een aantal Duitstalige SLI-kinderen werd onder
andere ondernomen door Clahsen (1989, 1991). Hij benadrukt net zoals Wexler,
Schaeffer en Bol (2004) de wisselwerking tussen de woordvolgorde en de morfologie:
‘problems with word order were due to a more fundamental problem establishing
agreement relations’ (Leonard 2000:109). Wanneer het flexiesysteem, dat de
congruentie tussen het subject en het werkwoord tot stand brengt, nog niet voorhanden
was, gebruikten de proefpersonen uit Clahsens studie de infinitief of de stam van het
werkwoord (Leonard 2000:109). Bijgevolg plaatsten de meeste SLI-kinderen (MLU
1,46 - 2,84) het werkwoord achteraan in de zin.
De studies van Wexler, Schaeffer & Bol (2004) en Clahsen (1989, 1991) bevestigen
dat zowel de NO- als de SLI-kinderen in het begin van het taalverwervingsproces
voornamelijk SOV-constructies vormen en op het moment dat de grammaticale
morfologie verder gevorderd is, de SVO-volgorde verschijnt (Leonard 2000:109).
Desalniettemin mag men de individuele variatie van de kinderen niet verloochenen. In
Clahsens onderzoek paste bijvoorbeeld een SLI-kind de V2-transformatie enkel toe bij
de modale werkwoorden. Alle andere werkwoorden belandden achteraan in de zin (vb.
‘und jetzt du wieder schreibst’) (Leonard 2000:109).
41
De analyse van Grimm (1993) telde meer uitingen waarin de persoonsvorm op de V-
plaats terecht kwam en spreekt de resultaten van de bovenstaande studies bijgevolg
tegen. De proefpersonen met SLI plaatsten zelfs de persoonsvorm achteraan wanneer
hun werd gevraagd een zin te herhalen, waarin het finiete werkwoord op de tweede
zinsplaats stond (Leonard 2000:110). De Jong (1999) wijst erop dat die bevindingen
niet veralgemeend mogen worden. Volgens hem komen ze enkel voor bij de
Duitstalige en de Zweedstalige SLI-kinderen (De Jong 1991:19). De aard van het
probleem kan bij die laatste groep trouwens niet worden gekoppeld aan de
grammaticale morfologie, omdat de congruentie tussen het subject en het werkwoord
niet bestaat in het Zweeds (De Jong 1991:19). Daarom benadrukt Leonard (2000:111)
dat bijkomend onderzoek nodig is om de connectie tussen de morfologische en de
syntactische afwijkingen te bevestigen of te weerleggen.
Tot slot onderzocht Marinellie (2004) het taalvermogen van vijftien NO-kinderen en
vijftien SLI-kinderen met betrekking tot de complexe zinsstructuren. De
proefpersonen waren allemaal acht jaar of ouder en voor elke informant werden er
honderd uitingen verzameld. De resultaten wezen uit dat: ‘Children with TL [Typical
Language, YVC] used more complex sentence structures, more combined complex
sentence structures, and exhibited more clauses per utterance in child-adult
conversation than the children with SLI (Marinellie 2004:527-529)’. De NO-kinderen
gebruikten bijvoorbeeld meer nevengeschikking en bouwden meer adverbiale en
relatieve bijzinnen (Marinellie 2004:527). Verder verbonden ze de samengestelde
zinnen vaker aan elkaar; 40 procent van het totale aantal complexe zinsstructuren
bestond namelijk uit gecombineerde zinnen (Marinellie 2004:526). Bij de SLI-
kinderen bedroeg dat slechts 25 procent. Opmerkelijk is dat de vaardigheden van de
kinderen met SLI niet stegen naarmate hun leeftijd toenam (Marinellie 2004:527).
Samenvattend, lijken de Nederlandstalige SLI-kinderen de syntactische regels van hun
moedertaal goed meester te zijn. De Jongs bewering (1999:19) dat de problemen met
de woordvolgorde minder omvangrijk zijn dat die met de grammaticale morfologie,
lijkt te kloppen. De moeilijkheden die de SLI-kinderen ondervinden met het
flexiesysteem hebben weinig effect op de volgorde van de constituenten in de zin. Er
is vooral een kwantitatief verschil tussen de NO- en de SLI-kinderen in de productie
van bepaalde zinsstructuren.
42
3.3.3 Overzichtstabel
In de onderstaande tabel (6) som ik nog eens kort de resultaten op van de verschillende
studies die hierboven uitgebreid werden beschreven aangaande de ontwikkeling van de
syntaxis bij de NO-kinderen en de kinderen met SLI.
Syntaxis NO SLI
Woordvolgorde
* optional infinitive
stage
* langere SOV-fase tijdens begin
taalverwerving
* extended optional infinitive
stage
Vraagwoordvragen * problemen met
begrip en productie
* problemen met begrip en
productie
Inversievragen * voldoende * beperkt
Voegwoorden * weglaten * weglaten
Coördinatie * voldoende * beperkt (‘maar’, ‘of’ en ‘want’)
Complexe
syntaxis
* woordvolgorde
subordinatie nog niet
correct in het begin
* problemen m. logische
voegwoordzinnen
* problemen m. speciale
ondergeschikte zinnen
* beperkt, ongrammaticaal en
zelden gecombineerde zinnen
Passieve zinnen * problemen met begrip * problemen met begrip en
productie
Transformatie
PV naar V2
* niet vastgesteld * PV in V-positie
(enkel Duits en Zweeds)
(Tabel 6, overzicht syntaxis)
43
4. Methodologie
Zoals in de inleiding (cf. hoofdstuk 1) kort werd vermeld, zijn de proefpersonen geselecteerd
op basis van hun MLU-waarden. In de onderstaande paragraaf 4.1 verantwoord ik die keuze
en toon ik aan dat een selectie op basis van de chronologische leeftijd van de kinderen riskant
is. Daarnaast geeft ik meer informatie over het corpus waarop de data-analyse is gebaseerd.
De MLU-berekening zal in paragraaf 4.2 verder worden toegelicht samen met een andere
taaltest die ik hanteer tijdens de bespreking van het lexicon, namelijk de Type-Token Ratio
(TTR). In paragraaf 4.3 bespreek ik vervolgens de elicitatietechnieken die de samenstellers
van het corpus hebben toegepast en tot slot worden de negen hypothesen nog eens kort
samengevat in paragraaf 4.4.
4.1 Informanten
De transcripties zijn afkomstig van de online database Child Language Data Exchange
System of CHILDES (MacWhinney 2000). Daaruit heb ik het corpus ‘Bolkuiken’ (1990)
gekozen dat overigens het enige corpus is dat data bevat van Nederlandstalige kinderen
met SLI. Het is samengesteld door Gerard Willem Bol aan de Rijksuniversiteit Groningen
en Folkert Kuiken aan de Universiteit van Amsterdam. Het corpus bevat onder andere een
transcriptie van twintig SLI-kinderen, vijftien jongens en vijf meisjes, en 47 transcripties
van 31 normaal ontwikkelende kinderen. Het taalvermogen van de kinderen met SLI
kunnen we dus niet gedurende een lange periode analyseren; we kunnen slechts met een
momentopname werken. Om toch een accuraat beeld te kunnen schetsen van de
desbetreffende taalstoornis, selecteerde ik in totaal twaalf SLI-kinderen. Dat de meisjes in
het corpus ondervertegenwoordigd zijn, kan bovendien wijzen op de genetische factor van
SLI. Verder maken Bol en Kuiken (1990) duidelijk dat het IQ van de kinderen met SLI
normaal is en er geen fysiologische oorzaak kon worden gevonden voor hun taalstoornis.
Vervolgens koppelde ik die kinderen aan de NO-kinderen uit datzelfde corpus (zie tabel 7).
Dat doe ik op basis van hun MLU-waarden. Dat is een alom gebruikte methode in
comparatief SLI-onderzoek, omdat een vergelijking uitgaande van de chronologische of de
verstandelijke leeftijd vaak foutieve resultaten opleveren. Leonard (2000:27) verklaart dat
probleem als volgt:
44
Assume that we wish to determine if one set of features of language is more
problematic for children with SLI than another set. Any difference we observe in the
children’s comprehension or production of these sets of features might be
meaningful, or might instead reflect the fact that in normal development, one set is
acquired before another. If the chronological age or the mental age are already
approaching mastery on both sets, we won’t know which of these interpretations are
correct. The solution to this problem that is most often adopted is the use of a group
of younger normally developing children who are matched with the children with SLI
on some measure of language ability.
De MLU-waarden werden al berekend door Bol en Kuiken (1990) en in de mate van het
mogelijke kende ik op basis daarvan aan elk SLI-kind een NO-kind toe (zie tabel 7).
Wanneer we de leeftijd van de kinderen met SLI vergelijken met die van de NO-kinderen,
merken we op dat die laatste groep veel jonger zijn. Dat is volgens Leonard (2000:30) in
bijna elke taaltest het geval. De namen van alle kinderen zijn trouwens pseudoniemen. De
bekomen categorisering ziet er als volgt uit:
SLI Leeftijd
j. m. d. Geslacht MLU NO
Leeftijd
j. m. d. Geslacht MLU
Hessel 60024 M 2.1 Els 11012 V 2.1
Monique 40908 V 2.2 Channe 20229 V 2.2
Rinanda 40116 V 2.4 Marieke 20624 V 2.4
Joost 60722 M 2.8 Michiel 21118 M 2.8
Lieneke 50307 V 3.2 Katja 20620 V 3.2
Bertus 60010 M 3.3 Karel 20316 M 3.2
Joep 60126 M 3.5 Floor 20727 V 3.5
Renzo 40821 M 3.7 Martijn 30002 M 3.7
Lennart 80117 M 4.2 Rianne 21120 V 4.2
Pascal 50428 M 4.4 Marius 30006 M 4.3
Pjotr 70018 M 4.6 Tomas 030523 M 4.6
Sjouke 70126 M 4.8 Theo 030500 M 4.8
(Tabel 7, bron: Bol & Kuiken 1990)
45
4.2 Taaltesten
Zoals voorheen gezegd, maak ik in het huidige onderzoek gebruik van de taaltest Mean
Length of Utterance (MLU). Dat is een algemeen erkende meting waarbij het totale aantal
morfemen wordt gedeeld door het aantal uitingen (Blom & Unsworth 2010:20). Een
stijging van de gemiddelde zinslengte zou erop kunnen wijzen dat de morfologische en de
syntactische complexiteit van de uitingen is toegenomen (Blom & Unsworth 2010:20). De
MLU-waarden kunnen ook automatisch worden berekend via een programma dat speciaal
voor CHILDES (MacWhinney 2000) werd ontwikkeld, namelijk Computerized Language
ANalysis (CLAN).
De tweede taaltest die ik hanteer, is de Type-Token Ratio (TTR). Aan de hand van die
berekening kan de lexicale diversiteit in een geschreven tekst of transcriptie worden
nagaan. Het aantal unieke woorden (type) moet daarbij worden gedeeld door het totale
aantal woorden (token) in de tekst (MacWhinney 2013:8). Dat kan net als de MLU-
waarden via het CLAN-systeem worden berekend. Het percentage dat we vervolgens
bekomen, moet als volgt worden geïnterpreteerd: hoe hoger het percentage, hoe hoger de
lexicale variëteit. Natuurlijk moet er een maximumgrens worden vastgelegd voor het aantal
turns van het kind, want een transcriptie met 189 uitingen zal een hogere TTR hebben dan
een transcriptie met 136 uitingen. Bol en Kuiken (1988:14) analyseerden in hun studie
honderd morfosyntactische uitingen, vermits dat aantal een goed beeld zou geven van het
taalvermogen van het kind en omdat die hoeveelheid door de meeste onderzoekers wordt
gekozen. Om de werkwoordsdiversiteit te kunnen nagaan, heb ik besloten om ook enkel de
eerste honderd uitingen met een productieve grammaticale structuur te onderwerpen aan de
TTR-test.
4.2.1 Opmerkingen
Blom en Unsworth (2010) wijzen niettemin op een aantal valkuilen bij het gebruik
van een MLU-test. Een eerste probleem dat zich kan voordoen, heeft te maken met
de verdeling van de totale hoeveelheid spraak in het aantal uitingen. Bepaalde
segmenten zoals gememoriseerde liedjes moeten bijvoorbeeld worden geëlimineerd
(Blom & Unsworth 2010:20). Ten tweede kunnen de criteria om morfemen te
identificeren, verschillen van taal tot taal. Dat kan men echter oplossen door zich te
46
richten op de woorden en niet op de morfemen (Blom & Unsworth 2010:20).
Daarnaast zouden volgens Leonard (2000:29) de MLU-waarden hoger dan drie een
minder accuraat beeld geven van de morfosyntactische competenties van de
proefpersoon. Dat laatste probleem wordt in het huidige onderzoek gecompenseerd
door een kwalitatieve benaderingsmethode waarbij ik elke transcriptie in detail
bestudeer. Ook Leonard (2000:11) verkiest een kwalitatieve analyse boven een
kwantitatieve:
The tests available usually do not cover the diversity of language details that
can be problematic for these children, and where these details are covered,
their representation may not adequately reflect their relative importance in
the child’s day-to-day functioning. […] standardized test scores serve only as
the starting point. The work of actually describing and explaining these
children’s language functioning must then begin.
4.3 Elicitatietechniek
De gesprekken met de SLI-kinderen werden afgenomen in het lokaal van hun persoonlijke
logopediste (Bol & Kuiken 1990). Zij was bovendien de persoon waarmee de kinderen
praatten tijdens de opname en waarmee ze dus al een vertrouwensband hadden
opgebouwd. Uit de data blijkt dat de logopediste aan het begin van de conversatie
voorstelt om een speeltje uit te kiezen. Soms beginnen de kinderen ook uit zichzelf een
gesprek en vanaf dat moment start de transcriptie. Er werd kennelijk getracht een
natuurlijke omgeving te creëren zonder de kinderen strikte experimenten te laten
uitvoeren, zodat ze zich comfortabel zouden voelen.
De NO-kinderen werden geselecteerd uit een aantal scholen en kinderdagverblijven in
Amsterdam (Bol & Kuiken 1990). Opnieuw kozen de onderzoekers voor een natuurlijke
setting. De gesprekken werden namelijk afgenomen in het huis van het kind in de
aanwezigheid van zijn of haar ouder(s) tijdens hun alledaagse taken (Bol & Kuiken 1990).
47
4.4 Hypothesen
Aan de hand van de SLI-studies die werden besproken in hoofdstuk drie, verzamelde ik
negen hypothesen om na te gaan of de taalontwikkeling van de Nederlandstalige kinderen
met SLI afwijkt van een normaal taalverwervingsproces. Met betrekking tot lexicon, stelde
ik de volgende premissen op. Allereerst bestaat de output van de SLI-kinderen uit een
groot aantal ‘minors’ (cf. §3.1.2). Ten tweede zou de diversiteit van de werkwoorden in het
taalgebruik van die kinderen lager zijn dan in dat van de NO-kinderen. Ten slotte zouden
de word-finding difficulties (cf. §3.1.1) kenmerkend zijn voor kinderen met SLI.
Voor de analyse van de grammaticale morfologie, formuleerde ik een groter aantal
hypothesen, omdat dat taalniveau meer moeilijkheden met zich meebrengt. Ten eerste
verwacht ik dat de SLI-kinderen een goede productiviteit vertonen van het Nederlandse
meervoudssysteem. Ik zal daarbij nagaan of ze het meervoudssuffix elimineren wanneer
het substantief wordt voorafgegaan door een tel- of hoeveelheidswoord (vb. ‘twee vis’).
Ten tweede verloopt de vervoeging van de sterke en de zwakke werkwoorden in de OVT
bij de SLI-kinderen moeizamer dan bij de NO-kinderen, maar de aard van de fouten is wel
overeenkomstig. Ik zal daarbij ook onderzoeken of de VTT eveneens problemen oplevert.
Een laatste hypothese luidt dat de kinderen met SLI evenveel pronomina gebruiken als de
kinderen zonder de taalstoornis. Die eerste groep zou wel bijna nooit bezittelijke
voornaamwoorden produceren en dikwijls de nominatiefnaamval vervangen door de
accusatief (vb. ‘hem is ziek’).
Voor de bespreking van de syntaxis, spits ik me vooral toe op de woordvolgorde.
Allereerst zouden de SLI-kinderen minder inversie- en vraagwoordvragen produceren. Die
w-vragen zijn vaak ook ongrammaticaal. Ten tweede passen de Nederlandstalige SLI-
kinderen, in tegenstelling tot de Duitse SLI-kinderen, de V2 movement in hoofdzinnen
correct toe, waardoor hoogstzelden een persoonsvorm in de V-positie terecht komt. Een
laatste hypothese luidt dat de kinderen met SLI weinig ondergeschikte zinnen construeren
en als ze dat doen, zijn die dikwijls grammaticaal incorrect.
48
5. Data-analyse
In dit vijfde hoofdstuk zal ik de bovenstaande hypothesen (cf. §4.4) per taalniveau toetsen aan
de data uit het corpus ‘Bolkuiken’ (1990). Tijdens de analyse verwijs ik naar de voorbeelden
aan de hand van cijfers. Die cijfers staan net voor de voorbeeldzinnen zelf. Het zijn de
getallen die de hoeveelheid turns aangeven in de originele transcripties van de proefpersonen.
Verder staan de afkortingen *CHI, *THE, *MOT, *FAT, *IN1/2 respectievelijk voor child,
therapist, mother, father en investigator. De meest voorkomende symbolen in de transcripties
zien er overigens als volgt uit: (.) voor een stiltemoment, [/] voor een herhaling, [//] voor
zelfcorrecties, [>] of [<] voor een overlapping en ‘xxx’ voor een niet verstaanbare uiting
(MacWhinney 2012:63-73). Daarnaast staan er in de voorbeelden weleens woorden tussen
vierkante haken. Dat zijn aantekeningen van de samenstellers van het corpus. Bovendien
worden de uitingen van de gesprekspartner die het kind in de volgende turn herhaalt tijdens de
data-analyse genegeerd, omdat ze niet spontaan worden geproduceerd. Hetzelfde geldt voor
de gememoriseerde delen van liedjes en rijmpjes. Enkel in de analyse van de minors worden
die delen tot slot bestudeerd.
5.1 Het lexicon
5.1.1 Minors
Zoals in paragraaf 3.1.2 werd vermeld, behoren de volgende woorden tot de categorie
van de minors: ‘ja’, ‘nee’ (antwoordpartikels), ‘dag’, ‘hallo’, ‘welterusten’
(tussenwerpsels), ‘mama’, ‘papa’ en ‘juf’ (aanspreekvormen) (Bol & Kuiken 1988:26,
Jansonius-Schultheiss 1999:98). De delen van rijmpjes of liedjes maken ook deel uit
van die categorie. De woordenlijst hierboven is overigens nog niet compleet. Na een
doorlichting van de drie analyses die Bol en Kuiken (1988) in hun appendix hebben
opgenomen, blijken de tussenwerpsels ‘hm’, ‘hé’ en ‘sst’ ook minors te zijn. Het zijn
kennelijk sociale woorden die geen grammaticale functie hebben en verdwijnen
naarmate de morfosyntactische vaardigheden van het kind verder evolueren (Bol &
Kuiken 1988: 114-128, Jansonius-Schultheiss 1999:107).
Op basis van de bovenstaande definitie, reken ik de volgende woorden ook tot de
klasse van de minors: ‘(ja)wel’, ‘jahoor’, ‘oja’, ‘jaha’ (equivalenten van ‘ja’) en
‘o nee’ en ‘niet’ (equivalenten van ‘nee’). Daarnaast heb ik de eigennamen en de
49
substantieven die worden gebruikt als aanspreekvormen en geen grammaticale functie
hebben in de zin ook opgevat als minors. De herhalingen zoals ‘ja ja (ja)’ en ‘nee nee
(nee)’ reduceer ik bovendien tot één minor, omdat ze duidelijk functioneren als één
woord. Volgens de transcriptieanalyses van Bol en Kuiken (1988:38,167) behoren de
minors overigens tot een andere categorie, die van de ‘niet-functionele woorden’,
zodra ze voor of na een grammaticaal analyseerbare structuur worden geuit. Bijgevolg
mag in de zin ‘ja, daar kan je zelf niet in’ het antwoordpartikel niet meer als een minor
worden opgevat.
Verder beweren Bol en Kuiken (1988:26) dat de constructies ‘’k wee nie’ en ‘kijk
eens’ soms ook minors voorstellen. Wat de eerste structuur betreft, zal uit de analyse
blijken dat die bij de eerste groep kinderen (MLU > 2) meteen grammaticaal
productief is. Hetzelfde geldt voor die laatste structuur. Allereerst beschouwen Bol en
Kuiken (1988:164-166) ‘kijk’ en ‘kijk hier’ wel als volwaardige morfosyntactische
structuren. Ten tweede introduceren ze in hun overzicht van de clausestructuren de zin
‘kijk eens’ als een voorbeeld van een VX-structuur bestaande uit een werkwoord en
‘een niet nader te specificeren clause-element’ (Bol & Kuiken 1988:29,42). Het is
bijgevolg niet duidelijk wanneer de imperatief ‘kijk eens’ een minor moet voorstellen.
Daarom heb ik die structuur en zijn equivalenten zoals ‘kijk dan’ en ‘kijk maar’ niet
opgenomen in de telling.
Vermits elk kind een verschillend aantal totale uitingen heeft, tel ik enkel de minors in
de eerste honderd uitingen. Nadien deel ik die hoeveelheid door het totale aantal
tokens om het minorpercentage te kunnen berekenen. De resultaten worden vervolgens
gepresenteerd in een tabel. Ik neem ten slotte voor elke MLU-groep een aantal minors
op als voorbeelden om de bovenstaande uiteenzetting te illustreren en mijn werkwijze
toe te lichten.
50
5.1.1.1 MLU > 2
SLI Minors Tokens % NO Minors Tokens %
Hessel 24 173 13,9 Els 14 168 8,3
Monique 28 173 16,2 Channe 6 203 3
Rinanda 23 195 11,8 Marieke 45 177 25,4
Joost 38 175 21,7 Michiel 37 187 19,8
(Tabel 8, MLU > 2: minors)
De antwoordpartikels ‘ja’ en ‘nee’ vormen samen de grootste groep minors in de
output van alle proefpersonen. In de groep van de SLI-kinderen duiken die
woorden het minste op bij Rinanda. Daarom heeft zij een lager percentage.
Hetzelfde geldt voor NO-kind Channe. Zij gebruikt maar tweemaal ‘ja’ en
eenmaal ‘nee’. Het lexicon van Marieke bevat daarentegen 27 keer het partikel
‘ja’, inclusief de equivalenten. Zij behaalt het hoogste minorpercentage van
iedereen.
Verder kan het woordje ‘nee’ verschijnen onder de gedaante van het
negatiepartikel ‘niet’. Een illustratie daarvan treffen we aan in de transcripties
van respectievelijk Monique en Els:
189 *THE: heeft toch een kaartje gekocht ?
190 *CHI: niet !
191 *THE: nee ?
257 *FAT: ga maar zitten .
258 *CHI: niet .
259 *FAT: nou <ga> [/] ga maar zitten .
Tijdens de analyse van Mariekes transcriptie heb ik overigens nog twee
zelfherhalingen bestaande uit drie elementen gereduceerd tot één minor. Het zijn
eigennamen die functioneren als aanspreekvormen. Ze worden niet van elkaar
gescheiden door een pauze en versmelten als het ware tot één woord. Een
voorbeeld daarvan, turn (118), heb ik hieronder opgenomen:
51
118 *CHI: Jippie , Jippie , Jippie .
119 %act: CHI fetches cat .
120 *MOT: laat em , Marieke , laat em .
In het onderstaande voorbeeld uit de transcriptie van Channe, heb ik haar
eigennaam ook opgevat als een minor, aangezien die niet onmiddellijk volgt op
de syntactisch analyseerbare uiting in regel (104) en het dezelfde waarde heeft
als bijvoorbeeld ‘val niet / mama’.
104 *CHI: val niet .
105 *CHI: Channe .
In het volgende fragment (264) is de eigennaam ‘Minne’ ook een aanspreekvorm
die geen grammaticaal productieve structuur heeft. Minne is trouwens het
speelkameraadje van het NO-kind Els:
264 *CHI: nee Minne .
In tegenstelling tot Bol en Kuiken (1988) veronderstel ik dat alle uitingen naar
het model ‘ik weet het niet’ grammaticaal productieve structuren zijn. Het SLI-
kind Hessel gebruikt zo’n constructie bijvoorbeeld acht keer. De productiviteit
ervan blijkt onder andere uit de variatie die hij vertoont in de opbouw van de
volgende zinnen (142), (346) en (532):
141 *THE: zo moet je maar vertellen wat dat is, allemaal .
142 *CHI: (i)k weette niet .
345 *THE: nou, vertel het dan maar .
346 *CHI: weet niet maal meer .
531 *THE: hoe heet de juf ?
532 *CHI: weet niet .
Dat geldt ook voor de andere SLI-kinderen, uitgezonderd Rinanda die geen keer
de frase ‘’k weet nie’ produceert. Uit de onderstaande voorbeelden (595) en
(709) blijkt dat Joost met het werkwoord ‘weten’ ook andere zinnen kan bouwen
52
dan uitsluitend ‘ik weet het niet’. Dat wijst erop dat het werkwoord wel degelijk
productief wordt gebruikt:
594 *THE: jij denkt diep na, zeg !
595 *CHI: &uh weet jij het (.) soms ?
708 *CHI: weet jij wat dat is ?
709 *INV: ja , ik weet het wel .
Ook uit de transcripties van de NO-kinderen, behalve die van Els en Marieke
waarin de desbetreffende constructie afwezig is, concludeer ik dat ‘ik weet het
niet’ een productieve morfosyntactische structuur is. Dat kan ik allereerst
afleiden uit de context. Channe heeft in het onderstaande voorbeeld (228) geen
idee waar de kerstman woont en ze wil dat duidelijk maken door het werkwoord
‘weten’ te koppelen aan het negatiepartikel ‘niet’. Nadien probeert ze toch een
antwoord te geven op de vraag en gokt ze op Spanje. In het gesprek met Michiel,
laat de onderzoeker hem vanaf turn (354) een aantal wagens zien. Michiel moet
die vervolgens benoemen. Dat lukt voor de eerste wagen, een vrachtwagen, maar
niet voor de tweede, een sportauto, omdat hij de benaming nog niet kent. Dat
geeft Michiel vervolgens aan met de constructie ‘weet ik niet’:
227 *MOT: waar is de kerstman ?
228 *CHI: weet niet .
229 *CHI: Spanje .
230 *MOT: nee , dat is Sinterklaas .
354 *IN1: en wat is dat er voor een ?
355 *CHI: 'n vrachtauto .
358 *IN1: en die , wat is dat er voor een ?
359 *CHI: weet ik niet .
360 *IN1: weet je 't niet ?
361 *IN1: da's ’n raceauto <tenminste> [>] <'n sport (.)> [/] 'n sportwagen
De kinderen kunnen daarenboven zinnen bouwen naar het model ‘(S)V+ niet’
zoals ‘ga niet’, ‘kan niet’ en ‘mag niet’. Samenvattend is er geen enkele reden
om aan te nemen dat ‘’k wee nie’ en zijn varianten niet productief en daardoor
niet analyseerbaar zijn als morfosyntactische structuur.
53
5.1.1.2 MLU > 3
SLI Minors Tokens % NO Minors Tokens %
Lieneke 37 213 17,4 Katja 29 250 11,6
Bertus 28 250 11,2 Karel 35 200 17,5
Joep 38 244 15,6 Floor 18 239 7,5
Renzo 34 209 16,3 Martijn 20 257 7,9
(Tabel 9, MLU > 3: minors)
Opnieuw zijn de minors ‘ja’ en ‘nee’ dominant aanwezig in het taalgebruik van
de SLI- en de NO-kinderen. Het totale aantal minors in het lexicon van Karel
bestaat bijvoorbeeld enkel uit ‘ja’ (26 keer) en uit ‘nee’ (9 keer). Gezien het
kleine aantal tokens behaalt hij een hoog minorpercentage. Het gebruik van het
negatiepartikel ‘niet’ als een equivalent van ‘nee’ is trouwens niet meer te
bespeuren in de transcripties deze groep informanten, behalve bij Renzo (zie
regel 217):
216 *THE: hebben ze wel centjes ?
217 *CHI: nnnnie .
De eerste honderd uitingen van Joep bevatten zes keer de begroeting ‘hallo’. In
de meeste gevallen zegt de logopediste eerst ‘hallo’, waarna Joep haar imiteert
(zie regel 80). Die begroetingen heb ik bijgevolg genegeerd, omdat ze niet
spontaan worden geuit. Een soortgelijke situatie komen we tegen in de
transcriptie van Renzo met het woordje ‘dag’ (zie regel 128):
78 *THE: hallo .
79 *THE: hallo leeuw .
80 *CHI: hallo .
127 *THE: dag koe .
128 *CHI: dag .
Wanneer het geen herhaling was, heb ik het woordje ‘hallo’ wel tot de minors
gerekend zoals in het onderstaande voorbeeld (51). De aanspreekvorm ‘mama
leeuw’ in diezelfde regel maakt ook deel uit van de minors.
54
49 %act: Joep gromt .
50 *THE: oh , dat gaat niet zo handig , die appel .
51 *CHI: mama leeuw , hallo .
Zoals voorheen gezegd, kan het woord ‘(ja)wel’ een equivalent zijn van ‘ja’. Om
dat aan te tonen, heb ik twee voorbeelden geselecteerd uit de transcriptie van
Katja. Zij produceert die het meeste van alle kinderen:
34 *IN1: dat is helemaal geen olifant , toch ?
36 *CHI: wel , <ah ja wel> [/] ah ja wel ..
41 *IN1: is dat geen hertje ?
42 *CHI: &uh wel .
In het gesprek van Katja komen we ook een aantal fragmenten tegen die deel
uitmaken van een liedje. Het plussymbool gevolgd door de drie punten in de
regels (267), (270) en (272) signaleert trouwens dat de spreker zijn zin niet
voltooid, maar niet omdat hij wordt onderbroken door iets of iemand. Het
dubbele plussymbool in turn (268), (271) en (273) geeft vervolgens aan dat de
spreker wordt gemotiveerd om de uiting aan te vullen en het symbool ‘@q’ wijst
erop dat de woorden worden geciteerd (MacWhinney 2012:38).
267 *MOT: ja , “oh mijn lieve pa” +...
268 *CHI: ++ paatje@q .
269 %par: singing .
270 *MOT: +" ik zal zoet +...
271 *CHI: ++ “naar school toe gaan” .
272 *MOT: +" en de +...
273 *CHI: ++ “boemetjes laten staan” .
55
5.1.1.3 MLU > 4
SLI Minors Tokens % NO Minors Tokens %
Lennart 14 316 4,4 Rianne 34 243 14
Pascal 18 332 5,4 Marius 20 339 6
Pjotr 29 365 8 Tomas 55 253 21,7
Sjouke 17 330 5,2 Theo 7 347 2
(Tabel 10, MLU > 4: minors)
Net zoals bij Marieke en Karel, wijkt het percentage van Tomas opvallend af
van de andere. Opnieuw wordt dat veroorzaakt door de antwoordpartikels ‘ja’ en
‘nee’ en het lage aantal woorden in totaal. Die woordjes duiken in de gesprekken
van de SLI-kinderen veel minder op, vandaar hun lage minorpercentages. Tot
slot heeft Theo het laagste percentage van alle proefpersonen. Zijn minors
bestaan enkel uit de partikels ‘ja’ (6 keer) en ‘nee’ (1 keer).
Het volgende voorbeeld (284) is afkomstig uit Marius’ transcriptie. Hij spreekt
zijn vriendinnetje Emmadien aantal keer aan met ‘Roodkapje’. Dat vat ik ook op
als een minor. Hij zou immers evengoed ‘juf’ of ‘mama’ kunnen roepen. De
kinderen spelen op dat moment een rollenspel waarbij Marius de wolf imiteert
en Emmadien Roodkapje:
284 *CHI: Roodkapje .
285 %com: CHI calls R .
Tot slot zijn de onderstaande regels (419) en (209) uit de gesprekken van
respectievelijk Marius en Theo ook minors, omdat ze delen zijn van een rijmpje
en een liedje. Dat wordt in de transcriptie overigens aangegeven door de
comments ‘rhyCHIg’ en ‘CHI is singing’:
418 %sit: CHI finds her doll , called Wouter .
419 *CHI: wijter , Wouter .
420 %com: rhyCHIg .
209 *CHI: tare , tare .
210 %com: CHI is singing "vare vare"; part of a children's song .
56
5.1.2 Diversiteit werkwoorden
In wat volgt onderzoek ik of de SLI-kinderen minder variatie vertonen in het gebruik
van de werkwoorden in vergelijking met de NO-kinderen. Bastiaanse en Bol (2001)
beweren van niet. Net zoals die onderzoekers, zal ik de TTR berekenen van de lexicale
werkwoorden voor elke proefpersoon. De hulp- en koppelwerkwoorden en de modale
werkwoorden worden bijgevolg niet opgenomen in de telling. Wanneer er eenzelfde
werkwoord in een uiting wordt herhaald, reduceer ik die bovendien tot één token (vb.
‘kijk kijk kijk’). De resultaten zullen nadien per MLU-groep in een tabel worden
gepresenteerd. Verder zal ik een lijst opstellen van de werkwoorden die de kinderen
het meeste aanwenden. Die zal ik ten slotte vergelijken met de GAP verbs (cf. §3.2.1).
5.1.3.1 MLU > 2
SLI Type Token % NO Type Token %
Hessel 8 15 53,3 Els 10 34 29,4
Monique 10 16 62,5 Channe 12 39 30,8
Rinanda 6 15 40 Marieke 13 26 50
Joost 9 16 56,3 Michiel 12 14 85,7
(Tabel 11, MLU > 2: TTR)
Om te beginnen heb ik tijdens de berekening van Channes resultaat het
werkwoord ‘moven’ erbij geteld. Channe gebruikt dat woord driemaal in de
betekenis van ‘ga opzij’. Michiel uit op zijn beurt tweemaal een vreemd
werkwoord, namelijk ‘peppen’. Het is te vergelijken met het werkwoord
‘piepen’, maar de jongen gebruikt de twee werkwoorden gescheiden van elkaar,
omdat ‘peppen’ het specifieke geluid voorstelt van een brandweerwagen. Zijn
resultaat wijkt bovendien opvallend af, omdat het totale aantal werkwoorden
laag is in vergelijking met de andere NO-kinderen. De SLI-kinderen hebben op
hun beurt een gelijk aantal tokens, doch minder types dan Michiel. Tot slot zijn
de TTRs van Rinanda, Els en Channe aan de lage kant. Rinanda hanteert maar
zes types, namelijk ‘spelen’, ‘gaan’, ‘kijken’, ‘geven’, ‘doen’ en ‘wachten’. Els
en Channe hebben daarentegen een groot aantal tokens. Channe gebruikt
bijvoorbeeld tien keer het werkwoord ‘zitten’ en acht keer het werkwoord
‘vallen’.
57
5.1.3.2 MLU > 3
SLI Type Token % NO Type Token %
Lieneke 10 22 45,5 Katja 12 24 50
Bertus 20 30 66,7 Karel 9 20 45
Joep 12 34 35,3 Floor 15 32 46,9
Renzo 10 23 43,5 Martijn 13 23 56,5
(Tabel 12, MLU > 3: TTR)
Het werkwoord ‘gymmen’ heb ik tijdens de analyse van Katja’s gesprek ook
beschouwd als een type. Dat zijn immers vormen die in het noorden van ons
taalgebied heel gangbaar zijn. Voorts zijn de TTRs vergelijkbaar met elkaar,
behalve die van Bertus en Joep. De eerste behaalt een bijzonder hoog
percentage, omdat hij allerhande werkwoorden ten hoogste drie keer gebruikt.
De laatste heeft dan weer het hoogste aantal tokens van alle kinderen in de
huidige MLU-klasse. Joep produceert onder andere negen keer het werkwoord
‘komen’ en zeven keer het werkwoord ‘eten’.
5.1.3.3 MLU > 4
SLI Type Token % NO Type Token %
Lennart 17 31 54,8 Rianne 11 17 64,7
Pascal 15 30 50 Marius 17 30 56,7
Pjotr 21 33 63,6 Tomas 17 30 56,7
Sjouke 21 37 56,8 Theo 13 22 59,1
(Tabel 13, MLU > 4: TTR)
In de eerste honderd uitingen van deze MLU-groep zijn geen vreemde
werkwoorden aangetroffen. Opvallende afwijkingen in de percentages zijn er
ook niet. Pjotrs resultaat is wel iets hoger dan de resultaten van de andere
kinderen, uitgezonderd dat van Rianne, omdat hij een aantal types gebruikt die
niemand anders hanteert zoals ‘scheppen’, ‘graven’, ‘schaatsen’, ‘fietsen’ en
‘dichtlijmen’
58
5.1.3.5 Algemene bevindingen
Zoals in de paragraaf 5.1.2 werd vermeld, zou ik op basis van de resultaten uit
de analyse een opsomming geven van de frequentst gebruikte werkwoorden van
de SLI- en de NO-kinderen. De werkwoorden die hieronder in het cursief staan,
stemmen bovendien overeen met de GAP verbs die in paragraaf 3.1.2 werden
vernoemd. De SLI-kinderen geven de voorkeur aan de volgende lexicale
werkwoorden waarvan het totale aantal tussen haken staat: kijken (25), doen
(23), komen (22), hebben (18), gaan (18), zitten (18), eten (13), weten (11),
lopen (10), maken (9), zien (8) en staan (6). De werkwoorden die de NO-
kinderen het vaakst hanteren, zijn de volgende: kijken (43), zitten (24), doen
(20), gaan (16), maken (16), lezen (14), vallen (13), hebben (11), slapen (8),
passen (8), lopen (7) en rijden (6). Het werkwoord to want behoort ook nog tot
het lijstje van de GAP verbs, maar ‘willen’ maakt in het Nederlands geen deel
uit van de lexicale werkwoorden. Het is daarentegen een modaal werkwoord.
Die zijn overigens uitgebreid aanwezig in het taalgebruik van de proefpersonen,
en dan vooral de werkwoorden ‘moeten’ en ‘kunnen’, wellicht omdat ze vaak in
de input verschijnen.
Voorts bedraagt de gemiddelde TTR van alle SLI-kinderen 52,4 procent en die
van alle NO-kinderen 52,6 procent. Concluderend hebben beide groepen haast
identieke TTRs die overigens wijzen op een lage werkwoordsdiversiteit en
grijpen de proefpersonen vooral terug naar niet-specifieke werkwoorden.
Niettemin moet er zoals altijd rekening worden gehouden met individuele
variatie die het duidelijkste is bij Michiel.
5.1.3 Word-finding difficulties
De lexicale problemen die het frequentst zijn waargenomen bij de SLI-kinderen, zijn
de zogenaamde word-finding difficulties (Leonard 2000:46). In de onderstaande
paragrafen ga ik na of die WFDs daadwerkelijk in grote mate opduiken in het lexicon
van de SLI-proefpersonen in vergelijking met de NO-kinderen. Ik zal voor elk kind de
volledige transcriptie bestuderen. De regels waarin wordt aangegeven dat een deel niet
verstaanbaar was, zal ik niet betrekken bij de analyse. Bovendien bespreek ik
59
maximum twee voorbeelden per kind wegens de beperkte ruimte; de resterende WFDs
zijn opgenomen in de appendix. Voor een overzicht van de symptomen die kunnen
wijzen op woordvindingsproblemen, zie ten slotte paragraaf 3.1.1.
5.1.4.1 MLU > 2
We starten met de transcriptie van Hessel. Daarin staan vier WFDs. Twee
daarvan zijn hieronder opgenomen. In beide fragmenten is het duidelijk dat
Hessel enige tijd nodig heeft om het antwoord te vormen op de vragen van de
logopediste. In turn (230) en (235) produceert de jongen eerst een tussenwerpsel
gevolgd door een pauze om ten slotte het substantief te uiten, waarnaar hij op
zoek was:
229 *THE: wat staat er in die kast ?
230 *CHI: &uh (.) doos .
234 *THE: wat zit er in de doos ?
235 *CHI: &uhm (.) auto .
Op een bepaald moment zegt Hessel trouwens het volgende wanneer de
logopediste hem vraagt wie de persoon op het plaatje is:
529 *CHI: moeder .
530 *THE: dat is niet moeder , dat is de juf .
De regel (529) lijkt op een semantische substitutie, maar Schaerlaekens
(2008:105) schrijft zulke fouten toe aan ‘overextensie’. Dat betekent dat
kinderen nieuwe woorden aanvankelijk te breed gebruiken (Schaerlaekens
2008:105). Volgens Schaerlaekens (2008:105) worden aanvankelijk alle
volwassen mannen bijvoorbeeld ‘papa’ genoemd en alle viervoeters ‘koe’.
Bovendien zijn er in dat voorbeeld geen andere symptomen aanwezig die
kunnen wijzen op een woordvindingsprobleem.
In het gesprek met Monique tref ik drie WFDs aan. De eerste duikt op wanneer
de logopediste en Monique aan het spelen zijn met een miniatuurcircus.
60
Monique wil het dak van de kassa eraf nemen, maar ze kent de term ‘kassa’ nog
niet. Ze substitueert bijgevolg het inhoudsloze woord ‘ding’:
16 *CHI: dit ding open .
In het tweede voorbeeld wil Monique meedelen dat het poppetje de kassa
binnengaat, maar ze vindt de juiste woorden niet. Na het aanwijzend
voornaamwoord ‘die’ in turn (71) volgt een eerste pauze, aangezien ‘die gaat’
pas in de volgende regel getranscribeerd is. In regel (72) volgt dan een tweede
pauze, nadat Monique haar zin heeft afgebroken. De logopediste vult die zin ten
slotte verder aan:
71 *CHI: die .
72 *CHI: die gaat +...
73 *THE: die gaat ook naar binnen .
De transcriptie van Rinanda bevat vervolgens vier WFDs. Op het moment dat
Rinanda de onderstaande regels (267) en (268) zegt, speelt ze met een auto. De
logopediste vraagt of ze niet met de trein wil spelen. Rinanda wil een reden
geven waarom de logopediste nog even moet wachten, maar ze breekt haar zin
uiteindelijk af. Ze vindt de juiste woorden niet, waarna ze teruggrijpt naar haar
eerste uiting, namelijk dat de logopediste moet wachten:
267 *CHI: wacht even , ik +...
268 *CHI: wacht even .
In het tweede fragment vraagt de logopediste wat Rinanda gaat eten (zie
hieronder, regel 431). Ze herhaalt die vraag nog eens, omdat het meisje niet
antwoordt. Op dat moment zegt Rinanda ‘kaas’, maar de productie ervan
verloopt kennelijk niet zo vlot. Allereerst duurt het een tijdje alvorens ze het
woord kan uitspreken en ten tweede bevat haar uiting een zogenaamde ‘valse
start’ gevolgd door een pauze (zie regel 433):
431 *THE: wat ga je eten bij Truus ?
432 *THE: <wat ga je eten> [>] ?
433 *CHI: <ka [/] (.) kaas> [<] .
61
Valse starts kunnen indicaties zijn van WFDs, aangezien ze ‘dikwijls [zijn]
ingegeven door na te denken over de juiste woordkeuze’ (Schaerlaekens
2008:194). Mogelijk zijn ze ook reflecties van fonetische, morfologische en
grammaticale planningsmoeilijkheden (Schaerlaekens 2008:194). De
bovenstaande regel (433) is zowel een WFD als een voorbeeld van fonetische
planning waarbij de beginklanken of de beginlettergrepen worden herhaald
(Schaerlaekens 2008:194). Voorbeelden van morfologische en grammaticale
planning zijn respectievelijk ‘ik heeft…ik heb honger’ en ‘we moet…moet nog
wachten’ (Schaerlaekens 2008:194). Die hebben echter niets te maken met de
juiste woordkeuze.
Bij het laatste SLI-kind in de huidige MLU-groep, Joost, zijn geen
woordvindingsproblemen terug te vinden. Soms wordt de uiting van een
substantief wel voorafgegaan door pauze. Die is echt nooit lang genoeg om te
kunnen spreken van een WFD. De transcriptie bevat ook twee valse starts, maar
die maken enkel deel uit van een fonetische planning (vb. ‘<nou , zi , > [/] , nou
zit ik vast’).
In het gesprek van het NO-kind Els tref ik ook geen WFDs aan. Net zoals Joost
pauzeert Els soms alvorens ze een woord produceert, maar die pauzes zijn te
kort om een symptoom te kunnen zijn van een woordvindingsprobleem. De
transcriptie van Channe bevat daarentegen twee WFDs. De onderstaande
voorbeelden (16) en (149) bevatten allebei een valse start die duidelijk aangeeft
dat Channe nadenkt over de woorden die ze in de mond zal nemen. In het eerste
fragment wil het meisje ontkennen dat haar pop kan huilen, maar ze start eerst
met het woord ‘praten’ in plaats van ‘huilen’. Vervolgens corrigeert Channe
zichzelf, omdat ‘praten’ niet overeenstemt met datgene is wat uiteindelijk wil
zeggen:
16 *CHI: poppie niet <pra> [//] huile .
Het tweede voorbeeld houdt mogelijk een fonologische substitutie in. Channe
wil de pop op haar hond zetten, maar die is te zwaar. Ze wil dat bijgevolg
zeggen tegen haar mama, maar ze vindt daarvoor het juiste woord niet. In plaats
62
daarvan kiest ze voor een gelijkluidend woord, namelijk ‘zeer’. Er kan ook
sprake zijn van interferentie. Het bijwoord ‘zeer’ wordt in het Nederlands
namelijk gebruikt om iets te versterken, om aan te geven dat iets in hoge mate
zich voordoet (vb. ‘zeer hard’):
149 *CHI: <zaa> [//] het is zeer .
150 *MOT: is het zwaar ?
151 *CHI: moet mama doen .
In de conversatie van Marieke kom ik opnieuw geen woordvindingsproblemen
tegen en die van Michiel bevat er slechts een. De jongen doet het overigens heel
goed bij de benoemingsvragen zoals in het onderstaande voorbeeld (577):
576 *IN1: wat is dit voor ding dan ?
577 *CHI: 'n helikopter .
578 *IN1: goed zo
Nadien vraagt de onderzoeker wat er onder de helikopter hangt. Waarschijnlijk
verwijst hij daarmee naar de wieken van de heli. Michiel substitueert vervolgens
een woord dat semantisch en fonologisch gerelateerd is aan ‘vleugels’, namelijk
‘vliegen’.
581 *IN2: en wat hangt er dan onderaan ?
582 *CHI: vliegen .
Tot slot is het woord ‘peppen’ in het onderstaande voorbeeld (350) geen
fonologische substitutie van ‘piepen’, maar een neologisme van Michiel. Hij
gebruikt namelijk beide werkwoorden apart, waarbij ‘peppen’ expliciet verwijst
naar het geluid dat een brandweerwagen maakt:
350 *CHI: peppen .
351 %com: verb indicating sirene of fire brigade .
63
5.1.4.2 MLU > 3
Bij Lieneke, het eerste SLI-kind van de huidige MLU-groep, heb ik geen WFDs
ontdekt. Er duiken wel een aantal overextensies op. Het meisje gebruikt altijd
het woord ‘tijger’, terwijl het voorwerp een bizon of een leeuw voorstelt. De
transcriptie van het tweede SLI-kind, Bertus, behelst daarentegen zeven
woordvindingsproblemen. Twee daarvan heb ik hieronder opgenomen. De
onderstaande regel (170) duidt op een WFD, maar ook op een morfologisch
planningsprobleem. Het bevat onder andere de tussenwerpsels ‘eh’ en ‘mm’,
valse starts en herhalingen om tot slot het juiste woord te kunnen produceren,
namelijk ‘ging’:
170 *CHI: ga [/] ga &eh ga [//] <gaat die> [//] &mm ging die baby janken .
In de volgende regel (273) gebruikt Bertus het inhoudsloze woord ‘dingesie’. Hij
kan immers nog niet meteen de benaming geven voor datgene wat hij ziet,
namelijk een klein nijlpaard of het kalfje ervan:
273 *CHI: <he , dingesie> [<] .
274 *THE: wie is daar ?
275 *CHI: kleintje nijlpaard [= klein nijlpaardje] .
Joep heeft op zijn beurt ook moeite met de juiste woorden te vinden. In zijn
transcriptie tref ik vijf WFDs aan, waarvan er twee hieronder worden besproken.
In het eerste fragment moet Joep zeggen ‘vlieg naar je moeder’, maar dat lukt
hem duidelijk niet. Hij breekt zijn zin meteen af in turn (349). Toch geeft Joep in
regel (351) aan dat hij die zin wel kan zeggen. Twee regels verder probeert de
jongen het opnieuw, maar hij heeft kennelijk geen toegang tot de juiste woorden:
348 *INV: wat , ja , je moet tegen de wespen zeggen vlieg naar je moeder .
349 *CHI: &eh ikke +...
350 *INV: en dan zijn ze weg .
351 *CHI: ik zeg .
352 *INV: oke .
353 *CHI: oh , als &eh (.) oh +...
64
Het laatste SLI-kind met een MLU-waarde groter dan drie, is Renzo. Hij wordt
tweemaal geconfronteerd met een WFD. Eén daarvan wordt hieronder
behandeld. De logopediste toont Renzo een wagen, maar hij kan die term niet
produceren, hoewel de logopediste meent dat hij het wel degelijk kent. In regel
(59) substitueert hij dan een onbestaand woord, waarna de logopediste het juiste
begrip zegt in regel (60) en pas dan kan Renzo het ook uiten (zie regel 61):
56 *THE: weet je wat dat is ?
57 *CHI: nee .
58 *THE: jawel .
59 *CHI: een pepen .
60 *THE: een wagen .
61 *CHI: een wagen .
Katja’s transcriptie bevat vier WFDs. Een WFD is het gevolg van een woord dat
nog niet aanwezig is in het lexicon van Katja. De onderzoeker laat haar immers
een liniaal zien, maar het meisje kent die term nog niet. Ze denkt eerst even na
(zie regel 179) en nadien vraagt ze aan haar mama wat dat voorwerp is:
178 *IN1: wat is dat ?
179 *CHI: &uh (.) weetteniet .
181 *CHI: is dat mam ?
182 *MOT: 'n liniaal .
183 *CHI: 'n liniaal .
Verder vertoont Karel zesmaal woordvindingsproblemen. Twee daarvan worden
hieronder besproken. In het eerste voorbeeld (373) is de jongen duidelijk op
zoek naar het woord ‘dak’. Hij herhaalt twee keer ‘dat is’ telkens met een pauze
ertussen om dan ten slotte ‘dat is het dak’ te kunnen zeggen. In het tweede
voorbeeld (395) substitueert Karel bovendien een fonologisch verwant woord
van ‘pistool’:
373 *CHI: <dat is e (.) dat is (.)> [//] en dat is het dak .
395 *CHI: pisa [= pistool] .
396 *IN1: wat is dat nou ?
397 *CHI: een pisa .
65
In de transcriptie van Floor zijn er voorts geen WFDs terug te vinden. Hetzelfde
geldt voor Martijn. Bij hem komen we een aantal keer zinnen tegen zoals ‘hier
moet &uh +...’ of ‘hier nog, die moet 't +...’. Die lijken op WFDs, maar Martijn
is op dat moment druk bezig met een huisje te bouwen van Lego. Die woorden
ondersteunen zijn handelingen. Hij zoek niet naar een specifiek woord, maar
denkt enkel na over de plaats van de verschillende lego-onderdelen.
5.1.4.3 MLU > 4
Het eerste SLI-kind van de huidige MLU-groep, Lennart, produceert drie WFDs.
Een daarvan zal ik bespreken. Lennart wil in de onderstaande regels (474) en
(476) uitdrukken dat de wagen kan rollen. Hij kan echter niet meteen dat
werkwoord in de mond nemen:
474 *CHI: deze +...
475 *THE: ja .
476 *CHI: +, is +...
477 *CHI: deze rollert .
In Lennarts transcriptie vinden we trouwens een typisch voorbeeld van
overextensie terug. De jongen kijkt in een schrift met allemaal cijfers en zegt
dan het volgende:
318 *CHI: dit is dertien letter .
319 *THE: dat zijn de cijfers dertien .
Pascal ondervindt op zijn beurt nog meer moeilijkheden om de woorden te
vinden die de context vereist. Zijn gesprek bevat acht WFDs. Twee ervan
behandel ik hieronder. De logopediste vraagt hem eerst om het circus te
benoemen. Hij kent dat wel, want hij is al naar een aantal voorstellingen
geweest, maar het desbetreffende woord kan hij niet produceren:
55 *CHI: dit is de (.) moet je zitten .
56 *THE: daar kan je zitten , dat is het circus , he ?
57 *CHI: circus .
66
Wanneer de logopediste Pascal vervolgens vraagt wie de persoon is aan de
kassa, kan hij dat woord ook niet uiten. Hij parafraseert bijgevolg datgene wat
hij ziet, namelijk ‘oude man’:
160 *THE: wat voor meneer ?
161 *CHI: die (.) oude man [= de kassier] (.) zit hier .
Pjotr heeft het hoogste aantal woordvindingsproblemen van alle proefpersonen.
In zijn transcriptie zijn er tien terug te vinden. Een ervan zal ik hieronder
bediscussiëren. De logopediste en Pjotr praten op dat moment over een
boerderij. Ze vraagt in regel (340) waarin de melk van de koeien wordt gegoten.
Pjotr worstelt duidelijk met zijn woorden. Hij weet dat het in een kan is, maar
kan met grote moeite dat antwoord geven:
340 *THE: en [/] en waar doe je dat dan in ?
341 *CHI: <in een ko> [/] <in mijn> [/] <in een> [/] <in een kan> [/] <in
een ken> [//] in een kan .
Sjouke, het laatste SLI-kind van de huidige MLU-groep, kan vier keer het woord
niet vinden dat in de context past. Twee illustraties daarvan heb ik hieronder
opgenomen. In beide voorbeelden breekt Sjouke zijn zin af, omdat hij de
desbetreffende woorden, ‘doos’ en ‘vlieg’, niet kan ophalen uit zijn lexicon:
79 *CHI: wat zit er (.) nog meer (.) +...
80 *THE: er zit zoveel in die doos .
307 *CHI: ik dacht datte bij was .
308 *CHI: (he)t was een +...
De conversatie van het NO-kind Rianne bevat zes WFDs. Opnieuw neem ik er
twee door. In het eerste voorbeeld vraagt de onderzoeker wat Rianne gaat maken
met de boetseerklei. Ze gaat een supermarkt met stoeltjes bouwen en wil dat ook
duidelijk maken, maar in regel (321) lukt dat nog niet helemaal. Pas turn (323)
schiet de term ‘supermarkt’ haar te binnen.
321 *CHI: &uh 'n (.) met stoeltjes .
322 *IN1: 'n wat met stoeltjes ?
323 *CHI: <ik ga met> [//] supermarkt met stoeltjes ga ik maken .
67
In het tweede voorbeeld (433) gaan er enkele seconden voorbij alvorens Rianne
‘pannenkoek’ kan uiten. Ze herhaalt maar liefst zes keer het lidwoord ‘een’ en
voegt er nog een tussenwerpsel aan toe:
433 *CHI: nu moet je <'n 'n &eh 'n 'n 'n> [/] 'n pannekoek maken moet je
nu .
Een soortgelijk woordvindingsprobleem tref ik aan, samen met drie andere
WFDs, in de transcriptie van Marius. Net als Rianne herneemt de jongen in regel
(105) een aantal keer ‘een’. Nadien wordt zijn zin onderbroken, omdat hij moet
lachen. Dat wordt overigens aangegeven door het symbool ‘+/.’ (MacWhinney
2012:64). In turn (107) vervolledigt Marius zijn frase met het woord dat hij
zocht, namelijk ‘foto’:
105 *CHI: kijk es , <ik ga ik> [//] ik ga <'n 'n> [/] 'n +/.
106 %par: CHI laughs .
107 *CHI: +, foto van lullie [= jullie] maken .
In de transcriptie van Tomas, het voorlaatste NO-kind van de MLU-groep (> 4),
geven de onderzoekers aan dat de jongen uitspraakproblemen heeft. Een woord
zoals ‘etootjes’ voor ‘cadeautjes’ is daarom geen fonologische substitutie;
Tomas kan de term eenvoudigweg niet beter uitspreken. Desalniettemin
ontdekken we drie duidelijke WFDs, waarvan een hieronder is opgenomen. Het
werkwoord ‘glijden’ ontglipt Tomas (zie regel 214):
213 *CHI: he , ik heb ook oppe sijbaantje had .
214 *CHI: dan heb ik +...
215 *IN1: op 't glijbaantje <glijden> [>] .
216 *CHI: <ja> [<] .
We sluiten af met de analyse van Theo’s transcriptie. Die omvat zes WFDs. Een
daarvan wordt hieronder nader toegelicht. Theo vindt een beenbeschermer, maar
hij kent die term nog niet. Hij gebruikt bijgevolg het inhoudsloos woord ‘ding’:
232 *CHI: &uh .
233 *CHI: een ding .
68
Het onderstaande fragment lijkt twee WFDs te bevatten, maar net zoals bij
Martijn uit de MLU-groep (> 3), is Theo iets aan het maken, namelijk een
omheining voor zijn speelgoeddieren. De constructie lukt echter niet goed en
telkens wanneer zijn nieuwe pogingen falen om het hek te bouwen, wil Theo het
volgende zeggen: ‘deze wilt niet’. Op die momenten krijgen zijn handelingen
echter voorrang en pas in regel (94) rondt Theo zijn zin af:
90 *CHI: <dee> [//] deze wil +...
91 %act: CHI is making a fence .
92 *IN2: <past ie niet> [>] ?
93 *CHI: <deze wil> [<] +...
94 *CHI: nee , hij wil niet .
Concluderend zijn er zes proefpersonen, twee met SLI en vier zonder de
taalstoornis, die geen WFDs vertonen. Ze hebben allemaal een MLU-waarde
kleiner dan vier. De SLI-kinderen uit de eerste MLU-klasse hebben in totaal acht
WFDs meer dan de NO-kinderen uit dezelfde groep. Dat verschil wordt echter
kleiner in de volgende twee MLU-groepen. Verder worden de SLI-
proefpersonen in totaal 49 keer geconfronteerd met een WFD, de NO-kinderen
32 keer. Tot slot zijn alle symptomen die wijzen op WFDs terug te vinden in de
transcripties.
5.2 De morfologie
5.2.1 Meervoudsvorming
In wat volgt onderzoek ik het meervoudssysteem van de SLI- en de NO-kinderen. De
hele transcriptie zal daarbij worden geanalyseerd, omdat de proefpersonen maar een
beperkt aantal substantieven in de pluralis produceren. Toch zal ik voor elk kind
proberen uit te maken of de meervoudsvorming al productief is of niet. De resultaten
worden vervolgens gepresenteerd in een tabel die vijf categorieën bevat. De eerste
kolom geeft het cijfer weer van het aantal verschillende meervoudsvormen die er in de
transcriptie opduiken. In de tweede kolom staat dan een getal dat weergeeft hoeveel
enkelvoudsvormen de kinderen van de meervouden uit de eerste categorie hebben
geproduceerd. De overige categorieën behoeven geen verdere uitleg.
69
5.2.1.1 MLU > 2
Aantal
≠ MV
Aantal
ENK van
≠ MV
Over-
regularisatie
Andere
fouten Productief
Hessel 2 2 0 0 +
Monique 1 0 0 1 -
Rinanda 1 0 0 0 -
Joost 3 2 0 0 +
Els 1 1 0 0 ±
Channe 0 0 0 0 -
Marieke 1 0 0 0 -
Michiel 1 1 0 1 +
(Tabel 14, MLU > 2: pluralis)
Hoewel Hessels transcriptie slechts twee meervouden bevat, lijkt de pluralis toch
productief in zijn grammatica. De jongen kan van beide substantieven het
enkelvoud vormen, namelijk ‘lamp’ en ‘doos’. Ook de vorm ‘lampe’ duikt een
aantal keer op. De sjwa [ə] aan het einde van dat woord zou een voorloper
kunnen zijn van een meervouds- of diminutiefsuffix (Schaerlaekens 2008:123).
Tot slot laat Hessel het suffix ‘-en’ in de zin ‘twee lampen’ niet weg na het
telwoord.
Bij Monique is de pluralis daarentegen nog afwezig. Ze produceert een
meervoud, namelijk ‘benen’. Dat behoort waarschijnlijk tot de substantieven die
eerder in de output kunnen verschijnen, omdat ze in het taalaanbod veelal een
meervoudsvorm aannemen. Zulke woorden worden aanvankelijk uit het hoofd
geleerd. Op een gegeven moment zegt Monique ook het volgende: ‘gaan lelijke
woord zeggen, lelelijke woord’. Uit de context kan ik afleiden dat het meisje hier
‘woorden’ bedoelt, maar het suffix ‘-en’ wordt er nog niet aan toegevoegd.
Rinanda’s transcriptie bevat eveneens maar een meervoudsvorm: ‘ramen’. De
productiviteit van het meervoudssysteem kan bijgevolg aan de hand van dat ene
woord niet worden bewezen. Joost gebruikt op zijn beurt drie
70
meervoudsvormen, namelijk ‘monsters’, ‘(kleine) huisjes’ en ‘(grote) jongens’.
Bij hem kan ik wel concluderen dat de meervoudsvorming al productief is. Hij
kan immers de singularis vormen van die eerste twee voorbeelden en ook de
adjectieven worden op een correcte manier verbogen.
Els, het eerste NO-kind dat ik zal bespreken, bevindt zich in een overgangsfase.
Ze produceert vijfmaal het woord ‘boeke’. Rekening houdend met de
bovenstaande opmerking over de doffe /e/, kan dat woord dus een
meervoudsvorm voorstellen. Uit de context blijkt inderdaad dat Els ‘boeken’
bedoelt en niet ‘boekje’:
477 *CHI: boeke lezen .
478 %exp: probable meaning "ik wil boeken lezen" .
479 *FAT: boekje lezen ?
480 *CHI: boeke lezen .
481 *FAT: boekje lezen ?
482 *CHI: boeke lezen .
Haar vader interpreteert ‘boeke’ nochtans als een enkelvoudsvorm. Els geeft
echter geen bevestigend antwoord wanneer hij haar in turn (479) en (481) vraagt
of ze een ‘boekje’ wil lezen. Dat doet ze wel wanneer haar papa in een ander
fragment het volgende vraagt: ‘boeken lezen?’. Bovendien gebruikt Els ook het
woord ‘boek’ zonder sjwa en de diminutiefvorm ‘boekie’. Ze kan daarenboven
de singularis al produceren van twee woorden die doorgaans in het taalaanbod in
het meervoud staan, namelijk ‘schoen’ en ‘sok’.
In de transcripties van Channe en Marieke zijn er dan weer geen aanwijzingen
terug te vinden van enige productiviteit van het meervoudssysteem. Het eerste
meisje uit wel een aantal keer het woord ‘poppe’, maar ik kan op basis van de
context besluiten dat dit een enkelvoudsvorm is. Channe speelt immers met één
pop en niet met meerdere. We hebben hier bijgevolg te maken met een
vocalisering van de eindmedeklinker of een voorloper van het diminutiefsuffix.
Marieke gebruikt op haar beurt een meervoudsvorm, namelijk ‘handen’. Dat
stelt opnieuw een substantief voor dat eerst als een meervoudsvorm wordt
opgenomen in het lexicon.
71
Michiel, het laatste NO-kind van de huidige MLU-groep, heeft wel inzicht in het
meervoudssysteem van het Nederlands. Hij gebruikt vijf keer het woord ‘auto’s’
en vormt daarvan ook negen keer het enkelvoud (vb. ‘gewone auto’,
‘brandweerauto’ en ‘piepauto’). Bovendien laat de jongen in de zin ‘veel auto’s’
het meervoudssuffix na het hoeveelheidswoord niet weg. Niettemin produceert
Michiel wel de volgende naamwoordgroep: ‘twee chocola’. Dat substantief is
een stofnaam waarvan geen meervoud kan worden gevormd, tenzij
‘chocolaatjes’. Dergelijke kwesties zijn duidelijk nog te moeilijk voor een kind
dat twee jaar en elf maanden oud is.
5.2.1.2 MLU > 3
Aantal
≠ MV
Aantal
ENK van
≠ MV
Over-
regularisatie
Andere
fouten Productief
Lieneke 7 4 1 2 +
Bertus 6 1 0 3 ±
Joep 1 1 0 0 +
Renzo 2 1 0 0 -
Katja 1 0 0 0 -
Karel 7 4 0 0 +
Floor 8 0 0 0 +
Martijn 1 1 0 0 -
(Tabel 15, MLU > 3: pluralis)
Het meervoudssysteem is bij Lieneke duidelijk actief. Dat blijk onder andere uit
de aard van de fouten die ze maakt. Haar transcriptie bevat onder andere een
overregularistatie, namelijk ‘waagjes’ in plaats van ‘wagentjes’. Daarnaast
produceert het meisje het woord ‘kinderes’ in plaats van ‘kinderen’ en eenmaal
voegt ze het morfeem ‘-en’ toe aan een woord dat eigenlijk in het enkelvoud zou
moeten staan (‘wippen’ in plaats van ‘wip’). Lieneke combineert ook regelmatig
de diminutiefvorm met het meervoudssuffix ‘-s’ zoals in ‘konijntjes’, ‘kunstjes’
en ‘voesjes’.
72
Bij Bertus tref ik ook een foute toepassing aan van de meervoudregels, namelijk
‘giraffebetes’ in plaats van ‘giraffenbeesten’. Daarenboven laat hij bij twee
substantieven het meervoudssuffix weg, omdat er een hoeveelheidswoord aan
voorafgaat (vb. ‘nog meer nijlpaard zoeken’). Op basis van die fout, het kleine
aantal meervouden die in de singularis opduiken en drie substantieven
(‘schoene’, ‘oren’ en ‘dieren’) die veelal in het taalaanbod in hun
meervoudsvorm verschijnen, veronderstel ik ten slotte dat Bertus zich in een
overgangsfase bevindt.
Joep gebruikt slechts een meervoudsvorm, namelijk ‘wespen’, maar dat woord
duikt wel zestien keer op in zijn transcriptie. De jongen kan daarvan ook de
singularis vormen. Bovendien weet Joep dat na het telwoord ‘twee’ het
substantief ‘wesp’ een meervoudssuffix moet krijgen. Daarom ga ik ervan uit dat
Joep de meervoudsregels van het Nederlands kent, maar niet de kans krijgt ze te
tonen tijdens het gesprek.
Eenzelfde situatie doet zich voor bij Renzo. De hoeveelheid substantieven in het
meervoud is bij hem ook laag. Hij produceert er twee, namelijk ‘s(n)oepjes’ en
‘mannen’. Van dat laatste woord kan de jongen ook het enkelvoud vormen, maar
omdat de transcriptie geen andere bewijzen van productiviteit bevat, zoals de
aanhechting van een meervoudssuffix na een tel- of hoeveelheidswoord,
veronderstel ik dat de pluralis nog niet actief is in de grammatica van Renzo.
Het is duidelijk dat het eerste NO-kind uit deze MLU-groep, Katja, de
meervoudsvorming van het Nederlands nog niet onder de knie heeft. Het enige
substantief dat ik aantref in haar transcriptie is ‘poppetjes’. Ook de vorm ‘koeke’
duikt op, maar uit de context blijkt dat dit een voorloper is van het
diminutiefsuffix ‘-je’. Dat geldt niet voor Karel. Die jongen hanteert een groot
aantal substantieven in het meervoud, waarvan hij ook het enkelvoud kan
vormen. Net zoals bij Lieneke verschijnen die meervoudsvormen dikwijls in de
diminutiefvorm (vb. ‘koetjes’ en ‘schaapjes’).
73
Floor produceert acht substantieven in de pluralis. Hoewel de transcriptie geen
enkelvoudsvorm van die woorden bevat, is de diversiteit van de zelfstandige
naamwoorden te groot om te besluiten dat het meervoudssysteem nog niet in
werking is getreden bij dat meisje. Ze produceert trouwens maar twee
meervoudsvormen, waarvan kan worden aangenomen dat die eerst als aparte
woorden in het lexicon worden opgenomen, namelijk ‘boontjes’ en ‘wolken’.
Martijns resultaat is vergelijkbaar met dat van Renzo. Zijn transcriptie bevat een
zelfstandig naamwoord in het meervoud (‘luikjes’), waarvan de jongen de
singularis kan vormen. De diversiteit van de nomina is niettemin te laag om te
kunnen concluderen dat de meervoudsregels gekend zijn. Die van het
diminutiefsysteem zijn wel al actief. Martijn kan immers vlot verkleinwoorden
vormen van een groot aantal nomina (vb. ‘raam’ en ‘raampje’).
5.2.1.3 MLU > 4
Aantal
≠ MV
Aantal
ENK van
≠ MV
Over-
regularisatie
Andere
fouten Productief
Lennart 11 2 0 1 +
Pascal 4 1 0 1 ±
Pjotr 4 2 0 0 +
Sjouke 0 0 0 1 -
Rianne 4 2 0 0 +
Marius 5 1 1 0 +
Tomas 5 2 0 0 +
Theo 8 4 0 0 +
(Tabel 16, MLU > 4: pluralis)
Lennart heeft duidelijk kennis van de meervoudsvorming in de Nederlandse taal.
Hij produceert immers een groot aantal meervouden en voegt correct het suffix
‘-s’ toe aan de woorden die worden voorafgegaan door een tel- of
hoeveelheidswoord (‘twee kanten’, ‘veel vissen’ en ‘veel dropjes’). Ten slotte
ontbreekt eenmaal een meervoudssuffix waar het in feite verplicht is.
74
Pascal bevindt zich net zoals Els en Bertus in een overgangsfase. De jongen past
een keer de meervoudsregels foutief toe (‘leeuwes’ i.p.v. ‘leeuwen’). Dat
substantief verschijnt ook driemaal met een doffe /e/ aan het woordeinde, telkens
wanneer de context een meervoudsvorm vereist. De andere substantieven die
Pascal gebruikt, zijn woorden die overigens in het taalaanbod eerst in de pluralis
opduiken (vb. ‘mensen’ en ‘dieren’).
Pjotrs transcriptie bevat ook vier meervoudsvormen, maar in tegenstelling tot
wat we bij Pascal hebben gezien, zijn die substantieven hoogstwaarschijnlijk niet
als aparte woorden opgenomen in het lexicon (‘boeren’, ‘meren’, ‘bobbels’ en
‘ijsjes’). Van die laatste twee vormen duikt ook de singularis op. De
meervoudsvorm ‘bobbels’ wordt tevens voorafgegaan door het telwoord ‘twee’,
maar Pjotr laat de meervoudsuitgang ‘–s’ niet weg.
Sjoukes gesprek bevat geen enkele meervoudsvorm. Het is bijgevolg onduidelijk
of de jongen het meervoudssysteem van het Nederlands al kent. Dat is
waarschijnlijk nog niet het geval als we de volgende fout in beschouwing
nemen: ‘twee botsing’.
Rianne, het eerste NO-kind van de groep met een MLU-waarde (> 4), vertoont al
enige productiviteit van de meervoudsvorming bij substantieven. Het meisje
combineert, zoals we ook bij andere kinderen hebben gezien, vaak de
diminutiefuitgang ‘-je’ met het meervoudssuffix (vb. ‘paardjes’, ‘schaapjes’ en
stoeltjes’). De morfeem ‘-en’ tref ik overigens nog niet aan in haar taalgebruik,
maar wel de voorloper daarvan, namelijk de sjwa (vb. ‘beeste’).
Bij Marius worden alle substantieven in het taalaanbod meestal in het meervoud
gebruikt, zeker wanneer ze zoals in de transcriptie een vaste verbinding vormen
met bepaalde woorden, bijvoorbeeld: ‘op blote voeten’, ‘eendjes voeren’ en
‘bladen van een plant’. De andere twee meervouden zijn ‘rozijntjes’ en ‘(twee)
tandjes’. Bij dat laatste zelfstandig naamwoord laat Marius het meervoudssuffix
overigens niet weg na het telwoord ‘twee’. Vanwege die correcte toepassing, de
overregularisatie ‘bladen’ en het feit dat de jongen ook de enkelvoudsvorm
75
‘eend’ kan produceren, concludeer ik dat het meervoudssysteem al in werking is
getreden in zijn grammatica.
Tomas’ gesprek houdt vijf meervouden in, waarvan een doorgaans altijd in de
meervoudsvorm verschijnt, namelijk ‘mensen’. Daarnaast gebruikt de jongen
drie keer een hoeveelheidswoord. Het substantief dat erbij hoort krijgt tevens
altijd een correct meervoudssuffix. Het flexiesysteem van de pluralis is bij hem
kennelijk productief.
Ook Theo, het laatste NO-kind van de huidige MLU-klasse, is de regels van de
meervoudsvorming duidelijk machtig. De diversiteit van de substantieven
waaraan een meervoudssuffix wordt toegekend, is groot en slechts twee van die
zelfstandige naamwoorden verschijnen in de input voornamelijk als meervoud
(‘dieren’ en ‘rails’).
Samenvattend zijn er acht proefpersonen waarbij het meervoudssysteem van het
Nederlands nog niet productief is in hun grammatica (SLI: 4, NO: 4) en dertien
waarbij dat systeem wel al productief is (SLI: 6, NO: 7). Drie informanten
bevinden zich in een overgangsfase in de richting van een beginnende
morfologie (SLI: 2, NO: 1). Daarenboven is het verrassend dat de informanten,
waarbij enige tekens van productiviteit zijn vastgesteld, zelden overregularisaties
produceren. De andere fouten zijn vooral terug te vinden bij de SLI-kinderen.
Vaak ontbreekt het meervoudssuffix waar het verplicht is, maar soms duikt het
ook op waar het niet mag. In alle andere gevallen wordt er een foutief
meervoudssuffix toegekend aan het substantief en dat is altijd het suffix ‘-s’ in
plaats van ‘-en’.
76
5.2.2 Tempora VTT en OVT
In de onderstaande paragrafen bestudeer ik de werkwoordstijden VTT en OVT in het
taalgebruik van de SLI- en de NO-kinderen. Ik focus me zoals Wexler, Schaeffer en
Bol (2004:170) op de eerste honderd analyseerbare uitingen. Daartoe behoort elke turn
die een productieve morfosyntactische structuur vertoont. Ik zal nagaan welke fouten
beide groepen maken en of de SLI-kinderen wel degelijk meer moeite hebben met de
vervoeging van de werkwoorden in de OVT dan diegenen zonder de taalstoornis.
5.2.4.1 MLU > 2
V
T
T
hww
ø OIs
Over-
reg.
O
V
T
-ø -t -en
O
T
T
Over-
reg.
Hessel 3 2 1 0 1 0 0 0 0 1
Monique 2 1 1 0 0 0 0 0 0 0
Rinanda 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0
Joost 0 0 0 0 7 0 0 0 0 2
Els 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Channe 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0
Marieke 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0
Michiel 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
(Tabel 17, MLU > 2: tempora)
Zoals de bovenstaande tabel (17) aantoont, gebruikt Hessel vaker de VTT om
naar het verleden te verwijzen dan de OVT. De conjugatie van het VD is daarbij
een keer afwezig (‘heb papa maken’). Die fout is niet opgenomen in de
bovenstaande tabel, maar ze zal wel bij het totale aantal contexten in het
verleden worden geteld. Het enige werkwoord dat Hessel vervoegt in de OVT is
trouwens een overregularisatie: ‘ik moette’. Wanneer de logopediste ten slotte
vraagt wat zijn broer heeft gedaan met zijn trui antwoordt de jongen met een OI:
‘cheur maken’.
77
De transcriptie van Monique bevat een kleiner aantal contexten die een
werkwoord in de verleden tijd vereisen. Ze produceert enkel een OI en de frase
‘al gedaan, gister’. Een verklaring daarvoor is dat het meisje tijdens de sessie
met het speelgoedcircus speelt. De conversatie vindt daardoor vooral plaats in
het heden, het hier en nu. Hetzelfde geldt voor Rinanda die ook maar een OI uit.
De verba die Joost gebruikt, behoren allemaal tot de sterke werkwoorden. De
vervoeging van die werkwoorden verloopt overigens correct (vb. ‘ik zag’ en ‘ik
zat’), behalve bij het werkwoord ‘hebben’. Joost vormt daarvan twee
overregularisaties met een correcte klinkerwisseling, namelijk ‘hatte’ (zie regel
328 en 330):
328 *CHI: Wil hatte veel meer .
329 *THE: Wil heeft er veel meer ?
330 *CHI: hatte veel meer .
331 *THE: en nu niet meer ?
332 *CHI: nee .
Het bovenstaande fragment bewijst trouwens dat Joost cognitief inzicht heeft in
de werkwoordstijden van het Nederlands. De jongen gebruikt ook eenmaal de
voltooid verleden tijd (voortaan VVT): ‘ik was vangen’. Zulke zinnen zijn niet
opgenomen in de tabellen en de eindberekeningen, omdat ik me enkel toeleg op
de VTT en de OVT. Het weglaten van het prefix ‘ge-’ in ‘vangen’, ook wel
syllabereductie genoemd, is trouwens typerend voor de fonologische
ontwikkeling die een Nederlandstalig kind doormaakt (Schaerlaekens 2008:127).
Zoals verwacht, vertoont Els nog geen productiviteit van de VTT of de OVT. Ze
bevindt zich nog in de infinitive stage (cf. §3.2.1). Voorts bevat Channes gesprek
tweemaal ‘Kevin daan’ en ‘poppie daan’. De vraag is natuurlijk of het VD
‘(ge)daan’ een bare past participle (cf. §3.2.1) voorstelt dat als een apart woord
in het lexicon is opgenomen. Dat is bij Channe vermoedelijk niet het geval,
omdat de lexical-finite stage bij haar al is aangebroken (cf. §3.2.1). In tal van
voorbeelden is er congruentie aanwezig tussen het subject en het werkwoord en
dan vooral bij de modale werkwoorden, de koppelwerkwoorden en de GAP
78
verbs. Channe kan bovendien zinnen bouwen waarin de PV- en de V-pool zijn
ingevuld zoals ‘moet mama doen’ en ‘moet je kijken, mama’.
Ook Mariekes transcriptie bevat weinig werkwoordsvormen die refereren naar
het verleden. Het VD ‘tegen’ (= gekregen) heeft bovendien een aantal
vormkenmerken van een standaard VD verloren. Dat kan allemaal worden
teruggevoerd tot de fonologische processen die een taalverwervend kind
doormaakt. Zoals hierboven al werd gezegd, worden onbeklemtoonde
lettergrepen vaak achterwege gelaten. De verschuiving van de velaire plofklank
/k/ naar de alveolaire /t/-klank is vervolgens het resultaat van een
substitutieproces, namelijk fronting (Schaerlaekens 2008:127). Bepaalde
medeklinkers zoals de velaire plosief /k/ verschuiven dan naar de
articulatieplaats vooraan in de mond (Schaerlaekens 2008:127). De /r/-klank
vraagt op zijn beurt veel beheersing van de spraakmotoriek. Samen met de
liquidae /l/ is het een van de laatste medeklinkers die kinderen verwerven
(Schaerlaekens 2008:126).
Ook het tijdgebruik van Michiel, het laatste NO-kind van deze MLU-groep,
verwijst voornamelijk naar het heden. Hij gebruikt eenmaal het sterke
werkwoord ‘zitten’ in de OVT. Daarnaast tref ik in de transcriptie de volgende
zin aan: ‘is gebroken’. Uit de context blijkt niettemin dat het hier om een VD
gaat dat gebruikt wordt als een bijvoeglijk naamwoord.
79
5.2.4.2 MLU > 3
r. = regelmatig werkwoord (‘hoeft’ i.p.v. ‘hoefde’)
V
T
T
hww
ø OIs
Over-
reg.
O
V
T
-ø -t -en
O
T
T
Over-
reg.
Lieneke 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Bertus 7 5 0 0 10 0 1 r. 0 5 0
Joep 10 4 0 0 2 0 0 0 2 0
Renzo 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0
Katja 1 1 0 0 2 0 0 0 1 0
Karel 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0
Floor 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0
Martijn 5 4 1 0 0 0 0 0 0 0
(Tabel 18, MLU > 3: tempora)
Gedurende het hele gesprek houdt Lieneke zich bezig met het speelgoedcircus
en geeft ze daarbij uitleg in de tegenwoordige of de toekomstige tijd. Bijgevolg
zijn er geen enkele werkwoordvormen in de verleden tijd terug te vinden. Dat is
niet het geval bij Bertus. De jongen vertelt aan de logopediste dat hij naar Artis
is geweest, een dierentuin in Amsterdam. Toen heeft hij een politieachtervolging
kunnen aanschouwen. Zijn transcriptie bevat daardoor een groot aantal
werkwoorden in de VTT en de OVT. Een deel van Bertus’ verhaal ziet er als
volgt uit:
169 *CHI: dan gaat die [/] die deur dicht .
170 *CHI: ga [/] ga &eh ga [//] <gaat die> [//] &mm ging die baby janken .
171 *CHI: dan gaat &eh tram xxx ver weg rijden .
[…]
186 *CHI: en komt die plitie , wieuw , wieuw , komt eraan .
187 *CHI: die sirene .
188 *CHI: die gingen ook de plitie (he)t water in .
In het bovenstaande fragment schakelt Bertus soms over naar de OTT om
gebeurtenissen in het verleden te vertellen. Dat fenomeen heet historical of
dramatic storytelling en wordt vaak door jonge kinderen gehanteerd (Verhoeven
80
& Van Balkom 2004:273, Wexler, Schaeffer & Bol 2004:178). Desalniettemin
gebruikt de jongen de OTT niet consistent en daarom heb ik regels zoals (169),
(171) en (186) als foutief beschouwd. Dat geldt niet voor turn (170), aangezien
Bertus zichzelf corrigeert en ten slotte de juiste werkwoordsvorm uit. De jongen
gebruikt ook twee infinitieven, ‘spuiten’ en ‘vuilmaken’, wanneer hij verder in
de conversatie wil vertellen dat de olifant in Artis hem met water heeft besproeid
en besmeurd. Die twee nominale vormen beschouw ik niet als OIs, omdat de
logopediste de volgende vraag stelt: ‘wat ging die?’. Bertus verzwijgt vervolgens
het hulpwerkwoord ‘ging’ en in dat geval zijn de infinitieven wel correct
gebruikt. De deletie van het hulpwerkwoord ‘ging’ wordt overigens niet
weergegeven in de tabel (18), maar in de eindberekeningen vat ik dat wel als een
fout op.
In Joeps transcriptie staan er tien werkwoordsvormen in de VTT. Bij vier
daarvan laat de jongen het hulpwerkwoord weg. Verder tref ik twee sterke
werkwoorden aan in de OTT, hoewel de context een verleden tijd vereist. Renzo,
het laatste SLI-kind van deze MLU-groep, gebruikt ten slotte twee
werkwoordsvormen in de VTT, waarvan een niet wordt voorafgegaan door
hulpwerkwoord.
In het onderstaande fragment uit Katja’s gesprek, het eerste NO-kind van de
MLU-groep (> 3), zien we dat het meisje in regel (520) de PV ‘is’ corrigeert in
de juiste werkwoordstijd ‘was’, ook wel morfologische planning genoemd (cf.
§5.1.4.1), maar in haar volgende uiting doet ze net het omgekeerde:
520 *CHI: Joris <is> [//] was ziekenhuis .
521 *FAT: en toen ?
522 *CHI: <zattie (.)> [//] hebbie au
Karel produceert op zijn beurt twee werkwoorden in de VTT die niet worden
vergezeld door een hulpwerkwoord (vb. ‘ditje pus dit die ve jarig gekegen’).
Verder bevat Floors transcriptie slechts een werkwoordsvorm in een verleden
tijd: ‘<papa kl> [//] haar heb papa knipt’. Het onbeklemtoonde prefix ‘ge-’ van
het VD wordt opnieuw geëlimineerd. Tot slot gebruikt Martijn vier keer de
VTT, telkens zonder een hulpwerkwoord, bijvoorbeeld: ‘op de paard geweest’.
81
5.2.4.3 MLU > 4
V
T
T
hww
ø OIs
Over-
reg.
O
V
T
-ø -t -en
O
T
T
Over-
reg.
Lennart 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0
Pascal 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Pjotr 4 1 0 0 1 0 0 0 0 0
Sjouke 2 1 0 0 16 0 0 0 2 0
Rianne 3 0 0 1 0 0 0 0 0 0
Marius 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0
Tomas 1 0 0 0 2 0 0 0 1 0
Theo 2 0 0 0 2 1 0 0 0 0
(Tabel 19, MLU > 4: tempora)
Hoewel Lennart, het eerste SLI-kind van de huidige MLU-klasse, weinig
werkwoordsvormen in de VTT of OVT produceert, zijn die werkwoordstijden
wel al productief in zijn grammatica. Dat blijkt onder andere uit het
onderstaande voorbeeld (244), waarbij de jongen aanvankelijk de OVT gebruikt
in een context die een OTT vereist:
244 *CHI: <ik had> [//] (.) ik heb ook een gekke boeken .
De volgende SLI-proefpersoon, Pascal, uit tweemaal een werkwoord in de VTT.
Ze worden allebei vergezeld door een hulpwerkwoord, een constituent die de
SLI- en de NO-kinderen uit de vorige MLU-groepen vaak weglaten. Pjotr
produceert een groter aantal werkwoordsvormen die naar het verleden verwijzen
waaronder een in de VVT, maar zoals voorheen gezegd, zijn die niet opgenomen
in de tabellen. Er treedt trouwens geen enkele keer syllabereductie op bij de
deelwoorden die Pjotr hanteert.
82
Sjoukes transcriptie bevat het hoogste aantal contexten in het verleden. Net zoals
bij Bertus verschijnt het werkwoord ‘gaan’ soms in de OTT, terwijl het in de
OVT zou moeten staan. Er zijn ook twee werkwoordsvormen in de VVT terug te
vinden. Bij een daarvan, regel (292), substitueert Sjouke een verkeerd VD,
namelijk ‘gebeurd’ in plaats van ‘gehad’. Dat laatste VD klinkt ook niet zoals
het moet, maar de antecedent van het aanwijzend voornaamwoord ‘deze’ is een
politiewagen en daarom is het VD ‘gebeurd’ zeker uitgesloten:
292 *CHI: oh , nee , deze had ongeluk gebeurd .
In het gesprek met Rianne tref ik ook een werkwoordsvorm in de VVT aan.
Verder is het VD in het onderstaande fragment een voorbeeld van
overregularisatie. Dergelijke werkwoordsvormen zijn in de huidige analyse
verrassend weinig terug te vinden. Het is bovendien opmerkelijk dat Rianne in
de volgende turn het VD wel correct vervoegd:
279 *CHI: ik heb 't opgegeet .
280 *CHI: op 't bord heb ik ’t opgegeten
Marius produceert op zijn beurt drie werkwoorden in de OVT en Tomas twee in
de VTT. Een werkwoordsvorm in de VTT is niet opgenomen in de bovenstaande
tabel (19), omdat Tomas in regel (213) een foutief VD substitueert, namelijk
‘(ge)had’, en daarvoor bestaat er geen aparte categorie. De jongen kan het
werkwoord ‘glijden’ immers niet ophalen uit zijn lexicon:
213 *CHI: he , ik heb ook oppe sijbaantje had .
Theo’s transcriptie bevat ten slotte twee werkwoorden in de VTT en twee in de
OVT. Bij een van de verba in die laatste werkwoordstijd wordt het morfeem ‘-t’
weggelaten bij een sterk werkwoord, een rariteit in het huidige onderzoek:
347 *CHI: en ik moch [= mocht] 't niet van papa doen .
83
5.2.4.4 Algemene bevindingen
De onderstaande tabel (20) geeft het aantal totale contexten weer die naar
gebeurtenissen verwijzen in het verleden. Dat waren er 75 bij de SLI-kinderen
en 30 bij de NO-kinderen. Vervolgens heb ik het totale aantal fouten door het
totale aantal contexten gedeeld. Daaruit blijkt dat de SLI-proefpersonen 53,3
procent van de contexten correct invullen en de NO-participanten slechts 40
procent. Het lage percentage van die laatste groep wordt veroorzaakt door de
zwakke prestaties met betrekking tot de VTT. Slechts zes VTT-contexten (30
procent) worden gevormd naar het voorbeeld van het volwassen taalgebruik. De
meest voorkomende fout bij de NO-kinderen is trouwens het weglaten van het
hulpwerkwoord (zie tabel 20). Dat is minder het geval bij de SLI-proefpersonen,
maar hun percentage is ook relatief hoog. Wat de sterke werkwoorden betreft in
de OVT, bedraagt het foutenpercentage van de SLI-kinderen 37,5 procent en dat
van de NO-informanten 30 procent. Tot slot heb ik ook de mate waarin de
kinderen de onbeklemtoonde syllabe ‘ge-’ weglaten, berekend en daaruit blijkt
dat de kinderen met SLI dat vaker doen dan de kinderen zonder de taalstoornis.
Syllabereductie
‘ge-’
VD
Deletie
HWW
Fouten
VVT
Fouten
OVT
Totaal aantal
Fouten
(excl. ‘ge-’)
SLI 15/31
= 48,4 %
16/31
= 51,6 %
17/35
= 48,6 %
15/40
= 37,5 %
35/75
= 46,7 %
NO 6/18
= 33,3 %
12/18
= 66,6 %
14/20
= 70 %
3/10
= 30 %
18/30
= 60 %
(Tabel 20, tempora: foutenpercentage)
Voorts tref ik in de transcripties van de SLI-kinderen vier werkwoordsvormen
aan in de VVT en in die van de NO-kinderen slechts een. Zoals verwacht,
duiken de OIs vooral op in het taalgebruik van de kinderen met SLI,
hoofdzakelijk tijdens de eerste fasen van het taalverwervingsproces. Hetzelfde
geldt overigens voor de overregularisaties die, net zoals bij de analyse van de
meervoudsvorming, slechts in beperkte mate aanwezig zijn.
84
We kunnen concluderen dat voor beide groepen de tempora VVT en OVT
moeilijkheden met zich meebrengen, voornamelijk tijdens de beginfasen van het
taalverwervingsproces. De kinderen in de MLU-klasse (> 4) vertonen immers
een grotere vaardigheid in het gebruik van de tempora dan diegenen met een
lagere MLU-waarde. Tot slot is er enkel een kwantitatief en geen kwalitatief
verschil tussen beide groepen wat betreft de soorten fouten die ze maken.
5.2.3 Pronomina
In de onderstaande paragrafen behandel ik het laatste topic dat behoort tot de
grammaticale morfologie, namelijk de voornaamwoorden. Net zoals bij de analyse van
de tempora VTT en OVT, bestaat het te onderzoeken sample voor elk kind uit de
eerste honderd analyseerbare uitingen. Zelfherhalingen zoals ‘ikke ikke ikke’ zullen
tijdens het onderzoek worden gereduceerd tot één pronomen. De afwijkende of
gereduceerde voornaamwoorden zoals ‘dees’ (deze), ‘ditte’ (dit), ‘’k’ (ik), ‘ie’ (hij),
‘’t’ (het), ‘me’ (mijn) en ‘ze’ (zijn) beschouw ik ten slotte als volwaardige pronomina.
5.2.5.1 MLU > 2
Aanwijzend.
Vnw.
Pers.
vnw.
(subject)
Pers.
vnw.
(object)
Vragend.
Vnw.
Bezit.
Vnw. Totaal
Hessel 1 15 1 0 1 18
Monique 17 9 1 0 0 27
Rinanda 25 11 0 2 0 38
Joost 6 44 7 6 0 63
Els 16 0 0 0 0 16
Channe 9 8 0 0 3 20
Marieke 13 21 1 6 0 41
Michiel 8 15 1 1 0 25
(Tabel 21, MLU > 2: pronomina)
85
Naast de pronomina die in de bovenstaande tabel (21) worden vernoemd, duikt
het onbepaalde voornaamwoorden ‘ander(e)’ bij sommige proefpersonen ook al
op. Hetzelfde geldt voor het subjectspronomen ‘het’. Michiel produceert dat
voornaamwoord vier keer in zijn gereduceerde vorm (vb. ‘hier staat ‘t’). Bol en
Kasparian (2009) beweerden daarentegen dat ‘het’ nog niet productief was bij de
NO-kinderen, maar aangezien twee ervan buiten het kader van de honderd
analyseerbare uitingen vielen, behaalde dat pronomen het criterium van
productiviteit niet (cf. §3.2.2). In de onderstaande paragraaf 5.2.5.3 zal niettemin
blijken dat de onderzoekers een overhaaste conclusie hebben genomen, althans
wat de objectsvorm betreft.
5.2.5.2 MLU > 3
Aanwijzend.
vnw.
Pers.
vnw.
(subject)
Pers.
vnw.
(object)
Vragend.
vnw.
Bezit.
vnw. Totaal
Lieneke 19 32 1 1 0 53
Bertus 18 17 2 0 0 37
Joep 12 33 17 2 1 65
Renzo 24 21 3 1 2 51
Katja 8 29 5 3 9 54
Karel 39 12 1 0 0 52
Floor 3 32 0 1 2 38
Martijn 17 23 3 0 2 45
(Tabel 22, MLU > 3: pronomina)
In de transcriptie van Joep tref ik voor het eerst een aantal naamvalsfouten aan.
Tijdens een rollenspel wil de jongen dat de logopediste tegen het
speelgoednijlpaard zegt: ‘nijlpaard, kom’ en ‘jij hebt hem (de leeuw)
opgegeten’. Joep spreekt de logopediste echter aan met ‘hem’ in plaats van ‘jij’;
de subjectsvorm wordt vervangen door de objectsvorm:
115 *CHI: hem zeg nijlpaard , kom .
116 *CHI: hebbe mij opgeten !
117 *THE: oh , moet ik dat zeggen ?
118 *CHI: ja .
86
In andere uitingen gebruikt Joep wel de nominatief, waarschijnlijk omdat er dan
al een objectsvorm aanwezig is in de zin, bijvoorbeeld:
149 *CHI: jij moet zeggen hem hebbe opgegeten
Joep is niet de enige die de nominatief- en de accusatiefnaamval verwisselt. In
het onderstaande voorbeeld (327) gebruikt ook Lieneke de objectsvorm waar een
subjectsvorm moet staan. Het is wel de enige keer dat het meisje in de fout gaat,
ondanks het hoge aantal persoonlijke voornaamwoorden die ze hanteert:
325 *THE: zo , die gaat er ook naast zitten .
326 *CHI: hij wil ooke rijden .
327 *CHI: oh , mij daar stitten , ja .
Zoals hierboven kort werd aangehaald, ervaar ik de gereduceerde vormen zoals
‘me’ (mijn) en ‘ze’ (zijn) ook als correcte pronomina. Die vormen stellen geen
verwisselingen voor met de persoonlijke voornaamwoorden; ze functioneren
duidelijk als possessieve pronomina waarvan enkel de eindmedeklinker is
weggelaten. Een aantal voorbeelden daarvan zijn terug te vinden in Katja’s
transcriptie:
32 *CHI: wel olifan ze neus .
33 %exp: probable meaning "dat is wel 'n olifant z'n neus" .
484 *CHI: waarme boekje ?
485 %exp: probable meaning "waar is mijn boekje" ?
87
5.2.5.3 MLU > 4
Aanwijzend.
vnw.
Pers.
vnw.
(subject)
Pers.
vnw.
(object)
Vragend.
vnw.
Bezit.
vnw. Totaal
Lennart 46 33 0 4 1 84
Pascal 26 32 2 6 0 66
Pjotr 14 41 4 0 2 61
Sjouke 49 34 2 11 1 97
Rianne 19 51 10 4 5 89
Marius 10 45 6 1 5 67
Tomas 18 40 2 0 4 64
Theo 36 32 3 0 3 74
(Tabel 23, MLU > 4: pronomina)
In de huidige MLU-groep duiken opnieuw een aantal foutieve casustoepassingen
op, maar nu niet alleen bij de SLI-kinderen. De onderstaande regels (388) en
(389) zijn overgenomen uit de transcriptie van het NO-kind Rianne. Ze
produceert het pronomen ‘jou’ in plaats van ‘jij’. Bij dergelijke contexten, gaan
trouwens ook volwassenen dikwijls de mist in.
387 *IN1: ja , ik ging toch 'n kasteel maken .
388 *CHI: maar ik als jou .
389 *CHI: Roosje gaat ook 'n kasteel als jou maken , hoor .
Rianne is geen alleenstaand geval; ook Theo vergist zich in de onderstaande
regel (143). Hij uit het voornaamwoord ‘hem’ in plaats van ‘hij’:
143 *CHI: en hem ze hoofd kan wewegen [= bewegen] .
Het enige SLI-kind uit de MLU-groep (> 4) die de naamvallen niet correct kan
aanwenden, is Sjouke. De jongen wil in turn (228) duidelijk maken dat hij de
ziekenwagen zal bellen, maar hij gebruikt de incorrecte objectsvorm om naar
zichzelf te verwijzen:
88
228 *CHI: ja , ga mij die bellen .
229 *THE: ja , moet jij doen .
Zoals hierboven kort werd aangehaald, hebben Bol en Kasparian (2009) een
aantal voornaamwoorden tijdens hun analyse over het hoofd gezien. In de
transcriptie van Rianne tref ik immers zes keer het pronomen ‘het’ in de
objectsvorm aan. Het productiviteitscriterium van de onderzoekers is daarmee
vervuld. Ik heb enkele voorbeelden hieronder opgesomd:
201 *CHI: ik vind het heel moeilijk .
280 *CHI: op 't bord heb ik 't opgegeten .
410 *CHI: ik ga 't zo maken met (.) .
Tot slot wordt de kloof tussen de SLI- en de NO-kinderen betreffende het
gebruik van de possessieve pronomina steeds groter. In de huidige MLU-klasse,
produceert die eerste groep er slechts drie, terwijl die laatste een totaal aantal van
zeventien voornaamwoorden behaalt. Toch lijkt het pronominale systeem van de
SLI-kinderen niet af te wijken van dat van de NO-kinderen.
5.3 De syntaxis
5.3.1 Vraagzinnen
De onderstaande analyse wordt opnieuw uitgevoerd op basis van de eerste honderd
analyseerbare uitingen. Voor elke MLU-groep stel ik een tabel op die weergeeft welke
soorten vragen de proefpersonen gebruiken en hoeveel keer die types opduiken in hun
transcriptie. De afkortingen ‘int.’, ‘inv.’, ‘vwv.’ boven aan de kolommen verwijzen
respectievelijk naar de mededelende zinnen die aan de hand van intonatiegebruik
functioneren als een vraagzin, de vragen die ontstaan door subject-verb inversion en de
zinnen die worden ingeleid worden door een vraagwoord (w-vragen). Tevens
onderscheid ik nog een vierde soort, namelijk de mededelende zinnen die eindigen in
een tag (vb. ‘hé?’ of ‘toch?’) en op die manier worden omgevormd tot een vraag.
89
5.3.1.1 MLU > 2
SLI Int. Inv. Vwv. Tag NO Int. Inv. Vwv. Tag
Hessel 2 0 0 0 Els 6 0 0 0
Monique 1 0 0 (7) 0 Channe 6 0 0 1
Rinanda 0 0 0 (7) 0 Marieke 15 10 6 5
Joost 2 10 7 1 Michiel 0 0 3 0
Totaal 5 10 7 1 Totaal 27 10 9 6
(Tabel 24, MLU > 2: vraagzinnen)
Uit de bovenstaande tabel (24) blijkt dat zowel de SLI- als de NO-kinderen
aanvankelijk een vraagzin vormen door enkel gebruik te maken van een rijzende
stemintonatie. Nadien verschijnt de naamvraag ‘(wat) is dit/dat?’. Volgens
Schaerlaekens (2008:167) is dat een vaste formule die fungeert als een voorloper
van de w-vragen, vandaar dat het aantal geproduceerde naamvragen tussen
haken staat in de tabel (24). Er is immers nog geen sprake van actieve
conjugatie; de PV ‘is’ stelt nog altijd een pivot voor (cf. §3.2.1). Wanneer een
proefpersoon met het werkwoord ‘zijn’ ook andere zinnen kan construeren,
behalve tweewoordzinnen zoals ‘is mooi’, beschouw ik de naamvragen wel als
volwaardige vraagwoordzinnen.
De eerste inversie- en vraagwoordvragen duiken op in de transcripties van Joost
en Marieke. Enkel zij twee maken gebruik van alle vormprincipes om een
vraagzin te construeren. Zoals de onderstaande turns (520), (584), (691) en (745)
uit de conversatie van Joost aangeven, nemen de constituenten in de zinnen
meteen de volgorde aan zoals de kinderen die te horen krijgen in de input:
520 *CHI: wil jij ander spelletje ?
584 *CHI: wat gaan we nu spelen ?
691 *CHI: wat doet hij daar nou ?
745 *CHI: hallo , hoor je mij ?
90
Hoewel Monique nog geen vraagwoordvragen kan construeren, tref ik het w-
woord ‘waarvoor’ dertien keer aan in haar transcriptie. Volgens de logopediste
functioneert dat begrip als een stopwoord en zijn die vragen noch betekenisvol,
noch relevant. Dat blijkt onder andere uit het onderstaande fragment:
174 *THE: dat zijn haartjes .
175 *CHI: waarvoor ?
176 *THE: lang haar .
177 *CHI: waarvoor ?
178 *THE: daarom .
Voorts maakt enkel Marieke frequent gebruik van tag questions, hoewel die ook
veelvuldig aanwezig zijn in het taalgebruik van de volwassenen waarmee de
proefpersonen praten. De meest voorkomende tag is zowel bij de kinderen als bij
de ouders en de onderzoekers ‘hè’. Voorbeelden uit Mariekes transcriptie zijn:
76 *CHI: &uh handen wassen he ?
342 *CHI: van meneer he ?
436 *CHI: mam , limonade alleen he ?
5.3.1.2 MLU > 3
SLI Int. Inv. Vwv. Tag NO Int. Inv. Vwv. Tag
Lieneke 5 0 1 4 Katja 2 2 9 0
Bertus 0 5 3 0 Karel 5 0 0 0
Joep 1 3 4 1 Floor 0 5 4 0
Renzo 0 1 2 (3) 0 Martijn 0 1 1 4
Totaal 6 9 10 5 Totaal 7 8 14 4
(Tabel 25, MLU > 3: vraagzinnen)
Uit de bovenstaande tabel (25) blijkt dat er nauwelijks kwantitatieve verschillen
zijn tussen de SLI- en de NO-kinderen. In vergelijking met de vorige MLU-
categorie, maakt die laatste groep maakt wel beduidend minder gebruik van
mededelende zinnen met een rijzende intonatie om vragen te vormen. Dat geldt
echter niet voor Karel. Hij produceert zinnen zoals:
91
213 *CHI: die beestje ka nie kimmen ?
214 *IN1: nee , die kan niet klimmen .
De enige waarbij de naamvragen nog steeds bestaan uit pivots, is Renzo. Hij
produceert slechts een zin waarin het werkwoord ‘zijn’ op een alternatieve
manier wordt gebruikt. Dat aantal is te gering om zeker te zijn dat de jongen het
werkwoord actief kan vervoegen. Ook Bertus’ transcriptie bevat een aantal
naamvragen, maar hij kan wel vernieuwende zinnen bouwen zoals:
177 *CHI: die [/] die [/] die brug isse suk [= die brug is stuk] .
207 *CHI: dit is wel lief , hoor , die nijl .
383 *CHI: oh , die is gevaarlijk , die beer .
Verder tref ik in beide groepen geen problemen aan met betrekking tot de
woordvolgorde van de w-vragen. Schaerlaekens (2008:168) meent dat de
rankschikking van de segmenten in de zin vooral moeilijk wordt wanneer er
voorzetsels aan te pas komen, bijvoorbeeld: ‘wie is van kaart?’ in plaats van
‘van wie is de kaart?’. Dergelijke zinnen zijn niet terug te vinden in de
transcripties. De SLI-proefpersonen laten wel vaker het vraagwoord weg dan de
NO-kinderen.
5.3.1.3 MLU > 4
SLI Int. Inv. Vwv. Tag NO Int. Inv. Vwv. Tag
Lennart 7 9 7 4 Rianne 2 1 8 3
Pascal 2 3 8 1 Marius 0 2 3 0
Pjotr 1 0 1 1 Tomas 0 0 0 0
Sjouke 2 2 13 1 Theo 1 0 0 0
Totaal 12 14 29 7 Totaal 3 3 11 3
(Tabel 26, MLU > 4: vraagzinnen)
Ditmaal wijken beide groepen in grotere mate van elkaar af. De SLI-kinderen
stellen duidelijk meer vragen dan de NO-informanten. Tomas’ transcriptie bevat
zelfs geen enkele vraagzin. Dat betekent niet dat de jongen geen interactie zoekt.
Hij trekt vooral de aandacht van zijn moeder door de imperatief ‘kijk (eens)’ te
92
gebruiken. Pjotr is op zijn beurt de enige uit de SLI-groep die een beperkt aantal
vragen stelt. Hij leidt immers het gesprek en vertelt de logopediste waar hij
woont. Zij vraagt daardoor meer uitleg aan hem. In de onderstaande regel (60)
heeft Pjotr wel enige moeite de w-vraag te vormen, maar we hebben hier niet te
maken met een syntactische planning. De jongen zoekt enkel het juiste
hulpwerkwoord:
60 *CHI: <waar voor wa(t) had ze niet> [/] waarvoor <had ze> [//] (.) was
xxx niet gekomen ?
Verder duiken er nieuwe tags op zoals ‘ja’ en ‘toch’. Desalniettemin blijft ‘hè’
dominant aanwezig in het taalgebruik van de proefpersonen en in dat van de
gesprekspartners. In Lennarts gesprek stuit ik trouwens op de onderstaande zin
(548) die een ja/nee-vraag voorstelt, maar tegelijk een tag bevat:
548 *CHI: is die jongen bang , he ?
Foutieve zinsconstructies zijn er nauwelijks bespeuren bij de proefpersonen. De
SLI-kinderen laten eerder betekenisloze constituenten weg zoals bijwoorden (vb.
‘er’) of lidwoorden. In tegenstelling tot de vorige MLU-klasse, wordt de
vraagwoordvraag nu wel telkens geïntroduceerd door een w-woord. In de
transcriptie van Pascal tref ik wel nog de onderstaande regel (48) aan:
48 *CHI: wat moet je moet doen , daar ?
Pascal herhaalt na het subject het modale werkwoord ‘moet’. Dat is echter de
enige abnormale w-vraag die ik kan terugvinden in zijn transcriptie. De andere
vraagwoordvragen bouwt de jongen wel goed op. Enkele voorbeelden zijn:
245 *CHI: waarom heb je daar oot gat .
292 *CHI: waar (i)s de meneer ?
93
5.3.2 V2-transformatie
Om na te gaan of de finiete en de infiniete werkwoorden respectievelijk op de PV- en
op de V-pool komen te staan, focus ik me op de eerste honderd analyseerbare
hoofdzinnen die bestaan uit drie of meer woorden. Daarenboven zullen de
persoonsvormen voor de eerste, tweede en derde persoon enkelvoud die eindigen in
een sjwa [ə] (vb. ‘moete’) net zoals bij Wexler, Schaeffer en Bol (2004:186) niet als
een congruentie worden ervaren. Daar schuilt immers een fonologisch proces achter
(cf. §3.2.2). Tot slot zal ik bij elk kind een korte toelichting geven van de soorten
fouten die ze maken.
5.3.2.1 MLU > 2
PV-pool
finite
PV-pool
nonfinite
V-pool
finite
V-pool
nonfinite ≠ PV ≠ V
Hessel 17 1 0 2 0
Monique 11 1 0 8 1
Rinanda 26 0 0 3 0
Joost 43 0 0 7 0
Els 4 0 0 7 0
Channe 13 0 1 7 0
Marieke 24 0 0 7 1
Michiel 25 0 0 3 0
(Tabel 27, MLU > 2: V2)
De V2 movement wordt bij de kinderen met de laagste MLU-waarde kennelijk al
meteen toegepast. De transcriptie van Monique transcriptie bevat het kleinste
aantal finiete werkwoorden en het grootste aantal OIs. Bovendien produceert ze
in de onderstaande regel (291) een infinitief op de eerste zinsplaats. Het subject
blijft onuitgesproken, maar uit de context blijkt dat Monique naar de logopediste
verwijst. Het werkwoord ‘gaan’ stemt echter niet overeen in persoon en in getal:
290 *CHI: nee , niet doen .
291 *CHI: gaan lelijke woord zeggen , lelelijke woord .
94
Iets verder in de transcriptie zegt Monique iets vergelijkbaars. In de regel (297)
hieronder heeft ze de zinsplaats van het direct object ‘lelijk woord’ verwisseld
met die van de infinitief ‘zeggen’. Dat werkwoord komt noch op de PV-pool,
noch op de V-pool terecht. Vandaar de extra categorie in de bovenstaande tabel
(27).
297 *CHI: ga , jij zeggen lelijke woord .
298 *CHI: mama zeg: nee , niet doen .
Hessel produceert op zijn beurt ook een regel waarin de conjugatie van het
werkwoord op de PV-positie afwezig is, namelijk:
409 *CHI: ikke hebben (.) een lampe .
Verder plaatst Channe in het onderstaande voorbeeld (185) het zinswerkwoord
achteraan in de zin, terwijl het werkwoord op de PV-positie zou moeten staan:
185 *CHI: ikke poes pak ?
In de turn (453) hieronder is het subject opnieuw niet aanwezig, maar uit de
context blijkt dat Marieke haar mama aanspreekt. Net zoals bij Monique komt de
infinitief op de zinsplaats te staan van het object:
453 *CHI: ook kopen appelsap ?
95
5.3.2.2 MLU > 3
PV-pool
finite
PV-pool
nonfinite
V-pool
finite
V-pool
nonfinite ≠ PV ≠ V
Lieneke 49 0 1 20 1
Bertus 28 0 0 15 1
Joep 46 1 2 16 0
Renzo 35 0 0 8 0
Katja 38 0 0 11 0
Karel 29 0 1 9 1
Floor 39 0 1 20 0
Martijn 35 0 0 11 0
(Tabel 28, MLU > 3: V2)
Ten eerste verschijnen er bij de SLI-kinderen Lieneke en Joep en de NO-
kinderen Karel en Floor in totaal vijf finiete werkwoorden op de V-positie. Ter
illustratie heb ik vier daarvan hieronder in respectieve volgorde opgenomen:
101 *CHI: kan ook wip loop [= hij kan ook over de wip lopen] .
262 *CHI: zo in de water valt .
284 *CHI: moet eve kijk .
409 *CHI: die kan ook nie kraakte .
Ten tweede plaatst Lieneke in het onderstaande voorbeeld (157) het VD op een
andere zinsplaats dan de verplichte V-positie. Bertus en het NO-kind Karel doen
dat op hun beurt met een infinitief die telkens wordt gevolgd door het bijwoord
‘nog’ (zie respectievelijk turn (71) en turn (151)):
157 *CHI: hij (i)s moeten hok .
71 *CHI: ik effe lezen nog .
151 *CHI: kan niet lopen nog .
Tot slot is er in de onderstaande regel (445) uit het gesprek van Joep duidelijk
geen congruentie aanwezig tussen het werkwoord ‘pakken’ en het subject ‘jij’:
445 *CHI: &eh pakken jij die haan &eh die haan .
96
5.3.2.3 MLU > 4
PV-pool
finite
PV-pool
nonfinite
V-pool
finite
V-pool
nonfinite ≠ PV ≠ V
Lennart 61 1 0 16 0
Pascal 74 0 0 21 0
Pjotr 49 0 0 23 0
Sjouke 57 0 0 15 0
Rianne 54 0 0 23 0
Marius 64 0 0 19 0
Tomas 45 0 0 23 0
Theo 53 0 0 14 0
(Tabel 29, MLU > 4: V2)
Het valt op dat in de huidige MLU-groep zowel de kinderen met SLI als
diegenen zonder de taalstoornis de verba altijd op de juiste pool plaatsen
naargelang de werkwoordsvormen die ze aannemen, uitgezonderd Lennart. Hij
produceert eenmaal een infinitief op de PV-positie:
289 *CHI: want dan moeten je tellen , he ?
In Tomas’ transcriptie tref ik verder de onderstaande turn (374) aan. Het lijkt of
de infinitief ‘zeggen’ in de V-positie een vervoegde vorm aanneemt, maar het
symbool ‘+…’ geeft aan dat de uiting wordt onderbroken. Daardoor is het niet
zeker of Tomas wel degelijk een fout maakt, of dat hij enkel stopt met praten te
midden van het werkwoord ‘zeggen’. Die laatste veronderstelling lijkt het meest
aannemelijk, omdat er elders in het gesprek gelijkluidende, complete
constructies te vinden zijn zoals de regels (325) en (335):
374 *CHI: saat ie [= gaat ie] zeg +...
375 *IN1: ja , wat gaat ie zeggen ?
325 *CHI: oh <die> [/] die saat [= gaat] alleen nis zeggen
335 *CHI: ja , saat ie tjip zeggen , tjip@q !
97
5.3.3 Subordinatie
We zijn aanbeland bij het laatste onderdeel van de data-analyse, namelijk de
ondergeschikte zinnen. Aangezien die pas verschijnen wanneer de NO-kinderen een
gemiddelde leeftijd van drie jaar hebben bereikt, verwacht ik dat het aandeel
afhankelijke zinnen klein zal zijn. Daarom onderzoek ik voor elke proefpersoon de
hele transcriptie om toch geen bijzin mis te lopen. Niet alleen de hoeveelheid, maar
ook de aard van die zinnen zal immers worden bestudeerd.
5.3.3.1 MLU > 2
Zoals verwacht, produceren de informanten in de huidige MLU-groep zelden
een ondergeschikte zin. Alleen het SLI-kind Joost kan een aantal afhankelijke
zinnen bouwen. Zijn transcriptie bevat de volgende drie vraagwoordelijke
bijzinnen:
317 *CHI: ik weet xxx dat is [= ik weet niet wat dat is] .
708 *CHI: weet jij wat dat is ?
720 *CHI: da(t) weet (i)k niet wat dat is .
De bijzinsvolgorde, verb final, wordt in die voorbeelden duidelijk gerespecteerd.
Het NO-kind Marieke vormt eenmaal ook een vraagwoordelijke bijzin (zie regel
310), maar het bindwoord ‘waar’ wordt daarin niet vermeld:
310 *CHI: kijken meneer is .
311 %exp: probable meaning "kijken waar de meneer is" .
5.3.3.2 MLU > 3
In de transcriptie van Joep tref ik twee afhankelijke zinnen aan, maar enkele
formele aspecten waaraan een bijzin te herkennen is, zijn verdwenen. In het
onderstaande voorbeeld (149) is het voegwoord ‘dat’ samen met het subject
weggelaten. Dat geldt ook voor de volgende regel (380), maar daarin is ook de
bijzinsvolgorde niet aanwezig. Het is niettemin mogelijk dat we hier te maken
hebben met directe rede, waarin de SVO-volgorde wordt behouden. Een
98
parafase van die uiting zou dan als volgt klinken: ‘Gerard zegt: “wespen, jullie
moeten naar jullie moeder vliegen”’.
149 *CHI: jij moet zeggen hem hebbe opgegeten .
380 *CHI: <hem zeg ehm &eh> [//] G zegge &eh &eh wespen moeten naar
moeder wegvliegt .
In de transcriptie van Renzo is ook hypotaxis terug te vinden. Meestal vult hij de
hoofdzin van de logopediste aan met een bijzin. Voorbeelden daarvan zijn de
onderstaande regels (240) en (297). Renzo plaats daarbij de PV altijd achteraan
zoals het hoort. In het laatste voorbeeld (493) is het zinswerkwoord in eerste
instantie niet aanwezig, maar wanneer de logopediste Renzo’s incomplete bijzin
herhaalt, vult hij die aan met ‘pest’. Het voegwoord ‘asse’ en de daaropvolgende
vormen ‘watte’ en ‘inne’ zijn trouwens voorbeelden van monosyllabische
woorden die een sjwa krijgen toegekend, omdat het trocheïsch metrum anders
wordt verbroken (cf. §3.2.2).
239 *THE: waarom moet je dan centjes geven ?
240 *CHI: omdatte tan niet inne cirtus mag .
296 *THE: dan moet hij daar wachten .
297 *CHI: ja , tot hij seld heb .
493 *CHI: asse watte inne dierentuin iemand .
494 *THE: als er wat in de dierentuin iemand wat (.) <wat moet doen> [>] .
495 *CHI: <past [= pest] hij , past> [<]
Katja is het enige NO-kind die een ondergeschikte zin produceert en dan wel in
combinatie met een tweede hoofdzin. Aan de opbouw van die gecombineerde
zin schort er echter heel wat. Katja verzwijgt onder andere het bindwoord ‘hoe’
en vervoegt het werkwoord ‘dansen’ niet. De turn (500) geeft overigens aan dat
er geen eenduidige interpretatie van die zin mogelijk is. Een plausibele parafrase
is de volgende: ‘dan pakt hij de poppetjes en ze kijken naar hoe die hond danst’.
499 *CHI: pakkie poppetjes kijken naar die hondje dansen
500 %com: ambiguous between "de poppetjes kijken naar die hondje
dansen" and "pakt hij poppetjes en ..."
99
5.3.3.3 MLU > 4
Het grootste aantal afhankelijke zinnen is terug te vinden in de huidige MLU-
klasse en dan vooral bij de SLI-kinderen. Lennarts transcriptie bevat de meeste
ondergeschikte zinnen. Drie daarvan heb ik opgenomen in de appendix en de
andere drie worden hieronder besproken. Allereerst ontbreekt in regel (50) zowel
in de hoofdzin als in de bijzin het subject. Zoals in 3.3.1 werd vermeld, is dat
normaal tijdens het moedertaalverwervingsproces, maar Lennart laat ook de PV
en het object weg in respectievelijk de zelfstandige en de afhankelijke zin:
50 *CHI: nog goerder hoe ophangen moet [= ik weet nog beter hoe ik het
moet ophangen] .
De onderstaande turn (179) is een logisch-voegwoordzin die een conditionaliteit
uitdrukt. Opnieuw is het subject en de PV niet aanwezig in het eerste deel van de
zin. Het volgende voorbeeld (381) is daarentegen wel grammaticaal correct.
179 *CHI: <ase [/] asse niet tong , kantie ook niet praten> [<] .
381 *CHI: ik denk dat dit de voorkant is .
Ook Pascal laat aantal constituenten weg tijdens de constructie van de
voegwoordelijke bijzin in de regel (169) hieronder. Het bindwoord ‘dat’ en het
bijwoord ‘er’ zijn verdwenen. Daarenboven verschuift het voorzetsel ‘in’ niet
naar voren. De logisch-voegwoordzin in de turn (256) is wel goed opgebouwd.
De uitroep ‘woeps’ signaleert overigens dat de mensen weg moeten lopen als de
leeuw wakker wordt.
169 *CHI: hij weet hij moete in .
256 *CHI: als ie watter [= wakker] wordt , moet woeps !
Pjotr produceert op zijn beurt vijf afhankelijke zinnen. Twee daarvan staan in de
appendix en de andere drie heb ik hieronder opgenomen. De eerste betrekkelijke
bijzin in regel (177) is correct geconstrueerd, de congruentiefout achterwege
gelaten. Bij de tweede relatiefzin in regel (179) loopt het fout, hoewel die bijna
identiek is aan die eerste. De woordvolgorde is ongrammaticaal en Pjotr
elimineert een aantal zinsconstituenten zoals de nominale woordgroep ‘een
100
winkel’ en het bijwoord ‘er’. Daarenboven wordt het werkwoord ‘zijn’ niet
vervoegd:
177 *CHI: daar heb je ook een winkel waar ijsjes in zit .
178 *THE: ja .
179 *CHI: bij ons zijn ook ijs waarin zit .
180 *THE: bij jou heb je ook een winkel waar je ijs kan kopen .
Het volgende voorbeeld (345) stelt opnieuw een betrekkelijke bijzin voor. De
constructie van de hoofdzin verloopt niet vlot, vanwege de WFD die Pjotr
ervaart met het woord ‘tank’. De bijzin op zich is wel correct:
345 *CHI: die [/] (.) die gaat daar zo naar (he)t daar is e tank <waar melk in
zit> [>]
In het gesprek met Sjouke zijn twee voorbeelden van subordinatie terug te
vinden. In turn (108) is er een deel van de zelfstandige zin niet verstaanbaar,
maar het eindigt wel in een correcte vraagwoordelijke bijzin. In het volgende
voorbeeld (307) laat de jongen in de grammaticale voegwoordzin het subject
‘het’ en het lidwoord weg:
108 *CHI: da(t) ga (i)k gelijk om (.) die xxx je niet waar die stond .
307 *CHI: ik dacht datte bij was .
Het totale aantal ondergeschikte zinnen bij de NO-proefpersonen is kleiner dan
bij de SLI-informanten. Tomas produceert er geen enkele en Rianne geeft
slechts eenmaal een aanzet tot een bijzin, waarna ze zichzelf corrigeert:
425 *CHI: <je dacht dat e , je> [//] ik dacht 'n pannekoek , hoor .
Verder stelt de enige afhankelijke zin uit Marius’ transcriptie een modificerende
uitloop voor, namelijk ‘zie ikke’:
445 *CHI: Melk heb dee [= twee] tandjes zie ikke .
101
Theo is de enige die regelmatig ondergeschikte zinnen bouwt. In het fragment
hieronder, waarop ik dadelijk verder zal ingaan, produceert hij er zelfs drie na
elkaar. De resterende drie bijzinnen zijn terug te vinden in de appendix. Net als
bij de SLI-kinderen worden er een aantal constituenten weggelaten, zoals het
subject ‘het’ in zin (96) en het bijwoord ‘er’ in zin (97). In die laatste turn plaats
Theo, in tegenstelling tot Pascal, het voorzetsel ‘in’ wel op de juiste zinsplaats.
Het bijwoord ‘er’ in regel (98) zou daarentegen voor het negatiepartikel moeten
staan:
96 *CHI: ik denk dat deze is .
97 *CHI: ik denk dat deze in moet .
98 *CHI: ik denk dat deze niete er horen .
102
6. Discussie
Zoals in de inleiding (cf. hoofdstuk 1) werd besproken, is het huidige onderzoek deels een
replication study. Naast een aantal nieuwe resultaten zullen ook de benaderingswijze en
de eerdere bevindingen van Bol en Kuiken (1988), Bastiaanse en Bol (2001), Wexler,
Schaeffer en Bol (2004) en Bol en Kasparian (2009) hieronder worden bediscussieerd. In
paragraaf 6.1 start ik opnieuw met de bespreking van het lexicon en de daarbij horende
hypothesen. Nadien is de morfologie aan de beurt in paragraaf 6.2 en tot slot overloop ik
in paragraaf 6.3 de resultaten van de syntactische analyse.
6.1 Het lexicon
6.1.1 Minors
Uit de studie van Bol en Kuiken (1988) bleek dat het lexicon van de SLI-kinderen veel
minors bevatte. Op basis van dat resultaat beweerden de onderzoekers dat die kinderen
weinig initiatief namen tijdens het gesprek. Bol en Kuiken (1988) boden trouwens
geen argumenten aan om hun conclusie te ondersteunen. Een mogelijke redenering is
dat de gesprekspartner steeds vragen moet stellen om de conversatie met het SLI-kind
aan de gang te houden. Die vragen worden dikwijls beantwoord met de minors ‘ja’ of
‘nee’ en hoe meer minors, hoe meer de gesprekspartner het kind heeft moeten
aansporen om iets te zeggen. Verder is de conclusie van Bol en Kuiken (1988) strijdig
met de definitie van Jansonius-Schultheiss (1999:98), die zegt dat minors een ‘sociale
en communicatieve waarde hebben’. Aanspreekvormen, begroetingen en
formuleringen zoals ‘kijk eens’ zijn immers woorden waarmee een gesprek kan
worden aangeknoopt. Jansonius-Schultheiss (1999:119) meent zelfs dat de kinderen
die weinig minors produceren ook minder lexicale mogelijkheden hebben.
Die bovenstaande redenering met betrekking tot de aanspreekpartikels ‘ja’ en ‘nee’
verklaart misschien waarom Bol en Kuiken (1988) ‘’k weet nie’ in bepaalde gevallen
ook als een minor beschouwden. Uit de huidige analyse is nochtans gebleken dat die
zinsconstructie een productieve morfosyntactische structuur heeft. We kunnen dat
allereerst afleiden uit de context. Alle kinderen weten oprecht het antwoord niet op de
vragen die er worden gesteld. Daarom bouwen ze doelbewust een zin naar het model
‘ik weet het niet’. De SLI-kinderen hanteren die frase dus niet omdat ze de conversatie
103
willen beëindigen. Ten tweede kunnen bepaalde kinderen zoals Hessel variëren met
die constructie (vb. ‘weet niet maal meer’). Joost kan daarenboven zinnen construeren
zoals ‘weet jij het soms?’, waaraan we duidelijk kunnen zien dat het werkwoord
‘weten’ productief wordt gebruikt. Verder duiken er analoge zinnen op bestaande uit
‘(S)V + niet’ zoals ‘ga niet’, ‘mag niet’ en ‘kan niet’. Samengevat is de regel ‘’k weet
nie’ altijd syntactisch te analyseren, in tegenstelling tot de andere minors zoals
‘mama’, ‘hallo’ of de delen van rijmpjes en liedjes waarbij de morfosyntactische
structuren louter gememoriseerd zijn.
Voorts lijken de berekeningen de hypothese over de predominantie van de minors bij
de SLI-kinderen te ontkrachten. Als we het gemiddelde aantal minors uitrekenen voor
beide groepen, bekomen we de volgende opmerkelijke resultaten: 27,33 voor de SLI-
kinderen en 26,67 voor de NO-kinderen. De proefpersonen met SLI gebruiken dus
bijna evenveel minors. De NO-groep met een MLU-waarde groter dan vier produceert
zelfs een derde meer minors dan de SLI-kinderen uit dezelfde groep, respectievelijk
116 tegenover 78. Daarenboven is het kind met het grootste aantal minors per MLU-
klasse telkens een NO-kind, maar hetzelfde kan gezegd worden over het kleinste
aantal minors. De individuele variatie bij de NO-informanten is immers opvallend
groot. Er is telkens een persoon die een hoog minorpercentage behaalt, iemand die een
gemiddelde score heeft en twee personen die relatief laag scoren. De percentages van
de SLI-kinderen liggen daarentegen per MLU-groep meer in elkaars buurt.
De vaststelling dat de hoeveelheid minors afneemt naarmate de grammaticale
vaardigheden van de kinderen toenemen, lijkt wel te kloppen. Ik kan natuurlijk geen
uitspraken doen voor elk individu, omdat ik telkens met momentopnamen moet
werken en bijgevolg dezelfde kinderen niet kan volgen gedurende hun
taalverwervingsproces. Desalniettemin zijn de gemiddelde minorpercentages van elke
MLU-groep gaandeweg geslonken. De SLI-kinderen met een MLU-waarde groter dan
twee starten op 15,9 procent. In de volgende klasse is het percentage ietwat gedaald
naar 15,1 procent en in de laatste MLU-groep doet er zich uiteindelijk een drastische
terugval voor tot 5,75 procent. Zo’n sterke daling kunnen we niet vaststellen bij de
NO-kinderen. De eerste, tweede en derde MLU-klasse hadden respectievelijk een
gemiddeld minorpercentage van 14,1, 11,25 en 10,9 procent.
104
Hoe komt het dan dat wij, in tegenstelling tot Bol en Kuiken (1988), niet kunnen
concluderen dat de SLI-kinderen meer minors gebruiken? Allereerst weten we niet
welke andere woorden de onderzoekers als minors hebben ervaren, behalve de
begrippen die in het begin van de paragraaf 5.1.1 werden vermeld. Het is bijgevolg
mogelijk dat zij de andere tussenwerpsels zoals ‘oh’, ‘nou’ en ‘au’ het label ‘minor’
wel hebben toegekend. Omgekeerd bestaat de kans dat Bol en Kuiken (1988) de
woorden ‘(ja)wel’ en ‘niet’ als de equivalenten van de antwoordpartikels ‘ja’ en ‘nee’
niet hebben opgenomen in hun telling. Hetzelfde geldt voor de substantieven en
eigennamen die in de analyse als aanspreekvormen worden opgevat. Ten tweede
rekende ik de constructies ‘’k wee nie’ en ‘kijk eens’ niet tot de categorie van de
minors, omdat ze grammaticaal productief zijn. Verder hebben Bol en Kuiken (1988)
hun ontleding doorgevoerd tot de honderdste morfosyntactische uiting, waardoor zij
iets meer materiaal hebben bestudeerd. De meest voor de hand liggende reden is ten
slotte het aantal proefpersonen die de onderzoekers hadden geselecteerd, namelijk 20
SLI-kinderen en 31 NO-kinderen. De huidige analyse is daarentegen gebaseerd op de
transcripties van twaalf SLI- en dito NO-kinderen. Samenvattend toont de huidige
analyse aan dat de bevinding van Bol en Kuiken (1988) omtrent de minors niet mag
worden gegeneraliseerd.
6.1.2 Diversiteit werkwoorden
De studies van Watkins, Rice en Moltz (1993) en Bastiaanse en Bol (2001) (cf. §3.1.2)
spraken elkaar tegen op het vlak van de werkwoordsvariatie bij de SLI-kinderen.
Daarom is het interessant om na te gaan welke studie het dichtst aanleunt bij het
huidige onderzoek en dat is die van Bastiaanse en Bol (2001). Onze resultaten
bevestigen hun bevinding dat de werkwoordsdiversiteit bij de SLI- en de NO-
informanten evenredig is. De TTR van de lexicale werkwoorden bedroeg in hun studie
voor de SLI-groep 49 procent en voor de NO-groep 47 procent. Ik kwam een iets
hoger percentage uit, namelijk 52,4 procent (SLI) en 52,6 procent (NO). Die afwijking
kan worden toegeschreven aan het aantal participanten en de lengte van de samples.
Bastiaanse en Bol (2001) hadden in totaal zestien proefpersonen en hun transcripties
moesten ten minste driehonderd woorden bevatten. De samples die ik heb gebruikt,
bestaan gemiddeld uit 243 woorden.
105
In tegenstelling tot wat we bij de minors hebben gezien, is de individuele variatie niet
zo groot. Alle kinderen, behalve Michiel, vertonen een lage werkwoordsdiversiteit.
Voorts gebruiken de SLI-kinderen 123 keer een GAP verb en de NO-kinderen 106
keer. De SLI-proefpersonen produceren bovendien twee niet-specifieke werkwoorden
meer dan de NO-kinderen, namelijk ‘komen’ en ‘zien’. Kambanaros’ bewering lijkt
dus te kloppen (cf. §3.1.2). Toch zijn er meer gelijkenissen tussen beide groepen dan
verschillen, zeker wat de gemiddelde TTR betreft. De werkwoorden ‘zitten’ en ‘lopen’
duiken overigens zowel in het lijstje van de SLI-groep als in dat van de NO-groep op.
Concluderend sluit de werkwoordsvariatie van de kinderen met SLI goed aan bij die
van de normaal ontwikkelende kinderen.
6.1.3 Word-finding difficulties
De hypothese voor dit onderdeel luidde dat de SLI-kinderen meer worden
geconfronteerd met WFDs dan de NO-kinderen. Het zou typerend probleem zijn voor
de kinderen met die taalstoornis. De data-analyse lijkt die veronderstelling te
bevestigen. De hoeveelheid WFDs die de SLI- en de NO-proefpersonen gedurende een
uur hebben ondervonden, worden per MLU-groep weergegeven in de onderstaande
figuur (2):
(Figuur 2, aantal WFDs)
Uit die figuur (2) kunnen we allereerst afleiden dat het aantal WFDs van de SLI-
kinderen groter is dan die van de NO-kinderen. Het verschil is echter minder
uitgesproken dan oorspronkelijk gedacht. De NO-proefpersonen Katja, Rianne en
0
5
10
15
20
25
MLU > 2 MLU > 3 MLU > 4
SLI
NO
106
Theo hebben vertonen zelfs meer woordvindingsprobemen dan de SLI-kinderen met
eenzelfde MLU-waarde. Dockrell en Messer (2007:320) menen dat de aanwezigheid
van WFDs een geïsoleerd probleem kan vormen bij kinderen zonder een taalstoornis.
Dat kan ik echter niet concluderen voor de NO-kinderen uit het huidige onderzoek,
wegens de momentopnamen waarmee ik werk.
Ten tweede stijgt het totale aantal WFDs naarmate de MLU-waarde stijgt. Een
verklaring daarvoor is dat de kinderen met een MLU-waarde (> 4) gedurende een uur
niet alleen meer praten, maar daarin ook meer variatie vertonen dan diegenen met een
MLU-waarde (> 2). De kans dat die eerste groep vaker wordt geconfronteerd met hun
lexicale beperkingen is bijgevolg groter. De soorten WFDs ondersteunen die
interpretatie. Bij de eerste MLU-groep worden ze vaak ontlokt door de
benoemingsvragen van de gesprekspartner, maar bij de laatste MLU-groep duiken ze
meer spontaan op wanneer de informanten vrijuit vertellen. Daarenboven zouden de
kinderen met een sterker ontwikkeld taalvermogen meer nadenken over hun
taalgebruik. Volgens Schaerlaekens (2008:194) zijn die kinderen ‘door het groeiend
metalinguïstisch bewustzijn […] expliciet bewust van hun beperkingen en
woordvindingsproblemen’.
Voorts worden er drie oorzaken gekoppeld aan de WFDs. Allereerst zouden de
kinderen waarbij woordvindingsproblemen regelmatig opduiken minder uitgebreide
semantische representaties hebben in hun lexicon (Dockrell & Messer 2007:317).
Woorden bestaan immers uit netwerken van associaties, doorgaans van semantische,
maar ook van grammaticale en fonologische aard (Leonard 2000:47). Niet alle
ervaringen met een bepaald woord zouden worden opgenomen in het semantische
geheugen met nefaste gevolgen voor het aantal en de sterkte van die associaties
(Leonard 2000:47).
Ten tweede zouden sommige kinderen er niet in slagen de fonologische representatie
van een term aan te spreken, waardoor ze vaak een semantisch of fonologisch verwant
woord substitueren (Dockrell & Messer 2007:312). WFDs kunnen immers
voortvloeien uit ‘organizational features of the phonological lexicon that prevented
access to the complete phonological form of the target word’ (Dockrell & Messer
2007:314).
107
Specifiek voor de SLI-kinderen geldt dat zij taalkundige, maar ook niet-taalkundige
informatie trager verwerken (Dockrell & Messer 2007:316-317). Ze zouden
bijvoorbeeld minder snel reageren bij benoemingsvragen. Dat heb ik in de huidige
studie niet kunnen nagaan, omdat er geen tijdsintervallen zijn opgenomen in de
transcripties. Volgens Dockrell en Messer (2007:317) kunnen de WFDs bij de SLI-
kinderen ook gewoonweg een gevolg zijn van hun minder ontwikkeld taalsysteem of
van de vertraging die zij ervaren in de opbouw van hun lexicon.
Ik kan niettemin geen eenduidig antwoord geven op de vraag wat de WFDs
veroorzaakt bij onze proefpersonen, want ‘children are differentially impaired on the
processes underpinning lexical retrieval and that these differences vary across
populations’. Zoals ook in paragraaf 2.2 kort werd aangehaald, geldt voor de SLI-
kinderen overigens het volgende:
It is generally accepted that these children are heterogeneous with a range of
abilities […] and that SLI may be caused by a variety of mechanisms […]. As a
result, investigations of children with SLI are likely to contain some children who
have WFDs and some who do not (Messen & Dockrell 2007:316).
Dat citaat stemt overeen met de huidige resultaten. Hessel, Rinanda en Lieneke
vertonen bijvoorbeeld geen WFDs. Desalniettemin vormen zij een minderheidsgroep
en is het mogelijk dat ze, gezien hun lage MLU-waarde en de voorspelde evolutie in
de bovenstaande figuur (2), in een latere fase van hun taalontwikkeling wel worden
geconfronteerd met woordvindingsproblemen.
108
6.2 De morfologie
6.2.1 Meervoudsvorming
Een analyse van het meervoudssysteem was nodig, omdat de verschillende Engelse en
Duitse SLI-studies telkens andere resultaten opleveren. Bovendien hebben Bol en zijn
collega’s een dergelijk onderzoek bij de Nederlandstalige SLI-kinderen nog niet
gevoerd. De onderstaande bevindingen moeten wel worden genuanceerd, om reden dat
er niet voldoende taalmateriaal ter beschikking was. Ik werk immers met spontaan
geuite taalsamples, waardoor niet alle taalitems, zoals de inflectie voor het meervoud,
in grote mate vertegenwoordigd zijn.
Wat de productiviteit van het meervoudssysteem betreft, sluiten de SLI- en de NO-
kinderen opnieuw bij elkaar aan. De helft van de proefpersonen in beide groepen heeft
de meervoudsregels onder de knie. Dat is minder dan verwacht, aangezien de pluralis
het eerste flexiesysteem is dat een taalverwervend kind kan toepassen. Daarnaast bevat
elke groep vier kinderen die de meervoudsuffixen nog niet productief gebruiken. De
rest van de proefpersonen bevindt zich in een tussenfase. Verder ondersteunen de
resultaten de algemene vaststelling dat het meervoudssysteem een vertraagde
ontwikkeling kent bij de SLI-kinderen. De vierjarige kinderen met SLI zijn de
meervoudsregels immers nog niet machtig. Ze worden vooral vanaf het zesde
levensjaar actief toegepast, behalve bij Sjouke.
Voorts is het opmerkelijk dat er zo weinig overregularisaties opduiken tijdens de
meervoudsvorming. Volgens Leonard (2000:64) is dat een aannemelijk resultaat voor
de SLI-kinderen, maar in het huidige onderzoek zijn die overregularisaties ook bijna
nergens te bespeuren bij de NO-kinderen. Een verklaring daarvoor is dat het totale
aantal meervoudsvormen laag is. Bijgevolg is de kans klein dat een kind een
overregularisatie zal produceren. Bovendien duiken die vormen alleen op bij de
onregelmatige meervouden zoals ‘eieren’ of ‘schepen’ of bij woorden die al eindigen
op een ‘-en’ zoals ‘varken’ of ‘jongen’ (Schaerlaekens 2008:173). Waarin de SLI- en
de NO-kinderen wel verschillen, is het aandeel andere fouten. De eerste groep maakt
er in totaal negen, de tweede slechts een. Desondanks dat grote contrast, stel ik, in
tegenstelling tot Rice en Oetting (1993), vast dat de meeste SLI-kinderen het
meervoudssuffix na een tel- of hoeveelheidswoord niet weglaten.
109
Via een analyse van het meervoud, krijgen we bovendien meer inzicht in de
diminutiefvorming bij de Nederlandstalige kinderen. De meervoudsvormen van de
proefpersonen bestaan immers vaak uit een combinatie van een diminutiefsuffix en
een meervoudssuffix. Het diminutiefsysteem is net zoals de pluralis een flexiesysteem
dat de Nederlandstalige kinderen snel onder de knie hebben. Het wordt tevens vanuit
de input intens gestimuleerd, aangezien volwassenen de neiging hebben om
verkleinwoorden te gebruiken wanneer ze tegen kleine kinderen praten (Schaerlaekens
2008:173). Dat kinderen vaak diminutiefvormen hanteren, kan volgens Schaerlaekens
(2008:173) eveneens worden toegeschreven aan hun ‘kwantiteitsbegrip: inzicht in een
of meer exemplaren, inzicht in wat relatief groot en klein mag heten’. Ze spelen vaak
met kleine stukken speelgoed, vandaar de voorkeur voor diminutieven. Bovendien
gaan informanten aan de hand van die verkleinwoorden minder in de fout tijdens de
meervoudsvorming. Een diminutief kan namelijk maar een meervoudsuitgang krijgen:
het suffix ‘-s’. Tot slot zijn de overregularisaties bij de verkleinwoorden talrijker dan
bij de meervouden. De kinderen produceren bijvoorbeeld ‘varkje’ in plaats van
‘varkentje’ of ‘meis’ in plaats van ‘meisje’.
6.2.2 Tempora VTT en OVT
Omdat Wexler, Schaeffer en Bol (2004:177) zich vooral concentreerden op de
regelmatige werkwoorden en aangaven dat ze een groot aantal contexten in het
verleden gemist kunnen hebben, heb ik het gebruik van de tempus OVT nogmaals
geanalyseerd samen met die van de VTT. Die tempora worden in de beginfasen van de
taalverwerving het meest gebruikt om gebeurtenissen te vertellen die in het verleden
plaatsvonden. De resultaten van de OVT zal ik dan vergelijken met die van Wexler,
Schaeffer en Bol (2004) en De Jong (1999).
Allereerst kan het verschil tussen beide groepen betreffende het totale aantal contexten
die naar het verleden verwijzen, worden toegeschreven aan de aard van de vragen van
de gesprekspartner en aan de handelingen die het kind op dat moment verricht. Via de
speelgoeddieren kan de logopediste bijvoorbeeld het topic introduceren van de
dierentuin Artis. Ze stelt vervolgens vragen zoals ‘ben je al in Artis geweest?’, ‘wat
heb je daar gezien?’ of ‘wat deed die dan?’. De NO-kinderen worden daarentegen
110
minder gestimuleerd om verhalen te vertellen die in het verleden plaatsvonden en dat
resulteert in een lager aantal contexten.
Ten tweede kan ik de bevindingen van De Jong (1999) en Wexler, Schaeffer en Bol
(2004) betreffende de zwakke werkwoorden niet bevestigen of weerleggen, om de
simpele reden dat er maar een zwak werkwoord terug te vinden is in de data. Wexler,
Schaeffer en Bol (2004) hadden het taalgebruik van alle proefpersonen uit het corpus
‘Bolkuiken’ (1990) bestudeerd. Daardoor konden ze voor de SLI-kinderen 84
contexten verzamelen in de OVT en voor de NO-kinderen 53 (Wexler, Schaeffer &
Bol 2004:68). Desalniettemin was de hoeveelheid zwakke werkwoorden in hun studie
nog altijd gering en daarom zwakten ze hun resultaten af (cf. §3.2.2). De Jong (1999)
stelde overigens hetzelfde vast. Hij verzamelde voor de SLI-kinderen maar liefst 469
contexten in de OVT en slechts tien procent daarvan vereiste een zwak werkwoord
(De Jong 1999:67). Dat gold trouwens ook voor zijn NO-proefpersonen. Eenzelfde
vergelijking kunnen we maken voor de overregularisaties van de sterke werkwoorden.
De Jongs studie telde voor zijn SLI- en de NO-informanten respectievelijk 2 en 3
procent overregularisaties (De Jong 1999:67). De samples van de SLI-proefpersonen
in het huidige onderzoek bevatten 4 procent overregularisaties en in die van de NO-
kinderen tref ik er zelfs geen enkele aan. Aan de hand van die fouten kan ik toch
concluderen dat de vervoeging van de zwakke werkwoorden in de OVT productief is
bij de SLI-kinderen.
Wegens het kleine aantal contexten in de OVT bij de NO-kinderen, kan ik ook geen
representatieve conclusie formuleren over het gebruik van de sterke werkwoorden van
de SLI-kinderen in vergelijking met diegenen zonder de taalstoornis. Het resultaat van
de kinderen met SLI steunt bovendien voor het grootste deel op het tijdsgebruik van
Bertus en Sjouke. Samen zijn ze goed voor meer dan de helft (26/40) van de
werkwoordsvormen in de OVT. Daarenboven produceren twaalf informanten geen
enkele keer die tempus. Wanneer ik me dan enkel zou baseren op de gegevens van de
kinderen die wel enige productiviteit vertonen van de OVT, stel ik vast dat de NO-
kinderen minder fouten maken dan de SLI-kinderen, maar dat hun werkwoordsvormen
ook niet altijd correct zijn. De proefpersonen met SLI gebruiken vooral de OTT waar
een OVT verplicht is. Dat wordt trouwens bevestigd door de resultaten van De Jong
111
(1999:67). Zijn SLI-informanten maakten 81 fouten waarvan de helft een substitutie
van de OVT door de OTT inhield.
In vergelijking met de NO-participanten, hanteren de SLI-kinderen overigens vaker
het werkwoord ‘gaan’ om gebeurtenissen in het verleden uit te drukken. De Jong
(1999:67) stelde hetzelfde vast bij zijn proefpersonen en verklaart de keuze voor dat
werkwoord dat als volgt:
It [gaan, YVC] merely carries the tense marker; it has no semantic load that
adds to the main verb predicate. The use of gaan is often seen as an alternative
strategy for expressing tense (the same is true of the “light” version of present
tense gaan). It is often regarded offhand as a way of avoiding inflection of the
main verb.
Met betrekking tot de moeilijkheden waarmee de SLI-kinderen worden
geconfronteerd, zoals de flexie-uitgangen van de werkwoorden en de WFDs (cf.
§6.1.3), is het werkwoord ‘gaan’ bijgevolg een logische keuze.
Tevens stel ik voor beide groepen vast dat in de eerste fasen van de taalverwerving de
voorkeur wordt gegeven aan de VTT en pas later een groter aantal werkwoordsvormen
in de OVT verschijnen, net zoals Schaerlaekens (2008:176) voorspelt. Met betrekking
tot het VD waarmee de VTT tot stand komt, laten de SLI-kinderen de onbeklemtoonde
lettergreep ‘ge-’ vaker weg dan de kinderen zonder de taalstoornis. Dat stelt Leonard
(2000:74) ook vast bij de Engelstalige SLI-kinderen: ‘Word-initial weak syllable
deletion might be more prevalent in the speech of children with SLI’. Maar het feit dat
syllabereductie ook aanwezig is bij de NO-kinderen, betekent dat er opnieuw geen
sprake is van een afwijking in het taalgebruik van de SLI-kinderen. Bovendien zouden
volgens Schaerlaekens (2008:127) fonologische processen zoals syllabereductie ‘de
natuurlijke restricties reflecteren van het articulatorisch apparaat en hierdoor
universeel zijn’.
Voorts duiken er veel bare past participles op in de output van zowel de SLI- als de
NO-kinderen. Gillis en De Houwer (1998:31) beweren dat die bij de NO-kinderen na
de leeftijd van twee en een half jaar nog maar zelden tevoorschijn komen. Dat blijkt
112
niet te kloppen voor vier NO-proefpersonen uit de huidige studie. In een gelijksoortig
onderzoek over de totstandkoming van de passé composé bij Franstalige SLI-kinderen
stelden Royle en Thordardottir (2008:353) overigens vast dat die kinderen in 80
procent van de contexten ofwel een bare past participle, ofwel een andere
werkwoordstijd produceerden, meestal een OTT, waar de passé composé verplicht
was. Dat stond in schril contrast met de correcte uitingen van hun NO-proefpersonen.
Volgens de onderzoekers zouden de bare past participles ‘het Franse alternatief zijn
van de OI fase in het Engels’ (Royle & Thordardottir 2008:342). Een andere mogelijke
verklaring voor het opduiken van die werkwoordsvormen is de volgende:
An alternative syntactic account of French SLI, […], explains verb production
difficulties in French children as a processing overload caused by the
computational complexity (CC) of inflecting verbs for tense, especially when
auxiliaries with past participles or infinitives are involved (Royle &
Thordardottir 2008:342).
Dat grote verschil tussen hun SLI- en NO-proefpersonen is het gevolg van een selectie
op basis van dezelfde leeftijd. De onderzoekers integreerden geen MLU-groep en
daardoor is het goed mogelijk dat de Franse NO-kinderen met vergelijkbare
taalcapaciteiten als die van de SLI-kinderen evenveel of misschien zelfs meer bare
past participles zouden uiten. Dat is alleszins het geval in het huidige onderzoek,
waaruit ik opnieuw kan concluderen dat het taalgebruik van de SLI-proefpersonen
overeenstemt met dat van de NO-kinderen.
6.2.3 Pronomina
De hoofdhypothese luidde dat er geen kwantitatief verschil is in het gebruik van de
pronomina tussen de SLI- en de NO-proefpersonen. Die veronderstelling wordt deels
bevestigd door onze resultaten. Uit de onderstaande figuur (3) blijkt dat de SLI-
kinderen in de MLU-categorie (> 2) meer voornaamwoorden gebruiken dan de NO-
proefpersonen, maar die ongelijkheid is bijna weggewerkt in de laatste MLU-klasse.
In de studie van Bol en Kasparian (2009) produceerden de NO-participanten iets meer
pronomina. De verklaring voor dat tegengestelde resultaat moet opnieuw worden
gezocht bij het aantal participanten, hun bijhorende leeftijd en de uitingen die al dan
113
niet als te analyseren werden beschouwd. Bol en Kasparian (2009:638) selecteerden
bijvoorbeeld meer proefpersonen, waarbij de beginleeftijd van de NO-kinderen dertig
maanden bedroeg. De huidige studie bestudeert ook het taalgebruik van een aantal
jongere NO-kinderen die bijgevolg minder voornaamwoorden hebben geproduceerd.
Daarenboven is het niet helemaal duidelijk welke uitingen Bol en Kasparian (2009)
wel of niet hebben geanalyseerd. De minors werden in hun studie voorbijgegaan, maar
zoals in paragraaf 6.1.1 werd gezegd, beschouw ik ‘ik weet het niet’ wel als
grammaticaal productief. Daarnaast is het mogelijk dat de onderzoekers de afwijkende
en de gereduceerde pronomina in hun onderzoek eruit hebben gelaten en dat is niet het
geval voor het huidige onderzoek. In de spreektaal worden meer gereduceerde dan
volle vormen gebruikt, maar dat betekent niet dat het incorrecte voornaamwoorden
zijn. Hetzelfde geldt voor de afwijkende pronomina die bij jonge kinderen enkel een
voortvloeisel zijn van fonologische restricties (vb. ‘dees’).
(Figuur 3, aantal pronomina)
Desalniettemin klopt het dat er een positief verband is tussen de hoeveelheid
pronomina en de MLU-waarden; hoe hoger de MLU-score, hoe hoger het aantal
voornaamwoorden in de output van de kinderen. De categorie met het meeste aantal
pronomina is overigens die van de persoonlijke voornaamwoorden in subjectsvorm.
Daarop volgen de demonstratieven, de persoonlijke voornaamwoorden in objectsvorm,
de vragende voornaamwoorden en de possessieve pronomina. Die volgorde verschilt
enigszins van de reeks die Bol en Kasparian (2009) hebben opgesteld. Volgens hun
0
100
200
300
400
500
600
700
MLU > 2 MLU > 3 MLU > 4 TOTAAL
SLI
NO
114
studie is het interrogatief pronomen talrijker aanwezig dan het persoonlijk
voornaamwoord in objectsvorm (Bol & Kasparian 2009:643).
De bezittelijke voornaamwoorden worden niettemin in beperktere mate gebruikt door
de SLI-kinderen. Dat was ook zo in de studie van Bol en Kuiken (1988) en in die van
Bol en Kasparian (2009). In het huidige onderzoek is het verschil zelfs nog groter. De
NO-proefpersonen produceerden in totaal 33 possessieve pronomina en de kinderen
met SLI slechts 8. Die laatste groep stelt wel meer vragen aan de hand van een
interrogatief pronomen. Dat resultaat is opnieuw strijdig met de conclusie van Bol en
Kuiken (1988) die zegt dat de SLI-kinderen weinig initiatief nemen tijdens een
gesprek. Het vragend voornaamwoord ‘welke’ was trouwens zelden aanwezig in de
output van de kinderen, zoals de studie van Bol en Kasparian (2009:641) ook aangeeft.
Verder tref ik niet alleen bij de SLI-, maar ook bij de NO-participanten een aantal
naamvalsfouten aan. Bol en Kasparian (2009) konden dat niet vaststellen bij hun NO-
proefpersonen, hoewel ze dezelfde data hebben gebruikt. De foutieve
casustoepassingen maken dus niet enkel deel uit van het taalgebruik van de SLI-
kinderen. Desalniettemin zijn ze bij hen talrijker aanwezig dan bij de kinderen zonder
de taalstoornis. Bol en Kasparian (2008) verklaren de fouten die de kinderen met SLI
maken als volgt:
Visual perspective-taking abilities and of theory of mind are […] crucial in the
development of language, as they allow for the processing of a point of view
different than one’s own and of the ability to share another person’s
perspective […]. The delays and systematic errors made by children with SLI
in the production of pronouns may reflect their limited perspective-taking skills
as well as more linguistic difficulties associated with the complexity of some
forms (Bol & Kasparian 2009:363,644).
Een laatste subhypothese die ik zal bespreken, betreft de productiviteit van het
pronomen ‘het’. Volgens Bol en Kasparian (2009:641-642) is die zowel in de
subjectsvorm als in de objectsvorm niet productief bij de NO-kinderen. Uit het huidige
onderzoek blijkt echter dat ‘het’ in de gereduceerde objectsvorm productief is bij de
NO-kinderen met een MLU-waarde (> 4) en meer specifiek bij Rianne.
115
6.3 De syntaxis
6.3.1 Vraagzinnen
Tijdens de data-analyse ben ik uitgegaan van de volgende hypothesen. Ten eerste
zouden volgens Bol en Kuiken (1988) de SLI-kinderen minder inversievragen
construeren. Daaruit concluderen de onderzoekers dat die kinderen zich minder
assertief opstellen tijdens een gesprek. Ten tweede zouden de Engelstalige kinderen
met SLI grote moeite hebben met het begrip en de productie van vraagwoordvragen
(cf. Deevy & Leonard 2004, Marinis & Van der Lely 2007). Geen van beide
hypothesen worden door de resultaten van de huidige studie bevestigd.
Allereerst is het aandeel inversievragen bij de SLI-kinderen groter dan bij de NO-
kinderen. De eerste groep produceert er 33 en de tweede 21. Het aantal blijft in de
eerste en in de tweede MLU-klasse voor beide groepen aanvankelijk stabiel. De kloof
ontstaat pas in de laatste MLU-groep, omdat Tomas en Theo geen enkele vraag stellen.
Ten tweede bouwen de SLI-kinderen meer w-vragen dan de kinderen zonder de
taalstoornis. Ze gebruiken respectievelijk 46 en 34 vraagwoordvragen. Beide groepen
vertonen trouwens nauwelijks moeilijkheden tijdens de opbouw van die zinnen. De
woordvolgorde is bijna altijd correct. In tegenstelling tot wat Leonard (1995)
vaststelde bij zijn proefpersonen, wekte het w-woord wel telkens op inversie in de zin.
De SLI-kinderen in de MLU-groep (> 3) laten wel af en toe het vraagwoord weg, maar
de VS-volgorde blijft behouden.
Verder maken de kinderen met SLI minder gebruik van mededelende zinnen met een
rijzende stemintonatie aan het zinseinde. Het verschil met de NO-kinderen wordt
voornamelijk veroorzaakt door Marieke die vijftien keer zulke zinnen gebruikt. Dat is
bijna de helft van het totale aantal vragen die de NO-kinderen enkel aan de hand van
de intonatie vormen. Desalniettemin produceren de SLI-participanten ook een
behoorlijk aantal van zulke zinnen, wat betekent dat hun intonatiegebruik met
betrekking tot de vraagzinnen niet afwijkt van dat van de NO-proefpersonen. Dat
wordt overigens bevestigd door Wells en Pépé (2003:7):
116
Children with SLI are not impaired in this area of prosodic output. […].
Acoustic measures revealed no differences between the two groups of children
on the task. […]. This suggests that the children with SLI deploy intonational
resources that are needed for interactional purposes.
Tot slot zijn er in de transcripties van beide groepen eenzelfde hoeveelheid tag
questions terug te vinden. De SLI- en de NO-kinderen produceren er elk dertien. De
tag ‘hè’ krijgt daarbij duidelijk de voorkeur. Die tag is trouwens niet typerend voor
kindertaal. Uit de Nederlandse studie van Englert (2010:2671) blijkt dat ook
volwassenen die het vaakst aanwenden. De onderzoekster beschrijft de aard en de
functie van dat communicatieve tussenwerpsel als volgt:
The confirmation requesting tag ‘‘hè’’ is a parasitic item that gets its meaning
only with reference to the previous utterance. Its function is to retrospectively
mark the previous turn, whether assessment, offer or noticing, as an utterance
seeking a response (Englert 2010:2670).
Op basis van dat citaat en rekening houdend met de hoeveelheid andere vraagzinnen
die de SLI-proefpersonen gebruiken, kan ik concluderen dat die kinderen wel
voldoende initiatief nemen tijdens een gesprek. Waarschijnlijk ligt het grotere aantal
NO-proefpersonen in de studie van Bol en Kuiken (1988) aan de basis van onze
tegengestelde resultaten. Conversaties met meerdere gesprekspartners vormen
niettemin een ‘conversational hazard’ voor de SLI-kinderen (Leonard 2000:81). Hun
communicatieve vaardigheden zouden volgens Leonard (2000:80) drastisch afnemen
wanneer er meerdere gesprekspartners optreden. Dat kan ik in het huidige onderzoek
niet nagaan, aangezien de kinderen enkel in dialoog treden met hun logopediste.
117
6.3.2 V2-transformatie
Deze bespreking handelt over de posities van de verba in een hoofdzin. Allereerst
plaatsen de NO-kinderen geen enkele keer een infiniet werkwoord op de PV-pool.
Wexler, Schaeffer en Bol (2004:175) troffen daarentegen in hun analyse twintig keer
die werkwoordsvorm aan in de PV-positie. De oorzaak van dat verschil kan alweer
worden toegeschreven aan het aantal transcripties die de onderzoekers hebben
bestudeerd. Voor de NO-kinderen waren dat er 47. Die bevatten samen 1953 finiete
werkwoorden. Dat aantal is bijna vijf keer groter dan het aantal verba dat ik uit twaalf
transcripties heb kunnen verzamelen.
Ten tweede komen bij de NO-informanten 2 procent van de 423 finiete werkwoorden
terecht op de V-pool. Dat resultaat stemt wel overeen met dat van Wexler, Schaeffer
en Bol (2004:175). De SLI-kinderen behalen eenzelfde percentage en daarmee scoren
ze beter dan de proefpersonen van Bol en zijn collega’s (2004) (5 procent). Verder heb
ik bij die kinderen vier infiniete werkwoorden teruggevonden in de PV-positie (0,8
procent), terwijl Wexler, Schaeffer en Bol (2004:175) slechts twee nominale vormen
op de PV-pool hebben ontdekt voor een totaal aantal van 1017 vervoegde
werkwoorden (0,2 procent).
Daarenboven komen de infinitieven en de voltooid deelwoorden in de output van
beide groepen vaak op een andere foutieve zinsplaats terecht dan enkel de PV-positie.
In de voorbeelden die ik in de data-analyse heb opgenomen, staan die telkens op de
derde zinsplaats gevolgd door ofwel een zelfstandig naamwoord, ofwel een bijwoord
die na de PV- en voor de V-pool zouden moeten staan. Dergelijke foutieve
woordvolgordes worden in de studie van Wexler, Schaeffer en Bol (2004) niet
vermeld.
Hoewel volgens Leonard (2000:108) de V2-transformatie bij de Duitse SLI-kinderen
enorme problemen met zich meebrengt, geldt dat kennelijk niet voor de
Nederlandstalige SLI-kinderen in de huidige studie. Ze hebben duidelijk kennis van de
syntactische principes van hun moedertaal betreffende de posities van de
werkwoorden in een hoofdzin. De weinige fouten die ze maken tref ik ook aan in de
transcripties van de NO-kinderen, uitgezonderd de infiniete werkwoorden op de PV-
118
positie. Bijkomend onderzoek zal niettemin aanwijzen dat ook de NO-kinderen
weleens nominale vormen op de eerste of tweede zinsplaats zetten (cf. Wexler,
Schaeffer & Bol 2004). Tot slot lijken de proefpersonen de V2-transformatie helemaal
onder de knie te hebben op het moment dat hun taalvermogen een MLU-waarde hoger
dan vier heeft bereikt.
6.3.3 Subordinatie
In de onderstaande paragrafen worden de laatste resultaten uit de data-analyse
behandeld. Allereerst zouden de SLI-kinderen minder complexe zinnen bouwen dan
de kinderen zonder de taalstoornis. Dat is in het huidige onderzoek niet het geval. De
SLI-proefpersonen produceren er namelijk 23. Dat zijn er veertien meer dan de NO-
kinderen. Het grootste aantal ondergeschikte zinnen is trouwens terug te vinden in de
transcripties van de MLU-groep (> 4). Het kwantitatieve verschil tussen beide groepen
zou erop kunnen wijzen dat een indeling op basis van een MLU-waarde hoger dan vier
geen duidelijk beeld meer kan geven van de syntactische vaardigheden van de
proefpersonen. Dat blijkt eveneens uit de analyse van de vraagzinnen (cf. §6.3.1).
Wat de ongrammaticaliteit van de bijzinnen betreft, laten zowel de SLI- als de NO-
informanten het voegwoord vaak weg. Ook het subject, het bijwoord en het lidwoord
verdwijnen regelmatig. Rekening houdend met de andere resultaten uit de data-
analyse, blijkt ‘er’-deletie bovendien typerend te zijn voor de kinderen met SLI. Tot
slot laten die kinderen de PV in de hoofdzin en het object in de bijzin weleens weg.
Grote problemen met de woordvolgorde heb ik niet kunnen vaststellen. De
bijzinsvolgorde, verb final, wordt over het algemeen gerespecteerd door beide
groepen. Net zoals bij de V2-transformatie kunnen de SLI-kinderen de syntactische
regels van hun moedertaal goed toepassen.
Daarnaast is er, in tegenstelling tot de NO-kinderen, geen positief verband tussen de
leeftijd van de SLI-kinderen en het gebruik van subordinatie. Renzo produceert
bijvoorbeeld meer bijzinnen dan Hessel, hoewel de eerste een jaar en vier maanden
jonger is dan de laatste. Dat bevestigt de veronderstelling dat de mate van
impairedness verschilt van kind tot kind (cf. §2.4). Ook Marinellie (2004) stelde dat
119
vast bij haar proefpersonen. Bovendien zijn alle types van volle bijzinnen die de
kinderen tot dan toe kunnen gebruiken, aanwezig in het taalgebruik van beide groepen.
Dat resultaat stemt nogmaals overeen met Marinellie’s studie (2004). Op basis van dat
laatste resultaat concludeert zij het volgende:
Children with SLI are able to produce examples of many complex sentences
that are characteristic of spoken syntactic complexity. […]. In other words,
children with SLI seem to differ from their typically developing peers in the
degree to which they use linguistic structures, not in whether the structures are
used (Marinellie 2004:529).
Dat kwantitatieve verschil in het voordeel van de NO-kinderen wordt, zoals voorheen
gezegd, niet bevestigd door het huidige onderzoek. De oorzaak daarvan ligt alweer bij
de doelgroepen die aan het begin van het onderzoek worden samengesteld. Marinellie
(2004:520) baseerde haar studie immers op het taalgebruik van oudere, schoolgaande
NO-kinderen. Zij zijn bijgevolg meer vertrouwd met hypotaxis dan onze NO-
informanten. Enkel bij Theo is er een hoge productiviteit vast te stellen van de
ondergeschikte zinnen. Desalniettemin correspondeert de aard van de bijzinnen die
van de NO-proefpersonen produceren tijdens de beginstadia van hun taalontwikkeling
met die van de SLI-kinderen. Dat wijst er opnieuw op dat de laatste groep een normaal
taalverwervingsproces doorloopt.
120
7. Conclusie
Het onderzoek naar SLI kent het laatste decennium een grote opmars. Medici blijven
pogingen ondernemen om de oorzaak van die taalstoornis te ontrafelen en linguïsten focussen
zich op het taalgebruik van nieuwe doelgroepen zoals tweedetaalverwervers en
jongvolwassenen. Dergelijke studies kunnen alleen maar worden toegejuicht, aangezien we
nog lang niet alles weten over die taalstoornis. Ook Leonard (2000:117) benadrukt het belang
van bijkomend onderzoek, want:
If there is a universal feature of SLI, apart from the generally slow and poor language
learning, it is well hidden. In any given language, children with SLI might show areas
of extraordinary weakness. But these areas will vary from language type to language
type. If we are to understand SLI, we need to take this fact into account.
Enkele van die zwakheden heb ik bij de Nederlandstalige SLI-kinderen aan de hand van deze
thesis proberen op te sporen. De overkoepelende onderzoeksvraag luidde of die kinderen een
afwijkend moedertaalverwervingsproces doormaken. Uit de data-analyse is duidelijk gebleken
van niet. De kinderen met SLI gaan wel vaker in de fout dan de NO-kinderen, maar
abnormaliteiten heb ik niet kunnen vaststellen. De resultaten lijken zelfs de volgende
opmerking van Leonard (2000:113) te bevestigen: ‘The few studies conducted to date that
compared Dutch-speaking children with SLI and MLU controls have revealed far more
similarities than differences’.
Allereerst produceren de SLI-informanten een gelijk aantal minors in vergelijking met de
kinderen zonder de taalstoornis. De transcripties van de eerste groep bevatten er gemiddeld
27,33 en van de tweede groep 26,67. Ten tweede behalen beide groepen haast een gelijke
TTR met betrekking tot de werkwoordsdiversiteit (SLI: 52,4, NO: 52,6). Bovendien
gebruiken zowel de SLI- als de NO-proefpersonen een groot aantal GAP verbs. De WFDs zijn
wel vaker terug te vinden bij de individuen met SLI, maar ook de NO-groep heeft dikwijls
moeite met het juiste woord te vinden, dat de context vereist.
Wat de grammaticale morfologie betreft, vertonen zowel de SLI- als de NO-participanten
eenzelfde productiviteit van de pluralis. De SLI-kinderen maken wel meer fouten dan
diegenen zonder de taalstoornis. Dat de eerste groep zoals de Engelstalige SLI-kinderen
veelvuldig het meervoudssuffix zou weglaten na een tel- of hoeveelheidswoord, heb ik niet
121
kunnen vaststellen. De overregularisaties tref ik in beide groepen overigens vaker aan bij de
diminutieven dan bij de meervouden. Verder levert de data-analyse bij alle kinderen te weinig
gegevens op om een uitspraak te doen over het flexiesysteem van de zwakke werkwoorden in
de OVT. De NO-kinderen gaan bij de vervoeging van de sterke werkwoorden wel minder in
de fout dan de SLI-participanten. Die laatste groep produceert regelmatig een werkwoord in
de OTT waar een verleden tijd verplicht is. Toch verkiezen beide groepen de VTT om een
verhaal te vertellen, dat plaatsvindt in het verleden. Zowel de SLI- als de NO-kinderen
produceren daarbij zogenaamde bare past participles (vb. ‘daan’) en ze laten ook vaak het
prefix ‘ge-’ van het VD weg. Daarnaast bevatten de transcripties van de kinderen met SLI in
de MLU-groepen (> 3) en (> 4) evenveel pronomina als die van de NO-proefpersonen.
Daarenboven stijgt het aantal voornaamwoorden naarmate de MLU-waarde toeneemt. De
possessieve pronomina worden wel in mindere mate gebruikt door de SLI-kinderen. Tot slot
tref ik ook bij de NO-groep foutieve casustoepassingen aan (vb. ‘hem kan bewegen’).
Voor de analyse van de syntaxis, heb ik allereerst de vraagzinnen bestudeerd. Daaruit blijkt
dat de proefpersonen met SLI meer inversievragen en vraagwoordvragen vormen dan
diegenen zonder de taalstoornis. De opbouw van zulke zinnen verloopt bij alle kinderen
relatief vlot en de woordvolgorde wordt vrijwel altijd gerespecteerd. Het vraagwoord valt wel
vaker weg bij de SLI-kinderen, maar de VS-volgorde blijft behouden. Ten tweede is de V2-
transformatie vanaf de laagste MLU-waarde productief in de grammatica van de
proefpersonen. Het foutenpercentage is daarbij verwaarloosbaar: twee procent van de finiete
werkwoorden verschijnt op de V-pool en 0,8 procent van de infiniete werkwoorden op de PV-
pool. Dat laatste geldt overigens enkel voor de SLI-kinderen. De NO-kinderen zetten immers
nooit een nominale vorm op de PV-positie. Desalniettemin wijst het onderzoek van Wexler,
Schaeffer en Bol (2004) aan dat die fout ook opduikt in de output van de kinderen zonder SLI.
Die infiniete werkwoorden verschijnen ook op andere foutieve zinsplaatsen waar een
substantief of een object zou moeten staan. Verder bouwen de SLI-informanten meer
afhankelijke zinnen dan de NO-participanten. Daarbij laat de eerste groep regelmatig
zinsconstituenten weg, maar de bijzinsvolgorde blijft behouden. Ten slotte zijn alle volle
bijzinstypes die de NO-groep hanteert, terug te vinden in het taalgebruik van de SLI-kinderen.
Aangezien het huidige onderzoek deels een replication study is, heb ik een aantal hypothesen
en resultaten van Bol en zijn collega’s kunnen verifiëren. Uit de doctoraatsverhandeling van
Bol en Kuiken (1988) bleek onder meer dat de kinderen met SLI veel minors en weinig
122
inversievragen gebruikten. Ze zouden volgens de onderzoekers zelden initiatief nemen tijdens
een gesprek. Die bevindingen worden betwist door de huidige studie. Dat de SLI-kinderen
weinig bezittelijke voornaamwoorden produceren, wordt wel bevestigd door onze resultaten.
Bastiaanse en Bol (2001) onderzochten de werkwoordsdiversiteit en ontdekten dat de
percentages van beide groepen evenredig waren en dat de informanten weinig variatie
vertoonden in hun werkwoordsgebruik. Dat resultaat wordt bevestigd door het huidige
onderzoek. Bovendien beweerden ze net zoals Wexler, Schaeffer en Bol (2004) dat de regel
van de V2 movement bijna nooit werd geschonden. Ook die conclusie stemt overeen met de
onze. Wexler, Schaeffer en Bol (2004) troffen overigens bij hun NO-proefpersonen maar twee
infiniete werkwoorden aan op de PV-pool. Ik heb er in de transcripties van een kleinere
doelgroep vier teruggevonden. Over hun resultaten betreffende de zwakke werkwoorden in de
OVT kan ik ten slotte geen uitspraak doen, omdat ik over onvoldoende gegevens beschik.
Bol en Kasparian (2009) focusten zich op het pronominale systeem van de SLI-kinderen.
Volgens hen was er geen kwantitatief verschil tussen de proefpersonen met en zonder de
taalstoornis. Dat geldt ook voor de laatste twee MLU-groepen in het huidige onderzoek.
Bovendien klopt hun bevinding dat de hoeveelheid pronomina toeneemt naarmate de MLU-
waarde stijgt. Hun rankschikking van de meest gebruikte voornaamwoorden verschilt wel met
de onze. Verder beweerden de onderzoekers dat de NO-kinderen geen naamvalsfouten
maakten. De huidige data-analyse bewijst het tegendeel. Hetzelfde geldt voor de productiviteit
van het pronomen ‘het’ in zijn gereduceerde objectsvorm. Dat blijkt wel actief te zijn bij de
NO-proefpersonen, hoewel Bol en Kasparian (2009) beweren van niet.
Uit de bovenstaande vergelijking blijkt dat replication studies enorm waardevol kunnen zijn
binnen elke wetenschapsbeoefening. Slechts een wijziging in de benaderingsmethode kan al
een ander resultaat en derhalve een andere conclusie opleveren. Toch ondersteunen de
bovenstaande studies van Bol en zijn collega’s het belangrijkste eindoordeel uit het huidige
onderzoek, namelijk dat de Nederlandstalige SLI-kinderen eenzelfde taalverwervingsproces
doorlopen als diegenen zonder de taalstoornis. Toekomstige SLI-studies met betrekking tot
het Nederlands blijven wel noodzakelijk om de taalstoornis volledig te doorgronden om zo elk
individu optimaal te kunnen begeleiden en zijn levenskwaliteit te vergroten.
123
Bibliografie
ARAM, EKELMAN & NATION 1984
Aram, D.M., Ekelman, B.L. & Nation, J.E. (1984). Preschoolers with language
disorders: 10 years later. Journal of Speech and Hearing Research 27, 232-244.
ARKKILA E.A. 2008
Arkkila E., Rasanen P., Roine R.P., Sintonen H. (2008). Health-Related Quality of
Life of Adults with Childhood Diagnosis of Specific Language Impairment. Folia
Phoniatrica et Logopaedica 60, 233-240.
ARMON-LOTEM 2012
Armon-Lotem, S. (2012). Introduction: Bilingual children with SLI - the nature of the
problem. Bilingualism: Language and Cognition 15, 1-4.
BASTIAANSE & BOL 2001
Bastiaanse, R. & Bol, G. (2001). Verb Inflection and Verb Diversity in Three
Populations: Agrammatic Speakers, Normally Developing Children, and Children with
Specific Language Impairment (SLI). Brain and Language 77, 274-282.
BEITCHMAN E.A. 1996
Beitchman, E.B., Brownlie, E.B., Inglis, A., Ferguson, B., Schachter, D., Lancee, W.,
Wilson, B., & Mathews, R. (1996). Seven-year follow-up of speech/language impaired
and control children: Psychiatric outcome. Journal of Child Psychology and
Psychiatry 37, 961-970.
BEITCHMAN E.A 2001
Beitchman, J.H., Wilson, B., Johnson, C.J., Atkinson, L., Young, A., Adlaf, E.,
Escobar, M., & Douglas, L. (2001). Fourteen-year follow-up of speech/language
impaired and control children: Psychiatric outcome. Journal of the American Academy
of Child and Adolescent Psychiatry 40, 75-82.
BETTONI & DI BIASE 2011
Bettoni, C. & Di Biase, B. (2011). Processability Theory and its Theoretical Bases.
Processability Theory: Current Issues in Theory and Application. Amsterdam: John
Benjamins Publisher, manuscript.
BLOM & UNSWORTH 2010
Blom, W.B.T. & Unsworth, S. (2010). Experimental methods in language acquisition
research. Amsterdam: John Benjamins Publishing.
124
BOL & KASPARIAN 2009
Bol, G.W. & Kasparian, K. (2009). The production of pronouns in Dutch children with
developmental language disorders: A comparison between children with SLI, hearing
impairment, and Down's syndrome. Clinical Linguistics; Phonetics 23, 631-646.
BOL & KUIKEN 1986
Bol, G.W. & Kuiken, F. (1986). Het gebruik van pronomina bij kinderen van één tot
vier. Psycholinguïstiek en Taalstoornissen, Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen
24, 47-58.
BOL & KUIKEN 1988
Bol, G.W. & Kuiken, F. (1988). Grammaticale analyse van
taalontwikkelingsstoornissen. Academisch Proefschrift. Utrecht: Elinkwijk.
BOL & KUIKEN 1990
Bol, G.W. & Kuiken, F. (1990). Grammatical analysis of developmental language
disorders: A study of the morphosyntax of children with specific language disorders,
with hearing impairment and with Down’s syndrome. Clinical Linguistics and
Phonetics 4, 77-86.
BOTTING & CONTI-RAMSDEN 2000
Botting, N. & Conti-Ramsden, G. (2000). Social and behavioural difficulties in
children with language impairment. Child Language Teaching and Therapy 16, 105-
120.
CLAHSEN 1989
Clahsen, H. (1989). The grammatical characterization of developmental dysphasia.
Linguistics 27, 897-920.
CLAHSEN 1991
Clahsen, H. (1991). Child Language and Developmental Dysphasia. Linguistic Studies
of the Acquisition of German. Amsterdam: John Benjamins Publishing.
CLASHEN E.A. 1992
Clashen, H., Rothweiler, M., Woest, A. & Markus, G. (1992). Regular and irregular
inflection in the acquisition of German noun plurals. Cognition 45, 225-255.
CLEGG E.A. 2005
Clegg, J., Hollis, C., Mawhood, L. & Rutter, M. (2005). Developmental language
disorders - a follow-up in later adult life. Cognitive, language and psychosocial
outcomes. Journal of Child Psychology and Psychiatry 46, 128-149.
125
CONTI-RAMSDEN & BOTTING 1999
Conti-Ramsden, G. & Botting, N. (1999). Classification of children with specific
language impairment. In: Journal of Speech, Language and Hearing Research 42,
1195-1204.
CONTI-RAMSDEN E.A. 2007
Conti-Ramsden, G., Falcaro, M., Simkin, Z. & Pickles, A. (2007). Familial loading in
specific language impairment: patterns of differences across proband characteristics,
gender and relative type. Genes, Brain and Behavior 6, 216-228.
CONTI-RAMSDEN & JONES 1997
Conti-Ramsden, G., & Jones, M. (1997). Verb use in specific language impairment.
Journal of Speech, Language, and Hearing Research 40, 1298-1313.
CONTI-RAMSDEN & NICOLA 2008
Conti-Ramsden, G. & Botting, N. (2008). Emotional health in adolescents with and
without a history of specific language impairment (SLI). Journal of Child Psychology
and Psychiatry 49, 516-525.
CONTI-RAMSDEN & WINDFUHR 2002
Conti-Ramsden, G. & Windfuhr, K. (2002). Productivity with word order and
morphology: a comparative look at children with SLI and children with normal
language abilities. International Journal of Language & Communication Disorders
37, 17-30.
DE JONG 1999
De Jong, J. (1999). Specific Language Impairment in Dutch: Inflectional morphology
and argument structure. Proefschrift. Rijksuniversiteit Groningen.
DE JONG, ORGASSA & ÇAVUS 2007
De Jong, J., Orgassa, A. & N. Çavus. (2007). Werkwoordscongruentie bij bilinguale
kinderen met een taalstoornis. Stem-, Spraak- en Taalpathologie 15, 143-158.
DEEVY & LEONARD 2004
Deevy, P. & Leonard, L.B. (2004). The Comprehension of Wh-Questions in Children
With Specific Language Impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing
Research 4, 802-815.
DI BIASE & KAWAGUCHI 2011
Di Biase, B. & Kawaguchi, S. (2011). Development Across Languages: English,
Italian and Japanese. Processability Theory: Current Issues in Theory and Application.
Amsterdam: John Benjamins Publisher, manuscript.
126
DOCKRELL & MESSER 2007
Dockrell, J.E. & Messer, D. (2007). Language Profiles and Naming in Children with
Word Finding Difficulties. Folia Phoniatrica et Logopaedica 59, 318-323.
DURKIN & CONTI-RAMSDEN 2007
Durkin, K. & Conti-Ramsden, G. (2007). Language, Social Behavior, and the Quality
of Friendships in Adolescents With and Without a History of Specific Language
Impairment. Child Development 78, 1441-1457.
ENGLERT 2010
Englert, C. (2010). Questions and responses in Dutch conversations. Journal of
Pragmatics 42, 2666-2684.
GERRITS & VAN NIEL 2012
Gerrits, E. & Van Niel, E. (2012). Taalachterstand of Taalontwikkelingsstoornis?
Dysfasie, ESM, SLI of taalstoornis?. Logopedie en Foniatrie 84, 6-11.
GILLIS & DE HOUWER 1998
Gillis, S. & De Houwer, A. (1998). The acquisition of Dutch. Amsterdam: John
Benjamins Publishing.
GOORHUIS-BROUWER & SCHAERLAEKENS 1994
Goorhuis-Brouwer, S.M. & Schaerlaekens, A.M. (1994). Handboek taalontwikkeling,
taalpathologie en taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Utrecht:
Tijdstroom.
GRIMM 1993
Grimm, H. (1993). Syntax and morphological difficulties in German-speaking children
with specific language impairment: implications for diagnosis and intervention. In:
Grimm, H. & Skowronek, H. (red.), Language Acquisition Problems and Reading
Disorders: Aspects of Diagnosis and Intervention. Berlijn: Walter de Gruyter.
HICK E.A. (2002)
Hick R.F., Joseph K.L., Conti-Ramsden G. & Serratrice L. (2002). Vocabulary
profiles of children with specific language impairment. Child Language Teaching and
Therapy 18, 165-180.
HULME & SNOWLING 2009
Hulme, C. & Snowling, M.J. (2009). Developmental Disorders of Language Learning
and Cognition. John Wiley & Sons.
127
HUSSEIN 2009
Hussein, A. (2009). The use of Triangulation in Social Sciences Research: Can
qualitative and quantitative methods be combined?. Journal of Comparative Social
Work 1, 1-12.
JANSONIUS-SCHULTHEISS 1999
Jansonius-Schultheiss, K. (1999). Twee jaar spraak en taal bij schisis. Den Haag:
Holland Academic Graphics.
KAMBANAROS 2013
Kambanaros, M. (2013). Does verb type affect action naming in specific language
impairment (SLI)? Evidence from instrumentality and name relation. Journal of
Neurolinguistics 26, 160-177.
KEßLER 2008
Keßler, J.-U. (2008). Processability approaches to second language development and
second language learning. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing.
KOSTER 1975
Koster, J. (1975). Dutch as an SOV Language. Linguistic analysis 1, 111-136.
LANGUAGE TEACHING REVIEW PANEL 2008
Language Teaching Review Panel. (2008). Replication studies in language learning
and teaching: questions and answers. Language Teaching 41, 1-14.
LEONARD 1995
Leonard, L.B. (1995). Functional Categories in the Grammars of Children With
Specific Language Impairment. Journal of Speech and Hearing Research 38, 1270-
1283.
LEONARD 2000
Leonard, L.B. (2000). Children with specific language impairment. A Bradford Book.
Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
LEONARD & DEEVY 2004
Leonard, L.B. & Deevy, P. (2004). Lexical deficits in specific language impairment.
In: L. Verhoeven & H. Van Balkom (red.), Classification of developmental disorders:
theoretical issues and clinical implications. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
LEONARD E.A. 2006
Leonard, L.B., Wong, A.M.-Y., Deevy, P., Stokes, S.F. & Fletcher, P. (2006). The
production of passives by children with specific language impairment: Acquiring
English or Cantonese. Applied psycholinguistics 27, 267-299.
128
MACWHINNEY 2000
MacWhinney, B. (2000). The CHILDES project: Tools for analyzing talk. Third
Edition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
MACWHINNEY 2012
MacWhinney, B. (2013). The CHILDES project: Tools for analyzing talk. Electronic
Edition, Part 1: The CHAT Transcription Format (augustus 2012). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates. Geraadpleegd op 22 april 2013 op:
< http://childes.psy.cmu.edu/manuals/CHAT.pdf >
MACWHINNEY 2013
MacWhinney, B. (2013). The CHILDES project: Tools for analyzing talk. Electronic
Edition, Part 2: The CLAN Programs. (maart 2013). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates. Geraadpleegd op 2 april 2013 op:
< http://childes.psy.cmu.edu/manuals/clan.pdf >
MARINELLIE 2004
Marinellie, S.A. (2004). Complex syntax used by school-age children with specific
language impairment (SLI) in child-adult conversation. Journal of Communication
Disorders Year 37, 517-533.
MARINIS & VAN DER LELY 2007
Marinis, T. & Van der Lely, H.K.J. (2007). On-line processing of wh-questions in
children with G-SLI and typically developing children. International Journal of
Language & Communication Disorders 42, 557-582.
MILLER, LEONARD & FINNERAN (2008)
Miller C., Leonard L., Finneran, D. (2008). Grammaticality judgements in adolescents
with and without language impairment. International Journal of Language &
Communication Disorders 43, 346-360.
NEWBURY 2013
Newbury, D.F. ‘Dr. Dianne Newbury, Research’ (2013). Website Wellcome Trust
Centre for Human Genetics, Roosevelt Drive, Oxford, UK. Geraadpleegd op 11 maart
2013 op:
< http://www.well.ox.ac.uk/dr-dianne-newbury >
NEWBURY, FISHER & MONACO 2010
Newbury, D.F., Fisher, S.E., Monaco, A. P. (2010). Recent advances in the genetics of
language impairment. Genome Medicine 2, 1-8.
OETTING & RICE 1993
Oetting, J.B. & Rice, M.L. (1993). Plural acquisition in children with specific
language impairment. Journal of Speech & Hearing Research 36, 1236-1248.
129
OETTING, RICE & SWANK 1995
Oetting, J.B., Rice, M.L., & Swank, L.K. (1995). Quick incidental learning (QUIL) of
words by school-age children with and without SLI. Journal of Speech and Hearing
Research 38, 434-445.
ORGASSA & WEERMAN 2008
Orgassa, A. & Weerman, F. (2008). Dutch gender in specific language impairment and
second language acquisition. Second Language Research 24, 333-364.
PORTE 2012
Porte, G. (2012). Replication Research in Applied Linguistics (Cambridge Applied
Linguistics). Cambridge: Cambridge University Press.
RICE & OETTING 1993
Rice, M.L. & Oetting, J.B. (1993). Morphological deficits of children with SLI:
Evaluation of number marking and agreement. Journal of Speech & Hearing Research
36, 1249-1257.
ROBERTS, RESCORLA & BORNEMAN 1994
Roberts, J., Rescorla, L., & Borneman, A. (1994). Morphosyntactic characteristics of
early language errors: An examination of specific expressive language delay. Poster
presented at the Symposium on Research in Child Language Disorders, University of
Wisconsin, Madison.
ROYLE & THORDARDOTTIR 2008
Royle, P. & Thordardottir E.T. (2008). Elicitation of the passé composé in French
preschoolers with and without specific language impairment. Applied
psycholinguistics 29, 341-365.
SAMPLES & LANE 1985
Samples, J. & Lane, V. (1985). Genetic possibilities in six siblings with specific
language learning disorders. Asha 27, 27-32.
SCHAERLAEKENS 2008
Schaerlaekens, A.M. (2008). De taalontwikkeling van het kind. Groningen: Wolters-
Noordhoff.
SCHÖLER & KÜRSTEN 1995
Schöler, H. & Kürsten, F. (1995). Specific language impairment: Theoretical
approaches and some empirical data. In M. Kovačević (Ed.). In: Language and
language communication barriers: Research and theoretical perspectives in three
European languages. Zagreb: Croatian University Press.
130
SCHUELE & NICHOLLS 2000
Schuele, C.M. & Nicholls, L. (2000). Relative clauses: evidence of continued
linguistic vulnerability in children with specific language impairment. Clinical
Linguistics & Phonetics 14, 563-585.
SKIPP, WINDFUHR & CONTI-RAMSDEN 2002
Skipp, A., Windfuhr, K. & Conti-Ramsden, G. (2002). Children's grammatical
categories of verb and noun: a comparative look at children with specific language
impairment (SLI) and normal language (NL). Journal of Language & Communication
Disorders 37, 253-271.
ST CLAIR E.A. 2011
St Clair, M.C., Pickles, A., Durkin, K. & Conti-Ramsden, G.A. (2011). Longitudinal
study of behavioral, emotional and social difficulties in individuals with a history of
specific language impairment (SLI). Journal of Communication Disorders 44, 186-
199.
TALLAL 1991
Tallal, P. (1991). Hormonal influences in developmental learning disabilities.
Psychoneuroendocrinology 16, 203-211.
TALLAL, CURTISS & KAPLAN 1988
Tallal, P., Curtiss, S. and Kaplan, R. Curtiss, S. 1988. The San Diego Longitudinal
Study. In: Gerber, S.E. & Mencher, G.T. (red.), International Perspectives on
Communication Disorders. Washington D.C.: Gallaudet University Press.
TALLAL, ROSS & CURTISS 1989
Tallal, P., Ross, R., Curtiss, S. (1989). Unexpected sex-ratios in families of
language/learning-impaired children. Neuropsychologia 27, 987-998.
TALLAL E.A. 1991
Tallal, P., Townsend, J., Curtiss, S. & Wulfeck, B. (1991). Phenotypic profiles of
language-impaired children based on genetic/family history. Brain and Language 41,
81-95.
THE SLI CONSORTIUM 2002
The SLI Consortium (2002). A genomewide scan identifies two novel loci involved in
specific language impairment. The American Journal of Human Genetics 70, 384-398.
TRAUNER E.A. 1995
Trauner, D., Wulfeck, B., Tallal, P. & Hesselink, J. (1995). Neurologic and MRI
profiles of language impaired children. Technical Report CND-9513, Center for
Research in Language, University of California at San Diego.
131
VAN DER LELY 2005
Van der Lely, H.K.J. (2005). Domain-specific cognitive systems: insight from
Grammatical-SLI. Trends in Cognitive Sciences 9, 53-59.
VAN DER LELY & STOLLWERCK 1996
Van der Lely, H. & Stollwerck, L. (1996). A grammatical specific language
impairment in children: An autosomal dominant inheritance?. Brain and Language 52,
484-205.
VAN KERSCHAVER & STAPPAERTS 2012
Van Kerschaver, L. & Stappaerts, L. (2012). Jaarrapport Gehoor 2009 – 2010 – 2011,
Universele gehoorscreening in Vlaanderen. Doelgroepbereik, testresultaten en
resultaten van de verwijzingen. Website Kind en Gezin. Geraadpleegd op 25 februari
2013 op:
< http://www.kindengezin.be/img/rapportGehoor2009-2010-2011.pdf >
VAN WEERDENBURG, VERHOEVEN & VAN BALKOM 2006
Van Weerdenburg, M., Verhoeven L. & Van Balkom H. (2006). Towards a typology
of specific language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry 47, 176-
189.
VERHOEVEN & VAN BALKOM 2004
Verhoeven, L. & Van Balkom, H. (2004). Classification of developmental language
disorders: theoretical issues and clinical implications. Mahwah, New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates.
VERHOEVEN, STEENGE & VAN BALKOM 2011
Verhoeven, L., Steenge, J. & van Balkom, H. (2011). Verb morphology as clinical
marker of specific language impairment: Evidence from first and second language
learners. Research in Developmental Disabilities 32, 1186-1193.
WADMAN, DURKIN & CONTI-RAMSDEN 2011
Wadman, R., Durkin, K. & Conti-Ramsden, G. (2011). Social stress in young people
with specific language impairment. Journal of Adolescence 34, 421-431.
WATKINS, RICE & MOLTZ 1993
Watkins, R., Rice, M. & Moltz, C. (1993). Verb use by language-impaired and
normally developing children. First Language 13, 133-43.
WEI 2000
Wei, L. (2000). The bilingualism reader. London: Routledge.
132
WELLE DONKER-GRIMBRÈRE & BEVERWIJK-DIJKMAN 2001
Welle Donker-Grimbrère, M. & Beverwijk-Dijkman, C.P. (2001). Spraak- en
taalproblemen bij kinderen: ervaringen en inzichten. Assen: Van Gorcum.
WELLS & PEPPE 2003
Wells, B. & Peppe, S. (2003). Intonation abilities of children with speech and
language impairments. Journal of Speech, Language and Hearing Research 46, 5-20.
WEXLER, SCHAEFFER & BOL 2004
Wexler, K., Schaeffer, J., Bol, G.W. (2004). Verbal Syntax and Morphology in
Typically Developing Dutch Children and Children With Sli: How Developmental
Data Can Play an Important Role In Morphological Theory. Syntax 7, 148-198.
133
Appendix
1. Word-finding difficulties
Hessel:
280 *THE: wat kan hij dan doen ?
281 *CHI: &uh (.) vast .
366 *THE: hoe ziet Mora er dan uit ?
367 *CHI: wart .
368 *THE: Mora is zwart .
369 *CHI: &uh (.) rood .
370 *THE: met rood ?
Monique:
231 *CHI: is dat ?
232 %act: ziet lepel .
233 *THE: en was oma ook thuis , Monique ?
234 *THE: Monique ?
235 *THE: oma niet ?
236 *CHI: is dat ?
237 *THE: luister e(en)s naar mij .
238 *CHI: da(t) (i)s lepel .
Rinanda:
274 *THE: allemaal instappen .
275 *CHI: wacht even .
276 *THE: zo .
277 *CHI: wacht even , ja .
278 *CHI: en +...
279 *THE: dat zijn dan drie uitingen .
280 %com: gelach .
281 *CHI: +, nog een keer .
488 *THE: en dan zegt mama , Rinanda , wat heb jij gedaan op school ?
489 *CHI: &uh .
490 *THE: hallo , Rinanda , wat heb je gedaan [>] ?
491 *CHI: pelen [<] .
134
Bertus:
74 *CHI: ik heb e olo [//] (.) oranje (.) thuis .
91 *CHI: zo , en +...
92 *CHI: moete d [//] draaien .
144 *CHI: en zo een &eh een baby .
145 *THE: met de baby .
256 *CHI: ho , die [/] die dikke +...
257 *THE: ja .
258 *CHI: +, nijl [= dat dikke nijlpaard] .
382 *CHI: <oh , die> [<] +...
383 *CHI: oh , die is gevaarlijk , die beer .
Joep:
39 *CHI: nee , hij heeft ook slang .
40 *CHI: en +...
274 *CHI: kom inne +...
466 *THE: vertel het e(en)s eventjes <aan het nijlpaard> [>] .
467 *CHI: <ehm ehm hier is wespen> [<] .
Renzo:
133 *CHI: &uh pantoet eten [= pannekoeken eten] .
134 *THE: ga je pannekoeken eten ?
Katja:
373 *CHI: <nee met> [//] niet met zakdoek .
457 *IN2: wat heb je opgeschreven ?
458 *CHI: &uh (.) huisje .
522 *CHI: <zattie (.)> [//] hebbie au .
135
Karel:
97 *CHI: <kan niet>[//] past niet .
188 *CHI: <en ken (.)> [//] en gijje af .
244 *CHI: <kar (.)> [/] karrebeertjes [= koalabeertjes] .
245 *IN1: ja .
246 *CHI: karrebeertjes .
282 *CHI: ik <moe> [//] ga eve kijken .
Lennart:
469 *CHI: maar dan kan [//] , moet je ook een wiel maken .
411 *CHI: <en waar [//] , wat is dit dan> [<] ?
Pascal:
38 *CHI: dat is de (.) <de leeuw> [//] (.) de dieren .
98 *CHI: en danne tannie sch +...
135 *CHI: oja , daar is de +...
164 *CHI: <en dan gaat hij> [//] (.) hij [//] (.) dit [/] dit moet naar (.) weg .
305 *CHI: en die is +...
318 *CHI: en [/] en [//] want dat [/] dat mag niet
Pjotr:
31 *CHI: kijk eerst was tie (.) hiere dit (.) en hier een gaatje in gevallen (.) ja .
60 *CHI: <waar voor wa(t) had ze niet> [/] waarvoor <had ze> [//] (.) was xxx
niet gekomen ?
156 *CHI: <heb je daar> [>] dan <kan je daar heel lang> [>] , moet je daar heel
lang fietsen .
173 *THE: moet ik dat ergens kopen ?
174 *CHI: ja .
175 *CHI: daar heb je (.) daarzo , ja .
136
183 *CHI: eerst moet +...
198 *CHI: <je heb> [//] je ken ook bij de snelweg fietsen .
214 *CHI: en <zie je> [//] (.) kom je ook een stoplicht tegen .
259 *CHI: daar ga je wel &uh (.) een bocht om .
345 *CHI: die [/] (.) die gaat daar zo naar (he)t daar is e tank <waar melk in zit>
[>] .
Sjouke:
191 *THE: maar z(ij)n been doet nog zeer , hoor .
192 *CHI: ja , beetje , doet het +...
313 *CHI: tegen een st (.) die &uh <tegen de huis aan> [>] .
Rianne:
296 *CHI: het hoort , oh +...
297 %par: CHI laughs .
298 *CHI: oh deze moet je +...
299 *CHI: ah .
410 *CHI: ik ga 't zo maken met (.) .
448 *CHI: <maar maar &uh> [/] maar ik wil dat ook .
Marius:
43 *CHI: nu zit ie d'r +...
451 *CHI: hee .
452 *CHI: xxx .
453 *CHI: 'k heb nog 'n klein <plukkertje> [>] .
454 *FAT: <klein knikkertje> [<] .
489 *CHI: ja mij choentje +...
490 *FAT: moet ik helpen ?
491 *CHI: ga mijn choentje uitdoen .
137
Tomas:
121 *CHI: dan <salle zand> [//] &uh salle e zand uit .
374 *CHI: saat ie [= gaat ie] zeg +...
375 *IN1: ja , wat gaat ie zeggen ?
Theo:
61 *CHI: dan kanne de &uh +...
141 *CHI: ja , want +...
180 *CHI: <en> [/] en als ie boven +...
181 *CHI: dan moet aan <dan is dit> [//] dan .
213 *CHI: en hij tan [= kan] helemaal , kijk , kan +...
214 *CHI: to [= zo] , nou is 't kanedinge [= schaatsdingen] .
138
2. Subordinatie
Lennart:
199 *THE: hoe ken je Miriam en Margriet dan ?
200 *CHI: omdat ik ken .
201 *THE: omdat je ze kent .
482 *CHI: dit weet ik niet wat dat is .
499 *THE: ja , die haalt de sneeuw weg .
500 *THE: handig , he ?
501 *CHI: alstie rijdt dan .
Pjotr:
75 *THE: een weg ?
76 *CHI: ja , waar [/] waar de water in kan .
167 *CHI: je kan ook daar brood eten .
168 *THE: waar kan ik brood eten ?
169 *CHI: als je eerst (.) heel ver weggaat , ja .
Theo:
180 *CHI: <en> [/] en als ie boven +...
277 *CHI: dan heb ik 'n lekke band as , assie tuk is .
331 *CHI: goed dat ik hem helemaal door wou .
