spændingsfelter - forsiden - university colleges · web viewarbetet går bra och...

Spændingsfelter i livslang læringFritidsledere og pædagoger i efteruddannelse

Ellen Silleborg

_________________________________________________Pedagogiska Institutionen 2009Lund UniversitetBox 199, 221 00 Lund, Sverige

Ellen Silleborg

Spændingsfelter i livslang læringFritidsledere og pædagoger i efteruddannelse

Licentiat præsenteret den 9. oktober 2008Revideret udgave januar 2009Pedagogiska Institutionen, Lund Universitet

ABSTRACT

Title: Tensions in Lifelong Learning Youth Leaders and Leisure Pedagogues in Supplementary Training

Language: Danish with an English summary

Keywords: Further education, adult learning, continuing education, work-related lifelong learning, training program inventions, workplace learning, work-based learning, tensions, critical studies, participatory inquiry, evaluation, youth leaders, club teachers, leisure pedagogues, recreation instructors, youth club personnel.

This thesis is about tensions in lifelong learning involving Swedish youth leaders and Danish pedagogues. Its aim is to describe tensions from an evaluator’s perspective in a supplementary training project. The project involved 24 pedagogues that had joined a three year EC-founded training project called Pedagogy & Leisure. They worked in groups of 6 and meet 12 times a year for 3 years. A full time employed project manager also attended each group meeting. A project board was put together to keep the project on track. I was hired to evaluate the project on behalf of LU Department of Education. As part of this I used action research as an inspiration. But my working method was most of all structured observations together with helping comments and ideas. During the project I noticed tensions between “professional skills”, “understanding of oneself”, “documenta-tion requirements”, “writing”, “political ideas”, “describing methods”, “habitus”, “ex-pectations”, “management” and others.

The methodological perspective when writing this thesis is socio-cultural and critical and continues the focus on tensions.

These tensions relate to the history of the EC-Commissions’ targets for lifelong learning. Today, economic growth and economic success blend together with human ideals as “learning to be one self”. These tensions also relate to the education of pedagogues and youth leaders, which is said to be superficial and in need of more regulation. They also relate to new public management, which, in turn, regards public institutions as a market mechanism: flexible and changeable at all times. These tensions furthermore relate to the youth leaders’ and pedagogues’ social background (working class, lower middle class, both used to top-down steering) and socialization. The atmosphere of the project meet-ings was heartfelt but not always very productive.

The thesis sums up tensions in lifelong learning for leisure pedagogues and youth leaders in supplementary training, for example between the project boards’ idea about at valid neutral product and the intimate process among the leisure pedagogues and youth leaders. It is an important conclusion that youth leaders and leisure pedagogues have a hard time drawing a distinction between their intended ideology and their understanding of their daily work.

Further examination of tensions could be based on how local authorities implement new policies and local authorities’ ideas about quality in supplementary training.

INDHOLD

1. Introduktion, begreber og perspektiver......................................7Motivation..................................................................................7Formål.........................................................................................8Opbygning..................................................................................9Ordforklaringer.........................................................................10Perspektiver og forskningsbegreber.........................................12

2. Projektet evalueret...................................................................15Projekt Pædagogik & Fritid......................................................15Aktørernes benævnelser og arbejdsforhold..............................17Opstartsfasen, designet og produktionen..................................20Kronologi over højdepunkter...................................................23Arbejdsforståelser i projektet...................................................31

3. Perspektiver og problemformuleringen genovervejet..............37Problemformulering.................................................................37Dilemmaer ved at evaluere og dernæst forske.........................38

4. Uddannelsessystemet og livslang læring.................................43EU og voksenuddannelse.........................................................43Apostrofe nr. 1: En invention...................................................50Grunduddannelserne.................................................................55Apostrofe nr. 2: Motivation......................................................64

5. Pædagoger og fritidsledere i livslang læring...........................67Markedsorienteret metaniveau.................................................67Akademisering..........................................................................71Grandiositet..............................................................................74

6. Pædagogers og fritidslederes arbejdsforståelser......................77Inderliggørelse..........................................................................77Apostrofe nr. 3: Gruppearbejde................................................81Arbejdsklasse............................................................................85Apostrofe nr. 4: Medindflydelse...............................................91

7. Spændinger i livslang læring...................................................95Afsæt i forvaltning....................................................................95Afsæt i uddannelse og læring...................................................96Afsæt i aktørerne......................................................................99Spændingerne opsummeret....................................................101Afsked med feltet...................................................................102

English Summary.......................................................................107Referencer...................................................................................115

ForordKolleger: Glen Helmstad, min vejleder på grunduddannelsen og mentor – også i forbindelse med Projekt Pædagogik & Fritid, samt Piotr Szybek, der var min underviser på magisteruddannelsen såvel som mit første ph.d-kursus, har æren for, at doktorandrejsen overhovedet er i gang. Åsa Lindberg-Sand blev min vejleder, da jeg blev optaget på doktoranduddannelsen. Gennem alle årene har hendes engagement smittet og hendes stabile støtte og grundighed været uvurderlig. Min anden vejleder, Lennart Svensson, udviste stor tillid til min arbejdsproces undervejs og omhyggelighed i afslutningsfasen. Min tidligere kollega, Fredrik Sandberg, var den første egentlige sammensvorne. Margaretha Herslow og Elisabeth Porath-Sjöö viste mig, hvordan sagerne fungerede. Doktorander og nydisputerede Annika, Anders, Ann-Mari, Eva, Ingrid, Jan, Magnus, Maria og Marie lyttede og diskuterede, når jeg endelig var i Lund. Hvilken imødekommenhed!

Frederiksbergs og Lund Kommunes kultur- og fritidsforvaltninger udviste tillid ved at acceptere mig som hovedansvarlig for de løbende evalueringer af Projekt Pædagogik & Fritid. Mit samarbejde med projektets deltagere og fritidsforvaltningernes embedsmænd var gennem de tre år, projektet varede, morsomt, godt og givende.

Familie og venner: Fantastiske Søren (der fik styr på tegn-tombolaen) og pragtfulde Anna – men selvfølgelig også Annette, Nina, Ejnar, Marianne, Mette G og Anne Marie skabte rammerne for, at det daglige slid kunne lade sig gøre, uden at jeg blev alt for underlig. I slutningen af licentiatens tilblivelse hjalp endvidere Solveig Hobolth gennem sine opmuntrende, grundige og velgennemtænkte kommentarer til yderligere forbedringer.

Til mit licentiatforsvar kom opponent Monica Hansen Orwehag samt mit betygsnämnd: Martin Bayer, Ann-Mari Sellerberg og Piotr Szybek med engagerede og værdifulde kommentarer som har fået betydning for mit videre arbejde med emnet. Endvidere udviste min kollega Eva Erikson kendskab til begrebet grandiositet, som jeg har haft glæde af.

Tak.

Lund, februar 2009

Ellen Silleborg

1 . I N T R O D U K T I O N , B E G R E B E R O G P E R S P E K T I V E R

1. Introduktion, begreber og perspektiver

MotivationSpændingsfelter i livslang læring. Ja. Dagligt. Hver dag forlader danske eller svenske pædagoger såvel som svenske fritidsledere et kursus, et projektforløb, en forelæsning eller et uddannelsesforløb, og på vej hjem har vedkommende måske spurgt sig selv: Hvad lærte jeg egentlig? Hvem fik noget ud af det her? Hvorfor var det lige netop det indhold, vi fik stillet til rådighed? Tilbud indenfor livslang læring til pædagoger og fritidsledere er ikke en mangelvare: Kommuner, universiteter, højskoler, fagforeninger, interesseorganisationer og private udbyder kurser af forskelligt omfang og indhold til en af Skandinaviens største professioner – dvs. små 100.000 danske pædagoger hvoraf de ca. 10.000 er ansat i enten skolefritidsordninger, fritidshjem eller -klubber, ca. 17.000 svenske fritidspedagoger og ca. 15.000 svenske fritidsledere (BUPL, 2006b; BUPL, 2008; Skolverket, 2008; Unander, 1996; Undervisningsministeriet, 2008). I 2001 foretog BUPL, den største danske fagforening for uddannede pædagoger, en undersøgelse, der viste, at: ”godt halvdelen af de adspurgte pædagoger mener at have et reelt uopfyldt behov for efter- og videreuddannelse. Motivationen er der, for langt de fleste pædagoger (80 pct.) ønsker at efter- eller videreuddanne sig.” (BUPL, 2004b). En medlemsundersøgelse i BUPL fra 2002 viste at mere end 75 pct. af pædagogerne det seneste år havde været på kursus eller konference (BUPL, 2006b, s. 19). I Sverige er det ikke anderledes. I 2007 afsatte Ungdomsstyrelsen fx 1,7 mio. til efteruddannelse af fritidsledere i Skåne.

Denne licentiat udspringer af et ønske om at undersøge de spændingsfelter, pædagoger og fritidsledere møder i livslang læring.1 Det vil jeg belyse gennem en undersøgelse af et konkret efteruddannelsesprojekt og supplerende forskning.

Det konkrete efteruddannelsesprojekt startede foråret 2004. Det var et kommunalt efteruddannelsesprojekt for danske pædagoger og svenske fritidsledere. Forud for uddannelsesforløbets start lå en ansøgningsfase på tre år, som nu udmøntede sig i et projekt med titlen: Pedagogik och fritid – Interregionalt samarbetsprojekt med kompetensutveckling och nätverksbildning för att medverka till en flexibel arbetsmarknad i Öresundsregionen (herfra betegnet Projekt Pædagogik & Fritid).

1 Efteruddannelsesprojektet kan ses som en konkret aflægger af Europa Kommissionens arbejde. Kommisionen godkendte i december 2001 et nyt Interreg IIIA-Öresund-program med den vision, at Øresundsområdet skulle – og stadig skal - udvikles til ”et af Europas mest integrerede og funktionelle grænseregioner”. Kommissionen mener, dette kan lykkes ved at støtte arbejdsmarkedet gennem voksenuddannelse og kompetenceudvikling af medarbejdere.

7


Det var et projekt finansieret af tre forskellige aktører: EU (gennem Interreg IIIA Øresund), Frederiksberg Kommune og Lund Kommune. Projektets officielle mål var at fremme mobiliteten mellem to aktørgrupper: 1) skånske fritidsledere og 2) sjællandske pædagoger (Lund Kommun Kultur & Fritid, 2006). De to grupper skulle sammen afprøve en model for et mere fleksibelt arbejdsmarked ved gensidigt indblik i hinandens arbejdsformer. 12 lundske fritidsledere og 12 frederiksbergske pædagoger blev hoveddeltagerne. Via tilmeldingerne kan man se, at tre fjerdedele af deltagerne arbejdede på fritidshjem og fritidsgårde (18 personer), den sidste fjerdedel (6 personer) arbejdede ”på gaden” med feltarbejde og opsøgende gadevirksomhed. Projektets budget var på ca. 3 mio. svenske kroner, hvoraf halvdelen af finansieringen kom fra Interreg IIIA Øresund, og modfinansieringen kom fra Lund og Frederiksberg kommuner (ibid.).

Til at støtte Projekt Pædagogik & Fritid valgte initiativtagerne at medtage løbende evalueringer og feedback i projektets design. Lund Universitets Pedagogiska Institution blev anmodet om at bistå med denne opgave. Jeg fik som vikarierende adjunkt på instituttet til opgave at skitsere et evalueringstilbud, der kunne opfylde forvaltningernes ønsker. På det tidspunkt var jeg bosat i Lund og havde netop suppleret min folkeskolelæreruddannelse med en magisteroverbygning i pædagogik.Sommeren 2004 takkede kommunerne ja til det evalueringstilbud, jeg havde skitseret på Pedagogiska Institutions vegne. Nogenlunde samtidig blev jeg tilbudt fast fuldtidsansættelse som doktorand på Pedagogiska Institutionen, hvor 20 pct. af min ansættelse bestod i hovedansvaret for evalueringen. Evalueringen kom dog til at fylde mere end 20 pct. af min arbejdstid, og ganske hurtigt begyndte mine tanker om at sammenfatte projektet gennem en overordnet undersøgelse at tage form.Her er den.

FormålHovedopgaven er at undersøge de spændingsfelter som professionsudøvere – her fritidsledere og pædagoger - møder i livslang læring.Forskning i pædagoger og fritidsledere i efteruddannelse er spartansk. I denne licentiat forsøger jeg gennem refleksioner over et omfattende empirisk studie af 12 danske pædagoger og 12 svenske fritidsledere i efteruddannelse samt supplerende litteraturstudier om pædagoger, fritidsledere, pædagoguddannelsen, fritidslederuddannelsen, voksenuddannelse og livslang læring at:Undersøge et aktuelt spændingsfelt for pædagoger og fritidsledere i livslang læring gennem et bestemt efteruddannelsesprojekt.2

2 Livslang læring er i dag et vagt defineret, men højt prioriteret, område for skandinaviske undervisningsministerier. Det danske Undervisningsministerium har et Kontor for livslang læring, som bl.a. har udgivet pamfletten Danmarks Strategi for livslang læring – Uddannelse og livslang opkvalificering for

8


Det er dermed ikke denne licentiats hovedopgave at undersøge til eksempel grænseregionale spændinger ved at lade svenske og danske pædagoger mødes, ej heller at se på forskellige deltagerforudsætningers indvirkning på hinanden.

OpbygningSom et første anslag skal jeg give læseren et indblik i selve projektet. Dette sker i kapitel 2 der har fem afsnit. Afsnittene præsenterer henholdsvis projektets størrelse, udstrækning og økonomi, aktørernes funktioner i projektet, projektets design og dermed empiriens omfang, femte afsnit er en kronologi over projektets gang og højdepunkter.Kapitel 3 er en uddybning af problemformuleringen. I kapitel 3’s andet afsnit viser jeg, hvordan problemformuleringen ikke blot kommer fra projektets empiri; men også fra mine egne dilemmaer ved at evaluere og beforske samme projekt.Dernæst opdeler jeg den videre undersøgelse i tre afsnit.Kapitel 4 er et overblik over livslang læring og uddannelse gennem to afsnit og to apostrofer. Det første afsnit omhandler EU's syn på livslang læring fra ca. 1970 og frem til i dag. Dernæst kommer en apostrofe: En henvendelse til deltagere i efteruddannelsesprojekter. Apostrofe 1 forsøger at navngive inventionen Projekt Pædagogik & Fritid. Dernæst et afsnit om pædagogers og fritidslederes grunduddannelse. Afslutningen på kapitel 4 er endnu en apostrofe om netværksdeltageres motivation for at deltage i efteruddannelse.Kapitel 5 beskriver pædagoger og fritidsledere i livslang læring ved at diskutere pædagogarbejdets markedsorientering og akademisering. Dette kapitel afsluttes med en kort introduktion til Mats Alvessons begreb om grandiositet. Kapitel 6 beskriver pædagogers og fritidslederes arbejdsforståelser i livslang læring gennem begreber som inderliggørelse og arbejderklasse. Efter hvert afsnit kommer en apostrofe: En om gruppearbejde og en om medindflydelse.Kapitel 7 forsøger at indfange de sete spændinger i et samlet spændingsfelts-koncentrat. For at beskrive spændingsfeltet tages afsæt i tre forskellige perspektiver: Forvaltning, uddannelse og aktørerne selv. Dernæst sammenfatter jeg spændingsfeltet og afrunder med en afsked med forskningsfeltet gennem yderligere refleksioner. Sådan ser det ud, det der ligger foran os.Men før jeg går videre til kapitel 2, kommer først nogle grundlæggende ordforklaringer omhandlende pædagogprofessionen og dernæst en kort introduktion til licentiatens tre forskningsperspektiver samt relevante forskningsbegreber.

alle (Undervisningsministeriet, 2007). Både etableringen af kontoret og udgivelse af publikationen er konkrete eksempler på profileringen af begrebet.

9


OrdforklaringerEn pædagog er en dansk ansat medarbejder, der oftest arbejder på en pasningsinstitution, såsom en fritidsklub eller et fritidshjem. Fra 1974 til 1992 var den danske pædagoguddannelse delt i tre: En for børnhave, en for fritidshjem og en for specialpædagogik. Fra 1992 blev retningerne slået sammen til én. I 2001 fik pædagoguddannelsen professionsbachelorstatus. Deltagerne i Projekt Pædagogik & Fritid var hovedsagelig i kontakt med børn i alderen 6-14 år udenfor skolen. I dette projekt var 6 deltagere pædagoger.Pædagogmedhjælper er et dansk ord, der betegner en ansat, som ikke har fået en pædagogisk professionsuddannelse – men som qua sine evner er ansat i en institution, for eksempel som håndarbejdsansvarlig i en fritidsklub eller et fritidshjem. I dette projekt var 2 danske deltagere pædagogmedhjælpere. Den ene af de to var under uddannelse til klubpædagog. En klubpædagog er en medarbejder, som har gennemført en etårig uddannelse. Uddannelsen tages ofte over to til tre år. I uddannelsen er samarbejdet med praktikstedet (hvor den studerende er fastansat) centralt. I dette projekt var der 4 klubpædagoger.En fritidspedagog er en svensk ansat pædagog. I 1977 blev fritidspedagogutbildningen underlagt högskolan (dvs. det formelle videreuddannelsessystem).3 Nyuddannede fra 2001 og frem har en læreruddannelse bag sig. Fritidspedagogen arbejder oftest med børn efter skoletid i lokaler tilknyttet skolen: Fritidshem.4 Fritidshem ligner til dels SFO’erne i Danmark og er baseret på en helhedsskole-agtig idé5 der startede i begyndelsen af 1960’erne (Calander, 2000; Hansen, 1999). Samarbejdet mellem lærer og fritidspedagog er dog oftest tættere i de svenske fritidshem og vedtaget ved lov. De danske fritidshjem havde også vokseværk fra 1960’erne, men blev i løbet af 90’erne erstattet af SFO’er i mange kommuner. I Frederiksberg kommune er der dog udelukkende fritidshjem. Fritidspedagogernes uddannelse minder om den danske pædagoguddannelse. I dette projekt deltog 2 svenske fritidspedagoger.Hovedparten af de svenske deltagere i projektet var fritidsledere. En fritidsleder har en to-årig højskoleuddannelse (på svensk kaldet en folkehøjskoleuddannelse6),

3 Ordet fritidspedagog blev allerede brugt fra 1964 og var ifølge Monica Hansen (1999, s. 126f) inspireret af den danske uddannelse.4 Svenske fritidshem hører under loven om skolbarnsomsorgs og skal tilbydes alle skolebørn under 12. SFO’erne hører også under lov om folkeskolen, stammer fra 1984 og er et tilbud for de 6-9-årige. De svenske fritidsgårde hører under kulturforvaltningen – og det er op til de enkelte kommuner at definere tilbudet. Danske fritidshjem hører under bistandsloven og er et kommunalt tilbud for skolebørn frem til de ca. 14. 5 Både i Danmark og Sverige har der siden 1960’erne været ideer om, at ind- og mellemskolebørns skole- og fritid skulle integreres i et sammenhængende forløb. I Sverige har det lovmæssigt forplantet sig mere direkte, end det er sket i Danmark (Calander, 1999; Hansen, 1999; Johansson, 1984). 6 Den socialpædagogiske uddannelse startede også som en højskoleuddannelse (Hindholm Højskole) i Danmark, men blev i løbet af 1970’erne en seminarieuddannelse. Børnehave- og fritidspædagoguddannelsen overvejede i løbet af 80’erne ellers at tilnærme sig læreruddannelsen i stedet for det socialpædagogiske (Erlandsen, 2003). Forskellene mellem Sverige og Danmark er således delvist tilfældige.

10


der betegnes som eftergymnasial. Fritidsledere er ikke udelukkende ansat i fritidsgårde; en opgørelse viser, at 45 % er ansat i fritidsgårde, 37 % ved skoler og fritidshem og 18 % i handikap- og ældrepleje, kirke- og alternative fritidsklubber (Unander, 1996). Fritidsledere er en unik svensk størrelse set i skandinavisk perspektiv, men har nogen lighedspunkter med klubpædagoguddannelsen. I dette projekt deltog 10 fritidsledere.Der var ingen ufaglærte svenskere.Fritidsgårde hører under kultur- & fritidsforvaltningen i de fleste svenske kommuner og er åbne fritidshjem, hvor enhver ung frit og gratis kan komme. I Lund Kommune skal man helst være over 10 år gammel. Disse fritidsgårde benævnes også ”öppen fritidsverksamhet”. Fritidshem hører til skoleforvaltningerne. Både fritidshem og fritidsgårde stammer historisk set fra ”arbetsstugar”, de tidligste helt tilbage fra 1880’erne (Johansson, 1984).

Gennem hele Projekt Pædagogik & Fritid og gennem hele licentiaten står pædagoger og fritidsledere som én profession. Det kan diskuteres. For mig er hovedsagen, at netværksdeltagerne accepterede at være sat sammen som et fagligt arbejdsfællesskab. Professionsteorier definerer grundlæggende professioner som et særligt stykke arbejde organiseret på en særlig måde. Professioner har at gøre med en specialiseret kundskab, specialiserede handlinger og en specialiseret virksomhed, der dermed udgør en særlig position, overbevisning og selvbestemmelse, der så igen fører til loyalitet, kollegialitet og fælles interesser (Bayer & Brinkkjær, 2003, s. 44; BUPL, 2006a; Fibæk Laursen, Moos, Salling Olesen & Weber, 2005; Weber, 2002b). Men det er en tilsnigelse at anvende benævnelsen ”pædagoger og fritidsledere”, fordi gruppen egentlig var mere sammensat af pædagoger, pædagogmedhjælpere, klubpædagoger, fritidspedagoger og fritidsledere. Men pædagoger og fritidsledere udgjorde majoriteten i projektet. Samtidig eksemplificerer deltagerne samlet set det brogede uddannelsesbillede, der findes i pædagogverden – der så alligevel kan fremstå som en profession og dermed et afgrænset fænomen til undersøgelse.7

7 Et sikkert tegn på moderninseringsprocesser er eksempelvis beslutninger, der ligger fjernt fra aktørerne selv og rummer tvetydige elementer (Giddens, 2005/1990, s. 24). Sammensætningen af svenske fritidsledere og danske pædagoger var, set fra et lærings- og professionssynspunkt, ulogisk; men beslutningen blev truffet efter andre rationaler, nemlig administative.

11


Perspektiver og forskningsbegreberFaktabox om licentiatens forskellige perspektiverLicentiaten bevæger sig i tre perspektiver.Et aktionsforskningsperspektiv:Selvom aktionsforskningsperspektivet aldrig blev en realitet i projektet, var jeg som evaluator fascineret og inspireret af disse tanker og forsøgte i stort omfang at påvirke projektet i den retning (Hobolth & Helmstad, 2004; 2005a; 2005b).Et evalueringsperspektiv:Denne licentiat referer til et projekt, hvor jeg var hovedansvarlig evaluator. Gennem dette ansættelsesforhold oplevede jeg hændelser og spændinger. Af disse kunne jeg kun beskrive og forstå et fåtal inden for de rammer og forventninger Projekt Pædagogik & Fritid havde.Et kritisk forskningsperspektiv:Jeg forfølger disse spændinger og forsøger at forklare og forstå dem i denne licentiat. Det gør jeg gennem et kritisk forskningsperspektiv, der trækker på ord som modernitet, spændingsfelter og spændinger. Det kritiske forskningsperspektiv og aktionsforskningens perspektiv har overlappende videnskabssyn. Men det er et sociokulturelt og marxistisk forskingsperspektiv der spiller hovedrollen i licentiatens analyser.

Med begreber som modernitet og moderniseringsprocesser trækker jeg hovedsagelig på Anthony Giddens (2001), som leverer præcise analyser af det vestlige samfund. Giddens præsenterer en modernitetsdiskussion med historisk ballast og ledetråde til eksempelvis Marx (1974/1846) og Habermas (1999). Giddens nuancerer dog spændingsfelterne mellem individ og samfund til nutiden, for eksempel i bogen Modernitetens konsekvenser (2005/1990) og ved begreber som refleksivitet, abstrakte systemer, cirkularitet, radikaliseret modernitet og livsverdener.8 Han skriver (2005/1990):

Sociologiens diskurs og begreber, teorier og resultater fra de andre samfundsvidenskaber ”cirkulerer” kontinuerligt ud og ind af det, de beskriver. Gennem dette restrukturerer de refleksivt deres genstandsfelt, som i sig selv har lært at tænke sociologisk. Moderniteten er selv dybt og grundlæggende sociologisk. Meget af det, som synes problematisk for professionelle sociologer – der har til opgave at levere ekspertviden om samfundet – skyldes, at han eller hun allerhøjest er ét skridt foran dagligdagens oplyste udøvere af disciplinen. (s. 43)

Med spændinger der samlet set udgør et spændingsfelt læner jeg mig op ad en kritisk virkelighedsforståelse, hvor verdens bestandige forandringer og brud er centrale – og altid har afsæt i traditionen. Vekselvirkninger, dualisme, dialektik, brudpunkter, modsigelsesfulde bevægelser, konflikter, processer, problemer og negationer er forhistorier til ordet spændingsfelter (Bourdieu, 2001; Engeström, 1987; Engeström 2004; Greenwood & Levin, 1998; Hardt & Negri, 2003; Jungk & Müllert, 1984; Nielsen 2002a; Nielsen, 2002b; Nielsen & Nielsen, 2005;

8 Man genkender bestandigt begreber fra eksempelvis Habermas.

12


Nørreklit, 1984; Zuber-Skerritt, 1996).9 Udtrykkene spændinger og spændingsfelter indeholder erkendelsen af, at det sociale liv bestandigt rykker sig gennem det, vi selv gør, og gennem det uhåndgribelige, som store magtfulde aktører foretager sig. Spændingsfelter indeholder også erkendelsen af, at det sociale liv ikke bare rykker sig langsomt fremad til det bedre, men rummer problematiske og selvmodsigende fluks. Ordet spænding går hånd i hånd med Anthony Giddens samfundssyn (han omtaler for eksempel ”diskontinuiteter” og ”modernitetens tveæggede karakter” (2005/1990; 2001), men er grundlæggende inspireret af Lennart Nørreklits tanker om udviklingens dialektik (1984) og den marxistisk inspirerede del af aktionsforskningen (Nielsen & Nielen, 2005).

Begreber som spændingsfelter, modernitet og moderniseringsprocesser skal styrke ideen om gensidige effekter og fortsætte traditionen med at videregive lokale værktøjer, der måske kan skabe bedre betingelser for at dreje realiteterne i positiv – og mindre pessimistisk og privatiseret retning.10

Begreberne efteruddannelse, voksenuddannelse og livslang læring bruges i flæng. Efteruddannelse anvendes som betegnelse for et uformelt voksenuddannelsesforløb, som ikke indgår i det statsfastsatte uddannelsesapparat. Helst ville jeg gerne holde mig til begrebet livslang læring, men det går ikke tekstmæssigt. Det ville både betyde, at jeg ikke kunne citere mine kilder korrekt, og indebære, at pointer gik tabt. Termerne er heldigvis bredt dækkende, og forskningen på disse områder er overlappende, hvilket helst skulle blive tydeligt i kapitel 4.

9 Jeg forsøger at gøre undersøgelsen af livslang lærings tilstand multidimensionel. Her er jeg inspireret af Giddens (2005/1990, s. 19), som påpeger, at teorier ikke bør udelukke hinanden.10 Privatisme forstår jeg som en reaktion på den inkonsistens og fragmentariske verden, vi får kastet i hovedet dagligt. Det er at vælge det direkte aktive engagement fra (Giddens, 2005/1990, s. 128).

13

2 . P R O J E K T E T E V A L U E R E T

14


2. Projektet evalueretEfter at have læst dette kapitel skulle læseren have et grundigt indblik i Projekt Pædagogik & Fritid. Kapitlet beskriver først målformuleringerne for projektet som de så ud, da projektet gik i gang. Dernæst præsenteres aktørerne i projektet samt deres arbejdsfunktioner. Dernæst beskrives min rolle som evaluator lidt grundigere, hvorefter de to sidste afsnit er en lang kronologi over projektet samt et indblik i pædagogernes og fritidsledernes arbejdsforståelser.

Projekt Pædagogik & FritidFaktabox om Projekt Pædagogik & FritidStørrelse af projektet:3 millioner svenske kroner fordelt således: 1,5 millioner svenske kroner er fra Interreg IIIA Øresund-puljen under EU, 750 000 svenske kroner fra Lund kommune, 750 000 svenske kroner fra Frederiksberg kommune.Udstrækning:Udviklingsprojektet strækker sig over tre år. Fra 2004 til 2006. I alt ca. 80 arbejdsmøder og 15 styregruppemøder, 6 plenummøder, 3 konferencer og 2 seminarier.Involverede:I alt ca. 35 personer: 12 pædagoger og 12 fritidsledere kaldes netværksdeltagere. En styregruppe bestående af otte embedsmænd. Evalueringsansvarlige fra Lund universitet.Mål:Afprøvning af en model, der skal sikre interregionalt samarbejde, kompetenceudvikling, mobilitet og fleksibilitet for en profession på tværs af landegrænser.

Faktabox om projektets tripeltydige dokumenterI min optik taler projektets officielle dokumenter ud fra tre logikker (se fx Lund Kommun Kultur & Fritid (2006), del 1 og 3).Første logik:Er Interreg IIIA Øresunds ønske om et fleksibelt arbejdsmarked.Anden logik:Er Frederiksberg og Lund kommunes ønske om at tilbyde deres pædagogiske medarbejdere efteruddannelse. Lund Kommune mener, at fritidslederuddannelsen er mangelfuld, og Frederiksberg Kommune anser efteruddannelse som et uomtvisteligt personalegode i en tid, hvor pædagoger er eftertragtede i Storkøbenhavn.Tredje logik:Er den blotte demonstration af at være med i et Interreg IIIA-projekt. For embedsmænd og politikere valgt ind i kommunerne er fundraising og ”iværksættelse” strålende bonusenergi. En fjer i hatten.

Projektet, Pedagogik och fritid – Interregionalt samarbetsprojekt med kompetensutveckling och nätverksbildning för att medverka till en flexibel arbetsmarknad i Öresundsregionen, havde fra sommeren 2004 en hjemmeside: www.pedagogik.info.

15


På hjemmesiden stod om projektet: Kommunstyrelsen i Lund og kommunalbestyrelsen på Frederiksberg, besluttede i foråret 2001 at udvikle et interregionalt samarbejde. Årsagen til dette er, at Øresundsregionen har etableret sig som et samlet udviklingsområde. (...)

”Pædagogik og Fritid” er et unikt tre-årigt kompetenceudviklingsprojekt som har til formål at videreuddanne medarbejdere i klubber og opsøgende medarbejdere i Frederiksberg og Lund kommuner i fællesskab, for herigennem at udvide deres arbejdsmarked til at omfatte hele Øresundsregionen. (Pædagogik & Fritid, 2006, hjemmesidens forside)

Endvidere stod der om projektets formål: at projektet udvikler en model for erhvervsgrupper – fritidsledere/pædagoger og ungdomsledere – inden for fritidsvirksomheden og opsøgende gadearbejde i henholdsvis Danmark og Sverige, så disse kan udvide sit arbejdsmarked til at omfatte hele Øresundsregionen. (ibid.)

Og om projektets mål:at danne grænseoverskridende netværk til støtte for læreprocessen. Gennem videreuddannelse, udveksling af erfaringer og metodeudvikling at øge kompetencen hos medarbejderne inden for fritidsvirksomheden og feltarbejde

at blive fortrolig med hinandens arbejdsområde og metoder gennem fælles videreuddannelser. Få kendskab til det fritidspædagogiske områdes forhold samt det fritidspædagogiske arbejdsmarkeds vilkår i Øresundsregionen

at initiere et samarbejde med uddannelsesinstitutionerne i regionen for på denne måde at løfte Øresundsdimensionen ind i uddannelsesindholdet.

Bedrive kompetence- og metodeudvikling bland medarbejdere indenfor fritid- og feltarbejde. (Pædagogik & Fritid, 2006, hjemmesidens ”baggrund”)

Endvidere skrev man på projektets hjemmeside lidt mere konkret:Ideen med projektet er at udvikle en model, for at erhvervsgrupper inden for fritidsvirksomhed og feltarbejde i henholdsvis Danmark og Sverige skal kunne udvide sit arbejdsmarked til at omfatte hele Øresundsregionen. Modellen bygger på, at medarbejdere – fritidsledere/klubpædagoger og klubledere fra Frederiksberg og Lund – mødes for at udveksle erfaringer og viden med hinanden, men også for at sætte fingeren på konkrete forhindringer, som nødvendigvis må elimineres, for at en fuldstændig integration på arbejdsmarkedet skal være mulig. (ibid.)

For at forsætte forklaringen af, hvad projektet gik ud på:Metodeudvikling er en konkret del af medarbejdernes kompetenceudvikling. På begge sider af Øresund har man viden om og indsigt i, hvordan arbejdet

16


med børn og unge kan og bør fungere. I de forskellige kulturer har man mange forskellige gennemprøvede metoder, som kan fungere på begge sider af sundet. Man har også metoder, som i dag kun fungerer på den ene side af sundet, men det er ikke uden betydning, at medarbejderne har kendskab til og kender årsagen til dette. Metoder som kan være til stor nytte for virksomheden på begge sider af Øresund er: områdesarbejde, gruppevirksomhed, arbejde med henholdsvis drenge-/pigegrupper, eventyrspædagogik og metoder for hvordan vi, som voksne, kan skabe tryghed hos børnene. Ved at arbejde i og med projektet skal disse metoder prøves, og medarbejderne kan på den måde selv opdage og få en opfattelse af, hvilke metoder som kan være grænseoverskridende i Øresundsregionen. (Pædagogik & Fritid, 2006, hjemmesidens ”baggrund”)

Vigtige nøgleord, der bestandigt gik igen på hjemmesiden, var derfor: Kompetenceudvikling, modeludvikling, udvidelse af arbejdsmarkedet, grænseoverskridende netværk, erfaringsudveksling, metodeudvikling, samarbejde, vidensudveksling, integration og eliminering af forhindringer.

Opsummerende: Ideerne bag projektet var markedsøkonomiske og politisk symbolske, men også fremtidsorienterede i håbet om bedre medarbejderkvalifikationer i en tid med hurtige forandringer. Sådanne ideer behøver ikke være omgærdet med optimisme, men grundsætningen i projektet var alligevel: Kompetenceinnovationer ruster til morgendagens komme, eller som projektet sagde: da ”krav og forventninger hele tiden forandres (…) har medarbejderne stort behov for en løbende læreproces” (Pædagogik & Fritid, 2006, hjemmesidens ”baggrund”).

Aktørernes benævnelser og arbejdsforholdNetværksdeltagerne var, hvad aktørerne kaldte ”12 pædagoger og 12 fritidsledere”. De fik fri fra arbejde en hel dag, når de deltog i netværksmøderne, de fik dækket togrejsen, og de fik tilskud til måltiderne, men opnåede ellers ingen privilegier, selvom de var hovedaktørerne i projektet. I løbet af foråret 2004 foregik rekrutteringen af netværksdeltagerne. Projektlederen besøgte frederiksbergske og lundske institutioner for at præsentere projektet, hvorefter fritidsledere og pædagoger kunne indlevere en skriftlig motivering med institutionslederens samtykke. I maj 2004 dannedes fire netværksgrupper med i alt seks deltagere i hver gruppe.

I sin struktur er dannelse af netværk grænseoverskridende med forskellige personale-kategorier. Netværket fungerer dels som støtte for selve lære- og udviklingsprocessen, men det er også i sin proces værdiskabende. Netværkene er interessebaserede, og i netværkene udveksler deltagerne erfaringer, viden og ideer, men påvirker også hinandens standpunkter,

17


værdier og udtryksmåder. (Pædagogik & Fritid, 2006, hjemmesidens ”baggrund”)

Hvert netværk skulle mødes ca. 20 gange fordelt over en treårig periode. Dertil kom plenummøder11 – en slags opsummerende fællesmøde på en hel dag - hvert halvår og endvidere fire konferencer og to seminarer, hvor alle deltagerne var samlet. Hver gruppe skulle ved netværksmøderne forsøge at opfylde de overordnede krav ud fra et bestemt emne, der også blev navnet på netværksgruppen. Netværksdeltagerne kunne vælge mellem fire emner, som de ikke selv havde skabt, men som var konstrueret af styregruppen i ansøgningsfasen. Således fik projektet en kulturgruppe, en livsstilsgruppe, en gadepilotgruppe samt en fritidsgruppe. At netværkene var ”interessebaserede”, som ovenstående citat siger, er derfor en sandhed med modifikationer. Eksempelvis havde styregruppen på forhånd som igangsættende arbejdsspørgsmål formuleret følgende til livsstilsgruppen:

Nätverksgrupp II – Livsstilsfrågor och sociala frågor

Vad är et gott ungdomsliv? Hur kan vi främja gott ungdomsliv?

Livsstilar är en produkt av samhällsförändringarna. Hur möter vi morgondagens livsstilar? Väljer vi att stödja eller motverka morgendagens livsstilar?

”När slutar leken och när börjar festen?” När slutar barndomen och när börjar ungdomen?

Vilken är fritidsarbetarnas roll i förhållande till föräldrarna? Vilken är klubbarnas del i uppfostran? (Pædagogik & Fritid, 2004, s. 2)

Det var uklart, hvad disse spørgsmål skulle bruges til. Ville styregruppen have et svar, eller skulle de blot være igangsættende. Mere herom i kapitel 3.I slutningen af projektet, dvs. tre år efter netværksgrupperne havde mødt ovenstående spørgsmål for første gang, blev der skabt en antologi. I livsstilsgruppens bidrag kan man se, hvorledes disse arbejdsspørgsmål blev styrende. Her var overskrifterne til livsstilsgruppens indlæg følgende:

Presentation av våra respektive arbetesplatser och arbetsförhållanden

Beskrivning av tre olika livsstilar

Den Passiva livsstilen

Datoranvänding som livsstil

Ungdomsliv i massmedia

Vad är ett gott ungdomsliv?

11 Samtlige netværksdeltagere, projektlederen, styregruppen samt de evalueringsansvarlige mødtes en gang halvårligt til dette samlende plenummøde, hvor alle kunne få indtryk af status, arbejdsprocesser og lignende.

18


Vad är ett gott ungdomsliv för dig?

Strategier för att främja gott ungdomsliv

Hur kan vi inleda och föra samtal om ett känsligt ämne?

Metod 1. Ifrågasättande för att uppnå en reaktion

Metod 2. Indirekt påverkan genom att vara lyhörd

Metod 3. Direkt planerade övningar för påverkan

(Lund Kommun Kultur & Fritid, 2006, kapitel 5)

Deltagende i de ca. fire gange 20 netværksmøder var ikke blot tre pædagoger og tre fritidsledere, men også projektlederen.

Projektlederen var ansat på en treårig heltidskontrakt for at få projektet til at ’lykkes’. Han var primus motor, sammenkaldende samt nærværende ved alle projektets indslag. Han stod for kommunikationen mellem de forskellige aktører, både mundtligt og skriftligt. Gennem de tre år deltog han dermed i ca. 80 netværksmøder og mødtes med styregruppen ca. hver tredje måned for at fortælle, hvordan det stod til i netværksmøderne, samt for at bistå med iværksættelse af halvårlige plenummøder, konferencer og seminariedage. Projektlederen havde en gymnasielæreruddannelse bag sig og havde bl.a. arbejdet med opstart af studieskoler. Projektlederen satte en ære i at holde sig i baggrunden og lade ”den, der vidste noget” komme til orde. Han anså, at projektlederes arbejdsbeskrivelse var af leveringsmæssig og ikke indholdsmæssig art. I den afsluttende antologi på i alt 200 sider fyldte hans bidrag fire.

Styregruppen var en gruppe kommunalt ansatte i Lund og Frederiksberg. Gruppen bestod af først otte, senere ni medlemmer, bl.a. tre af forfatterne til ansøgningen, to institutionsledere og projektlederen. Styregruppens arbejde var ikke defineret skriftligt. I en model gives styregruppen dog ”Övergripande ansvar”, og de var ifølge samme model forpligtet til at overholde en tidsplan. Styregruppen anså sig for hovedansvarlige for at arrangere plenummøder, seminardage og konferencer.

Evalueringsgruppen. Pedagogiska institutionen ved Lunds Universitet havde ansvaret for ”dokumenterad uppföljning och utvärdering av projektet. Två gånger per år att göras avstämningar mot uppsatta delmål och slutmålen presenteras i en samlad rapport.” (Pædagogik & Fritid, 2006). Mere herom i næste afsnit.

Af mere perifere deltagere var også:

19


Indbudte deltagere til de tre konferencer, for eksempel ledere af fritidsinstitutioner, undervisere ved uddannelsesinstitutioner samt politikere og embedsmænd i de to kommuner.

Kolleger ved de institutioner, hvor pædagogerne var ansat.

Fritidsforvaltningerne i Lund Kommune og Frederiksberg kommune samt EU-Interreg IIIA Øresund.

Det er spartansk beskrevet, hvad den enkelte skulle have ud af projektet, andet end det før nævnte ”at mødes...”, ”at blive fortrolig med hinandens arbejdsområde og metoder gennem fælles videreuddannelser” og ”kendskab til det fritidspædagogiske områdes forhold samt det fritidspædagogiske arbejdsmarkeds vilkår i Øresundsregionen.” (Pædagogik & Fritid, 2006, hjemmesidens ”baggrund”). Det er interessant, at projektet i sin struktur ikke havde: Forelæsere, der repræsenterede pædagog- og fritidslederfaget, undervisere, der skulle strukturere indholdet, og at projektlederen affandt sig med de daværende retningslinier og ikke savnede velafgrænsede succeskriterier og en konkret produktion med et konkret ejerskab. Dette blev et gennemgående spændingsfelt omhandlende manglende faglighed og selvproduceret overfladisk faglighed (Hobolth & Helmstad, 2005a; 2005b; 2005c; Sandberg & Helmstad, 2006).

Måske troede styregruppen, at de havde sikret sig faglighed ved at involvere Pedagogiska institutionen som evalueringsansvarlig. Et sikkert modernitetstegn i nutidens distribuering af læring i samfundet: Når de klassiske uddannelsesinstitutioner ikke skal efteruddanne, kan de i stedet bruges som symbolsk garant for kvaliteten og synliggørelsen i den nye invention. En sådan faglig rolle spillede vi dog kun delvist, hvilket forhåbentlig står læseren klart efter de kommende tre afsnit.

Opstartsfasen, designet og produktionenFaktabox om evalueringen af Projekt Pædagogik & FritidStørrelsen af evalueringen:Hovedansvarlig fik i alt 1080 timer betalt. Vejledende assistance fik 140 timer. I alt fik Pedagogiska institutionen ca. ½ million svenske kroner.Leverancer:Fordelt over tre år blev der produceret seks skriftlige evalueringer samt et bidrag til den afsluttende antologi.Involverede:Glen Helmstad, Fredrik Sandberg og jeg – alle ansat ved Pedagogiska institutionen. LU stod for evalueringen. Her var arbejdsbyrden fordelt med hhv. 1/10, 2/10 og 7/10.Mål:

20


1) At belyse de løbende aktiviteter og processer hos deltagerne og2) Se på den vidensspredning, projektet afstedkom.

At blive adspurgt, om man vil følge, støtte og evaluere et kommunalt projekt, må være noget af det mindst forbavsende overhovedet. At blive adspurgt, om man som evalueringsudpeget selv vil opstille kriterierne og afgøre brugbarheden af evalueringen, er endvidere helt efter bogen. At have stor frihedsgrad som evalueringsansvarlig er tidstypisk (Dahler-Larsen, 1999, s. 13). Foråret 2004 spurgte Lund Kommunes fritidsforvaltning Glen Helmstad, om han kunne finde en relevant person til evaluering af et treårigt projekt. Lunds fritidsforvaltning foreslog, at projektet skulle evalueres gennem den svenske ramfaktormodel af Urban Dahllöf (Broady & Lindblad, 1999; Dahllöf, 1999; Lundgren, 1999), hvorfor jeg naturligvis satte mig yderligere ind i netop denne model. Samtidig var jeg, uden på daværende tidspunkt at proklamere det direkte, optaget af marxistisk-kritisk forskning og aktionsforskning. Gennem en del møder i løbet af foråret kom evalueringskontrakten på plads. Glen Helmstad, jeg selv samt Lund og Frederiksberg kommune blev enige om, at evalueringen skulle fokusere på deltagernes ændrede holdninger til og opfattelse af deres praksis samt videreformidling af den forandrede praksis undervejs i projektet. En skitse over evalueringens design kom til at se således ud og rummede følgende elementer:

Tabel 1. Tidspunkt og stikord til leverancen for Projekt Pædagogik & FritidTidspunkt Stikord til indholdet i rapporter og fremlæggelserJuni 2004 Evaluering 1:

Deltagernes bevæggrunde, forudsætninger og motiver.

December 2004 Evaluering 2: Projektets mål gennem visioner for projektgruppe og deltagere. Projektgruppens interesser og hensigter. Deltagernes involvering i netværkene og netværkene som

gensidigt læringsrum.

Juli 2005 Evaluering 3 Karakteren og indholdet af projektets formidling. Hvilken rolle får og giver deltagerne sig selv.

December 2005 Evaluering 4 Deltagernes udvikling gennem indsigter og visioner blandt

deltagerne. Videreformidlingen af projektet ved konferencen.

Marts 2006 Evaluering 5 Videreformidlingens karakter. Metodeudvekslingens form på nettet og i praksis.

21


November 2006 Bidrag til antologi: ”Sammenfatning af projektet set gennem videnskabelige øjne”.

Februar 2007 Evaluering 6 Kort evaluering af styregruppens arbejde.

I evalueringens design forsøgte vi at holde muligheden åben for, at vi både kunne beskrive den enkelte deltagers proces og den samlede gruppes skriftlige resultater. Derfor: Vidensspredning samt individ- og kollektivfokus. Alle var tilfredse og cheferne for forvaltningerne i Lund og Frederiksberg underskrev kontrakten. Og dermed hobede følgende materialer sig efterhånden op:

Tabel 2. Oversigt over empirien fra Projekt Pædagogik & FritidTidspunkt Empirisk materialeForår 2004 Tilmeldingsblanketter fra netværksdeltagerne (svarprocent: 95).

Spørgeskemaer fra netværksdeltagerne (svarprocent 90). Deltagelse og dermed notater fra aktion og uformelle samtaler

ved Rørvig-konference (3 dage). Deltagelse og notater fra aktion ved et styregruppemøde. Første evalueringsrapport (Hobolth & Helmstad, 2004).

Efterår 2004 Deltagelse og dermed notater fra aktion i 7 netværksmøder. Deltagelse og notater fra aktion i 3 sprogundervisningsgange. Deltagelse og dermed notater fra aktion i

videreuddannelsesnetværkmøde. Spørgeskemaer fra netværksdeltagerne (svarprocent 65). To interviews med hhv. projektleder og styregruppemedlem. Deltagelse og dermed notater fra aktion i plenummøde. Anden evalueringsrapport (Hobolth & Helmstad, 2005a).

Forår 2005 Udprint af hjemmesidens dokumenter. Deltagelse og notater fra aktion i 8 netværksgruppemøder. Deltagelse og dermed notater fra aktion i

videreuddannelsesnetværksmøder. Deltagelse og dermed notater fra aktion i plenummøde. Tredje evalueringsrapport (Hobolth & Helmstad, 2005b).

Efterår 2005 Deltagelse og dermed notater fra aktion i 8 netværksmøder. Spørgeskemaer fra netværksdeltagerne (svarprocent 83). Deltagelse og dermed notater fra aktion og småinterviews på

Projekt Pædagogik & Fritids konference (1 dag). Deltagelse og dermed notater fra aktion i plenummøde. Fjerde evalueringsrapport (Hobolth & Helmstad, 2005c).

22


Forår 2006 5 spørgeskemaer fra netværksdeltagerne (svarprocent 20). Deltagelse og notater fra aktion ved syv netværksmøder. Fire korte gruppeinterviews. Deltagelse og dermed notater fra aktion og uformelle samtaler

ved 3 dags-seminarium i Borrevejle. Femte evalueringsrapport (Sandberg & Helmstad, 2006).

Efterår 2006 Deltagelse og notater fra aktion ved samtlige redigeringsmøder (5 stk.).

Deltagelse og notater fra aktion ved 4 netværksgruppemøder. Skitser og udkast til netværksgruppernes og styrelsesgruppens

bidrag til Den endelige antologi (Lund Kommun Kultur &Fritid, 2006). Deltagelse og notater fra to spredningskonferencer i Lund og

Frederiksberg.

Forår 2007 6 udfyldte spørgeskemaer (svarpct 83) udsendt og besvaret pr. email af styregruppen.

Deltagelse og dermed notater fra gruppeinterview med styregruppen.

En kort evalueringsrapport om styregruppen (Hobolth, 2006).

Baseret på ovenstående arbejde vil jeg i det følgende sætte læseren ind i projektet gennem nedenstående lineære fremstilling.

Kronologi over højdepunkterGennem evalueringsrapporterne (Hobolth & Helmstad, 2004; Hobolth & Helmstad, 2005a; Hobolth & Helmstad, 2005b; Hobolth & Helmstad, 2005c; Hobolth & Sandberg, 2006; Hobolth, 2006; Sandberg & Helmstad, 2006) og projektets endelige antologi (Lund Kommun Kultur & Fritid, 2006) kan læseren finde spændinger, der tilsammen udgør en slags historie over projektet og er grundlaget for at kortlægge spændingsfeltet. En historie, som jeg i nedenstående opridser for at give læseren et mere konkret indblik i projektet.

Tabel 3. Vigtige begivenheder og stikord til gruppernes procesTidspunkt Større begivenheder Netværksgruppernes procesForår 2004 Rørvigseminar for deltagerne. Grupperne dannes. Høj motivation.

23


Efterår 2004 God motivation. Småundersøgelsernes tid.

Forår 2005 Plan Lund introduceres. Nervøsitet grundet Plan Lund og produktfremstillingen til konference i Lund.

Efterår 2005 Konference i Lund om Projekt Pædagogik & Fritid for udefra interesserede. Involverede fremlægger.

Afmatning i det faglige indhold, men stærkt venskabelig tone.

Forår 2006 Borrevejleseminar for deltagerne. Foredragsholdere udefra.

Ny specifik produktion til antologien. Tanken om, at projektet ikke har langt igen, giver ny motivation.

Efterår 2006 Antologi skabes og fremlægges ved to afslutningskonferencer til alle interesserede.

Udfasning.

I foråret 2004 bliver evalueringstilbuddet godkendt af projektets styregruppe, hjemmesiden for projektet bliver tilgængelig, og der er et indledende tredagsseminar for deltagerne i projektet.12 På baggrund af samtaler med deltagerne, et spørgeskema og generel aktiv deltagelse vælger jeg at omtale følgende emner i første evaluering: i) Valget mellem at arbejde fortrinsvis beskrivende eller fortrinsvis problemorienteret. ii) Beskrivelse af deltagerne som sociale og nysgerrige snarere end pligtopfyldende og samvittighedsfulde. iii) Beskrivelse af sproglige forståelsesproblemer og dansk dominans: Udtalt dansk retorik og faglig selvtillid i grupperne.Jeg er optaget af en beskrivende arbejdsmåde kontra en problemorienteret arbejdsmåde. Med baggrund i kritisk teori, aktionsforskning og litteratur om voksenlæring er jeg af den overbevisning, at grupperne skal engageres i de kommende tre års arbejdsopgaver ved at definere problemer. Problemer og problemformuleringer gennem de spørgsmål og overskrifter, som styregruppen har stillet op.13 Jeg mener også, at disse arbejdsmetoder kan blive et brud med netværksdeltagernes tidligere arbejdsmønstre. Jeg er optaget af, at såvel danske pædagoger som svenske fritidsledere falder tilbage til genkendelige gruppearbejdsmetoder. Hovedsagelig falder danskerne tilbage på de arbejdsformer, de sidst har oplevet i deres uddannelsestid, mens svenskerne også

12 Det vil sige projektleder, 12 pædagoger, 12 fritidsledere, styregruppen, evalueringsansvarlige samt lederne af involverede fritidsgårde og klubber.13 Problemorientering er en klassiker indenfor voksenuddannelse. En af USA's første teoretikere indenfor voksenuddannelse, Eduard C. Lindeman skriver eksempelvis: “(deltageren, ES) begins by giving attention to situations in which he finds himself, to problems which include obstacles to his self-fulfilment. Facts and information from the differentiated spheres of knowledge are used, not for the purpose of accumulation, but because of need in solving problems.” (Knowles et al, 2005/1973, s. 39).

24


er præget af de gruppeorienterede beslutningsprocesser, de oplever på deres arbejdsplads.

Efter Rørvigseminariet falder fire deltagere fra (2 svenske, 2 danske). Styregruppen ”headhunter” i stedet 5 nye deltagere (2 svenskere, 3 danskere), der i profil ligner de foregående. I efteråret 2004 bliver dannelsen af fire forskellige netværksgrupper med hovedsagelig tre pædagoger og tre fritidsledere i hver endelig skabt. Som sagt hedder de: Kulturgruppen, livsstilsgruppen, gadepilotgruppen og fritidsgruppen. Disse grupper holder dagslange møder en gang om måneden de næste tre år – dog med hensyn til en lang sommerferie. Faktaboks om netværksmødernes formDe seks netværksdeltagere mødes skiftevis på hinandens institutioner. Tre kommer med øresundstoget og bliver ofte hentet ved stationen. Projektlederen kommer også med tog.Alle har indfundet sig klokken 10. Man starter med morgenbrød og hyggesnak. Ofte sidder man i institutionens personalerum.Så går arbejdet så småt i gang. Ofte har der været små hjemmearbejder, som man fremlægger for hinanden: En artikel, en bog, et par interviews med kolleger eller børn eller oplysninger fra en hjemmeside. Man har svært ved at forstå fremlæggelserne i en større helhed.Der bliver taget to referater, ét af en pædagog eller fritidsleder, der oftest ender med at fylde to A4-sider, og af projektlederen et, der fylder ca. det dobbelte. Der er ingen dagsorden til strukturering af notaterne, og begge referenter har svært ved at placere arbejdet og samtalerne i en større skriftlig helhed.Så er det tid til frokost. Over frokosten taler man om sit konkrete arbejde. Hvad er sidste nyt, hvordan gik det i fodboldturneringen, kolonien etc.Arbejdet om eftermiddagen går i gang. Der er kaffe, frugt og måske kage. Ofte er der en, der får en ide, og man diskuterer indholdet og potentialerne i den nye ide. Det ender ofte med at blive til arbejdsopgaver til næste netværksmøde. Og så pakker deltagerne sammen og går ud i byen…

I starten, det vil sige i efteråret 2004, diskuteres frit eller efter styregruppens forslag. Jeg kalder i evalueringsrapporterne gruppernes første arbejdsmøder for forklaringens tid: I netværksgrupperne forsøger man at forklare, hvordan man selv arbejder, og forstå, hvordan de andre arbejder. Det er også småundersøgelsernes tid, da man i netværksgrupperne iværksætter små undersøgelser omhandlende, hvordan det ser ud på danske og svenske arbejdspladser eller blandt børn og unge (Hobolth & Helmstad, 2005c; Hobolth og Sandberg, 2006). Småundersøgelserne er netværksgruppernes fortolkninger af, hvorledes de skal besvare de spørgsmål, styregruppen har givet i arbejdsoplæggene.14

14 Netværksdeltagernes uddannelsesbaggrund og nationalitet stod dermed ikke i vejen for et professionsmøde. Tværtimod. Det er tankevækkende (se bl.a. Hygum, 2007). Hvis 12 svenske pedagoger var sat sammen med 12 svenske fritidsledere - eller 12 danske skolelærere med 12 danske pædagoger, tror jeg aldrig, samarbejdet havde været så umiddelbart.

25


Projektlederen lader netværksgrupperne arbejde frit. Han tolker perioden som en tid, hvor der skal laves arbejdsspørgsmål, men blander sig ellers ikke. I stedet tager han supplerende referater.Anden evaluering fra Lund Universitet Pedagogiska institutionen falder januar 2005 (Hobolth & Helmstad, 2005a). Den omhandler rådvildheden i netværksgrupperne angående projektets mål og rådvildheden i styregruppen og delvis hos projektlederen, fordi forventningerne til skriftligheden er uindfriede. Referaterne er dårlige, og det er begrædeligt, for der findes ikke yderligere dokumentation. Evalueringens formål er at opridse forskellige retninger og strategier, som deltagerne og projektet kan vælge, så der kan komme mere struktur og langsigtet planlægning. Evalueringens formål er også at formulere en struktur, hvor deltagerne let kan nedskrive metodeudvekslinger, da de står nævnt i projektets arbejdsdokumenter som en del af projektets leverance.Metodeudvekslinger ses som gensidige mundtlige historier a la ”vi har denne aktivitet, der virker godt”. Mit forslag i evalueringsrapporterne er, at disse historier bliver skrevet ned, gemt og trykt i et stringent format. Slutteligt kan de indsamles fra alle fire grupper og være det afsluttende produkt. Styregruppen og pædagogerne er begejstrede for denne ide, men skriftligt kommer den alligevel aldrig til at lykkes.

Et år efter projektet er gået i gang, er det stadig løse erfaringsudvekslinger snarere end strukturerede erfarings- og metodeudvekslinger, der er centrale i netværksmøderne. Der bruges også lang tid på at forstå hinanden – ikke bare ved at give hinanden ret – men ved at spørge og definere, hvad man mener med ord som ”pædagogisk”, ”demokrati”, ”medbestemmelse”, ”manipulation” osv. Styregruppen forventer i højre grad ”metodeudveksling” end ”erfaringsudbytte”. Med ”erfaringsudbytte” mener de blot fortællinger om den konkrete institutions praksis. Men grupperne fokuserer hovedsagelig på førstenævnte (metodeudveksling) og ligheder i deres arbejde på tværs af sundet. Det er også en tid, hvor netværksdeltagerne kan fornemme, at de efterhånden ”bør gør noget”. Det er svært for dem at finde ud af, hvad dette ”noget” er, og det ender ofte med at blive skitser til stort anlagte undersøgelser (ofte med tanker om spørgeskemaer til børn og unge), men bestandige genforhandlinger om undersøgelsernes format og mål gør, at tvivl og manglende struktur alligevel råder. En netværksgruppe finder på at skitsere en ungdomsklub for unge drenge med hang til computere, en anden gruppe vil skitsere, hvorfor fritidsledere har lettere ved at nå unge med tendens til kriminalitet i Lund, end de danske pædagoger har på Frederiksberg. Begge disse projekter bliver dog forhindret ved indgriben fra styregruppen, som finder disse skitser for ”visionære”. Styregruppen holder i stedet fat i ”metodeafprøvning” og dermed i et mindre abstrakt, mindre politisk og mindre fremtidsorienteret indhold.

26


På, hvad jeg anser, er sidelinjen, står jeg og er ærgerlig, da jeg som udgangspunkt (første evaluering) og som grundholdning forsøgte at få styregruppen overbevist om et mere problemorienteret projektarbejde. Dette slag er tabt.

Kultur og fritidsnævnet i Lund Kommune skitserer – helt udenfor projektet - en ny struktur for ”Öppen fritidsverksamhet i Lund med sikte på framtiden”. Gennem omstruktureringer ønsker forvaltningen, at fritidsledere får ”en større dialog og et større samarbejde med omkringliggende fritidsaktiviteter for unge”. Dette kaldes ”Plan Lund”. Reaktionen blandt fritidslederne er umiddelbar frustration og forundring over, hvorfor forvaltningen ikke kunne vente, til Projekt Pædagogik & Fritid var afsluttet. To deltagere skriver fx:

Arbetet går bra och jag är nöjd – men omorganisationen i Lund gör att det är svårt att slutföra. Eftersom jag inte vet om jag är kvar efter jul. (Svar 7)

...det är fruktansvärt olyckligt att PLAN LUND krockar med projektet. For det gör verkligen, krockar, alltså. Mycket av vår tid på arbetet nu går åt planen. Önskar att det vore tvärtom. Känns som om PoF kommer i vägen & prioriteras bort... det är väldigt synd... (Svar 18)

(Hobolth & Helmstad, 2005c, s. 6)

Faktabox om Plan LundProjektet hed:Öppen fritidsverksamhet i Lund med sikte på framtiden. Kultur- och fritidsnämndens uppdrag till förvaltning och verksamheter.Udstrækning:Den nye politik kom i februar 2005 og er de overordnede retningslinjer for fritidsgårdene i Lund kommuner.Involverede:Alle ansatte indenfor denne virksomhedsgren skal følge de nye retningslinjer.Mål:En blanding af idealistiske utopier og brugercentrering. Citater fra formålsparagraffer til eksempel FNs børnekonvention, dvs. ord som demokratisk arbejde, respekt, solidaritet og ligeværd indgår samtidig med servicering af brugerne, som det fx fremgår af følgende tekststykke: ”Behov och önskemål i närområden samlas in och analyseras kontinuerligt. Uppsökande verksamhet är en naturlig del i detta arbete. Verksamheten ska ta tillvara de initiativ som finns bland dem som bor i området och bygga på öppenhet och frivillighet där alla som vill ska ha möjlighet att vara delaktiga.” (Lund Kommun Kultur & Fritid, 2005, s. 9)Ubeskrevede arbejdsforhold:Retningslinjerne kom samtidig med en omstrukturering af hele området, som dog ikke er beskrevet i dokumentet, men som også blev kaldt Plan Lund. Fritidslederens ansættelsesform og ansættelsessted er derfor usikkert i ca. et af de tre år, Projekt Pædagogik & Fritid varer.

I løbet af efteråret 2005 mødes grupperne fortsat en gang om måneden, og jeg skriver den tredje evaluering, der blandt andet omhandler en analyse af referaterne fra netværksgruppemøderne (Hobolth & Helmstad, 2005b). De vurderes at være mangelfulde i forhold til mødernes indhold, og jeg forsøger at foreslå, hvordan

27


dette kan overkommes gennem dagsordner, roterende referenter og lignende. Jeg foreslår også, at styregruppen forbiser kravet om referater for i stedet at give netværksgrupperne direkte formidlingsopgaver til synlige modtagere, således at deres arbejde virker meningsfuldt. I evalueringen nævnes også problematikker som: Forskellene mellem danske og svenske deltagere i projektet og diskussion af de forskellige fritidsuddannelser i Sverige og Danmark.

Til møderne kæmper netværksgrupperne fortsat med at specificere de emneområder, som de ønsker at arbejde med. De forsøger sig også med øget skriftlighed. Skriftlig dokumentation, der er anderledes og mere omfattende end blot referater fra møderne, ser efterhånden dagens lys. Dette er ofte diagrammer over, hvordan relationerne til børn og unge kan se ud. I det hele taget ses det, at netværksgrupperne går fra at være indadvendte til en større orientering mod projektets videreformidlingsforpligtelse og fremlæggelse. De ambitiøse pædagoger og fritidsledere i grupperne forlanger fx en genforhandling af forberedelsesfaktoren: Grupperne forsøger at bliver enige om, at hver enkelt deltager skal gøre sit hjemmearbejde (!). Forhandlingen ender med, at alt er frivilligt, men at man skal holde det, man lover, man vil gøre til næste gang!Den øgede målrettethed og skriftlighed bør ses i lyset af en såkaldt ”Spredningskonference” (november 2005), hvor pædagogerne skal stå foran ca. 100 indbudte deltagere og fremlægge ”det, de er nået frem til”.

I denne periode, efter sommerferien 2005, begynder deltagerne at blive stressede og frustrerede af projektet. Fjerde evaluering (Hobolth & Helmstad, 2005c) omhandler eksempelvis følgende problematikker: At der i projektet forhandles om, hvorledes man bør kombinere det sociale og det produktive. Det beskrives endvidere, at netværksdeltagerne finder frustration ved videreformidlingsdelen i projektet, at netværksdeltagerne stadig ønsker mere struktur, at ejerskabet af projektet er uafklaret, og at man ønsker input udefra. Citater fra netværksdeltagerne af følgende art er hyppige:

Jeg har en smule svært ved at se hvad projektet helt præcist skal munde ud i. Det gør det svært, tiltider, at klarlægge hvad gruppen skal gøre, når jeg/man ikke helt er klar over det. (Svar 11)

Struktur og klare mål om hvad vi vil når og hvordan. (Svar 13)

Att konkret veta vad vi ska göra och till vad! (Svar 15)

Att vi med alle våra samtalsämnen, samlar våra kunskaper på ett lätt sätt. Att det finns ett syfte så att vi inte bara låter allt detta rinna ut i sanden. (Svar 18)

At styregruppen giver lidt mere frie tøjler til udviklingen i de individuelle grupper. (Svar 19)

(Hobolth & Helmstad, 2005c, s. 6)

28


En yderligere stressfaktor for de svenske fritidsledere er desuden Plan Lund, der for alvor begynder at træde i kraft: Planen skal implementeres fra 1. januar 2006 og gør fritidsledernes fremtidsudsigter usikre, da omrokeringer på de forskellige fritidsgårde begynder at blive udtalte. Overskuddet til deltagelse i projektet bliver mindre, end hvad jeg tidligere har observeret hos disse deltagere. Samtidig begynder netværksgrupperne alligevel at indsnævre det område, der interesserer dem, således at fokus på bestemte arbejdsområder begynder at tage konkret form. I grupperne ses også en form for supervisering, hvor fritidslederne via deres danske kolleger kan få frit afløb for deres frustrationer over Plan Lund. Efter en konference i Lund med 100 deltagere går netværksdeltagerne ind i projektets sidste år. Skriveprocessen intensiveres:

Det er gennem hele projektet blevet gjort klart, at møderne skal udmønte sig i et skriftligt resultat, og deltagerne har endelig lyst til at skabe et konkret produkt frem for fortsat at diskutere. Endvidere oplever netværksdeltagerne et pres fra styregruppen, der forventer, at de fremlægger ”resultater” ved et afsluttende tredagsseminarium – og de vil også gerne vise sig selv og andre, at de har ”gjort noget” i løbet af mere end to års møder. Hvad netværksdeltagerne, projektleder, styregruppen og jeg selv overordnet kalder ”en skriftlig dokumentation af metoder” eller blot ”metodearbejdet” havner derfor i absolut fokus. En del af netværksdeltagerne i hver gruppe begynder at producere skriftligt materiale ud fra denne ide (Sandberg & Helmstad, 2006).

Efterhånden indfinder sig oven i købet en vis stress, da netværksgrupperne indser, at projektet nærmer sig slutningen. Man arbejder nu efter strukturerede mål, der ofte er begreber eller emner, som man ønsker at konkretisere skriftligt. Dispositioner til metodehåndbogen (som senere kaldes for antologien) begynder at dukke op i netværksgruppernes mødereferater (ibid.). Det afsluttende tredagsseminarium, hvor der både inviteres relevante gæster udefra, der enten selv kommer med foredrag eller lytter til netværksgruppernes arbejdshypoteser, bliver en god inspiration til den fortsatte skriveproces: Hypoteser, som netværksgrupperne har haft, bliver bekræftet eller udfordret. Det står også klart for alle, at de indbudte har noget særligt at byde ind med: De opmuntrer og pointerer, at det er sjældent, at pædagoger og fritidsledere lykkes i produktionen af noget skriftligt. Femte evaluering fra Lund Universitet har følgende centrale temaer: i) At referaterne har fået en ny struktur med særlig fokus på indholdet i metodehåndbogen / antologien, ii) Hvad deltagerne forstår ved et ”metodeudbytte”, iii) Der gives forslag til, hvorledes disse metode-diskussioner kan nuanceres, iv) Forskellene ml. den akademisk orienterede dansker og den praksisorienterede svensker (Sandberg & Helmstad, 2006).

29


Efter input fra indbudte gæster til tredagsseminariet bliver det klart for hver netværksgruppe, at man arbejder mod en antologi, hvor netværksgruppernes bidrag vil være hoveddelen. Netværksgrupperne går delvis i panik, da det jo ”er lige om lidt”, og efter hjemkomst går de derfor i gang med at redigere deres tekster til at være konkrete bidrag til antologien. For at få styr på processen dannes også en redigeringsgruppe. Den består af to deltagere fra styregruppen, projektlederen, et medlem fra hver netværksgruppe samt af Frederik Sandberg og mig. Denne gruppe er ansvarlig for, at antologien bliver til (august til oktober 2006). Hver netværksgruppe befinder sig derfor i en intensiv skriveproces, hvor to til tre af de i alt ca. seks deltagere i hver gruppe tager hovedansvaret. Alle tager opgaven seriøst, men for nogle netværksdeltagere volder det mange problemer - grænsende til ulyst - at få skrevet noget ned på papir: Men det står ikke til diskussion, hvad man bruger tiden på i netværksgrupperne: Mindre hygge, mere skriftlighed og nu også renskrivning.Antologien går i trykken efteråret 2006 (Lund Kommun Kultur & Fritid, 2006). Den indledes af styregruppen og består af indlæg fra netværksgrupperne. Illustrativt for, hvor involverede vi evaluatorer er i projektet, bliver Fredrik Sandbergs og min arbejdsopgave i projektets udfasning et bidrag til antologien i stedet for en evaluering. Dette bidrag omhandler følgende problematikker: Pædagoger og fritidslederes vilkår i dagens samfund, deltagernes ændrede holdninger og praksis, projektets skriftlige formidling og projektet set som en arbejdsmodel. Af andre dynamikker nævnes også metodiske overvejelser (Hobolth & Sandberg, 2006).

Ved to afslutningskonferencer i hhv. Lund og Frederiksberg præsenterer netværksgrupperne sine processer og sine tanker, og antologien udleveres til de indbudte. Netværksdeltagerne er på den ene side stolte over produktet og glade for endelig at have ”noget af det, de gør og tænker, ned på papir” men samtidig har den afsluttende skriveproces tæret så meget på kræfterne, at de glæder sig til, at det hele slutter.Til de to afslutningskonferencer fremhæver jeg som evalueringsansvarlig, at netværksdeltagerne har fået: Større evner til selv at definere sit projekt. Større evner til teoretiske og abstrakte samtaler, fx indenfor gruppernes

arbejdsoverskrifter. Større kompetencer til selv at kunne indhente faglige input. Forandrede kulturkundskaber ved kendskab til praksis på de to sider af

Øresund. Forsøgt sig med faglige undersøgelser, som fx spørgeskemaundersøgelser,

komparative studier og innovativ pædagogisk praksis.

30


Opnået større evner til skriftlighed via dokumentation af mødernes indhold (referater), ved at skabe arbejdsspørgsmål, ved beretninger om egen og andres arbejdsplads og ved beretninger om forskellige metoder.

Opbygget øget fokus på alternativer til skriftligheden: Andre dokumenterende produktionsformer (Hobolth & Helmstad, 2005c).

Afslutningsvis evaluerer jeg styregruppens proces gennem et spørgeskema og dernæst et gruppeinterview. Dette afstedkommer kritiske kommentarer angående rekrutteringen af netværksmedlemmerne, produktionen og formidlingen af projektet. Men afstedkommer også følgende sætning: ”Det bliver i besvarelserne tydeligt, at styregrupemedlemmerne har en overordnet fornemmelse af, at projektet som helhed har været velgennemført.” (Hobolth, 2006, s. 5).

Efter en slutrapportering til EUs Interreg IIIA Øresund lukker projektet officielt december 2006.

Arbejdsforståelser i projektetDen arbejdsforståelse, grupperne samlet set skaber i dette efteruddannelsesprojekt, er baseret på nuværende, hverdagsorienterede og professionelle forpligtelser og rammer. Den er også knyttet til forskellen mellem det svenske og det danske. Alt i alt kunne den sammenfattes til noget, der ser ud som følger:

I grupperne taler man om, at de svenske fritidsledere har med en ældre og mere problematisk gruppe unge at gøre end de danske fritidshjemspædagoger. Dette skyldes, at fritidsgårdene involveret i Projekt Pædagogik & Fritid har en beliggenhed på socialt mere udsatte steder end de involverede fritidshjem i (det rige) Frederiksberg.

I grupperne taler man om, at danske fritidshjem drives af et personale, der har været gennem en boglig uddannelse. Svenskerne har også en uddannelse bag sig, men den er knap så boglig og knap så lang. I grupperne taler man om, at danske pædagoger har en bedre løn og bedre arbejdsvilkår (ansat hele året, frem for 10 mdr. af året som i Sverige), men har oftere mere travlt, fordi deres børnegruppe er større, og der er forventninger til et højt aktivitetsudbud. De danske pædagoger er bedre til at argumentere og inddrage undersøgelser, men det er ikke altid lige brugbart, når det kommer til stykket. I grupperne bliver man endvidere enige om, at danske kommuner kunne forbedre forholdene for børn og unge. Pædagogers arbejdsvilkår kunne blive bedre, hvis kommunen tog initiativ til en række fremskridt. Faktisk opstod der til sidst i projektet en konsensus om, at det danske system er mere ufleksibelt, hierarkisk og udemokratisk end det svenske, hvor kommunikationsvejene til leder og kommunen var uproblematisk – og vejen fra idé til udførelse var kortere.

31


I grupperne taler man tilmed om, at pædagoger og fritidsledere har med børn og unge at gøre, hvis interesser er udgangspunktet. Danske pædagoger betoner ofte best practice som støtte til/ /vejledning i / formidler af selvtillid, (selv)udvikling og demokratisk fællesskab. Svenske fritidsledere fokuserer ofte på støtte til større selvforståelse via konfliktløsning og tryghedsskabende relationer i et miljø med medbestemmelse. Nøgleord for pædagoger og fritidsledere er kommunikation/dialog, indsigt i den unge og kontaktskabende aktiviteter.15

I grupperne taler man endvidere om, at danske fritidshjem minder om svenske skolefritidsordninger. De har oftest ikke børn over 14 år, og de har ligeledes en høj og indskrevet pasningsfrekvens. Svenske fritidsgårde er unikke størrelser, der modtager alle børn og unge, også dem, der er fyldt 18 år.16 Endvidere taler man om, at danske fritidshjem i højere grad er styret af markedsmekanismer og i) kræver brugerbetaling, ii) tilbyder flere og forskelligartede aktiviteter, og iii) har planer og skriftlige profiler for deres virksomhed. Svenske fritidsgårde tilbyder et rart og umiddelbart værested for enhver, ikke mindst ”den problematiske unge, som har det svært”. Danske pædagoger og svenske fritidsledere kan godt samarbejde og kan godt forstå og potentielt overtage hinandens arbejdsfelt. De to grupper har en fælles referenceramme og vil gerne høre på fortællinger fra hinandens arbejdsliv. Konkrete eksempler, berettelser om praksis, brugerhistorier, metoder, strukturer, initiativer, problemer fra ens arbejde og så videre er værd at fortælle om, lytte på, sammenligne og diskutere.

Som eksempel på en arbejdsforståelse i en netværksgruppe kan nævnes følgende: Diskussionen af læreplaner i dagsinstitutioner såvel som institutionernes forsøg på at lave målsætninger og skabe en veldefineret profil, bliver genstand for stor opmærksomhed. Det blev omtalt som positivt blandt de danske pædagoger, og svenskerne fandt dokumenterne inspirerende. Arbejdet med at udvikle disse dokumenter – og den bestandige justering – blev opfattet som brugbar, interessant faglig udvikling. Der synes blandt netværksdeltagerne at være enighed om, at det var med til at højne meningsfuldheden og retningen i arbejdslivet i kraft af klarere forventninger.

Som eksempel på deltagernes arbejdsdiskussioner rykker Plan Lund for alvor ved gensidige arbejdsforståelser og tilfører projektet et større følelsesregister. Danske pædagoger knyttes sammen med en liberaliseringsform påbegyndt allerede i 15 Nøgleord som disse findes ikke blot i egne dagbogsoptegnelser, men står fx også at læse i antologien fra projektet (Lund kommun, 2006, del 2).16 Jeg har ikke kunnet finde besøgsstatistik over dem, der besøger fritidsgårdene og er over 18. Tebelius (2006) mener, at 12 % af de svenske unge mellem 13-16 år besøger en fritidsgård jævnligt.

32


1980’erne. Svenske fritidsledere knyttes sammen med dobbelttydige arbejdsvilkår: Arbejdsvilkårene kan både spejles i en velfærdsstat, vi kender fra 70’erne med frie tilbud i håbet om styrkede vilkår for de underbemidlede, og i dagens usikre arbejdsforhold, hvor fritidslederen ikke ved, hvad næste kommunale idé vil føre med sig, men hvor han til gengæld ved, at hans uddannelse bestandig problematiseres, således at bevidste valg i livslang læring er et absolut vilkår, hvis han vil forblive ansat. På den måde kommer hans uddannelsesmæssige selvopfattelse og baggrund til at have direkte betydning for måden, hvorpå han deltager i et projekt som Projekt Pædagogik og Fritid. Men i livslang læring bliver spændingsfeltet mellem pædagoger og fritidslederes ”uakademiske” uddannelse og de kommunale omstruktureringer, som fx Plan Lund, ikke udelukkende italesat og diskuteret. Pædagogerne og fritidslederne har ikke redskaberne til at beskrive problematikken og diskutere spændingsfeltet som objekt og vilkår. I stedet kommer spændingsfeltet til udtryk gennem frustration, trøst af hinanden og vrede mod overordnede. Det kommer også til udtryk gennem en blokering overfor arbejdsopgaver, der ikke er rutineprægede. Fx bliver Projekt Pædagogik & Fritids produktionsvilkår først af fritidslederne – og dernæst af pædagogerne udråbt som endnu en træls byrde. Endnu et eksempel er, at netværksdeltagerne ikke kunne beskrive de økonomiske rationaler om mobilitet og fleksibilitet, der lå bag projektet. De opfyldte heller ikke projektets mål ved eksempelvis at beskrive barrierer og muligheder for at integrere det pædagogiske arbejdsmarked i Øresund. De skiftede heller ikke arbejdsplads på tværs af sundet eller søgte nye jobs eller videreuddannelse i deres nuværende område. Alligevel fik selv samme økonomiske rationale lov til at fæste rod: For det første fandt samtlige deltagere – direkte adspurgt - det uproblematisk ”potentielt” at skulle skifte til et job på den anden side af Øresund. For det andet var de økonomiske rationaler med til at styre indholdet og formen. Styre indholdet og formen ved at være rettesnorene i netværkenes gruppearbejde. Gruppearbejdet måtte ikke være ”visionært” - man måtte ikke tale om ”potentielle politiske forandringer” eller ”nye løsninger”. I stedet skulle man beskrive nuværende ”praksis”, ”arbejdsområder” og ”erfaringer” gennem ”metoder”, ”udveksling” og ”samarbejde”. ”Problemområder af politisk karakter” blev fravalgt og stoppet af styregruppen i to tilfælde. Det omhandlede ideen om et ”computerhus for drenge” og ”et forsøg på at kopiere lundsk opsøgende gadearbejde til Frederiksberg.”

At fremføre kritikker og forsøge at forandre nuværende arbejdsvilkår baseret på en tværnational sammenligning og et indblik i et andet lands løsninger var som at møde en mur. Det var forbavsende i første omgang. Hvorfor ville styregruppen ikke støtte idéudviklingen af: At unge potentielt i Frederiksberg kunne få fri adgang til alle fritidshjem, at Frederiksbergske pædagoger ikke behøvede at

33


stoppe deres pædagogiske arbejde, blot fordi den unge var blevet over 18 år, og at Lund kunne få et velfungerende SSP-samarbejde, (der står for Skole-, Socialforvaltning og Politi). Den svenske idé med en ”socialsekretærer” på grundskolerne, skolemad og en større gruppe pædagoger på gaderne samt fritidsledernes direkte adgang til de kommunale embedsmænd var af stor misundelsesværdi blandt de frederiksbergske pædagoger og var tillige et forhold, netværksdeltagerne ønskede at behandle. Mere klar profilering vækkede begejstring blandt fritidslederne.Når jeg gik styregruppen på klingen, var svaret, at projektet skulle forstås som et projekt, hvor gruppen gennem gensidig udveksling af metoder skulle forstå hinandens arbejdsliv. Det var ikke et projekt, der skulle forandre nuværende praksis.17

Som det alt i alt fremgår af ovenstående var der adskillige initiativer til små og store undersøgelser, som desværre oftest gik i sig selv. Det var ellers det, netværksgrupperne tolkede, at styregruppen og evaluator synes, de skulle skabe. Oftest udførte man en nogenlunde grundig undersøgelse gennem interviews eller spørgeskemaer – og fik følgelig et empirisk grundlag, men dernæst havde hverken pædagoger eller fritidslederne tid eller analyseredskaber til at gennemføre en form for analyse, kategorisering eller sammenfatning af det, de havde fundet.Og det var nok her jeg kom ind i billedet. For styregruppen anså, at jeg var den neutrale garant for, at projektet ikke løb af sporet: Min videnskabelighed skulle sikre formen, og mine pædagogiske kundskaber projektets faglighed. At projektet indeholdt ideologiske valg, og at mit forskningsmæssige udgangspunkt var anderledes end styregruppens, var på overfladen kun pseudoproblematisk. For på et konkret niveau blev der bare sorteret væk, overset eller ignoreret.

For eksempel: Som evalueringsansvarlig havde jeg aldrig modet til at diskutere, om indholdet og resultatet stod mål med projektets grundlæggende idéer, og om det stod mål med de midler, der blev brugt (tre mio. svenske kroner). Denne diskussion, kunne EU Interreg IIIA Øresund ellers med god ret påstå, var evalueringsansvarliges hovedopgave. Når jeg omtalte, at deltagerne savnede struktur, at styregruppen burde omarbejde emnerne, at andre kunne påtage sig ansvaret for den skriftlige formidling, at der var forskellige individuelle agendaer, som strittede mod hinanden, og at deltagerne kunne arbejde problemorienteret, blev det overhørt. Når jeg omtalte, at deltagerne havde svært ved det skriftlige, at deltagerne arbejdede studentikost, at deltagerne ikke forstod de skriftlige krav, og at deltagerne var glade for at være sammen, blev jeg støttet. Det passede til alles selvforståelse.

17 Men mon ikke der alligevel sad en enkelt ivrig embedsmand i styregruppen og skrev sig de gode ideer bag øret.

34


Når jeg med tristesse forklarede, at styregruppen havde dæmpet (problematiserende) arbejdsiver og forhindret problemløsende gruppearbejde, blev jeg af styregruppen bedt om ikke at bruge tid på en petitesse og i stedet finde nye emner af mere relevant karakter. Netværksgruppernes forargelse over styregruppens indblanding blev i stedet til sladderhistorier.

Netværksgruppedeltagerne, styregruppen og projektleder havde således et filter, hvorigennem mine input blev brugt og i overvejende grad overset. Den instrumentelle brug af mit arbejde var spartansk. Samtidig mente jeg selv, at jeg skulle styre et kraftigere og kraftigere tryk af produktionskrav, og jeg blev mere og mere direkte ansvarlig: Jeg bidrog til antologien. Jeg sad med i redigeringsgruppen. Jeg rettede netværksgruppernes skriverier igennem. Interreg IIIA og overordnede i de kommunale forvaltninger læste formentlig aldrig evalueringerne. Styregruppe, pædagoger og fritidsledere læste dem delvist og helst i forkortede udgaver, men min tilstedeværelse var alligevel værdifuld. Jeg repræsenterede tryghed gennem mit bidrag til antologien, nærvær i redigeringsgruppen og mit arbejde. Som evaluator var jeg således i tre år med til hyggelige, men også svære møder. Svære møder, fordi der var rådvildhed blandt netværksdeltagerne om arbejdsprocessen, fordi ejerskabet var uklart, fordi der til tider var en fraværende eller modsigelsesfuld styring, fordi jeg skulle fremstå som repræsentant for sandheden og samtidig efterlyste struktur og mål, og fordi jeg skulle sige noget videnskabeligt om andres arbejde og samtidig var dybt involveret i krav og formidlingsformer. Bestandigt oplevede jeg evaluators rolle og evalueringsrapporterne som grænsefænomener mellem praksis og forskning og mellem oplysningens rationalitet og modernitetens fleksible vidensforståelse.

Alt i alt stod man som evaluator og spurgte sig selv: Hvorfor alt dette mudder? Hvilke spændinger? Hvorfor?

35


36

3 . P E R S P E K T I V E R O G P R O B L E M F O R M U L E R I N G E N G E N O V E R V E J E T

3. Perspektiver og problemformuleringen genovervejetEfter dette kapitel skulle læseren helst have en forståelse for hvorfor problemformuleringen ser ud som den gør. Problemformuleringen udspringer både af de overvejelser jeg som evaluator havde, mens projektet stod på (beskrevet i kapitel 2), men også overvejelser, der hidrører at evaluere. Første afsnit er en uddybning af problemformuleringen, andet afsnit er dilemmaer ved at forske og evaluere.

Problemformulering…adult education cannot be a neutral activity in the continual struggle for the distribution of knowledge and power in society. This is hardly a new idea, as most people recognize that the policies, practices, and institutions of adult education are caught up in the conflicts and constitution of our economic, cultural, social, and political systems (Cunningham, 2000; Welton, 1995). The important question, then, is not whether adult education is connected to these conflicts and processes, but how and why. (Cervero & Wilson, 2001, s. 3)

I denne licentiat udgør beskrivelser af moderniseringens vilkår, kritiske overvejelser over evalueringers natur og et kritisk forskningsperspektiv de grundlæggende værktøjer for en undersøgelse af Projekt Pædagogik & Fritid. Projektforløbet undersøges yderligere ved hjælp af forskning i pædagogers og fritidslederes arbejde og uddannelse samt forskning i livslang læring og voksenuddannelse.De første to kapitler har fremvist spændinger på lokalt niveau. Disse er til eksempel skriftlighedens og dokumentationens komplicerede krav, evaluators nye rolle, problemer med krav til mobilitet og tværnationalitet frem for konkret opkvalifikation. Kampen mellem det kulturelle og det økonomiske felt er allerede på nuværende tidspunkt nuanceret med eksempler. Projektet som helhed fremstår ulogisk: Hvad skulle deltagerne egentlig have ud af arbejdet, hvem synes egentlig, det var vigtigt, hvad de gjorde, hvad var det egentlig, tiden gik med, og hvad var det egentlig for et mærkeligt egetansvar, der herskede?

Hovedformålet er med andre ord ikke at beskrive, hvad pædagogerne lærte sig. Det må dog gerne være et biresultat. Hovedformålet er at undersøge de spændingsfelter, der omgærder livslang læring.

Derfor er licentiaten ikke kun relevant for pædagoger og fritidsledere, men også for andre generelt involverede i livslang læring under den markedsøkonomiske sol, idet den omhandler arbejdsrelateret livslang læring.

37


Problemformuleringen gentaget med andre ord:Gennem et kritisk perspektiv at undersøge:Hvilke spændingsfelter ses i livslang læring eksemplificeret via fritidsledere og pædagoger i Projekt Pædagogik & Fritid?

Spørgsmålet søges besvaret ved at se på EU’s fokus på livslang læring, se på de pædagogiske grunduddannelser, se på markedsorienteringen og akademiseringen for pædagoger og fritidsledere samt se på inderliggørelse og arbejderklassetilhørsforhold. Disse nøgleord udgør kronologien i de tre næste kapitler (4 til 6).Men før dette, vil jeg kort komme ind på metodiske overvejelser.

Dilemmaer ved at evaluere og dernæst forskeSom nævnt i kapitel 2 bevæger licentiaten sig rundt i tre perspektiver; et aktionsforskningsperspektiv, et evalueringsperspektiv og et kritisk forskningsperspektiv. Visse dilemmaer er centrale for alle tre perspektiver, eksempelvis håndteringen af forventningen om eksemplarisk forskning og omstillingen til lokal praksis, mellem beskrivende og løsningsorienterede forslag, og mellem individuelle forskelle og samfundsmæssige helhedsperspektiver.

Et af problemerne er for eksempel, at hvor klassisk forskning ofte ønsker at fremstille sine påstande som så almengyldige som overhovedet muligt, kan evaluators konklusioner blot tilskrives ”endnu en refleksion af virkeligheden” (Dahler-Larsen, 1999; Dahler-Larsen, 2001). Problematikken er sammenfaldende med aktionsforskningen, der også er kontekstafhængig, selvom den prøver at sige, at næste skridt netop er refleksionen. Skridtet fra kontekst til refleksion udtrykkes eksempelvis på måder, der ligner nedenstående citat. I dette citat handler det om hverdagssproget kontra videnskabelig refleksion:

On both levels, the participants or interaction partners retain a cooperative attitude. ’Action’ refers to the everyday context of social interaction where experiences are gained and exchanged through ordinary language. On the rational or reflective level of ‘discourse’, the validity claims, which on the level of action are naively taken for granted, can be reflected upon. (Weiskopf & Laske, 1996, s. 125)

Når man kritiserer aktionsforskningen, er det ofte placeringen af refleksionen, man kritiserer: ”Att granska sitt arbete kritiskt utifrån, att reflektera över praktiken och handlanden, är ett normalt krav inom forskning, men kravet att kunna handla samtidigt som man reflekterar med kritisk blick över handlandet ger aktionsforskning ett metodologiskt bekymmer.” (Booth, Antman & Borell, 2005, s. 19).

38


Bestandigt har jeg i mit licentiatarbejde dog fundet, at kritikken mod evalueringer såvel som aktionsforskningen, var mindst lige så relevant i diskussionen af den type forskning, jeg her har bedrevet: Også i licentiaten har jeg udelukkende kunne forholde mig til det konkrete og beskrivende. Jeg har ikke kunnet generalisere, ej heller kunne drage valide konklusioner. Det lokale har bundet mig i alle tre perspektiver.

Tidligt i min licentiatproces måtte jeg indse, at blot dokumentationen af forløbet ville være et skridt fremad. Dette valg markerede jeg dog ikke som evalueringsansvarlig. Her var forventningerne til mig som ”forsker med det generaliserende overblik” massive, og at forklare sig ud af den alvidende rolle og påføre sig en anden, syntes uoverkommelig.Men i det stille, var jeg allerede som evaluator tvunget til at spørge mig selv, hvorledes jeg levede op til etiske forpligtelser overfor deltagerne. En sådan overvejelse udsprang netop at evalueringer og aktionsforskningens særligt kontekstbundne karakter – som jeg ønskede at videreføre i licentiaten. Jeg blev nødt til at tænke over problemer, som den forventede ”gode praksiskontakt” giver: De overhjertelige (falske?) relationer til deltagerne, den halvskjulte ”styring fra oven” og solidaritet og overidentifikation med deltagergruppen. Senere har jeg indset, at det netop er en pointe, at også ’rene’ forskningsprojekter har problemer med at styre sine deltagere og konkludere generelt; men i evalueringer og aktionsforskningsprocesser er problemet så åbenlyst, at man tvinges til refleksion (Greenwood & Levin, 1998; Weiskopf & Laske, 1996). Andre problemer var også, at jeg som evaluator var ”købt og betalt” af udbyder. Ens status som ”fri forsker” lider et knæk, som det tog tid at forhold sig til. At der var helt særlige forventninger til ens evalueringsresultat som samtidig var viklet ind i ens egne interesser i at gøre sig godt i akademiet.Henrik Kaare Nielsen (2002a) beskriver, hvorledes forskerens sociale kontrakt er anderledes end resten af deltagernes:

Forskningen adskiller sig dog fra andre sociale aktørtyper i kraft af sin særlige, metodisk-teoretisk reflekterede diskurs, som hæver dens praksis over de partikulære særinteressers horisont, og som forpligter den på den videnskabelige offentligheds til enhver tid gældende standarder og den hertil hørende løbende genside kritik. Forskningens deltagelse i formningen af den sociale praksis foregår med andre ord på andre diskursive præmisser, end hvad der gælder for aktørerne i den politiske proces, men der er på den anden side ikke vandtætte skodder mellem de to diskursniveauer, for så vidt som forskningen leverer politiske aktører til enhver tid selekterer deres foretrukne ’sandheder’ fra. (Nielsen, 2002a, s. 84)

Aktionsforskning, evalueringer og den kritiske forskning jeg ønskede at bedrive, befandt sig konstant i sådanne forklaringsbalancer (altså lokal konkret kendskab vs. valid, generaliserbar viden, forsker vs. deltagere, praksis vs. forskning,

39


rationalitet vs. modernitet osv. osv.). Denne licentiat er på tydeligste vis fedtet ind i sådanne problematikker.

Og der er flere: En anden nærliggende problematik omhandler respekten for det enkelte menneske og den kollektive vilje. En sådan diskussion er ikke unik for aktionsforskningen, evalueringskulturer og kritisk forskning. Eksempelvis er Etienne Wengers (2000) ide om, at læring udelukkende er sociale processer, ofte diskuteret og modsagt med ønsket om at fastholde et moment af personlig identitet frigjort fra samfundet, så vi også helt konkret lærer af hinanden. Det må nødvendigvis være det kollektive ønske, der er forandringsarbejdets kraft. Bernstein er inde på selv samme problematik og spørger: Hvis man antager, at uddannelsesprocesser har et forandringsmål, foregår da forandringen da hos den enkelte (individuelt) eller mellem sociale grupper (Bernstein, 1990a, s. 102)? Nielsen og Nielsen (2005) har en anden angrebsvinkel. De sætter ganske enkelt de kollektive interesser højere end de individuelle og mener, at ved tilstrækkelig viden vil individuelle ønsker bortfalde i muligheden for at åbne sig mod hinanden og finde frem til ”fælles almene fremtidsmuligheder”. Heri ligger det, de kalder ”aktionsforskningens opfordringskultur” (s. 156). Ligeledes ser Regina Becker-Schmidt ”social læring” som aktionens dannelsesproces. Social læring er centreret om udviklingen af evnen til at omgås og udholde sociale konflikter og modsigelser. Hun kalder det etablering af ambivalenstolerance og mener, at det er forudsætningen for anticipationsevne. Regina Becker-Schmidt beskriver således ikke endemålet som fælles enighed, men som det at kunne leve med et kompromis. Henrik Kaare Nielsen (2002a) skriver, at ”I stedet er det en grundlæggende antagelse, at processer på samfundsplan og på individplan rammesætter og konditionerer hinanden og spiller sammen, men at de forbliver forskellige procestyper, som står i et dynamisk spændingsforhold til hinanden.” (s. 82). Så har man da ikke sagt for meget!

Against this background, the relationship between researchers and the re-searched should be critically considered. In our research project we defined ourselves as consultants and implicitly assumed the existence of common interests on the part of researchers and members of the cooperative. Accord-ing to our experiences, however, we recognise that the idea of a common interest represents, at least in part, an ideological position. The interests of external researchers coincide only partially with those of the participants. In our case, for the people involved the research project was not primarily an experiment of learning (with learning never being an end in itself). Their overall interest was to secure their material basis of life. On the other hand, the research team was involved in a different institutional context with its specific rules of the game. Besides our ‘emancipatory’ interest we wanted to produce knowledge and to produce this knowledge according to the rules of the academic system. (Weiskopf & Laske, 1996, s. 130)

40


Forskeren vil altid have et mål, der er delvist anderledes end kollektivets. For eksempel er splittelse mellem individuel frihed og selvrealisering vs. pragmatiske løsninger og kollektiv politisk pres tydeligt fremtrædende i aktionsforskningens diskussion af sig selv (Nielsen & Nielsen, 2005).

Jeg oplevede mig selv som dybt engageret i projektet og således som en del af kollektivet. Der var dog den forskel, at hvor andre kunne udtrykke sin usikkerhed, skulle jeg som ”forsker” helst bevare overblikket og være den, man kunne spørge til råds. Det forventedes, at jeg talte med valid autoritet. Ofte beskrives evaluerings- og aktionsforskningshistorier, hvor den sårbare og ustabile situation nedtones, fordi forventningen til projekter er, at de skal se godt ud og ende lykkeligt, eller fordi der simpelthen er en grundlæggende kerne, som det er for problematisk at røre ved (Schwandt & Dahler-Larsen, 2006). Således er forskeren ofte blot ansat som garant for at dokumentere, at resten af aktørerne i projektet gør noget (Dahler-Larsen, 1999).

Diskussioner af ovenstående karakter er i mine øjne relevant i forbindelse med det valgte kritiske forskningsperspektiv i denne licentiat, hvor jeg på den ene side lægger afstand fra evalueringens resultat, og på den anden side bruger det samme kritiske (delvist aktionsforskningsinspirerede) forskningsperspektiv som licentiatens henvendelse.

Det bør således stå klart, at denne licentiat kan noget andet end evalueringsrapporterne. Den kan forsøge sig med et overblik. Fordele sig på 120 sider. Udstille forhold, der ikke fremgik i evalueringen og alt i alt forholde sig langt mere kritisk.

41


42

4 . U D D A N N E L S E S S Y S T E M E T O G L I V S L A N G L Æ R I N G

4. Uddannelsessystemet og livslang læringAdults have a self-concept of being responsible for their own decisions, for their own lives. Once they have arrived at that self-concept, they develop a deep psychological need to be seen by others and treated by others as being capable of self-direction. They resent and resist situations in which they feel others are imposing their will on them. This presents a serious problem in adult education: The minute adults walk into an activity labelled “education”, “training”, or anything synonymous, they hark back to their conditioning in their previous school experience, put on their dunce hats of dependency, fold their arms, sit back, and say “teach me.” This assumption of required depend-ency and the facilitator’s subsequent treatment of adult students as children creates a conflict within them between their intellectual model – learner equals dependent – and the deeper, perhaps subconscious, psychological need to be self-directing. (Knowles, Holton, Elwood & Swanson, 2005/1973, s. 65)

Knowles (1980) taler om selvforståelse kontra skoleoplevelser som en grundlæggende dynamik indenfor voksenpædagogikken. Lysten til at lære baserer sig på voksnes selvbillede i læringssammenhængen. Selvbilledet er ikke kun knyttet til den voksnes nuværende arbejdsliv og liv i det hele taget, men også til hendes tidligere skolegang. Dette kapitel tager udgangspunkt i denne konklusion.

Kapitlet omhandler derfor pædagogers livslange læring set gennem et todelt, uddannelsesmæssigt perspektiv: Første afsnit omhandler hovedsagelig EU og dets måde at anskue voksenuddannelse. Andet afsnit betragter grunduddannelsen af pædagoger og fritidsledere. Efter afsnittet om EU kommer en apostrofe om forskellige begreber indenfor efteruddannelse. Afslutningsvis kommer anden apostrofe, der fortæller om motivationer for at deltage i livslang læring.

EU og voksenuddannelseI The International Encyclopedia of Education (Husén & Postlethwaite, 1994) skriver forfatterne om vocational education:

The largest and most rapidly growing category of continuing higher educa-tion, probably in all societies, is that concerned with upgrading and updating the knowledge, skills, and competencies of people in their occupational roles. This type of education is known by a variety of names, such as postexperi-ence vocational education or continuing professional education. (s. 91)

I dette citat ses omskoling og opdatering af voksnes viden, evner og kompetencer som det helt centrale. Jeg mener, det er nødvendigt at undersøge, om voksnes uddannelse overhovedet er det centrale længere. Alt har rykket sig, og nu er målsætningerne forskellige fra niveau til niveau. For EU er det tværregionale

43


mobilitetssamarbejde det væsentligste, for kommunerne er det at kunne fremvise selve initiativet: Her har vi evnen til at få fingrene i ekstraressourcer og udbyde efteruddannelse som et personalegode, for projektlederen er det en del af rejsen som nomade fra projekt til projekt, og for deltagerne er det en pause fra deres almindelige arbejdsliv.I Skandinavien anses det for naturligt, at livslang læring er knyttet til den offentlige sektors ønske om at præsentere, omstille og give nye kundskaber (Rubenson, 2005a). Denne type efteruddannelse findes der selvfølgelig fortsat meget af (Pedersen, 2003, s. 30), men vi er på vej mod en ny type, hvor de forskellige niveauer er underlagt en besynderlig top-down-styring – ikke nødvendigvis i praksis, men i hvert fald på det ideologiske og økonomiske niveau. Denne forandring, mener jeg, er en kulmination af en længere proces, som jeg beskriver her. Jeg starter med et citat fra EU, der tydeligt beskriver en af dagens efteruddannelseskontekster:

Det er EU’s mål at blive verdens mest dynamiske videnbaserede samfund. Dette medfører, at der må investeres betydeligt i forskning (kilden til ny viden) og i almen erhvervsrettet uddannelse, som giver folk adgang til denne nye viden (…) Ønsker man fremdrift i samfundet, må folk forblive erhvervsaktive længere end tidligere og lære nye færdigheder i løbet af hele deres erhvervsaktive tilværelse. ”Livslang læring” er parolen. I EU er antallet af voksne under uddannelse stigende – og nåede 9,4 % i 2004. I kampen om økonomisk succes på det globale marked står EU ansigt til ansigt med stærke rivaler som Japan og USA. (Europa-Kommissionen, 2005, s. 27)

Sådanne citater kan man finde utallige af i dokumenter fra EU. Der findes i disse en mærkværdig idé om, hvordan bestemte indsatser automatisk fører til et bestemt resultat: forskning og uddannelse giver materiel rigdom. Uddannelsesinvesteringer virker (prompte) som værditilvækst. Sådanne logikker har historisk set ikke udelukkende hersket.18

Livslang læring fra 1970 til 1985Selvom højskoler, aftenskoler, fritidsgårde og kulturhuse af forskellig slags har dannet mennesker i små 100 år, tager efteruddannelse kraftigt til i vækst efter anden verdenskrig. At UNESCO blev oprettet i 1945 skal bl.a. ses som begyndelsen til dagens store efteruddannelsespolitiske fokus. I 1972 udkom UNESCOs kommissionsrapport ”Learning to be – The world of education today and tomorrow” også kaldet Faure-rapporten efter kommissionens formand (Frankrigs undervisningsminister). Rapporten blev ifølge Illeris og Berri (2005, s. 237) startskuddet til begrebet “livslang læring”. I Faure-rapporten har man

18 Kirsten Weber (2002a, s. 15) omtaler fire forskningsforståelser af begrebet livslang læring, som vil kunne genkendes i nedenstående: 1) Livslang læring som en pædagogisk og uddannelsespolitisk diskussion, 2) Livslang læring som en europæisk dagsorden, 3) Livslang læring som en kritisk politisk dagsorden og 4) Livslang læring med fokus på livsfaser og ”hverdag”.

44


allerede fokus på økonomisk velstand og mobilitet, men disse begreber står ikke alene. Forfatterne til UNESCO-rapporten advarer mod, at uddannelse udelukkende bliver prisfastsat:

Hvis læring omfatter hele ens liv, både tids- og indholdsmæssigt, og hele samfundet med dets sociale og økonomiske såvel som dets uddannelsesmæssige ressourcer, så må vi gå endnu videre end den nødvendige gennemgang af ”uddannelsessystemerne”, til vi når frem til det lærende samfund. Dette er de sande proportioner af de udfordringer, som uddannelse vil møde i fremtiden. Det er på ingen måde sikkert, at en konservatisme af kulturel karakter vil være lettere at overvinde end økonomisk og politisk modstand. Men står vi først i en position, hvor vi måler indsatsen mod prisen, hvordan kan vi så afstå fra at kæmpe kampen? (UNESCO, 1972)

I rapporten står blandt andet også, at Målet med uddannelse er at sætte mennesket i stand til at være sig selv, til ”at blive sig selv”. Og målet med uddannelse i forhold til beskæftigelse og økonomisk fremskridt bør i mindre grad være at forberede unge og voksne til bestemte livslange erhverv end at ”optimere” mobiliteten mellem erhvervene og yde en fortsat tilskyndelse til lysten til at lære og dygtiggøre sig. Kort sagt, uden at opgive uddannelsens ekspansion skal dens mål, metoder og strukturer gennemgribende revurderes. (ibid.)

Fra 1970 sker der med andre ord en ændring i, hvorledes efteruddannelse betragtes. Hvor efteruddannelse for mange født før anden verdenskrig var et ideal til mere velstand, forbedring af sociale vilkår eller knyttet til borgerskabets frie tid, kan man fra 1970’erne tale om ”en humanistisk periode” med ”en forhandlende stat” og ”korporativ kapitalisme”. I halvfjerdserne tror flertallet på, at livslang læring kan overkomme de problemer, den traditionelle skole ikke kunne overkomme: et bedre liv, et bedre samfund og livskvalitet for den enkelte. Efter- og voksenuddannelse er ensbetydende med samfundsoptimisme og er håbefulde ønsker om økonomisk udvikling, ekspansion og vækst, social fremgang, politisk aktivisme og forståelse og inddragelse af nye kulturer. Den forskning, der fandt sted under den tid, ser fx på ”videnskabelig humanisme”, ”voksnes udvikling” og ”politisk myndiggørelse”, og i tidens forskning bliver efteruddannelse ofte et karrierefremmende middel såvel som et middel til at blive et alsidigt, rummeligt og demokratisk menneske: Arbejde, egen identitet, fritidsinteresser og uddannelse er tæt forbundet. Således spiller civilsamfundet en stor rolle i efteruddannelsers indhold.

Livslang læring fra 1985 til 1990’erneMen allerede i slutningen af 1980’erne erstattes euforien af en ny fase med den nyliberale stat og spekulerende kapitalisme. Moderniseringsprocesser som

45


decentralisering, fokus på markedsøkonomi, angreb på den offentlige sektor, kritik af korporativismen (ved opløsningen af planøkonomier over hele verden) og andre faktorer, som vi kender under betegnelser som thatcherisme eller new public management, har store konsekvenser for grundtankerne med livslang læring. Efteruddannelse er ikke blot inspirerende input eller forsyning af nye kvalifikationer. For pædagogen, fritidslederen og andre offentligt ansatte er efteruddannelse også forklaringer på ”de omstrukturerende (nyliberale) tiltag”. En skoling i at professionelle tjenesteydelser i stadig større udstrækning er afhængige af betalingsevne - ikke af behov og rettigheder (Brante, 2005, s. 31). For offentlige såvel som private findes der i efteruddannelseskataloget også pseudo-psykologiske kurser, hvor man udvikler ”selvindsigt”, og hvad Niels Åkerstrøm Andersen (2004) ville kalde ”Den vigtigste kompetence er kompetencen til kompetenceudvikling. Og den kompetence anses som en, der vedrører medarbejderen som person. Det, der skal korrigeres, bliver personligheden.” (s. 27).

Frem til 90’erne bliver den økonomiske vækst opfattet som gavnlig for hele samfundet. Perioden kaldes for ”den stærkt økonomiske periode”. Alt skal fungere under ”markedsvilkår”, og pædagogiske institutioner tvinges til at anskue sit virke gennem et stramt økonomisk perspektiv. Efteruddannelse ses som en indirekte produktionsfaktor eller en vare til vækst, der tages for givet (Antikainen & Kauppila, 2005; Brante, 2005; Finger 2005; Rubenson, 2005a). Kjell Rubenson:

Således blev den økonomiske forskrift, der var styrende for uddannelsespolitikken, forstærket gennem alvorlige nedskæringer i de offentlige udgifter, betoningen af et krav om ansvarlighed, der var baseret på en generel mistillid til staten og offentlige institutioner og en tro på en større effektivitet gennem frie markedskræfter. Diskussionerne var indrammet i et politisk-økonomisk imperativ, der fremhævede betydningen af højtudviklet human-capital, videnskab og teknologi. Tilsammen støtter dette en økonomisk omstrukturering og større international konkurrence gennem øget produktivitet. (2005a, s. 255)

Dette kan understøttes af G8, der også fremhæver mobilitet, tilpasningsevne og beskæftigelsesegnethed som centralt for samtidens (kapitalistiske) udfordringer. OECD overtager også begrebet ”livslang uddannelse”. Den 16. og 17. januar 1996 holder de konference i Paris, og efterfølgende udsender det danske undervisningsministerium ”Livslang uddannelse for alle”. I denne står som en af ”strategierne for livslang læring”:

at skabe incitamenter for den enkelte, for arbejdsgiverne og for udbyderne af uddannelse til at investere mere i livslang læring og levere fuld værdi for pengene. (Undervisningsministeriet, 1996)

46


Jeg udleder heraf, at undervisningsministeriet har set bort fra den 20 år gamle Faure-rapports konklusion: ”Men står vi først i en position, hvor vi måler indsatsen mod prisen, hvordan kan vi så afstå fra at kæmpe kampen?”

Livslang læring fra 1990’erne til i dagI officielle dokumenter om livslang læring er det i dag uden for diskussion, at vi er underlagt et liberalistisk vidensamfund. Fra 1990 kan man endog tale om ”den multinationale stat” med ”globaliseret kapitalisme”. Dette giver en række professionsidentiteter nye vilkår: Krav om effektivisering, udvikling, efteruddannelse og kompetenceudvidelser er bestandigt i vælten (Jørgensen & Eriksen, 2005, s. 9). Et hav af udbydere indenfor livslang læring melder sig, og indholdet i de glitrende kataloger er fortsat fyldt med forsøg på at få forandringsparate, omstillingsparate, engagerede, initiativrige, ansvarlige og hele mennesker (Åkerstrøm Andersen, 2004). Selvindsigt og selvrefleksioner er nu sjældent knyttet til de problemstillinger, der findes på arbejdspladsen (Rubenson, 2005b, s. 21), men i stedet til aktørerne selv. Andre kalder perioden fra halvfemserne og frem til i dag for ”den bløde version af det økonomiske paradigme”. Man indser og omtaler åbent, at bæredygtige, sociale og økonomiske forandringer er indbyrdes afhængige. I 1990’erne sætter to dybtgående ændringer spørgsmålstegn ved, om kulturel modernisering og økonomisk vækst er ønskelig: Globale, miljømæssige forandringer og nedbrydningsprocesser (tab af meningsfuldhed og kollektivisme). Efteruddannelse betegnes nu kritisk som ”selvstyret læring”, hvor den stærkeste lærer at begå sig i samfundets jungle. Forskere i efteruddannelsesfeltet begynder at tale om, at dagens undervisning bør være ”Learning our way out”. En efteruddannelsesform, der skal give deltagerne et engagement i det sociale og bæredygtige samfund (Antikainen & Kauppila, 2005; Brante, 2005; Finger 2005; Rubenson, 2005a).

I oktober 2000 udsendte EU-Kommissionen et ”arbejdsdokument fra Kommissionens tjenestegrene”, der beskriver EU-landenes politik på området. Undervisningsministeriet udfærdigede herefter et memorandum:

Kommissionen og medlemsstaterne har i forbindelse med den europæriske beskæftigelsessstrategi defineret livslang læring som al målbevidst læringsaktivitet, som man løbende deltager i med henblik på at forbedre sin viden, sine færdigheder og sin kompetence. […]

Hvorfor haster det med denne debat? Hvorfor er implementeringen af livslang læring et højt prioriteret område for EU? Der er to lige vigtige årsager:

Europa har bevæget sig mod et videnbaseret samfund og en videnbaseret økonomi. Mere end nogensinde kan adgang til tidssvarende information og viden – sammen med motivation for og færdigheder i at bruge disse

47


ressourcer fornuftigt på egne og samfundets vegne – betragtes som nøglen til styrkelse af EU’s konkurrenceevne og til forbedring af arbejdsstyrkens beskæftigelsesegnethed og tilpasningsevne.

Nutidens europæere lever i en verden, som er kompleks både politisk og socialt. Mere end nogensinde før vil enkeltpersoner planlægge deres eget liv, og de forventes at bidrage aktivt til samfundet og må lære at leve med kulturelle, etniske og sproglige forskelligheder på en positiv måde. Uddannelse i bredeste forstand er nøglen til at lære at forstå, hvordan sådanne udfordringer tages op.

Disse to sider af nutidens sociale og økonomiske forandringer er indbyrdes forbundet. De medfører to lige vigtige mål for livslang læring: fremme af aktivt medborgerskab og fremme af beskæftigelsesegnetheden. […]

EU’s medlemsstater har tydeligvis fundet en vid udstrækning af konsensus om deres fælles interesse i livslang læring, men det har hidtil ikke medført effektiv handling. Det er tiden nu inde til. (Undervisningsministeriet, 2000)

Selvom nutidens retorik om livslang læring er mere ”blød” end for ca. 10 år siden, er ønsket om vækst og mobilitet dog stadig stærkt. Ja, nogle mener endog, at retorikken i ovenstående citat er falsk:

Denne proces har været kendetegnet ved en langsom glidning i betydningsdannelsen omkring termen ’livslang læring’, hvor det oprindelige fokus på de lærende individers selvregulerende dannelsesproces efterhånden er blevet erstattet af interessen for læringens erhvervsmæssige nytteværdi. Men denne glidning er vel at mærke foregået under en vidtgående bibeholdelse af terminologien fra den livsverdensorienterede, emancipatioriske tradition, og den aktuelt dominerende diskurs på feltet illuderer således, at den er i stand til – og intenderer – at tilgodese både livsverdensmæssige og systemiske hensyn. (Nielsen, 2002a, s. 85)

I 2006 blev EU's Servicedirektiv debatteret i Folketinget. Direktivets formål er at fjerne barrierer for etableringer af tjenesteydelser indenfor Europa. Intentionen er at fremme konkurrence, dynamik og økonomi ved, at virksomheder fra et medlemsland let kan etablere sig i et andet. Tjenesteydelser defineres som ”enhver selvstændig erhvervsvirksomhed, der normalt udføres mod betaling, uden at den, der modtager ydelsen, nødvendigvis betaler for den”.2006 udnævnte EU-kommisionen endvidere som mobilitetens år:

The European Commission has named 2006 the European Year for mobility of workers. The year aims to raise awareness and increase understanding of the benefits of working abroad and in a new occupation.

Working in new countries and/or sectors provides workers with new skills and experience, benefiting both them and their employers. The geographical and occupational mobility of workers was identified as one of the means for achieving the revised Lisbon objectives. Its role was also stressed in the em-

48


ployment guidelines (2005-2008). Mobility is seen as one of the necessary vectors for establishing a genuine European labour market.

Yet the percentage of Europeans residing in a EU country other than their country of origin has consistently remained around 1.5% for the last 30 years. This is why 2/3 of the year’s EUR 6 million budget will be dedicated to mo-bility awareness raising projects. (Cedefop, 2005)

Knud Illeris, der i lang tid har været optaget af voksenlæring og efteruddannelse, skriver, at:

Der er naturligvis stadig mange af deltagerne i disse uddannelser, der oplever dem både som en kærkommen mulighed for at komme videre og som spændende og personligt berigende i sig selv, helt i tråd med idealerne om livslang læring. Der er også en betydelig gruppe, der ret klart føler sig tvunget eller presset til at deltage, fordi det er en økonomisk eksistensbetingelse for dem, og bare prøver at komme om ved det så let som muligt. Men for langt den største del af deltagerne er den grundlæggende holdning præget af en dybtgående ambivalens eller dobbelthed. På én gang både vil de, og vil de ikke. Og det er der gode grunde til. (Illeris, 2005, s. 296)

(…)

Man kan godt se, at uddannelse, omskoling og personlig udvikling er den bedste og måske den eneste realistiske vej ud af miseren (…) Men samtidig indebærer uddannelsen på den menneskelige side et indirekte krav om, at man skal afvikle centrale dele af sin identitet, at man skal være en anden, for den man var, kunne ikke bruges. Det lyder brask, og sådan opleves det også. (Illeris, 2005, s. 297)

Sammenfattende skal det endnu engang påpeges, at det er karakteristisk for nutidens livslange læring støttet af EU, at den ikke blot skal gavne arbejdsgiveren direkte - som det ellers var en tendens op gennem 90’erne - men nu også er underlagt en større overordnet økonomistyret politik (Schjødt, 2000; Mathiesen, 2000), hvor det erklærede mål for projektet er økonomisk afkast i bredeste forstand.Der sker i dag nogle uforståelige spring fra EU's makropolitiske målsætninger til den konkrete implementering af livslang læring. Det er som om, mellemregningerne, strategierne og planlægningen af, hvorledes målsætningen skal kunne nås, skrottes. Man ser ikke hvert projekt som en lille regulator, men pålægger i stedet hvert enkelt projekt at opfylde disse makroøkonomiske målsætninger. Det er klart, at det kun lader sig gøre på papiret - i ansøgningsfasens håbefulde indholdsbeskrivelser. Når det kommer til projektets egentlige resultat, bliver afkastet i stedet mere ugennemskueligt og tilfældigt.

49


Apostrofe nr. 1: En inventionApostroferne skal forstås som en henvendelse og hilsen til deltagerne i udviklingsprojekter og efteruddannelse. I disse apostrofer betegnes fritidsledere som pædagoger. Det er bevidst. Jeg mener, at fritidsledere i professionsmæssig forstand er pædagoger, de ønsker blot af historiske årsager, som bliver nævnt i kapitel 4 (om deres uddannelse) og kapitel 6 (om arbejderklasse), ikke at kaldes det.Dette er altså en hilsen til deltagerne om at navngive, hvad der først kunne kaldes noget så intetsigende som ”en arbejdsrelateret uddannelsesinvention”.

Et forsøg på at navngive en inventionDenne apostrofe er et forsøg på at finde et passende navn til Projekt Pædagogik & Fritid. Det går i tre trin: Jeg indleder med forskellige efteruddannelsesbegreber inspireret af Torsten Husén (1967) og Torsten Husén og T. Neville Postlethwaite (1994). Dernæst fremkommer jeg med nogle postulater om nye vilkår i livslang læring inspireret af Frank Coffield (2005), Peter Jarvis (2005), Gary W. Matkin (2004) og Niels Åkerstrøm Andersen (2004). Slutteligt forsøger jeg med et nyt og mere generaliseret navn til Projekt Pædagogik & Fritid.

Var det efteruddannelse eller uformel læring?Efteruddannelse og uformel læring definers i det pædagogiske leksikon The Inter-national Encyclopedia of Education som: ”awkward labels for activities by which adults continue and build on the learning that takes place in formal education” (Husén & Postlethwaite, 1994, s. 2388). Efteruddannelse og uformel læring indeholder således levn fra tidligere uddannelse ifølge denne definition.

Var det human ressource development?HRD baserer sig groft sagt på arbejdspsykologisk forskning, men ofte i mere populære og nærgående gevandter. Ideen er, at arbejdsgiveren gennem at fokusere på den enkelte medarbejders mere almene kvalifikationer som ”menneske” – ja måske endda som ”selvopdrager” - kan få mere produktivitet ud af hver enkelt medarbejder (Alvesson, 1999; Åkerstrøm Nielsen, 2004).

Var det en arbejdsmarkedmodel?Arbejdsmarkedsmodeller er smarte, fordi dem, der bruger dem, dermed forsimpler. Modeller forsimpler, ændrer og begrænser en bevidst udtaget del af virkeligheden (og det er billigere), fordi de er hurtige at iværksætte, og fordi opførslen i modeller er lettere at styre. En model kan give indblik, når det direkte eksperiment er for dyrt, farligt, krævende eller forstyrrende (Mcgraw-Hill, 2007, 11. bind s. 291).

50


Var det voksenuddannelse eller livslang læring?Voksenuddannelse og livslang læring kan ses som en forlængelse af ens nuværende arbejdsliv eller som et forsøget på at forandre voksnes liv ved at give dem nye arbejdslivsforståelser. Forskning indenfor feltet kan derfor opleves som aggressivt og venstreorienteret, idet forskerne på et socialistisk grundlag forsøger at gennemskue begreber og indhold - og give deltagerne de bedste og mest realistiske forudsætninger og muligheder . Livslang læring omfatter ifølge Henning Salling Olesen (2001, 2002) ethvert læringsmiljø og bør inddrage den enkelte deltagers livshistorie.

Var det et projektforløb eller et udviklingsarbejde?Pædagogisk udviklingsarbejde og projektforløb defineres af Peter Møller Pedersen (2003) som:

(…) orienteret mod at planlægge eller iværksætte forbedringer af det praktiske pædagogiske arbejde, (…) det foregår til en vis grad systematisk under hensyn til de mangesidige erfaringer, der er repræsenteret på stedet. Pædagogisk udviklingsarbejde skal i en arbejdsgang give slip på det kendte (for at lære) og gribe det kendte (for at forandre). (Pedersen, 2003, s. 29).

Ved udviklingsarbejder ligger der hos udbyderen en forventning om, at de involverede aktører er i stand til at sprede budskabet eller påvirke vilkårene til andre omgivelser end selve læringsmiljøet.

Var det en kommunal størrelse?Udviklingsarbejder og projektforløb er ofte kommunale størrelser, hvor initiativerne kommer fra kommunernes ledelse, og hvor der er politiske hensyn indlejret (Andersen, 2002). Fokus er rettet mod arbejdslivet og ofte mod deltagernes arbejdspladser. Kommunale udviklingsprojekter er et fænomen, der opstod i 1970’erne (Andersen, 2002; Pedersen, 2003), hvor praktikere kunne søge fonde, der støttede og fulgte afgrænsede forsøg og projektidéer. Peter Ø. Andersen præsenterer den tanke, at udviklingsprojekter finder sted for symbolsk at fortælle omverden, at kommunerne har et ønske om at blive så god som overhovedet muligt (Andersen, 2002, s. 91). Andersen forsøger også at vise, at udviklingsprojekter oprindeligt udgjorde græsrodsinitiativer i 70’erne, men i dag ”er redskaber til fornyelse og styring af den offentlige sektor.” Tre ord, mener han, dækker dagens betingelser: Udviklingsprojekter er institutionaliserede, professionaliserede og bureaukratiserede til omstilling og modernisering (Andersen, 2002, s. 107f).

Var det et gruppearbejde?Studiecirkler og læring gennem gruppearbejde er en nordisk tradition helt tilbage fra Grundtvig (2005/1835). Disse arbejdsmetoder har måske ubevidst styret efteruddannelsesmodellen, som blev valgt i Projekt Pædagogik & Fritid af de

51


kommunale embedsmænd, der designede projektet. I en studiecirkel mødes venner eller kolleger for at diskutere et bestemt fastlagt emne. Møderne præges af hjemlighed - der er ingen lærer, der er kun få materialer, der trækkes hovedsageligt på praksis, og man oplever at blive bedre til at diskutere, argumentere, tage andre med i ens overvejelser, dele ansvaret og se sig underkendt. Man oplever solidaritet og fællesskab, og man kan begynde sine studier på det læringsmæssige niveau, gruppen finder frem til. Den viden, man får, anvendes således direkte i hverdagen.

Var det et kompetenceudviklingsprojekt?Selv kalder Lund og Frederiksberg kommune forløbet for et kompetenceudviklingsprojekt. Projektet skulle ifølge projektansøgerne videreuddanne samt kompetence- og metodeudvikle (Lund Kommun Kultur & Fritid, 2006, del 1). Der var desuden bimål: Udveksling af erfaringer, samarbejde og integration, demokrati- og ligestillingsdiskussioner og arbejdsspørgsmål om livsstile, kultur, ungdomskultur og feltarbejde.

Jeg kalder det foreløbig en arbejdsrelateret inventionsproces og siger, at den var…

Styret af en økonomisk mulighed: Derved er inventionen ikke drevet af et konkret behov, man derefter finder penge til, men opstået gennem en finansiel mulighed. De pædagogiske mål fandtes som løse forestillinger hos hver enkelt ansøger og pædagog, men blev aldrig samlet, fordi ansøgningen drejede sig om at opfylde Interreg IIIA Øresunds ønske om mobilitet. Finansieret på en ny måde: Normalt er der på ens uddannelsessted såvel som på arbejdspladsen demokratiske organer og demokratiske måder, hvorpå man kan komme i dialog med hinanden. Distancen til finansieringen og dermed kravene til deltagerne, forhindrede mulighederne for demokratisk deltagerindflydelse, ikke mindst i den grundlæggende etablering.

Professionelt svagt orienteret fagligt indhold: Svagt, fordi der ikke står noget om de pædagogiske mål i ansøgningens målformuleringer, fordi der ikke er ansat en pædagogisk fagperson som projektleder, og fordi input fra relevant forskning forblev et minimum.

Anderledes faglig orientering: Efteruddannelse placeres som noget nyt andre steder end ved klassiske uddannelsesinstitutioner (Rubenson, 2005b, Salling, 2001) - som ellers har faglige traditioner og ekspertise.Inventionen bliver flyttet

52


ud til medarbejderne selv.19 Dernæst skal projektleder stå som produktionsgarant og evaluator skal stå som garant for den faglige kvalitet (Dahler-Larsen, 1999).

Økonomisk stærkt, men ellers forsimplet indhold: Det er ofte statsligt kontrollerede uddannelser, der ønsker at viderebringe abstrakte størrelser som demokrati, medborgerskab og kritisk tænkning. At man i forbindelse med et arbejdsgiverudbudt kursus hovedsageligt skal tilbyde regionen større mobilitet, er ganske utraditionelt. Oftest ønsker arbejdsgivere at videreuddanne sine medarbejdere i konkrete kompetencer, som de anser, det kunne være en fordel for arbejdsgiveren, at de fik lært sig.

Placeret udenfor den velfærdsstatslige dynamik: At arbejdspladser indbyder forelæsere og undervisere til at holde kurser, er der ikke noget nyt ved. At kommuner udbyder efteruddannelse, er set flere gange før. Men at en tværnational organistation bestemmer indholdet i et projekt - der dernæst bliver et kommunalt arbejdspladsudbud til et begrænset antal deltagere – er nyt.

Med en vis grad af dovenskabens anarki: Selvom hensynet til mobilitet indenfor markedsøkonomien fylder på papiret, finder andre udtryk plads i praktikken. De, der kan styre igennem det løst strukturerede design, gør hovedsagelig et af to i) enten lænede de sig tilbage og opfyldte de produktive krav ved minimal arbejdsindsats, eller også ii) skabte de en produktion, der var med til at styrke deres egen selvtillid. De, der havde sværere ved at følge koderne, lænede sig op ad en af de to strategier på en knap så selvbevidst måde.

Med en høj grad af føleri: En kombination af pædagogernes arbejdsrolle som sociale, relationsorienterede og rummelige kombineret med en ny mellemmenneskelig væreform, der kræver, at vi agerer som fortrolige, private og inderlige, gør projektet intimt (Giddens, 2005/1990; Åkerstrøm Andersen, 2004).

Hvor de grundlæggende ideer ikke er sat til diskussion: Netværksdeltagerne blev bekræftet i, at de ikke var socialpolitiske aktører, men at de skulle lære (Gulløv, 2003, s. 37f). Lære af hinanden på metode-udvekslingens neutrale holdeplads. Uddannelsesformen blev aldrig diskuteret ud over, at deltagerne ”skulle fortbilda sig tilsammans för att därmed utvidga sin arbetsmarknad till att omfatta hela Öresundsregionen.” (Lund Kommun Kultur & Fritid, 2006, s. 18).

19 Der sker på sin vis en bevægelse tilbage mod fagforeninger, arbejdsgivere og private som udbydere. Dette spændingsfelt kunne minde om efteruddannelsens form omkring århundredeårsskiftet. Det nye er, at uddannelsesinstitutioner nu er konkurrenter med hinanden og alle andre udbydere.

53


SammenfattendeEfter disse postulater om nye vilkår for en arbejdsrelateret uddannelsesinvention kunne en vægtning af de indledende benævnelser føre til følgende: Vælges begrebet efteruddannelse, er der mest fokus på efter, vælges begrebet uformel læring, mest fokus på uformel, vælges HRD, er man fortabt, vælges arbejdsmarkedsmodel, er det definitivt en model, vælges voksenuddannelse, er der mest fokus på voksen, vælges livslang læring, er fokus mest på livslang, vælges kommunalt eller pædagogisk udviklingsarbejde, fokuseres mest på kommunalt, vælges projektforløb, er fokus mest på projekt, vælges studiecirker og gruppearbejde, er fokus på cirklen eller gruppen. Et andet navn kunne derfor være: Et uformelt efter-kommunalt livslangt voksen-gruppe model- projekt. Men det siger jo heller ikke så meget.

Som involveret skulle du derfor tænke over… Hvad er inventionen? Hvem har gavn af inventionen og Hvem burde have gavn af inventionen?

… Så går det hele måske i en anden retning.

54


GrunduddannelserneMed til spændingerne i livslang læring for pædagoger og fritidsledere er ikke blot rammerne. Vi må endnu engang tænke tilbage på Knowles (1980/1970) og Knowles et al (2005/1973) og grundsætningen om, at indholdet i efteruddannelse afhænger af deltagernes selvbillede og deres tidligere skoleerfaringer. De tre underafsnit i dette afsnit omhandler kort hhv. den svenske fritidslederuddannelse, den svenske pædagoguddannelse og den danske pædagoguddannelse.

Den svenske fritidslederuddannelseDer findes 27 folkhögskoler, som uddanner ca. 900 fritidsledere årligt. Uddannelsen tager to år, der er forskellige linjer, teoretiske såvel som praktiske fag, og der er ca. 16 ugers praktik. Der findes ingen dybdegående forskning i de svenske fritidslederuddannelser. Ungdomsstyrelsen har dog udgivet en rapport af Annika Blom (Ungdomsstyrelsen, 2005), som gennem samtale med interessenter giver et begyndende billede af fritidsledernes uddannelse. Historisk set var det ansatte og frivillige på ungdomsgårdene, der kunne tage ungdomslederkurser, der startede som korte ”spontane” kurser allerede i 1930’erne. Lige før anden verdenskrig indgik Centralkomittén, Barnavårdsnämnden, foreningen Hemgårdarna og Vi Alla Unga et samarbejde, der mundede ud i, at man kunne tilbyde et ungsomslederkursus med forelæsninger og gruppearbejde. Kurset tog 12 uger med ca. en arbejdsdag om ugen. Emnerne var nye uge for uge og for eksempel: ”Vårt nu och vår framtid”, ”fritidens problem”, ”karaktärspedagogiska frågor”, ”ungdomspsykologi” og ”sexualpedagogik” (Olson, 1982, s. 129). I følge Annika Blom er den videre historie da, at

Fritidsledarutbildningen har i mångt och mycket sett likadan ut sedan 1969 då en statlig utredning (SULU) kom fram till att fritidsledarutbildningen skulle vara tvåårig, att skolorna skulle ha gemensamma antagningsregler och att utbildningen skulle förläggas till folkhögskolorna. (Ungdomsstyrelsen, 2005, s. 17)

Finn Calander har skrevet forskningsrapporten Fritidspedagogen: lärare, barnavårdare eller fritidsledare? (2001), som belyser svenske fritidspædagogers kamp for at etablere en profession. Han ser på dokumenter fra et fagforeningspolitisk medlemsblad - kaldet ”Fritidspedagogen” - i perioden fra 1969 til 1979, hvor fritidspædagogerne forsøgte at etablere sig i Sverige. Han kommer frem til, at de positionerer sig, ikke mindst som en kontrast til fritidslederne.

55


Det store ryk sker ifølge Finn Calander i 1977, hvor fritidspedagoguddannelsen blev en del af det akademiske system, men hvor fritidsledaruddannelsen forblev en (mindre prestigefyldt) folkehøjskoleuddannelse (Calander, 2001, s. 10). Men før 1977 var fritidsledarna modsat lærerne

…direkta konkurrenter om arbetstillfällen såväl i som utanför skolan. Det var knappast någon tillfällighet att Fritidspedagogen 6-7/1969 under rubriken ”Pressklipp” publicerade en platsannons där Tyresö kommun sökte en fritidsgårdsförståndare (...) med kvalifitkationskravet fritidspedagogexamen. Den symboliska laddning annonsen hade för fritidspedagogerna (1969 hade SFF 147 medlemmar) fremgår av att redaktionen låtit understryka annonsens ”fritidspedagog” med enkeltstreck och ordet ”fritidspedagogexamen” med dubbla streck, samt med handskrivna versaler tillfogat kommentaren ”HÄRLIGT” (...) Fritidspedagogerna kämpade alltså inledningsvis för att till yrkespositionen knyta likartade rättigheter som lärarna hade (...) samtidigt som kraven på rätten att inneha arbetsledande befattningar inom olika verksamheter t. ex. fritidsgårdar och fritidshem (...) bör förstås som uttryck för en exkluderingsstrategi riktad mot personer utan fritidspedagogexamen. (Calander, 2001, s. 10f)

Ifølge Calander (2001) er forskellen mellem fritidspedagogen og fritidsledaren dermed blevet, at fritidspedagogen kan definere sig som anderledes end fritidsledaren ved, at:

Detta innebar att fritidspedagogen kunne avskilja sig från fritidsledarna vars yrkesposition mer kan länkas till identitetserbjudandet fritidsadministratören som inta lika tydligt kan sägas ha ett pedagogiskt innehåll. (...). Jämlikheten mellan fritidspedagogen- och lärarpositionerna skulle uppnås genom att fritidshemmet skulle utvecklas till en utbildningsarena i sin egen rätt. (Calander, 2001, s. 28)

I dag er der fra statens (via Ungdomsstyrelsen), fra kommunernes, men kun delvis fra de studerendes side, bred utilfredshed med den toårige uddannelse. De studerende udtrykker utilfredshed med, at uddannelsen blot bliver godskrevet med ca. ½ år, hvis de ønsker at fortsætte på universiteterne, men er ellers ikke direkte kritiske mod deres uddannelse.20 De svenske kommuner, der ansætter fritidsledere, peger på, at uddannelsen bør blive treårig og placeres indenfor det svenske högskolesystem. Som et godt repræsentativt eksempel på kommunernes holdning og de ønskede forandringer siger Hans-Martin Hansen, ansat som fritidschef i Lunds Kommune og en af initiativtagerne bag Projekt Pædagogik & Fritid, at:

20 I sommeren 2008 har en svensker med en fritidslederuddannelse bag sig søgt optagelse på Frøbelseminariet. Gennem en længerevarende optagelsesprocedure – først gennem Cirius og dernæst gennem studievejleder og CVU – er det lykkedes at få hendes uddannelse meriteret med 1 ½ år, således at hun blot skal bestå 2 års arbejde på Frøbelseminariet for at kalde sig pædagog. Der er dermed skabt et ”hul” for fritidsledere, hvis de er villige til at gå en tværnational omvej.

56


…dagens fritidsledarutbildningar är problematiska. Folkhögskolorna utbildar på för låg nivå för att det ska passa arbetsgivarna – de utbildar duktiga ”hantverkare” men som har bristande teoretiska kunskaper. Dagens fritisledare är därmed inte tillräckligt vana att teoretisera eller reflektera över sin verksamhet och saknar kunskaper om utvärdering och kvalitetesarbete. (...) Han ser ingen poäng med att behålla utbildningen på folkhögskolorna. Om utbildningen ändå skulle bli kvar där måste den teoretiska nivån höjas drastiskt. Skolorna måste också koncentreras och bli större för att lärarkåren ska bli tillräckligt kvalificerad. För att ha ämneslärare som enbart undervisar i exempelvis sociologi behövs större elevunderlag. (Ungdomsstyrelsen, 2005, s. 32)

Endvidere er det velkendt, at arbejdsgivere og lærere mener, at der findes et A- og B-hold indenfor fritidslederuddannelserne. Nogle kommuner ansætter til eksempel ikke fritidsledere fra visse uddannelsesprogrammer (Ungdomsstyrelsen, 2005, s. 18). I en rapport om fritidslederes kvalificeringsbehov udtaler en leder for en fritidsgård, at:

Behovet av fortbildning för fritidsledare ser olika ut. Fritidsledarna har olika kunskaper beroende på att skolornas utbildningar skiljer sig (…). Fritidsledarna saknar vissa baskunskaper. Behov av fortbildning för fritidsledare är i genuskunskap, delaktighet och inflytande, kunskaper om det mångkulturen, kunskaper om områdesarbete, kunskaper i projektledning och utvärdering.” (Lund, 2007, s. 9)

I Projekt Pædagogik & Fritid fandt jeg blandt deltagerne blot spartansk kritik af uddannelserne på folkehøjskolerne. Kathleen Ginyard og Tina Johansson skriver i deres hovedopgave (2001), efter at have dybdeinterviewet seks fritidsledere, at:

När det sedan gäller placeringen av fritidsledarutbildningen på folkhögskola så kan man även här se olika tankegångar. Samtliga är överens om vikten av den närhet som uppstår, genom internatboendet på folkhögskolan. Denna närhet innebär att man tränas i att möta olika slags människor och det ger en social kompetens som är av mycket stor vikt i det kommande yrkeslivet som fritidsledare. Anna påtalar rädslan för att om utbildningen skulle flyttas över till universitetet skulle risken vara stor att man tappar det som är unikt för fritidsledaren. Hun tror att man skulle få en större likhet med fritidspedagog- och lärarutbildningen, något som inte främjar fritidsledarens arbete med ungdomar sett ur ett relationsperspektiv, anser hon. I förlängningen anser hon att det innebär en svårighet om man vill fortsätta att arbeta på det öppna sätt som man gör idag på fritidsgården. En konsekvens av det kan bli att man tappar de expressiva ungdomarna, säger hon. Majoriteten av fritidsledarna anser att risken att förlora den kunskap som folkhögskolereformen ger är så stor att den överväger. (Ginyard & Johansson, 2001, s. 66)

Fritidslederne omtalte i Projekt Pædagogik & Fritid deres egen uddannelse som relevant, men understregede samtidig, at efter- og videreuddannelse var en nødvendighed. De synes også, at det var misundelsesværdigt, at der i den danske

57


pædagoguddannelse var mere praktik. At uddannelsen var uteoretisk indså fritidslederne, men mente samtidig, at det var umuligt at nå alt på to år, at det lå udenfor folkehøjskolernes arbejdsområde, og påpegede slutteligt, at visse dele af uddannelsen faktisk kunne meriteres (som sagt ca. et halvt år). Endvidere var det tydeligt, at mange, ikke mindst mændene, havde valgt netop denne uddannelse, præcis fordi den var ikke-boglig og førte til arbejdet med unge. Hans-Edvard Roos (2000), der har en stor tilknytning til fritidslederuddannelserne, er heller ikke så pessimistisk. Han skriver som afslutning på en artikel om de nye kundskabskrav i fritidsarbejdet, at

Det vore en interessant uppgift att se i vilken utsträkning (...) ökade krav på omvärldsanalys och forskningsanknytning hanteras i dessa aktörers miljöer. Ser vi t.ex. till Fritidsledarskolornas utbildning kan där finnas intresse för att identifiera kunskapsbehov i framtida arbetsmarknader och arbetssätt som den egna utbildningen kan förhålla sig till. Forskningsansatser kan här bli ett stöd genom att de studerande själva, som ett led i utbildningen, samlar in och värderar uppgifter om det framtida fritidsarbetet. Dessa fakta kan sedan bli underlag för kursmaterial och diskussioner i egna kurser, vid seminarer med forskare och med yrkesverksamma från t.ex. kultur-, fritids- och utbildningssektorn. (Roos, 2000, s. 399)

Hans-Edvard Roos lægger med andre ord op til intern produktion af materialer og know how og respekterer dermed den viden, der allerede ligger i fritidslederuddannelserne. Dette er ikke en selvfølge. I styregruppen var kritikken af uddannelsen massiv, selvom konkrete supplementerende fagområder aldrig kom frem i lyset. I stedet erfarede jeg, at ønsket om, at gøre fritidslederuddannelsen til en højskoleuddannelse bestandigt overskyggede diskussionen af professionens substans.

Den svenske pædagoguddannelseJeg vil kort beskrive dele af den svenske pædagoguddannelse for at understrege, at forholdene ligner de danske.Etableringen af fritidspedagoguddannelsen skete i løbet af 60’erne, den første i 1964 som en forsøgsuddannelse i Norrköping (Calander, 1999, s. 24; Hansen, 1999, s.132). Ved valg af benævnelsen ”fritidspedagog” og ved at knytte sig til faglærernes fagforening markerede initiativtagere til uddannelsen, at fritidspædagogeksamen handlede om barnets fritid – som en kontrast til omsorgsprofessionerne og socialpædagogikken. Fritidspædagoguddannelsen var frem til 1977 af varierende karakter. Calander skriver i en fodnote, at:

Fritidspedagogutbildning bedrevs vid denna tid t.ex. som 2-årig ungdomsutbildning i gymnasiet, som vuxenutbildning på 50 veckor i lärarhögskola och som amsutbildning för personer med erfarenhet av familjehushåll och minst tre års erfarenhet av arbete med barn i skolåldrarna. (1999, s. 224)

58


Som nydannet og utydelig profession ligger man derfor helt frem til 1960’erne og 1970’erne i stærk konkurrence (uddannelsesmæssigt, arbejdsmæssigt og professionsmæssigt) med fritidslederne. Først gennem uddannelsesreformen i 1977 udvikles der en tradition for, at fritidspedagogerne ansættes ved skolernes fritidshjem, og fritidslederne i fritidsgårdene.

…fritidspedagogen enkelt uttryckt motsvarar en ämneslärare på skolan och har som sina ämnen bl. a. fri lek och omvärldsorientering. (...) Fritidspedagogen kan då under de kursplanebundne momenten komma in som expert till låg- och mellanstadieläraren och vice versa. (Citat fra SFF-Nytt, 1976, nr. 10, s. 18 via Calander (2001) s. 11)

Högskolereformen i 1977 gjorde fritidspedagoguddannelsen til en del af læreruddannelsen - dog stadig med professionstitlen fritidspedagog. I 1993 blev förskollärar- og fritidspedagoguddannelsen forlænget med et sjette semester, og samtidig blev uddannelsens form decentraliseret (Calander, 1999). Gennem den svenske regerings bekendtgørelse (proposition 1999/00:135) blev pedagogeksamen afskaffet fra og med efteråret 2001, hvor alle vuggestuepædagoger, fritidshjemspædagoger, grundskolelærere og gymnasielærer fik samme eksamen, nemlig lärarexamen.Högskoleverkets (2005) Utvärdering av den nya lärarutbildningen vid svenska universitet och högskolor var en lang kritik af den nye uddannelse fra 2001. Konklusionerne ligner dem, man kender og diskuterer i Danmark:

Kravnivån uppfattas ofta vara låg, framför allt inom det allmänna utbildningsområdet. Det visar sig i en av utvärderingens särskilda studier att studenter vid två tredjedelar av lärosätena ägnar mindre än 30 timmar per vecka åt studier (...).

Bristen på forskningsanknytning manifesteras, dels i den låga andelen forskarutbildade lärare inom utbildningen, dels i att undervisningen snarare handlar om bestämda metoder än om den kunskapsteoretiska grunden för examensarbetet. (Högskoleverket, 2005, s.12)

Når man sætter sig ind i de tre uddannelsers historie og den kritik og diskussion, de udsættes for, bliver det tydeligt, at hvis politikere eller forskerne vil ændre i en pædagogisk uddannelse, så er det det faglige niveau, der skal kritiseres.

Den danske børne- og fritidspædagoguddannelse I 1928 skabtes den første uddannelse som fritidspædagog (Bayer, 2001). I 1953 kom den første statslige bekendtgørelse om fritidspædagoguddannelsen. I 1969 gik uddannelsen fra at være 2-årig til at blive 3-årig, og de teoretiske fag blev flere grundet kritik om ufaglighed. Antallet af fritids- og ungdomsklubber steg fra 29 i 1950 til 182 i 1960 og til omkring 350 i 1969. Ved en betænkning fra 1991 blev fritids-, børnehave- og socialpædagoguddannelsen fra sommeren 1992 til een uddannelse, som gik fra at være 3-årig til at vare 3½ år (Bayer, 2001; EVA

59


Danmarks Evalueringsinstitut, 2003, s. 25). I 2001 opnåede uddannelsen professionsbachelorstatus, i 2001 blev den en del af CVU’erne, og i 2008 en del af de danske universitetshøjskoler. I 2003 afsluttede EVA, Danmarks Evalueringsinstitut, sin evaluering af pædagoguddannelserne og nåede frem til konklusioner, der egentlig minder om de tilsvarende for de svenske fritidsleder- og pedagoguddannelser: at de studerendes egnethed skulle revurderes, kernefagligheden var fraværende og klart burde beskrives, undervisningsniveauet for svingende og ofte for lavt, praktikken for løsrevet fra resten af uddannelsen, og der manglede strategier for undervisernes kompetenceudvikling (EVA Danmarks Evalueringsinstitut, 2003, s. 20f). Den seneste bekendtgørelse berørende pædagoguddannelsen er fra 2006 og er påvirket af rapportens anbefalinger. Her blev der som noget nyt indført obligatoriske uddannelsesplaner, en ny fagrække, muligheder for en lidt større specialisering i forhold til bekendtgørelsen fra 1992 og muligheder for tværprofessionelt samarbejde.

EVA Danmarks Evalueringsinsituts efterlysning af ”pædagogseminariernes kernefaglighed”, blev fra 2003 et nyt navn på en gammel diskussion. Når pædagogseminarierne diskuterer ”sig selv” udstiller de netop usikkerhed vedrørende pædagogseminariernes vidensbase.

Peter Møller Pedersen (2003) fremhæver, at den danske børne- og fritidspædagoguddannelse kernefaglighed er kendetegnet ved 100 år gamle traditioner som ideen om institutionen som ikke-skole, ideen om det hele barn og vanskelighederne ved at omsætte teori til praksis. Disse 100 år gamle traditioner er sammenblandet med akademiske-marxistiske tankegange fra 1970’erne der gør, at fritidspædagoguddannelsen også er kendetegnet ved en socialistisk inspireret tro på det pædagogiske opdragelsessystem som et positivt, måske endda uundværligt, supplement til børnenes hjem.Hygum, Olesen & Pedersen (2003, s. 68) er kommet frem til, at pædagoguddannelsen er præget af a) inderliggørelse, det vil sige undervisernes og studerendes prioritering af personlige erfaringer, egne fortællinger og subjektive oplevelser, b) homologier, det vil sige god-ond-dikotomier, således at den pædagogiske faglighed fremstår som redningsplanke, c) konsensus og gensidigheds-dialoger, d) grupper af personer, herunder også børn, omtales ved deres essentielle egenskaber og ikke deres relationer, og endelig at e) faglighed fremstår typisk ved anvendelse af de ’rigtige ord'. Teorier bliver ikke anvendt som analyseredskaber, men enkelte begreber blev trukket ud og brugt løsrevet fra en teorihistorisk sammenhæng.

At teoretisk faglighed er spartansk, og at subjektive fortællinger har en central rolle at spille i de pædagogiske uddannelser, er velkendte konklusioner. I en omfattende dokumentanalyse af seminariets skriftlige oplæg til studerende finder

60


Randi Andersen og Jeannette Borchersen (2007), at pædagogernes faglighed i højeste grad er knyttet til personlige egenskaber, dvs. en blanding af ovenstående konklusioner.Dybbroe (2005, s. 238) har en lignende erfaring fra pædagogiske uddannelsesinstitutioner:

Igennem observationer af de studerendes gruppearbejde (deres eget læringsrum) sprang det i øjnene, hvor megen energi der var bundet til at forstå problemer hos specifikke borgere i specifikke kontekster og at finde veje til pædagogens rolle i disse. Dette var et læringspotentiale. Inden for denne horisont kunne de studerende tænke og reflektere disse problemer, og den var ikke nødvendigvis lav eller irrelevant, men ikke særlig faglig. Den var i glimt udtryk for en normativ hverdagsviden og et begrænset socialt livsrum og i glimt mere idealistisk og humanistisk og til tider uden realitetstilknytning.

Lærerne opfattede de studerendes interesser i emnerne som overfladiske. En alternativ fortolkning kunne være, at se de studerendes viden, og ikke deres interesser som overfladiske. (Dybbroe, 2005, s. 238)

Martin Bayer og Ulf Brinkkjær (2003) fremhæver, hvorledes pædagoger anses for at have en omfattende praktisk viden, men:

(...) stort set ingen teknologi i form af videnskabelig dokumentation for, at en bestemt situation (a) skal eller frugtbart kan takles med bestemte reaktioner (b). Deres professionalisme er kun eksplicit dokumenteret i meget lille omfang, og der er til professionerne ikke knyttet krav om dokumentering gennem publicering eller lignende. (s. 46)

Forfatternes konklusioner er, at de studerendes erfaringer skal og kan bruges, men gennem udbygget teoretisk viden. En tilføjelse til denne konklusion findes hos Andersen & Borchersen:

Det pædagogiske felt har endnu en gang italesat sig selv med stor fokus på personlige kompetencer. Der har længe været diskussion om den uklare vidensbase i det pædagogiske arbejde, både i praksis og på seminarierne, hvor centrale evalueringer efterlyser kernefaglighed. Hvis kravet om obligatoriske uddannelsesplaner i den nye uddannelse sætter fokus på konkrete beskrivelser af det pædagogiske arbejde, vil det kunne bidrage til synliggørelse af vidensbasen. (Andersen & Borchersen, 2007, s. 66)

Undervisningsministeriet, EVA Danmarks Evalueringsinstitut og formodentlig også en del af ovenstående forfattere, ønsker at ændre ”den store fokus på personlige kompetencer” hen imod en pædagogisk ageren der gør større brug af analyse, forståelse og forklaringsevne (EVA, 2003; Undervisningsministeriet, 2006).I Lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog (Undervisningsministeriet, 2006) som blot er 2 år gammel, er formålet med

61


uddannelsen til pædagog nu blandt andet at kunne ”analysere, evaluere, dokumentere og udvikle pædagogisk praksis samt deltage i kvalitets- og udviklingsarbejde.” (§1, stk. 2).Dermed var EVA Danmarks Evalueringsinsitut i 2003 med til at sætte spørgsmålstegn ved de professionelles autoritet, faglighed og feminine kvaliteter – der fik et aftryk i den seneste lov om professionsbacheloruddannelsen til pædagog. Direkte pædagogisk arbejde med brugerne er både nok og ikke nok – og den nye pædagoguddannelse kæmper nu med endnu et lovgrundlag.

Som debatten står i dag, går vi, som Dybbroe (2005, s. 233) illustrerer: Fra pædagogisk arbejde og pædagogisk faglighed til fokus på refleksion. Det vil sige, at man på pædagogseminariet skal lære at kommunikere: med kommunen, forældrene, embedsmændene og borgerne. Kommunikation og legitimeringen sker gennem teori og abstraktion. At gøre pædagoguddannelsen til en generalistuddannelse vidner også om et uddannelsesmæssigt paradigmeskifte: Det handler om at etablere et livslangt læringsperspektiv, hvor man først bliver almen og dernæst på længere sigt står det enhver frit for, at kunne specialisere og udvikle sig gennem efter- og videreuddannelse og gennem livslang læring på arbejdspladsen, således at pædagogerne er fleksible og mobile generalister klar til nye udfordringer.

Mellem linjerne i ovenstående ligger der, som jeg ser det store udfordringer. For det første er man uenige om, hvor vidensbasen og kernefagligheden hører til: Der er forslag som: i) Vidensbasen er forskning, men mangler, fordi pædagogisk forskning er mangelfuld. Kernefagligheden hører i denne logik til akademiet og forskning, for eksempel i pædagogers professionsforståelse, ii) Vidensbasen er forskning, men mangler, fordi man ikke kan finde ud af at bruge den forskning, der findes. Kernefagligheden hører også i denne logik til forskning, men findes også på de nuværende pædagoguddannelser, eksempelvis som almengyldige abstrakte teorier, fx Piagets teorier om børns udvikling, underviserene kan bare ikke finde ud af at bruge dem, iii) Vidensbasen er medieringen af praksis og teori, men mangler, fordi konklusioner, der medierer teori og praksis (fx erfaringer fra ”leg og læring”) er svære at drage – man har ikke redskaberne (endnu), iv) Vidensbasen er dokumentation af praksis, men mangler delvis, fordi de tiltagende arbejdsdokumentationer er for arbejdstunge og vanskelige for de nuværende pædagoger. Det er (endnu ikke) sat i system, v) Vidensbasen eksisterer og er praksis, er erfaringer og fortællinger og habitus hos den enkelte pædagog, men bliver underkendt, fordi den blot er verbal og kropslig.

Endvidere er der uenighed om kernefaglighedens eksistens, alder og forankring:

62


Har den fundet sted i årevis (børneopdragelse er ikke noget nyt fænomen), findes den (via praktikere), men er blot usynlig (ubeskrevet), eller findes den ikke (området er ubeforsket).

At der i diskussion af pædagoguddannelserne altid er grundlæggende livtag med uddannelsens basis, er tydeligt. Er der nogen anden profession, der i så høj grad kalder grundlæggende ideologiske diskussioner af, hvad en uddannelse skal indeholde, for ”manglende kernefaglighed”?

63


Apostrofe nr. 2: MotivationHilsen til deltagerne om deres motivation til livslang læring.

Apostrofen er inspireret af forskning, der beskæftiger sig med voksenuddannelse som kognitiv udvikling, livscyklus, selvudvikling og lignende indenfor det pædagogisk-psykologiske felt (Mezirow, 1998; Houle 1974; Plimmer & Schmidt, 2007).

Motivation for at deltage i livslang læringDenne lille apostrofe er et forsøg på at kortlægge motiver for at gå aktivt ind i livslang læring. Den er henvendt til pædagoger og andre interesserede, som måske undrer sig over, af hvilke grunde man bliver direkte involveret i livslang læring.

Forberedelse til kommende beskæftigelse som pædagogDen unge uuddannede, nyuddannede eller under omskoling. Vedkommende vil være opmærksom på pædagogprofessionens koder og både direkte og indirekte forsøge at gøre dem til sine egne – eller udfordre dem: Det kan eksempelvis være den unge kvinde, der ikke vil opgive tanken om professionen som et kald og kobler sine erfaringer med frivilligt arbejde sammen med pædagogarbejdet. Det kan være den unge mand, som konsekvent møder op i jakkesæt i håbet om større agtelse. Det kan være den ældre håndværker, der hurtigt fatter, at hans største aktiv, når det kommer til at tale med sine nye pædagogkolleger, ikke er de gode håndværkshistorier, men fortællinger om hans børn og familie.

Pædagogen på vej vækPædagogen som på egen hånd er ved at opkvalificere sig. Vedkommende kan finde på at styre arbejdet i den retning, hvor fremtidige jobmuligheder ligger. Denne pædagog er en stor arbejdsressource, hvis der er sammenfald mellem de nye jobmæssige fremtidsdrømme og projektets indhold. Personen skal ikke forveksles med:

Pædagogen der vil have lønforhøjelsePædagogen der vil have et diplom og et tydeligt indhold. Denne deltager søger også gerne prestige og papir på sine kvalifikationer. Forvent ikke mere end trofast fremmøde.

Pædagogen der vil lære nogetPædagogen der vil have en overskrift og et indhold. Har kundskabstørst! Vedkommende kan lide studielivet. Vedkommende trives ved faglig refleksion, efteruddannelse og elsker folkeuniversitetet. Pædagogen vil trække på nøgleord

64


og forfattere, som har inspireret hende: Relationspædagogik, curlingbørn, Dion Summers og Erik Sigsgaards forfatterskab.Denne deltager forlanger at få et nyt fagligt input med i bagagen.

Pædagogen der vil holde sin viden ved ligePædagogen der vil styrke sin professionsidentitet ved at høre sig selv og andre tale. Denne deltager minder om ovenstående, men kan godt acceptere, at den nye viden bliver skabt af gruppen selv. Vedkommende vil have plads til at udtrykke sig selv, da egne refleksioner, sammenlignet med andres, står centralt. Unge motiverede deltagere, der kommer med nye ideer, modtages med kyshånd.

Pædagogen der vil producere noget Pædagogen for hvem tiden altid er lidt knap, og som stresser de andre gennem spørgsmål som ”hvorfor gør vi dette her?”. Her gælder det om at lade vedkommende stå for alt det synlige, for eksempel skriftlige oplæg, dagsordener og lignende.

Pædagogen der trænger til en pausePædagogen som er træt. Pædagogen hvor chefen fx har sendt vedkommende af sted i håbet om energiopladning. Er man selv deltager i projektet, kan det være nyttigt at gå lige i kødet på den småudbrændte og finde ud af, hvorfor vedkommende er løbet surt i det hele. Så må det briste eller bære. Bærer det, har gruppen projektets bedste problemstilling, (forhåbentlig kan den småudbrændtes problematik kombineres med projektets målformulering). Pædagogen der vil socialisereDen inddragende pædagog. Pædagogen elsker god forplejning, og pauserne kan ikke blive lange nok. Vedkommende er social, morsom og tilbagelænet. Elsket af de børn, der helst vil sidde i en sofa og kildes af den voksne, før man i hast berører et mere personligt emne.Når det kommer til at diskutere fagligt indhold, er vedkommende langt mere tilbageholdende (intuition er vedkommendes fremmeste redskab) – undtagen når det bliver for flyvsk, ambitiøst og alvorligt – så råber vedkommende op og skaber god stemning, mens hun deler ud af sine lakridser.

Pædagogen, hvor der skal ske noget nytDen nysgerrige pædagog. Pædagogen formulerer sig ikke om pædagogarbejdet, men vil pædagogarbejdet. Vedkommende har senest været på kursus i klatrevæg, havkajak, funk-dance og madlavning på bål. Vedkommende har sikkert også forsøgt at få sin pædagogiske institution med i Guiness Rekordbog for Børn. Nu er turen så kommet til dette kursus – og det er da meget godt, men hovedformålet er mest af alt at finde kolleger med anderledes kompetencer. Kolleger, som man

65


kan lære af, skabe nye turneringer med og arrangere udflugter på tværs af institutioner med.

Som deltager skulle man derfor tænke over… Hvorfor hver enkelt deltager er her. Vedkommendes professionshistorik

og fremtidsdrømme er en god begyndelse. At man kan involvere andre ved direkte provokerende spørgsmål og ærlige

udmeldinger. ”Jeg er her, fordi jeg gerne vil være pædagogisk konsulent. Kan vi ikke lave noget om det?”.

At forskellig motivation i sig selv kan være en styrke. (Men at visse typer er umulige at få til at arbejde!). I mødet med andre kan hver enkelt deltager få større fornemmelse af, at der er forskel på, hvordan man håndterer det sammensatte liv, der kan virke tilfældigt og ustruktureret. Der er forskel på hvordan projektdeltagerne vægter den sociale kommunikation, og hvor selvstændige deltagerne er.

Det er en fordel, hvis man kan få kortlagt, hvad deltagerne forlanger af fremtiden. Deltagelse i efteruddannelse er ofte begyndelsen til nyfortolkninger i deltagernes selvforståelse, og derfor er det af relevans at verbalisere: Hvem de var – hvad de vil, og hvad de bliver.

… Så skal det nok gå alt sammen. God arbejdslyst.

66

5 . P Æ D A G O G E R O G F R I T I D S L E D E R E I L I V S L A N G L Æ R I N G

5. Pædagoger og fritidsledere i livslang læringSom en forlængelse af kapitel 4 omhandler dette kapitel yderligere spændinger for pædagogen og fritidslederen, når de deltager i livslang læring. To velkendte arbejdsvilkår beskrives, ofte omtalt som ”institutionernes markedsorientering” og ”pædagog- og fritidslederprofessionens akademisering”. Jeg har i nedenstående forsøgt at få orden på begreberne gennem kursiveringer. Jeg afslutter med en kort bemærkning om grandiositet inspireret af Mats Alvesson.

Markedsorienteret metaniveauSenere forskning i danske fritidshjem og i pædagogernes arbejdsforhold og professionalisme har fokus på professionens nye markedsorientering; men diskussion er broget. Jeg vil i dette afsnit koncentrere mig om nye økonomiske vilkår for pædagogarbejdet - derfor overskriften ”markedsorienteret metaniveau”. Først i næste afsnit ser jeg på det ”akademiske metaniveau”, der ellers har mange paralleller til dette afsnits indhold.21 Pædagogarbejdets markedsorientering ses knyttet til følgende rationaler:

Pædagogen indlejret i et nyliberalistisk globaliseringsrationale: En neoliberal markedsorientering, der kan knyttes til institutionernes udbud. Institutionerne skal efterligne det private erhvervsliv ved vareudbud og værdifastsættelse, og arbejdskraften skal være mobil, fleksibel og højt kvalificeret. EU's Servicedirektiv, omtalt i kapitel 4 om EU og voksenuddannelse, kan forstås som et tydeligt nyliberalistisk globaliseringsinitiativ fra statsmagternes side. Dertil har BUPL eksempelvis følgende forestillinger om fremtiden:

På baggrund af internationaliseringen af servicemarkedet kan man altså på sigt forestille sig et meget mere kommercialiseret og differentieret pædagogisk arbejdsmarked i Danmark, hvor mange forskellige institutions- og virksomhedstyper nok henter deres basisfinansiering fra kommunerne – og derfor må underkaste sig kommunernes politiske kontrol, herunder levere dokumentation eller evidens for deres kvalitet og effektivitet – men hvor selve driften fungerer som en privat virksomhed (…). (BUPL, 2006a, s. 16)

Hånd i hånd med globaliseringsrationalet findes standardiseringsrationalet for selve institutionen.

Pædagoginstitutionen indlejret i et markedsorienteret rationale om standardisering af en vare (fx ”institutionspædagogik”): Hvis man skal kunne måle to varer mod hinanden, og hvis kommunerne og staten skal kunne lade ydelser gå i udbud, må varerne nødvendigvis ligne hinanden, så varen dernæst kan

21 Opdelingen er inspireret af Bernstein (1996) der skelner mellem det kulturel og økonomisk kapital.

67


indgå i frit udbud og konkurrence. Katrin Hjort påpeger eksempelvis denne neoliberalisering af serviceydelserne:

Den moderne institution skal ikke kun løse de traditionelle pædagogiske opgaver, men også – uden nødvendigvis at have fået flere ressourcer – løfte en lang række nye arbejdsopgaver, som ellers har hørt de private virksomheder til: Økonomistyring, ledelse og organisation, udvikling og evaluering og ikke mindst: markedsføring. I dag bliver det i stigende grad centralt, at den enkelte institution kan ”præsentere en vare” og ”sælge sig selv”, dvs. beskrive, forklare, begrunde og legitimere sine ydelser over for nuværende og kommende brugere, forbrugere, politikere og presse. (Hjort, 2002, s. 27)

Fri konkurrence knytter naturligt an til de næste rationaler:

Institutionen indlejret i et effektivitetsrationale: Køberne, oftest kommunerne eller staten, vil selvfølgelig have mest mulig for deres penge. Der er således krav om effektivitet. Effektivitet placerer sig op ad ideen om, at pædagogarbejdet kan gøres til en ydelse med outputmål, produktions- og produktivitetsorientering, der så igen kan knyttes til effektivisering og stordriftsfordele. Effektivitetsrationalet kan tydeligst formuleres af køber, ved at fokusere på hvad brugerne har krav på, hvilket selvfølgelig er med til at flytte fokus fra pædagogarbejdet til ydelsen (Finansministeriet, 2008). Institutionen indlejret i et kontraktlignende rationale: Brugerbestyrelser, økonomisk selvforvaltning og dokumentation af ”virksomhedens” produktion knytter sig videre til det markedsorienterede metaniveau, hvorved pædagogen bliver indlejret i samfundsfaglige problemer som fx integration, social negativ arv og udsatte grupper som en del af deres (påtvungne) udbudsmateriale.

Det betyder, at succeskriterierne for den professionelle selv bliver antallet af børn i institutionen, behandlings- og opholdstiden, antallet af udskrevne og udslusede og i fremtiden måske også, hvor langt man nåede i børnehavens curriculum. (Dybbroe, 2005, s. 240)

BUPL og Ungdomsringen (2005) påpeger i en sammenfatning af ”Klubpuljeforsøget”, at den klassiske klub, der tilbyder aktiviteter til sine brugere, er under forandring. I stedet vil man se, mener de, en mere opsøgende, socialpædagogisk, behandlingslignende virksomhed.

Endnu et markedsorienteret rationale, som beskrives ofte, er:

Institutionen indlejret i et brugerperspektiv:(…) omsorgrationalitet i dag udfordres af en effektivitetsrationalitet og retslig velstandsorientering, hvor institutionerne i stadig ringere grad tager

68


udgangspunkt i solidariteten overfor de differentierede behov for hjælp (Andersen & Sommer 2003). Denne synsvinkel præsenterer sig dog på ny, indvævet i moderniseringens installation af brugerperspektiver og forhandlingen om behov, som uundgåelig i det moderne hjælpearbejde, herunder pædagogarbejde. (Dybbroe, 2005, s. 229)

Efter min bedste overbevisning har de mange ”praktikere”, der professionelt og privat har sluttet op om selv-begreberne, taget deres udgangspunkt i en højst relevant kritik af stive, formaliserede (offentlige) systemer og i et alvorligt ment ønske om at menneskeliggøre og demokratisere de (offentlige) aktiviteter. (Hjort, 2002, s. 15)

Plan Lund tolker jeg som et forsøg på at gøre brugerperspektivet til det væsentligste i fritidsledernes arbejde.

I moderniseringsprogrammet har en pædagogisk og udviklingsorienteret praksis fået en afgørende placering og betydning. Både i dokumenter og de amtskommunale moderniseringsprocesser er udviklingsarbejde og efteruddannelse placeret som ét (eller dét) væsentlige omdrejningspunkt for de ønskede ændringer. Disse metoder udnævnes til implementeringsredskaber for de økonomiske, organisatoriske og administrative mål. Forsøgs- og udviklingsmetoden har i en længere årrække været anvendt som organisationsredskab i en videreudvikling af institutionsområdet. (…). Når moderniseringsdiskursen installerer forsøgs- og udviklingsarbejdet som et implementeringsredskab for de ønskede organisationsforandringer, er der altså på ingen måde tale om at indføre en ny praksis. Der er snarere tale om, at den gældende praksis undergår en række forandringer, når arbejdsmetoden nu på en langt mere håndfast og målbar måde skal indgå i en ”top down dikteret og initieret” organisationsudvikling. (Andersen, 1999, s. 36)

Dette fører slutteligt frem til:

Pædagogen indlejret i et lønarbejderrationale: Når arbejdsvilkårene markedsorienteres, gør mentaliteten det også. Rationalet knytter sig til begreber som deprofessionaliering, reduceret autonomi, taylorisering, uniformering og lignende.

Disse kvantitative succeskriterier kan blive dem, hvorefter pædagogerne kan måle sig selv og deres arbejde, og de kan endog blive fagligt identitetsskabende. Det kan føre til en måske bekvem reduktion af kompleksitet i hverdagen, som på sigt er degraderende for den professionelle, der dagligt sanser, at arbejdet, faget og opgaverne er langt mere komplekse. Hvis denne modsætning imellem henholdsvis sansning, oplevelse, erfaring og professionelle og hverdagslige konstruktioner får lov til at vokse, skaber det mistillid til egne evner og kapacitet. Dette kan blive grundlæggende fagligt truende, fordi det sætter spørgsmålstegn ved værdier af fortsat at registrere kompleksiteten og samtidig forsøge at honorere den. Det skaber tvivl om,

69


hvem man overhovedet er i forhold til opgaverne, og vanskeliggør opretholdelsen af fagidentitet (Prætorius, 2004). Jeg vil hævde, at det beskrevne udviklingsprojekt kunne bidrage til sådanne processer. (Dybbroe, 2005, s. 240f)

For pædagoger og fritidsledere betyder det på den ene side en oplevelse af selvudnyttelse og usikkerhed, men på den anden side en oplevelse af selvrealisering, anerkendelse, muligheden for at stille modkrav, specialisering, faglig udvikling og nye karriereforløb.

Afslutningsvis håber jeg, det står klart, at udtrykket markedsorientering med fordel kan knyttes sammen med ordet metaniveau, der stammer fra Leif Ærø (2003b). ”Markedsorienteret metaniveau” udtrykker påpegning af vilkår, der forandrer pædagogernes arbejde, men netop ikke stammer fra det direkte niveau: Børnene, pædagogen selv, kollegerne, de fysiske omgivelser. Disse vilkår stammer i stedet fra niveauer over pædagogernes direkte indflydelse.

Ofte er metaniveauet beskrevet som en modsætning til, hvordan det var tidligere. Det kan der være noget om. Monica Hanssen (1999) beskriver ligesom danske forfattere og forskere på området (Andersen, 1999; Bayer, 2007; Hansbøl & Kofod, 2004, s. 99; Kofod, 2003, s. 48f), hvordan fritidshjem udspringer af private initiativer og har tradition for at være drevet uden indblanding, men med selvstændige oplæg. I 1970’erne anså pædagogisk ansatte i danske og svenske institutioner sig for at være foregangsmænd. De havde fuld indflydelse på udformningen af en række vigtige nye arbejdsområder: Udbygningen af vuggestuer, børnehaver, fritidsgårde og fritidshjem. Egne politiske og pædagogiske mål kunne efterstræbes i det daglige ”innovative arbejde”. Institutionerne kunne selv definere deres profil, og så længe de opfylde et arbejdsmarkedspolitisk krav om ”at passe forældrenes børn og unge, når barnets nærmeste var på arbejde”, samt ”at holde de problematiske unge fra kriminalitet”, var alting godt. I dag er denne pasningskultur delvist erstattet eller konfunderet med en markedsorienteret og kontrollerende læringskultur. Projekt Pædagogik & Fritid og Plan Lund er også eksempler på kommunale tiltag der, kan tolkes i retning af brugerstyring, central kontrol og dokumentation. En oplevelse af, at pædagogen og fritidslederen (og andre ansvarlige for den daglige drift) skal imødekomme forældres, bestyrelsers, kommuners og statens forventninger til brugerne, er en omvæltning i forhold til tidligere: Der er krav om ensretning på visse områder (gennemskuelighed), samtidig med at der skal konkurreres på andre, hvor man skal beskrive sit unikke institutionsprodukt og sine helt specielle attraktive brugerorienterede aktiviteter (Andersen, Bayer & Andersen, 1998, s. 2-9).

70


Som jeg ser det, er beskrivelser af pædagogers markedsorientering ikke kun knyttet til et ønske om at beskrive de nye vilkår, men også til en vrede vendt mod hhv. i) de nuværende vilkår, ii) den nuværende førte politik og iii) spændingerne mellem den ensomme privatiserede pædagog og et overordnet kollektivt pres (forældrenes, kommunens, statens, EU’s eller verdenskapitalismens). Denne vrede findes naturligvis genspejlet hos pædagogerne. Nogle metaniveauer bliver omtalt med modvilje som urimelige krav, politikere har placeret på dem. Disse var eksempelvis politiske indfald som ”værdiorienteret ledelse” eller krav om overvågning og dokumentation af ”sund kost og levevis” eller optælling af børn på institutionerne. (At skulle stå og tælle 5.-klassesdrenge, der kommer og går ind og ud af fritidshjemmet, virker ligefrem provokerende.) Metaniveauet præsenteres ofte som en kontrast til pædagogens ”egentlige arbejde”.

AkademiseringPædagogers arbejdsforståelse er, som det vil fremgå af kapitel 6, beskrevet som ”rekontekstualisering af hjemmet”, ”inderliggørelse”, ”intimidering”, ”ufaglighed”, ”normativ hverdagsviden”, ”socialt livsrum”, ”personlige erfaring” og ”egne fortællinger”. Det politiske modtræk til disse begreber er i mine øjne ”akademisering”.

Akademisering af professionsuddannelserne betyder – i den aktuelle situation, at uddannelsernes vidensgrundlag og undervisning i stigende grad baseres på en ”markedsorienteret” videnskab og vidensformer, der er blevet ”frigjort” eller har distanceret sig fra de forskellige arbejdsfelters og vidensdiscipliners professionsfaglige traditioner og handlingsrationaler – som fx hensynet til målgruppernes velfærd, hensynet til klienterne, de arbejdsløse osv. Akademiseringstendensen og begrebslogisk videnskabsfaglighed inden for de forskellige faggrupper repræsenterer – ganske i overensstemmelse med den nyliberalistiske tidsånd (doxa) – de eliteorienterede positioner i såvel feltet for de mellemlange professionsuddannelser (CVU-feltet) som de forskellige felter for velfærdsarbejde. (Mathiesen, 2005, s. 77f)

Akademiseringen er med andre ord endnu et (livligt debatteret) metaniveau over pædagoger og fritidsledere i livslang læring. Jeg vil derfor i resten af dette afsnit koncentrere mig om akademisering som kulturelt (og bestemt også økonomisk) vilkår for pædagogarbejdet (inspireret af BUPL, 2006a; Hjort, 2002, 2004, 2005; Mathiesen, 2000, 2005; Ærø, 2003a).

Pædagogarbejdets akademisering ses knyttet til følgende rationaler:

Akademisering gennem titler og uddannelsesmæssig opgradering: Øgede adgangskrav, professionsbachelor-titlen, CVU’erne, professionshøjskolerne, forskningstilknytningen, bestræbelserne på at få fritidslederuddannelse ind i den

71


svenske højskole osv. er massive forsøg på at gøre pædagogen og fritidslederen mere dygtig – hvor dygtighed så dermed sættes lig med bogliggørelse. Det er klart, at ideen om, at faget skal indplaceres i noget der ligner ”mini-universiteter”, vækker modstand fra enhver, der tænker bogliggørelse som begyndelsen til at blive praksisfjern (Hjort, 2002; 2004). Citatet af Mathiesen (2005) få linier oppe, forstår akademisering i dette lys. Modstandere af akademiseringen gennem titler og uddannelsesmæssig opgradering mener dermed, at man blot stiller brugeren blår i øjnene. For selvom varebetegnelsen ved første øjekast er ny og ser bedre ud, er resultatet af denne type akademisering egentlig, at brugeren blot får en pædagog, der er fjernet fra praksis eller har mindre tid til eller forstand på praksis. Akademisering gennem systematisering, beskrivelser og evalueringer: Ikke blot at udføre sit daglige håndværk, men nu også skriftligt at skulle forklare og dokumentere det udførte pædagogiske arbejde, findes der adskillige eksempler på: Sprogvurderinger; miljøvurderinger og kvalitetsvurderinger er kontraktliggørelse af styringsrelationer mellem kommuner, institutioner og familier (børn/forældre) og vidner om øgede krav til evidensbasering af det pædagogiske arbejde.Endnu et klassisk eksempel er læreplanerne på dagsinstitutions- og førskoleområdet som blev indført ved lov i Danmark 2004 (BUPL, 2004a; EVA Danmarks Evalueringsinstitut, 2008; AKF m.fl., 2008).I den debat der kom i kølvandet på læreplanerne, blev og bliver det diskuteret, at der i dagens pædagogiske arbejde findes en splittelse mellem skriftlig refleksion og den direkte omsorg. Splittelsen fokuserer på forskellen mellem den rationelle, lineære, digitale kultur i modsætning til den analoge, praktiske, vilkårlige, kontekstbundne praksis (Bye Jensen, 2008; Bøgsted, 2008; Hagemann, 2008).

Den positive side af diskussionen ses dog også mange steder, og kan se således ud:

Pædagogen kan via refleksion over og planlægning af egen praksis begrunde det pædagogiske indhold i relation til samfundsmæssige forandringer og det levende liv i samfundet.

De valgte handleformer i den pædagogiske praksis sættes i relation til et lærende og kommunikativt fællesskab.

Der konstrueres didaktisk teori, som er identitetsgivende for den enkelte pædagog med henblik på at skabe fælles professionelle praksisformer i den pædagogiske organisation, der reflekterer almenpædagogiske problemstillinger. (Hansbøl & Kofod, 2004, s. 102)

Akademisering som professioners kamp om status indadtil og udadtil: Ved selv at vise, at man kan løfte de komplicerede pædagogiske opgaver, kan der tages afstand fra politikere og embedsmænds indblanding. Akademisering af ens egen stand kan derfor iværksættes, for derved at udelukke andre forskere og

72


evaluerende instanser. Ved selv at formulere politikker for pædagogikken i samfundet undgår man måske delvis, at den bliver udstukket og fastlagt af andre.

Netop de eksterne tiltag [dokumentation og formidling, ES] forudsætter ofte, at opgaver skal udføres af uddannede pædagoger. Så indirekte kan tiltagene være med til at definere arbejdet tydeligt og afgrænse pædagogerne bedre i forhold til medhjælperne.

Det viser sig dog, at pædagogerne mener, at der ikke skal være en klar afgrænsning mellem dem og medhjælperne. For i praksis kan og skal de udføre mange af de samme opgaver. Der skal dog skelnes på baggrund af faglighed.

Her er endnu et dilemma, påpeger Anne-Kirstine Mølholt.

"På den ene side er det ekstremt svært for pædagogerne at afgrænse sig i forhold til medhjælperne. På den anden side ønsker de nogle klart definerede arbejdsområder og grænser, som bygger på en anerkendelse af den pædagogiske viden," siger hun. (Bye Jensen, 2008, s. 10)

Denne logik og prestigekamp går hånd i hånd med såvel fagforeningernes som uddannelsesstedernes forsøg på at tydeliggøre pædagogprofessionens indhold. At pædagogen selvstændigt skal kunne reflektere over sit fagområde (frem for at efterligne metodikker som en håndværker), til tider rykke bort fra det omsorgsprægede konkrete arbejde, være velargumenteret, opdateret og faglig kan alt sammen placeres under hatten ”akademisering” og dernæst privatiseres:

Pædagogen indlejret i rationalet om ansvaret for egen læring: De outbildade och de utbildade som har deltagit i kurs/utbildning som anordnats på arbetstid, har gjort det i samma omfattning, i genomsnitt 6,3 dagar per år. Däremot har en mindre andel av de outbildade än de utbildade fått chansen att gå på kurs/utbildning på arbetstid, 66 procent mot 73 procent. (Unander, 1996 s. 19)

Rationalet opdeler pædagoger og fritidsledere i et A- og et B-hold, hvor A-holdet er dem, der har overskud til at tage deres eget uddannelsesforløb på sig, og B-holdet dem, der ikke kan.

Hvis viden således er magt, er der et stort efteruddannelsesbehov blandt danske pædagoger. (…). Det er en svær øvelse at kunne ”oversætte” en pædagogfaglig diskurs til et sprog, der kan forstås og accepteres af forældre, eller til argumenter, der kan anerkendes af politikere. Det kræver ikke alene et solidt fagligt fundament, men også viden, træning – og gode alliancepartnere.

I den forbindelse synes jeg, det er vigtigt at nævne, at tilrettelæggelsen af efter- og videreuddannelse også indebærer et valg. Ikke mindst i disse moderne tider. Et muligt valg er specialisering. At lade de mest engagerede,

73


interesserede og dynamiske uddanne sig. Det har åbenlyse fordele. Ildsjæle brænder bedst. Men det kan også forstærke den tendens til opdeling i et A- og B-hold, som vi i øjeblikket ser på de offentlige arbejdspladser. (Hjort, 2002, s. 29)

En diskussion af, hvad det markedsøkonomiske og det akademiske niveau drejer sig om, og burde dreje sig om, må være relevant for livslang læring. Den var ikke at finde i Projekt Pædagogik og Fritid.

GrandiositetGrandiositet stammer fra psykoanalysen og er egentlig en individuel diagnose i forbindelse med storhedsfornemmelser.22 Det kan diskuteres om begrebet fortjener at blive brugt på et kollektivt fænomen, men Mats Alvesson præsenterer i sin bog Tomhetens Triumf (2006a) og i et foredrag kaldet ”Tomhetens triumf. Grandiositet, illusionsnummer och nollsummespel” (2006b) denne tanke. Han tager begrebet grandiositet og vrider det ganske meget, så det nu skal forstås som ordgøgl og forestillinger der mangler substans.Han fremviser en ideen om, at vi i dag har fået dækket vores basisbehov og nu kan beskæftige os med overflødighedsbehov: Vi kan udtrykke, hvem vi er (ofte gennem forbrug og uddannelse), vi skal bekræftes (selv i uddannelsesforløb), og vi vil i vores arbejdsliv og fritid beskæftige os med sager, der har en vis underholdningsværdi. Social position, status og identitet er centralt, og disse kommer i dag ofte til udtryk gennem det, Alvesson kalder grandiositet. Han går ligefrem så vidt som til at sige, at i mangel på substans vælger vi grandiositeten.

Grandiositeten handlar om att försöka gestalta eller ladda fenomen så att de låter så tjusiga som möjligt, men inom ramen för vad som framstår som rimligt. Grandiositet betyder således inte nödvändigtvis storhetsvansinne eller något annat uppenbart stolligt. Mitt intresse är inte diktatorers eller andra storpampars vilja att bygga monument över sig själva. Vår tids grandiositet – åtminstone i öppna, jämlikhetsinriktade samhällen som det svenska – är socialt behärskad, halvt om halvt realistisk och begränsad till att ladda en allt ökande mängd fenomen med starkt positiva, uppskruvade innebörder som andas tjusighet, framgång och distans till vardagens futtigheter och medelmåttigheter. Grandiositeten förskönar – den förlänar diverse fenomen ett gyllene skimmer. (Alvesson, 2006a, s. 19f)

Når vi puster os op, kigger vi opad. Seminarierne skal indgå i professionshøjskoler, og universiteterne skal blive færre og endnu mere kraftfulde. Vi nærmest tvinges ind i imageforbedringer og tom storladenhed:

Før fandtes der arbejdsgrupper, nu findes team. Før beskæftigede man sig med planer, nu er det strategier. Tidligere sendte man folk på kurser, nu er

22 To af grundlæggerne af begrebet er Ernest Jones der i 1913 skrev et paper ved navn ”The God Complex” om det grandiose selv og Sigmund Freud der i 1914 gennem et essay om narcissisme påpegede samme sygdomsbillede.

74


det kompetenceudvikling. Tidligere var de samarbejdsvillige, nu har de social kompetence. Tidligere var der formænd og arbejdsledere. Det findes ikke længere (…). (Alvesson, 2006b [min oversættelse, ES])

Der bliver gennem grandiositeten forskel på det, vi siger, og det, vi rent faktisk gør. Det vi siger er indlejret i hypervirkelighed med pseudohændelser. Hypervirkeligheden findes parallelt med den virkelige produktion eller substantielle praktik (Alvesson, 2006a; 2006b).I diskussionen af den øgede markedsorientering og akademisering er der mulighed for paralleller til Alvessons konklusioner. Ifølge Alvesson går grandiositeten ofte i gang, når den brede befolkning mener, at der er noget galt med substansen.I fritidsledernes og pædagogernes arbejdsmarked er der noget galt med substansen: Man skulle til eksempel tro, at folk ville tale om konkrete problemer som fx: Får pædagogen og fritidslederen for lidt i løn? Hvorfor er der ikke råd til eller mulighed for at finde vikarer? Hvorfor er hele personalet ikke uddannet? Hvorfor bliver der år efter år et lavere og lavere ansøgertal til pædagoguddannelserne? I stedet går grandiositeten i gang. I gang som det Mats Alvesson ville kalde et bluffnummer! I stedet for at gøre pædagogfaget attraktivt, taler politikere om mere kernefaglighed, metodedokumentation, længere uddannelser, mere forskning hos lærerne på pædagogseminarierne, mere forskning ind i undervisningen, mere opstramning osv.. Men egentlig adresserer livslang læring, grunduddannelser, dokumentation og akademisering ikke problemerne.Lærerne og de studerende er sandsynligvis ikke meget anderledes end dem, der var for 10 – 20 - 30 år siden. Der er bare færre af dem. Indholdsmæssigt er der næppe sket så meget med undervisningen. Og selvom nye beslutninger konstant søger at forandre eksempelvis grunduddannelserne, har hver eneste medarbejder alligevel sin agenda og tager sine egne initiativer i sammenhæng med andre ”på gulvet”. Det eneste, denne grandiositet giver, er endnu flere arbejdskrav, der ikke har noget med praksis at gøre.

Regler kan sjældent foreskrive, hvordan man skal forholde sig (og selv hvis det var muligt, risikerer man, at der opstår f.eks. mangel på fleksibilitet). I særdeleshed i ”vidensintensive” kvalificerede sammenhænge kan ledelse ikke indrettes på regulering af adfærd; i stedet drejer det sig om at påvirke forestillinger, idéer, vurderinger – måder til tolkning af en (kompleks) arbejdsvirkelighed. (Alvesson, 1999, s. 58)

Måske er det markedsøkonomiske rationale en forkert angrebsvinkel, når pædagogers ændrede arbejdsvilkår skal beskrives. Akademiseringen kan i stedet ses som en retorisk skævvridning. Hvor embedsmænd og den enkelte bliver medhjælper til et stort illusionsnummer, der går ud på at gøre det hele bedre, end det egentlig er - og hvor denne hypervirkelighed samtidig rummer en manglende vilje til at adressere de virkelige problemfelter.

75


76

6 . P Æ D A G O G E R S O G F R I T I D S L E D E R E S A R B E J D S F O R S T Å E L S E R

6. Pædagogers og fritidslederes arbejdsforståelserSpændingsfelter givet ved pædagogers og fritidslederes arbejdsforståelser. Første afsnit opridser kort, hvad jeg har valgt at kalde inderliggørelse. Dernæst kommer en apostrofe om gruppearbejde. Tredje afsnit omhandler fritidslederes tilhørsforhold til arbejderklassen. Slutteligt en apostrofe, hvor jeg omtaler mulighederne for medindflydelse.

InderliggørelseNår politikere diskuterer fritidshjem og lignende, har det ofte med relationen ”hjem-institution” at gøre: Nogle gange er institutionen en dårlig kopi af hjemmet, nogle gange er institutionen en trussel mod hjemmet (fordi den blander sig frem for at understøtte), nogle gange er den en alt for eftergivende arbejdsplads (der trænger til opstramning), andre gange er den ”blot” lig hjemmet (fordi den skal erstatte hjemmet). Når Dahler-Larsen omtaler, at pædagogerne hellere ville være enige med hinanden end skabe faglige diskussioner og konfrontationer ved indførelsen af pædagogiske lærerplaner (2008, 13f), er det ud fra også ud fra hjemlighedens logik: at pædagogernes arbejdsplads repræsenterer vage og inderlige værdier. Ligeså påpeger Monica Hansen (1999), at den pædagogiske organisationskultur historisk set har været flad, social og uden større statslig kontrol. Diskussionerne om ”hjem-institution” er også et eksempel på forældrenes umiddelbare følelser: Vi sender vores barn i institution – ikke som et positivt tilvalg - men som en nødvendighed. Vi er afhængige af dette kunstige arrangement, der bl.a. konfronterer os med, at vi vælger de nærmeste i familien fra for at gøre noget andet. Pædagogarbejdet kan således betragtes som en samfundsmæssig ”nødtilstand” (Bayer, 2007), og derfor er institutionen splittet mellem at skulle ligne et hjem og at skulle ligne en professionel institution (Bayer, 2002; Bayer, 2007; Klerfelt, 1999).

Når forskere, der beskæftiger sig med pædagogikprofessionen, diskuterer, hvordan pædagogikken i hjemmet og pædagogikken på fritidsinstitutionerne har lighedspunkter (Bayer, 2002, Bayer & Brinkkjær, 2003; Hansbøl, 2007; Mattsson, 1989), falder omtalen ofte på inderliggørelsen og hvilke problematikker, det fører med sig. Inderliggørelse er et begreb, jeg har fra Hygum, Olesen & Pedersen (2003). Christian Aabro (2007, s. 19f) skriver (baseret på Bayer & Brinkkjær, 2003), at den pædagogiske rolle er ”socialt regulativ og baseret på usynlige kriterier, der er diffuse og mangfoldige, og frem for alt vanskelige at måle. Ligeledes antages det, at pædagogernes vidensformer er stærkt kontekstbundne og ofte mere eller mindre mosaikagtige, sporadiske, poetiske og private.” (Aabro, 2007, s. 19f). Sådanne ord bruges ofte ved beskrivelser af pædagoger og

77


fritidslederes arbejdsrolle. For Gorm Hansbøl (2003, 2004, 2007) er det en pointe, at indeliggørelsen – af ham kendetegnet ved, at pædagogen forventes at have professionaliseret kærligheden og anerkendelsen – er en overbelastning af pædagogen. At en pædagog skal være forlængelsen af det gode hjem og familiens funktioner, er et skråplan fra den virkelige opgave: at danne til samfundet og livet udenfor hjemmet. Dermed gøres den pædagogiske opgave intim og privat, og den reduceres. En lignende diskussion ses også af Finn Calander (1999, 2001) og andre forskere (Hansen, 1999; Johansson, 1984). Bayer og Brinkkjær (2003) karakteriserer inderliggørelsen på en lidt anden måde. De mener, at den pædagogiske praksis til dels er en rekontekstualisering af hjemmet. Som eksempel giver de, at spisesituationer skal ligne familien - og alligevel ikke er familiens. En pædagogs professionalisme er således delvist kendetegnet ved at skulle transformere det private, hjemlige og familiære til at være professionelt. De skriver:

Dette spændingsforhold har medført, at pædagoger – ligesom andre – har måttet forholde sig til og give ’igen’ på diskussioner og forestillinger om, at det de gjorde, ligeså godt kunne gøres af andre (ikke-uddannede, forældre, pårørende, andre semiprofessioner etc.). (s. 51)

Senere fortsætter de denne tankegang og skriver:Dette kan være en af forklaringerne på, at ’den personlige’ dimension i professionalismen har været dominerende, og at forestillingerne om, hvad der karakteriserer den gode og/eller dårlige pædagog, ikke så meget refererende til uddannelse, viden og teori, men snarere til personen og dennes erfaringer. En forestilling, der har bidraget til en udbredt opfattelse af, at (en god eller vellykket) pædagog var noget man var født til at være. (s. 52)23

Med inderliggørelse menes af Hygum, Olesen & Pedersen, at der er en høj prioritering af personlige erfaringer, egne fortællinger og subjektive oplevelser knyttet til pædagogens professionelle selvopfattelse (2003, s. 68). Denne forestilling uddyber eksempelvis Betina Dybbroe og Katrin Hjort: Professionelle erfaringer og hukommelse er på individplan pakket ind i fortællinger fra arbejdslivet hvor relationsarbejdet står i fokus (Dybbroe, 2005, s. 229). Hjort skriver:

Når de nyuddannede [pædagoger] fortalte om deres arbejdsliv, var det tydeligt, at der var noget de oplevede, de var gode til. (…) Relationsarbejdet, arbejdet med at skabe meningsfyldte sociale sammenhænge og rum for den enkeltes aktiviteter fungerede godt for dem. (Hjort, 2002, s. 25)

Inderliggørelse og relationsarbejde ser ud til at hænge snævert sammen. Det er både i relationen til andre og i fortællinger om relationer, at pædagogen er 23 Præcis samme holdning til fritidslederfaget ses som konklusion i svensk litteratur om emnet (Tebelius, 2006).

78


inderlig. Af andre grundbegreber, der knytter sig til samme professionsdiskussion, er ”interaktionsarbejdet”, ”eksemplarisk handling”, ”kommunikationsarbejdet”, ”at stå i koncentreret livsglæde til halsen” og ”handlekompetence” (Andersen, 1995, s. 38; Andersen, 1998; Bayer, 2002; Lÿtken, 2002; Rosendal Jensen, 2002; Svare, 1998, s. 74).Bagsiden af professionsinderligheden er så, at den er begrænset og gives på tomandshånd. Begrænsningen består med andre ord i, at børn altid har et større behov for inderliggørelse og relationer, end statsapparatet vil betale for, så der i arbejdet ligger indlejret dårlig samvittighed over ikke at blive ved med at arbejde (Andersen, 1998, s. 10f). Og dernæst kan det være belastende bestandigt at skulle være i psykisk balance, stabil, indlevende og social, at have selvindsigt, integritet og overblik. Det belastende ligger i, at usikkerhed, selvanklage, bebrejdelser, fred og alenetid har et minimalt rum i den bestandige inderlige og eksemplariske relation (Hansbøl & Kofod, 2004).

For pædagoger og fritidsledere ansat i fritidshjem og fritidsgårde knyttes der til intimiteten yderligere fritidens forventninger. I fritiden er kravene mindre, afkoblingen større, og drømme og lyster har frit spil (Kihlström & Roos, 2000; Roos, 2000). At arbejde professionelt med børn og unge i deres frie tid forlanger derfor af den ansatte, at vedkommende skal kunne gennemskue, hvorledes hun vil opdrage i et miljø, der skal ligne fritidens, intimitetens og hjemmets ideal-miljø, men som ikke er det.

Når pædagogen alene er i gang med en aktivitet sammen med en gruppe børn, er han eller hun i vidt omfang på egen boldgade, og der er i situationen kun ringe mulighed for at trække på ledelsesmæssig (eller kollegial) opbakning. Det giver en stor selvberoendehed, en stor personlig, arbejdsmæssig og faglig selvbevidsthed. (Kofod, 2003, s. 45)

Pædagogens og fritidslederens selvstyring og ansvar kan give en stærk selvbevidsthed, men selvstyring kan også lede til ensomhed og flugt: Ensomheden forsvinder ikke nødvendigvis, når der for eksempel er fællesmøder. For i det daglige arbejde bliver pædagogerne så rutinerede i at gøre hver sit, at ”den fælles horisont” potentielt går tabt, og diskussionerne i stedet handler om den enkelte pædagogs formåen (Mortensen, 2003). Kirsten Nøhr (2003) er inde på en anden bagside i forbindelse med professionens potentielle ensomhed og personlige intensitet: Flugten, orlov, hyppigt jobskifte, studier, syge- og fridage og refleksion via uddannelse er nødvendige pusterum for at blive genopladt, få input og nye faglige handlemuligheder.

I efteruddannelse af pædagoger og fritidsledere er inderliggørelsens mange ansigter fornuftige at huske på, da pædagoger og fritidsledere som rygmarvsreaktion overfører intimiteten til nye sammenhænge og vælger at slappe af, hygge sig, aflastes og forvente, at andre skal styre deres efteruddannelses

79


indhold og struktur. Inderliggørelsen har altså den mulige ulempe, at man ikke behøver at tage stilling til større (samfundsmæssige, strukturelle, ideologiske, afkastmæssige) sammenhænge, men blot ”mærke efter” og trække på sit eget erfarings- og følelsesregister. Derved bliver livslang læring for pædagoger en tid, hvor man mærker efter i sig selv.

I projektets afslutningsfase overvejede ca. hver fjerde (to danskere, fire fritidsledere) at læse videre og skifte livsbane. Jeg kender ikke til deres endelige beslutning, men at opdele livslang læring i processer der enten ”tilhører arbejdslivet” eller ”tilhører hjemmet”, viste sig også her at være et misvisende udgangspunkt. Pointen støttes af Henning Salling Olesen (2001):

It is already mentioned that professional learning and personal development is closely knitted together for the professionals. This is not just a disturbing fact in relation to the functional needs in a professionalized division of labour – the personal experiences of every day life may in turn also be a resource. Of course the mixing up of individual and personal experiences with profes-sional knowledge may often be disturbing or even destroying the professional work. But this is the point of departure, the case of professionals only expose it clearly. (s. 7)

Han ville sandsynligvis nikke genkendende til ovenstående inderliggørelsesproblematikker, der blot bekræfter hans arbejdstese: Adskillelse mellem arbejdsliv og fritid er ikke gunstig på det subjektive plan. Når fritidsleder eller pædagog arbejder eller sætter sig for at deltage i livslang læring, bør man forvente et medindtag af hele selvforståelsen.

80


Apostrofe nr. 3: GruppearbejdeHilsen til deltagerne om dynamikker i gruppearbejdet.

Apostrofen er inspireret af Alvin Zanders engagerede bog Groups at work fra 1977. Alvin Zander arbejdede blandt andet sammen med Kurt Lewin der af mange betegnes som aktionsforskningens ”amerikanske far”. Apostrofen er endvidere inspireret af Torsten Huséns bog fra 1967 ved navn Forudsætninger og metoder ved Voksenundervisning - den første bog om voksenuddannelse på dansk, oversat fra den svenske udgave Vuxna Lär.

Pædagogers og embedsmænds gruppearbejde: Om forskellige dynamikker i arbejdsgrupperDenne lille apostrofe er et forsøg på at illustrere pædagogers gruppearbejde som en kontrast til embedsværkets gruppearbejde. Kommunalt ansatte embedsmænd (konsulenter, chefer, politikere) igangsætter ofte pædagogers udviklingsprojekter og designer deres efteruddannelse, hvorefter pædagoger udfører det tænkte arbejde så godt de nu kan. Der er derfor en pointe i at forstå hinandens forudsætninger og gruppeprocesser. Eksemplet drejer sig om mødekulturen for embedsmænd og pædagogerne selv.

IntroDet er tid til et gruppearbejde, man sætter sig. Der er kaffe og kage og senere slik og frugt. Der er lagt op til hygge, og det er hyggeligt, og arbejdet kan gå i gang.

Embedsmændene går i gangMed kaffekop i hånden er de klar til et møde. Målet er klart: Hvordan hjælper de på bedste måde det forestående udviklingsprojekt videre. Der er dagsorden. Der skal planlægges og uddelegeres arbejdsopgaver. Stemningen indikerer, at de tilstedeværende er særligt udvalgte. Embedsmændene forventer lederskab og fordelte arbejdsopgaver af hinanden – ellers må man gå.

Ellers må man gå. Værktøjer hvormed de effektivt kan udsmide hinanden som medlemmer: Ignorering, underkendelse, trivielle bemærkninger ses sjældent, men er et grundlæggende arbejdsvilkår. Kontakten med andre professionelle er at få fremtidigt arbejde diskuteret til rette og gjort. Pædagogerne går i gangPædagogerne ved ikke rigtig, hvad der skal ske. Med en kop i hånden udveksler de sidst nyt. Om kæledyret, ungerne, husbyggeriet og arbejdet.

81


Dernæst bliver de enige om at gå i gang. Det er muligt at snakke om, hvad de ikke vil: De vil ikke producere noget, der er dårligt. Denne gang skal det ikke gå ligesom sidst. Her smider vi ikke nogen ud, alle skal bare yde deres bedste.

Her smider vi ikke nogen ud. Pædagogerne hverken kan eller vil lægge denne grundværdi fra sig. Værktøjer bundet til det daglige arbejde: rummelighed og anerkendelse. To nøgleord, der ses i omgangen med kolleger. Kontakten med andre professionelle er yderligere med til at gøre pædagogen afslappet. Endelig er der et frirum til bagudskuende refleksion og pause. Pause fra eksemplariske handlinger med brugerne. Tid til samtale, drømmerier, svæveture og usikkerhed. Embedsmændene arbejder rutinemæssigtDer er selvfølgelig en, der styrer mødet, og med vedkommende ved roret gør embedsmændene følgende: For det første: Man diskuterer status på pædagogernes arbejde og forsøger at korrigere pædagogernes arbejdsindsats, så den matcher embedsmændenes forventninger til projektet. Korrigeringen sker gennem restriktioner og motiveringer. Argumenter for indgreb baserer sig på personlige erfaringer. At indbyde professionelle eller læne sig op ad faglitteratur som vejledende indspark er utænkeligt. Embedsmændene begår den typiske fejl at tro, at pædagogisk arbejde kan alle tænke sig til.For det andet: Man diskuterer rammer og ikke indhold. Ved at fokusere på processens design har man glemt målene. Arbejdsdesignet er embedsmændenes, men selve arbejdet skal gøres af andre. Hvad pædagogerne i sidste ende skal have lært sig og skal videregive til andre, tabes af syne. For det tredje: Man vil have pædagogerne til at arbejde mere. Hvad embedsmændene ikke helt ved er, at de med ”mere” egentlig mener ”arbejde som os”. Man ønsker, at de politiske mål skal følges og den skriftlige genre være sammenfaldende med deres.Man ved, at jo mere ansvar pædagoggruppen selv har, jo mere vil de tage gruppens skæbne på sig. Men samtidig er pædagogernes stempel ”det her er uforståeligt kaos” velkendt.

Så embedsværket kigger på hinanden og gør det, de er bedst til: De bestemmer, hvad pædagogerne skal, og hvilke vildfarelser, der skal justeres. De har på forhånd en faglig selvtillid og en forståelse af at være ledende eksperter. Kunsten består i at fordele arbejdsopgaverne fornuftigt. Både til pædagogerne og til dem selv. Nogle af embedsmændene er arbejdssky og skal opfordres. Andre er ivrige, men fortravlede, og skal aflastes.

82


Pædagogerne er i gang med at kaosstemplePædagogerne bladrer lidt i papirerne og er i vildrede. Der er ikke rigtig en, der vil styre mødet. Alle er enige om, at en dagsorden er en by i Utopia, og at referater er umulige og højst styrker den livslange skriveblokade. Efterhånden igangsætter de mest strukturerede pædagoger alligevel.Pædagogerne gør følgende:For det første taler de via egen faglig selvindsigt afspejlet i en dilettantisk pædagogisk teori eller idé, der stammer fra deres seminarietid, fra et foredrag eller deres chef. En kommentar som ”Det er også problematisk, at vi ikke får grundigere dokumenteret det, vi dagligt gør” fremviser, at de pålægger sig selv et stort ansvar for ikke at følge brede ideer, som til eksempel dokumentation.For det andet synes pædagogerne også, at det hele er kaos. Efterlysningen af struktur, systematik, planlægning og retningslinjer hænger sammen med, at udviklingsprojekter ikke er en del af pædagogernes arbejdesforståelse, men noget andet - og pædagogerne er simpelthen i vildrede. For det tredje taler pædagogerne om, at ansvaret jo egentlig ikke er deres, men embedsmændenes. Der er en vis lønarbejdermentalitet, som hverken kan eller bør fornægtes, og som det nye kommunale dokumentationspres forstærker.

Så pædagogerne ser på hinanden og gør det de er gode til: At være omsorgsfulde, støtte hinanden i det svære ved jobbet, fortælle inspirerende historier og gøre en forskel gennem mundtlige fortællinger og sammenligninger af hinandens arbejde.

Embedsmændene vil gerne hjemEfter to timer og nu med et nedskrevet beslutningsreferat har man set med egne øjne, overkommet følgende problematik: Man har skabt en struktur uden at blive diktatorisk. Embedsmændenes manglende praksisnære kendskab gør, at begreberne er vage, men man håber, at det går, og at merarbejdet fører til et godt resultat. Man håber, at det går… hvis bare de begynder at arbejde som os.

Pædagogerne sætter for hårde målSå efter en kolossal masse dialog – som ikke bliver nedskrevet og ikke rigtig regnes for andet end løs snak om arbejdet - skaber pædagogerne endnu engang en struktur. En struktur via skemaer, tabeller og diagrammer samt et håndtryk på, at til næste gang har de gjort en ordentlig research hjemmefra: Gjort interviews, observationer, talt med børnene, uddelt spørgeskemaer, læst artikler osv. Strukturen til disse undersøgelser skabes ved, at de trækker på deres egne praksiserfaringer og på de teoretiske brudstykker, som de kan huske fra deres tid i uddannelse.

Og så pakker alle sammenOg der bliver afrundet på kæledyret, ungerne, husbyggeriet og arbejdet.

83


Som deltager skulle man derfor tænke over… Omvendt hells-angels-logik. En gruppe kan blive så tolerant, at den bliver

hverdagsagtig og gennemsigtig i professionsøjemed. Hvis alle må blive medlem af gruppen, hvad er det så helt specifikt, gruppen kan og som ingen andre kan?

Fra kage til kaffe. Der bliver ofret arbejdsprodukter i venskabelighedens favør. Det er sandsynligt, at ambitiøse deltagere forlader gruppen, hvis der går for meget kage i gruppearbejdet.

Skru ned. Drop den overambitiøse vane. Pædagogens manglende anerkendelse sætter sig som et halvhjertet teoretisk udgangspunkt. Man vælger projekter, som er besværlige at gennemføre. Husk: Hvis projektet rent faktisk lykkes, er tilfredsheden og anerkendelsen desto større.

Spørg om hjælp. At anvende stempler som ”manglende struktur” og ”kaos” kan blot være et udtryk for, at man ikke magter, gider eller kan tage beslutninger på sig.

Det skal kilde i maven. Det er sjovt, svært og smertefyldt at lære. At håndtere frustration og usikkerhed er en del af læreprocessen.


84


ArbejdsklasseFritidsledarna betecknar sig över lag som personer med en stark känsla för att vara en vuxen förebild för de ungdomar de arbetar med. Engagemanget för arbetet och den moraliska ståndpunkten som vuxen person genomsyrar också hur man uppför sig privat. Att leva som man lär, i den bemärkelsen att det är nödvändigt att ta ställning i olika frågor, är viktigt för samtliga intervjuade fritidsledare. Ett ämne som diskuteras av alla fritidsledare är hur man som person hanterar alkohol. Alla är eniga om att man inte kan uppträda berusad på offentlig plats. Risken att träffa någon av ungdomarna från verksamheten är alltför stor. Det skulle medföra en direkt förtroendekris som vuxen förebild. En av fritidsledarna tycker även att stora inköp på Systembolaget visar på en dålig insikt vad gäller synen på alkoholkonsumtion. (Ginyard & Johansson, 2001,s. 69)

Sådan et citat vil virke fuldstændig almindeligt for svenske fritidsledere, men for en dansk fritidspædagog er citatet simpelthen udenfor vedkommendes tankehorisont.I Sverige hænger fritidslederens selvforståelse sammen med fritidsgårdens og fritidslederens eget tilhørsforhold til arbejderklassen. Denne idé og denne arbejdsforståelses betydning for den udøvede pædagogik er blevet belyst adskillige gange. Christian Aabro (2007) påpeger, hvordan specifikt pædagogprofessionen har svært ved at skelne mellem det, der ønskes, tænkes og menes, at pædagogen bør gøre, og det, de rent faktisk gør. En differentiering mellem intentioner og handling springer klart frem i problematikken angående arbejderklasselogikker. Mats Trondman (2000) viser gennem sin artikel ”fritidsledarens dobbelte rolle”, hvordan fritidslederen i kraft af at komme fra samme miljø som brugerne har svært ved at åbne nye muligheder og frigøre den unge. I stedet fastholder fritidslederen de unge brugere i samme habitus som sig selv. Selvom de selvfølgelig ønsker noget andet. Opfordringen fra Trondman bliver: Fang ikke de unge i et net af medlidenhed og samtykke - brug jeres kræfter på at styrke dem ved hjælp af udfordringer... ”Barn och ungdomar behöver möta vuxna som i sättet att vara och kommunicera med dem ökar möjligheterna för att de unga kan se sig själva på nya sätt och därmed välja mer socialt utvecklande framtidsvägar.” (Trondman, 2000, s. 145). Thomas Ziehes (2001) tanker om modkulturer går fin i tråd med Trondman opfordring.

At svenske fritidsgårde er stærkt knyttet til lavere middelklasse og arbejderklassen, understøttes af adskillige kilder op gennem 90’erne og frem til i dag (Tebelius, 2006; Unander, 1996; Widman, 2007).24 I 1995 og senere i 2000 24 Fritidsgårdenes og voksenuddannelsens fælleshistorik er også en tanke værd. Arbejderbevægelsens intellektuelle oprustning for ca. 110 år siden er historiens dynamik for begge. I dag tilbyder AOF stadig voksenundervisning, foredrag og kurser. Selvom staten forandrede fritidsgårdene i 1960’erne og gjorde efteruddannelse til alle borgers ret, hænger de lavere indkomstgrupper stadig ved fritidsgårdene i Sverige – og

85


fremlagde Stig Elofsson eksempelvis, at unge, der bruger fritidsgårde i Sverige, hovedsagelig er arbejderklasseunge, og at de har tendens til at drikke mere alkohol, ryge mere og tilbringe mere tid udenfor hjemmet end andre unge.

Årsagen til, at de svenske fritidsledere slås med disse dobbeltlogikker, kan bl.a. findes i fritidsgårdenes tidlige formål helt tilbage til deres start omkring 1900-tallet, hvor de på kristne eller socialistiske initiativer skulle ”oplyse” arbejderklassen. Fritidsgården som ”befrier” kom ligeledes til at stå centralt i forbindelse med arbejdsløsheden i 1920’erne og 1930’erne. Fra 1940 og frem begyndte staten at støtte og blande sig i fritidsgårdenes aktiviteter, i høj grad fordi man mente, at stederne var med til at løse ”ungdomsproblemerne”. Hans-Erik Olson (1982) skriver som afslutning på sin bog:

Den tanke som under 1940-talet fördes fram, att i varje stadsdel bygga ”fritidscentra” där alla åldrar kunde mötas i en social och pedagogisk verksamhet försvann nästan helt. En sådan i grunden mer hemgårdsliknande verksamhet ansågs uppenbarligen från statsligt och kommunalt håll inte tillräckligt värdefull att satsa på. Ungdomsgårdarna hade ju också den fördelen att de till en låg kostnad för samhället ytligt sett kunde lösa en del samhällsproblem. Genom lämpliga aktiviteter kunde en stor del av ordningen på gator och torg återställas. Buspojkarna och busflickorna blev åtminostone för stunden sysselsatta och fick annat att tänka på, till glädje för mer aktade borgerskapet i städer och landsortscentra. (s. 244)

Ginyard & Johansson omtaler historikken på følgende måde:40-talets stora ungdomskullar ställde ökade krav på den kommunala fritidsverksamheten. Under en 25-årsperiod, räknat från 50-talets början, exploderade framväxten av ungdomsgårdar. Ett samspel mellan klubbar och öppen verksamhet, där idén med Ungdomsråd åter togs upp, blev det som kom att prägla verksamheten under 50-60-talen.

60-talet kan ses som en svart tid i ungdomsgårdarnas historia. Det alltmer utbredda bruket av droger och mellanöl, ledde till en situation som närmast kunde beskrivas som kaosartad på många ungdomsgårdar. Till följd av detta startade Fritidsforum en kampanj i början på 70-talet som kom at kallas ”drogfri gård”. De lyckas i sitt uppsåt, att göra ungdomsgårdarna till drogfria arenor. Men under en lång tid, kanske delvis fortfarande, fick fritidsgårdarna arbeta med att förbättra sitt dåliga rykte. (s. 11)

Såvel Elofssons som Trondmans konklusioner ser dog ikke ud til at have ændret fritidsledernes vaner. Kommunalarbetareförbundet (Unander, 1996) bestyrker konklusionernes tese og skriver på baggrund af en spørgeskemaundersøgelse blandt fritidsledere, at fritidsledere stadig efterlyser håndteringsredskaber til: ”1. konfliktlösning, 2. social utslagning/dåliga hemförhållanden, 3. droger, 4.

hvilken lidt ældre dansker kan ikke synge med på Katterjammerrock (1976) fra Vesterbro Ungdomsgård?

86


mobbning, 5. våld og 6. ungdomskultur.” Roger Andersen, projektleder i Växjö Kommun ser ligeledes, at fritidslederen skal støtte den unge i to ”problemområder”: ”Att våga lämna fritidsgårdens instrumentella trygghet och att klara av sin vuxenroll” (Lund, 2006).Tebelius (2006) påpeger, at svenske fritidsledere selv i dag mener, at de vigtigste arbejdsredskaber er: Selvtillid, konflikthåndteringsegenskaber, indblik i de unges vaner og interesse i de unge selv. Bestandigt ser fritidslederen gården som det trygge miljø. Ser gården som kontrast til omverden: ”The aim is in this respect to keep the place cosy and without stress or provocations” (Tebelius, 2006, s. 7).25 Det store anklagepunkt mod fritidsledernes habitus er således, at den viderefører arbejderklasselogikker. I fritidsledernes habitus ligger eksempelvis manglende rutine i at trække på og lade sig inspirere af teoretisk viden. Tebelius (ibid.) skriver, at fritidslederne ikke anser det for vigtigt. Jeg mener dog, at de ikke har internaliseret brugbarheden! Den gennemgående konklusion er, at fritidslederen ser sig selv som det forbillede, der skal hjælpe den unge – helst den unge arbejderklassedreng – til en mindre problematisk hverdag (Berggren, 2000; Svender, 2001).

Fritidsledernes ønske om et praksisnært læringsindhold sås også i Projekt Pædagogik & Fritid. For eksempel skriver en af grupperne i antologien, udgivet i slutningen af projektet:

Att skapa relationer tll ungdomarna som resulterar i trygghet kräver exempelvis:

1. Att utveckla och förstärka de egenskaper vi som fritidsledare och pedagoger har för att kunna vara de experter vi är på relationsbyggande. Vi anser att vi behöver ha återkommande och regelbunden handledning inom detta område.

2. Tydlighet i rollen vuxen/kompis.

3. Se signalerna, se behovet, reagera och agera som en vuxen.

4. En handbok/manual efterfrågas som kan fungera som vägledning, tydlighet i arbetssätt och gemensamt bestämda regler och förhållningssät. (Lund Kommun Kultur & Fritid, 2006, s. 80)

I Danmark er det også velkendt, at pædagogstanden i dag kommer fra lavere middelklasse (Aabro, 2007). At se det forhold problematiseret som i ovenstående svenske fritidslederdiskussion, har jeg dog ikke fundet. Det samme gælder den svenske pedagoguddannelse (Johansson, 1984). Peter Møller Pedersen (2003) og Christian Aabro (2007) beskriver den danske pædagoguddannelse for hundrede år 25 Denne forskningsinteresse påvirker selvfølgelig også undersøgelser foretaget af studerende interesseret i fritidsgårde. Morsomme og velskrevne opsummeringer på ovenstående forskningsinteresser er eksempelvis Bengt Widmans C-uppsats fra 2007 Varför har man biljardbord på fritidsgårdar? samt Fredrik Sandbergs opgaver (2005, 2006).

87


siden som kendetegnet ved, at de pædagogstuderende (unge kvinder) blev undervist af det velstillede borgerskab og selv kom derfra. Først fra 1970’erne havde de studerende hovedsageligt forældre, som var faglærte, ufaglærte og evt. lavere funktionærer; men de blev undervist af akademisk uddannede lærere med et teoretisk grundlag. Hvor man ifølge Christian Aabro for 100 år siden koncentrerede den pædagogiske faglighed til at være ”pasning, kald og håndværk”, var det i 1970’erne centreret om ”opdragelse, ekspert- og relationsfaglighed”, og i dag om ”læring, service og akademisk disciplin”.I Sverige blev – og bliver – svenske fritidsledere stadig undervist af lærere med spartansk akademisk baggrund. Erfaringer fra arbejdsfeltet ses som bærende merit, der tydeligt adskiller fritidslederuddannelsen fra læreruddannelsen på svenske universiteter og högskoler. Pedagoguddannelsen i Sverige er i stedet under Högskoleverkets pres for at ansætte doktorerede lektorer (Högskoleverket, 2005).

I den danske debat, findes udtryk, som minder om ovenstående arbejderklassebeskrivelse. Debatten om, at der ”er studerende der slipper for let igennem uddannelsen” (EVA Danmarks Evalueringsinstitut, 2003) eksempelvis. Her lyder det igen, at uddannelsesstederne producerer for svage kandidater til jobbet. EVA beskæftiger sig dog ikke med, hvilke (manglende) kvalifikationer, der præcis gør kandidaterne svage eller uegnede.

Pædagoger og fritidsledere set gennem denne ”arbejderklasse-optik” forklarer mindst to arbejdsmønstre i Projekt Pædagogik og Fritid.For det første hvordan pædagogerne og fritidslederne er villige til at underlægge sig hierarkier (se bl.a. også Hygum, 2007). Såvel pædagoger som fritidsledere har tradition for at betragte sig som overset modpol til overordnede. De er bekendte med denne arbejdsforståelse; men det forhindrer dem ikke i at fortsætte med at konstatere, at løn og status er for lille. Det forhindrer dem heller ikke i en helt speciel loyalitet overfor overordnende, er en form for pragmatisk hygge-brokke-snak. For selvom man undervejs i projektet irriterer sig over fremlæggelser til konferencerne og virkelig døjer med de skriftlige krav, falder det ikke nogen af grupperne ind at sige: Hør her, vi gør arbejdet – vi bestemmer – vi gør, hvad der passer os! For det andet kan ”arbejderklasse-optikken” forklare, hvorfor fritidslederne bestandigt bevægede sig mellem efterlysning af konkrete værktøjer til at tackle ”de problematiske unge” og efterlysning af abstrakte værktøjer, der kunne opkvalificere dem selv. Både glad for, og alligevel interesseret i at forandre, sin professions historie og habitus. Efteruddannelse sammen med danske pædagoger fremviste disse to følelser tydeligt. Udgangspunktet, at unge var problematiske og behøvede hjælp, virkede i starten forbavsende og nedværdigende for en del af de danske deltagere, men samtidig

88


som et godt udgangspunkt for dramatiske eventyr, hvor pædagogen eller fritidslederen havde været den gode hjælper.

Sammenfattende kan man sige at Giddens (2005/1900, s. 21) beskriver, hvordan forskning indgår i en cyklus, der påvirker helt ned på gulvplan. Pædagoger og fritidsledere, der indgår i livslang læring, er delvist nået til en anerkendelse af, at de finder ”akademisk skriftlighed” og ”dokumenterende metaniveauer” besværlige. En internalisering af parolen hos pædagoger og fritidslederne: ”Vi har svært ved det, og det giver os ret til en bastant modvilje mod det evaluerende, videnskabelige, det akademiske eller kommunens budgettering” - sås bestandigt. Konklusionen bliver let, at pædagogernes selvvalgte arbejdsforståelse i livslang læring dermed bliver: Uddannelse skal ikke indeholde metaniveauer - de er udenfor relevans og ikke til at forstå. I denne konstatering ligger der noget trist. For tænk nu, hvis det etiske nu engang var, at de skulle forstå det. Pædagoger og fritidslederes ubevidste og bevidste slåskampe med skriftlige og dokumenterende krav symboliserer også, at balancen mellem arbejdsopgavernes indbyggede intimitet og arbejdsopgavernes administrative former ikke overvejes professionelt.

Styregruppen og jeg som evaluator forsøgte som nævnt i kapitel 3 at påvirke Projekt Pædagogik & Fritid til at handle om metodeudvikling. Hertil kunne Lennart Svensson have følgende kommentarer:

På ett motsvarande sätt ställs frågor om hur man skall utforma hela utbildingar på bästa sätt när det gäller innehåll, arbetsformer och även den fysiska miljön, för att nå de resultat man vill uppnå. Alla dessa frågor kan i grunden ses som metodfrågor om hur man skall göra för att nå avsett resultat, även om relationen till resultatet är mer eller mindre indirekt. (Svensson, 2004, s. 13)

Frågor om pedagogiska metoder träder gärna i förgrunden och får ofta representera det som uppfattas vara pedagogik. Man kan säga att praktisk pedagogik i någon mening uppfattas vara en fråga om metod. Det har funnits en förväntan att pedagogikämnet skall tillhandahålla kunskaper om uppfostrings-, undervisnings- och utbildningsmetoder. Samtidigt som metoden ses som en förutsättning för de önskade resultaten ses den ofta som något fristående som föregår resultaten. (Svensson, 2004, s. 14)

För att förstå pedagogiska metoders varierande resultat behöver man förstå deras varierande innebörd för olika individer, grupper och sammanhang. (Svensson, 2004, s. 16)

Også i dette projekt skulle problemerne løses ved at finde den rette teknologi. Hvilket så igen betød, at EU og styregruppen forestillede sig, at de blot kunne sætte efteruddannelsen i gang, småjustere teknologien gennem forskerstøttede

89


evalueringer og styregruppemøder undervejs og så ellers vente på kompetenceudviklingen og den økonomiske gevinst. Det var styregruppens og Interreg IIIA Øresunds arbejdsforståelse i Projekt Pædagogik & Fritid.Men grundet fritidsledernes og pædagogernes engagement i det daglige arbejde, i hinanden og i ønsket om at ville fortælle om deres liv og arbejdsliv fremkom der alligevel et resultat - men bestemt ikke et resultat, de involverede parter havde forestillet sig.

90


Apostrofe nr. 4: MedindflydelseHilsen til deltagerne! Denne apostrofe handler om medindflydelse i udviklingsprojekter. Den blev skrevet, efter jeg havde indset, at aktionsforskningen ofte (uden selv at vide det) har et enten positivistisk, hermeneutisk eller marxistisk udgangspunkt. Udgangspunktet afgør intentionen med forskningen. Udgangspunkterne kunne også placeres på deltagerkategorierne i Projekt Pædagogik & Fritid.

Om den tekniske embedsmand, den hermeneutiske projektleder og den kritiske deltagerDet er ikke en selvfølge, at de, der gør arbejdet i et pædagogisk udviklingsprojekt, er dem, der bestemmer, hvordan projektet forløber. Denne apostrofe handler om, hvordan deltagerne i et udviklingsprojekt bør være opmærksomme på forskellige – ja ofte direkte modstridende - succeskriterier blandt aktørerne i projektet. En sådan opmærksomhed vil forhåbentlig give de forskellige deltagere de argumenter, der skal til for at have medindflydelse som aktiv deltager i udviklingsprojekter. Det foregår bestandigt: En pædagog i en institution opfordres pludselig til deltagelse i ”det her interessante projekt”, hvor ”vedkommende er den helt rigtige deltager”. Og pædagogen bliver overtalt (selvom vedkommende har travlt), og pædagogen kommer med, og ved indtræden er der en masse pral om, at det her projekt ”fører til noget”, er ”yderst vigtigt”, og at ”du er en af de særlige”.

Godt. Og så går arbejdet i gang.Pædagogen er smittet med begejstring. Emnet fænger vedkommende. Alligevel: Pudsige, underlige mekanismer trækker i en anden retning end det, pædagogen (og helt tydeligt også pædagogens sidemand) ønsker at arbejde med… Succeskriterierne er ikke dem, pædagogen forestillede sig. Her bliver det vigtigt, at pædagogen ikke giver efter og bliver ligeglad, men i stedet tager ansvaret. For at blive handlingsdygtig i den situation, kan pædagogen tænke over sine egne og øvrige deltageres succeskriterier for udviklingsprojektet:

Der er embedsværket med pengene…Og embedsmændene har skabt de økonomiske rammer for projektet. De mener også at vide noget om det, pædagoger beskæftiger sig med, selvom de ikke har fingrene i mulden som pædagogerne selv. Indholdet og projektoverskriften udspringer sandsynligvis af et behov eller en efterspørgsel. Måske er det symbolpolitik som en efterreaktion på en mediesag. Embedsmændene synes, at pædagogerne er dem, der i et gruppearbejde med andre skal opfinde ”det solide plaster”. De glæder sig, til produktet kommer.

91


Embedsværket vil sandsynligvis have pædagogerne til skriftligt at forklare det, som de gør til daglig. De siger ”pædagoger” i stedet for ”pædagogen” – for de mener at vide, at pædagoger gør nogenlunde det samme alle sammen. Pædagoger gør måske noget forskelligt, men så skal pædagogerne bare generalisere lidt. Dermed kan andre få glæde af pædagogernes erfaringer og praksis. For embedsmændene med pengene er ”tiden lige nu” vigtig, og indholdet i projektbeskrivelsen er deres pejlemærke.

Der er projektlederne…De sidder med til bords, men altid med en kuglepen i hånden - og er i lommen på embedsværket med pengene. De er dog langt mere procesorienterede end embedsmændene. Projektlederne er ansvarlige og involverede og vil gerne være venner med pædagogerne, for det skal gå bedst muligt. Så de tænker over, hvorfor hver enkelt pædagog er forskellig fra sidemanden. Projektlederen vil gerne forhandle med pædagogerne… men… over projektlederen sidder stadig embedsværket med pengene, så der er grænser for demokratiet.

Der er pædagogerne…Den enkelte pædagog er sandsynligvis gået ind i udviklingsprojektet, fordi vedkommende er engageret optimist, der fx gerne vil give sit bud på en bedre hverdag og mere optimale arbejdsvilkår for sin stand. Pædagogen kan se behov og problemer, som, vedkommende mener, hun sammen med andre har værktøjerne til at beskrive og løse. Fælles kan pædagogerne i projektet forsøge at forandre den nuværende situation til en bedre.

Embedsværkets succeskriterium erAt målet for projektet bliver opfyldt på en troværdig måde og indenfor den givne tidsramme. Et solidt skriftligt produkt, der dufter af ny viden, vil blive modtaget med kyshånd. Hvis der i udviklingsprojektets produkt tilmed er en undersøgelse, der både bekræfter og løser problemet på en troværdig måde, er det fantastisk. Er der forskellige pædagogiske arbejdsgrupper, vil embedsmændene sandsynligvis sammenligne dem indbyrdes. De i embedsværkets øjne bedste grupper vil være dem med god præsentationsevne, og de pædagoger, der har fundet ”plasteret” på den mest objektive måde. Altså en videnskabelig fremstilling fri for personlige holdninger.

Projektlederens succeskriterium erProduktets tyngde. Projektets indhold afhænger selvfølgelig af projektlederens grundholdninger. Projektlederens succeskriterium er ofte mere fleksibelt end embedsmændenes. Da projektlederen sandsynligvis er blevet optaget af pædagogernes praksis, vil vedkommende måske opfordre til praksisfortællinger, diskussioner og arbejdsbeskrivelser.

92


Udviklingsproduktets indhold er delvist til forhandling. Dog er det vigtigt, at der kommer et produkt ud i sidste ende, som projektlederen kan forsvare. Ofte bliver det et succeskriterium for projektlederen, at produktet afspejler pædagogernes arbejdsforløb samt arbejdsprocessens variation. Heri ligger jo indirekte projektlederens arbejde.

Pædagogens succeskriterium erAt blive begejstret for sin hverdag og at give dem selv og sine kolleger status. Pædagogen vil nok have lyst til at fokusere på, hvad udviklingsprojektet giver af forandringspotentialer. Ofte vil pædagogen finde et konfliktområde, som, vedkommende mener, repræsenterer udviklingsprojektets indhold, og dernæst vil pædagogen (hvis pædagogen altså ikke bliver stoppet af embedsmændene eller projektlederen) forsøge at beskrive en løsning på dilemmaet. Pædagogen vil med andre ord arbejde problem- og visionsorienteret.Derfor vil pædagogen og pædagogens kolleger ofte arbejde langt mere fremtidsrettet og utopisk, end projektleder og embedsværket ønsker. Pædagogen står derfor i farezonen for at blive stemplet som ukonkret fantast og ustrukturet snakke-pus. Og med det stempel giver pædagogen hurtigt efter, når projektleder og embedsværket presser på.

Som deltager skulle man derfor tænke over… Plads til anarki. Det er af betydning, at pædagoger er vant til at tænke

hierarkisk, og derfor finder sig i, at andre blander sig i deres arbejdsindhold. Det er ikke nødvendigvis en god ide at blande sig.

Begejstring smitter. Pædagogen bør fastholde at gøre det, vedkommende finder interessant. Det kan gøres ved at styrke projektlederens ”fanden-i-voldske” side. Han kan være med til at fastholde, at pædagogerne skal gøre det, de har lyst til – og støtte dem i, at det har værdi.

Bliv bekræftet. Projektlederen og embedsværket skal minde sig selv om muligheden for at invitere relevante personer (fx forskere) til at støtte pædagogernes ideer. Det styrker alles faglige selvtillid. Pædagogerne bør tale om sine visioner, ideer og værdier, om deres ønske-slutprodukt og deres bud på det endelige produkts udseende med både støttepersoner og projektlederen.

De støttepersoner, der inviteres til at hjælpe projektet, må gerne kunne præsentere en historisk kronologi, der bringer samtlige deltagere frem til, hvorfor de sidder i dette specifikke efteruddannelsesprojekt i dag.

Tag det demokratiske ansvar. Det er en god ide at indlægge pauser, så pædagogerne indbyrdes kan tale med hinanden i så uformelle former som muligt. Det er med til at afstemme forventninger.

93


Få pædagogerne til at acceptere det skriftlige krav, hvis dette bliver forlangt. I pædagogverden er skriftlighed en stor overvindelse. Jo mere hjælp de kan få, jo større garanti er der for, at der kommer et godt skriftligt resultat ud af projektet. Det er en god ide, hvis projektlederen er fri for skriveblokeringer.


94

7 . S P Æ N D I N G E R I L I V S L A N G L Æ R I N G

7. Spændinger i livslang læringEfter at have angrebet spørgsmålet fra forskellige vinkler er ideen nu, at disse ellers så adskilte bestanddele af spændingsfeltet forsøges beskrevet i et samspil med hinanden. Kapitlet har med andre ord det formål, at opsummere spændingerne i grove træk, så de træder endnu tydeligere frem for læseren. Kapitlet består af fire afsnit. De første tre beskriver spændingerne set med afsæt i henholdsvis 1) forvaltning, 2) uddannelse og læring og 3) aktørerne, mens det fjerde afsnit er en sammenfatning.

Slutteligt tager jeg afsked med forskningsfeltet.

Afsæt i forvaltningEmbedsmændene fra Lund og Frederiksberg kommune skabte projektet uden onde bagtanker eller skjulte læreplaner. De ville det bedste for de involverede ved at tilbyde dem efteruddannelse. Men da EU Interreg IIIA Øresund havde været styrende for projektansøgernes formuleringer, endte det med, at embedsmændene var delvis fremmedgjorte overfor deres eget projekt. Eksempel: I projektets målformuleringer skulle man komme ind på ligestilling, etnicitet, demokrati og arbejdsmarkedsspørgsmål (Lund Kommun Kultur & Fritid, 2006, s. 20), disse spørgsmål blev dog blot diskuteret symbolsk til plenummøderne de første par gange i en lille time. En skriftlig fremstilling af disse diskussioner findes følgelig ikke.

Havde EU ikke været indblandet, havde det sandsynligvis været lettere for alle parter at få medindflydelse. For mig som evaluator at udarbejde et kompromis om en aktionsforskningsorienteret-problembaseret arbejdsmetode i netværksgrupperne, havde måske været muligt. I dette projekt følte styregruppen sig bundet til formuleringer, som netværksdeltagerne ikke var særlig interesserede i.

EU, som jo dog var bidragyder med 50 pct. af midlerne, blev i den tid, jeg var i projektet, aldrig nævnt. Hverken EU Interreg IIIA Øresund som arbejdsgiver eller EU Interreg IIIA Øresunds ideologiske fingertryk blev mødt med diskussion, kritik eller mistillid. Det specifikke afsender–modtager-forhold var så abstrakt, at det var udenfor deltagernes horisont. I stedet blev spændingerne mellem politiske processer, traditioner og praktik stadig tydeligere. Sammenblandinger på kommunalt embedsniveau, dvs. i styregruppen, af væsensforskellige perspektiver i forhold til: i) livslang læring i et uddannelsesorienteret perspektiv, hvor læring styrker ens faglige selvforståelse og ii) livslang læring i et forvaltningsperspektiv, hvor læringen handler om implementering af nye, politiske styringsformer og

95


arbejdsmetode og iii) livslang læring som kommunalt show og symbolpolitik – blev ikke udredt. Det blev derfor heller ikke kortlagt, hvorledes læring skulle føre til økonomisk konkurrencedygtighed. Disse sammenblandinger var problematiske, da det var diffust både for pædagoger og fritidsledere, hvor styregruppen ville placere projektet og hvilken form for uddannelse eller model, projektet skulle være.

Knud Illeris (2005) præsenterer den ide, at EU's krav til livslang læring kan opfattes som en ”afvikling af centrale dele af den involveredes identitet”, da EU, kort sagt, placerer konkurrencekraft mere centralt end personlige valg og uddannelsesfrihed. Sådan ser jeg det ikke udelukkende udlevet i Pædagogik & Fritid. Som man vil se i afsnit 3, blev pædagoger og fritidslederes identitet også styrket. De skabte ofte rum til personlig samvær og fri samtale. Endvidere opgav pædagoger og fritidsledere såvel som det kommunale embedsværk undervejs i projektet at føre projektets abstrakte markedsøkonomiske visioner ud i livet med den begrundelse, at det er umuligt at udvide et arbejdsmarked, skabe grænseoverskridende netværk, modeludvikle, eliminere forhindringer eller skabe mobilitet og fleksibilitet gennem 35 aktørers handlinger i et afgrænset projekt. Forskellen mellem det retoriske indhold og det egentlige arbejde blev ganske åbenlys. Men Illeris har dog ret i den tese vedrørende EU-kravene så langt, at rammerne og indholdet stadig var grundfæstet i europæisk og statslige forventninger. EU Interreg IIIA Øresund fik ca. 35 mennesker involveret i et tværregionalt møde, men det er uklart, om de fik valuta for pengene, for succeskriterierne var ikke tilstrækkeligt gennemarbejdede og veldefinerede. Det ligger dog klart, at de instanser, der fik stor gavn af økonomien i projektet, var akademiet (her Lund Universitet) samt projektlederen, som var fastansat i tre år (og nu er vandret videre til endnu et EU-projekt).

Godt begyndt er halvt fuldendt… De forskellige forvaltninger havde brugt timer i konstruktionen af projektet; men konkrete krav fra forvaltningerne til afkastet var spartansk. Det grandiose fyldte, for det var det EU krævede; men hypervirkeligheden matchede ikke handlingsplanet på noget tidspunkt.Når man beskæftiger sig med spændinger i livslang læring med afsæt i forvaltning, står det klart, at forvaltningens ordrige top-down-styring efterlader netværksdeltagerne i tvivl om produktionens afkast, form og nytte.

Afsæt i uddannelse og læringI dagens livslange læring er produktionens og afkastets form og indhold under pres. Dette ses som lysende i neon i spændinger med afsæt i uddannelse og læring.

96


Nye forvaltningsvilkår og dermed institutioners markedsorientering og den almene opfattelse af, hvad akademisering indbefatter, ser ud til at efterlade embedsmænd med en forventning om, at de pædagogiske arbejdsmetoder, som skal dokumenteres, bør dokumenteres i en beskrivende, generel og neutral tone. Den engagerede, aggressivt problemløsende og forandringsorienterede adfærd, der blev set ved selve netværksmøderne i Projekt Pædagogik & Fritid, afkræves en ny ”upolitisk” form, når det skal nedfældes på skrift. At pædagoger og fritidsledere i deres arbejdsbeskrivelser skal være neutrale og loyale overfor deres overordnede, nærmer sig en ganske ubevidst krænkelse af deres professionelle selvforståelse.Det var konsensus, at pædagogerne og fritidslederne ikke kunne formulere deres kernefaglighed skriftligt og at de manglede stringente og dokumenterende færdigheder. Denne konsensus blev udfordret i projektets udfasning, da antologien blev til. Pædagogerne og fritidslederne repræsenterede i stedet mundtlige fortællinger, lidt teori, homologier osv. Jeg betragtede deres omgang med hinanden som et frirum - som gode viljer og oprigtigt engagement. Jeg havde som evaluator samtidig forståelse for en holdning, der forlange et vist dokumenterende afkast på baggrund af et tre millioners SEK efteruddannelsesprojekt. Men denne holdning blev ikke rigtig fremført andet i stunder, hvor jeg selv tvivlede på, hvilket projekt jeg var medspiller i.

Gennem gensidig interesse for hinanden og for hinandens arbejde får pædagogerne og fritidslederne automatisk udvekslet konkrete pædagogiske værktøjer til gavn og glæde for det daglige arbejde med børn og unge. Denne gensidige udveksling bliver forstyrret af akademiske forventninger, som både findes som udefrakommende krav og som er en indre motivation i et forsøg med at bryde med ens selvopfattelse.

I Projekt Pædagogik & Fritid ser vi med andre ord en omvæltning af hvad seminariestuderende på pædagogiske uddannelsesinstitutioner i dag skal forstå som god skriftlighed.De pædagogiske uddannelser i Sverige og Danmark indgår i en forudsigelig debat om, at de studerende ikke bliver ”præsenteret”, ”magter” eller ”forstår” det ”skriftlige”, ”akademiske”, ”teoretiske” og ”reflekterende”. Det ser ud til at være en debat ført af den uddannelsesmæssige elite frem for pædagogerne og fritidslederne selv (som er glad for deres uddannelse). Alligevel har retorikken nedfældet sig som en række ubevidste krav om at skulle være akademiske og derfor objektivt undersøgende og dokumenterende. I netværksgrupperne søsatte man undersøgelser, der aldrig nåede videre end til det empiriske grundlag. Spørgeskemaer, interviews og observationer lå uanalyserede hen. Gruppernes intentioner var der, men værktøjer til denne form for ”videre

97


akademisering” var der ikke. Værktøjerne var hverken blevet tilført via deltagernes grunduddannelse eller tilført gennem en ressourceperson i projektet. Intentionerne om at fremstå mere akademiske var der, men interessen svandt alligevel. Det fremstod således ikke som et stort tab for de involverede, når deres undersøgelsesmateriale ikke blev brugt. Spændingsfeltet øgedes i styrke, da evaluator på den ene side gjorde det ud for denne type tænkning gennem egne evalueringsrapporter - og samtidig modarbejdede den tænkning som projektform.

Spændinger omfattende skole-ikkeskole og akademisering-ikkeakademisering er tilsvarende synlige i den konsensus hvor kommunerne i Projekt Pædagogik & Fritid på den ene side ansøger om et stort beløb til efteruddannelse (så må man da synes, at der er noget ”justerbart” med pædagogernes og fritidsledernes nuværende kompetencer) og samtidig udliciterer ansvaret i form af spørgsmålet: Hvis det er så galt, hvorfor definerer ansøgerne i forvaltningerne så ikke i højre grad selv, hvad de skal lære sig?

I deltagernes valg af uddannelse ligger endvidere klart den kendsgerning, at den skal føre frem til noget, som hovedsagelig skal være ubogligt, ikke-skole, ikke-skrift og ikke-teori. Det handler om mennesker og relationer. Hver gang pædagoger og fritidsledere bliver direkte involveret i livslang læring, vil deres habitus således både rumme selve situationen ”jeg er under uddannelse” og potentielt modviljen mod uddannelsessituationen.

Hvem skulle overhovedet stå for det skriftlige? Ikke os! Projektlederen og styregruppen mente ikke, det var deres opgave. Fritidslederne og pædagogerne tog delvist ansvar, efterhånden som tiden begyndte at løbe ud, og de blev tilstrækkeligt pressede. Styregruppens og projektlederens hovedargument for, at netværksgrupperne skulle påtage sig det skriftlige ansvar var, at de derved fik højnet deres ”kompetencer”, og i denne retorik lå målet om, at de derved fik højnet deres evner til refleksion, dokumentation osv.Det samme gjaldt ”spredningskonferencerne”, hvor styregruppen igen mente, at det var deltagerne og evaluator, der skulle fremlægge, og ikke dem selv eller projektlederen.Der var således i forvaltningerne et kraftigt skel mellem dem der skulle producere (netværksdeltagerne) og lære noget og dem der skulle forvalte og være de ansvarlige.

I dag ligger kontrollen med det ”tænkelige” i det væsentlige, men ikke fuldt og helt, direkte eller indirekte i de øvre lag af uddannelsessystemet, i den del af det, der snarere beskæftiger sig med produktion end med reproduktion af diskurs, hvorimod det ”tænkelige” er en anderledes magtreguleret rekontekstualisering i uddannelsessystemets lavere lag – dvs. på dets reproduktive snarere end på dets produktive niveau. (…)

98


Dette potentielle ”frisprog”, dette ”rum” eller denne grobund for det ”utænkelige”, for det ”umulige”, kan være velgørende og farligt på én og samme gang. Her mødes orden og uorden, sammenhæng og mangel på sammenhæng; her er en afgørende grobund for det, som ”endnu ikke er tænkt”. I en vis grundlæggende forstand er dette potentiale selve sprogets potentiale. Enhver magtfordeling søger at regulere virkeliggørelsen af dette potentiale til fordel for den sociale orden, den skaber, håndhæver og legitimerer. (Bernstein, 1990b, s. 150)

Dagligt skriver frederiksbergske pædagoger til den kommunale skoleforvaltning og oplyser dem om, at bestemte børn er set på gaden frem for i skolen. I disse mails opfordrer de skoleforvaltningen og socialforvaltningen til indbyrdes at skabe dialog og derigennem formulere et bedre tilbud. Dagligt udfylder de indberetninger om børn, og de kæmper (gennem skriftlighed) mod lukninger af gratis bemandede opholdssteder og nedskæringer i deres institutioners budgetter.Professionen har i mine øjne blot en internaliseret og benhård ubevidst skelnen mellem ”relevant skriftlighed” og ”irrelevant skriftlighed” – og så skal man ellers have kniven på struben for at bryde med habitus: Til eksamen, skulle stå foran 100 mennesker eller gå i trykken om en måned. Samtidig kan man ikke løbe fra virkeligheden. Der kræves i dagens institutionsvirkelighed dokumentation og velformulerede begrundelser for alt, hvad pædagoger og fritidsledere foretager sig. Styregruppens design indeholdende selvregulerende arbejdsgrupper, der uden egentlig inspiration fra fagfolk skulle producere ny viden, var et åbenlyst spændingsfelt. De kunne ikke komme frem til noget nyt, men skulle jo netop komme frem til noget nyt! At netværksgrupperne endvidere (frivilligt) skulle styres af helt specifikke arbejdsspørgsmål, at resultatet skulle være en ”metodehåndbog”, at evaluator mente, at der skulle være undervisning og struktur, gav endvidere ”det utænkelige” endnu mindre plads – selvom det var ”et progressivt gruppearbejde”.At indholdet i kommunikationen ikke blev reguleret af gruppemedlemmers ressourcer – og dernæst hjulpet videre frem af professionelle lærere - men af traditioner, politikker og institutioner, var yderligere et paradoks, fordi enhver anbefaling fra voksenuddannelsesforskningen siger, at læringens basis bør være de involveredes erfaringer (Knowles, 1980; Knowles et al, 2005/1973). Paradokset bliver ikke mindre ved at genkalde sig, at netværksdeltagerne var de resultatproducerende gennem tre år, undtagen slutteligt i antologien.

Afsæt i aktørerneMen hvad betyder dette for personlig tillid? Svaret på dette spørgsmål er fundamentalt for intimitetens forandring i det 20. århundrede. Tillid til personer bestemmes ikke af personliggjorte forbindelser inden for lokalsamfundet eller slægtsbånd. Tillid på det personlige plan er et projekt,

99


der skal ”arbejdes på” af de involverede parter, og kræver, at et individ åbner sig for et andet. I de tilfælde hvor tillid ikke kan kontrolleres af fastsatte normative koder, må den vindes, og midlet til dette er en tydelig demonstration af varme og åbenhed. Vores brug af begrebet ”forhold” – i den betydning, ordet nu har fået – er et godt udtryk for dette fænomen. Forhold er bånd, der bygger på tillid – en tillid, som ikke er givet på forhånd, men som der må arbejdes med. Arbejdet bliver i denne sammenhæng et middel til en gensidig proces af selv-afsløring. (Giddens, 2005/1990, s. 106)

I Projekt Pædagogik & Fritid er en høj forekomst af personlige erfaringer, egne fortællinger, subjektive oplevelser og hjemmet som ideal. Fritiden som plads til børnenes drømme hører ligeledes med til idealet. Jeg så aldrig nærgående selvudvikling eller føleri blandt netværksdeltagerne. Her spurgte man til hinandens børn (man huskede, at de havde været syge, havde fået brændt skoletasken af, var blevet en del af førsteholdet), man var interesserede i den syge hund og i det store fødselsarrangement. Man var sammen om latteren, maden, øllene efter møderne - og i tårer og trøst, når fx Plan Lund blev ”for meget”. Livslang læring med hinanden blev et pusterum. Det er ikke magtpåliggende at lære noget, men at være sammen. Man kan på den ene side tolke dette som en del af pædagogers og fritidslederes professionalitet, men jeg mener, at alle involverede kan forvente, at det bruges professionelt.

I pædagogers og fritidslederes arbejdsforståelse er der ingen differentiering mellem idealforestillinger og praktisk arbejde (Ærø, 2003a; Ærø, 2003b). Den manglende adskillelse ses tydeligt i Projekt Pædagogik & Fritid, hvor deltagerne arbejde under en kombination af en kalds-tanke og en lønarbejdermentalitet. I livslang læring er handlingsplanet ofte udgangspunktet for yderligere refleksion, og hvis denne ikke bliver sat ind i faglige rammer eller bestemte målsætninger, vil sammenblandingerne ingen ende tage.

Velafgrænset afkast og velafgrænsede succeskriterier manglede som beskrevet. Netværksgrupperne fumlede rundt, før de havde fundet frem til det acceptable i produktionens indhold. Reglerne for succes kan være eksplicitte eller implicitte. Jo mere implicitte succeskriterier, jo sværere er de at forstå, og jo mere kompliceret er det at finde frem til dem, der udstikker kriterierne (Bernstein, 1975; 1990a; 1990b; 1996). EU, som økonomisk drivkraft og delvis ejer af projektet, er kun på det ideologiske niveau interesseret i at sætte kriterier (EU's flag samt Interreg IIIA Øresunds logo skal på samtlige skriftlige produkter og hjemmeside). Substantielt er de ikke interesserede i at hjælpe og justere selve handlingerne. Styregruppen (som kommunal instans) gør gerne ansøgerarbejdet og designet af projektet, men vil heller ikke indholdsinvolveres i formidlingen. Pædagogerne og fritidslederne vil gerne deltage, men har svært ved at forstå, hvad de andre aktører har tænkt sig.

100


Spændingsfeltet bliver yderligere intensiveret ved, at pædagoger og fritidsledere som tilhørende arbejderklasse og lavere funktionærer ikke er vant til at have ejerskabet og kontrollen - og nu pludselig skal tage et stort ansvar.

Før og undervejs i projektet var det uklart, om projektet var en arbejdsmarkedmodel (en term brugt af styregruppen i designfasen og ansøgningen), et gruppearbejde, et udviklingsprojekt, et kompetencegivende forløb, et eksempel på livslang læring - eller hvad det egentlig var. I mine dagbogsnotater omtalte aktørerne forløbet som ”projektet”. De anså grundlæggende projektet som noget positivt. Især vejede de kommunikative elementer tungt. Dvs. de kunne mødes, snakke sammen, få mulighed for at læse, producere tekster og formidle, hvad de havde diskuteret. At de fik fri fra deres almindelige arbejdsfunktioner og mødte kolleger i ro og mag, blev af aktørerne omtalt som et privilegium.26 Velvillige vibrationer om efteruddannelse indenfor efteruddannelsesforskningen er almindelig. De grundlæggende anbefalinger består i, at det altid er godt, at der metakommunikeres27 – om alt. Som et spændingsfelt til denne positive grundforståelse var min rolle. Jeg forsøgte bestandigt at kategorisere og forklare projektet, at påpege, kritisere og lukke huller og modsigelser.

Indholdet er dermed både meget abstrakt, givet via EU Interreg IIIAs mobilitetsønsker, og meget konkret gennem inderliggørelsen. Spændingsfeltet bliver desuden tydeliggjort idet fritidslederes og pædagogers arbejdsforståelse er, at de – som repræsentanter for hhv. arbejderklassen og inderliggørelsen - i hypervirkeligheden gerne vil bryde med habitus, men bestandigt finder sig selv i situationer, hvor de taler om og med hinanden.

Spændingerne opsummeretI starten skrev jeg: Hver dag forlader danske eller svenske pædagoger og fritidsledere et kursus, et projektforløb, en forelæsning eller et uddannelsesforløb, og spørger måske sig selv: Hvad lærte jeg egentlig? Hvem fik noget ud af det her? Hvorfor var det lige netop det indhold, der blev stillet til rådighed? Hvilke spændingsfelter ses i livslang læring?Problemformuleringen endte med at blive: 26 Der er en lang tradition for at se på oplysning og uddannelse som positive indslag i tilværelsen. Det er dog ingen selvfølge at være optimistisk på samfundets vegne. Rådvildhed, tvivl, foragt eller forfærdelse over tingenes tilstand er en glimrende holdning og drivkraft. Da Roussseau skrev Émilie ou de l’éducation i 1762 var det ikke på en rus af oplysningens hyldest til rationaliteten – men i et forsøg på at komme tilbage. Tilbage til kernefamilien, naturen og følelserne. Hegels kritik af dobbeltheden ved civilitationssamfundet og Giddens risikosamfund rummer også en vis pessimisme. Sortsyn er ikke ulovligt – men meget ualmindeligt i efteruddannelsessammenhænge.27 Johan Asplund (1987) beskriver i bogen Det sociala livets elementära former, at det netop er forandringen fra hverdagen, der i sig selv giver mere effektivitet, og at handlinger isoleret fra andre alligevel altid er af social karakter.

101


Hvilke spændingsfelter ses i livslang læring eksemplificeret via fritidsledere og pædagoger i Projekt Pædagogik & Fritid?Svaret må være, at livslang læring for fritidsledere og pædagoger er sammensat af utallige spændinger, der som et samlet billede er broget, uklart og modsigelsesfuldt. I spil har vi eksempelvis pædagoger og fritidsledernes uddannelsesbaggrund, der er præget af progressive arbejdsmetoder, social forståelse og tanken om et arbejdsliv i ”ikke-skole”. Pædagogerne og fritidslederne bærer også bevidstheden om, at deres uddannelsesmæssige baggrund er udsat for en massiv kritik fra evalueringsinstitutter og forvaltninger. Kritikken planter forventninger om skriftlighed, akademisering og pseudovidenskabelig retorik over en uddannelse, seminaristerne ellers er glade for. Til disse spændingsfelter kan tillægges henholdsvis pædagogernes og fritidsledernes arbejdsgivere (der sidder i forvaltningerne og håber på et specifikt produktionsindhold) dokumentation, fralæggelse/udlicitering af ansvaret, afstand fra problemløsende arbejdsmetoder, tro på neutral validitet, en retorik præget af grandiositet og pædagogernes og fritidsledernes egne arbejdsvaner der både er præget af skriftlighed – og afstand fra skriftlighed. Arbejdsvanerne har et hjerteligt frisprog, der sammenblander idealforestillinger og handling, gode intentioner, forventninger og konkret mistillid. Arbejdsvanerne er præget af nære relationer og inderlighed. Pædagogerne og fritidslederne er så lydhøre, at deres gruppearbejde kan anvendes til psykologisk aflastning og selv-hjælp i den konkrete dagligdag. Til disse spændingsfelter skal så påføres rammen livslang læring: Her er vi i noget der kunne ligne skole; her lærer vi og her opfører deltagerne sig som de gjorde, sidste gang de deltog i en læringssituation. I tillæg til disse felter ses også konflikten mellem gruppearbejdet præget af inderlighed og diskussioner af professionalitet, forhandling af arbejdsindsats og muligheder – og dermed afstemning af evner og lyst.I tillæg til dette spændingsfelt bør endelig tilføres et problematisk fravær af diskussionen om, hvordan aktørerne vil forholde sig til ovenstående forhold. Det er problematisk fordi ovenstående felt rummer ideologier i kamp, abstrakt markedspolitik samt arbejdsforhold der blandt andet handler om ejerskabsforholdet til produktionen.

Afsked med feltetCentrale begreber ved besvarelse af problemformuleringen har været: Livslang læring, spændingsfelter, markedsorientering og akademisering. Herved placerer jeg mig i rækken af forskere, der kritiserer livslang læring som politisk størrelse eksempelvis forfattere som Linda Andersen (1999); Betina Dybbroe (2005), Katrin Hjort (2002; 2004; 2005), Cyril O. Houle (1974), Knud Illeris (2005); Anders Mathiesen (2000; 2001) og Kirsten Weber (2005). Som noget nyt har jeg

102


prøvet at placere forvaltnings- og moderniseringsprocesserne i en kombination af et kommunalt perspektiv og et EU-perspektiv. EU’s påvirkning af livslang læring ses eksempelvis i overordnede kommentarer hos Thomas Brante (2005), Frank Coffield (2005), Leif Salling Olesen (2005) og Kjell Rubenson (2005a; 2005b). Centrale begreber ud over livslang læring er også efteruddannelse af pædagoger. I Sverige findes forskning på dette område, da pædagogprofessionen er en del af lærerprofessionen, eksempler herpå er Jan Håkanssons (2006) og Ingrid Nilssons (2006) afhandlinger; de omhandler læreres kompetenceudvikling. I løbet af mit licentiatprojekt er jeg dog nået frem til den tanke, at læreres livslange læring og efteruddannelse er væsens forskellig fra pædagogers. Jeg er ikke sikker på, at de to professioner tjener på at blive sammenlignet og kan sammenlignes, når det gælder deres forståelse og indtræden i efteruddannelse. En simpel grund er i mine øjne, at lærere ofte har et godt forhold til alle former for lærings- og skolevirksomhed; hvorimod pædagogen og fritidslederen ofte har et ambivalent forhold til situationer der ligner skole. Dette faktum er fristende at overse i ønsket om at bidrage med råd til pædagogers efteruddannelse (Andersen, 2002; Andersen, 1995), men disse forskelle ville i stedet være nyttige at belyse yderligere. Pædagogprofessionen med referencer til danske forfattere som Martin Bayer (2002; 2007); Gorm Hansbøl (2003; 2004; 2007); Leif Ærø (2003a; 2003b) og svenskere som Finn Calander (1999, 2000; 2001); Monica Hansen (1999); Anna Klerfelt (1999); Hans-Edvard Roos (2000) og Ulla Tebelius (2006) er medtaget for netop at forstå, hvad pædagogen og fritidslederen har med sig, når de træder ind i livslang læring.Endvidere kan licentiaten forstås som et bidrag af en blotlagt erfaring med aktionsforskningsprincippet (Greenwood & Lewin, 1998; Nielsen, 2002a; Nielsen 2002b; Nielsen & Nielsen, 2005; Zander, 1977) og dagens evalueringskultur med nyttig hjælp fra Peter Dahler-Larsen (1999; 2008) og Niels Åkerstrøm Andersen (2004).

Hele perspektivet har et neomarxistisk skær inspireret af Yrjö Engeström (1987; 2004); Jürgen Habermas (1999); Hardt & Negri (2003) og Marx (1974/1848). De har været en god hjælp til forståelse af markedsøkonomiens vilkår for feltet. Det kan selvfølgelig diskuteres, hvor fornuftigt det er, at lade disse begreber gå hånd i hånd med Giddens teorier om modernitet (1990/2005). At udvide licentiatens teoretisk perspektiv ville være spændende, og i den forbindelse ville det også være interessant at arbejde videre med begreber som grandiositet, bureaukrati og det obskøne.

Hvad jeg gerne ville i denne licentiat, var at komme så langt som muligt i forståelsen af et efteruddannelsesprojekt, som ved første øjekast virkede svært begribeligt. Jeg er ikke sikker på, at analysen gør feltet lettere at forstå; men det

103


kan dog være, at genkendelsen i andre lignende projekter alligevel kan drive fremtidige analyser fremad. Yderligere forskning af spændingsfelter i livslang læring med særlig fokus på pædagoger og fritidsledere i efteruddannelse, mener jeg med fordel kunne udvides, og eksempelvis baseres på pædagogers og fritidslederes omtale i medierne, projektlederens indflydelse, kommunens rolle og dermed kommunale embedsmænds opfattelse af ”god efteruddannelse”. Endvidere mener jeg, at en frafaldsanalyse og projektets betydning for deltagernes fortsatte vandring i livslang læring kunne være af stor værdi.

Som forsker og evaluator var jeg således i tre år med til hyggelige, men også svære møder. Svære møder, fordi der ikke blot var konstruktiv kommunikation, men efterhånden også rådvildhed om arbejdsprocessen blandt netværksdeltagerne, fordi ejerskabet var uklart, fordi der til tider var en fraværende eller modsigelsesfuld styring, fordi jeg skulle fremstå som repræsentant for sandheden og samtidig efterlyste struktur og mål, og fordi jeg skulle sige noget videnskabeligt om andres arbejde, og samtidig var dybt involveret i krav og formidlingsformer. Succeskriterierne for mit arbejde opstillede jeg selv. Efterhånden blev succeskriterierne dog også modsigelsesfulde. Det var i sig selv et spændingsfelt, på hvilken måde man var deltager og hvorledes man var evaluerende.28

Som aktionsforsker gik jeg umiddelbart i dialog med deltagerne, som akademisk repræsentant producerede jeg dernæst evalueringsrapporter og bidrag til antologien. Nu sidder vi så med tredje cirkularitet: Denne licentiat. Den tilføjer endnu en reflektionsmulighed for pædagoger og fritidsledere i livslang læring (Giddens, 2005/1990). Måske vil den påvirke et efteruddannelsesprojekt, en deltagers ide om vedkommendes livslange læring eller udformningen af udviklingsprojekter. Refleksivitet angående livslang læring (Giddens, 2001; 2005/1990) forstået som vores mulighed for at overveje og forandre udformningen af livslang læring, ser fra mit perspektiv forbavsende åbent ud. For selvom der findes europæiske og statslige politikker på området (som selvfølgelig også kan påvirkes), er mulighederne på mikroniveau endnu større. Mulighederne for at overveje, forandre og udforme er spændt fast i et vist felt (som nok forandrer sig over tid, men alligevel): Et spændingsfelt mellem abstrakte politiske forventninger og vores egen selvforståelse. Selvforståelsen består for fritidsledere og pædagoger af sammenblandinger af (at påtage sig andres) grandiositet, selv at være ubekendt med overordnede samfundsforhold og slutteligt som altoverskyggende faktum, at være ægte interesseret i hinanden. Selvforståelse som evaluerende betoner det skriftlige, det kritiske og det ensomme.

28 Om dette var den optimale aktionsforsker eller den selvforglemmende doktorand, står tilbage at diskutere.

104


Som evaluator så jeg, og blev jeg involveret i, spændingen mellem markedsorienteringen og medborgerskabet, mellem beskæftigelsesegnetheden og civilsamfundet, mellem det individuelle ansvar for selvrealisering og det altomfavnende velfærdssamfund mellem det individuelle valg og større ideologier. Det var således det spændingsfelt, vi alle som projektets aktører, befandt os i under livslang læring.

Livslang læring af fritidsledere og pædagoger befinder sig med andre ord i et yderst sammensat felt, hvor forskellige nationale og tværnationale forvaltninger, der forsøger at efterligner arbejdsmarkedets logik – men trækker på mangfoldige politiske, demo- og bureaukratiske, markedsøkonomiske og kulturelle traditioner, bliver sammenvævet med et sæt aktører, hvis traditioner er meget anderledes end forvaltningens. Aktørerne i det pædagogiske miljø trækker i deres livslange læring på egen selvforståelse, der både knytter an til ideologier i hjemmet, til det pædagogiske nærmiljø og til deres tidligere skoleerfaringer. Pædagogerne står derfor som stærke bærere af kulturelle og civile erfaringer – og disse støder kraftigt sammen med de politiske processer nutidens forvaltning indeholder. I sammenstødet opstår noget helt særligt: Et facinerende utal af spændingsfelter.

105


106

E N G L I S H S U M M A R Y

English Summary

Tensions in Lifelong LearningYouth leaders and Leisure Pedagogues in

Supplementary Training

BackgroundOne of Scandinavia’s largest group of professionals, pedagogues and youth lead-ers, has Lifelong Learning and supplementary training as part of its’ daily occupa-tion. In November 2006, the evaluation of a three year supplementary training project for 24 pedagogues working in youth centres in Lund and Frederiksberg was con-cluded. The project was called Pædagogik & fritid – Interregionalt samarbetspro-jekt med kompetensutveckling och nätverksbildning för att medverka till en flexi-bel arbetsmarknad i Öresundsregionen. / Pedagogy & Leisure – Interregional collaboration to support improvements of qualifications and networks to advance a flexible labour market in the Öresund Region. From now on simply referred to as Pedagogy & Leisure.Pedagogy & Leisure was founded by EC Interreg IIIA Foundation for Mobility and Minimized Barriers in the Öresund region, and included support from Swedish and Danish local authorities. The aim was to develop collaboration, supranational knowledge and professional qualifications. Project meetings were held in four groups, each group meeting 12 times a year supervised by a project manager. I, as an evaluator, participated in about a quarter of the meetings as an “active observer”, contributing to the process. But my contributions never came out as intended. All in all, no one seemed to quite know what was going on, what they wanted to happen, what was expected by others and what the purpose and goal of the project was. This confusion could not merely be regarded as inactivity since the participants showed up at the meetings, tried to be prepared and stayed in the project. The project just seemed to be filled with tensions.

Problems and PurposeThe aim of the thesis is to investigate tensions in lifelong learning involving youth leaders and leisure pedagogues. The questions I use to steer toward this aim are as follows:How do these tensions come to expression in their work?With what tensions does the EC contribute with its focus on lifelong learning?With what tensions do the different educations of pedagogues and youth leaders contribute?With what tensions do new public management and documentation requirements contribute?

107


With what tensions do youth leaders’ and leisure pedagogues’ intimacy and social class contribute?

What tensions do leisure pedagogues and youth leaders in lifelong learning meet in the EC-founded project Pedagogy & Leisure?

Methodological perspectiveThe methodological perspective is inspired by a wide rage of theories. Central is tensions, a term inspired by two traditions: 1) a socio-cultural perspective (Bour-dieu, 2001; Engeström, 1987; Engeström 2004; Hardt & Negri, 2003; Nørreklit, 1984) and 2) a critical-hermeneutic version of action research (Greenwood & Levin, 1998; Nielsen, 2002a; Nielsen, 2002b; Nielsen & Nielsen, 2005; Zuber-Skerritt, 1996). These two research traditions provide the means to further invest-igate the project. Words as modernity, reflexive and radicalised modernity, social cycle and life world are also central in this investigation and inspired by Anthony Giddens (2001) and others (Habermas, 1999; Hardt & Negri, 2003; Marx 1974/1846).

Data - The projectThe project was founded by EC Interreg IIIA Öresund, Lund municipality in Southern Sweden, and Frederiksberg municipality situated in the middle of urban Copenhagen. Both municipalities are prosperous and have around 100.000 cit-izens. Besides after school care for young pupils, located at schools, the municip-alities each have around 5 - 6 youth clubs. These clubs are optional and for chil-dren older than 10. Each club has around ten pedagogues / youth leaders. (They could also be called youth club teachers or in Swedish fritidsledar, leisure leader, and in Danish fritidspædagog, leisure pedagog). 24 of these leisure pedagogues and youth leaders, 12 from each municipality, were selected to be part of Pedagogy & Leisure after an introduction by the pro-ject manager and the option to sign up for Pedagogy & Leisure in April 2004. The three year project gave them a chance to discuss either “youth leisure”, “youth culture”, “youth lifestyles” or “preventative street presence”. They formed groups of six and met 12 times each year, discussing one or more of the topics listed above. The final goals for this project were numerous, as can be read on the pro-jects website (www.pedagogik.info). The purpose of the project was to: ”give further training”, ”expand the labour market”, ”make supranational networks”, ”exchange experiences”, ”exchange knowledge”, ”support evaluations of meth-ods”, “point out concrete obstacles”, “test methods”, “eliminate obstacles”, “de-velop a profession model” and “improve and develop methods and qualifica-tions”.

108


I was employed as an evaluator in May 2004 and had an opportunity to follow the project during all three years. I was given free hands to follow and supervise the project as long as I each six months wrote a report about my experiences and presented my results. I defined my role as an “active observer”.

Data - An illustrating storyLet me give an example: Within the first couple of months, one of the groups had difficulties developing its given topic (“youth leisure”, “youth culture”, “youth lifestyles” or “preventative street presence”) into something interesting enough to support a longer working process. Many of the participants talked to me about this problem indirectly with statements like: ”Tell me, what is the goal of this pro-ject?”, ”Even though I have read all the papers, I am missing kind of a structure in this project.” or ”Do you know what the project board would really like us to do?”.Two groups each identified a problem oriented topic. One group wanted to look deeper into Lund’s preventive street presence and the other group wanted to sketch out a joint solution in the form of a “computer and play-station-youth club” to get a particular group of young boys better socialised. When the project board realized that the two groups wanted “to solve problems by working with visions”, as the board deemed these initiatives, it chose to intervene because it considered the groups’ goals “too imaginative instead of descriptive”. The groups were asked to come up with more descriptive and method-oriented topics instead.The project manager found himself torn between the board and the groups. He found it hard to help the two working groups find new topics. He feared it would take some of their motivation away. In the end, the new topics were characterized by less problem-orientation and less enthusiasm.

I found myself without influence on the situation. Initially I had planned to en-courage the groups to make use of the socio-cultural and critical-hermeneutic per-spective with its focus on social problems. I informed the project board, and they did not object.

But when the two groups had identified problems to solve, the project board sur-prisingly stopped them. I was mystified by the fact that the groups accepted this intruding behaviour from the project board. The groups did all the work, so why did they accept the projects board’s behaviour? I wanted to find out.

Theoretical frameworkWith what tensions does the EC contribute with its focus on lifelong learning? Adult learning and supplementary training go far back (e.g. Grundtvig, 2005/1838). After the Second World War, supplementary training expanded, and

109


today - as always - researchers emphasize the importance of joining voluntarily, exploring subjects relevant to your work, and at the same time having an oppor-tunity to actively join a group (Husén, 1967; Engeström 1987; Weber, 2002a). The importance of bringing experience of life into the learning situation has more recently been emphasized (Knowles, 1980; Nielsen, 2002b, Nielsen & Nielsen, 2005). Since the seventies, lifelong learning has gradually become an integral part of the terms adult learning and supplementary training. Especially UNESCO and the EC have provided us with documents (and money) to implement their common goals. These goals have changed over time: First we saw humanistic ideals, for instance “learning to be oneself” (UNESCO, 1972). Today capitalistic targets, like economic growth and economic success, blend with words like globalisation and mobility. The EC-Commission named 2006 the European Year for mobility of workers and wrote “Mobility is seen as one of the necessary vectors for establish-ing a genuine European labour market.” (Cedefop, 2005).

With what tensions do the different educations of leisure pedagogues and youth leaders contribute? The Swedish youth leader education is a two year folk high school (folk-hög-skole) education. The Swedish leisure pedagogue education takes three years at a university. The Danish pedagogue education takes 3½ years at a so called “univer-sity college”. From the Secretary of State for Education and the local authorities in both Sweden and Denmark, the educational establishments are criticized and characterised as unacademic, superficial and in need of more regulation (EVA Danmarks Evalueringsinstitut, 2003; Högskoleverket, 2005; Ungdomsstyrelsen, 2005).

With what tensions do new public management and documentation requirements contribute?Critical authors (e.g. Hjort, 2002; Mathiesen, 2000; Mathiesen, 2005; Nielsen, 2002a; Rubenson, 2005a; Weber, 2002a; Åkerstrøm Andersen, 2004) indicate that neoliberalism, new public management and capitalism have influenced lifelong learning, hardly noticeably, but in such a way that: Training is for those who have the strength to look upon themselves as eternally self-reflecting and as movable subjects. The goal is to navigate through lifelong learning for one’s own benefit, which in turn benefits the labour market. Public youth centres are also expected to see themselves as a commodity. As a result, we look upon human beings and pub-lic centres as market mechanisms (that are flexible and changeable at any time). This reduces citizens’ and public institutions’ well established professionalism, in turn leading to a change in the way we look upon education and lifelong learning. Training and learning, documentation and substantiation, change into proving ones capital –– expressed in dialogue and texts - benefiting mobility and growth.

110


Supplementary training, in which a teacher represents knowledge and countercul-ture, has a hard time. Instead the training goals become the ability to look at the world – then look within – and then be able to document and evaluate what is done. In the end, lifelong learning leads to social division: Individuals with a nav-igating ability – and those without. Thus there is an immense stress on today’s leisure pedagogues and youth leaders to improve their writing skills and ability to put “what they do” in writing. This stress was expressed through the project board encouraging the groups to write a “Method manual”. New public management and documentation focus on definitive results and de-scriptions of status. The youth leaders and leisure pedagogues tried to do “engin-eering” and job descriptions in Pedagogy & Leisure. In this way they never feel-ing any ownership for the project. They liked each other, but they never really liked Pedagogy & Leisure.

With what tensions do the youth leaders’ and leisure pedagogues’ intimacy and social class contribute?Leisure pedagogues and youth leaders are used to top-down steering, and their previous school experiences have not prepared them to discuss with and stand up to authorities: They do not know what else to do than just accept decisions from above (Trondman, 2000). At project meetings, the atmosphere was heartfelt and intense. The group mem-bers were friends and acted as friends. This is part of their introspection (Bayer, 2002; Bayer & Brinkkjær; 2003; Hansbøl (2003, 2004, 2007). Pessimists would claim that socializing is all they do. In an attempt to break with this, they initiated investigations, surveys, inquiries and research. But they had no scholarly tools and the project manager could not help them so it all led to nothing. To sum up: Problem-orientation was stopped by the project board and investiga-tions were given up by the groups. Instead the groups once again discussed the topics given by the project board (“youth leisure”, “youth culture”, “youth life-styles” or “preventative street presence”) in a superficial way and put their conclu-sions in writing.

Results - tensionsWhat tensions do leisure pedagogues and youth leaders in lifelong learning meet in Pedagogy & Leisure?There is a wide range of tensions:The divergence between the EC Interreg IIIA Öresund’s ideology about flexibility and mobility and what the members found important and discussed during the project – that meant tensions concerning the content of the products. This tension also came to expression in the inconsistence between the EC Interreg IIIA Öre-sund’s goals and the youth leaders’ and leisure pedagogues’ stories about prob-

111


lems in everyday life and stories about their ability to help and supervise col-leagues and children. Conflicts between the production expectations of the municipalities and the pro-duction expectations of the pedagogues and youth leaders were massive. The mu-nicipalities did not clarifying if they wanted to offer self-propelling supplementary training or if they actually wanted to strengthen the administration and manage-ment capabilities of the leisure pedagogues and youth leaders. In both cases, the pedagogues and youth leaders preferred more intimate and private outcome goals.Inconsistency between a) the idea of self managed and autonomous groups and b) the expectations that the leisure pedagogues and youth leaders worked on a partic-ular product (e.g. a method manual) – that meant tensions about the content of the meetings.The divergence between a) challenges getting the leisure pedagogues and youth leaders put something in writing and b) the everyday reports to the local authorit-ies on children having problems – serve as examples of tensions about the work-ing method. The tensions concerned two different ways of thinking: Writing as a future-oriented “problem solving process” or writing as a past-oriented “process of documentation what we did”. This tension leads to the overall discrepancy between the project board’s idea about a valid neutral product and the intimate process among the leisure pedagogues and youth leaders to understand and deal with their every day experiences - that meant tensions about the project outcome.In other words, there was a conflict between a) a problem solving approach by the leisure pedagogues, youth leaders and the evaluator and b) the expectation of “neutral validity” by the project board and the EC Interreg IIIA Öresund.

The gossip and mistrust to “the others” and the complete oversight of the EC In-terreg IIIA Öresund market oriented ideologies located into the project – that meant tensions concerning the ability to address the real factors causing prob-lems.

As an evaluator one would expect, that I should be able to deal with the tensions mentioned above. Instead I often found myself as part of these conflicts. I was placed in dilemmas concerning a) presenting investigations as an academic ob-server and b) to alter and involve oneself with the purpose of change. In that way my situation was inseparable with the tensions already mentioned. ConclusionOne of the main conclusions is: This field is difficult to get hold of and should be investigated more. One important thing to remember is, that youth leaders and leisure pedagogues professional self-understanding does not distinct between idealization and action. The lack of distinction is even more obvious in their lifelong learning because their daily work is often the starting point for further

112


reflection. If the EC and the local authorities want to use lifelong learning to im-plement the idea of new public management, anarchistic agendas will start to ap-pear. The ownership will not be cohesive. Supplementary training projects will then start looking grandiose, bureaucratic and obscene! Further researchThere is a lack of knowledge in this specific field, although a combination of dif-ferent research areas gives examples and insights that add to the research area: Leisure pedagogues and youth leaders in lifelong learning. A cogent examination of tensions based on differences between Denmark and Sweden, how youth lead-ers and leisure pedagogues are depicted in the media, how local authorities imple-ment new projects, local authorities’ ideas about quality in supplementary train-ing, an analysis of the drop-outs in Pedagogy & Leisure and finally the impact Pedagogy & Leisure had for the participants’ journey in lifelong learning would be of great interest.

This examination of leisure pedagogues and youth leaders was based on one project with only 24 participants. The literature tried to widen the analysis. The aim was not to say anything valid about an overall picture concerning lifelong learning for leisure pedagogues and youth leaders. The aim was to generate and understand one specific pedagogical situation. Hopefully analysis of this specific situation can serve as a mirror instrument to reflex others (research about) lifelong learning project.

113


114

R E F E R E N C E R

ReferencerAKF, Danmarks Evalueringsinstitut, NIRAS Konsulenterne & UdviklingsForum (2008).

Evaluering af loven om pædagogiske læreplaner. København: Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender.

Alvesson, Mats (1999). Organisationskultur: organisation som fælles referenceramme. I: Bruno Clematide & Morten Lassen (red.). Virksomheden og Det Udviklende Arbejde – et kritisk blik. Frederiksberg: Samfundslitteratur, 54-70.

Alvesson, Mats (2006a). Tomhetens Triumf. Stockholm: Arena.

Alvesson, Mats (2006b). Tomhetens Triumf. Grandiositet, illuusionsnummer och nollsummespel. Mötesplats - lederskap från olika utsiktspunkter. 31. august 2006. Malmö Högskola. Tilgænglig: www.digitalmedia.st/webbtv/files/matsalvesson.swf.

Andersen, Flemming (1998). Pædagogarbejde er relationsarbejde! VERA - tidsskrift for pædagoger, 2 (1), 10-21.

Andersen, Randi & Borchersen, Jeannette (2007). Personlige pædagoger og faglige sygeplejersker. VERA - tidsskrift for pædagoger, 38 (1), 56-67.

Andersen, Peter Ø. (2002). Pædagogik, udvikling og evaluering – om pædagogiske udviklingsprojekter. København: Socialpædagogisk Bibliotek.

Andersen, Peter Ø. (1995). Pædagogens praksis. København: Socialpædagogisk Bibliotek.

Andersen, Peter Ø; Bayer, Martin & Andersen, Flemming (1998). VERA - tidsskrift for pædagoger, 2 (1), 2-9.

Andersen, Linda (1999). Facader & Facetter. Modernisering og læreprocesser i socialpædagogik og forvaltning. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Antikainen, Ari & Kauppila, Juha (2005). Uddannelse gennem generationer. I: Knud Illeris & Signe Berri (red). Tekster om voksenlæring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag, 189-198.

Asplund, Johan (1987). Det sociala livets elementära former. Göteborg: Bokförlaget Korpen.

Bayer, Martin (2001). Praktikkens skjulte læreplan. Praktikuddannelse – empirisk undersøgt i pædagoguddannelsen. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Bayer, Martin (2002). I koncentreret livsglæde til halsen. VERA - tidsskrift for pædagoger, 19 (2), 6-11.

Bayer, Martin (2007). Pædagoger, profession og identitet. VERA - tidsskrift for pædagoger, 40 (3), 54-59.

Bayer, Martin & Brinkkjær, Ulf (2003). Professionslæring i praksis. Nyuddannede læreres og pædagogers møde med praksis. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Berggren, Leif (2000). Fritidskulturer. Lund: Studentlitteratur.

Bernstein, Basil (1975). Class and Pedagogies: Visible and invisible. Centre for educational re-search and innovation. Paris: OECD.

Bernstein, Basil (1990a). Klasseforskelle og pædagogisk praksis. I: Lilie Chouliaraki & Martin Bayer (red.) (2001). Basil Bernstein. Pædagogik, diskurs og magt. København: Akademisk, 93-132.

115

R E F E R E N C E R

Bernstein, Basil (1990b). Social konstruktion af Pædagogisk Diskurs. I: Lilie Chouliaraki & Martin Bayer (red.) (2001). Basil Bernstein. Pædagogik, diskurs og magt. København: Akademisk, 133-185.

Bernstein, Basil (1996). Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique. London: Taylor & Francis.

Bernstein, Basil (2000). Pædagogiske koder og deres praksismodaliteter. I: Lilie Chouliaraki & Martin Bayer (red.) (2001). Basil Bernstein. Pædagogik, diskurs og magt. København: Akademisk, 69-92.

Bernstein, Basil (2001). Basil Bernstein. Pædagogik, diskurs og magt. I: Lilie Chouliaraki & Martin Bayer (red). København: Akademisk.

Bjerg, Jens (2001). Pedagogik: En grundbok. Stockholm: Liber.

Booth, Shirley; Antman, Lotta & Borell, Jonas (2005). En kunskapsöversikt om principer och teoretiska grunder för högskolepedagogisk utbildning och utveckling. Lund Universitet: Lärande Lund.

Bourdieu, Pierre (2001). Modild. København: Hans Reitzels Forlag.

Brante, Thomas (2005). Staten og professionerne. I: Tine Rask Eriksen & Anne Mette Jørgensen. Professionsidentitet i forandring. København: Akademisk Forlag, 16-35.

Broady, Donald & Lindblad, Sverker (1999). På återbesök i ramfaktorteorin: Temaintroduktion. Pedagogisk Forskning i Sverige,4 (1), 1-4.

BUPL (2008). www.bupl.dk

BUPL (2006a). Internationalisering og professionalisering. København: BUPL.

BUPL (2006b). Pædagogprofessionen i tal. København: BUPL. Tilgænglig: www.bupl.dk

BUPL (2004a). BUPLs syn på indførelse af pædagogiske læreplaner – 2004. Tilgængelig: www.bupl.dk.

BUPL (2004b). Kompetencer til tiden. København: BUPL.

BUPL & Ungdomsringen (2005). Klubbernes potentiale. København: BUPL.

Bye Jensen, Vibeke (2008). I klemme mellem kontor og stue. Børn og Unge. 42 (33), 10-12.

Bøgested, Peter (2008). Kvalitetskrav: Kvalitetsmodeller skal give mening. Børn og Unge. 42 (25), 8-11.

Calander, Finn (1999). Från fritidens pedagog till hjälplärare. Fritidspedagogers och lärares yrkesrelation i integrerade arbetslag. (Uppsala Studies in Education 80). Uppsala: Acta Uni-versitatis Upsaliensis.

Calander, Finn (2000). From ’the Pedagogue of Recreation’ to Teachers Assistant [1]. Scandinavian Journal of Education Research, 44 (2). 207-224.

Calander, Finn (2001). Fritidspedagogen: lärare, barnavårdare eller fritidsledare? (Forskningsrapport nr. 10 i serien Forskning i Lärares arbete). Uppsala: Uppsala Universitet.

Cedefop (2005). 2006 – European Year of Workers’ Mobility. Cedefopinfo, 5 (3), 6.

Cervero, Ronald M. & Wilson, Arthur L. (2001). Power in Practice. San Francisco: Jossey-Bass.

116

R E F E R E N C E R

Coffield, Frank (2005). Hjertefejl i den aktuelle politik for livslang læring. I: Knud Illeris & Signe Berri (red). Tekster om voksenlæring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag, 281-293.

Dahler-Larsen, Peter (2008). Grisen bliver ikke tungere af at blive vejet. Asterisk, 40 (2), 13-15.

Dahler-Larsen, Peter (1999). Den rituelle refleksion: om evaluering i organisationer. Odense: Odense Universitetsforlag.

Dahler-Larsen, Peter (2001). From Programme Theory to Constructivism: On Tragic, Magic and Competing Programmes. Evaluation, (7) 3, 331-349.

Dahllöf, Urban (1999). Det tidiga ramfaktorteoretiska tänkandet: En tillbakablick. Pedagogisk Forskning i Sverige, (4) 1, 5-30.

Dybbroe, Betina (2005). Uddannelsen af pædagoger som refleksivt moderniseringsprojekt. I: Tine Rask Eriksen & Anne Mette Jørgensen (red.). Professionsidentitet i forandring. København: Akademisk Forlag, 228-243.

Engeström, Yrjö (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to develop-mental research. Helsinki: Orienta-Konsultit.

Engeström, Yrjö (2004). Learning by Expanding: An Activity – Theoretical Approach to Develop-mental Research. Helsinki: University of Helsinki. Tilgængelig: www.communication.ucsd.edu/MAC/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm.

Eriksen, Tine Rask & Jørgensen, Anne Mette (2005). Professionsidentitet i forandring. København: Akademisk Forlag.

Erlandsen, Torsten (2003). Socialpædagogers uddannelsestænkning 1900 – 1975. VERA - tidsskrift for pædagoger, 25 (4), 37-49.

Europa-Kommissionen (2005). Nøgletal og fakta om EU og europæerne. Luxembourg: Kontoret for De Europæiske Fællesskabers Officielle Publikationer.

EVA Danmarks Evalueringsinstitut (2003). Pædagoguddannelsen. København: Danmarks Evalueringsinstitut.

EVA Danmarks Evalueringsinstitut (2008). Tegn på læring. København: Danmarks Evalueringsinstitut.

Fibæk Laursen, Per; Moos, Leif; Salling Olesen, Henning & Weber, Kirsten (2005). Professionalisering – en grundbog. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Finansministeriet (2008). Produktivitet og Effektivitet. København: Finansministeriets Økonomiske Administrative Vejledning. Tilgængelig: www.oav.dk

Finger, Matthias (2005). Voksenuddannelse og samfundet i dag. I: Knud Illeris & Signe Berri (red). Tekster om voksenlæring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag, 177–187.

Giddens, Anthony (2001). Sociology. Cambridge: Polity.

Giddens, Anthony (2005). Modernitetens konsekvenser. København: Hans Reitzels Forlag. (Original udgave fra 1990).

Ginyard, Kathleen & Johansson, Tina (2001). Det synliga och det osynliga – en studie av fritidsledarens yrkesroll -. (D-uppsats). Linköping: Linköpings Universitet, Institutionen för tematisk utbildning och forskning.

117

R E F E R E N C E R

Greenwood, Davydd J. & Levin, Morten (1998). Introduction to Action Research. Social Research for Social Change. Califonia: SAGE Publications.

Grundtvig, N. F. S. (2005). Skolen for livet. I: Knud Illeris & Signe Berri (red). Tekster om voksenlæring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag, 11–16. (Original udgave fra 1838).

Gulløv, John (2003). Professionsbachelorer og pædagoger i den symbolske kamp. I: Leif Ærø (red). Pædagogen som professionsbachelor – en antologi. Viborg: Forlaget PUC Viborg-Seminariet, 22-41.

Habermas, Jürgen (1999). Modernitetsopfattelser. Philosophia, 26 (1-2), 11-32.

Hagemann, Steffen (2008). Pædagogprofessionen: Forskning giver indflydelse. Børn og Unge. 42 (34), 15-18.

Hansbøl, Gorm (2003). Pædagogisk ledelse set i et socialanalytisk perspektiv. Findes der en form for viden, der er særligt karakteristisk for pædagogisk ledelse? I: Mai-Britt Petersen & Mads Hermansen (red). Ledelse af skoler og pædagogiske institutioner – er det management? Århus: Klim, 153-174.

Hansbøl, Gorm (2007). Anerkendelse i pædagogikken – hverken i krig eller i kærlighed. I: Kurt Nielsen & Anne-Marie Eggert Olsen (red). Pædagogiske Værdier & Politik. København: Danmarks Pædagogiske Bibliotek, 77-92.

Hansbøl, Gorm & Kofod, Klaus Kasper (2004). Pædagogernes arbejde set i et professionsprisme. I: Leif Moos; John Krejsler & Per Fibæk Laursen. Relationsprofessioner – lærere, pædagoger, sygeplejersker, sundhedsplejere, socialrådgivere og mellemledere. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, 99-142.

Hansen, Monica (1999). Yrkeskulturer i möte: Läraren, fritidspedagogen och samverkan (Göteborg Studies in Education 131). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Hardt, Michael & Negri, Antonio (2003). Imperiet. København: Informations Forlag.

Hjort, Katrin (2002). Moderniseringen af den offentlige sektor. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Hjort, Katrin (2004). Viden som vare? I: Katrin Hjort (red.). De professionelle. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Hjort, Katrin (2005). Professionaliseringen i den offentlige sektor. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Hobolth, Ellen & Helmstad, Glen (2004). Første evaluering af Pædagogik og Fritid. Lund: Lund Universitet, Pedagogiska Institutionen.

Hobolth, Ellen & Helmstad, Glen (2005a). Anden evaluering af Pædagogik og Fritid. Lund: Lund Universitet, Pedagogiska Institutionen.

Hobolth, Ellen & Helmstad, Glen (2005b). Tredje evaluering af Pædagogik og Fritid. Lund: Lund Universitet, Pedagogiska Institutionen.

Hobolth, Ellen & Helmstad, Glen (2005c). Fjerde evaluering af Pædagogik og Fritid. Lund: Lund Universitet, Pedagogiska Institutionen.

Hobolth, Ellen (2006). Sjette evaluering af Pædagogik og Fritid. Med særlig fokus på styregruppen. Lund: Pedagogiska institutionen, Lund Universitet.

118

R E F E R E N C E R

Hobolth, Ellen & Sandberg, Fredrik (2006). Projekt Pedagogik och Fritid set gennem videnskabelig øjne. I: Lund Kommun Kultur & Fritid (red.). Pædagogik og Fritid. En antologi om et projekt. Lund: Lund Kommun, 139-201.

Houle, Cyril O. (1974). The Changing Goals of Education in the Perspective of Lifelong Learning. International Review of Education, 20 (4), 430-446.

Husén, Torsten (1967). Forudsætninger og metoder ved voksenundervisning. København: Nyt Nordisk Forlag.

Husén, Torsten & Postlethwaite, T. Neville (1994). The International Encyclopedia of Education. Second Edition. Oxford: Pergamon.

Hygum, Erik; Olesen, Søren G. & Pedersen, Peter Møller (2003). Bachelorbekendtgørelsen som udviklingsprojekt. I: Leif Ærø (red.). Pædagogen som professionsbachelor – en antologi. Viborg: Forlaget PUC Viborg-Seminariet, 56-71.

Hygum, Erik (2007). Hvad er en skolepædagog? VERA - tidsskrift for pædagoger, 40 (3), 48–53.

Högskoleverket (2005). Utvärdering av den nya lärarutbildningen vid svenska universitet och högskolor. Stockholm: Högskoleverket.

Håkansson, Jan (2006). Lärande mellan policy och praktik: Kontextuella villkor för skolans reformarbete. (Acta Wexionesia, Institutionen för pedagogik 95). Växjö: Växjö universitet, Växjö University Press.

Illeris, Knud & Berri, Signe (red.) (2005). Tekster om voksenlæring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Illeris, Knud (2005). Livslang læring – tilbud eller tvang? I: Knud Illeris & Signe Berri (red.). Tekster om voksenlæring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag, 295–299.

Jarvis, Peter (2005). Livsbred lærings betydning for livslang læring. I: Knud Illeris & Signe Berri (red.). Tekster om voksenlæring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag, 267–280.

Johansson, Inge (1984). Fritidspedagog på fritidshem: En yrkesgrupps syn på sitt arbete. (Göteborg studies in educational sciences 100). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Jørgensen, Anne Mette & Eriksen, Tine Rask (2005). Introduktion. I: Tine Rask Eriksen & Anne Mette Jørgensen (red.). Professionsidentitet i forandring. København: Akademisk Forlag, 9-15.

Kihlström, Anita & Roos, Hans-Edvard (2000). Fritid och fritidsarbete i det senmoderna samhället. I: Leif Berggren (red.). Fritidskulturer. Lund: Studentlitteratur, 240-266.

Klerfelt, Anna (1999). Fritidshem och skola – olika miljöer för lärande. I: Ingrid Carlgren (red.) Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur, 79-98.

Knowles, S. Malcolm (1980). The Modern Practice of Adult Education. Andragogy versus Ped-agogy. Cambridge: Englewood Cliffs Prentice Hall.

Knowles, S. Malcolm; Holton III, Elwood F., Swanson, Richard A. (2005). The Adult Learner. Burlington: Elsevier. (Original udgave fra 1973).

Kofod, Klaus Kasper (2003). Pædagogisk ledelse – ledelse af pædagogiske institutioner. I: Mai-Britt Petersen & Mads Hermansen (red.). Ledelse af skoler og pædagogiske institutioner – er det management? Århus: Klim, 39-68.

Lund Kommun Kultur & Fritid (2005). Öppen fritidsverksamhet i Lund med sikte på framtiden. Kultur- og fritidsnämdens uppdrag till förvaltning och verksamheter. Lund: Lund Kommun.

119

R E F E R E N C E R

Lund Kommun Kultur & Fritid (2006). Pædagogik og Fritid. En antologi om et projekt. Lund: Lund kommun.

Lund, Uffe (2006). Arbejdsnotat for Projekt Øresundsuddannelse i pædagogisk arbejde. København: CVU Storkøbenhavn.

Lund, Uffe (2007). Projekt Øresundsuddannelse i pædagogisk arbejde med unge. EU: Den Europæriske Fond for Regionaludvikling samt CVU Storkøbenhavn.

Lundgren, Ulf P. (1999). Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. Pedagogisk Forskning i Sverige, (4) 1, 31-42.

Lÿtken, Gerd (2002). Et forsvar for distancen – tendenser i den pædagogiske jargon. VERA - tidsskrift for pædagoger, 19 (2), 22-33.

Marx, Karl (1974). Den tyske ideologi. Filosofiens elendighed. København: Rhodos. (Original udgave fra 1848).

Mathiesen, Anders (2000). Uddannelsernes sociologi. København: Christian Ejlers’ Forlag.

Mathiesen, Anders (2001). Ett kritiskt perspektiv på utbildingarna med Danmark som exempel. I Jens Bjerg (red). Pedagogik: En grundbok. Stockholm: Liber, 547-592.

Mathiesen, Anders (2005). ”Velfærdsprofessionernes” arbejde i det liberaliserede videnssamfund. I: Tine Rask Eriksen & Anne Mette Jørgensen. Professionsidentitet i forandring. København: Akademisk Forlag, 58-79.

Matkin, Gary W. (2004). Adult Degree Programs: How Money Talks, and What It Tells. New Directions for Adult and Continuing Education, 103 (3), 61–71.

Mattsson, Matts (1989). Det GODA samhället. Stockholm: RSFH:s Förlag.

McGraw-Hill (2007). McGraw-Hill Encyclopedia of Science & Technology. 10th Edition. New York: McGraw-Hill.

Mezirow, Jack (1998). On critical reflection. Adult Education Quarterly, 48 (3), 185-198.

Mortensen, Mette Hegnhøj (2003). En øde ø uden fastland. VERA - tidsskrift for pædagoger, 25 (3), 58 - 69.

Moos, Leif; Krejsler, John & Fibæk Laursen, Per (2004). Relationsprofessioner – lærere, pædagoger, sygeplejersker, sundhedsplejere, socialrådgivere og mellemledere. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Nielsen, Henrik Kaare (2002a). Emancipation eller statslig instrumentalisering? I: Kirsten Weber (red.). Læring på livstid? Livslang læring mellem oplysning og vidensøkonomi. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag, 81-94.

Nielsen, Kurt Aagaard (2002b). Aktionsforskning som – forskning i – læreprocesser. I: Kirsten Weber (red.). Læring på livstid? Livslang læring mellem oplysning og vidensøkonomi. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag, 59–80.

Nielsen, Kurt & Eggert Olsen, Anne-Marie (2007). Pædagogiske Værdier & Politik. København: Danmarks Pædagogiske Bibliotek.

Nielsen, Kurt Aagaard & Nielsen, Birger Steen (2005). Kritisk-utopisk aktionsforskning. I: Torben Bechmann Jensen & Gerd Christensen (red.). Psykologiske & pædagogiske metoder. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag, 155–180.

120

R E F E R E N C E R

Nilsson, Ingrid (2006). Grundskollärares tankar om kompetensutveckling. Lund: Lund Universitet, Pedagogiska Institutionen.

Nøhr, Kirsten (2003). Der er jo ingen vej tilbage – med mindre man vælger at blive grønthandler. VERA - tidsskrift for pædagoger, 25 (3), 8-17.

Nørreklit, Lennart (1984). Udviklingens dialektik. Ålborg: AUC.

Olson, Hans-Erik (1982). Från HEMGÅRD till UNGDOMSGÅRD. En studie i den svenska hemgårdsrörelsens historia. Stockholm: RSFH:s Förlag.

Pædagogik & Fritid (2006). Hjemmeside. Tilgængelig: www.pedagogik.info.

Pedagogik & Fritid (2004). Tankarna bakom nätverksgruppernas arbete. (Arbejdsnotat). Lund Kommun Kultur & Fritid.

Pedersen, Peter Møller (2003). Kan pædagogisk udviklingsarbejde skabe udvikling? VERA - tidsskrift for pædagoger, 25 (3), 26 – 35.

Petersen, Mai-Britt & Hermansen, Mads (red.) (2003). Ledelse af skoler og pædagogiske institutioner – er det management? Århus: Klim.

Plimmer, Geoff & Schmidt, Alison (2007). Possible Selves and Career Transition: It’s Who You Want to Be, Not What You Want to Do. New Directions for Adult and Continuing Education, 114 (2), 61–74.

Rogers, Carl R. (2005). Mellemmenneskelige relationer og facilitering af læring. I: Knud Illeris & Signe Berri (red.). Tekster om voksenlæring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag, 31-40. (Original udgave fra 1967).

Roos, Hans-Edvard (2000). Fritidens kunskapsområde. I: Leif Berggren (red.). Fritidskulturer. Lund: Studentlitteratur, 389-400.

Rosendal Jensen, Niels (2002). Den pædagogiske relation. VERA - tidsskrift for pædagoger, 19 (2), 48-59.

Rubenson, Kjell (2005a). Livslang læring: en kritisk vurdering af det politiske projekt. I: Knud Illeris & Signe Berri (red.). Tekster om voksenlæring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag, 253–266.

Rubenson, Kjell (2005b). Social Class and Adult Education Policy. New Directions for Adult and Continuing Education, 106 (2), 15–25.

Salling Olesen, Henning (2001). Work and leisure - a fading dichotomy. U.S. Department of Edu-cation. Tilgænglig: ERIC.

Salling Olesen, Henning (2002). Lifelong Learning – a political agenda! Also a Research Agenda. U.S. Department of Education. Tilgænglig: ERIC.

Sandberg, Fredrik (2006). Livsvärldsarenan, livsvärldspedagogen och livskunskapen. Det kommunikativa handlandets betydelse för fritidsledaren som pedagog. (D-uppsats). Lund: Lund Universitet, Pedagogiska Institutionen.

Sandberg, Fredrik & Helmstad, Glen (2006). Femte utvärdering av Pedagogik och fritid. Lund: Lund Universitet, Pedagogiska Institutionen.

Sandberg, Fredrik (2005). "Det pratas mycket, det är det stora forumet": En meningskonstitutionsanalys av fyra fritidsledares svar i en intervjukontext. (C-uppsats). Lund: Lund Universitet, Pedagogiska Institutionen.

121

R E F E R E N C E R

Schjødt, Peter Johannes (2000). Kritik af den politiske optimisme. København.: Fremad.

Schwandt, Thomas & Dahler-Larsen, Peter (2006). When Evaluation Meets the ‘Rough Ground’ in Communities. Evaluation, 12 (4), 496-505.

Skolverket (2008). www.skolverket.se.

Svare, Jette (1998). Begrebet “pædagogidentitet” belyst ud fra Luhmanns systemteori. VERA - tidsskrift for pædagoger, 2 (1), 68-77.

Svensson, Lennart (2004). Pedagogikämnet. (Pedagogiska uppsatser, nr. 38). Lund Universitet: Pedagogiske institutionen.

Tebelius, Ulla K. (2006). Youth leaders’ view of their professional tasks. World Leisure Journal, 40 (2).

Trondman, Mats (2000). ”Det är något särskilt med jobbet”. I: Leif Berggren (red.). Fritidskulturer. Lund: Studentlitteratur, 141-185.

Unander, Peder (1996). Bamsekram från en värsting. En rapport om fritidsledarens yrkesroll. Stockholm: Kommunalarbetarförbundet.

Undervisningsministeriet (1996). Livslang uddannelse for alle. København: Undervisningsministeriet.

Undervisningsministeriet (2000). Memorandum om livslang læring. København: Undervisningsministeriet.

Undervisningsministeriet (2006). Lov om uddannelse til professionsbachelor som pædagog. København: Undervisningsministeriet.

Undervisningsministeriet (2007). Danmarks Strategi for livslang læring – Uddannelse og livslang opkvalificering for alle. København: Undervisningsministeriet.

Undervisningsministeriet (2008). www.uvm.dk.

UNESCO (1972). Learning to be – The world of education today and tomorrow. Tilgænglig: http://unesdoc.unesco.org/images/0000/000018/001801E.pdf.

Ungdomsstyrelsen (2005). Professionella ungdomsledare – kompetensbehov och utbildningssituation. Stockholm: Ungdomsstyrelsen.

Weber, Kirsten (2002a). Læring på livstid? Livslang læring mellem oplysning og vidensøkonomi. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Weber, Kirsten (2002b). Professionsuddannelserne i vadestedet. Social Kritik, 81 (4), 57-83.

Weiskopf, Richard & Laske, Stephan (1996). Emancipatory Action Research: A Critical Alternat-ive to Personnel Development or a New Way of Patronising People. I: Ortrun Zuber-Skerritt (red). New Directions in Action Reserarch. London: Falmer Press, 121–136.

Wenger, Etienne (2000). Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Widman, Bengt (2007). Varför har man biljardbord på fritidsgårdar? (C-uppsats). Luleå: Luleå tekniska universitet.

Zander, Alvin (1977). Groups at work. San Francisco: Jossey-Bass.

122

R E F E R E N C E R

Ziehe, Thomas (2001). Undervisningsministeriets aktuelle opgave – at slå bro. København: Undervisningsministeriet. Tilgængelig: www.uvm.dk.

Zuber-Skerritt, Ortrun (1996). New Directions in Action Reserarch. London: Falmer Press.

Ærø, Leif (2003a). Pædagogen som professionsbachelor – en antologi. Viborg: Forlaget PUC Viborg-Seminariet.

Ærø, Leif (2003b). Pædagogen som professionsbachelor – i et europærisk og dansk perspektiv. I: Leif Ærø (red.). Pædagogen som professionsbachelor – en antologi. Viborg: Forlaget PUC Viborg-Seminariet, 72-97.

Aabro, Christian (2007). Pædagogers faglighed. VERA - tidsskrift for pædagoger, 40 (3), 12-29.

Åkerstrøm Andersen, Niels (2004). Ledelse af Personlighed: Medarbejderens pædagogisering. I: Dorthe Pedersen (red.): Offentlig Ledelse i Managementstaten. København: Samfundslitteratur, 241-267.

123

Licentiaten Spændingsfelter i livslang læring - Fritidsledere og pædagoger i efteruddannelse henvender sig til enhver med interesse for aktuelle spændinger og selvmodsigelser indenfor voksenuddannelsesområdet i Sverige og Danmark. Dette sker ved at kombinere forskning på området med et konkret projektforløb. Projektforløbet omhandler 12 danske pædagogers og 12 svenske fritidslederes efteruddannelse gennem tre år.

Licentiaten viser, hvordan spændinger mellem eksempelvis i) holdningen til evalueringer som garanti for faglighed, ii) EUs regionale ønske om større mobilitet, iii) akademisering i dagens uddannelsespolitik, iv) kommunale initiativer som et forsøg på at vise fremgang og initiativ, v) projekters design vi) gruppearbejdet som en inderlig og selvteknologisk størrelse, vii) pædagoger og fritidslederes arbejdsforståelse samt viii) et voksende krav om dokumentation - alt i alt udgør spændingsfeltet.

Derfor henvender licentiaten sig også til interessenter som embedsmænd og undervisere, der står for at skulle efteruddanne pædagoger og fritidsledere. Endvidere vil pædagoger, fritidsledere og studerende der ønsker en større forståelse af deres profession i konteksten livslang læring kunne få glæde af teksten.

spændingsfelter - forsiden - university colleges · web viewarbetet går bra och...

Documents