spolupráca pedagogických zamestnancov a...
TRANSCRIPT
Spolupráca pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov v systéme inkluzívnej podpory detí a žiakov
Jana KOŽÁROVÁ – Monika TOMOVČÍKOVÁ 15.11.2017
2
Vydavateľ: Metodicko-pedagogické centrum,
Ševčenkova 11, 850 01 Bratislava
Autor: Jana Koţárová, Monika Tomovčíková
Názov: Spolupráca pedagogických zamestnancov a odborných
zamestnancov v systéme inkluzívnej podpory detí
a ţiakov
Rok vydania: 2017
Oponent: doc. PaedDr. Alica PETRASOVÁ, PhD.
ISBN 978-80-565-1429-0
Učebný zdroj bol vytvorený z prostriedkov projektu Škola otvorená všetkým. Tento projekt
sa realizuje vďaka podpore z Európskeho sociálneho fondu a Európskeho fondu regionálneho
rozvoja v rámci Operačného programu Ľudské zdroje.
Text neprešiel jazykovou a grafickou úpravou.
3
OBSAH
ÚVOD ........................................................................................................................................ 4
1 EPISTEMOLOGICKÉ VÝCHODISKÁ INKLUZÍVNEJ EDUKÁCIE ................................ 7
1.1 Inkluzívne vzdelávanie v terminologických, legislatívnych a filozofických
kontextoch .............................................................................................................................. 7
1.2 Ciele inkluzívnej edukácie ............................................................................................. 16
1.3 Hodnotenie v inkluzívnej škole ...................................................................................... 18
Otázky a úlohy ......................................................................................................................... 22
2 PODPORA DETÍ SO ZNEVÝHODNENÍM V INKLUZÍVNOM PROSTREDÍ
POMOCOU INDIVIDUALIZOVANÉHO VZDELÁVACIEHO PROGRAMU ................... 23
2.1 Charakteristika a význam individualizovaného vzdelávacieho programu ..................... 23
2.2 Proces plánovania špeciálno-pedagogickej podpory pri zostavení individualizovaného
výchovno-vzdelávacieho programu ..................................................................................... 33
2.3 Model tvorby individualizovaného výchovno-vzdelávacieho programu ....................... 35
Otázky a úlohy ......................................................................................................................... 50
3 METÓDY A FORMY PRÁCE PODPORUJÚCE INKLUZÍVNE VZDELÁVANIE ......... 51
3.1 Vzťahy v školskom prostredí a ich vplyv na výchovnovzdelávací proces .................... 53
3.2 Metódy a formy práce podporujúce inkluzívne vzdelávanie ......................................... 57
3.2.1 Zosobnenie vyučovania prostredníctvom vyučovacích metód ............................... 64
3.2.2 Metóda skupinovej práce a kooperatívne vyučovanie ............................................ 67
3.2.3 Uplatňovanie moţnosti výberu pri osvojovaní učiva .............................................. 70
3.2.4 Zásady tvorby aplikačných úloh ............................................................................. 72
3.3 Feuersteinova metóda inštrumentálneho obohacovania (FIE) ....................................... 74
4 INKLUZÍVNY MODEL VZDELÁVANIA SO ZAMERANÍM ......................................... 76
NA SPOLUPRÁCU PEDAGOGICKÝCH A ODBORNÝCH ............................................ 76
ZAMESTNANCOV ................................................................................................................. 76
4.1 Úspešné príklady inkluzívneho vzdelávania v praxi ...................................................... 78
4.2 Podporujúca sociálna klíma školy – začiatok cesty k inklúzii ....................................... 86
4.2.1 Pravidlá ţivota, ako podmienka dobrej spolupráce odborných a pedagogických
zamestnancov v inkluzívnom prostredí ............................................................................ 89
4.2.2 Zapájanie rodičov do ţivota školy .......................................................................... 91
ZÁVER ..................................................................................................................................... 94
LITERATÚRA ......................................................................................................................... 96
4
ÚVOD
Prechod od industriálnej spoločnosti k civilizácii vedy, v ktorej je informácia
nadradenou hodnotou, spôsobil aj zmenu názoru na význam edukácie v individuálnom
a spoločenskom rozvoji. Táto zmena sa týka viacerých oblastí súčasnej industriálnej
a informačnej spoločnosti. Zmenil sa napr. aj spôsob zamestnania: model továrne
s vertikálnou organizačnou štruktúrou nahradili organizácie zaloţené na kooperácii
zamestnancov. Vďaka tomu stratégia „vysokoškolské vzdelanie pre máloktorých a základné
schopnosti a algoritmus práce pre mnohých“ bola nahradená stratégiou rozvoja
intelektuálnych kompetencií všetkých, ktorí sú motivovaní smerom k sebarozvíjaniu.1
Nevyhnutná je aj zmena kritérií pre rozvíjanie populácie – od prístupu zaloţenom na
prirodzenom nadaní smerom k modelovaniu transakčných schopností súvisiacich so
spoločenskou výmenou a participácii na interakčných skupinách. V informačnom
spoločenstve sa selektívny model, tvoriaci podstatu odlišnosti, nahradil modelom
celoţivotného vzdelávania. Zároveň transmisiu vedy v povinnom výchovno-vzdelávacom
procese nahradilo vytváranie vedy. Spolu s rozvojom civilizácie má čoraz väčšiu úlohu nielen
získavanie informácií, ale aj ich pretváranie a aplikácia. Preto uţ niektorí hlásia koniec
civilizácie vedy, ktorá by mala byť nahradená érou civilizácie pozornosti. Súčasnosť
potrebuje obsahovo flexibilnú výchovu, prispôsobenú individuálnym poţiadavkám
a potrebám ľudí, ktorá by súčasne mala východisko v situáciách zo ţivota. Vyššie uvedené
tendencie vytvorili základ pre zmenu názorov na výchovno-vzdelávací proces, ktorého
cieľom by malo byť uplatňovanie myšlienky „edukácia pre všetkých“.2
Koncom 20. a v 21. storočí sa stali osoby s postihnutím plnoprávnymi členmi
spoločnosti aj pokiaľ ide o prístup k výchove a vzdelaniu. Ukázalo sa, ţe ich edukácia je
nevyhnutná aj vzhľadom na potrebu redukcie rizika segregácie, ktorá vyplýva z podmienok
modernej civilizácie. Dôleţitý bol aj sociálno-ekonomický faktor: porovnanie zisku
a nákladov, ktoré musí spoločnosť platiť za nedostatky vo vzdelaní. V krajinách Európskej
únie je v priemere zamestnaných 40-50% osôb s postihnutím. Dôsledkom je zlá situácia
v sociálnej sfére. Invalidné dôchodky sú – v porovnaní s rozvinutými krajinami – základným
zdrojom príjmu pre dvojnásobne viac osôb. Výdavky s tým spojené predstavujú na Slovensku
1 Liessmann, K., P. Teorie nevzdělanosti: Omyly společnosti vědění. Praha: Akademia, 2009. 2 Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014.
5
1,97% DPH, kým v Taliansku je to 0,99%, v Nemecku 1,05%, v Španielsku 1,34%, v Českej
republike 1,68%, vo Švédsku 2,1%, v Holandsku 2,39%, a v Poľsku aţ 4%.3
Pri hľadaní príčin týchto zlých výsledkov treba analyzovať úlohy a tendencie
v edukačnom systéme osôb s postihnutím, uvaţovať o opatreniach pre nápravu tohto stavu,
ale aj o rizikách spojených s ich zavedením. V súčasnej dobe vo väčšine krajín školské
systémy predpokladajú pre deti s postihnutím moţnosť uplatniť povinnú školskú dochádzku
pomocou rôznych modelov výučby. Táto skutočnosť je garantovaná naradeniami
medzinárodných grémií, ktoré prijímajú členské štáty OSN. Uvedené nariadenia vstupujú do
platnosti na suverénnych rozhodnutí príslušných štátov. Podľa dohovoru OSN o právach osôb
so zdravotným postihnutím zo dňa 13. Decembra 2006, č.61/106, bolo v článku 24 prijaté
právo vzdelávania a výchovy pre osoby so zdravotným postihnutím v rámci inkluzívneho
edukačného systému, ktorý zahŕňa všetky úrovne vzdelávacieho procesu. Dôleţité je
zdôraznenie v bode 4 spomínaného článku. Vyţaduje sa tu zapojenie učiteľov, ktorí sú
kvalifikovaní na prácu s deťmi s postihnutím, vedia vyuţívať augmentatívne a alternatívne
metódy, prostriedky, formy, techniky, ako aj odborné materiály, ktoré podporujú edukačný
proces osôb s postihnutím.4
Vo vyššie uvedenom odseku dokumentu sa objavil pojem „inkluzívny edukačný
systém“. Je však potrebné ho bliţšie definovať. V slovenskom zákonodarstve ešte stále nie je
presná a konzekventná definícia tohto pojmu. Je veľmi často chápaný ako synonymum pojmu
„integrácia“ a občas aj ako ďalšia, vyššia etapa na ceste k normalizácii nielen edukačnej
oblasti u osôb so zdravotným postihnutím,. Dôkazom je skutočnosť, ţe v uvedenom
pôvodnom anglickom znení článku 24 v bode e) Dohovoru je uvedený termín „full inclusion“,
kým slovenská legislatíva z roku 2008 hovorí len o školskej integrácii, ako o predvoji inklúzie
(bliţšie analyzované niţšie). 5
Vzdelanie dieťaťa je pre kaţdého rodiča otázkou prestíţe. Viac ako desaťročná
metodicko-odborná spolupráca s učiteľmi materských, základných, ale i stredných škôl nás
neustále presviedča o zloţitosti vzdelávania detí a ţiakov v predprimárnom, primárnom
a sekundárnom stupni vzdelávania vzhľadom na napĺňanie ich špeciálnych výchovno-
vzdelávacích poţiadaviek. Do popredia sa stále dostávajú osobné dilemy učiteľov týchto
ţiakov: ako čo najlepšie naplniť všeobecné ciele primárneho vzdelávania definované
v štátnom vzdelávacom programe v súlade s diagnostikovaným zdravotným znevýhodnením a
3 European Agency for Development in Special Needs Education. Participation in inclusive education – A framework for
developing indicators. Odense: European Agency for Development in Special Needs Education. 2011. 4 OSN. Convention on the rights of persons with disabilities. New York: United Nations. 2006. 5 Zákon č. 245/2008 Z. z. Školský zákon
6
s profilom absolventa, ale zároveň s rešpektovaním individuálnych špeciálnych výchovno-
vzdelávacích potrieb ţiakov s postihnutím a rešpektovaním výchovno-vzdelávacích potrieb
ostatných ţiakov, ktorí sú taktieţ významnou súčasťou inkluzívneho procesu.6
6 Hrebeňárová, L. Et al. Vybrané oblasti inkluzívnej edukácie ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami
v primárnom vzdelávaní. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015
7
1 EPISTEMOLOGICKÉ VÝCHODISKÁ INKLUZÍVNEJ EDUKÁCIE
Problém optimálnej starostlivosti o ţiakov s rôznym postihnutím, ohrozením
a narušením v beţných školách patrí medzi permanentne aktuálne, súčasne však
i permanentne nedoriešené problémy.
1.1 Inkluzívne vzdelávanie v terminologických, legislatívnych
a filozofických kontextoch
Všeobecne poznáme päť moţných prístupov k edukácii ţiakov s rôznym druhom
postihnutí, ktoré prehľadne spracoval Scholz7:
exklúzia (deti s postihnutím sa kompletne vylučujú z edukácie),
segregácia (edukáciu osôb s postihnutím, narušením zabezpečujú špeciálne školy),
integrácia (principiálne ide o duálny systém, v ktorom paralelne funguje integratívna
i segregovaná edukácia),
inklúzia (pri tomto edukačnom prístupe sa heterogenita chápe ako normalita, zvyšky
starého školského systému a jeho segregujúce inštitúcie postupne zanikajú).
Rôznorodosť je normálna, ide o dovŕšenie procesu inklúzie, ktorá sa stáva
samozrejmosťou a jej základnou charakteristikou je heterogénnosť ţiakov v triedach8.
Podstatou prebiehajúcej edukačnej a sociálnej integrácie je spoločný ţivot a učenie sa ţiakov
s postihnutím, narušením, ohrozením, ale i s nadaním s beţnou ţiackou populáciou. Je nutné
predchádzať diskriminácii ţiakov so zdravotným postihnutím či zdravotným znevýhodnením
pri uplatňovaní ich práva na výchovu a vzdelanie, čo vychádza aj z úloh Národného
programu rozvoja životných podmienok osôb so zdravotným postihnutím na roky 2014-20209.
V súčasnosti sa pojem integrácia pomaly dostáva do úzadia a je nahradzovaný pojmom
inklúzia.
Integrácia je ponímaná ako koncept, kde sa má ţiak plne prispôsobovať, včleniť do
existujúceho prostredia (nastaveného pre majoritnú intaktnú populáciu) bez jeho úprav.
V inklúzii sa majoritná i minoritná komunita vzájomne prispôsobujú a upravujú ţivotné
prostredie v najširšom slova zmysle, aby vyhovovalo obom komunitám.
7In Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 8 Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 9Národný program rozvoja ţivotných podmienok osôb so zdravotným postihnutím na roky 2014 – 2020. Ministerstvo
školstva Slovenskej republiky, 2014.
8
Školskú inklúziu je moţné chápať v širšom chápaní ako výhodný spoločný edukačný
systém pre všetkých ţiakov bez rozdielu pohľadu na ich zdravotný stav, pôvod, sociálne
zázemie či hendikep. V uţšom zmysle školskú inklúziu moţno interpretovať ako vhodné
edukačné prostredie pre spoločné vyučovanie a výchovu ţiakov s postihnutím s ostatnými
ţiakmi v beţných školách10
.
Pre celkové fungovanie integrácie ţiakov s postihnutím medzi ţiakmi bez postihnutia
je nevyhnutná včasná diagnostická a odborno-poradenská pomoc ţiakov a ich rodinám. V
modernej škole, nielen v zahraničí, dnes uţ aj u nás, sa postupne kvalitatívne zlepšuje a mení
starostlivosť o deti a ţiakov, ktorí majú z rôznych príčin určité ťaţkosti pri zvládaní
a osvojovaní si vedomostí, zručností a návykov v škole. Ak chce lekár liečiť pacienta, musí
poznať príčinu, prejavy a spôsob liečby choroby. Tak isto aj pedagóg, učiteľ v procese
edukácie: ak chce dosiahnuť splnenie cieľa - jednoducho povedané, osvojenie a aplikáciu
vedomostí – musí identifikovať prejavy neúspechu ţiaka, poznať príčinu
a predovšetkým poznať spôsob pedagogickej pomoci a podpory.
Pre beţnú pedagogickú a špeciálnopedagogickú prax sa vyţaduje zručnosť v ovládaní
základných pojmov súvisiacich s výchovou a vzdelávaním ţiakov so špeciálnymi výchovno-
vzdelávacími potrebami v podmienkach beţných materských, základných, stredných škôl
a stále častejšie aj vysokých škôl.
Veľmi často je inklúzia vnímaná ako synonymum k pojmu integrácia v troch
aspektoch:11
a) Ako iba nové slovo, ktoré má rovnaký obsah aj cieľ ako integrácia, tj.: začlenenie,
dobrá integrácia spĺňa poţiadavky na inklúziu;
b) Ako vyšší stupeň integrácie, kde je aj vyššia kvalita vzťahov a viac zohľadnené dieťa
so špeciálnymi potrebami. Nositelia tohto postoja preto hovoria: „ešte sme ani
nezvládli integráciu a uţ je tu niečo nové. Urobme najprv kvalitnú integráciu a potom
uvaţujme na inklúziou!“. Vnímajú integráciu ako cestu k inklúzii, lebo učitelia v škole
získajú skúsenosti a časom aj odvahu pracovať s deťmi s postihnutím;
c) Ako formálne iný spôsob začlenenia dieťaťa s postihnutím do školy hlavného prúdu –
dieťa je vlastne od začiatku integrované, nie aţ po komisionálnom rozhodnutí na
základe diagnostiky, alebo po predchádzajúcom separovanom vzdelávaní, či aţ po
overení, ţe sa dokáţe prispôsobiť.
10 Matuška, O. In Lechta, V. (ed.):Transcisciplinárne aspekty inkluzívnej pedagogiky. Bratislava: EMITplus, 2010. 11 Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014.
9
Je tu však významný rozdiel a preto ani jeden z prezentovaných názorov inklúziu
nevystihuje. Pri integrácii má dieťa s postihnutím vţdy status integrovaného ţiaka, a ak sa
vyskytujú váţne problémy, je tu moţnosť špeciálneho vzdelávania. Pri integrácii sa
vzdelávanie detí so špeciálnymi potrebami rieši s pomocou asistentov a individuálnych
výchovno-vzdelávacích plánov. Asistentov nemá automaticky kaţdé dieťa, ale len ak bez jeho
pomoci situáciu nezvláda. Asistenti sú teda prideľovaní podľa závaţnosti problémov
k dieťaťu a svojou prítomnosťou vlastne potvrdzujú špeciálnosť správania dieťaťa.
Skutočnosť, ţe sami nepotrebujú byť pre asistenciu vzdelávaní, vypovedá o skrytom
exkludujúcom postoji: očakáva sa hlavne, ţe vďaka asistentovi bude toto dieťa menej rušiť
a zaťaţovať učiteľa, či dosiahne nejaké pokroky, či sa viac naučí je často druhoradé.12
Inklúzia sa deje vtedy, ak škola reaguje na všetkých ţiakov ako na individuality, kde
odlišnosť prestane byť rušivým faktorom, ale stáva sa príleţitosťou pre obohatenie celého
spoločenstva. Teda, tam, kde sa realizuje integrácia, nemoţno vôbec hovoriť o inklúzii a tam,
kde je inklúzia uţ integrácia stratila zmysel, lebo je vytvorené „učiace sa spoločenstvo“,
ktorom má kaţdý člen svoje dôleţité miesto. Mastropieri13
vyjadril rozdiel medzi integráciou
a inklúziou dvoma výrokmi. Integrácia je: „Vstúp, ak sa môţeš prispôsobiť!“ a inklúzia:
„Vstúp, tu si ctíme odlišnosti, tu môţeš byť, aký si.“ Nejde o pretie reality, a odstránenie
spoločenských noriem a zvyklostí, ale o ich posilnenie cez úctu a rešpektovanie práv.
Nechýbajú ani politicko-spoločenské vysvetlenia, lebo v pozadí presadzovania
inklúzie bola aj myšlienka šetrenia prostriedkov na vzdelávanie. Foreman14
videl v nej aj
nástroj zameraný proti privatizovaniu a exkluzivite základných škôl, ktoré zakladajú
nerovnosť príleţitostí pre vzdelanie. Väčšina rodičov i ţiakov si ich nemôţe z finančných
dôvodov dovoliť.
Skeptici v tom všetkom vidia ďalší utopistický model, nedosiahnuteľný ideál rovnosti
príleţitosti, ktorý nielen pri súčasnom stave školstva, ale aj z dôvodov povahy človeka nie je
reálne dosiahnuť. Alebo ako filozofiu pedagogiky zaloţenej na hodnotách, ktoré sa ľahšie
definujú negatívnym opakom ako – vylúčenie, homogenita, segregácia, apod. Ako taká je
dôleţitým východiskom, lebo ţivot bez hodnôt je patogénny a po spochybnení tradičných
hodnôt v postmoderne a po spoločensko-politických zmenách nutne potrebuje výchova nové
akceptovateľné obsahy.
12 Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014. 13 Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E.: The inclusive classroom. Strategies for effective instruction. Upper Saddle River,
New Jersey: Pearson, 2007. 14 Foreman, P.: Inclusion in Action. South Melbourne: Cengage Learning, 2008
10
Domnievame sa, ţe príslušníci štátnych orgánov, ale aj pedagógovia si neuvedomujú
rozdiel medzi významom pojmov integrácia a inklúzia. Súhlasíme s názorom Lechtu15
, ţe
podstatu integrácie v školskom systéme vyjadruje pojem tolerancia, v prípade inklúzie je však
nevyhnutný postulát akceptácie. Ako sa teda uplatňuje idea akceptácie (a nie iba „privolenia“)
v súvislosti s vypracovaním vhodných podmienok pre dosiahnutie edukačných cieľov?
Jediným správnym smerom vo výchove sa zdá byť cesta plného spojenia: umoţňuje odstrániť
neprirodzený rozdiel medzi pedagogikou a špeciálnou pedagogikou, ktorý bol vypracovaný na
základe pedagogického psychologizmu a selektívneho princípu. Len vnímanie ţiakov bez
toho, aby sme ich nazývali pomocou rôznych adjektív umoţňuje priblíţiť sa k akceptácii,
ktorá vyplýva nielen z platných predpisov, ale predovšetkým z vnútorného presvedčenia. Plná
a všeobecná inklúzia ako princíp dáva nádej na jednotu pedagogiky pri uplatňovaní jej
základných cieľov. Zároveň predstavuje šancu vzájomne čerpať zo skúsenosti, lepšie
pochopiť dieťa/ţiaka a podporuje rozvoj pedagogickej teórie a praxe.
Inklúzia môţe spájať, no môţe aj rozdeľovať – pre jej úspech je dôleţité, aby uţ vo
fáze vzniku tejto tendencie boli splnené základné predpoklady:16
1. Spoločnosť je pripravená na inklúziu.
2. Disponujeme odborným kádrom, ktorý vie pracovať v heterogénnej skupine
detí.
3. Výsledky inkluzívnej edukácie budú lepšie neţ v prípade iných modelov.
Poznáme 4 moţné prístupy k edukácii osôb s rôznym druhom zdravotného
znevýhodnenia, ktoré uvádza Scholz:17
Exklúzia (deti s postihnutím sú kompletne vylúčené z edukácie);
Segregácia (edukácia detí so zdravotným znevýhodnením je zabezpečená
špeciálnymi školami);
Integrácia (principiálne ide o duálny systém, v ktorom paralelne funguje
integratívna i segregovaná edukácia);
Inklúzia (pri tomto edukačnom postupe sa heterogenita chápe ako normalita,
zvyšky starého školského systému a jeho segregujúce inštitúcie postupne zanikajú).
Diverzita je normálna a je zavŕšením procesu inklúzie, ktorá sa stáva samozrejmosťou
a jej základnou charakteristikou je heterogenita ţiakov v triedach. Podstatou prebiehajúcej
edukačnej a sociálnej integrácie je spoločný ţivot a učenie sa ţiakov so zdravotným
15 Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 16 Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014. 17 Scholz In Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010.
11
znevýhodnením, ohrozením, ale i s nadaním so štandardnou ţiackou populáciou. Práve preto
je nutné predchádzať diskriminácii ţiakov so zdravotným znevýhodnením pri uplatňovaní ich
práva na výchovu a vzdelanie, čo je aj v kontexte s úlohami Národného programu rozvoja
životných podmienok osôb so zdravotným znevýhodnením na roky 2014 – 2020.18
V súčasnosti
sa pojem integrácia dostáva do úzadia a nahrádza ho pojem inklúzia.
Integrácia je ponímaná ako koncept, v ktorom sa má ţiak plne prispôsobovať, včleniť
do existujúceho prostredia (nastaveného pre majoritnú intaktnú populáciu) bez jeho úprav.
V inklúzii sa majoritná i minoritná komunita vzájomne prispôsobujú a upravujú ţivotné
prostredie v najširšom slova zmysle tak, aby vyhovovalo obom komunitám.19
Matuška20
chápe školskú inklúziu v širšom ponímaní ako výhodný spoločný edukačný
systém pre všetkých ţiakov bez rozdielu pohľadu na ich zdravotný stav, pôvod, sociálne
zázemie, či hendikep. V uţšom zmysle moţno školskú inklúziu interpretovať ako vhodné
edukačné prostredie pre spoločné vyučovanie a výchovu ţiakov so zdravotným
znevýhodnením s ostatnými ţiakmi v školách hlavného vzdelávacieho prúdu.
Pre celkové fungovanie začlenenia ţiakov s postihnutím medzi intaktných ţiakov je
nevyhnutná včasná diagnostická a odborno-poradenská pomoc tak ţiakom, ako aj ich
rodinám. V modernej škole, a nielen v zahraničí, ale aj u nás, sa postupne kvalitatívne
zlepšuje a mení starostlivosť o deti a ţiakov, ktorí majú z rôznych príčin určité ťaţkosti pri
zvládaní a osvojovaní si vedomostí, zručností a návykov s škole. Ak chce lekár liečiť
pacienta, musí poznať príčinu, prejavy a spôsob liečby choroby. Tak isto aj pedagóg, učiteľ
v procese edukácie: ak chce dosiahnuť splnenie cieľa – jednoducho povedané, osvojenie
a aplikáciu vedomostí – musí identifikovať prejavy neúspechu ţiaka, poznať príčinu, ale
predovšetkým poznať spôsob pedagogickej pomoci a podpory.
Pre beţnú pedagogickú a špeciálnopedagogickú prax sa vyţaduje zručnosť v ovládaní
základných pojmov súvisiacich s výchovou a vzdelávaním ţiakov so špeciálnymi výchovno-
vzdelávacími potrebami (ŠVVP) v podmienkach materských, základných, stredných škôl
a stále častejšie aj vysokých škôl.21
Školská integrácia, ako predvoj inkluzívneho vzdelávania, predstavuje výchovu
a vzdelávanie ţiakov so ŠVVP v triedach škôl a školských zariadení pre ţiakov bez ŠVVP.
18 Národný program rozvoja ţivotných podmienok osôb so zdravotným postihnutím na roky 2014 – 2020. Ministerstvo
školstva Slovenskej republiky, 2014. 19 Hučík A Hučíková In: Hrebeňárová, L. Et Al. Vybrané oblasti inkluzívnej edukácie ţiakov so špeciálnymi výchovno-
vzdelávacími potrebami v primárnom vzdelávaní. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015 20 Matuška In Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 21 Hučík A Hučíková In: Hrebeňárová, L. Et Al. Vybrané oblasti inkluzívnej edukácie ţiakov so špeciálnymi výchovno-
vzdelávacími potrebami v primárnom vzdelávaní. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015
12
V súčasnej slovenskej legislatíve nachádzame synonymum školské začlenenie, pouţívané
v niektorých paragrafoch školského zákona (Zákon č. 245/2008).22
Pod výchovno-vzdelávacou potrebou (ibid) sa rozumie poţiadavka na zabezpečenie
podmienok, organizácia a realizácia výchovno-vzdelávacieho procesu spôsobom, ktorý
primerane zodpovedá potrebám telesného, psychického a sociálneho výcviku detí alebo
ţiakov.
Špeciálna výchovno-vzdelávacia potreba je, podľa zákona č. 245/2008, poţiadavka na
úpravu podmienok, obsahu, foriem, metód a prístupov vo výchove a vzdelávaní ţiaka, ktoré
vyplývajú z jeho zdravotného znevýhodnenia alebo nadania alebo jeho vývinu v sociálne
znevýhodnenom prostredí, ktorých uplatnenie je nevyhnutné na rozvoj schopností alebo
osobnosti ţiaka a dosiahnutie primeraného stupňa vzdelania a primeraného začlenenia do
spoločnosti. Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby ţiaka vyplývajú zo zdravotného
znevýhodnenia alebo nadania alebo jeho vývinu v sociálne znevýhodnenom prostredí.
Vychádzajúc zo zákona č. 245/2008, ţiak so ŠVVP je následne ţiak, ktorý má
zariadením výchovného poradenstva a prevencie diagnostikované ŠVVP (okrem detí
umiestnených v špeciálnych výchovných zariadeniach, diagnostických centrách,
reedukačných centrách a liečebno-výchovných sanatóriách na základe rozhodnutia súdu).
Skupinu ţiakov so ŠVVP tvoria:
Ţiaci so zdravotným znevýhodnením
Ţiaci zo sociálne znevýhodneného prostredia
Ţiaci s nadaním
Tabuľka 1 Ţiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami podľa platnej
legislatívy
Ţiaci so
špeciálnymi
výchovno-
vzdelávacími
potrebami
(ţiaci so
ŠVVP)
Ţiaci so
zdravotným
znevýhodnením
Ţiaci so zdravotným
postihnutím
- s mentálnym postihnutím
- so sluchovým postihnutím
- s telesným postihnutím
- so zrakovým postihnutím
- s narušenou komunikačnou schopnosťou
- s autizmom alebo pervazívnymi vývinovými
poruchami
- s viacnásobným postihnutím
Ţiaci s vývinovými
poruchami
-s vývinovými poruchami učenia (dyslexia,
dysgrafia..)
- s vývinovými poruchami aktivity a pozornosti
(ADHD, ADD)
Ţiaci s poruchami
správania
- s poruchou správania (s narušením funkcií
v oblasti emocionálnej alebo sociálnej)
Ţiaci chorí alebo
zdravotne oslabení
- chorí alebo zdravotne oslabení (oslabenie je
dlhodobého charakteru) a žiaci vzdelávajúci
22 Spracované podľa zákona č. 245/2008 Z. z. školský zákon
13
sa v školách pri zdravot. zariadení
Ţiaci zo sociálne znevýhodneného prostredia
Ţiaci s nadaním s intelektovým nadaním, nadaním v oblasti umenia, športu
(Zdroj: Zákon č. 245/2008 Z.z.)
Podľa Ústavu informácii a prognóz školstva na Slovensku má vzdelávanie
individuálne začlenených detí a ţiakov so ŠVVP v materských, základných a stredných
školách vo všeobecnosti vzrastajúci trend. Kým v školskom roku 2009/2010 sa na všetkých
stupňoch štátnych, cirkevných a súkromných škôl vzdelávalo 22 050 individuálne
začlenených detí a ţiakov, v školskom roku 2015/2016 to bolo aţ 47 579 detí a ţiakov
(tab2).23
Tabuľka 2 Prehľad počtu individuálne začlenených ţiakov v materských,
základných a stredných štátnych, súkromných a cirkevných školách na Slovensku podľa
druhu špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb
(Zdroj: Hrebeňárová et al. 2015)
V chápaní samotnej podstaty inkluzívnej pedagogiky existujú určité rozdiely. Niekedy
sa termín inkluzívna pedagogika pouţíva vo vágnych, dokonca niekedy aţ protichodných
významoch. Upozorňuje na to viacero autorov. V prvom rade ide o nejasné diferencovanie
edukačných konceptov integrácia verzus inklúzia. Pokiaľ ide o tieto dva koncepty, môţeme
konštatovať, ţe koncept integrácie vo svetovom meradle je charakteristický pre 80. roky 20.
23 Hrebeňárová, L. Et Al. Vybrané oblasti inkluzívnej edukácie ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami
v primárnom vzdelávaní. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015.
Šk
ols
ký
rok
Po
ruch
y
auti
stic
kéh
o s
pek
tra
Men
táln
e
po
stih
nu
tie
Slu
cho
vé
po
stih
nu
tie
Zra
ko
vé
po
stih
nu
tie
Nar
uše
ná
ko
mu
nik
ačn
á
sch
op
no
sť
Tel
esn
é
po
stih
nu
tie
Po
ruch
y
sprá
van
ia
Vý
vin
ov
é
po
ruch
y u
čen
ia
Inte
lek
tov
é
nad
anie
Iné
Cel
ko
m
2009/2010 1
90
3
778
4
96
3
85
8
31
1
454
1
292
13049 5
80
-
22055
2010/2011 2
04
3
754
5
04
3
78
8
85
1
416
1
488
14983 6
36
- 24248
2011/2012 2
74
3
860
5
08
3
87
1
022
1
388
1
674
16762 7
55
- 26630
2012/2013 3
27
3
653
5
09
4
05
1
112
1
116
1
031
16981 8
45
2
477
28456
2013/2014 4
17
3
634
5
22
4
01
1
315
1
104
1
122
18210 8
26
3
251
30802
2014/2015 5
41
3
750
5
65
4
96
1
563
1
007
1
112
19752 1
100
4
896
34782
14
storočia, pre diskusiu o inklúzii sú však typické 90. roky 20. storočia, no najmä však začiatok
21. storočia. Pojem inklúzia sa objavuje aţ koncom 90. rokov minulého storočia: ako prvý ho
pouţil Theunissen v roku 1998 pri analýze špeciálnej pedagogiky v USA. Iní autori (napr.
Platte et al. 2006) spájajú východiská inkluzívnej pedagogiky uţ so známou Salamanca
Statement z roku 1994, kde sa na konferencii UNESCO začalo zdôrazňovať, ţe v popredí tu
nemá byť otázka týkajúca sa predpokladov dieťaťa pre dochádzku do štandardnej školy, ale
primárne otázka týkajúca sa pedagogického, organizačného a kultúrneho potenciálu tejto
školy.24
V súčasnosti môţeme u nás, ale aj v zahraničí, evidovať trojdimenzionálne poňatie
inkluzívnej edukácie. Inklúzia sa podľa tejto koncepcie môţe:25
1. Stotoţňovať s integráciou, alebo sa môţe chápať ako
2. Akási vylepšená, „optimalizovaná“, integrácia, alebo ako
3. Nová kvalita prístupu k deťom s postihnutím, odlišná od integrácie – ako
bezpodmienečné akceptovanie špeciálnych potrieb všetkých detí.
Podstatou inkluzívnej edukácie je vzdelávať dieťa alebo ţiaka s rôznorodou škálou
ŠVVP v škole, ktorú by ţiak navštevoval aj prípade absencie špeciálnych výchovno-
vzdelávacích potrieb. Inkluzívna edukácia vychádza zo širšieho ponímania inklúzie, ktorá je
postavená na uznaní práv, z ktorých nikto nesmie byť vyňatý: ide o právo na vzdelanie
a aktívny ţivot v spoločnosti. Prijatie vo vzťahoch, rešpektovanie daností a moţností,
napĺňanie základných potrieb a poskytovanie príleţitostí pre tvorivú účasť na ţivote sú
právom kaţdého dieťaťa. Naopak, odmietanie, zanedbávanie alebo nerešpektovanie daností,
ţivot bez významov a aktivít, ktoré majú zmysel, znásobujú utrpenie jednotlivca, ktorý sa
nemôţe rozvíjať v rámci svojich moţností. Jedným z dôvodov pre hľadanie nových modelov
vzdelávania bolo zistenie, ţe pri segregovanom vzdelávaní nie je moţné zabrániť izolácii
a ani v dospelosti výrazne zlepšiť sociálne začlenenie jednotlivcov so zdravotným
znevýhodnením.
Podstatou inkluzívneho vzdelávania je právo kaţdého dieťaťa na kvalitné vzdelanie,
s kladením dôrazu na búranie bariér v školstve, ktoré znemoţňujú rovnocenný prístup ku
vzdelávaniu. dôleţitá skutočnosť, ţe deti sa nedelia v škole na tie, ktoré majú ŠVVP a tie,
ktoré ich nemajú.
Realizácia inkluzívneho vzdelávania podporuje vznik vzťahov novej kvality. Pričom
vedenie školy a učitelia prihliadajú na kultúrnu identitu, rodovú rovnosť, jazykové vybavenie,
24 Scholz In Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 25 Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014.
15
špeciálne potreby a iné individuálne daností detí. Podnecujú kritické myslenie pre akceptáciu
inakosti a vyvrátenie zakorenených predsudkov. Takýto prístup, podľa zástancov myšlienky
inklúzie, má šancu obohacovať všetky deti, keďţe prítomnosť rôznorodosti a spoločná
socializácia vytvárajú priestor pre toleranciu na školách. Pred začiatkom inkluzívneho
vzdelávania, ale aj v jeho priebehu, je dôleţité sa zamýšľať nad tým, čo znamená inklúzia pre
dieťa a ţiaka so ŠVVP, ako preţíva dieťa a ţiak včlenenie medzi skupinu rovesníkov a ako si
vytvára vzťahy v tejto skupine, ako ho vnímajú ostatní v triede, ako reagujú a vstupujú do
interakcie a ako môţe učiteľ facilitovať túto interakciu v prospech obidvoch skupín. Taktieţ
je dôleţité zamýšľať sa, aké postoje a skúsenosti s inkluzívnou, ale aj špeciálnou edukáciou
majú učitelia, riaditeľ školy, asistent učiteľa. S akými postojmi sa môţeme stretnúť u rodičov
detí so ŠVVP, ale aj rodičov detí bez týchto potrieb.26
Je zrejmé, ţe vymedzenie inklúzie ako autonómneho pedagogického konceptu si
vyţaduje aj jeho autonómne ponímanie – teda len chápanie inklúzie v tomto (treťom) poňatí
je korektné. V opačnom prípade by v podstate šlo iba o duplicitu termínov, alebo o zbytočné
mätenie pojmov. Aby sa termín integrácia odlíšil od inklúzie, chápe sa termín integrácia
(napr. v Nemecku) čoraz častejšie ako synonymum termínu asimilácia, ktorý má celkom
jednoznačne odlišnú konotáciu ako termín inklúzia. Spomínaná Konvencia OSN (2006)
v bode, ktorý sa týka vzdelávania, explicitne a doslova ţiada „inkluzívnu edukáciu“
(„inclusive education system“) ako edukačný koncept.27
Ţiaci sa v rámci inkluzívneho edukačného konceptu uţ nedelia na dve skupiny (tj. tí,
ktorí majú špeciálne potreby a tí, ktorí ich nemajú), ale ide tu o jednu heterogénnu skupinu
ţiakov, ktorí majú rozličné individuálne potreby. Veľmi zjednodušene by sme mohli povedať,
ţe integrácia vyţaduje väčšie prispôsobenie sa dieťaťa škole, zatiaľ čo inklúzia sa viac snaţí
prispôsobiť edukačné prostredie deťom.
Mittler28
zdôrazňuje, ţe zmena z integrácie na inklúziu znamená oveľa viac, neţ len
akúsi módnu zmenu smerujúcu k politicky korektnej sémantike. Integrácia zahŕňa prípravu
ţiakov na začlenenie do štandardných škôl hlavného vzdelávacieho prúdu: ţiak sa musí
prispôsobiť škole a nepredpokladá sa, ţe škola sa sama musí zmeniť, aby dokázala poňať
väčšiu heterogenitu, rôznorodosť ţiakov. Oproti tomu, inklúzia implikuje radikálnu reformu
školstva v kurikulárnej oblasti, v oblasti hodnotenia a vytvárania skupín ţiakov. Je zaloţená
na akceptovaní rôznorodosti, pokiaľ ide o pohlavie, národnosť, rasu, jazykový pôvod,
26 Hrebeňárová, L. Et Al. Vybrané oblasti inkluzívnej edukácie ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami
v primárnom vzdelávaní. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015 27 OSN. Convention on the rights of persons with disabilities. New York: United Nations. 2006. 28 Mittler In Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010.
16
sociálne pozadie, úroveň výkonu alebo postihnutia. Na základe komparácie viacerých
definícií, Wadeová29
uvádza ich syntézu s konkrétnym zameraním na inkluzívnu pedagogiku:
inklúzia znamená to, keď všetci ţiaci bez ohľadu na jazykové, kultúrne, etnické rozdiely
alebo rozdiely v ekonomickom statuse, pohlaví a schopnostiach môţu byť vzdelávaní so
svojimi rovesníkmi v štandardných triedach a v školách čo najbliţšie k ich bydlisku. Vidíme,
ţe pri inkluzívnej edukácii ide evidentne o širšiu populácie, neţ je tradičné chápanie ľudí
s postihnutím, resp. narušením a do tejto skupiny sú zahrnuté aj deti, ktoré chápeme ako
„ohrozené“.
V takom ponímaní je inkluzívna pedagogika odborom pedagogiky, ktorý sa zaoberá
moţnosťami optimálnej edukácie detí s postihnutím, narušením, alebo v ohrození
v podmienkach štandardných škôl alebo školských zariadení. Problematika edukácie tejto
skupiny detí, ktorá sa začala odlučovať v 19. storočí ako relatívne samostatná oblasť v rámci
špeciálnej (v niektorých krajinách liečebnej- remedial education) pedagogiky, sa pod vplyvom
integračných, ale hlavne inkluzívnych trendov dostáva opäť čoraz viac do oblasti záujmu tzv.
všeobecnej pedagogiky. Inkluzívna pedagogika je tak výzvou k symbióze štandardnej
a špeciálnej edukácie.30
Vzhľadom k náročnému a len postupne presadzovanému konceptu inkluzívnej
pedagogiky existuje istá analógia s koedukáciou (co-teaching): zhruba pred 100 rokmi
existovali v školstve dve skupiny ţiakov, chlapci a dievčatá, ktorých výchova a vzdelávanie
prebiehalo oddelene. Aţ v rokoch... začali tendencie so spoločným, tzn. koedukovaným
vzdelávaním v spoločných triedach. Podobne môţeme vnímať aj presadzovanie inkluzívnych
trendov – od segregovaného vzdelávania ţiakov s postihnutím v špeciálnych základných
školách po cez vytvorenie integrovaných tried v základných školách aţ po úplne začlenenie
v podobe inklúzie. Samozrejme, úspešne presadenie inkluzívnej koncepcie závisí na celom
rade faktorov: od vytvorenia pozície asistenta pedagóga aţ po zmenu myslenia majoritnej
populácie.
1.2 Ciele inkluzívnej edukácie
Ako sme uţ uviedli, pokiaľ ide o ciele, má segregovaná/selektívna aj integrovaná
edukácia, rovnako ako inkluzívna edukácia rovnaké cieľové méty – sociálnu adaptáciu
človeka s postihnutím. Líšia sa však z hľadiska principiálneho chápania procesu: v tom, ako
29 Wadeová In Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 30 Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010.
17
to dosiahnuť. V tomto zmysle to vystihla Horňáková31
, ktorá píše, ţe zatiaľ čo koncept
integrácie vychádza predovšetkým z potrieb dieťaťa s postihnutím, koncept inklúzie sa
koncentruje na práva všetkých detí. Farrell et Ainscow32
popisujú trojstupňovú integráciu detí
s postihnutím. Pri lokalizovanej integrácii sú špeciálne triedy len lokalizované v priestore
štandardnej škole hlavného vzdelávacieho prúdu, pričom deti s postihnutím sa v podstate ani
nekontaktujú s intaktnými deťmi. Pri sociálnej integrácii dochádza medzi týmito skupinami
k interakcii v rámci niektorých sociálnych aktivít, ako napr. stravovanie, doprava do školy, ale
po zvyšok vyučovania platí ešte segregácia. Aţ pri funkčnej integrácii sú deti s postihnutím
umiestňované do štandardných tried.
Zatiaľ čo v rámci konceptu integrácie sa mohli diferencovať také stupne, pri inklúzii
ide uţ o apriórnu akceptáciu minority ţiakov s postihnutím a ţiadne postihnutia sa tu
nerozlišujú. Dlhodobý cieľ pritom môţe vychádzať z Guidelines for Inclusion (2006), ktoré
vydalo UNESCO. Zatiaľ čo integrácia sa tu spája s pedagogikou špeciálnych potrieb (special
needs education), inklúzia sa radí ku škole pre všetky deti (education for all) – inkluzívnej
škole, v ktorej sa heterogenita povaţuje za obohatenie edukačného procesu. Zmena paradigmy
teda určuje aj zmenu cieľa: od integrácie pre postihnutých k cieľu škola pre všetky deti.
Poţár33
zdôrazňuje, ţe skutočný koncept inklúzie by mal pripraviť tieţ intaktnú populáciu na
ţivot v spoločnosti, v ktorej odjakţiva boli, sú a zjavne aj budú osoby s rôznymi druhmi
postihnutia.
Jednou zo základných bariér v inkluzívnej edukácii je, podľa Mittlera34
, prístup
učiteľov. V prípade, ak sú učitelia štandardných škôl presvedčení, ţe ţiaci s postihnutím sú
iní, dôsledkom bude aj názor, ţe pre dobrú spoluprácu nevyhnutné isté mimoriadne
schopnosti. Tento postoj sa môţe objaviť v dôsledku kognitívnej disonancie. V súlade
s teóriou Festingera (1957), nemoţnosť adekvátne posúdiť určitú situáciu, ktorá je dôsledkom
chýbajúc vedomostí týkajúcich sa osôb s postihnutím, spôsobuje pocit frustrácie, neistoty
a obáv. Zároveň, jednou zo základných potrieb človeka je túţba dodrţiavať rovnováhu
a primeranosť, ţelanie normalizácie, jednoznačnosti, istoty a predikcie vlastného ţivota.
Narušenie princípov v tejto oblasti môţe (napríklad v dôsledku stretnutia s osobou, ktorá
funguje odlišne) narušiť spôsob chápania reality.
Ľudia majú potrebu afiliácie, vďaka ktorej sa učia lepšie pochopiť prostredie a zároveň
aj seba. Keď v dôsledku pribliţovania sa k iným nebude moţné uspokojiť nevyhnutnú potrebu
31 Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014. 32 Farrell A Ainscow In Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014. 33 Poţár In Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010. 34 Mittler In Lechta, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010.
18
normalizácie a jednoznačnosti, namiesto stanoviska „ku“ sa môţe uplatňovať stanovisko
„od“: čiţe odpútanie od ľudí, dokonca aj útek. Podľa výskumných zistení Pieleckeho
a Kazanowskeho35
sa učitelia správajú rozdielne ku ţiakom podľa ich druhu postihnutia.
V procese inklúzia, vychádzajúc z ich zistení, majú ţiaci s mentálnym a telesným postihnutím
najmenšiu šancu akceptácie; najväčšiu majú ţiaci so senzorickými postihnutiami.
Na otázku, prečo vyjadrujú záporné stanovisko k procesu inklúzie, učitelia najčastejšie
uvádzajú, ţe nemajú dostatočnú kvalifikáciu na prácu so ţiakmi so ŠVVP...
1.3 Hodnotenie v inkluzívnej škole
Ponímanie hodnotenia v kaţdej škole vychádza z platných legislatívnych noriem a
tomu zodpovedajúcej školskej dokumentácie, z formálneho kurikula a premieta sa do
spôsobu, akým je hodnotenie realizované. Ţiak sa dostáva taktieţ do konfrontácie so
zvládaním neoficiálneho, skrytého kurikula: ako obstáť medzi spoluţiakmi, pred učiteľmi,
ako si nájsť svoje miesto v triede a ako byť prijatý daným spoločenstvom. Preţívanie
školského úspechu alebo neúspechu v konkrétnych pedagogických situáciách ovplyvňuje
ţiakovo presvedčenie o vlastnej zdatnosti (self-efficiacy) Taktieţ sa spolupodieľa na utváraní
jeho sebaponímania a spätne vnímaná zdatnosť ţiaka sa premieta do jeho výsledkov.
Presvedčenie o svojej schopnosti uspieť a obstáť pri poţiadavkách vzdelávania vzniká pod
vplyvom preţívaných situácií v rodine, okolitom prostredí a tieţ záţitkov v škole. V nej ţiak
strávi podstatnú časť dňa a je neustále konfrontovaný s cieľovými kategóriami a výkonmi
svojich spoluţiakov aj so sebou samým. 36
Spôsob a kvalita priebeţného a výsledného hodnotenia výrazne pôsobí na kvalitu
ţivota ţiaka vo všetkých jeho rovinách. Jeho ponímanie by v kaţdej škole malo byť v súlade
s celkovou koncepciou školy, jej hodnotami (poslanie, vízie, ciele), poňatím výuky a výkonu
(vzdelávacích výsledkov) ţiaka. Pojem výkon zahŕňa v inkluzívnej pedagogike všetky
dimenzie ľudského bytia (hlavu, srdce a ruku). Výkon je realizáciou moţného vývinového
potenciálu jednotlivca a kaţdý pokrok vo vývine sa hodnotí ako výkon. Kognitívny výkon
nemá prednosť pred afektívnym, sociálnym alebo psychomotorickým výkonom... Lukášová
35 Pielecki A Kazanowski In Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014. 36 Hrebeňárová, L., Koţárová, J. Epistemologické východiská školskej úspešnosti ţiakov so špeciálnymi výchovno-
vzdelávacími potrebami v kontexte inkluzívneho vzdelávania. In: Dilemy inkluzívneho procesu v edukácii so zameraním na
socializáciu osôb so špeciálnymi potrebami : zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej multiodborovej konferencie 17.-
18. september 2015 Prešov. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015.
19
(2003, s. 123) definuje vzdelávacie výsledky ako zmeny v kvalitách života žiaka dosiahnuté
výukou.37
Pri reflexii na hodnotením ţiakov v rozmanitom školskom heterogénnom prostredí
vychádzame z konceptu holistického rozvoja osobnosti ţiaka, z princípov inkluzívneho
vzdelávania a schopnosti riadiť svoje jednanie smerom k realizácii svojich cieľov, ktoré Helus
nazýva jadrom osobnosti.38
V podmienkach inkluzívneho vzdelávania ponímame hodnotenie ako spôsob, ktorým
učitelia a ţiaci (autoregulácia učenia) systematicky získavajú a vyuţívajú informácie o úrovni
dosiahnutých výsledkov v rôznych zloţkách osobnosti ţiaka a o prebiehajúcom procese
učenia, aby spoločne (za aktívnej účasti ţiaka) citlivo organizovali ďalšie učenie k maximálne
moţným výsledkom ţiaka pri rešpektovaní jeho osobnostných charakteristík.39
Domnievame sa, ţe nie je nutné zavádzať pojem inkluzívne hodnotenie40
, ale skôr sa
tu jedná o uplatňovanie takého hodnotenia, ktoré je zaloţené na hodnotách a princípoch
inkluzívnej školy platných pre všetkých ţiakov heterogénneho spoločenstva a vyuţíva pritom
pestrosť mnohých foriem a metód hodnotenia, ktoré sa vzťahujú k individuálnym potrebám
ţiakov. Čo je dobré pre ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP), je
dobré aj pre ostatných ţiakov. Podobne aj Watkins 41
sumarizuje prehlásenie expertného tímu
krajín EU, ţe ţiaci so ŠVVP nepotrebujú odlišný systém hodnotenia, ale odlišné metódy
a nástroje hodnotenia. Východiskom pre ponímanie hodnotenia ţiakov by mali byť hodnoty
a princípy inkluzívneho vzdelávania.
1. Rešpekt medzi všetkými účastníkmi edukačného procesu – rešpektovanie
osobnosti žiaka pri hodnotení
Pokiaľ nazeráme na dieťa ako na osobnosť s potrebou sa vyvíjať, osobnosť
individuálnu a spoločenskú, osobnosť kritickú, aktívnu, zodpovednú a osobnosť schopnú
autoregulácie, potom s aktívnou participáciou dieťaťa na výučbe musíme rátať v procese
výučby tieţ pri posudzovaní výsledkov vzdelávania. Tie sú často hodnotené učiteľom zvonku,
kedy sa hodnotenie stáva prostriedkom posudzujúcim edukačný proces a jeho výsledky (tzv.
inštrumentálne, heteronómne, vonkajšie hodnotenie) Avšak, toto hodnotenie v sebe skrýva
nebezpečenstvo manipulácie so ţiakom, ktorý potom v budúcnosti inklinuje k vonkajšiemu
riadeniu a nie je dobre vybavený k vlastnému kritickému mysleniu. Skúšanie ţiakov, ich
37 Lukášová In Kratochvílová, J. Inkluzivní vzdělávání v české primární škole: teorie, prax, výskum. Brno: MUNI, 2013 38 Helus, Z.: Dítě v osobnostním pojetí: Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha, Portál 2010 39 KRATOCHVÍLOVÁ, J. Inkluzivní vzdělávání v české primární škole: teorie, prax, výskum. Brno: MUNI, 2013 40 HORŇÁKOVÁ, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014. 41 WATKINS In LECHTA, V.: Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, 2010.
20
klasifikácia, pouţívanie rôznych druhov seba-naplňujúcich predpovedí sú situácie, ktoré často
vedú ku strate rešpektu, a to práve na vertikálnej rovine vzťahu učiteľ-ţiak.42
Hodnotenie, ktoré slúţi ako pedagogický prostriedok ovplyvňujúci ţiakove učenie zo
strany učiteľa je nevyhnutné doplniť hodnotením autonómnym, vnútorným, resp.
sebahodnotením, v ktorom je hodnotenie rovnako cieľom edukačného procesu, podieľa sa na
ňom ţiak, ktorý je rešpektovaný ako partner pri posudzovaní výsledkov svojho učenia
a prebieha podľa stanovených pravidiel, ktoré prispievajú k jeho bezpečiu.
2. Komunikácia medzi všetkými zúčastnenými – najmä medzi žiakmi, pracovníkmi
školy, ich zákonnými zástupcami a odborníkmi
Hodnotenie je vo vzájomnom vzťahu ku kvalite komunikácie medzi ţiakom
a učiteľom; učiteľom a zákonným zástupcom; ţiakom a zákonným zástupcom a kvalite
sociálnej klímy v triede.
Hodnotenie, ktoré pomáha ţiakom identifikovať silné a slabé stránky učenia
a podporuje dosiahnutie stanoveného cieľa, vyţaduje pravidelnú, citlivú komunikáciu medzi
učiteľmi, ţiakmi a ich rodičmi. Rodičom je pri hodnotení potrebné prisúdiť rolu nielen
obyčajných pasívnych činiteľov, ale aktívne ich zapojiť. Aktívna participácia na hodnotení
umoţňuje rodičom postupne získavať nové skúsenosti s hodnotením a pôsobiť na ich postoje
ku spôsobom, typom hodnotenia, a taktieţ k posudzovaniu výsledkov dieťaťa, a vnímať súlad
medzi hodnotením učiteľa a autonómnym hodnotením ţiaka.
3. Princíp individualizácie a diferenciácie v prospech rozvoja žiaka
Dôleţitým znakom súčasného ponímania vyučovania je podľa Spilkovej43
otvorenosť
hodnotenia voči vývinu dieťaťa. Ide tu o modifikáciu a voľbu vhodných metód a foriem
hodnotenia, ktoré by podnecovali ţiaka k učeniu. Vplyv dobrých výsledkov ţiakov posilňuje
aj ich vzájomný rešpekt a uznanie.
Explicitné vyjadrenie hodnotenia vhodným spôsobom (formou) súvisí s cieľom
hodnotenia, typom hodnotenia, osobnosťou ţiaka, jeho vekom, individuálnymi potrebami a je
tesne späté s danou pedagogickou situáciou. Aj napriek tomu, ţe existujú rôzne spôsoby
hodnotenia, z praxe a výsledkov výskumov je zrejmé, ţe najčastejšie vyuţívanou formou
hodnotenia je číselné, najmä v podobe klasifikačných stupňov a bodov. Avšak pouţitie
rôznych názorných pomôcok a manipulácia s nimi, či vhodný pohyb pre vyjadrenie
dosiahnutej úrovne výsledkov môţe byť pre deti so zrakovým alebo mentálnym postihnutím
i deti, ktoré uprednostňujú pohyb, manipuláciu, viac vypovedajúci, ako ich „známkovanie“.
42KRATOCHVÍLOVÁ, J. Inkluzivní vzdělávání v české primární škole: teorie, prax, výskum. Brno: MUNI, 2013 43 SPILKOVÁ In HORŇÁKOVÁ, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014.
21
Pokiaľ existujú rôzne typy učenia a preferované typy inteligencie , potom by sme mali
spoločne so ţiakmi vyjadrovať výsledky výučby rôznymi formami, nakoľko kaţdý
vyjadrovací prostriedok má svoje špecifiká, a to aj v dopadoch na individualitu dieťaťa.
Mnohonásobné spôsoby a typy hodnotenia sú ziskom pre všetkých ţiakov.44, 45
4. Osobné maximum všetkých za vzájomnej podpory
Vzdelávanie podľa spoločného kurikula vychádza z rovnakých vzdelávacích
príleţitostí, umoţňuje ţiakovi prístup ku základnému kurikulu a v prípad potreby jeho
modifikáciu. Na význame tak naberá hodnotenie podľa individuálnej vzťahovej normy,
v rámci ktorého posudzujeme výsledky ţiaka vzhľadom k jeho predošlému výkonu.
Pomenovávame, či došlo ku zmene vzhľadom ku stanovenému cieľu a formulujeme ďalšie
potrebné opatrenia pre nasledujúce obdobie. Takéto hodnotenie vyuţíva teória zvládajúceho
učenia (mastery learning,) a výrazne podporuje motiváciu ţiaka j učeniu a dosahovaniu
svojho maxima. Vysoké očakávania musí učiteľom so ţiakom zdieľať. Úsilie pre dosiahnutie
výborných výsledkov sa však nesmie stať kontraproduktívnym vo vzťahu ku kvalite výučby.
Príkladom môţe byť situácia v rôznych krajinách s dlhodobým rozvojom inkluzívneho
vzdelávania (USA, Veľká Británia), v ktorých sú ţiaci so ŠVVP vzdelávaní podľa spoločného
kurikula pre všetkých ţiakov, a tieţ sú zahrnutí do celoštátneho testovania výsledkov
vzdelávania, čo je v ostatnom období veľmi diskutovanou témou. Táto skutočnosť vyvoláva
napätie medzi úsilím učiteľov pri hľadaní stratégií, ktorými by podnecovali komplexní rozvoj
ţiakov, a snahou po dosiahnutí výborných výsledkov, ktoré sa týkajú predovšetkým
kognitívneho rozvoja ţiaka.46
5. Spolupráca medzi žiakmi, zamestnancami školy, vedením školy, učiteľmi
s odborníkmi vo vnútri aj mimo školy a spolupráca s rodičmi
Pre vytvorenie a zaistenie efektívneho spôsobu hodnotenia ţiakov v inkluzívnej škole,
či uţ formatívneho alebo sumatívneho, je nevyhnutná podpora a spolupráca multi-
disciplinárneho tímu odborníkov. Učiteľ musí pouţívať hodnotenie ako nástroj zvyšujúci
výsledky učenia, a to v spolupráci s ostatnými pedagogickými pracovníkmi, odborníkmi
rôznych pracovísk (psychológovia, špeciálni pedagógovia, lekári, sociálni pracovníci)
a s aktívnou účasťou rodičov (zákonných zástupcov).
Školská neúspešnosť ţiaka, či problémy s jeho správaním sú najčastejšie dôvodom pre
komunikáciu medzi školou a rodičmi. Pre rodiča má teda školské hodnotenie nielen
44 ČÁP, D. Bálintovská skupina. In KŘEJČOVÁ, L., MERTIN, V. (Eds.) Pedagogická intervence u žáků ZŠ. Praha: Wolters Kluwe 45 MAREŠ, J.: Pedagogická psychológie. Praha, Portál, 2013 46 Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014.
22
informatívnu funkciu, ale tieţ funkciu sociálnu a prognostickú a je veľmi dôleţité, ako
hodnotenie svojho dieťa vnímajú.47
Otázky a úlohy 1. Čo sú špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby?
2. Aký je rozdiel medzi zdravotným postihnutím a zdravotným znevýhodnením?
3. Čo je školské začlenenie a školská integrácia?
4. Prečo je inklúzia povaţovaná za nadstavbu integrácie?
5. Rozdeľte sa do skupín a argumentujte za a proti inklúzii.
47 Kratochvílová, J. Inkluzivní vzdělávání v české primární škole: teorie, prax, výskum. Brno: MUNI, 2013
23
2 PODPORA DETÍ SO ZNEVÝHODNENÍM V INKLUZÍVNOM
PROSTREDÍ POMOCOU INDIVIDUALIZOVANÉHO
VZDELÁVACIEHO PROGRAMU
Pri vzdelávaní formou školského začlenenia - individuálnou integráciou v beţnej
triede základnej školy, materskej školy a strednej školy dieťa/ţiak je vzdelávaný podľa
individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu, ktorý rešpektuje jeho špeciálne
výchovno-vzdelávacie potreby. Rozumieme tým, ţe výchova a vzdelávanie detí/ţiakov so
špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami prebieha v triedach škôl a školských zariadení
určených pre deti/ţiakov bez špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb.
2.1 Charakteristika a význam individualizovaného vzdelávacieho programu
Individuálny výchovno-vzdelávací program (IVVP)/individuálny vzdelávací
program (IVP) obidva pojmy označujú rovnakú súčasť povinnej dokumentácie začleneného
ţiaka je prílohou Návrhu na vzdelávanie. Individuálny vzdelávací program je záväzný
materiál, ktorý slúţi všetkým, ktorí sa podieľajú na výchove a vzdelávaní integrovaného ţiaka
na základných a stredných školách.
IVP je zameraný a určený konkrétnemu ţiakovi so ŠVVP.
IVP vypracováva triedny učiteľ a je zaň i zodpovedný; v prípade potreby
úpravy učebného plánu niektorého z predmetov odporúča sa aj vyučujúcim konkrétneho
vyučovacieho predmetu spolupracovať s poradenským zariadením (CPPPaP, CŠPP), so
školským špeciálnym pedagógom alebo školským psychológom a dôsledne dodrţiavať
pokyny a odporúčania príslušného poradenského zariadenia.
IVP sa vypracováva na 1 školský rok do dvoch mesiacov od začiatku školského
roka alebo od prijatia ţiaka do školy48
.
V priebehu roka sa môţe IVP aktuálne upravovať a dopĺňať podľa ŠVVP
ţiaka49
.
Na vysvedčení ţiaka vzdelávaného podľa IVP sa tento údaj uvádza aj v doloţke
vysvedčenia.
48 Podľa vzoru schváleného MŠ SR Program pre intelektovo nadaného ţiaka, schválený MŠ SR pod č. CD-2005-
19373/26374-1:091, aktualizovaný k 1. 9. 2008 - 2.5.2 Školská integrácia detí so ŠVVP a ţiakov so ŠVVP bod 20 POP
2010/11. 49časť V - Informatívno-metodický materiál k integrácii ţiakov so ŠVVP zo ZŠ, schválený MŠ SR č.1437/1999 s účinnosťou
od 1. 9. 2009.
24
IVP sa vţdy prerokuje so zákonným zástupcom, ktorý je podrobne informovaný o
všetkých zmenách, úpravách, hodnotení a klasifikácii, vzájomnej spolupráci a
spoluzodpovednosti.
Tvorba IVP/IVVP je pre triedneho učiteľa náročnou a vysoko odbornou činnosťou
vyţadujúcou tímovú spoluprácu s odborníkmi, ktorý majú daného ţiaka v starostlivosti.
Odborný zamestnanec CPPPaP/CŠPP, t. j. špeciálny pedagóg či psychológ, prináša do jeho
tvorby predovšetkým špecifikum, vyplývajúce so špeciálnych potrieb ţiaka, jeho osobnosti,
predpokladov a schopností v kontexte dlhodobého výhľadu. Ide o určenie potreby a miery
pedagogickej podpory v edukácii ţiaka a minimalizáciu dopadu poruchy, postihnutia či
narušenia. Odborný zamestnanec CPPPaP/CŠPP by mal byť garantom dodrţiavania tímovo
vypracovaného IVP a svojou odbornou metodickou, konzultačnou činnosťou intervenovať
v prospech ţiaka.
IVP/IVVP by mal obsahovať:
- základné informácie o ţiakovi, vplyve jeho diagnózy na výchovno-vzdelávací
proces,
- poţiadavky na úpravu prostredia triedy, školy,
- v prípade odporúčanej potreby modifikáciu učebného plánu a učebných osnov, podľa
ktorých sa bude postupovať v edukácii ţiaka. Uvádza sa odporúčaná zvýšená časová
dotácia niektorých predmetov, zaradenie špeciálnych vyučovacích predmetov do
vyučovania na kompenzáciu postihnutia,
- špeciálne vzdelávacie postupy (metódy, prostriedky, formy),
- špecifické postupy hodnotenia a klasifikácie učebných výsledkov ţiaka,
- špecifiká organizácie a foriem vzdelávania,
- poţiadavky na zabezpečenie učebných materiálov, kompenzačných a špeciálnych
učebných pomôcok, ktoré je potrebné zabezpečiť pre vyučovanie ţiaka,
- charakteristiku pomoci asistenta učiteľa, školského špeciálneho pedagóga,
školského psychológa,
- spôsob a formu zabezpečenia servisu odborníkov (špeciálneho pedagóga, liečebného
pedagóga, psychológa, logopéda a iných),
- dlhodobé a krátkodobé ciele výchovno-vzdelávacieho procesu,
- spôsob hodnotenia a klasifikácie učebných výsledkov ţiaka,
- priebeţné hodnotenie úprav učebných osnov, ktoré boli odporúčané vypracovať pre
ţiaka so ŠVVP,
25
- podľa potreby ďalšie body (uvedú sa len náleţitosti aktuálne u konkrétneho ţiaka, ak
sa niektorý bod ţiaka netýka, vynechá sa alebo sa uvedie „nevyţaduje“).
- informácie a všetky odporúčania zo správ z psychologického
a špeciálnopedagogického vyšetrenia a z ďalších odborných vyšetrení,
- všeobecné odporúčania zo vzdelávacieho programu podľa zdravotného
znevýhodnenia.
V prípade potreby úpravy učebných osnov sa uvedie dôvod vypracovania. Ak je
potrebné prispôsobiť obsah a formy vzdelávania v jednom alebo vo viacerých, prípadne vo
všetkých vyučovacích predmetoch, je vhodné vypracovať a uviesť postupnosť konkrétnych
krokov pri preberaní učiva predmetu. Úpravu vypracováva vyučujúci daného
predmetu/predmetov v spolupráci so špeciálnym pedagógom. Takéto úpravy sa
uskutočňujú v prípade neprospechu integrovaného ţiaka aj napriek plneniu opatrení v zmysle
IVP.
Forma vypracovania:
- v tematickom výchovno-vzdelávacom pláne pre daný vyučovací predmet v danom
ročníku, pri kaţdej téme sa vyznačia zmeny, ktoré ţiak potrebuje vzhľadom na svoje ŠVVP,
- uvedie sa zoznam úprav, ktoré ţiak potrebuje v danom vyučovacom predmete
v danom ročníku.
Ak je potrebná redukcia, uvedie sa nie redukcia obsahu stanoveného obsahovým
štandardom, ale sústredenie sa na základné učivo, odporúča sa vynechanie rozširujúceho
učiva s prihliadnutím na špecifiká vyplývajúce zo zdravotného znevýhodnenia ţiaka.
Úprava učebných osnov predmetu, ktorá je súčasťou IVP, sa vypracováva len pre tie
vyučovacie predmety, v ktorých ţiak nemôţe postupovať podľa učebných osnov daného
ročníka.
Pri vypracúvaní IVP pre ţiakov s mentálnym postihnutím integrovaných v beţnej
triede základnej školy je potrebné vychádzať zo vzdelávacieho programu pre ţiakov
s mentálnym postihnutím a rámcového obsahu vzdelávania v špeciálnej základnej školy
príslušného variantu. Učebný plán integrovaných ţiakov je rovnaký ostatných ţiakov triedy,
môţu absolvovať aj vyučovací predmet cudzí jazyk, kde sa kladú primerané nároky.
V predmetoch výchovno-estetického zamerania je moţné vzdelávať týchto ţiakov podľa
obsahu ţiakov beţnej triedy50
. Pri hodnotení ţiakov s mentálnym postihnutím sa postupuje
502.4. Školská integrácia, bod 5 POP 2015/2016.
26
podľa Metodických pokynov na hodnotenie a klasifikáciu ţiakov s mentálnym postihnutím
príslušného variantu.
Individuálny výchovno-vzdelávací program podpisuje riaditeľ školy, triedny učiteľ,
špeciálny pedagóg, ktorý sa podieľal na jeho vypracovaní, zákonný zástupca ţiaka a i. (Na
základe praktických skúseností je vhodné, aby IVP formálne podpísal na vyššom stupni
vzdelávania v ZŠ a SŠ aj samotný ţiak, čo smeruje k jeho osobnej aktivite a nie moţnému
zneuţívaniu a skrývaniu sa za „mám na to papier“!). Povinnosť mlčanlivosti zúčastnených
na IVP je nevyhnutná.
V procese edukácie ţiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v škole je
potrebná vzájomná pomoc, podpora, spolupatričnosť, tolerancia, zodpovednosť všetkých, t. j.
učiteľa, rodiča, ţiaka i odborného zamestnanca v duchu prísnych etických noriem a zásad pri
napĺňaní špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, rozvíjaní schopností, osvojovaní si
vedomostí, zručností a návykov ţiakov.51
Individuálny výchovno-vzdelávací program je dokument, ktorý má v školskej praxi
svoje opodstatnené miesto. Podporný tím školských zamestnancov je tímom, ktorý pripravuje
a napĺňa jeho obsah tak, aby v praktickej realizácii rešpektoval individualitu ţiaka so
špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v súlade s dosahovaním edukačných cieľov.
Je to písomný dokument, v ktorom sú zaznamenané podporné prostriedky v procese edukácie
a intervencie odborného zamestnanca školy pre individuálne začleneného ţiaka. Rozhodnúť o
tom, ktoré podporné nástroje sú tie správne, je úloha podporného tímu. Odborné diskusie
podporného tímu sú východiskom plánovania, realizácie a overovania efektívnosti pouţitých
prostriedkov. Program nie je verejne dostupným dokumentom.
Individuálny výchovno-vzdelávací program je v súčasnosti frekventovaným odborným
termínom. Analogicky sa pouţíva pojem individuálny výchovno-vzdelávací plán,
individuálny vzdelávací program, individuálny edukačný plán, plán rozvoja ţiaka. Do
pedagogickej a špeciálno-pedagogickej praxe sa dostal s procesom edukácie detí
predškolského veku a ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v
materských, základných a stredných školách. Teoreticko-metodicky je vymedzený v
informačno-metodických materiáloch vydaných Ministerstvom školstva, vedy, výskumu a
športu Slovenskej republiky a Štátnym pedagogickým ústavom.
V odbornej pedagogickej sa čitateľ stretáva často s pojmami výchovno-vzdelávací
program pre školy, výchovno-vzdelávací program pre školské zariadenia, štátny vzdelávací
51 Hrebeňárová, L. Et Al. Vybrané oblasti inkluzívnej edukácie ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami
v primárnom vzdelávaní. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015
27
program, školský vzdelávací program a individuálny výchovno-vzdelávací program, program
individuálneho rozvoja. Ide o termín program s pripojenými prívlastkami výchovný,
vzdelávací, štátny, školský, individuálny. Program v slovníku cudzích slov pre školu a prax je
definovaný ako dokument, spis o pracovnej náplni, pláne činností.52
V pedagogickom
slovníku je vymedzený ako vzdelávací program, ktorý sa pouţíva vo význame kurikulárneho
dokumentu, špecifický učebný plán na konkrétnej škole, zariadenia a vo význame
individuálneho programu, ktorý je určený ţiakom so špecifickými potrebami a rozvíjajúci
program určený pre rozvoj určitých vedomostí, zručnosti dieťaťa s učebnými ťaţkosťami.5354
Podľa Hickmanovej a Applequista individuálny edukačný plán musí byť pripravený
pre kaţdého ţiaka s postihnutím. Ide o písomné vytvorenie a realizovanie konkrétnych sluţieb
špeciálneho vzdelávania a podpory, ktoré ţiak v edukácii dostáva. 55
Müller a kol. vymedzuje
individuálny vzdelávací program ako „prvok zo systému podporných opatrení a služieb
zabezpečujúci optimálne vzdelávanie žiaka so zdravotným postihnutím začleneného do
bežného školského prostredia“.56
Zelina vymedzuje individuálny výchovný program ako
„súbor metód a postupov na rozvíjanie psychických funkcií, ktoré rešpektujú individuálne
zvláštnosti žiaka“. „Individuálny výchovno-vzdelávací program je dokument, ktorého cieľom
je zostavovateľmi písomne zosúladiť špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby žiaka s cieľmi
výchovy a vzdelávania, ktoré sú dané školským vzdelávacím programom tak, aby sa v
maximálnej možnej miere rozvíjali kompetencie žiaka, rešpektujúc celistvosť osobnosti."57
Je
výsledkom edukačného programovania pre ţiaka individuálne začleneného do školského
prostredia, poskytnutie sluţieb, ktoré reagujú na celoţivotné vzdelávanie, sociálne
a emocionálne potreby ţiakov.58
Písanie programu je procesom spolupráce medzi
pracovníkmi školy, rodičmi a ţiakom, ktorí tvoria tzv. podporný tím. Vo všeobecnosti
môţeme povedať, ţe IVVP je písomna podoba navrhnutého reálneho edukačného konštruktu
pre ţiaka individuálne začleneného, ktorý je postavený na funkčnosti ţiaka v edukačnom
prostredí.
52 Šaling, S., Ivanová-Šalingová, M., Maníková, Z.: Slovník cudzích slov pre školu a prax. Bratislava: Samo, 1997. 53 Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998. 54 Hickman, J. A., Applequist, K. F.: Individualized educational plan. In: REYNOLDS, C. R. (Eds.) Encyclopedia of special
education: a reference for the education of children,adoscents, and adults with disabilities and other exceptional individual.
USA: WILEY&SONS, INC., HOBOKEN, 2014, 1307 – 1328. 55 Müller, O. a kol.: Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běţné škole. Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého
v Olomouci, 2001. 56 Zelina, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Iris, 1996. 57 Ţolnová, J.: Dieťa s problémovým správaním v materskej škole. Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta,
2014. 58 Bahuaud, M., Epp, B., Hall, R. A Kol.: Student-specific planning: handbook for developing and implementing individual
education plans (IEPs). [online]. Manitoba Education, 2010.
28
Pri zostavovaní individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu má podporný tím
vychádzať z dvoch rovín. Prvá rovina je vymedzená obsahom vzdelávania a výchovy
všeobecne a metodikami predmetov. V druhej rovine podporný tím analyzuje individuálne
zvláštnosti ţiaka, snaţí sa podpornými prostriedkami a postupmi eliminovať ťaţkosti v učení
a v sociálnom prostredí, vyzdvihnúť pozitívne oblasti vývinu a zostaviť systém hodnotenia a
klasifikácie.59
Môţeme ho triediť aj podľa druhu postihnutia, narušenia, t. j. program pre
ţiaka s mentálnym, zrakovým, sluchovým, telesným, viacnásobným postihnutím, s narušenou
komunikačnou schopnosťou, s poruchou pozornosti a hyperaktivitou, s narušením v sociálnej
a emocionálnej oblasti, pre ţiaka zo sociálne znevýhodneného prostredia alebo pre nadaného
ţiaka.
Individuálny výchovno-vzdelávací program má zefektívniť prácu pedagóga, a to
v cielenom systematickom prístupe k ţiakom v triede, zjednotiť špeciálno-pedagogické a
pedagogické aktivity, konkretizovať aktivity asistenta pedagóga vo výchovno-vzdelávacom
procese. Pre odborného pracovníka školy, t. j. školského psychológa, špeciálneho pedagóga,
školského logopéda a liečebného pedagóga je dokumentom na analyzovanie úspešnosti
konkrétne pouţitých špecifických metód, odborných postupov, na plánovanie usporiadania
individuálnych a skupinových aktivít so ţiakmi v kmeňovej triede alebo pri individuálnej
odbornej intervencii. Učiteľ má moţnosť porovnať obsah školského vzdelávacieho programu
s individuálnymi cieľmi ţiaka individuálne začleneného.
Vytýčenie cieľa a postupovanie od krátkodobých k dlhodobým cieľom umoţňuje
hodnotiť proces učenia. Proces hodnotenia môţe byť opísaný ako dialóg, v ktorom si ţiaci
budujú zručnosti „krok za krokom“. Učiteľ získava informácie, ako ţiak postupuje v učení, a
plánuje ďalšie postupy učenia.
Manaţment školy vytvára a upravuje školské podmienky pre individuálne začlenenie
ţiaka, kontroluje vynaloţené finančné prostriedky. Spoluúčasť rodičov na programe
umoţňuje rodičom získavať priebeţnú spätnú väzbu o edukačnej úspešnosti svojho dieťaťa a
rodičia sa stávajú spoluzodpovednými za realizáciu a splnenie vytýčených cieľov.
Ţiak individuálne začlenený pracuje podľa svojich schopností, napĺňa svoje základné
psychické potreby, ako je potreba stimulácie, zmysluplného sveta, ţivotnej istoty, pozitívnej
identity a otvorenej budúcnosti.60
Má priestor na rozvíjanie záujmov, je motivovaný učiť sa a
byť spoluzodpovedným za splnenie individuálnych cieľov. Program je portfóliom, ktoré mu
ukazuje úroveň vzdelania, ciele, ktoré chce dosiahnuť.
59 Zelinková, O.: Pedagogická diagnostika a individuálně vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. 60 Langmeier, Z., Matějček, Z.: Psychická deprivace v dětství. Praha: Avicenum, 1974.
29
Ţiak seba-monitorovaním plnenia edukačných úloh a cieľov, hodnotí svoju úspešnosť,
vyjadruje spokojnosť, kladie poţiadavky, navrhuje úpravy školského prostredia. Spoluţiaci a
ţiaci školy rešpektujú rovnosť vo vzdelávaní. Sú členmi ţiackej podpory pre ţiaka
individuálne začleneného.
Analýzou individuálnych výchovno-vzdelávacích programov:
overujeme efektívnosť pouţívaných metód, rehabilitačných, kompenzačných pomôcok
a prístupov;
poznávame optimálny spôsob práce so ţiakom;
modifikujeme podmienky začlenenia ţiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími
potrebami;
analyzujeme a komparujeme pouţité intervenčné postupy;
získavame o ţiakoch informácie, ako sú učebné štýly, silné stránky osobnosti, záujmy;
vyhodnocujeme plnenie kurikulárnych cieľov;
dynamicky diagnostikujeme, poznávame úroveň školských zručností;
slúţi ako inventár pouţitých postupov počas individuálneho zaradenie do triedy.
Účelom plánovania je podporiť ţiaka pri získavaní kompetencií, vplývať na dlhodobý
edukačný pokrok a úspech.
Zámerom programu je objasniť vzdelávacie ciele, spôsoby ich napĺňania, motivovať
ţiaka pre učenie sa, komunikovať so ţiakom, jeho rodičmi, posúdiť adaptáciu na školské
prostredie.61
Tod a Cornwall vyjadrujú všeobecnú zhodu, aby individuálne výchovno-
vzdelávacie programy nemali hodnotu kancelárskych papierov, aby dôraz bol daný na
najlepšiu informovanosť plánovania učiteľov a bola zabezpečená merateľnosť vplyvu na
ţiakov edukačný pokrok.62
V záujme úspešného vzdelávania a výchovy ţiaka s postihnutím, narušením je dôleţité
zabezpečiť podmienky, ktoré môţeme vymedziť z niekoľkých hľadísk:
Zo strany spoločnosti ide o vytvorenie funkčných mechanizmov informovanosti,
legislatívneho zabezpečenia, personálneho a materiálneho zabezpečenia, ako aj kontroly
procesu školskej integrácie,63
ktoré sú viazané na medzinárodné dokumenty. Za významný
dokument povaţujeme Štandardné pravidlá na vytváranie rovnakých príležitostí pre osoby so
61 Assessment in inclusive classrooms- Sweden. 62 Tod, J., Cornwall, J.: Writing and implementing individual education plans. 2015. 63 Vančová, A.: Súčasné problémy a perspektívy integrovaného (inkluzívneho) vzdelávania ţiakov so špeciálnymi výchovno-
vzdelávacími potrebami v beţných školách. In: Psychológia a patopsychológia dieťaťa. 2001, s. 257 – 276.
30
zdravotným postihnutím prijaté v roku 1993, Dohovor o právach osôb so zdravotným
postihnutím prijatom na Valnom zhromaţdení OSN v roku 2006.
Za významný medzník v rovnosti vzdelávania povaţujeme vyhlásenie deväťdesiatich
dvoch vlád a dvadsiatich piatich medzinárodných organizácií na Svetovej konferencii
o špeciálnom vzdelávaní v Salamanke v Španielsku v júni 1994. Školy hlavného prúdu majú
prijať všetky deti bez ohľadu na ich fyzické, intelektuálne, sociálne, emocionálne jazykové
alebo iné nedostatky. Takéto školy sú prostriedkom boja proti diskriminačným postojom, sú
priestorom pre budovanie inkluzívnej spoločnosti a dosiahnutia vzdelania pre všetkých.64
V
roku 2008 bol Slovenskou národnou radou schválený Zákon č. 245/2008 o výchove a
vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov, ktorý umoţňuje
vzdelávanie ţiakov s postihnutím, narušením v školách hlavného prúdu, formou skupinovej
integrácie v špeciálnych triedach a formou individuálneho začlenenia. Pri výchove a
vzdelávaní ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami sa postupuje podľa
vzdelávacích programov pre ţiakov so zdravotným znevýhodnením a sú súčasťou štátneho
vzdelávacieho programu. Ich dostupnosť je na internetovej stránke Štátneho pedagogického
ústavu. V roku 2015 Štátny pedagogický ústav pripravuje návrhy inovácie vzdelávacích
programov. Štátne finančné fondy (ročný normatív na ţiaka s postihnutím, narušením), ktoré
sú určené na špeciálne edukačné úkony a implementujú sa do individuálnych výchovno-
vzdelávacích programov.
V školskom zákone sú vymedzené výchovné a vzdelávacie ciele, ktoré sa vzťahujú na
všetkých ţiakov. Sú to:
- získať kompetencie, a to najmä v oblasti komunikačných schopností, ústnych
spôsobilostí a písomných spôsobilostí, využívania informačno-komunikačných technológií,
komunikácie v štátnom jazyku, materinskom jazyku a cudzom jazyku, matematickej
gramotnosti, a kompetencie v oblasti technických prírodných vied a technológií, k
celoživotnému učeniu, sociálne kompetencie a občianske kompetencie, podnikateľské
schopnosti a kultúrne kompetencie;
- ovládať anglický jazyk a aspoň jeden ďalší cudzí jazyk a vedieť ich používať;
- naučiť sa správne identifikovať a analyzovať problémy a navrhovať ich riešenia a
vedieť ich riešiť;
64International special education congress 2000 „Including the excluded“ university of manchester 24th-28th July 2000. The
Salamanca Statement, 1994.
31
- rozvíjať manuálne zručnosti, tvorivé, umelecké psychomotorické schopnosti, aktuálne
poznatky a pracovať s nimi na praktických cvičeniach v oblastiach súvisiacich s nadväzujúcim
vzdelávaním alebo s aktuálnymi požiadavkami na trhu práce;
- posilňovať úctu k rodičom a ostatným osobám, ku kultúrnym a národným hodnotám
a tradíciám štátu, ktorého je občanom, k štátnemu jazyku, k materinskému jazyku a k svojej
vlastnej kultúre;
- získať a posilňovať úctu k ľudským právam a základným slobodám a zásadám
ustanoveným v Dohovore o ochrane ľudských práv a základných slobôd, ako aj úctu k
zákonom a osobitne vzťah k prevencii a zamedzeniu vzniku a šírenia kriminality a inej
protispoločenskej činnosti;
- pripraviť sa na zodpovedný život v slobodnej spoločnosti, v duchu porozumenia a
znášanlivosti, rovnosti muža a ženy, priateľstva medzi národmi, národnostnými a etnickými
skupinami a náboženskej tolerancie;
- naučiť sa rozvíjať a kultivovať svoju osobnosť a celoživotne sa vzdelávať, pracovať v
skupine a preberať na seba zodpovednosť;
- naučiť sa kontrolovať a regulovať svoje správanie, starať sa a chrániť svoje zdravie
vrátane zdravej výživy a životné prostredie a rešpektovať všeľudské etické hodnoty;
- získať všetky informácie o právach dieťaťa a spôsobilosť na ich uplatňovanie.65
Ciele sa implementujú do školských vzdelávacích programov, do kaţdodennej práce
na vyučovacích hodinách a do mimoškolskej činnosti ţiakov pod vedením vzdelaných
pedagógov. Dosahovanie cieľov u ţiakov individuálne začlenených je ovplyvnené
schopnosťou podporného tímu a širšieho školského prostredia ale aj tým, ako kvalitatívne
vytvorí školské podmienky, aby ţiak nebol obmedzovaný v rozvoji osobnosti a ciele mohol
v rámci svojich moţností dosahovať.
Zo strany školy je nutné splniť isté poţiadavky a vytvoriť priaznivé podmienky a
predpoklady pre úspešné vzdelávanie a výchovu. Manaţment školy má zabezpečiť
dostupnosť odborných a technických zamestnancov, ktorí budú tvoriť podporný tím pre ţiaka
so špecifickou potrebou. Podľa Zákona č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a
odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov odbornými
zamestnancami sú psychológ, školský psychológ, školský logopéd, špeciálny pedagóg,
školský špeciálny pedagóg, terénny špeciálny pedagóg, liečebný pedagóg, sociálny pedagóg.
Súčasťou podporného tímu sú aj pedagogickí zamestnanci, ktorí aktívne pripravujú
65 § 4 ods. b) – k). Ciele výchovy a vzdelávania Zákon č. 248/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a
doplnení niektorých zákonov.
32
individuálny výchovno-vzdelávací program a edukujú ţiaka začleneného. Škola zabezpečuje
reţijné materiálne podmienky pre edukáciu. Najčastejšie ide o kancelársky papier, braillovský
papier, tonery, špeciálny papier na reliéfnu grafiku, fixky, zakladače, zvýrazňovače, zošity pre
ţiakov s vývinovými poruchami učenia. Dôleţité je aj zabezpečenie technickej podpory na
spracovanie textov, ako sú čítače obrazovky, elektronické lupy, zväčšovacie lupy, asistenčné
technológie na ovládanie počítača, komunikačný bezdrôtový fonematický systém, indukčné
slučky, zväčšovací program do počítača, skener s hlasovou syntézou, ovládanie počítača
hlasom, očami, program na diktovanie do počítača a iné. Pohybová bezbariérovosť umoţňuje
ţiakom bezpečný a samostatný pohyb v priestoroch školy a v jej externom prostredí. Ide o
vybudovanie nájazdných plošín, rámp, drţadiel, zvýraznenie priestorov, sedenie na
nastaviteľných stoličkách a laviciach. Pre odborných zamestnancoch je potrebné zabezpečiť
miestnosti, ktoré budú slúţiť na individuálnu odbornú prácu so ţiakom so špeciálnymi
výchovno-vzdelávacími potrebami a administráciu s tým spojenú. Nevyhnutnou súčasťou
edukácie je pouţívanie špeciálnych alebo alternatívnych učebníc, cvičebníc, zošitov,
pracovných zošitov, písacích nástrojov.
Spolupráca školy s centrami špeciálno-pedagogického poradenstva, centrami
pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie je orientovaná na diagnostikovanie,
re-diagnostikovanie, zabezpečovanie školenia pedagógov, konzultácie alebo poradenstvo.
Škola, ktorá prijíma ţiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, má
vytvárať pozitívne sociálne prostredie. Na poprednom mieste je vytvorenie priaznivej klímy v
učiteľskom zbore pre prijatie ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Na
dosiahnutie edukačných cieľov a kvalitnej spolupráce medzi pedagógmi je potrebné, aby boli
pedagógovia zapojení do diskusií o odlišných stanoviskách na aspekty vzdelávania ţiakov so
zdravotným znevýhodnením a zúčastňovali sa odborných kurzov v danej problematike.
Kľúčovým činiteľom v edukácii začleneného ţiaka je pedagóg. Má zvládať plánovanie
a zosúladenie edukačných cieľov predmetov so špecifickými potrebami ţiaka. Všestranná
pedagogická činnosť sa rozvíja v tímovej práci pri príprave a vyhodnocovaní individuálneho
výchovno-vzdelávacieho programu. Pedagóg si rozvíja komunikačné, diagnostické
kompetencie, získava vedomosti o špeciálnych pedagogických intervenciách, psychologickom
odbornom prístupe k ţiakovi. Poznáva rôznorodosť odborných prístupov na jednu edukačnú
realitu. Pasch et al. navrhuje v triede vyuţívať stratégie vo vyučovaní pre všetkých ţiakov,
nevynímajúc ţiaka s individuálnym začlenením. Pedagóg neupútava na ţiaka individuálne
začleneného pozornosť. Pri jeho hodnotení vyuţíva kriteriálne hodnotenie, neporovnáva
s ostatnými a nevytvára si o ňom nepodloţené závery. Pedagóg má mať vedomosti o silných
33
stránkach kaţdého ţiaka a vyuţívať ich pre skupinové alebo individuálne činnosti
zodpovedajúce ich potrebám. V triede má poriadok, ktorý je jasný a platný pre všetkých.
Stotoţňujeme sa s myšlienkou, ţe ide o systém riadenia, v ktorom sa netoleruje nevhodné
správanie tak u ţiaka s postihnutím, narušením, ako u ţiaka intaktného.66
Stratégiu vyuţitia
individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu pre všetkých ţiakov v triede vnímame
v súčasnosti v slovenských školách ako neaktuálnu. Názor vychádza z praktických skúseností
z pedagogickej praxe študentov študijných odborov elementárna pedagogika a špeciálna
pedagogika. Cviční učitelia často povaţujú individuálny výchovno-vzdelávací program za
ďalší administratívnu činnosť, ktorá ich zaťaţuje.
Úspešné individuálne začlenenie ţiaka sa uskutočňuje modifikáciou edukačných
podmienok, pouţívaním špeciálnych pomôcok, digitálnych a asistenčných technológií.
odporujúci odborný personál, materiálna úprava prostredia sú podmienkami, ktoré v školách
hlavného prúdu majú vytvárať čo najmenej obmedzujúce školské prostredie. Sú písomne
deklarované v individuálnom výchovno-vzdelávacom programe.
Zo strany rodiny dieťaťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami sa
vyţaduje zabezpečenie dopravy do školy a späť a zaistenie kvalifikovanej pomoci pri
domácom učení. Rodičia upravujú domáce pracovné prostredie a komunikujú s ďalšími
odborníkmi. Príprava a plnenie cieľom vyplývajúcich z individuálneho výchovno-
vzdelávacieho programu nie je jedinou činnosťou rodičov. Vhodné je vytvoriť v škole priestor
na stretávanie sa rodičov detí s postihnutím či narušením v tzv. svojpomocných skupinách, v
ktorých rodičia diskutujú na rôzne pre nich významné témy a zároveň spoznávajú osud iných
rodín. Strach a úzkosť postupne zmierňuje sociálna podpora v skupine. Spoločne hľadajú
efektívne metódy, ako zlepšiť ţivot svojich detí a zvyšovať kvalitu ţivota.
2.2 Proces plánovania špeciálno-pedagogickej podpory pri zostavení
individualizovaného výchovno-vzdelávacieho programu
Pre vzdelávanie ţiakov s postihnutím, narušením v školách hlavného prúdu je
potrebné vytvoriť čo najmenej obmedzujúce prostredie. To si vyţaduje identifikovať
špeciálnopedagogické potreby ţiaka a následne ich v edukačnom prostredí vytvárať.
Slovenská legislatíva zo zákona § 11 odsek 9 a) zákona č. 248/2008 Z. z. o výchove
a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov určuje povinný
dokument pre umiestnenie ţiaka do zariadenia počas vzdelávania. Dokument sa nazýva Návrh
66 Pasch, M., Garnier, T., G. A Kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodine. Praha: Portál, 1998, s. 416.
34
na vzdelávanie dieťaťa a žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v materskej
škole, základnej škole, v strednej škole a v špeciálnej škole, . Je to univerzálny dokument pre
začlenenie dieťaťa a ţiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami do škôl
v hlavnom prúde a škôl vyčlenených (segregovaných). Obsahuje tieto poloţky:
základné údaje o ţiakovi, zákonných zástupcoch;
dôleţité údaje o zdravotnom stave, rodinnom a sociálnom prostredí;
špeciálno-pedagogickú, inú odbornú starostlivosť a vzdelávanie v minulosti;
informácie o edukačnom procese ţiaka (odklad plnenia povinnej školskej dochádzky,
opakovanie ročníka, oslobodenie od povinnosti dochádzať do školy, zdôvodnenie
návrhu na začlenenie);
správy zo špeciálno-pedagogického vyšetrenia, zo psychologického vyšetrenia,
z odborného lekárskeho vyšetrenia a záverečné vyjadrenie k školskej integrácii;
záznam o prerokovaní návrhu o zaradení ţiaka, vyjadrenie zákonných zástupcov
k forme vzdelávania, prerokovanie návrhu na zasadnutí pedagogickej rady školy;
záznam o prehodnotení návrhu na zmenu formy vzdelávania.
Súčasťou návrhu je individuálny výchovno-vzdelávací program.
V USA individuálny edukačný plán, akronym IEP, musí obsahovať súčasnú úroveň
vzdelania, stanovenie cieľov v súlade s identifikovanými edukačnými potrebami, vymedzenie
špeciálnopedagogických sluţieb, pomôcok, podpory od školského personálu, vysvetlenie
o prípadnej neúčasti ţiaka na štátnom monitorovaní vedomostí a spôsob hodnotenia pokroku
ţiaka vzhľadom k ročným cieľom. V programu musí byť zapísaný predpokladaný dátum
začatia poskytovania sluţieb, debarierizácie, predpokladaná frekvencia, miesto a trvanie tejto
podpory. Verejnú školu oprávňuje vytvárať individualizovaný plán prechodu, ktorý sa stáva
od roku 2004 súčasťou individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu. Identifikujú sa
v ňom kroky, ktoré má ţiak urobiť, aby naplnil ciele po skončení školy. Má časti: pomaturitné
ciele, zámery/ročné ciele, prechodné činnosti a väzby na agentúry pre dospelých.67
67 Hickman, J. A., Applequist, K. F.: Individualized educational plan. In: REYNOLDS, C. R. (Eds.) Encyclopedia of special
education: a reference for the education of children,adoscents, and adults with disabilities and other exceptional individual.
Wiley&Sons, Inc., Hoboken, 2014, s. 1307 – 1328.
35
2.3 Model tvorby individualizovaného výchovno-vzdelávacieho programu68
Navrhnutý model individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu pozostáva zo
štruktúrovaných hárkov. Hárok D a E je voľným prekladom obsahu hárkov od Dover.69
Štruktúrovanie umoţňuje učiteľovi rýchle zorientovanie sa v podporných sluţbách, moţných
postupov edukačnej práce a v spôsoboch vyhodnotenia. Obsahuje 4 tematické oblasti, ktoré sú
spracované na piatich hárkoch (A, B, C, D, E)70
:
odborné diagnostické závery a odporúčania vyplývajúce z postihnutia, narušenia;
identifikácia podporných sluţieb, pomôcok, edukačných postupov podporujúcich
edukačné fungovanie ţiaka v triede;
zadefinovanie dlhodobého cieľa a jeho implementácia do krátkodobých cieľov;
vyhodnocovanie plnenia cieľov, edukačných postupov a debarierizácie.
Štruktúra individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu je zostavená s dôrazom
na kompetencie učiteľa v edukačnom procese. Naším zámerom je, aby študent podporujúce
školské prostredie hľadal a zostavoval v podmienkach beţných tried.
Zostavenie a overovanie individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu má tri
fázy:
prípravnú fáza - identifikácia špeciálnopedagogických potrieb, plánovanie cieľov;
fáza realizácie programu - napĺňanie cieľov z program v edukačnom prostredí;
záverečná fáza - ročné vyhodnotenie individuálneho výchovno-vzdelávacieho
programu.717273
V prípravnej fáze sa podporný tím prvýkrát stretáva a identifikuje potreby ţiaka so
špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Cieľom je poznanie histórie ţiaka, odbornej
edukačnej, špeciálno-edukačnej alebo i medicínskej diagnózy zo sprostredkovaných
informácií od rodičov dieťaťa alebo odborníkov z poradenského zariadenia, ale aj štúdium
68 Podkapitola spracovaná podľa ŢOLNOVÁ, J. In: : HREBEŇÁROVÁ, L. et al. Vybrané oblasti inkluzívnej edukácie
ţiakov
so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v primárnom vzdelávaní. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity,
2015 69 Dover, W. F.: The classroom teacher`s guide: to instructional and curricular modifications. Manhattan, Cansas: The Master
Teacher, Inc. 2005. 70 Hárky sú pouţité z publikácie: Hrebeňárová, L. Et Al. Vybrané oblasti inkluzívnej edukácie ţiakov so špeciálnymi
výchovno-vzdelávacími potrebami v primárnom vzdelávaní. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015 – autor:
Jarmila Ţolnová 71 Ţolnová, J.: Individuálny výchovno-vzdelávací program. In: Predškolská pedagogika: terminologický a výkladový slovník.
Ruţomberok: Pedagogická fakulta Katolíckej univerzity v Ruţomberku, 2007. 72 Doleţal, J., Krátky, J., Cingl, O.: 5 kroků k úspěšnému projektu. Praha: Grada, 2013. 73 Ţolnová, J.: Dieťa s problémovým správaním v materskej škole. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická
fakulta, 2014.
36
osobných a pedagogických dokumentov a prehodnotenie záverov individuálneho výchovno–
vzdelávacieho programu z predchádzajúceho školského roka. Ak bol ţiak v predchádzajúcom
školskom roku vzdelávaný podľa individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu,
zostavovatelia sa opierajú aj o závery tohto individuálneho programu. Zohľadňujú dosiahnutú
úroveň vedomostí, zručností. Posilňujú pozitívne rozvinuté stránky osobnosti ţiaka, na
ktorých stavajú individuálne ciele, prehodnocujú úspešnosť/neúspešnosť pouţitých metód,
foriem, efektívnosť debarierizácie. Odporúčame, aby sa prvého stretnutia zúčastnil triedny
učiteľ, iný pedagóg, špeciálny pedagóg a rodičia dieťaťa. V samotnom procese tvorby
individuálneho výchovno–vzdelávacieho programu sa určujú ciele vzdelávania, výchovy.
Vymedzujú sa princípy pedagogickej práce, vyuţitie špeciálnych a kompenzačných
pomôcok, metód pedagogickej a špeciálno-pedagogickej práce. Na prvom stretnutí venujeme
pozornosť aj personálnemu, časovému a priestorovému zabezpečeniu podmienok. Dôleţité je
určenie komunikačného prístupu a spôsoby motivovania rodičov a dieťaťa pre dosahovanie
cieľov. Konečné slovo má rodič, ktorý svojím podpisom tento individuálny program pre svoje
dieťa schvaľuje. V prípade, ţe s ním nesúhlasí, má právo tento dokument nepodpísať a ţiadať
jeho úpravu. Povinnosťou školy je prehodnotiť oprávnenosť námietok rodičov a zosúladiť
poţiadavky odborníkov i rodičov k vzájomnej spokojnosti. Vzájomné rešpektovanie potrieb
a predstáv rodičov individuálne začleneného ţiaka a odborníkov je východiskom pre
zabezpečenie optimálnejšieho prostredia pre edukáciu.
Formálne odporúčame viesť stretnutie pedagógom, ktorý z odborníkov pozná aktuálny
stav ţiaka a podmienky edukácie v škole hlavného prúdu. Ak umoţňujú podmienky školy
úlohu koordinátora môţe plniť nezávislý odborník – supervízor. Povaţujeme ho za
najobjektívnejší článok pracovného tímu. Koordinátor spracúva základne informácie a vedie
stretnutia tímu.
Pred prvým tímovým stretnutím treba mať na zreteli nasledujúce princípy práce
s rodičmi.
Ak je úplná rodina, stretnutia by sa mali zúčastniť obaja rodičia. Pri rozhovore
s jedným rodičom chýbajú informácie, ktoré by mohol poskytnúť chýbajúci rodič.
Predpokladajte u rodiča dobré úmysly. Vzájomná úcta a rešpekt vytvára tvorivú
spoluprácu.
Počúvajte rodičov. Ich informácie sú nesmierne dôleţité. Vychádzajú z aktivít
v domácom prostredí rodiny, a nie z pravidelnosti školy.
37
Preberajte s rodičmi všetky aktivity individuálneho programu a snaţte sa ich
presvedčiť o optimálnosti. Je to začiatok dobrej vzájomnej spolupráce a ďalšieho
plánovania.
Očakávajte kritiku. Keď ich dieťa nebude úspešné, moţno očakávať obavy, strach
i hnev od rodičov na školu a pedagógov. Netreba to vnímať ako osobný útok, ale ako
reakciu na skutočnosť.
Neočakávajte, ţe rodičia hneď na prvom stretnutí pochopia všetky ciele v
individuálnom programe. Prvé stretnutie býva často pre rodičov emocionálne. Rodičia
prejavujú obavy alebo prehnanú ústretovosť. Ak sa situácia stáva napätá a nevedie
k pozornému počúvaniu, je lepšie dať prestávku alebo nasmerovať rozhovor k inému
zostavovateľovi.
Pri plánovaní ďalších stretnutí predpokladajte, ţe nie vţdy sa rodičia budú chcieť
zúčastniť stretnutia. Dobré je dohodnúť si plán stretnutí.
Pedagóg a ostatní zostavovatelia individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu,
ktorí chápu osud rodičov dieťaťa, sa stávajú pre rodičov zdrojom sociálnej opory.
Emocionálna opora je zaloţená na rešpekte, úcte, dôleţitosti rodiča. Poskytnutie rady,
zhodnotenie situácie, poučenie rodiča má kognitívny rozmer. Pozitívne prijatá opora vedie k
spolupráci rodiny a školy a pozitívne vplýva na rozvoj osobnosti dieťaťa.
Súčasťou je zaznamenanie konkrétnych úloh pre zúčastnené strany, dátum ich splnenia
s podpismi zostavovateľov. Podpismi sa zúčastnené strany zaväzujú k ich plneniu (hárok B).
Hárok odporúčame pri kaţdom osobnom stretnutí podporného tímu znovu pouţiť s dôrazom
na uvedenia aktuálneho dátumu stretnutia.
Výstupom z prvého stretnutia môţe byť aj vypracovanie individuálneho výchovno–
vzdelávacieho programu alebo jej časti. Napríklad podporný tím analyzuje odporúčania
z odborných vyšetrení (hárok A), identifikuje potreby individuálne začleneného ţiaka (hárok
D, E). a konfrontuje s aktuálnymi moţnosťami školy. Ak sú v škole bariéry, stanovuje si
úlohy na ich odstránenie, modifikáciu a úpravu. Môţe ísť o:
zakúpenie technickej podpory, špeciálnych učebníc, didaktických pomôcok;
určenie formy výučby, ktorá umoţňuje ţiakovi plniť úlohy – rozmiestnenie
lavíc v triede pre potreby skupinovej či samostatnej práce,
domácu prácu, písanie domácich úloh v škole;
38
úpravu a modifikáciu edukačných postupov – predĺţiť čas na plnenie úloh,
vysvetľovať učivo v krokoch, vyuţívať paralelný postup pri demonštrácii učiva a pri
pouţívaní pomôcok, voliť efektívne postupy zadávania úloh, pred testovaním a iné (hárok D
a E).
Stanovenie cieľov (hárok C) je viazané na edukačný proces, kurikulárne ciele, ktoré
majú byť merateľné a vykazujúce rozvoj ţiaka individuálne začleneného. „Sú to špecifické
(konkrétne) ciele, ktoré definujú aktuálnu úroveň edukačnej kompetencie a správanie sa
žiaka, ktoré sa majú dosiahnuť“74
za určité edukačné obdobie. V rámci programu sa definuje
ročný cieľ (ročné ciele) a krátkodobé ciele. Pri ich definovaní vychádzame z taxonómií
vzdelávacích, afektívnych, psychomotorických cieľov. Poznáme taxonómiu vzdelávacích
cieľov B. S. Blooma, revidovanú v roku 2011 L. A. Andersenovou a D. R. Kratwoldom. Pri
definovaní afektívnych cieľov vychádzame z taxonómie cieľov D. B. Kratwohla. V oblasti
rozvoja ţiaka v psychomotorickej oblasti pri určení cieľov vychádzame z cieľov M.
Simpsona.7576
Pri definovaní konkrétnych individuálnych cieľov pre ţiaka individuálne
začleneného, rešpektujeme úroveň individuálnych osobitosti postihnutia, narušenia. V tejto
rovine prípravy programu sa prelínajú odborné kompetencie, primárne kompetencie
špeciálneho pedagóga a učiteľa. Špeciálny pedagóg zohľadňuje ciele komplexnej rehabilitácie
s individuálnymi potrebami ţiaka. Učiteľ sa primárne sústreďuje na kurikulárne ciele a ciele
vyučovacích hodín. Zjednotenie sa na cieľoch je predmetom odborného diškurzu, do ktorého
vstupujú aj ďalší členovia tímu. Výsledkom je definovanie krátkodobých a dlhodobých
cieľov.
Ciele majú byť definované tak, aby boli:
konzistentné – podriadiť krátkodobé ciele dlhodobým;
primerané – zosúladiť cieľ s moţnosťami ţiaka;
vyjadrené vo výkonoch ţiaka – opisovať konečný stav;
jednoznačné – nemohol byť iný výklad cieľa;
merateľné – dosiahnuté výsledky sa porovnávajú s cieľmi.
Operacionalizácia cieľov je dosiahnutá pouţívaním aktívnych slovies, činnostnými
slovesami. Aktívne slovesá môţeme operacionalizovať z taxonomických koncepcií alebo
zodpovedajú merateľnému konečnému stavu. Sú to kategórie:
74 Turek, I.: Didaktika. Bratislava: Iura Edition, 2008. 75 Ibid., s. 50-59. 76 Zelina, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Iris, 1996.
39
slovné (odpovedať, artikulovať, pozmeniť, presvedčiť, debatovať,
prediskutovať, vysvetliť, prerozprávať, opakovať);
kontrast/porovnať (uzavrieť, rozoznať, určovať, rozlíšiť, nájsť vzťahy,
príklady, formulovať, vybrať, vyriešiť);
hudobné (počúvať, interpretovať, hrať, rytmizovať, zosilňovať);
intrapersonálny prístup (zastať sa, pozmeniť, analyzovať, oceniť, posúdiť,
pomáhať).77, 78
Hárok C môţe byť konštruktom cieľov vzťahujúcich sa k edukačnému procesu vo
všeobecnosti (uvedený hárok C v podkapitole 2.3) alebo sú konkretizované na predmet, ktorý
je v úvode určený. Dlhodobý cieľ môţe byť transformovaný do rôzneho počtu krátkodobých
cieľov. Je na podpornom tíme, ako odborne vyhodnotí ich opodstatnenosť.
Individuálny výchovno-vzdelávací program je sumárom edukačných cieľov, postupov,
ktoré sú zostavené odborníkmi, rodičmi a ţiakom a ich plnenie je dosahované plánovanou
činnosťou v edukačnom prostredí.
Fáza realizácie je dynamickým procesom plnenia cieľov a úloh vymedzených
v individuálnom programe. Individuálny program slúţi na zaznamenávanie zistených
skutočností, zapísanie zmien a ich vyhodnocovanie. Vyhodnocovanie cieľov má byť
zamerané na proces učenia. Ţiak má identifikovať, kde bol v procese edukácie úspešný.
Posilňovanie úspešnosti motivuje k učeniu. Členovia podporného tímu zaznamenávajú
zmenu. Kladú si otázky: Účinne vyuţívam zdroje podpory? Dosahujem pokrok v plnení
cieľov? Vidia pokrok rodičia? Má pokrok ţiaka individuálnu hodnotu? Vplýva individuálny
pokrok ţiaka na rovesníkov? Na ktorých krátkodobých cieľoch treba ďalej pracovať? Aké
ďalšie nástroje na posudzovanie pokrok budem pouţívať? Odpovede na tieto a ďalšie otázky
sú predmetom priebeţných diskusií v tíme. Cieľom je vyhodnocovať etapy krátkodobých
cieľoch v prospech pokroku ţiaka, prípadne modifikovať ciele a definovať ďalšie.
Záverečná fáza je evalváciou individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu na
konci školského roka. Zostavovatelia sumarizujú dosiahnuté výsledky, analyzujú rizikové
skutočnosti. Vyhodnocovanie sa realizuje pomocou objektívne merateľných nástrojov. Moţno
vyuţiť metódu pozorovania, rozhovoru, metódu škálovania. Výstupy sú v programe
zaznamenané ako rozvojové zmeny, prípadne stagnácia alebo regres v kompetenciách ţiaka.
Individuálny výchovno-vzdelávací program je zostavený na jeden školský rok. Vyhodnotený
77 Turek, I.: Didaktika. Bratislava: Iura Edition, 2008. 78 Bahuand, M., EPP, B., HALL, R. a kol.: Student-specific planning: handbook for developing and implementing individual
education plans (IEPs). [online]. Canada: Manitoba Education, 2010.
40
individuálny program sa stáva v ďalšom školskom roku východiskovým dokumentom
mapujúcim históriu rozvoja kompetencií ţiaka a poskytnutej konkrétnej intervencie a sluţieb
podporného tímu.
Opisom procesu zostavovania a vyhodnocovania individuálneho výchovno-
vzdelávacieho programu sme chceli upriamiť pozornosť na jej edukačnú hodnotu, ak bude
zostavený kvalifikovane a s pochopením jeho významnosti. Za kľúčové povaţujeme prácu
podporného tímu, ktorý v interdisciplinárnej konfrontácii a diskusii definuje edukačné ciele,
stratégie, vyhodnocuje individuálne potreby, ktoré písomne zaznamenáva do individuálneho
výchovno-vzdelávacieho programu.
Individuálny výchovno-vzdelávací program
Štruktúrované hárky A, B, C, D, E79
.
Základná škola Pod Lesom 1, 05601 Bratislava
tel. kontakt +421904235321
A Individuálny výchovno-vzdelávací program (IVVP)
Záznam zo stretnutia
ţiak Adam Novák
ročník, trieda 5. ročník, 5. A
dátum prípravy IVVP 03/09/2014 (prvé stretnutie podporného tímu)
dátum začatia realizácie IVVP: 14/09/2014 ukončenie IVVP: 20/06/2015
závery/odporúčania z poradenského centra
(uviesť adresu poradenského centra, záver diagnostiky a odporúčania)
Centrum špeciálnopedagogického poradenstva, Nad lesom, Bratislava 4.
Záver z psychologického vyšetrenia.
79
79 Hárky sú pouţité z publikácie: Hrebeňárová, L. et al. Vybrané oblasti inkluzívnej edukácie ţiakov so špeciálnymi
výchovno-vzdelávacími potrebami v primárnom vzdelávaní. Prešov: Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015 – autor:
Jarmila Ţolnová.
41
Mentálne postihnutie v ľahkom pásme. Testy vykázali vyššiu úroveň praktických zručností.
Sociálne správanie je introvertné, úzkostné. Rád sa učí, ale mnohým zadaniam v škole
nerozumie. Nemá kamarátov, správanie spoluţiakov ho rozčuľuje. Sú hluční, bijú sa, strkajú
do seba, robia si schválnosti. Aktívna slovná zásoba je malá, prevláda pasívny slovník.
Spontánne rozhovor nezačína.
Odporučenie:
-poskytnúť Adamovi v škole intenzívnu sociálnu oporu dospelej osoby;
-navštíviť logopéda za účelom diagnostiky a následnej intervencie;
-motivovať Adama do skupinových aktivít, krúţku podľa záujmu.
Záver zo špeciálnopedagogickej diagnostiky.
Adam bol na ţiadosť rodičov vo štvrtom ročníku preradený zo špeciálnej základnej školy
(ŠZŠ) do základnej školy. Pokračoval v učení podľa osnov ŠZŠ pre variant A. Z jeho
rozprávania (na konci školského roka vo 4. ročníku) vyplynulo, ţe v triede nemá kamarátov,
ťaţko sa adaptuje na nové školské prostredie.
Čítanie je na úrovni slabikovania. Viacslabičné slová neprečíta, domýšľa si koncovky slov.
Dej prečítaného neprerozpráva samostatne, vyţaduje poloţenie otázok. Pri rozprávaní a čítaní
nahlas je nepokojný, vrtí sa na stoličke, zrakom nekontroluje text. Prepis tlačeného a odpis
písaného textu je nepresný. Chyby robí pri ťaţkých dlhých slovách. Rýchlo sa unaví, potom je
nesústredený, ľahko sa vyruší zvukmi. Na školskú prácu sa sústredí maximálne 10 minút, a to
iba na prvých troch vyučovacích hodinách.
Počíta jednoduché príklady na sčítanie, odčítanie, delenie a násobenie. Slovné úlohy počíta
s podporou dospelej osoby, ktorá krokuje postup riešenia.
Rečový prejav je dyslálický, artikuluje slová nezrozumiteľne. Andrej si to uvedomuje, začali
sa mu vysmievať kamaráti v triede.
Vedomosti zo všetkých predmetov sú slabé, nevie ich aplikovať v praxi.
Odporúčame:
-k Adamovi na začiatok školské roka (5.ročník) prideliť asistenta pedagóga, ktorý by mu
pomáhal orientovať sa v školskom prostredí a adaptovať sa na rolu ţiaka druhého stupňa;
-posilňovať Adamovo správanie hodnotením drobných školských úspechov;
-rozvíjať čitateľskú gramotnosť formou záujmového krúţku alebo individuálnym
doučovaním;
-naďalej pokračovať vo vzdelávaní podľa osnov vzdelávacieho variantu A Vzdelávacieho
programu ISCED 1 pre ţiakov s mentálnym postihnutím.
Závery/odporúčania od odborných lekárov
(uviesť odbornosť lekára, záver diagnostiky a odporúčania)
Neurologická správa a záver: mentálna retardácia na organickom podklade. Rehabilitácia, bez
liekovej terapie.
Aké závery podpornému tímu chýbajú, ktoré treba doplniť:
-komplexná pedagogická charakteristika kompetencií Adama získané na primárnom stupni
povinnej školskej dochádzky;
42
Mgr. Tatiana Nováková, špeciálny pedagóg,
+421904235323,novakova.š[email protected]
koordinátor IVVP
(meno/priezvisko, funkcia, telefón, mail)
Podporný tím
(označenie a meno odborníkov, rodičov, ţiaka, ktorí realizujú IVVP)
□triedny učiteľ Mgr. Janka Pekná
□ učiteľ predmetu slovenský jazyk Mgr. Ján Dobrý
□ učiteľ predmetu matematika Mgr. Alena Smelá
□ učiteľ predmetu
□ školský špeciálny pedagóg.(psychopéd) Mgr. Tatiana Nováková
□školský logopéd
□ školský psychológ PhDr. Adela Veselá
□školský sociálny pedagóg
□ asistent pedagóga
□rodičia matka Ing. Andrea Nováková
□ţiak individuálne začlenený
□ pracovník poradenského centra
□ technik
□ iný
Spolupráca ţiaka individuálne začleneného s inými inštitúciami
(uvádzať, ak ţiak navštevuje odborníka za účelom individuálnej terapie)
□ CPPPaP:
□ CŠPP:
□ klinický psychológ Mgr. Jana Gábor
□ klinický logopéd Mgr. Otília Svetá
□iný
Poznámka: □ označ aktuálny údaj
43
B Individuálny výchovno-vzdelávací program
Ţiak, ročník, trieda: Adam, 5.ročník, 5.A
Dátum stretnutia: 03/09/2014
Podpisy podporného tímu prítomného na stretnutí
triedny učiteľ podpis
učiteľ predmetu slovenský jazyk podpis
učiteľ predmetu matematika podpis
učiteľ predmetu
školský špeciálny pedagóg podpis
školský logopéd
školský psychológ podpis
školský sociálny pedagóg
asistent pedagóga
rodič/otec
rodič/matka podpis
príbuzný (príbuzenský vzťah)
ţiak individuálne začlenený
technik
iný
iný
44
C Individuálny výchovno-vzdelávací program
Ţiak Adam
Dátum stretnutia 14/09/2014
Ciele a zámery
Dlhodobý cieľ: Adam bude preukazovať zodpovedajúce správanie vo vzdelávacom
prostredí.
Štandard/vstupné
zručnosti
Ţiak aplikuje mentálne zručnosti v čítaní, písaní, počúvaní a v
pozorovaní
Ciele, ktoré majú byť sledované podporným tímom
Krátkodobý cieľ Andrej bude plniť úlohy v triede na 90%
v rovnakom čase ako ostatní ţiaci.
Začatie:
4/09/20014
Ukončenie:
20/6/2015
Splnenie: 90% Východiskový stav:15% Metóda merania: učebný
výrobok
Úroveň pokroku Obdobie 1 2 3 4 5 6 7 8
15%, P 30%,
P
30%,
P
Poznámky
Krátkodobý cieľ Andrej sa pokúsi vykonať úlohu sám na 100%, bez
vyţiadania pomoci od učiteľa.
Začatie:
4/09/20014
Ukončenie:
20/6/2015
Splnenie: 100% Východiskový stav:20% Metóda merania: učebný
výrobok, pozorovanie
učiteľom
Úroveň pokroku Obdobie 1 2 3 4 5 6 7 8
20%, P 30%,
P
25%,
R
Poznámky Obdobie 1-3 pozorovanie,
Krátkodobý cieľ Andrej sa bude pri plnení úlohy správať tak, ţe bude
sedieť pri svojom stole, pracovať so svojím
materiálom a úlohu plniť 10 minút.
Začatie:
4/09/20014
Ukončenie:
20/6/2015
45
Splnenie: 10% Východiskový stav:5 minút Metóda merania: učebný
výrobok, pozorovanie
učiteľom, špeciálnym
pedagógom
Úroveň pokroku Obdobie 1 2 3 4 5 6 7 8
5min. P 7 min.
P
Poznámky
Krátkodobý cieľ .
Splnenie: Východiskový stav: Metóda merania:
Úroveň pokroku Obdobie 1 2 3 4 5 6 7 8
Poznámky
Kľúč merania pokroku:
X–vie, ovláda O–nie, neovláda P–postupuje, napreduje R–návrat späť N–
nemerateľnosť
46
D Individuálny výchovno-vzdelávací program
Ţiak Adam
Dátum 20/09/2014
Inštruktáţny inventár ţiaka
(vyplňuje triedny učiteľ, vyučujúci predmetu)
Priemerná úroveň/známka (aktuálne vypočítanú známku, stručné hodnotenie
správania)
Čítanie___2_____Písanie____2_____Matematika_____3____Správanie___výborné__
________
Popis podpory, ktorú ţiak dostáva:
□ úprava učebných plánov
□ špeciálne vzdelávanie
□ plán správania/intervencia
□ iný jazyk ako štátny jazyk
□ na všetky predmety
□ zdravotná rehabilitácia
□ iné: ____________________
Štýl učenia ţiaka:
□ vizuálny
□ sluchový
□ daktilný/kinetický
□ iný____________
Formy výučby, ktorá sa osvedčili
□ malá skupina
□ kooperatívna učenie
□ nácvik v reálnych situáciách
□ samostatná práca
□ práca na počítači
□ diskusie
□ asistenčné technológie
□ veľká skupina
□ prednáška/praktické cvičenia
□ práca v teréne
□ doučovanie 1 na 1
□ vekovo heterogénna skupina
□ praktická výučba
□ iné___________________
Úpravy a modifikácie, ktoré sa osvedčili:
□ predĺţený čas
□ čítanie nahlas
□ práca s materiálom paralelne
□ zostavovanie poznámok
□ zvýraznenie textu
□ skrátenie zadania
□ nahrávky
□ úprava testov
□ pripomínanie domácich úloh
□ modifikácia materiálu
□ skladačky, hry
□ ústna odpoveď
□ dopredu prebrať učivo
□ redukovať ciele na vyučovacej
hodine
□ práca s malými kartičkami
□ s podporou asistenta pedagóga
□ vyuţitie počítača
□ vizuálna pomoc
□ paralelne inštrukcie
47
□ ohodnotenie známkou
□ slovné hodnotenie
□ zápisky do poznámkového bloku
□ vyuţívanie kalkulačky
Pracovné návyky:
□ pracovná nezávislosť
□ má sedieť:
ďalej od dverí blízko dverí
ďalej od priateľa blízko priateľa
ďalej od okna blízko učiteľa
□ najlepšie pracuje so
štruktúrovanou hodinou
□ potrebuje pohyb
□ zdá sa byť impulzívny
□ odpovedá reflektívne
□ ľahko sa vyruší zvukmi
□ potrebuje povzbudenie
□ zadanie potrebuje krokovať
□ pomoc pri organizovaní
□ zvyčajne dokončí úlohy, ktoré
začne plniť
□ potrebuje navyše čas
□ najlepšie učebné prostredie:
pracuje sám
pracuje s jedným
spoluţiakom
pracuje s rovesníkmi
pracuje v skupine
pracuje s dospelým
pracuje v rôznom prostredí
Kontrola záznamu: označte kontrolu „+“ silná a „-„ slabá
□ učí sa z tabule
□ učí sa z print materiálu
□ informácie získava z výkladu
□ informácie získava z videa,
filmov
□ učí sa demonštráciou
+ učí sa slovným prerozprávaním
□ číta s porozumením
□ učí sa v diškurzmi v triede
□ učí sa z grafov, obrazov
□ učí sa z audio nahrávok
□ učí sa z praxe
□ učí sa experimentovaním
□ učí sa usporiadaním informácií
do modelov
□ zvláda základné operácie v
matematike
+ memoruje
+ rodič sa zapája do učenia sa
□ učí sa písaním
□ iné_____________
Poznámky:
Vzdelávanie prebieha podľa školského vzdelávacieho programu pre špeciálne
základné školy, variant A.
Poznámka: □ označ aktuálny údaj
48
E Individuálny výchovno-vzdelávací program
Predmet, na ktorom sa poskytuje podpora: slovenský jazyk
Učiteľ: Mgr. Ján Dobrý Dátum: 25/09/2014
Zásoba všeobecných inštrukcií fungovania ţiaka v školskej triede
Vyplňte, prosím, nasledujúci inventár všeobecných zdrojov fungovania ţiaka
individuálne začleneného v triede tak, ako ho Vy hodnotíte. □ pouţíva ■ pouţíva
najviac
Spôsob práce v triede: pribliţný podiel v % spôsoboch práce
celá trieda 60%
malé skupiny 10%
(1 a 1, rovesnícky tútor, rovnaké skupiny, tvorivé skupiny)
nezávisle pracujú 30%
Štruktúra triedy:
■ riadená – prevaţuje štruktúrované prostredie
□ nezávislá – menej štruktúrované prostredie
□ iné__________________________________
Zdroje informácií:
□ učebnica
■ vysvetľovanie
□ demonštrácia
□ pracovné listy
□ video nahrávky
■ praktické skúsenosti
□ pozorovanie
□ prednáška
□ diskusia
□ laboratórium, experiment
□ audio nahrávky
■ otázky, dotazovanie sa
□ iné____________________
Reakcia ţiaka na aktivity:
□ odpovedá na otázky
□ robí si poznámky z tabule, z projektora
□ vyplní pracovný list
□ napíše krátky text
□ robí si poznámky z prednášky, učebnice
□ píše polročné práce
□ dokončí dlhodobý projekt
□ participuje na diskusii
□ rieši matematické úlohy
□ číta s porozumením
□ pouţíva odporúčanú literatúru
□ dokončí zadania
□ vyuţíva kútiky
□ dokáţe slovne odpovedať
□ pouţíva mapy, grafy
□ číta potichu
□ participuje na riešení problémových úloh
□ simuluje
□ hrá hry
□ plní čiastkové úlohy
■ hláskuje, slabikuje
□ iné______________________________
49
Domáce úlohy: □ áno □ nie
Čas na vysvetlenie úlohy: □ áno □ nie
Aká je ich týţdenná frekvencia zadávania (%)____________
Zadania sú:
□ písanie na tabuľu
□ na projektor
□ slovné zadania
□ hotová úloha v zošite, na papieri
□ zapísanie do osobného denníka
□ zapísané učiteľom/asistentom pedagóga
□ iné________________________
Hodnotenie, testovanie:
□ priraďovanie
■ áno/nie, pravda/loţ
□ dopisovanie
□ riešenie úloh
□ esej
□ viac moţností
■ krátke odpovede
□ demonštrácia
□ poradie
□ iné________________
Príprava na test:
□ poznámky
□ učebnica
□ pracovné listy
□ príručky
■ ústne preskúšanie
□ iné____________________
Úspechy individuálne začleneného ţiaka
v triede:
Poznámky/komentáre:
50
Otázky a úlohy 1. Definujte individuálny výchovno-vzdelávací program.
2. Vymenujte a popíšte kompetencie členov podporného tímu pri zostavovaní
individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu.
3. Popíšte fázy zostavovania individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu.
4. Zostavte individuálny výchovno-vzdelávací program na základe kazuistiky ţiaka zo
špeciálnej pedagogickej praxe.
5. Navrhnite štruktúru hárkov individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu pre
domácu prípravu individuálne začleneného ţiaka, organizačné plánovanie zosúladenia
školského programu s programom pre ţiakov s postihnutím, narušením, napríklad
školský program pre ţiakov s mentálnym postihnutím - variant A.
51
3 METÓDY A FORMY PRÁCE PODPORUJÚCE INKLUZÍVNE
VZDELÁVANIE
Pri štúdiu pedagogicko-didaktickej literatúry sa najčastejšie zdôrazňuje význam
obsahu vzdelávania, vyuţívanie inovačných vyučovacích metód a foriem práce učiteľa,
multimediálna technika ako významný fenomén alebo prostriedok zásadnej zmeny
vyučovania atď. Je dôleţité venovať pozornosť týmto činiteľom, inovovať ich tak, aby viedli
k zvyšovaniu efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu a lepšiemu zapojeniu ţiakov do
všetkých aktivít triedy, školy a následne spoločnosti.
V súvislosti s hore uvedeným, teda rôznymi aspektmi modernizácie vyučovania
a predovšetkým vyučovania v inkluzívnom prostredí nemoţno zabudnúť na ţiaka, na jeho
osobnosť. Poznanie ţiaka je základom dobrého vzťahu medzi ním a učiteľom, medzi ním
a spoluţiakmi v triede i spoločenstve školy.
Petlák80
ako kľúčové aspekty dobrého vzťahu uvádza:
1. Poznanie zdravotného stavu žiaka – dôsledky zdravotného stavu na učebnú činnosť
ţiaka.
2. Poznanie rodiny a rodinného zázemia žiaka – rodina môţe ţiakovi výrazne
pomáhať, ale rovnako aj výrazne inhibovať úsilie ţiaka, učiteľov, školy.
3. Poznanie záujmov žiaka – prejavenie záujmu o to, čomu sa ţiak venuje vo svojom
voľnom čase mení vzťah ţiaka k učiteľovi, k predmetu, ktorý vyučuje.
4. Poznanie štýlov učenia sa žiaka – je novším pohľadom na oblasť učenia. Môţeme
sa zamerať na typy ţiakov – zrakový, pohybový, sluchový alebo typy inteligencie podľa H.
Gardnera .
5. Poznanie statusu žiaka v triede – je veľmi významné. Ţiak na vyučovacej hodine
spolupracuje nielen s učiteľom, ale v zásade s celým kolektívom triedy.
6. Poznanie toho, ako sa žiak prejavuje na iných vyučovacích hodinách, u iných
vyučujúcich, odborných zamestnancov – asistent učiteľa, špeciálny pedagóg, školský
psychológ, sociálny pedagóg.
Nie kaţdý ţiak má rád všetky predmety, všetkých učiteľov. Podstatné je, aby učiteľ
ţiaka nezaznával, nevytváral si k nemu odmietavý postoj pre jeho vzťah k učeniu, noseniu
pomôcok, pohlaviu, postihnutiu, ale aby čerpal aj z práce svojich kolegov a optimalizoval
svoj prístup ku kaţdému ţiakovi.
80Petlák, E., Fenyvesiová,L.: Interakcia vo vyučovaní. Bratislava: Iris, 2009.
52
Z hľadiska vzdelávania ţiakov v inkluzívnom prostredí je potrebné zdôrazniť aj
psychologické aspekty, potrebu poznania ţiaka z hľadiska vlastností osobnosti. Tu môţe
výrazne pomôcť školský psychológ, ktorý z hľadiska interakčných vzťahov môţe učiteľovi
a tieţ ţiakovi výrazne pomôcť.
V prácach Kačániho a kol.81
, Daniela a kol.82
sú zdôraznené nasledovné psychologické
aspekty: 1. Aktivačno – motivačné vlastnosti – sem patria potreby, pudy, záujmy, záľuby,
sklony, ašpirácie, ţivotné ciele, plány. Všetky majú vplyv na výsledky učebnej činnosti
ţiakov, preto je potrebné, aby učiteľ poznal úroveň a zameranie týchto vlastností.
V spolupráci s odbornými zamestnancami v prípade potreby môţe neţiaduce inhibovať.
2. Vzťahovo – postojové vlastnosti – predstavujú systém hodnôt, ktoré ţiak uplatňuje
vo svojej reálnej spoločenskej aktivite – postoje, citové vzťahy, charakter, svetonázor
a podobne. Cez tieto postoje sa v inkluzívnom prostredí triedy odvíjajú rôzne pozitívne, ale aj
negatívne interakčné vzťahy, ktoré zabraňujú pozitívnemu postoju k učeniu.
3. Výkonové vlastnosti – predstavujú kvantitu a kvalitu toho, čo ţiak dokáţe.
Primerané zaťaţovanie ţiaka, poverovanie adekvátnymi poţiadavkami, postupné zvyšovanie
náročnosti na ţiaka - to sú základné poţiadavky v dobre fungujúcom inkluzívnom prostredí.
4. Dynamické vlastnosti – charakterizujú silu, intenzitu preţívania a správania.
Poznanie týchto vlastností umoţňuje pedagogickým i odborným zamestnancom voliť také
prístupy k ţiakom, ktoré zlepšujú vzťahy v triede.
5. Sebaregulačné vlastnosti – sú tie, ktoré pôsobia na správanie ţiaka, okrem
správania sú aj tvorcom obrazu o sebe.
Uvedené oblasti sú základom pre dobré interakčné vzťahy, pri ktorých nejde len
o jedinca, ale aj o celú triedu. Inkluzívna trieda je malou sociálnou skupinou, ktorá výrazne
vplýva na rozvoj osobnosti kaţdého jedinca. Ţiak si tu osvojuje také vedomosti, zručnosti,
postoje a formy správania, ktoré v segregovanej triede nemôţe získať. Miesto kaţdého ţiaka
v triede je ovplyvnené formálnymi faktormi – plnenie zadaných úloh, hodnotenie zo strany
učiteľa, ale aj neformálnymi faktormi – obľúbenosť u ţiakov, osobnostné vlastnosti, jeho
správanie k ostatným a podobne.
Inkluzívna trieda poskytuje moţnosti utvárania priateľských vzťahov, v ktorých sa
vytvárajú a zdieľajú podobné myšlienky, túţby, spoločná radosť i smútok, obavy
i odovzdávajú osobné skúsenosti. Vo všeobecnosti platí, ţe deti majú sklon lepšie pracovať
v skupine, ktorú si sami vybrali. Ak učiteľ rešpektuje tieto priateľstvá v triede, pri dodrţaní
81Kačáni, L. a kol. : Základy učiteľskej psychológie. Bratislava: SPN, 1999. 82 Daniel, J. a kol. : Prehľad všeobecnej psychológie. Nitra: Enigma, 1999.
53
vopred dohovorených pravidiel môţe v skupinovej práci, pri kooperatívnom učení, pri
párovom vyučovaní alebo projektovom vyučovaní dosiahnuť vyššiu efektivitu práce
jednotlivých skupín. Ţiakovi to prináša viac potešenia, zvyšuje to jeho motiváciu,
sústredenosť i efektivitu učenia.
Z vyššie uvedeného vyplýva, ţe učitelia musia poznať charakter sociálnych vzťahov
v triede, v ktorej vyučujú, konzultovať to s ostatnými učiteľmi a odbornými zamestnancami,
ktorí pôsobia v danej triede. Jednou z moţností ako uvádza Petlák83
je „moţnosť zaloţenia
pedagogického konzília zameraného na dôkladné poznanie osobitosti kaţdého ţiaka a špecifík
tej-ktorej triedy.“ Petlák ďalej uvádza, ţe dôsledne realizované pedagogické konzílium
a analýza dosahovaných výsledkov umoţňuje stanoviť výchovné a vzdelávacie stratégie
a metódy v ďalšej práci v konkrétnej triede, s konkrétnym ţiakom. Pedagogické konzílium
vyţaduje vzájomnú spoluprácu všetkých pedagogických a odborných zamestnancov a je
zamerané na komplexné riešenie problémov.
3.1 Vzťahy v školskom prostredí a ich vplyv na výchovnovzdelávací proces
Pojem interakcia (z lat. inter – medzi, action – čin, činnosť) znamená vzájomné
pôsobenie dvoch alebo viacerých osôb. Je všade okolo nás, nachádza sa vo všetkých
situáciách, keď sa stretávame s inými ľuďmi.
J. Mareš 84
pedagogickú interakciu charakterizuje slovami: „Pedagogická interakcia
neprebieha medzi ľuďmi len ako medzi jednotlivcami, ale odohráva sa v konkrétnom
sociálnom prostredí, kde jednotliví aktéri zastávajú rôzne sociálne roly.“ V prostredí školy,
v ktorom sa nachádzajú ţiaci zo sociálne znevýhodneného prostredia, ţiaci zo segregovanej
komunity, ţiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, učitelia, odborní
zamestnanci, nepedagogickí zamestnanci prebieha formálna interakcia, keď sú jednotlivci vo
vzájomných formálnych vzťahoch a kontaktoch (učiteľ-ţiak, riaditeľ-učiteľ, ţiak-ţiak)
a neformálna interakcia, ktorá je pre nás veľmi dôleţitá, pretoţe v nej sú jedinci „ spojení“
dobrovoľným výberom,“ čo pri cielenom pôsobení na ţiaka značne pomáha začleneniu do
kolektívu i k dosiahnutiu daného výkonového štandardu.
Pri neformálnej interakcii kladieme dôraz na podporu interpersonálnych vzťahov, na
vytváranie vzťahov a väzieb vedúcich k vzájomnej pomoci, vzájomnej úcte, starostlivosti
o iného, ale aj predchádzaniu negatívnych vzťahov – neochote pomôcť, nezáujem
83 Petlák, E., Fenyvesiová,L.: Interakcia vo vyučovaní. Bratislava: Iris, 2009, str.16. 84 Mareš,J., Křivohlavý,J. : Sociálni a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN, 1989,str.131
54
o spoluţiaka, nezáujem o spoluprácu v pedagogickom kolektíve, nezáujem o spoluprácu
s rodičmi.
Vzhľadom k tomu, ţe v inkluzívnom prostredí sa častejšie stretávame s rôznorodými
skupinami, je potrebné venovať pozornosť i medziskupinovým vzťahom – spolupráci medzi
skupinami v triede, kooperácii pri učení, spolupráci medzi odbornými a pedagogickými
zamestnancami, .... I tu sa však stretávame s negatívnymi vzťahmi – vzájomné bojkotovanie
sa, odmietanie, antagonizmus.
A dôleţité sú i vzťahy jednotlivca a skupiny, kde v prvom rade venujeme pozornosť
rozvíjaniu pozitívnych vzťahov – identifikovanie sa s cieľmi a úlohami skupiny v rovine
ţiackej i v rovine pedagogickej, spolupráca .... Nemenej dôleţité je predchádzanie
negatívnym vzťahom – vylúčenie zo skupiny, negativizmus, odpor, neoprávnená kritika ...
Veľmi dôleţité je, aby sme v rôznorodom prostredí školy rozvíjali vzťahy spočívajúce
na individuálnej činnosti a potrebe úspechu jednotlivca, realizácii cieľov jednotlivcov, kde sa
všetci navzájom podporujú vo viacerých oblastiach, majú snahu dosiahnuť najlepší osobný
výsledok.
„Úspešnosť pedagogických interakcií je do značnej miery determinovaná
schopnosťami a sklonom učiteľa zamýšľať sa nad sebou i svojou pedagogickou prácou.“
Hupková85
Pedagogickú interakciu môţeme chápať ako nástroj edukačného procesu, ktorého
podobu ovplyvňujú hlavne jeho účastníci, t.j. učiteľ a ţiaci, odborný zamestnanec a ţiaci,
pedagogickí a odborní zamestnanci, konkrétna situácia v triede a mnoţstvo ďalších
premenných. K interakcii medzi učiteľom a ţiakom dochádza počas vyučovacej hodiny,
takmer vţdy podľa rovnakej schémy. Jej súčasťou sú komunikačné postupy, vzájomné
vnímanie, vzájomné ovplyvňovanie správania a podobne. Prebiehajúce interakcie na hodine
sú podľa Oravcovej86
„akýmsi rituálom, ktorý má nasledovný postup:
Pozdrav
Ustanovenie vzťahu
Zvládanie úloh vyučovacej hodiny
Ukončenie vzťahu
Rozlúčenie.“
85 Hupková,M.: Učiteľ a premeny školy v kontexte vzdelávacích reforiem. In: Hupková, M., Petlák, E.:
Sebereflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava: Iris, 2004, str.19. 86 Oravcová, J.: Sociálna psychológia. Banská Bystrica: UMB, 2004, str. 246.
55
V priebehu týchto piatich krokov dochádza k vzájomnému pôsobeniu
a ovplyvňovaniu. Je to uzatvorený cyklus vzťahov, v ktorom kaţdý krok má vplyv na ďalší.
To ako učiteľ pozdraví, ovplyvní fázu ustanovenia vzťahu, keď ţiak prijíma od učiteľa
inštrukcie, hľadá si miesto na riešenie úlohy, začleňuje sa do skupiny, komunikuje
s pedagogickým asistentom. Táto fáza determinuje, ako ţiak zvládne učivo, ako pracuje na
daných úlohách, poskytuje učiteľovi priestor pre diagnostiku ţiaka, na individuálnu prácu so
ţiakom. Fáza ukončenia vzťahu učiteľovi poskytuje spätnú väzbu, ako ţiaci pracovali a dáva
mu priestor pre zhodnotenie práce, kde pri kladnej interakcii získava pozornosť ţiakov, aby
mohol vyjadriť dojem z práce na hodine a zadať úlohy. Všetkých päť krokov dáva učiteľovi
spätnú väzbu o práci v triede, umoţňuje mu plánovať ďalšie úlohy pre jednotlivcov a skupiny
i stanoviť okruhy spolupráce s odbornými pracovníkmi.
Na utváraní zdravej klímy v triede sa podľa G. Ekvalla87
podieľa viacero činiteľov –
faktorov:
1. motivačná sila prostredia
2. sloboda
3. podpora nápadov
4. dynamickosť prostredia
5. humor, hravosť
6. diskusie
7. dôvera, otvorenosť
8. konflikty
9. ochota riskovať
10. čas na rozpracovanie nápadov.
V triede, kde realizujeme nielen sociálnu inklúziu, ale predovšetkým vytvárame
pedagogické inkluzívne prostredie sú všetky faktory rovnako dôleţité a pre rozvoj
kompetencií (ţivotných zručností ) ţiakov nevyhnutné.
Učiteľ musí v takomto prostredí vytvárať pozitívne vzťahy , vyuţívať skupinovú
prácu, prácu vo dvojiciach, učiť ţiakov navzájom sa rešpektovať a vyuţívať v prospech
zvyšovania úspešnosti vyučovania, priateľstvá ţiakov, pozitívne príklady, viesť ţiakov
k riešeniu konfliktných situácií, cielene eliminovať agresivitu ţiakov.
Ďalšou úlohou učiteľa je organizovať vyučovanie pre ţiakov zaujímavým spôsobom,
zaraďovať aktivizujúce metódy, rôzne situačné a dramatické hry, učivo prepájať s praktickým
87Ekvall, G.: Utváranie klímy triedy. In Furman, A.: Klíma v škole a školskej triede. [ on line]. [ cit. 1.11.2008].
56
vyuţitím primerane schopnostiam ţiakov, podporovať ochotu ţiakov spolupracovať počas
hodín v malých skupinách, vyuţívať kooperatívne formy práce, umoţniť ţiakom hľadať
a objavovať v reálnom ţivote, v najbliţšom okolí, zapájať ţiakov do krátkodobých
a dlhodobých projektov, viesť ich k sebahodnoteniu.
K formovaniu pozitívneho vzťahu medzi učiteľom a ţiakom (odborným
zamestnancom) prispieva:
počúvať a akceptovať názory ţiakov,
oceňovať správanie ţiaka, i keď ide o maličkosť kaţdodenného charakteru,
poskytnúť spätnú väzbu aj vtedy, ak sa ţiak len priblíţil k správnemu riešeniu
úlohy,
vyjadrovať vlastné pocity (radosti, smútku, strachu),
podporovať skupinové a kooperatívne formy práce v triede,
udrţiavať so ţiakmi očný kontakt,
poskytnúť priestor k tomu, aby si ţiaci mohli učebné úlohy vzájomne
vysvetliť, podporovať rovesnícke učenie,
otvorene komunikovať so ţiakmi o atmosfére, klíme a vzájomných vzťahoch
v triede i vtedy, ak sa vyskytne konflikt alebo problém,
dať najavo, ţe si učiteľ váţi osobnosť kaţdého ţiaka v triede,
podporovať sebadôveru ţiakov,
podporovať vzájomnú dôveru medzi ţiakmi,
dbať na to, aby sa ţiaci nebáli otvorene a dôverne komunikovať s učiteľom.
Veľmi dôleţitý faktor, ktorý ovplyvňuje utváranie a formovanie interakčných vzťahov
je spätná väzba. J. Oravcová 88
opisuje spätnú väzbu (feedback) ako „proces, v ktorom
jednotlivec pomocou verbálnych, prípadne i neverbálnych reakcií ľudí získava informácie
o tom, ako jeho komunikácia, správanie na nich pôsobí a čo v nich vyvoláva.“ Ako autorka
ďalej uvádza, spätná väzba vytvára predpoklady pre vytvorenie reálneho sabaobrazu, môţe
byť zdrojom zmien v správaní i utváraní postojov.
Pre potreby vyuţívania spätnej väzby vo vyučovacom procese a v záujme
ovplyvňovania správania ţiakov musí učiteľ podľa E. Petláka89
„ rešpektovať nasledovné
zásady :
88 Oravcová, J.: Sociálna psychológia. Banská Bystrica: UMB, 2004, str. 98. 89 Petlák, E., Fenyvesiová,L.: Interakcia vo vyučovaní. Bratislava: Iris, 2009, str.33.
57
popisovať vlastné postrehy ako osobné záţitky, osobné dojmy, nie ako
skutočnosť,
nehodnotiť osobnosť ţiaka ako celok,
odvolávať sa na konkrétne situácie,
hovoriť partnerským tónom, vyhýbať sa typickému „ rodičovskému slovníku“,
nepouţívať prázdne všeobecné frázy,
nešetriť uznaním za podané výkony,
priania a ţelania opisovať z vlastného, osobného pohľadu,
povzbudzovať k hľadaniu samostatného riešenia,
ukončiť poskytnutie spätnej väzby povzbudzujúcim spôsobom.“
Uvedené zásady sa vzťahujú na poskytovanie spätnej väzby zo strany učiteľa smerom
k ţiakom v zmysle pozitívneho ovplyvňovania správania ţiaka, motivácii k učeniu,
prekonávaniu prekáţok a dosahovaniu najlepších osobných výkonov. Chceme zdôrazniť, ţe
spätná väzba pomáha učiteľovi ako významná zloţka reflexie pedagogickej práce. Učiteľ
získava od ţiakov verbálne i neverbálne signály o tom, ako pôsobí na ţiakov. Na základe nej
dokáţe vnímavý učiteľ identifikovať nezáujem, nudu, úzkosť, strach, uspokojenie,
nepriateľstvo a podobne. Pre dobrú organizáciu vyučovania je dôleţité tieto signály
spracovať, analyzovať a vyuţiť v ďalšom pedagogickom pôsobení.
Môţeme teda zhrnúť, ţe pedagogická interakcia je ovplyvnená najmenej dvoma
činiteľmi – učiteľ a ţiak, avšak v inkluzívnom prostredí školy je ovplyvňovaná ďalšími
činiteľmi – pedagogickí asistenti, školský psychológ, špeciálny pedagóg, sociálny pedagóg,
rodičia, kolektív ţiakov, vedenie školy a celý učiteľský kolektív.
3.2 Metódy a formy práce podporujúce inkluzívne vzdelávanie
Ak trochu zjednodušíme pohľad na vyučovací proces, môţeme povedať, ţe ten sa
sústreďoval predovšetkým na činnosti učiteľa, ktorý bol hlavným aktérom vyučovacej hodiny.
Oboznámil ţiakov s cieľmi vyučovacej hodiny, vysvetlil nové učivo, inicioval otázky na
opakovanie a vyhodnotil priebeh hodiny. Takáto štruktúra vyučovacej hodiny charakterizuje
predovšetkým tradičné vyučovanie, v ktorom ţiak vystupuje ako objekt vyučovania. Učiteľ sa
orientuje predovšetkým na kognitívnu sféru ţiakovej osobnosti.
Súčasné poţiadavky kladené na vyučovací proces menia pozíciu ţiaka z objektu
vyučovania do pozície aktívneho subjektu výchovno-vzdelávacieho procesu a ako aktéri
58
vyučovania vystupujú i ďalšie osoby, ktoré sa podieľajú na plnení obsahu vzdelávania.
Učiteľom zvolené metódy a formy práce budú určovať charakter interakcii a komunikácie
počas vyučovacej hodiny.
Vyučovacie metódy rozdeľuje didaktická literatúra na základe viacerých kritérií.
Pretoţe sa venujeme výchove a vzdelávaniu v inkluzívnom prostredí, kde sa vytvárajú rôzne
vzťahy, vychádzame z klasifikácie, ktorej autorom je R. Winkel90
. Delenie rešpektuje
rôznorodé vzťahy, rôzne štruktúry, väzby i skupiny ţiakov. Na základe toho môţeme hovoriť
o nasledovných skupinách metód:
1. metódy dvojpólovej interakcie : ţiak a obsah učiva (Ţ-O) – metódy individuálnej
práce, metóda programového vyučovania, písomné práce a domáce úlohy,
2. metódy trojpólovej interakcie : ţiak – spoluţiaci – obsah učiva (Ţ-S-O) –
partnerská výučba, práca v malých skupinách, práca vo veľkých skupinách, simulatívne
postupy,
3. metódy štvorpólovej interakcie : učiteľ – ţiak – spoluţiaci – obsah učiva (U-Ţ-S-
O) – vysvetľovanie učiva, aktivity ţiakov, experimentovanie, rozhovor, diskusia, metódy
otázok a odpovedí, beseda,
4. metódy päťpólovej interakcie : učiteľ – tím učiteľov – ţiak – spoluţiaci – obsah
učiva (U-TU-Ţ-S-O) – tímové učenie.
Našim cieľom nie je analýza jednotlivých vyučovacích metód a foriem, ale
poskytnutie námetov pre zavedenie zmien. Vychádzame z jednoduchých zásad, ktoré platia
pri práci so ţiakmi tak, ako ich uvádza Karnsová 91
:
Kaţdý sa môţe (takmer) všetko naučiť, no nie rovnakým spôsobom a v rovnakom
čase.
Kaţdý ţiak má získať v škole kladné skúsenosti. Známky nie sú jediným
meradlom úspechu ţiaka. Úlohou učiteľov a odborných zamestnancov je dať
príleţitosť kaţdému ţiakovi v niečom uspieť, byť akceptovaný.
Kaţdý ţiak sa má naučiť premýšľať, nielen riešiť príklady a konštatovať fakty.
Odovzdávať svoje myšlienky iným bez ohrozenia, výsmechu.
Prvou a základnou podmienkou je dobrá vzájomná komunikácia, ktorej súčasťou je
i nácvik aktívneho počúvania navzájom.
Základné pravidlá pre nácvik účinnej komunikácie sú:
90 Winkel, R. : Theorie und Praxis der Schule. In: Maňák, J. ,Švec, V. : Výukové metody. Brno: Paido, 2003, str.47. 91 Karnsová, M.: Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a ţákem. Praha: Portál, 1995 .
59
1. Sledujte hovoriaceho – neverbálne i verbálne potvrdzujte, ţe ho počúvate, majte
stály očný kontakt.
2.Parafrázujte hovoriaceho – vyjadrite vlastnými slovami, čo ste počuli. Robte to
vtedy, keď si potrebujete overiť informáciu.
3.Reflektujte pocity hovoriaceho – ide o parafrázovanie obsahu hovoreného
doplneného o pocit.
4. Zhrňte obsah rozhovoru – pouţívame vtedy, ak chceme mať istotu, ţe všetci
poznajú svoje úlohy, rozumejú zadaniu.
5. Poskytujte spätnú väzbu – najmä vtedy, ak ţiak nevykonáva činnosť presne, ide
zlým smerom, ktorý môţe ohroziť jeho úspech v škole.
Jazyk, výber jazykových prostriedkov, ktoré učiteľ pouţíva pri komunikácii so ţiakmi,
rodičmi, kolegami, je nielen nositeľom informácií, ale tieţ jeho postoja. Učiteľ by si mal byť
vedomý potreby „ kultúrne citlivého jazyka“, čo si vyţaduje vyhnúť sa vo svojej komunikácii
takým vyjadreniam, ktoré by mohli mať oporu v predsudkoch či stereotypoch existujúcich
v spoločnosti alebo prezentovaných v médiách. Aj pri realizácii aktivít či príprave učebných
zdrojov je potrebné eliminovať riziko vzniku/objavenia sa predsudkov a stereotypov u ţiakov.
Je lepšie uprednostňovať to, čo kultúry spája, namiesto toho, čo ich rozdeľuje.
Aktivity na rozvíjanie vzťahov
Aktivita : Sme si podobní?
Cieľ: Pozitívna sociálna orientácia, vnímavosť k ľuďom – všetci máme veľa
spoločného.
Pomôcky: magnetická tabuľa, otázky, značky
Postup: „V kaţdej triede nájdeme medzi ţiakmi veľa rozdielov, ale zároveň platí, ţe
sme si v tých triedach i nejako podobní. Veríte tomu? Skúsime sa o tom presvedčiť.“
Učiteľ si pripraví otázky začínajúce slovom „ Kto z vás ...“ podľa situácie v triede.
Otázky očísluje. Kaţdý ţiak v triede má pripravenú svoju značku (počet značiek je rovnaký,
ako počet otázok). Učiteľ číta otázky nahlas a v prípade „áno“ odpovede ţiak priradí k číslu
otázky (na magnetickej tabuli) svoju značku.
Vyhodnotenie : Výsledky sa zrátajú a urobia sa závery.
„Ako dopadlo naše zisťovanie? Máme naozaj veľa spoločného alebo nie? Ktoré
odpovede nám ukazujú najväčšiu podobnosť?“
60
Námety si môţe učiteľ modifikovať podľa situácie v triede, vhodné sú aj také, ktoré
stavajú na predstavivosti, fantázii.
Námety na otázky : „ Kto z vás ...
sa niekedy cítil osamelý?
má súrodencov?
má strach z pavúkov?
rád pozerá televíziu?
pozná rôzne sociálne siete?
rád tancuje?
bol smutný ?
dostal trest?
Ďalšou dôleţitou podmienkou efektivity učenia sa a vzdelávania je dostatočná
motivácia. Môţe vychádzať jednak zo samostatného jedinca a jednak z jeho okolia.
Psychológovia všeobecne prijímajú hypotézu, ţe zvieratá i ľudia majú prirodzený pud
bádateľskej zvedavosti, ktorý uţ od ranného veku podnecuje spontánne skúmanie
a objavovanie. Odozva na prejavy tohto pudu zo strany druhých v priebehu dozrievania
dieťaťa pomáha usmerňovať jeho vývin. Ak sa výskumné snahy detí stretávajú s nesúhlasom
dospelých a s nasledujúcou frustráciou, potom sa takéto pokusy budú vyskytovať menej často
a budú nahradené pasívnejšími prejavmi činnosti u dieťaťa a naopak, ak sú deti často
odmeňované a upevňované v svojich objavoch príjemným vzrušením a súhlasom dospelých,
budú vo svojom skúmaní pravdepodobne pokračovať v postupne zameranejšej a prínosnejšej
podobe.
Pánik92
uvádza „hoci väčšina ţiakov najmä na primárnom stupni vzdelávania je do
veľkej miery prirodzene spontánna a tvorivá, vyskytujú sa bariéry, ktoré predstavujú
obmedzenia pre deti. K závaţnejším patria bariéry kultúry a prostredia, z ktorého prišli –
kultúrne stereotypy, zvyky, ďalej sú to obmedzenia tvorivosti spôsobené emočnými bariérami
– pocitmi strachu z omylu a zlyhania a z nedôvery. Preto je nevyhnutné zabezpečiť učebné
prostredie priaznivé pre otvorené hľadanie s právom na omyl a chybu, pouţívanie metódy
pokusu a omylu v rámci experimentálneho myslenia.“
Aj keď učiteľ podnecuje vnútornú motiváciu ţiakov, nastávajú situácie, keď je
motivácia učiť sa nedostatočná, a preto vyuţíva vonkajšiu motiváciu – známkovanie,
92 Pánik, P.: Podpora a rozvoj kritického a tvorivého myslenia. In: Čekanová, T., Klimovič, M., Kochová, H.: Metodika
tvorby učebných zdrojov: projekt Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych
komunít. Bratislava: Metodické centrum, 2011, str.75.
61
vysvedčenie, oznámenie rodičom, testy, skúšanie, ale aj pochvalu. Pri vonkajšej motivácii sa
však musí myslieť na moţné riziká, negatíva, ktoré sa s ňou môţu spájať:
Niektorí ţiaci namiesto úspechu zaţívajú prevaţne zlyhania. To ich vedie
k zníţenému sebavedomiu, alebo odmietaniu školy. Negatívny postoj aţ
agresívne správanie môţe byť u ţiaka obranným postojom a stratou dôvery
v školu.
Mimoriadne uţitočné zo strany učiteľa je poskytovanie príleţitosti k úspechu
na akejkoľvek nízkej úrovni výkonu. Cez malé záţitky úspechu si ţiak postupe
buduje novú predstavu o sebe, čo dáva predpoklady k snahe dosiahnuť vyššie
ciele.
Motivácia sa stráca, ak ţiak musí príliš dlho čakať na výsledky svojej práce.
Obľúbeným motivačným prvkom v triede i škole je súťaţ medzi ţiakmi,
triedami. Jej negatívom je, ţe ak je veľmi intenzívna, môţe viesť u niektorých
ţiakov k negatívnym záţitkom zo zlyhania. Účinnejšie je, ak ţiak súťaţí sám
so sebou s cieľom zlepšiť alebo udrţať si svoj vlastný osobný výkon.
„Rómovia nemajú potrebu väčšieho zdôraznenia indivídua. Aj z toho dôvodu
sa u nich nerozvíja súťaţivosť, motivácia vyniknúť v skupine, je pre nich
prirodzenejšie byť súčasťou väčšieho celku. Vedomie individuálnej povinnosti
ako určitá norma sa u nich rozvíja pomalšie.“ Čekanová93
Veľmi častým negatívnym prejavom vonkajšej motivácie je to, ţe sa ţiaci
utiekajú k nevhodným stratégiám – podvádzanie, predstieranie choroby,
záškoláctvo, aby sa vyhli následkom zlyhania.
Motivácii vo výchovnovzdelávacom procese pomáha vzbudenie záujmu o nové
informácie u žiakov. Najvhodnejšie je poukázanie na potrebu pre ţivot jednotlivca,
poukázanie na súvislosť so ţivotom (čím viac ţiak chápe, ţe danú informáciu potrebuje, tým
väčší význam jej prikladá a tým ochotnejšie bude pristupovať k učeniu). Úlohy pre prácu detí
majú mať reálnu aplikačnú, ale aj motivačnú funkciu, aby deťom dávali zmysel v rámci
beţného ţivota. V stratégii EUR ide o fázu EVOKÁCIE - ţiak si uvedomuje, na akej úrovni
pozná predloţenú tému a k týmto vedomostiam bude neskôr pridávať ďalšie. Proces učenia je
procesom spájania starého s novým. Ţiakovi umoţňuje rekonštrukciu predchádzajúcich
informácií, umoţňuje mu lepšie porozumieť a ľahšie si zapamätať nové informácie. Cieľom
93 Čekanová, T., Kochová, H.: Rozvíjanie sociálnych kompetencií. . In: Čekanová, T., Klimovič, M., Kochová, H.: Metodika
tvorby učebných zdrojov: projekt Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych
komunít. Bratislava: Metodické centrum, 2011, str.76.
62
učiteľa v tejto fáze, je vzbudiť záujem ţiaka o danú tému, pretoţe ak je ţiak aktívne zapojený
do procesu učenia, uvedomuje si jeho zmysel a učenie je efektívnejšie, vedomosti sú
trvalejšie.
Príklad
Uvedený prístup ilustruje nasledujúci príklad, učivom, témou je abeceda.
U: Prečo sa máme učiť abecedu? Všetko máme v mobile alebo v počítači, tak ju
vlastne ani nemusíme vedieť.
Ţ: V mobile mám kontakty...
U: A čo z toho vyplýva?
Ţ: Ak chcem rýchlo nájsť telefónne číslo a poznám abecedu nájdem ho skôr...
U: Takţe sa máme učiť abecedu, aby sme rýchlo našli telefónne číslo alebo mailovú
adresu. Máme ešte aj iný dôvod?
Ţ: Ešte si môţeme rýchlejšie vyhľadať anglické slovíčka v slovníkoch, tieţ sú
usporiadané podľa abecedy. A anglická je rovnaká ako slovenská.
U: Si si istý?
Ţ: Nie sú tam písmená s mäkčeňmi a dĺţňami. Ale aj v prírodovede máme v obsahu
zoradené slová podľa abecedy.
U: Voláme to heslá a sú zoradené v registri, aby sme ich mohli ľahšie vyhľadať.
Rovnako je to v encyklopédiách.
Ţ: Aj naše priezviska na zoznamoch sú zoradené podľa abecedy...
U: (zhrnutie) Skúsme si to teraz dať dokopy. Abecedu sa učíme, aby sme sa ľahšie
zorientovali v kontaktoch, ktoré máme v mobile, v registroch encyklopédií, zoznamoch alebo
v slovníkoch. Abeceda nám urýchľuje orientáciu. Dobre ste pracovali poďme teraz ďalej...
Ako uvádza Š. Porubský94
„pedagóg nastolí problém, východiskovú otázku
dotýkajúcu sa danej témy a umoţňuje ţiakom voľne vyjadrovať svoje názory, postoje,
myšlienky a pocity. V tejto časti výučby sa ţiak nemusí obávať, ţe niečo povie zle. Pedagóg
podnecuje ţiakov k diskusii smerom k danej téme, ale nevyvíja komunikačný nátlak. Ţiak
môţe byť iba „tichým pozorovateľom“, lebo potrebuje prekonať počiatočné psychické,
kultúrne, prípadne aj rečové bariéry. Pedagóg sa usiluje tak viesť diskusiu, aby na jej konci
94 Porubský, Š.: Práca s učebnými zdrojmi. In: . In: Čekanová, T., Klimovič, M., Kochová, H.: Metodika tvorby učebných
zdrojov: projekt Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych komunít. Bratislava:
Metodické centrum, 2011, str.76.
63
boli ţiaci v určitom pozitívnom emočnom napätí, očakávajúc, čo sa bude diať v ďalšej časti
vyučovania.. Pedagóg im musí ponúknuť niečo, čo by ich mohlo zaujať, čo by bolo pre nich
podnecujúce pre ďalšiu činnosť. To, čo môţe byť pre ţiakov podnecujúce, sa viaţe na
nasledovné faktory:
obsahový – ţiaka zaujala téma/obsah, o ktorej sa bude učiť (napr. ho zaujímajú
témy, týkajúce sa zvierat, rád sa učí čokoľvek o zvieratách),
pozičný – ţiaka zaujala sociálny rola, ktorú môţe pri nasledujúcich učebných
činnostiach plniť (napr. ţiak je rád vodcom skupiny, rád plní rolu zapisovateľa
a pod.),
sociálno-emocionálny – ţiaka zaujala moţnosť spolupracovať, komunikovať
so spoluţiakmi (napr. môţe tvoriť dvojicu, skupinu s kamarátmi),
činnostný – ţiaka zaujímajú činnosti, ktoré budú vykonávať (napr. rád robí
pokusy a experimenty, pracuje s počítačom, študuje encyklopédie, hrá scénky a
pod.),
výkonový – ţiaka zaujalo, ţe sa bude môcť nejako ukázať, niečo vytvoriť,
niečo dosiahnuť (napr. vytvorí darček pre blízkeho, vystaví svoju prácu na
chodbe, vyhrá súťaţ a pod.).“
Odporúčania pre učiteľov
Klaďte otvorené otázky tak, aby ţiak odpovedal v kontexte s témou.
Buďte dostatočne trpezliví, neodpovedajte si sami, nezosmiešňujte odpovede.
Vytvorte priestor a dajte ţiakovi moţnosť, aby sám rozmýšľal. Tvorte otázky, na
ktoré máme viac odpovedí ( hrajte „nechápavého“).
Parafrázujte odpovede ţiaka, ktoré chcete zdôrazniť – zdôraznite dôleţitosť
odpovede.
Informácie - učivo aplikujte po prebratí témy. Cieľom je zovšeobecniť učivo
prostredníctvom aplikácie, ktorá prispieva k prehĺbeniu pochopenia látky, vyuţite ţiakovu
kreativitu. Príklady k vyššie uvedenej téme : vytvorenie plagátov s písanou a tlačenou
abecedou, zostavenie slovníka cudzích slov, slovensko-anglického obrázkového slovníky,
plánu školy so zoznamom miestností v abecednom poradí. Ak by sme sa vrátili k stratégii
EUR ide o fázu UVEDOMENIA - v tejto fáze sa ţiaci dostávajú do kontaktu s novými
myšlienkami, informáciami. Ţiak pod vedením učiteľa získava nové poznatky o pojmoch a
64
vzťahoch medzi nimi, vytvára si postoje k učivu. Nemusí to byť vţdy čítanie textu, môţe to
byť napríklad sledovanie filmu, počúvanie prednášky alebo uskutočnenie experimentu. Tu má
učiteľ najmenší vplyv na učenie ţiakov.
O spätnej väzbe a jej pôsobení na ţiaka sme uţ písali, je to fáza REFLEXIE - v tejto
fáze si ţiaci upevňujú získané nové vedomosti, uvedomujú si, čo nové sa naučili, pochopili,
zároveň však aj to, čo nepochopili, k čomu potrebujú ešte nové ďalšie informácie. Tu
vznikajú trvalé vedomosti. Učenie s dlhodobými výsledkami a hlboké porozumenie textu je
individuálne. Prezentujú svoje plagáty s abecedou, vyuţívajú vlastnoručne zhotovené
slovníky, pouţívajú orientačný plán školy. Učiteľ má vyuţívať rôzne moţnosti verbalizácie
ocenenia ţiaka: chválim ťa..., oceňujem, že si sa snažil..., dnes si to spravil výborne, som
zvedavý, čo spoločne objavíme zajtra a ako sa ti bude dariť. Ţiak individuálne zaţíva úspech
z dosiahnutého výkonu a vnútorne sa motivuje k získavaniu ďalších vedomostí.
Môţe sa stať, ţe oceneniu alebo pochvale ţiak nerozumie, pretoţe sa stým doma
nestretol. Ak má učiteľ takúto indíciu, môţe sa spýtať, čo mu hovoria rodičia doma, keď sa
mu niečo podarí alebo čo by ho potešilo, keby mu učiteľ povedal.
3.2.1 Zosobnenie vyučovania prostredníctvom vyučovacích metód
Vyučovať znamená dávať veciam zmysel. Zmysluplné učenie je predpokladom
vzdelávacej inklúzie kaţdého ţiaka. Cestou k nej je personalizácia – osobnostný prístup
k ţiakovi, ktorý sa premieta do základných zloţiek vyučovania:
učiva
cieľov
metód a stratégií
hodnotenia výsledkov.
Významnú úlohu zohráva osobnosť ţiaka, jeho individualita. Ţiak je ...“spoluaktérom
vyučovania a jeho spoluaktérstvo sa premieta do výučbovej efektivity.“ Helus95
Základ rozvíjania učebnej motivácie ţiakov sa kladie uţ od predškolského veku,
pričom potreba zmysluplnosti učenia narastá úmerne s vekom ţiaka.
Podľa Máreša96
všeobecno – didaktické poţiadavky na zmysluplné učenie sú:
aktívnosť učenia sa – kaţdý ţiak je do učenia aktívne zapojený vlastnou činnosťou
a myšlienkovou aktivitou,
95 Helus, Z.: Dítě v osobnostním pojetí: Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha: Portál, 2010, str.228. 96 Mareš, J.: Pedagogická psychológie. Praha: Portál, 2013, str.248.
65
konštruktívnosť – stavia na skúsenostiach ţiaka, jeho vedomostiach, zručnostiach,
učenie je vytváraním nových a ich zabudovaním do existujúceho poznatkového
systému,
kumulatívnosť – vedomosti, spôsobilosti a zručnosti na seba nadväzujú,
situovanosť učenia – učenia sa prebieha vţdy v určitom sociálnom kontexte, ktorý je
potrebné zohľadniť,
zacielenosť –ţiak vie, čo je cieľom učenia sa, stotoţňuje sa s ním,
autoregulatívnosť – ţiak postupne preberá zodpovednosť za svoje učenie sa,
individuálna odlišnosť – berie sa do úvahy, ţe ţiaci majú rôzne predpoklady a štýly
učenia sa.
Pre výkon ţiaka a jeho školskú úspešnosť sú kľúčové vyučovacie metódy a stratégie
pouţívané učiteľom. Od výberu metód a schopnosti ich pouţitia závisí nasmerovanie
kaţdodenného vyučovacieho procesu. Pouţívanie rôznych metód neznamená len zmeny
vonkajších foriem činnosti učiteľa, ale predovšetkým zmeny vo vnímaní a osvojovaní učiva
ţiakmi. Výber metód, ktoré učiteľ zvolí, súvisí s jeho osobnosťou:
jeho vlastné charakteristiky a názory,
jeho odbornosť,
druh a charakteristika učiva,
dôkladné poznanie potrieb a vlastností ţiakov, kontext vyučovania a učenia.
Pre učiteľa je dôleţité, aby sa oboznámil nielen s optimálnymi spôsobmi inklúzie
kaţdého ţiaka do ţiackeho kolektívu, ale aj s metódami motivácie ţiakov k učeniu
a vyučovacími metódami pre najefektívnejšie osvojovanie si učiva.
Deti si uţ od predškolského veku na základe vlastnej skúsenosti a záţitkov utvárajú
určité predstavy o svete, s ktorým prichádzajú do kontaktu. Učia sa spontánne. V škole potom
dochádza ku konfrontácii medzi tým, čo uţ ţiak vie a tým, čo si má osvojiť.
Poznanie ţiaka sa teda vytvára v sústavnom dialógu medzi tým, čo uţ vie a tým, čo je
nové, čo objaví svojou vlastnou činnosťou a čo mu učiteľ sprostredkuje. Čím viac skúsenosti
ţiak získa, tým sú jeho predstavy o svete prepracovanejšie a dokáţe ich lepšie uplatňovať
v ţivote.
„Na tomto základe si učiteľ uvedomuje, ţe učenie sa začína vstupom do školy
a neobmedzuje sa na ňu a preto:
vyberá vhodné pedagogické metódy a vytvára didaktické situácie podporujúce aktívnu
interakciu s látkou a učivom, čím zefektívňuje proces učenia,
66
hľadá u ţiakov určité oporné body pre ďalšie učenie – čo ţiak vie, aké postoje si
osvojil, aké má skúsenosti z prostredia, v ktorom ţije, čo preţíva v triede a mimo nej,
zisťuje, aké sú jeho kapacity z hľadiska zmyslového vnímania, z oblasti sociálne
efektívnej – záujmy, priania, citový ţivot, sociálne vzťahy, verbálna a neverbálna
komunikácia, manipulačné zručnosti.“ Skalková97
Vyučovanie je procesom spolupráce učiteľa a ţiakov. Aktívny má byť nielen učiteľ,
ale aj ţiak, čo predpokladá menej direktívne riadenie učebných aktivít ţiakov. Direktivita sa
zmenšuje smerom k metódam učenia s aktívnejším zapojením ţiakov, ktoré naopak rastie.
Metódy vyučovania pôsobia v kontexte s metódami riadenia triedy. Napríklad práca
v skupinách si vyţaduje odlišné metódy, inštrukcie, postupy riadenia vyučovacieho procesu
v triede – výber učiva, tvorba skupín, pravidlá a postupy práce skupín, usmerňovanie práce
skupín, prezentácia ich činností ako frontálne vyučovanie.
Dobrý učiteľ nevystačí len s poznaním metód a techník, ale potrebuje aj schopnosť
neustálej reflexie učebného procesu a sebareflexie. Neexistuje učebná činnosť, ktorá by viedla
automaticky k úspechu všetkých ţiakov za akýchkoľvek okolností a podmienok a pri
akomkoľvek type učiva. Poznanie a ovládanie metód a techník vyučovania je dôleţité, ale
ešte dôleţitejšie je vedieť sa rozhodnúť, kedy tú ktorú schopnosť, spôsobilosť, metódu,
techniku, postup má učiteľ aplikovať.
„ Voľba metód uskutočnená učiteľom ovplyvňuje, akým smerom bude orientovaná
ţiakova činnosť učenia, aké moţnosti sa mu otvoria a naopak, ktoré budú pre neho
nedostupné.“ Bagalová98
Existuje veľmi obsiahla klasifikácia metód z rôznych uhlov pohľadu. Ako sme uţ
uviedli, inkluzívny prístup vo vzdelávaní podporujú metódy, techniky a postupy, ktoré vedú
vyučovanie tak, aby boli výchovnovzdelávacie ciele dosahované najmä na základe vlastnej
učebnej práce ţiakov (aktivizujúce metódy a techniky).
Aktivizujúce metódy (aspekt interaktívny) tvoria:
a) diskusné metódy,
b) kooperatívne vyučovanie,
c) prípadové metódy,
d) hranie rolí,
e) simulačné metódy,
97 Skalková, J.: Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. 98 Bagalová, Ľ., Bizíková, Ľ., Fatulová, Z.: Metodika podporujúca inkluzívne vzdelávanie v školách. Bratislava: Štátny
pedagogický ústav, 2015, str.59.
67
f) projektové metódy,
g) metóda objavovania a riadeného objavovania,
h) výskumné metódy,
i) didaktické hry.
V procese výučby v triedach s rôznorodými kolektívmi v základných školách sa
osvedčili najmä metódy a vyučovacie techniky: metóda skupinovej práce a kooperatívneho
vyučovania, projektová metóda, projekty podporujúce čítanie a písanie (stratégia EUR),
Bzučiace skupiny, Hlavy spolu, Snehová guľa, aplikačné úlohy s moţnosťou výberu
v súvislosti so spôsobom, aký sa ţiak najľahšie učí.
3.2.2 Metóda skupinovej práce a kooperatívne vyučovanie
Metóda skupinovej práce a kooperatívneho vyučovania patrí medzi najefektívnejšie
metódy ktoré podporujú sociálnu inklúziu v triede. Pre metódu skupinovej práce je
charakteristická práca ţiakov v skupinách, ktoré vznikajú delením ţiakov do skupín podľa
vybraného pravidla. Práca v skupine zlepšuje priebeh učenia. Vyuţíva sa často najmä vo fáze
precvičovania a upevňovania poznatkov a zručností. Výučba sa prispôsobuje individuálnym
potrebám a záujmom jednotlivých ţiakov, čo je výhodou oproti frontálnemu vyučovaniu.
Moţné vyuţitie metódy skupinovej práce
jeden ţiak prednesie v skupine krátky výklad, pomáha členom svojej skupiny, aby sa
ho naučili a radí im,
ţiaci si spoločne precvičujú – opakujú učivo alebo zručnosť a dávajú si navzájom
spätnú väzbu,
kaţdý učí kaţdého v skupine podľa určitej postupnosti,
ţiaci vytvoria spolu – plagát, prezentáciu, video, prostredníctvom ktorého vysvetlia
nové učivo ďalším skupinám alebo, keď ide o opakovanie, preukáţu osvojenie
predchádzajúceho učiva.
Typickými aktivitami sú Skladačka, Párové súhry, Párové čítanie, Výmena otázok
a odpovedí, Posledné slovo mám ja a podobne.
Metóda skupinovej práce môţe byť vyuţitá aj ako organizačná forma a postupne
prerásť do kooperatívneho učenia, ktoré obohacuje skupinové vyučovanie o sociálne
aspekty. Výsledky jednotlivca sú podporované činnosťou celej skupiny a celá skupina má
prospech z práce svojich členov. Kľúčovými pojmami kooperatívneho vyučovania sú
zdieľanie, spolupráca, podpora.
68
Mení sa aj pozícia učiteľa, stáva sa facilitátorom vyučovacieho procesu:
a) vytvára podmienky a príleţitosti pre prácu skupín,
b) vyuţíva individuálne danosti členov tak, aby sa rozvíjali ich spôsobilosti,
c) usmerňuje a uľahčuje prácu skupín a jednotlivcov,
d) pozitívne podporuje a oceňuje ich prácu,
e) poskytuje spätnú väzbu,
f) posilňuje spoluprácu a osobnú zodpovednosť členov skupiny.
Prípravou na spoluprácu je aj zaraďovanie kooperatívnych hier. „Kooperatívne hry sú
štruktúrované tak, ţe podporujú spoluprácu, zdieľanie, prijatie. Ţiaci sa hrajú s druhými, nie
proti druhým, kaţdý vyhráva, všetci sa snaţia o jeden spoločný cieľ.“ Bagálová99
Príklad kooperatívnej hry Balónik vo vzduchu
Postup
Ţiaci vytvoria tri kruhy (viac alebo menej podľa počtu ţiakov). Kaţdá skupina má
nafúknutý balón. Balón si posúvajú jemnými údermi tak, aby čo najdlhšie vydrţal vo vzduchu
bez spadnutia Nikto sa balóna nesmie dotknúť dvakrát za sebou skôr, pokiaľ sa všetci
nevystriedajú. Skupina spolupracuje, aby čo najdlhší čas udrţala balón vo vzduchu.
Precvičujú osobnú zodpovednosť a spoluzodpovednosť za splnenie úlohy skupiny.
Reflexia
Ako sa vám darilo? Čo vám najviac pomohlo? Koho chcete oceniť?
Príklad energizéra „ Hej!“
Postup
Ţiaci stoja v kruhu, vybraný člen skupiny dobrovoľník začína podávať loptičku alebo
nejaký iný predmet. Kaţdý sa musí dotknúť predmetu. Predmet sa musí čo najrýchlejšie
dostať k poslednému účastníkovi kruhu, ktorý stoji pri ţiakovi, ktorý začínal. Keď posledný
v kruhu drţí predmet, všetci vyskočia so zdvihnutými rukami a zakričia – heeeej!
Meria sa čas, za ktorý sa tento postup podaril. Cieľom je zniţovať nameraný čas. Po
prvom kole majú ţiaci poradu, dohodu, ako zlepšiť čas. Kolo opakujeme spravidla 3 krát. Čas
sa obvykle zníţi, k čomu prispieva zlepšovanie organizácie postupu a spolupráce ţiakov.
Reflexia
99 Bagalová, Ľ., Bizíková, Ľ., Fatulová, Z.: Metodika podporujúca inkluzívne vzdelávanie v školách. Bratislava: Štátny
pedagogický ústav, 2015, str.64.
69
Čo sa odohralo? Ako ste postupovali? Ako ste sa cítili pri hre? Ako sa vám podarilo
zníţiť čas?
Ako začať s kooperatívnym učením, keď sa ţiaci s touto metódou ešte nestretli alebo
nemajú skúsenosti:
pripravujte ţiakov na spoluprácu aj pri frontálnom vyučovaní – ţiaci pracujú vo
dvojici, radia si navzájom, vzájomne si kontrolujú úlohy,
začínajte prácou vo dvojiciach,
ukáţte ţiakom, ţe je pre nich práca v skupine výhodnejšia ako individuálna práca,
vyuţívajte výsledky skupinovej práce v ďalšom učení,
začínajte jednoduchými úlohami vhodnými pre skupinovú prácu.
Pri kooperatívnom vyučovaní ţiaci venujú preberanému učivu oveľa viac času ako pri
frontálnom. Aj pri krátkodobom vyuţívaní kooperatívnych metód sa ţiaci výrazne zlepšia vo
vedomostiach a v sociálnych zručnostiach. Problémom môţe byť akceptácia ţiaka so
špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v skupine.
Kasíková100
uvádza, ako napomôcť začleneniu ţiaka so špeciálnymi výchovno-
vzdelávacími potrebami do skupiny:
1. Starostlivo zváţte zloţenie skupín, niektorá skupina príjme ľahšie ţiaka s určitými
konkrétnymi špeciálnymi vzdelávacími potrebami, druhá skupina zase s inými. Stále
zdôrazňujte, ţe to, čo nevieme, čo sa nám nedarí, je našou rozvojovou moţnosťou.
2. Zváţte spôsoby hodnotenia skupinovej práce. Keď skupina pomáha ţiakovi so
špeciálnymi vzdelávacími potrebami, malo by sa to odraziť i na hodnotení.
Keď sú rozdiely v schopnostiach medzi ţiakmi v skupine veľmi veľké, ţiaci môţu
pracovať napr. vo dvojiciach, kde sa jeden zo ţiakov stáva na určitý čas tútorom a pomôţe
druhému ţiakovi v učení. Zároveň si vysvetľujúci ţiak upevňuje učivo, rozvíja komunikačné
a prezentačné zručnosti. Celý proces si vyţaduje veľmi citlivé usmerňovanie.
Moţným problémom pri kooperatívnom vyučovaní môţe byť nerovnomerný podiel
členov skupiny pri práci a prezentácii. Práca v skupine podporuje súdrţnosť skupiny, dobré
vzťahy medzi členmi, rovnomerné zapojenie a ocenenie prínosu všetkých členov.
Je vhodné, ak učiteľ strieda skupinovú prácu s individuálnou prácou ţiaka, aby sme
umoţnili ţiakovi aj zaţitie individuálneho úspechu.
100 Kasíkova,H.: Kooperativní učení, kooperativni škola. Praha: Portál, 1997.
70
3.2.3 Uplatňovanie moţnosti výberu pri osvojovaní učiva
Osvedčeným prostriedkom inklúzie vo vzdelávaní je didaktický postup zameraný na
osvojenie, precvičovanie i opakovanie učiva – práca s aplikačnými úlohami.101
Spojením so
skupinovou formou práce sa zároveň podporuje sociálna inklúzia. Práca s aplikačnými
úlohami vychádza zo známeho faktu, ţe sa všetci ţiaci neučia rovnakým spôsobom a majú
odlišné vzdelávacie potreby.
„Práca s aplikačnými úlohami na základe Gardnerovej teórie viacnásobnej inteligencie
poskytuje ţiakovi moţnosť výberu spôsobu, ktorým si osvojí učivo podľa svojich
individuálnych daností, momentálneho stupňa rozvoja kognitívnych schopností a v súlade
s jeho špecifickými vzdelávacími potrebami. Vyuţívanie aplikačných úloh motivuje ţiakov
k učeniu, pretoţe si majú moţnosť vybrať spôsob učenia a spracovania informácií, ktorý je im
vlastný. Aplikačné úlohy sa môţu zaraďovať za účelom získania skúsenosti alebo záţitku
pred výkladom učiteľa alebo sa zaraďujú po výklade učiva s cieľom, aby ţiak do hĺbky
preskúmal a objavil to, o čom počul vo výklade učiteľa. ide o tzv. činnostný spôsob učenia.“
Bagálová102
Kovaliková103
vyuţila model Gardnera na uplatňovanie individuálneho prístupu ku
kaţdému ţiakovi prostredníctvom vyuţívania didaktického postupu práce s aplikačnými
úlohami. Učiteľ pripravuje k preberanému učivu aplikačné úlohy pre kaţdý typ inteligencie
vzhľadom k zloţeniu danej triedy. Pre ţiakov sa tým rozširuje moţnosť výberu danej úlohy
v preferovanom štýle, alebo sa môţu ţiaci zdokonaľovať v menej preferovaných štýloch
učenia samostatne alebo za pomoci asistenta.
Na to, aby učiteľ mohol vytvárať takéto úlohy, musí sa dôkladne oboznámiť s tým, čo
charakterizuje ţiakov s jednotlivými preferenciami.
V tabuľke uvádzame štýly učenia sa jednotlivcov podľa Gardnera a následne
charakteristiky obľúbených činností ţiakov podľa jednotlivých preferencií.
Tabuľka 3 Štýly učenia s vyuţitím teórie viacnásobných inteligencií podľa H. Gardnera
Typ ţiaka Čo obľubuje V čom je dobrý Ako sa najlepšie učí
Lingvistický Čítanie, písanie,
rozprávanie príbehov
V zapamätávaní si mien,
miest, dátumov, beţných
vecí ...
Hovorením, počúvaním,
keď vidí text, slová ...
101 „Aplikačná úloha je definovaná ako situácia, prostredníctvom ktorej hľadáme pravdu, informácie, poznatky o niečom,
skúmanie faktov alebo princípov, výskum, bádanie.“ Webster's third international unabridged dictionary. 102 Bagalová, Ľ., Bizíková, Ľ., Fatulová, Z.: Metodika podporujúca inkluzívne vzdelávanie v školách. Bratislava: Štátny
pedagogický ústav, 2015, str.87. 103 Kovalikova, S., Olsenová, K.: Integrované tematické vyučovanie – Model. Bratislava: Faber, 1996.
71
Logicko
matematický
Pokusy, hľadanie
riešení, práca s číslami
V matematike, logických
úvahách, riešení
problémov ...
Klasifikovaním,
kategorizovaním,
prácou s abstraktnými
vzorcami riešení ...
Priestorový Kreslenie, stavanie,
navrhovanie, snívanie,
pozeranie obrázkov,
filmov, hra s prístrojmi
V predstavovaní si vecí,
dejov, činností, čítaní
máp, grafov ...
Vizualizáciou,
snívaním, prácou s farbami
a obrázkami...
Muzikálny Spievanie, počúvanie
hudby, pospevovanie, hra
na hudobnom nástroji
V rozoznávaní tónov,
zapamätávaní si tónov,
vnímaní rytmov,
dodrţiavaní času
V rytmoch, melódiách,
hudbou
Telesne
pohybový
Neustály pohyb,
dotýkanie sa, vyuţívanie
reči tela
V telesných aktivitách –
šport, tanec,
dramatizácia...
Dotykmi, pohybom, interakciou
s priestorom,
spracovávaním informácií
prostredníctvom zmyslov ...
Prírodný Prírodu – zvieratá,
rastliny, kamene, pobyt
vonku, hru a manipuláciu
s prírodninami
V rozoznávaní
jednotlivostí rastlinnej,
ţivočíšnej ríše, prírody
ţivej i neţivej,
v encyklopedickej
zdatnosti...
Pobytom v prírode,
dotýkaním sa a manipuláciou
s prírodninami, čítaním
encyklopedickej literatúry...
Interpersonálny Veľa priateľov,
rozhovory s ľuďmi,
tímovú spoluprácu
V chápaní ľudí,
v organizovaní a vedení
iných, komunikovaní,
manipulovaní, urovnávaní
konfliktov...
Zdieľaním, porovnávaním,
spoluprácou,
rozhovormi ...
Intrapersonálny Samostatnú prácu,
presadzovanie vlastných
záujmov
V chápaní seba samého,
zameraní na seba, na
vlastné myšlienky, pocity,
sny, originálne ciele...
Samostatnou prácou na
individuálnych projektoch vo
vlastnom pracovnom priestore
individuálnym pracovným
tempom ...
Zdroj: www.skola21sk., podľa Boggeman Sally, Hoerr Tom, Wallach Christine: Teching throught the Personal
Intelligences, St. Louis 1996, upravené T. Piovarčiová
Kaţdý ţiak má mať rovnakú moţnosť výberu primeraných a vyhovujúcich úloh
a spôsobov ich riešenia. Učiteľ pripravuje aplikačné úlohy v súlade s učivom pre všetky
skupiny v triede.
Námety pre prácu učiteľa
Uvádzame tri moţnosti tvorby aplikačných úloh, od najjednoduchšej po zloţitejšiu
moţnosť, ktorá predpokladá viac skúsenosti s týmto metodickým postupom na strane učiteľa.
Prvá moţnosť – učiteľ pouţíva zjednodušenú schému na prípravu aplikačných úloh:
napíš ...,
usporiadaj, vyrieš ...,
nakresli ...,
zdramatizuj ...,
vymodeluj ...,
72
vypracuj v skupine ...,
vypracuj samostatne.
Základný súhrn úloh tak obsahuje aspoň jednu úloh z oblasti:
čítanie, písanie, rozhovor, recitácia, spev,
kreslenie, práca s obrazmi, farbami,
dramatizácia, zámerný pohyb,
vytvorenie modelu.
Učiteľ ţiakom umoţní vybrať si aspoň z dvoch moţností vypracovania úlohy.
Napríklad zoraď podľa veľkosti alebo dôleţitosti; zdramatizuj pomocou pantomímy alebo
slovne; atď.
Druhá moţnosť – učiteľ pripravuje aplikačné úlohy pre rôzne typy inteligencie
k určitej téme, napr. k téme les.
1. Napíš krátky príbeh zo ţivota lesa – aspoň 5 viet (jazyková).
2. Usporiadaj obrázky listnatých a ihličnatých stromov podľa miesta výskytu, dopíš ich
názvy (logicko-matematická)
3. Nakresli jeden listnatý a jeden ihličnatý strom – na papier A4 (priestorová)
4. Znázorni, zdramatizuj ako sa mení les počas roka – trvanie 2 minúty (telesno-pohybová)
5. Zaspievaj na známu melódiu pieseň o zvieratách ţijúcich v lese – 2 slohy (muzikálna)
6. Pozoruj počas voľného dňa, čo robíte pre ochranu ţivotného prostredia a zapíš si
pozorovania do denníka – aspoň 5 pozorovaní (prírodná)
7. Zamysli sa nad tým, prečo potrebujeme les a navrhni , ako by sme si mohli urobiť les
v areáli našej školy – aspoň tri návrhy (intrapersonálna)
8. Porozprávaj priateľom o výlete v lese, na ktorom ste boli s rodinou – aspoň 5 viet
(interpersonálna, jazyková).
Tretia moţnosť – keď má učiteľ viac skúsenosti s tvorbou aplikačných úloh, pracuje
s kľúčovým a pojmovým učivom. Tento postup zefektívni výučbu a zniţuje riziko, ţe sa ţiaci
budú len hrať a nedôjde k skutočnému učeniu. Pre prácu učiteľa s kľúčovým a pojmovým
učivom je potrebné vzdelávanie.
3.2.4 Zásady tvorby aplikačných úloh
1. Aplikačná úloha je cestou k zvládnutiu obsahu učiva. Má byť :
uţitočná
tvorivá
73
emotívna
2. Aplikačné úlohy predstavujú hlavný nástroj uplatnenia moţnosti výberu
v triede.
Ţiaci ich môţu realizovať individuálne alebo v skupine. Učiteľ určuje, ktoré aplikačné úlohy
sú povinné pre všetkých a ktoré sú výberové podľa typu inteligencie. Povinné úlohy súvisia
s cieľom vyučovacej hodiny a obsahu vyučovacej hodiny. Tento postup zabráni tomu, aby si
ţiaci vyberali vţdy úlohu na ten istý typ inteligencie a iné nerozvíjali.
1. Výberové aplikačné úlohy si ţiaci vyberajú podľa vlastného preferovaného spôsobu
učenia. Ţiaci si zvyčajne vyberajú zo štyroch aţ ôsmich úloh.
2. Pri písaní aplikačných úloh:
úloha začína slovesom (jednotlivé úrovne Bloomovej taxonómie), môţeme ho
podčiarknuť, aby sme zvýraznili činnosť ţiaka,
kaţdá úloha sa vzťahuje k obsahu učiva,
úloha má byť formulovaná jasne, konkrétne, špecificky.
5. Po vypracovaní aplikačných úloh je prezentácia, môţe byť individuálna i skupinová.
Učiteľ i trieda poskytujú spätnú väzbu.
6. Prezentáciu ukončuje sebareflexia, reflexia i oceňovanie.
Pre tvorbu aplikačných úloh môţe učiteľ vyuţívať nasledujúce aktivity:
čítanie, rozvíjanie slovnej zásoby, prezentácia ţiakov, denník, tvorivé písanie, písanie správ,
listov, pohľadníc, diskusia, rozprávanie príbehov, hry so vzorcami, výpočty, vytváranie
schém, pojmových máp a symbolov, číselné rady, rozoznávanie vzťahov a súvislosti, riešenie
problémov, triedenie, maľovanie , kreslenie, vytváranie máp mysle, farebné schémy, tvorba
vzorcov, návrhov, napodobňovanie, ľudový tanec, dramatizácia, pantomíma, vytváranie
modelov, manipulácia s predmetmi, hľadanie skrytých predmetov, rytmické vzorce, spev,
učenie vonku v prírode, vytváranie prírodného kútika v škole, experimenty, cvičenia na
sústredenie, zadávanie skupinovej práce, cvičenie empatie.
Chceme zdôrazniť, ţe neexistuje činnosť učenia, ktorá by viedla automaticky
k úspechu všetkých ţiakov za akýchkoľvek okolností a podmienok a pri akomkoľvek type
učiva. Inkluzívny učiteľ je ten, ktorý hľadá u svojich ţiakov určité oporné body pre ďalšie
učenie – čo ţiak vie, aké postoje si osvojil, aké má skúsenosti z prostredia, v ktorom ţije, čo
preţíva v triede a mimo nej a spoznáva, aké sú jeho moţnosti pre dosiahnutie najlepšieho
osobného výkonu. Dobrý učiteľ potrebuje schopnosť neustálej reflexie učebného procesu
74
a sebareflexie, aby sa vedel rozhodnúť, kedy a ktorú metódu, techniku, stratégiu, aktivitu má
pouţiť a prispôsobiť potrebám svojich ţiakov.
3.3 Feuersteinova metóda inštrumentálneho obohacovania (FIE)
Metóda je zaloţená na sprostredkovanom prístupe k deťom i dospelým. Rozvíja ich
kognitívny a intelektový potenciál. Nie je obmedzená ţiadnou vekovou ani výkonnostnou
skupinou osôb. Nachádza však široké uplatnenie pri práci s deťmi s poruchami učenia,
poruchami správania, sociokultúrne hendikepovanými ţiakmi či deťmi s Downovým
syndrómom. Má svoje opodstatnenie i pri práci s deťmi v beţných základných školách.
Metóda Inštrumentálneho obohacovania sa skladá z dvoch radov inštrumentov. Štandardná
rada obsahuje 14 inštrumentov. Je určená beţnej populácii od 8 - 9 rokov. Horná veková
hranica nie je daná. Druhá rada inštrumentov sada Basic je určená pre deti predškolského
veku a mentálne limitované osoby. Počet inštrumentov je 12.
Podľa Feuersteina je kľúčová interakcia medzi ľuďmi. Označil ju ako skúsenosť
sprostredkovaného učenia a pripisoval jej hlavnú úlohu v procese vývinu kognitívnych
funkcií. Túto tému rozpracoval vo svojej doktorskej práci, za ktorú získal v roku 1970 titul na
univerzite v Sorboni. Dnes je celosvetovo uznávaným psychológom v odbore kognitívnej
psychológie. Je riaditeľom inštitútu v Jeruzaleme International Center for the Enhancement of
Learning Propensity (ICELP) (Medzinárodné centrum pre zvýšenie učebných moţností).
Po celom svete je známy ako autor medzinárodne prijímanej teórie štrukturálne
kognitívnej modifikácie a jej aplikovaných systémov:
skúsenosť sprostredkovaného učenia,
deficity kognitívnych funkcií,
inštrumentálne obohatenie,
kognitívna mapa,
dynamické vyšetrenie,
uskutočňovať prostredie, ktoré umoţňuje modifikáciu.104
Podstatou je stimulácia kognitívneho rozvoja, ktorý umoţňuje školský, sociálny
a osobnostný rast. Feuerstein hovorí o vzájomnom zdieľaní myšlienok, prístupov k úlohám.
Taktieţ predpokladá, ţe kaţdé dieťa môţe vidieť určený problém zo svojho uhla pohľadu,
ktorý je daný jeho skúsenosťou, ovplyvnený sociálnym a kultúrnym prostredím, v ktorom
104 testforum.cz/domains/testforum.cz/index.php/skolnipsycholog/article/.../75/64
75
vyrástlo. V programe FIE sa pracuje s tematicky zoradenými nástrojmi (inštrumentami)
v podobe pracovných zošitov, formou papier-ceruzka. pracovné zošity sú obsahovo
usporiadané tak, aby korigovali nedostatky v myslení. Systematická práca s nimi pomáha
odstraňovať deficity v kognitívnej, emocionálnej alebo sociálnej oblasti. Pracuje s uceleným
systémom pracovných listov, inštrumentov – Emócie, Usporiadanie bodov, Ilustrácie,
Orientácia v priestore, Porovnávanie, Kategorizácia, Analytické vnímanie, ktoré autor
zostavil. Celá komunikácia a práca s pracovnými listami je postavená na sprostredkovanom
učení, kedy sa dieťa učí za pomoci učiteľa, špeciálneho pedagóga, školského psychológa
aplikovať rôzne stratégie riešenia na základe vlastnej skúsenosti. Pri práci sa dôraz kladie na
podporu vnútornej motivácie k učeniu prostredníctvom slovnej formulácie, rešpektovanie
názorov iných ľudí. Rešpektuje sa osobné tempo dieťaťa, nepracuje sa so súťaţivosťou,
pozornosť sa upriamuje na jeho výkon.
Pre prácu učiteľa s touto metódou je potrebné vzdelávanie.105
Chceme zdôrazniť, ţe neexistuje učebná činnosť, ktorá by viedla automaticky
k úspechu všetkých ţiakov za akýchkoľvek okolností a podmienok a pri akomkoľvek type
učiva. Inkluzívny učiteľ je ten, ktorý hľadá u svojich ţiakov určité oporné body pre ďalšie
učenie – čo ţiak vie, aké postoje si osvojil, aké má skúsenosti z prostredia, v ktorom ţije, či
preţíva v triede a mimo nej a spoznáva, aké sú jeho moţnosti pre dosiahnutie najlepšieho
osobného výkonu. Dobrý učiteľ potrebuje schopnosť neustálej reflexie učebného procesu
a sebareflexie, aby sa vedel rozhodnúť, kedy a ktorú metódu, techniku, stratégiu, aktivitu má
pouţiť a prispôsobiť potrebám svojich ţiakov.
105 http://www.etp.sk/instrumentalne - obohacovanie
76
4 INKLUZÍVNY MODEL VZDELÁVANIA SO ZAMERANÍM
NA SPOLUPRÁCU PEDAGOGICKÝCH A ODBORNÝCH
ZAMESTNANCOV
„ Je normálne byť iný.“ Toto motto vyslovil v roku 1993 Richard von Weizsäcker
s cieľom integrovať do spoločnosti „rozdielnych ľudí“ a umoţniť im rovnoprávne sa zapojiť
do všetkých oblastí ţivota. Vyzýva nás, aby sme sa preniesli cez znevýhodňovanie, či
dokonca trestanie „rozdielnosti“.
Lore Anderliková v úvode svojej knihy Cesta k inkluzi opisuje ţivotné príbehy dvoch
mladých ľudí vzdelávaných v inkluzívnom prostredí Montessori škôl. Prvý z nich je o mladej
ţene s Downovým syndrómom, ktorá viedla plnohodnotný ţivot ako pomocná sila
v nemocnici. U pacientov bola obľúbená, pretoţe bola stále trpezlivá a plná pochopenia.
Otvárala a zatvárala okná i päťkrát za hodinu, citlivo pomáhala pacientkam pri tráviacich
problémoch. Nosila studené obklady, aby si pacientky s vysokou teplotou mohli ochladiť
ruky a čelo. Starala sa o kvety, ktoré pacientkam prinášali návštevy, menila vodu vo vázach,
keď to pacientky nemohli urobiť samé. Jej povinnosťou bolo roznášať jedlo a nápoje, starať
sa o pacientky a roznášať lieky. Bola vyškolená, ako sterilizovať nástroje.
Pacientky ju za jej ochotu, priateľstvo a empatiu odmeňovali, často lepšie ako
zdravotné sestry. Ona nepoznala hodnotu peňazí, peniaze odovzdávala doma. Bola šťastná
a jej ţivot má zmysel.
Druhý príbeh je o „mladom starom muţovi“ s ovisnutými ramenami a pohľadom
upretým do zeme. Stále čisto oblečenom, ale neprimerane veku. Na otázky odpovedal váhavo,
nenadväzoval očný kontakt. Po skončení povinnej školskej dochádzky nemal moţnosť ďalej
sa vzdelávať. Hľadal si zamestnanie, ale stále preţíval iba odmietnutie. Dostal príleţitosť
pracovať ako praktikant na oddelení Montessori terapie. Pre kolektív pracovníkov to nebolo
jednoduché. Všetci sa museli učiť. Často si v rámci pracovných stretnutí kládli otázky:
Čo môţeme od tohto muţa s týmto vzdelaním očakávať?
Ako mu máme dávať pokyny a úlohy?
Aké dlhé pokyny to môţu byť, aby ich pochopil?
Čo sa stane ak v jednej vete budú dva pokyny?
Kedy je vhodné ho pochváliť a kedy pokarhať?
Čo môţe spôsobiť naša nervozita a nerozmyslene vyslovené slová?
Ako naňho pôsobíme keď sme nervózne a uponáhľané?
I mladý muţ mal nevyslovené otázky a podnety k zamysleniu:
77
Mám byť aktívny stále alebo len keď mi dajú plniť úlohu?
Keď si ma nikto nevšíma, ide o pohŕdanie alebo nepriateľstvo?
Musím sa sústrediť na celú vetu alebo iba na jej koniec?
I prácu, ktorá sa mi nepáči musím urobiť poriadne a v termíne.
Musím ohlásiť ukončenie úlohy, aby som mohol dostať novú.
Na priateľské „ahoj“ sa odpovedá úsmevom.
Veľkú časť zručností, ktoré potreboval pri svojej práci, v škole boli rutinné záleţitosti,
ktoré mladík pri dlhoročnom hľadaní práce stratil. V kolektíve nedokázali predpovedať, ako
celá prax skončí. Všetci spoločne hľadali riešenia a učili sa byť opatrnejší a veci predvídať.
Pravidelne o probléme hovorili a plánovali postupy.
Po dvoch rokoch praxe sa ukázalo, ţe mladík bol schopný pracovať a pracovať chcel.
Vykonával rôzne druhy práce a vykonával ich spoľahlivo. Naučil sa, ţe i k cudzím ľuďom sa
môţe správať priateľsky. Získal trvalé pracovné miesto údrţbára, na ktorom pracoval viac
ako 25 rokov. Svoju prácu vykonával samostatne, spoľahlivo a s radosťou. Zo svojho platu si
platil dane, poistenie, mal svoj vlastný byt. Vo voľnom čase si čítal a cestoval. Viedol
plnohodnotný ţivot.106
Myšlienka sociálnej inklúzie, tak ako ju opisuje Anderliková v príbehoch dvoch
mladých ľudí sa v ţiadnom prípade nedotýka iba „postihnutých“ vylúčených ľudí. Zahrňuje
ľudí, ktorých nedostatky môţeme pomerne ľahko prekonať. Príkladom sú ţiaci
z marginalizovaných rómskych komunít, ktorých nedostatočná znalosť slovenského jazyka
a čas strávený v odlišnom kultúrnom prostredí vedú k segregácii. Prostredníctvom školskej
inklúzie musia byť títo ţiaci začlenení, aby sme zabránili ich ţivotnej perspektíve poberateľa
sociálnych dávok a dávok v nezamestnanosti.
Inklúziu vo vzťahu k škole môţeme chápať ako koncept vychádzajúci z predpokladu,
ţe sa všetci ţiaci aktívne zúčastnia vyučovania podľa svojich schopností a úrovne. Všetci
ţiaci preţívajú a uvedomujú si spoločenstvo, v ktorom má kaţdý jedinec svoje bezpečné
miesto, vďaka ktorému sa môţu všetci bez problémov zúčastniť vyučovania. V škole
vytvárame podmienky, aby si kolektív pedagogických a odborných zamestnancov, ţiakov
i rodičov uvedomil, ţe všetci sme rozdielni, kaţdý sa môţe zúčastňovať na tvorení pravidiel
a spolurozhodovaní o postupoch. Nesmie tu ísť o prispôsobovanie určitých skupín
spoločnosti, ale o uznanie individuality kaţdého jedinca.
Ako ju dobre aplikovať v kaţdodennej práci škôl?
106 Anderliková, L.: Cesta k inkluzí. Úvahy z praxe a pro prax. Praha: Triton, 2014, str.31-33.
78
O inklúzivnej pedagogike sa diskutuje na pracovných stretnutiach (konzíliach)
a pedagogických radách. Odváţni a angaţovaní učitelia sa ju snaţia postupne
zavádzať do praxe.
Deti sú začleňované do svojich spádových škôl.
Triedny učiteľ zodpovedá za vyučovanie v triede, jednotliví vyučujúci za svoj
vyučovací predmet, asistenti pomáhajú podľa potreby všetkým ţiakom.
Do vyučovania priamo nezasahuje ďalší špecialista. Učitelia sú odborne podporovaní
odbornými zamestnancami – školským psychológom, špeciálnym pedagógom,
sociálnym pedagógom.
Konzultácie s odborným zamestnancami sa realizujú mimo vyučovaciu dobu.
Ţiadne rušivé momenty z vonku. Vytváranie priestoru pre skupinové a kooperatívne
vyučovanie.
Budovanie trvalej spolupráce s rodičmi, aktívne zapájanie do spolurozhodovania
o činnosti školy, preberanie zodpovednosti.
Celodenný výchovný systém so zmysluplným obsahom – rozvoj ţivotných zručností.
Udrţiavanie kontaktov vo voľnom čase.
Bezbariérové prístupy podľa potrieb.
„ Nácvik ţivotných zručností vedie deti k tomu, aby videli, všímali si a nakoniec si
zamilovali obyčajné veci beţného ţivota. Zabraňuje tomu, aby sa z dieťaťa stal človek, ktorý
veci slepo prehliada: formujú dieťa v citlivú a pruţnú osobnosť schopnú bezproblémového
a hodnotného spoluţitia. Výchova k dobrému kaţdodennému ţivotu musí začať čo najskôr,
aby sa s ním dieťa stotoţnilo a stalo sa mu prirodzenosťou.“ Helen Helmingová107
4.1 Úspešné príklady inkluzívneho vzdelávania v praxi
Reforma vzdelávacích systémov nie je len technická záleţitosť. Zo všetkého najviac
závisí na presvedčení, odhodlaní a dobrej vôli jednotlivcov, ktorí tvoria spoločnosť. Je to
citlivá otázka verejnej debaty. Nemoţno poprieť, ţe stále sú ľudia, ktorí s inkluzívnym
vzdelávaním nesúhlasia a je našou úlohou nájsť dobré argumenty, aby sme ich presvedčili.
Právo na vzdelanie pre kaţdého je uznávané ako nevyhnutný základ pre budúcnosť a je
zaradené do mnoţstva medzinárodných dokumentov.
107 Helmingová, H. : Pedagogika M. Montessoriovej. Bratislava: SPN-Mladé letá, 1996, str. 121.
79
Pri podpore inklúzie môţu ako cenné zdroje poslúţiť mnohí učitelia, rodičia,
komunity, školské úrady a ďalší účastníci vzdelávacieho systému naprieč Európou.
Inkluzívne vzdelávanie znamená vylepšovanie učebného prostredia, no zároveň vytváranie
príleţitostí pre všetkých ţiakov, aby boli v procese učenia úspešní. Úspešné príklad z rôznych
častí Európy ukazujú, ţe proces inklúzie síce nie je jednoduchý, no je úplne realistický.108
Cleveská základná škola v Londýne, Veľká Británia
Cleveská inkluzívna základná škola sa nachádza v dokonale prístupnom prostredí
multietnickej mestskej štvrte so štatútom bežnej školy určenej pre každé dieťa. Kľúčovými
faktormi pre dosiahnutie tohto cieľa sú:
a) hlboko zakorenený étos cenenia si oslavy rôznorodosti,
b) inovatívna personálna štruktúra a vzdelávanie,
c) silný partnerský vzťah s vonkajší inštitúciám a tiež so zriaďovateľom, rodičmi
a miestnou komunitou.
Silné stránky:
Uvedenie zásad do praxe
Podpora ţiakov a ich vzťahov
Všestranná podpora a jej organizácia
Cleveskú základnú školu zaloţili v roku 1992 ako verejnú školu v londýnskej štvrti
Newham. Táto samospráva je povestná svojím odhodlaním vo vzťahu k inkluzívnemu
vzdelávaniu. Posledná správa o lokálnej implementácii národnej legislatívy a odporúčaní
uvádza, ţe Newham mal v roku 2004 z celej Veľkej Británie najniţší podiel ţiakov
umiestnených v špeciálnych školách (0,06 percenta). Zatiaľ čo Miestne vzdelávacie úrady
v priemere umiestňujú do špeciálnych škôl 1 zo 68 detí, v Newhame je toto číslo bliţšie k 1
z 1667 detí. Škola zavádza politiku inkluzívneho vzdelávania a má 32 miest vyhradených pre
deti, ktoré vyţadujú vysokú mieru pomoci vrátane ţiakov so závaţnými poruchami učenia.
Škola má kapacitu 420 ţiakov základnej školy a 52 miest v škôlke s celodennou opaterou.
Všetok personál, rodičia/opatrovatelia a deti prijaté na školu si naplno uvedomujú jej
inkluzívny charakter. Niektorí rodičia a zamestnanci si sprvu nemusia byť istí hodnotou
inkluzívnej inštitúcie akou je Cleveská škola, no personál uţ vie, ţe aj nováčikovia si čoskoro
uvedomia, ţe škola, ktorú navštevujú aj deti vyţadujúce vysokú mieru pomoci, je dobrá pre
všetky deti a rodiny v ich komunite. V praxi to znamená, ţe škola uvaţuje oveľa opatrnejšie :
108 Tím autorov.: Smerom k inkluzívnemu vzdelávaniu. Európska komisia, 2013.
80
o štruktúre vyučovacieho dňa,
organizácie výučby,
o monitorovacích a hodnotiacich procesoch.
Ako všetky školy, aj Cleves čelí výzvam v oblasti meniaceho sa sveta vzdelávania
a samozrejme aj dôsledkov toho, ţe školu navštevujú najrozmanitejšie typy detí.
Vyše 82 percent ţiakov pochádza z prostredia etnických menšín, v ktorých angličtina
nie je materinským jazykom. Deti rozprávajú 29 rôznymi jazykmi, s výnimkou angličtiny
dominuje bengálčina, urdčina a rôzne africké jazyky. Cleveská škola je odhodlaná poskytnúť
deťom základné vzdelanie, ktoré flexibilne a celostne reaguje na potreby rozmanitej školskej
komunity. Škola sa usiluje, aby v centre jej záujmu boli ľudia.
Medzi ciele školy patrí:
vytvoriť prostredie, v ktorom sa kaţdé dieťa bez ohľadu na rasu, pohlavie,
triedu a vzdelávacie potreby dočká uznania, prijatia a ocenenia;
vytvoriť prostredie, kde je miesto pre kaţdého a kde panuje pocit
spolupatričnosti;
rozvinúť vo všetkých deťoch aj dospelých vysokú mieru sebadôvery;
umoţniť deťom, aby si uvedomili mieru vzájomnej závislosti.
Všetky zásady a priebeh vyučovania berú do úvahy rozmanitosť detí, personálu,
komunity, ktorá školu vyuţíva. Napríklad školský poriadok je zaloţený na rozvíjaní vzťahov,
ktoré berú do úvahy ťaţkosti spojené s deťmi s poruchami správania.
Étos školy je zaloţený na oslave rozmanitosti. Toto sa odráţa vo všetkých aspektoch
školského ţivota, vrátane organizácie, štruktúry, učebných osnov a prostredia. Étosom školy
je, aby deti pracovali spolu a navzájom sa podporovali. Deti pracujú a učia sa v skupinách
zahŕňajúcich všetky deti.
V škole je niekoľko organizačných a riadiacich štruktúr, ktoré podporujú inklúziu na
všetkých úrovniach.
Napríklad, čas na hranie je vyhradený počas obeda, no nie ráno ani popoludní,
namiesto toho je do denných osnov zaradených mnoţstvo príleţitostí na telesné aktivity
a spoločenskú interakciu.
Všetky štyri krídla (pozri niţšie) majú po celý deň prístup do telocvične, takţe deti
majú dostatok času, aby si navzájom pomáhali.
Čas obeda sa povaţuje za súčasť učebných osnov, kedy mnoţstvo dospelých pomáha
deťom a obeduje s nimi.
81
Organizácia výučby je štruktúrovaná podobne ako na strednej škole – napríklad deti sa
presúvajú do učební určených na vyučovanie konkrétneho predmetu.
Pokiaľ ide o prostredie školy, tvorí ju jednoposchodová budova, v ktorej majú všetky
deti aj dospelí s pohybovým postihnutím neobmedzený prístup do všetkých výukových
priestorov aj na toalety.
Dizajn budovy školy je nekonvenčný v tom, ţe škola má štyri otvorené krídla:
pre najmladšie ročníky (škôlka a prípravné skupiny),
prvý stupeň (prvý a druhý ročník),
stupeň 2A (tretí a štvrtý ročník),
stupeň 2B (piaty a šiesty ročník).
Škola tieţ disponuje učebňou na praktické vyučovanie s náčiním na hrnčiarske práce
vrátane pece, viacúčelovou jedálnou a tieţ samostatnou veľkou telocvičňou s odpruţenou
podlahou a mnoţstvom náčinia na telesnú výchovu.
K dispozícii je zmyslová učebňa dostupná pre všetky deti a čalúnená miestnosť na hry
v krídle pre najmladšie ročníky, vo vestibule je suchý bazén s loptičkami a v kaţdom krídle
relaxačná miestnosť. Doplnené bolo aj ihrisko a dnes je v ňom aj pódium, stoličky, hudobné
nástroje, lezecká stena, brány, tyče na šplh a ďalšie pomôcky.
Kaţdé krídlo v škole vnímajú ako jednu veľkú učebňu s piatimi rôznymi výukovými
zónami. Plánovanie osnov a vyučovanie podľa nich má na starosti tím zamestnancov.
Organizácia krídel umoţňuje deťom učiť sa prostredníctvom skúseností pri dôkladnej
aplikácii osnov. Osnovy obsahujú vyváţený mix daných úloh z čítania, písania a počtov
a príleţitostí, aby si naplánovali kedy (nie či) sa budú venovať ďalšiemu učivu.
Pedagógovia zabezpečujú, aby mali v kurikule rovnaký rozsah a postavenie praktické
aj abstraktné aktivity.
Na zaznamenávanie a hodnotenie svojho pokroku deti vyuţívajú denníčky. Vďaka
tomu sú všetci naplno zapojený do procesu výučby a učitelia získavajú dodatočné záznamy
a zároveň príleţitosť diskutovať s deťmi o procese hodnotenia a osláviť ich úspechy.
Aby v škole zaistili adekvátny obsah osnov a pokrok v učení, zaviedli dôsledný proces
monitoringu a hodnotenia výsledkov.
V protiklade k zavedenému britskému systému, pri ktorom učiteľ vedie vyučovanie
v zhruba tridsaťčlennej triede a o pomoc deťom s individuálnymi potrebami sa starajú
asistenti učitelia, v Cleveskej škole vládne flexibilná personálna štruktúra: o výučbu všetkých
detí sa starajú zmiešané tímy učiteľov, opatrovateľov a asistentov učiteľa. Z tohto kreatívneho
82
usporiadania profitujú všetci. Zamestnanci spolu plánujú organizáciou výučby rôznych
predmetov, ktorá všetkým deťom ponúkne optimálne podmienky.
Úspech Cleveskej školy spočíva v tom, ţe sa spolieha na hlboko zakorenenú filozofiu
oceňovania rozmanitosti a silného odhodlania poskytnúť všetkým deťom moţnosti na
vzájomný kontakt a učenia sa navzájom, aby tak smerovali k inkluzívnejšej budúcej
spoločnosti.
Slovami jedného z učiteľov: „Keď sme deťom poskytli príleţitosť na vzájomné
kontakty, videla som, ţe to všetkým prospieva spôsobom, ktorý sme im doteraz zrejme
odopierali.“
Slovami desaťročného ţiaka, ktorý odpovedal na otázku: Čo nás učia deti
s komplexnými potrebami?: „Musí nám záleţať jednému na druhom, pretoţe inak bude ţivot
smutný. Je našou zodpovednosťou, aby nám záleţalo na iných.“
Jestvuje mnoţstvo beţných škôl, ktoré sa podobne ako Cleveská, neustále usilujú
o vytvorenie inkluzívnych podmienok pre všetkých ţiakov. Všetky investovali čas a energiu,
aby prehodnotili a zmenili svoju kultúru, zásady a prax, pretoţe to vnímajú ako kľúč
k inklúzii.
Kontaktné údaje školy:
Cleves Primary School
Brigid Jackson-Dooley
Arragon Road, East Ham
London E6 1QP, United Kingdom
www.cleves.newham.sch.uk
Asociácia pre inklúziu, okres Brčko, Bosna a Hercegovina
Asociácia pre inklúziu v okrese Brčko v Bosne a Hercegovine je odborná
a humanitárna, nezisková a nepolitická organizácia založená v roku 2002 s cieľom
napomáhať inklúzii ľudí s mentálnym postihnutím do spoločnosti. Asociácia sa sústredí na
predchádzanie inštitucionalizácii mentálne postihnutých detí a dospelých, na integráciu detí
a mládeže do bežných základných a stredných škôl, na informovanie rodičov a komunity o ich
právach a na vzdelávanie učiteľov v školách. Asociácia sa stavia proti segregácii a stavia sa
za legislatívne zmeny, ktoré zaistia, že mentálne postihnutí ľudia nebudú v postavení
menejcenných členov spoločnosti.
Silné stránky:
Podpora ţiakov a ich vzťahov
83
Moţnosť voľby pre rodičov a mladých ľudí
Zmena prístupu učiteľov a ďalších zamestnancov
Vďaka práci Asociácie pre inklúziu uţ v bosniansko-hercegovinskom okrese Brčko
nie je ani jedna špeciálna trieda ani špeciálna škola.
Zhruba 400 mentálne postihnutých detí je umiestnených v beţných materských
školách, základných a stredných školách s individuálne upravenými osnovami a odbornou
podporou.
V okrese Brčko je zhruba 750 učiteľov, ktorí potrebujú absolvovať školenia
o inkluzívnom vzdelávacom prístupe, aby mohli splniť špeciálne vzdelávacie nároky týchto
detí.
V roku 2006 bolo vyškolených 140 učiteľov a ďalších odborníkov z dvoch veľkých
škôl, aby zvládli nároky spojené so vzdelávaním mentálne postihnutých detí v beţných
triedach.
V roku 2007 bolo odborne vyškolených pribliţne 114 učiteľov z ďalších dvoch škôl.
Do beţných základných škôl je zaradených pribliţne 40 detí so závaţným mentálnym
postihnutím. Základnú školskú dochádzku skončilo deväť detí so závaţným mentálnym
postihnutím a spolu so svojimi rovesníkmi by mali začať dochádzku strednej školy a získať
zručnosti potrebné pre nezávislý ţivot a absolvovať pracovné školenia.
Asociácia pre inklúziu plánuje deťom so závaţným mentálnym postihnutím
zabezpečiť pokračovanie v odbornom vzdelávaní a cez Program aktivačných prác im
zabezpečiť zamestnanie. Okrem školenia učiteľov a práce s deťmi v učebniach sa asociácia
zároveň zaoberá informovaním širokej verejnosti a verejných predstaviteľov o právach detí
s mentálnym postihnutím na inkluzívne vzdelávanie.
Špecializovaní pedagógovia spolu so sociálnymi pracovníkmi, učiteľmi a rečovými
terapeutmi poskytujú deťom s mentálnym postihnutím odbornú podporu. Potom, čo ich
Asociácia pre inklúziu vyškolí, pokračujú v práci s mentálne postihnutými deťmi v školách či
škôlkach. Špecializovaní pedagógovia spolu s učiteľmi identifikujú, hodnotia, pozorujú
a rozhodujú o najpraktickejšom spôsobe vyučovania konkrétneho dieťaťa. Pridŕţajú sa osnov
upravených pre konkrétne dieťa, pomáhajú učiteľom pripraviť najvhodnejší didaktický
materiál. Špecializovaní pedagógovia okrem toho pracujú s rodičmi. Všetkým rodičom
poskytujú odbornú podporu a zároveň rodičov zapájajú do prípravy osnov upravených pre ich
deti.
Vďaka obhajobe a práci Asociácie pre inklúziu z okresu Brčko bol v roku 2003 prijatý
nový školský zákon. V zákone sa uvádza, ţe dieťa s ľahkým znevýhodnením by malo
84
navštevovať beţnú školu a dieťa s mentálnym postihnutím môţe byť integrované v plnom či
čiastočnom rozsahu, alebo môţe navštevovať špeciálne skupiny v beţných školách.
V roku 2004 bol okrese Brčko implementovaný pedagogický štandard. Pedagogický
štandard je vykonávací predpis školského zákona. Vyţaduje menší počet ţiakov v triedach
s deťmi s poruchami učenia (celkovo 18 detí).
V roku 2005 bol zároveň vydaný záväzný rámec a spôsob, ako vo všetkých školách
v celom okrese Brčko vytvoriť profesionálne tímy.
Účelom projektu „Integrácia mentálne postihnutých detí do beţných škôl (2007)“
bolo usporiadanie inkluzívnych vzdelávacích seminárov pre 130 učiteľov v dvoch školách
a vytvoriť model pre podporu detí so závaţným mentálnym postihnutím navštevujúce beţné
stredné školy. Projekt zároveň bol zameraný na pokračujúcu podporu pre učiteľov
pracujúcich s mentálne postihnutými deťmi, ktorí uţ absolvovali školenie na seminároch
o inkluzívnom vzdelávaní. Štyristo mentálne postihnutých detí takto mohlo uplatniť svoje
právo na inkluzívne vzdelávanie. Projektové aktivity vykonávali experti (členovia odborného
tímu Asociácie pre vzdelávania a ďalší traja hosťujúci lektori zo Záhrebskej univerzity)
a zúčastnili sa ich aj riaditelia škôl a predstavitelia regionálnej vlády. Účastníci školení dostali
tréningový manuál (zhruba 250 strán obsahujúcich teoretické pozadie a praktické príklady).
Niektorí učitelia mali problém s prijatím skutočnosti, ţe niektoré deti napredujú pomaly a iné
sa nenaučia čítať a písať. Preto sa tréningy a pomoc sústredili na školenie a podporu učiteľov.
Zároveň sa členovia Asociácie snaţili zaistiť finančné zdroje, aby učiteľom poskytli
dodatočnú hmotnú motiváciu pracovať s mentálne postihnutými deťmi. Učitelia cítili istotu
a podporu a mali veľmi pozitívny vplyv na deti v triedach, ktoré prijali znevýhodnené deti.
Jednou z prekáţok bol odpor od rodičov detí s váţnejším mentálnym postihnutím.
Mnohí z nich boli presvedčení, ţe ich dieťa nezvládne dochádzku do beţnej školy
a vyjadrovali obavy, ţe budú čeliť výsmechu. Dôvodom je, ţe experti ich celé roky
presviedčali, ţe od svojich detí nemajú nič čakať. V kantóne Tuzla (ktorý susedí s okresom
Brčko) zároveň funguje špeciálna škola, ktorá niektorých rodičov presviedčala, ţe ich deti
nemôţu navštevovať beţnú školu. S týmito rodičmi členovia Asociácie a učitelia pracovali,
nadviazali sme dôveryhodné vzťahy a uistili ich, ţe ich deti dostanú v škole všemoţnú
podporu.
Zrejme najväčšou bariérou pre úspešnú integráciu mentálne postihnutých detí bol
nedostatok pochopenia pre integráciu a inklúziu zo strany vládnych aj mimovládnych
organizácií. Aby sme túto bariéru prekonali, vytrvalo sme pracovali na zviditeľňovaní
85
inkluzívnej vízie vytváraním kvalitných praktických modelov a prezentovaním pozitívnych
výsledkov integrácie v médiách.
Dosiahnuté výsledky:
Deti s mentálnym postihnutím si uvedomujú svoje právo navštevovať beţné školy vo
svojej regionálnej komunite (bol vytvorený potrebný právny rámec).
Učitelia na základných školách v okrese Brčko absolvovali školenia inkluzívneho
vzdelávania a získali podporu vo svojej práci.
Bol vytvorený model podpory pre deti so závaţným mentálnym postihnutím
navštevujúce beţné stredné školy.
Na jednej zo stredných škôl bol zriadený Tím pre podporu inkluzívneho vzdelávania,
ktorý pomáha ţiakom s váţnejším mentálnym postihnutím a ich rodinám.
Verejnosť a verejní predstavitelia si uvedomili právo mentálne postihnutých detí
navštevovať beţné školy.
Projektové aktivity hodnotil tím zloţený z učiteľov a špeciálnych pedagógov zo škôl,
členov našej mimovládnej organizácie a predstaviteľov Ministerstva školstva.
Dochádzka do blízkych beţných škôl so svojimi rovesníkmi mala pozitívny vplyv na
kvalitu ţivota mentálne postihnutých detí v okrese Brčko. Pozitívny vplyv sa viditeľne
prejavil na ich emocionálnej pohode, pocitu akceptácie, sociálnych vzťahoch,
sebadôvere a odhodlaní. U detí bez postihnutia, ktoré navštevujú vyučovanie
s mentálne postihnutými deťmi sa zároveň zvýšila miera tolerancie a akceptácie voči
nim.
Informácie a kontakty
Asociácia pre inklúziu, okres Brčko, Bosna a Hercegovina
Fehim Halilovic
Gornji Rahic, BB 76207 okres Brčko
Bosna a Hercegovina
Tel.: +387 49 512 650
86
4.2 Podporujúca sociálna klíma školy – začiatok cesty k inklúzii
Školské prostredie, v ktorom sa ţiaci, pedagógovia i rodičia cítia ohrození a pociťujú ,
ţe nie sú prijímaní ostatnými, neumoţňuje efektívne učenie. Podporujúca sociálna klíma je
dôleţitou podmienkou inklúzie ţiakov. Aby mohol byť ţiak v škole úspešný, potrebuje sa so
školou stotoţniť, prijať ju, mať pocit bezpečia, pocit osobnej pohody. Dobrá klíma v škole
významne ovplyvňuje efektívne učenie, motiváciu a školskú úspešnosť ţiakov. Je to
prostredie, kde sa všetci systematický a plánovane venujú podpore ţiakov, ich osobnostnému
i kognitívnemu rozvoju. Rodičia sú rovnako akceptovaní ako partneri pri napĺňaní školskej
politiky na ceste inklúzie. Je to cieľavedomý proces z pohľadu ţiaka – učiteľa – odborného
zamestnanca – riaditeľa i rodiča. Nie sú to len náhodné stretnutia, ktoré zlepšujú imidţ školy,
ale premyslené a plánované „ konzília“ s cieľom optimalizovania prístupu ku kaţdému
ţiakovi.
„ Klímu školy tvorí súhrn subjektívnych hodnotení a sebahodnotení účastníkov
vzdelávania v danej škole, ktoré sa týka všetkých aspektov vzdelávania. Patrí do nej vzájomná
komunikácia a sociálne vzťahy, rovnako ako ich vnímanie prostredia, preţívanie a emócie,
ako aj ďalšie sociálne a psychické procesy, ktoré dianie v škole vyvoláva.“ Čapek109
Průcha110
uvádza : „ Klíma triedy predstavuje dlhodobejšie sociálno-emocionálne
naladenie, zovšeobecnené postoje a vzťahy, emocionálne reakcie ţiakov na udalosti v triede,
vrátane pedagogického pôsobenia učiteľov.“
Kvalitu sociálnej klímy školskej triedy ovplyvňuje interiér a exteriér školy, filozofia
školy, organizácia chodu školy, osobnosť učiteľa a ţiakov, vzťahy medzi učiteľmi a ţiakmi,
učiteľmi s kolegami, pedagogickými a odbornými zamestnancami, zamestnancami školy
a rodičmi, ţiakmi navzájom. Klíma školy sa vytvára v procese vyučovania, ale aj cez
prestávky, na rôznych spoločných aktivitách mimo vyučovania a mimo školy. Klíma
vyjadruje dlhodobejšie pretrvávajúce sociálne vzťahy v skupine, ktoré fungujú bez ohľadu na
konkrétne sociálne situácie, nemenia sa tak rýchlo ako atmosféra skupiny. Atmosféru tvoria
sociálne vzťahy a javy, ktoré sú situačne podmienené a majú krátkodobé trvanie. počas
vyučovacej hodiny sa atmosféra môţe zmeniť niekoľkokrát. Dôleţité je aj edukačné
prostredie, ekológia triedy, priestorové komponenty, farby, teplo, zasadací poriadok v triede,
pohyb asistenta učiteľa ,či náhodný vstup do triedy. Aj materiálne prostredie má evokovať
109 Čapek, R.: Třídni klíma a školní klíma.Praha: Grada, 2010, str.325. 110 Průcha,J. a kol.: Pedagogický slovník.Praha: Portál, 2003.
87
pocit súdrţnosti, priateľské vzťahy v triede – fotografie zo spoločných činností, aktuálne
informácie o pripravovaných aktivitách s určením zodpovednosti, odkazy, ... .
Medzi kroky podporujúce suportívnu sociálnu klímu školy patrí:
vytváranie spoločenstiev triedy a akceptujúcich vzťahov medzi ţiakmi, rešpektovanie
rôznorodosti,
kooperatívne učenie a riešenie problémov na úrovni ţiak-učiteľ, ale rovnako učiteľ-
odborný zamestnanec a učiteľ-rodič,
vyuţívanie reflexie a sebareflexie/hodnotenia a sebahodnotenia v celom kolektíve
školy zaloţenom na systematickom a cieľavedomom prístupe všetkých
zainteresovaných,
oceňovanie pokroku kaţdého ţiaka (v porovnaní s ním samým). Ocenenie najlepšieho
osobného výkonu ţiaka.
V triedach sa vytvára neprítomnosť ohrozenia a podporujúce prostredie, ktoré
podnecuje efektívne učenie v prepojení s postupne zavádzanými zloţkami, akými sú:
zmysluplný obsah, moţnosť výberu, adekvátny čas na prácu, obohatené prostredie,
spolupráca ako hlavná vyučovacia stratégia, okamţitá spätná väzba, dokonalé zvládnutie
učiva a jeho pouţitie v skutočnom ţivote. Zavedením všetkých zloţiek dochádza k
synergickému efektu, čo zvyšuje efektívnosť programu, na ktorom sa rovnomerne podieľajú
všetci učitelia i odborní zamestnanci.
Skúsenosti a odporúčania z praxe.
Začleňovanie ţiaka do triedneho kolektívu je plánované, za pomoci školského
psychológa pomocou hier, aktivít, stretnutí v kruhovom zoskupení (komunite).
Dôleţité je, aby triedny učiteľ v kooperácii s psychológom pracoval s celou triedou na
vytváraní dobrých vzťahov medzi spoluţiakmi a ich vzájomnej komunikácii.
Znevýhodnení ţiaci nemajú sedieť v poslednej lavici alebo so spoluţiakom
s podobným „problémom“, cítil by sa vyčlenený z kolektívu. Ţiak má sedieť tak, aby
dobre videl na tabuľu, aby bol pri ňom vytvorený priestor pre prácu asistenta alebo
učiteľa.
Učiteľ má zamedziť a aj sám sa zdrţať hodnotenia oblečenia, desiatej, výzoru,
posmešného pomenovania pred triedou a medzi ţiakmi v triede. Dieťa nemôţe za to,
čo je zodpovednosťou rodičov. Je nevhodné ţiadať od ţiakov odpovede pred celou
triedou, ktoré súvisia s rozhodnutím rodičov.
Nezovšeobecňovať, ţe ţiaci pochádzajúci z jednej lokality alebo etnika sú kamaráti.
88
Nie je vhodné vytvárať rebríčky úspešnosti na nástenkách, „tabule cti“ v školských
priestoroch – chodby, ... .
Vyuţívať rôzne moţnosti verbalizácie ocenenia ţiaka: „oceňujem na tebe, ţe ...“ dnes
si to spravil veľmi dobre“ a pod.
Ocenenie ţiaka pred triedou je významný motivačný činiteľ. Ocenenie má byť
konkrétne, nielen za dobrú známku. Vhodné je oceňovať za prácu v záujmovom
útvare alebo mimoškolskej aktivite.
Uistiť sa, či ţiak oceneniu rozumel, nemusí sa s tým doma stretávať a pochvale
nerozumie. Tu učiteľ vychádza z informácií, ktoré dostáva z hodnotenia rodinného
prostredia sociálneho pedagóga a svoje hodnotenie môţe prispôsobiť individuálne ku
kaţdému ţiakovi.
Dôleţité je, aby kaţdý ţiak vedel, na koho sa môţe s dôverou obrátiť, ak bude
potrebovať pomoc (šikanovanie, uráţanie, rodinné problémy). Triedny učiteľ
a výchovný poradca (podľa vzájomnej dohody, v presne určenom, dôvernom
prostredí) musia pracovať s celou triedou (Úradom pre rodinu a sociálne veci,
školským psychológom), aby všetci pochopili neprijateľnosť takého konania.
Medzi najúčinnejšie nástroje vytvárania spoločenstva patrí stretnutie v kruhovom
zoskupení – v rannej komunite (ranný kruh) ako významného nástroja vytvárania pozitívnej
sociálnej klímy.
„Komunita je pravidelne sa schádzajúce spoločenstvo ţiakov a učiteľa, ktoré sa
navzájom delí o svoje skúsenosti, záţitky a pocity. Ţiaci i učiteľ (špeciálny pedagóg, školský
psychológ, asistent učiteľa) sedia spolu v kruhu, majú vzájomný očný kontakt a môţu
nerušene komunikovať, čo výrazne rozvíja ich komunikačné zručnosti a precvičuje schopnosť
aktívneho počúvania. Kruh vyjadruje rovnocennosť vzájomných vzťahov (nemá začiatok ani
koniec, všetci sedia v pribliţne rovnakej výške). Ranné komunity nenásilne preladia deti na
vyučovanie tým, ţe im umoţňujú vyjadrovať svoje pocity, vytvoria „emocionálny háčik“ na
učenie, často súvisia s učebnou látkou. Moţnosť bez obáv vyjadriť svoj názor rozvíja
sebadôveru detí a vytvára predpoklad pre efektívne učenie sa. V triede sa vytvárajú vzťahy
dôvery, posilňujú sa celoţivotné pravidlá triedneho spoluţitia. Učiteľ uplatňuje partnerský
prístup, jeho úlohou je pozitívne podporovať ţiakov, pričom je však potrebná dôslednosť pri
dodrţiavaní dohodnutých pravidiel, a to najmä aktívne počúvanie, dôvera, vzájomná úcta,
pravdivosť (v slovách a činoch) a najlepší osobný výkon.
89
Komunita končí reflexiou a oceňovaním. Otázky zamerané na reflexiu sú napríklad:
Čo som si uvedomil? Ako som sa cítil? Čo máme spoločné? Aké sociálne zručnosti sme
v skupine pouţili?… Príklady oceňovania v triede – „Oceňujem Janku, ţe sústredene celý čas
počúvala a neskákala do reči.“ „Páčilo sa mi, ţe Peter bol úprimný a povedal aj o svojom
neúspechu, cítil som sa minule podobne.“ Na druhom stupni je komunita najčastejšie
zaraďovaná na začiatku projektov, na triednických hodinách a pod. Pravidelné
uskutočňovanie komunity výrazne ovplyvňuje sociálnu klímu v triede.“111
4.2.1 Pravidlá ţivota, ako podmienka dobrej spolupráce odborných a pedagogických
zamestnancov v inkluzívnom prostredí
Veľmi efektívnymi prostriedkami na vytváranie pozitívnej sociálnej klímy je
zavedenie a fungovanie pravidiel ţivota triedy – pravidiel ţivota školy. Vytvárajú sa tým
moţnosti nielen pre nadobudnutie kvalitného vzdelávania, ale rozvíja sa tým osobnosť ţiakov
a sociálne vzťahy v triede.
Pravidlá spoluţitia112
vytvárajú atmosféru triedy, poskytujú súbor zásad, podľa
ktorých sa ţiaci/učitelia/odborní zamestnanci/rodičia v triede a v škole po celý rok snaţia
správať a podľa ktorých konajú. Pokiaľ sa dôsledne uplatňujú, rozvíjajú osobnosť ţiakov, ich
sebaúctu, úctu k iným. Učitelia, odborní zamestnanci, rodičia sa dodrţiavaním pravidiel
stávajú prirodzenou autoritou pre ţiakov, vzorom v správaní a vzájomnej kooperácii.
Zavedenie a dodrţiavanie pravidiel, ktoré platia pri jednotlivých činnostiach v triede
i mimo nej poskytuje ţiakom, zamestnancom i rodičom istotu, ţe v triede/škole veci fungujú
predvídateľným spôsobom. Tým výrazne prispievajú k inklúzii ţiakov v oboch jej aspektoch
– sociálnom. ale aj pedagogickom (školská úspešnosť ţiakov).
Zavedenie pravidiel naraz v celej škole je signálom pre ţiakov a ostatných účastníkov
„školského ţivota“, ţe sa v škole očakáva správanie stotoţnené s pravidlami. Zavádzanie
pravidiel sa realizuje v súčinnosti triednych učiteľov a všetkých vyučujúcich v triedach. Je
vhodné, ak aktivity spojené so zavádzaním pravidiel riadi výchovný poradca.
Pravidlá sa umiestňujú na viditeľnom mieste v triede, vo verejných priestoroch školy –
chodbách (najmä tam, kde sa vyţaduje ich dodrţiavanie).
Kvalitné školské pravidlá sú:
všeobecne platné,
111 http://www.skola21.sk/kniznica/klima/prostriedky-vytvarania sociálnej klímy 112 Piovarčiová, T.: Komplexný model pravidiel a ţivotných zručností ITV, Metodika rozvoja ţivotných zručností v programe
ITV. In: Ţivotné zručnosti a ako ich rozvíjať.Bratislava: NDS, 2004.
90
viditeľné,
stručne vymedzené,
jednoznačné a jasné,
prehľadné,
čitateľné,
uskutočniteľné,
vzájomné,
akceptované.
Pri tvorbe pravidiel môţeme postupovať dvoma spôsobmi.
1. Ţiaci spoločne s triednym učiteľom tvoria pravidlá podľa, ktorých sa budú v triede
riadiť. Spracujú ich do písomnej podoby a zavesia na viditeľné miesto tak, aby sa na ne mohli
učitelia, ale aj ţiaci odvolávať. Po zavedení týchto pravidiel, triedny učiteľ v spolupráci
s psychológom, výchovným poradcom pripravuje aktivity na ich upevňovanie –
zvnútorňovanie. Na „pedagogických konzíliách“ hodnotí triedny učiteľ a ostatní vyučujúci
dodrţiavanie pravidiel v triede a spoločne s ostatnými prijíma opatrenia na odstránenie
negatívnych prejavov.
2. Triedny učiteľ vyberie pravidlá, vysvetlí prečo ich vybral a prečo je dôleţité ich
dodrţiavanie. Vyvesí ich na viditeľné miesto a pomocou aktivít ich precvičuje. Rovnako, ako
v prvom prípade, dodrţiavanie pravidiel sa vyhodnocuje a prijímajú sa konkrétne opatrenia na
zmierňovanie a odstránenie neţiaducich prejavov.
Ľ. Bagálová113
píše: „ V triedach so ţiakmi pochádzajúcimi zo sociálne
znevýhodneného prostredia sa osvedčili celoţivotné pravidlá, ktoré sa vyuţívajú v triedach
s prvkami VEU/ITV. Môţeme vyuţiť túto interpretáciu:
Aktívne počúvanie
Počúvam pozorne čo druhí hovoria. Pozerám na toho, kto hovorí. Mám primeranú reč
tela (pokojné ruky).
Úcta, nevysmievanie sa
Nerobím nič, čo by druhým ubliţovalo. Rozlišujem medzi humorom a výsmechom.
Dôveryhodnosť
Plním svoje sľuby a dohody. keď niekto potrebuje pomoc, môţe sa na mňa obrátiť.
Pravdivosť
Správam sa jednoznačne s osobnou zodpovednosťou, hovorím pravdu.
113 Bagalová, Ľ., Bizíková, Ľ., Fatulová, Z.: Metodika podporujúca inkluzívne vzdelávanie v školách.Bratislava: Štátny
pedagogický ústav, 2015, str.41.
91
Najlepší osobný výkon
Snaţím sa urobiť veci najlepšie, ako to momentálne a za daných podmienok
dokáţem.“
Celoţivotné pravidlá sú všeobecne platné pre celú školu a ţiak musí mať pocit istoty,
ţe sú dodrţiavané aj dospelými s ktorými sa denne v škole stretáva. Je vhodné, aby boli na
viditeľných miestach vo všetkých učebniach i miestnosti psychológa a výchovného poradcu.
Pravidlá spoluţitia modelujeme svojim kaţdodenným správaním. Rovnako platia pre
kaţdého. Zavádzanie pravidiel je účinnejšie, keď sú do procesu zapojení aj rodičia a uplatňujú
tie isté pravidlá aj doma. Nie je to jednoduché. Najľahšie je získať v spolupráci so sociálnym
pedagógom k spolupráci rodičov mladších ţiakov. Pravidelné informovanie je dôleţité i pri
starších ţiakoch. Osvedčili sa osobné pohovory s rodičmi, pri ktorých učiteľovi pomáha
sociálny pedagóg, ktorý najdôvernejšie pozná rodinné prostredie, netradičné rodičovské
zdruţenia, v niektorých prípadoch i listy rodičom.
4.2.2 Zapájanie rodičov do ţivota školy
Dobrá vzájomná spolupráca školy a rodiny má výrazne pozitívny vplyv na školskú
úspešnosť deti v škole. Zlepšuje motiváciu ţiakov pre učenie a ich disciplínu v procese
výchovy a vzdelávania, zvyšuje študijnú výkonnosť detí, a čo je rovnako dôleţité, zniţuje
a odstraňuje problémy ţiakov v správaní. Dokonca sa potvrdilo, ţe ak sa aj sami rodičia
aktívne spolupodieľajú na edukačných intervenciách, pozitívny účinok intervenčných
postupov smerom k náprave problémov správania a učenia u detí sa zvyšuje.
Pri aktivitách a riešení spolupráce školy a rodiny má nezastupiteľné miesto sociálny
pedagóg a školský psychológ, ktorí plnia nasledujúce funkcie:
kooperácia (školy s rodičmi) – sledujú participáciu rodičov na riešení problémov detí
(zvýšiť počet rodičov, ktorí budú so školou a s pedagógmi aktívne a systematicky
spolupracovať)
komunikácia (školy s rodičmi) – reflektujú optimálny tok informácii uplatňovaných
pri práci s dieťaťom a pri styku s rodičovskou verejnosťou (zlepšiť kvalitu vzťahov
medzi rodičmi a riaditeľom, rodičmi a učiteľmi, rodičmi a odbornými zamestnancami)
koordinácia (spolupráce školy s rodičmi) – orientujú sa na optimálnu integráciu
činnosti ľudí zapojených do procesu výchovy a vzdelávania a pouţívaných
pracovných metód (rozšíriť spoluprácu školy a rodiny o nové oblasti).
92
Príkladom, ako prispieť k zabezpečeniu dobrých vzťahov rodičov a pedagógov
navzájom, školský psychológ a sociálny pedagóg môţu spolupracovať s rodičmi rôznymi
formami:
a) skupinové formy spolupráce s rodičmi
organizovať prednášky, besedy, diskusie, spoločné čítanie na témy, ktoré najprv
vyberá psychológ, pedagóg a potom sami rodičia podľa záujmu a aktuálnosti,
vypracovať zoznam profesií a schopnosti rodičov, poţiadať ich, aby participovali na
besedách k profesionálnej orientácii a voľbe povolania ţiakov,
informovať rodičov o školskom vzdelávacom programe, o jeho obsahu, o učebných
plánoch,
organizovať výcvikové programy pre rodičov, aby získali sociálne zručnosti.
b) individuálne formy spolupráce s rodičmi
poskytovať rodičom významné informácie o škole, o štruktúre
výchovnovzdelávacieho procesu,
pravidelné informácie o práci ţiaka, o jeho progrese v učení a správaní i o aktivitách
ktoré sa v škole realizujú,
rodičov vopred informovať o obsahu programu rodičovských zdruţení, aby si mohli
pripraviť otázky a byť aktívnejší,
pomáhať rodičom orientovať sa v školskej legislatíve,
venovať osobitnú pozornosť neúplným rodinám, rodinám zo sociálne znevýhodneného
prostredia,
vyuţívať priestor pri rodinných návštevách na získanie spolupráce rodiny pre aktívnu
spoluprácu.
Všetky spomenuté aktivity majú preventívny charakter. Školský psychológ odovzdáva
získané informácie v rámci „konzília“, triedny učiteľ ich vyuţíva ďalej v rámci rodičovských
zdruţení, pretoţe dobré partnerské vzťahy medzi učiteľmi a rodičmi zmenšujú potencionálne
konflikty a problémy detí v škole.
Skúsenosti a odporúčania z praxe.
Odporúčané zásady prístupu učiteľa pri komunikácii s rodičmi ţiakov:
1. Vynechávam osobné sympatie a antipatie.
2. Nevyriešim všetky problémy rodiny a nie je to ani moja úloha.
93
3. Na komunikáciu s rodičmi sa vyhradím dostatočne dlhý čas, vyuţívam aj neformálnu
komunikáciu, ktorá môţe prispieť k odstráneniu bariér medzi rodinou a školou.
4. Poţiadavky školy formulujem rodičom zrozumiteľne, stručne a trpezlivo vysvetľujem
očakávania kladené na nich a ich deti.
5. Ponúknem rodičom podporu, moţnosť zapojenia sa do záujmových krúţkov, príprave
aktivít na projektové vyučovanie, pomoc pri školských besedách,...
6. Vyţadujem plnenie základných povinností dôsledne, spravodlivo a načas (domáca
príprava, dochádzka do školy).
Pre vysvetlenie všetkých očakávaní zo strany školy smerom k rodičom, je vhodné
ponúknuť rodičom informačný leták o chode školy. Informácie môţeme dávkovať aj postupne
vo viacerých letákoch a pravidelných stretnutiach.
94
ZÁVER
Najväčšou bariérou pre zavádzanie inkluzívneho vzdelávania je celková
neinformovanosť a nepochopenie konceptu inklúzie. Väčšina škôl ešte stále funguje
v tradičnom modeli, ktorý stojí na vzdelávaní „beţných“ ţiakov v hlavnom vzdelávacom
prúde a oddelenom vzdelávaní všetkých, ktorí sa do „tabuľky normálnosti“ z rôznych
dôvodov nedostali. Nielen samotné systémové zmeny, ale aj postoje učiteľov a celkové
zmeny v nastavení škôl voči rozmanitosti sú nevyhnutným predpokladom pre zavádzanie
inkluzívneho vzdelávania. Pre úspešné inkluzívne vzdelávanie a saturáciu špeciálnych
vzdelávacích potrieb je nevyhnutným faktorom intenzívny, kvalitný servis, sluţby
a spolupráca špeciálnopedagogického tímu a pedagogického tímu školy.
Huttová, Gyárfašová a kol.114
vo výskumnej štúdii z roku 2012 opisujú základné znaky
inkluzívnej triedy a školy takto:
Tabuľka 4 Základné znaky inkluzívnej triedy a školy
Inklúzia na úrovni triedy Inklúzia na úrovni školy
1. Kooperatívne vyučovanie
• Spolupráca medzi učiteľom, asistentom
učiteľa, ďalšími učiteľmi, ktorí učia
v triede, prípadne ďalšími pedagogickými
alebo profesionálnymi zamestnancami
školy
7. Vedenie
• Oddanosť myšlienke diverzity
• Jasná a spoločná vízia
• Aktívne vedenie a manaţment školy
• Otvorené a prístupné vedenie poskytuje
prístup k informáciám pre všetkých ţiakov.
2. Kooperatívne učenie
• Práca v tíme na hodinách.
• Tútorstvo medzi rovesníkmi.
• Starší ţiaci dohliadajú na mladších.
• Vytváranie dvojíc, prípadne skupín ţiakov,
ktorí sa učia spolu.
8. Učitelia a ďalší pedagogickí pracovníci
• Vzájomná spolupráca.
• Spolupráca medzi špeciálnymi pedagógmi
a učiteľmi všeobecných predmetov.
• Inovatívne metódy vyučovania.
• Profesionálny rozvoj pedagogického
zboru.
• Čas na profesionálnu reflexiu.
• Pozitívne postoje učiteľov k všetkým
ţiakom.
3. Kooperatívne riešenie problémov
• Jasne stanovené pravidlá triedy, do ktorých
tvorby sú zapojení všetci ţiaci.
• Jasne stanovené odmeny a tresty za
správanie.
9. Pruţný systém podporných opatrení
• Učitelia špeciálneho vzdelávania
• Asistenti učiteľa
• Sociálni pracovníci a sociálne sluţby
• Mediátori medzi školou a rodinami
• Školský psychológ
4. Heterogénne triedy a diferencovaný prístup podľa
vzdelávacích potrieb ţiakov
• Triedy, v ktorých sú ţiaci rôznych
kognitívnych úrovní a schopností.
• Triedy, v ktorých sú spoluţiaci rôznych
etník, sociálneho pôvodu, špeciálnych
výchovno-vzdelávacích potrieb.
10. Alternatívna štruktúra a organizácia školy a
vyučovacieho procesu
• Inovatívne riešenia pri hľadaní a vytváraní
alternatívnej štruktúry a financovaní školy
• Flexibilná organizácia vyučovania, ktorá
umoţňuje a podporuje inklúziu.
114 Huttová, J., Gyarfášová, O. a kol.: Segregácia alebo inklúzia Rómov vo vzdelávaní. Voľba pre školy?: výskumná
štúdia.2012, str.18.
95
• Rešpektovanie diverzity ţiakov.
5. Efektívne vyučovanie
• Pravidelné monitorovanie, hodnotenie
a spätná väzba počas vyučovania.
• Vysoké očakávania od všetkých ţiakov.
11. Kontinuálna práca na zlepšovaní kvality školy
• Systém zapojenia celej školy
6. Alternatívne stratégie učenia sa
• Diferencovanie podľa aktuálnych
vedomostí a potrieb ţiakov (kde sú
vedomostne, a nie kde majú byť podľa
plánu), diferencovanie podľa záujmov,
podľa preferovaných štýlov učenia sa.
• Vytváranie dvojíc alebo skupín na
spoločné
čítanie.
• Aktivity zamerané na hranie rolí.
12. Inkluzívne komunity
• Spolupráca s rodinami a ďalšími členmi
komunity.
• Otvorená škola.
• Zapájanie hlavných aktérov do rozvoja
školy.
• Komunitní vodcovia s víziou pre rozvoj
vzdelávania.
Zavádzanie inkluzívneho vzdelávania je dlhodobý proces a pre jeho úspešnú podporu
je potrebné vytvoriť realizačné podmienky, ku ktorým patrí:
1. Podpora rozvoja detí uţ v predškolskom veku – v prípade detí pochádzajúcich zo
znevýhodneného prostredia sa presadzuje názor, ţe predškolská výchova je kľúčová, preto by
mala byť aj široko dostupná.
2. Zmena dlhodobej politickej perspektívy – cieľom je zakotviť princípy inkluzívneho
vzdelávania do vzdelávacieho systému, teda podnietiť komplexnú zmenu postojov
jednotlivcov k novej kultúre vzdelávacích inštitúcií.
3. Odborná príprava pedagogického zboru a šírenie dobrej praxe – vzájomná
komunikácia inkluzívnych škôl a odovzdávanie si úspešných skúseností.
4. Opatrenia zamerané na školu, rodinu a komunitu – úzka spolupráca so všetkými
aktérmi vzdelávacej politiky.115
Inkluzívna edukácia a jej vnímanie má dynamický charakter, ktorý je potrebné
rešpektovať pri spracovávaní prezentovaných informácií. Podstatou inkluzívnej edukácie je
vzdelávať ţiaka s rôznorodou škálou špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb v škole
hlavného prúdu. Pre učiteľa je dôleţité sledovať meniace sa legislatívne a spoločenské
poţiadavky a reflektovať filozofické otázky v procese realizácie úspešnej inkluzívnej
edukácie.
Ako zdôrazňuje Horňáková116
, inklúzia je postavená na uznaní práv na vzdelanie
a aktívny ţivot v spoločnosti, z ktorých nikto nesmie byť vyňatý. Prijatie vo vzťahoch,
rešpektovanie daností a moţností, napĺňanie základných potrieb a poskytovanie príleţitostí
pre tvorivú účasť na ţivote sú právom kaţdého dieťaťa.
115 http://www.skolainak.sk/informacie-o-elearning/ 116 Horňáková, M.: Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014.
96
LITERATÚRA
[1] ANDERLIKOVÁ, L. Cesta k inkluzí. Úvahy z praxe a pro prax. Praha: Triton, 2014,
ISBN 978-80-7387-765-1.
[2] Assessment in inclusive classrooms – Sweden. [online]. [cit.2017-10-06]. Dostupné na
internete: <https://www.european-agency.org/search/custom/ieps>.
[3] BAHUAUD, M., EPP, B., HALL, R. a kol. Student-specific planning: handbook for
developing and implementing individual education plans (IEPs). [online]. Canada:
Manitoba Education, 2010. [cit.2017-10-10]. Dostupné na internete:
[4] <www.edu.gov.mb.ca/k12/specedu/iep/pdf/planning/cover_ack_intro.pdf>ISBN 13:
978-0-7711-4461-5.
[5] BAGALOVÁ, Ľ., BIZÍKOVÁ, Ľ., FATULOVÁ, Z. Metodika podporujúca inkluzívne
vzdelávanie v školách. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2015, ISBN 978-80-8118-
143-6.
[6] ČÁP, D. Bálintovská skupina. In KŘEJČOVÁ, L., MERTIN, V. (Eds.) Pedagogická
intervence u ţáků ZŠ. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2010. 308 s. ISBN 978-80-7357-603-
5.
[7] ČAPEK, R. Třídni klíma a školní klíma. Praha: Grada,2010, ISBN 978-80247-2742.
[8] ČEKANOVÁ, T., KOCHOVÁ, H.: Rozvíjanie sociálnych kompetencií. In:
ČEKANOVÁ, T., KLIMOVIČ, M., KOCHOVÁ, H. Metodika tvorby učebných
zdrojov: projekt Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii
marginalizovaných rómskych komunít. Bratislava , Metodické centrum, 2011.
[9] DANIEL, J. a kol. Prehľad všeobecnej psychológie. Nitra: Enigma, 1999,ISBN 80-
89132-05-7.
[10] DOLEŢAL, J., KRÁTKY, J., CINGL, O. 5 kroků k úspěšnému projektu. Bratislava:
Grada, 2013. 181 s. ISBN 978-80-247-4631-9.
[11] DOVER, WENDY, F. The classroom teacher`s guide: to instructional and curricular
modifications. Manhattan, Kansas: The MASTER Teacher, Inc, 2005. 112 s. ISBN 1-
58992-219-0.
97
[12] EKVALL, G.: Utváranie klímy triedy. In FURMAN, A. Klíma v škole a školskej
triede. [on line]. [ cit. 2017-10-05]. Dostupné na : http://www.lfhk.cuni.cz/mares/ sp/
casopis/ 98/ clanky/ furman_sb.htm.
[13] EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION.
Participation in inclusive education – A framework for developing indicators. Odense:
European Agency for Development in Special Needs Education. 2011.
[14] FOREMAN, P. Inclusion in Action. South Melbourne: Cengage Learning, 2008. 558 s.
ISBN 978-0170187626.
[15] GIANGRECO, M. F., BROER, S. M. Questionable Utilization of Paraprofessionals in
Inclusive Schools. In: Focus on Autism and other Developmental Disabilities. Vol. 20,
No. 1, Spring 2005, pp. 10 – 26.
[16] HALLAHAN, D. P., KAUFFMAN, J. M., PULLEN P. C. Exceptional learners. Boston:
New York, 2009. 632 s. ISBN 978-0-205-57104-8.
[17] HELMINGOVÁ, H. Pedagogika M. Montessoriovej. Bratislava: SPN- Mladé letá,1996,
ISBN 80-08-00281-6.
[18] HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i
rodiče. Praha, Portál 2010, ISBN 80-7178-888-0.
[19] HICKMAN, JULIA, A., APPLEQUIST, KIMBERLY, F. Individualized educational
plan. In: REYNOLDS, CECIL, R. (Eds.) Encyclopedia of special education: a reference
for the education of children,adoscents, and adults with disabilities and other
exceptional individual. USA: WILEY&SONS, INC., HOBOKEN, 2014, p. 1307 –
1328. ISBN 978-0-470-94938-2.
[20] HORŇÁKOVÁ, M. Kroky k inkluzívnej škole. Ruţomberok: Verbum, 2014. 160 s.
ISBN 978-80-561-0187-2.
[21] HREBEŇÁROVÁ, L., KOŢÁROVÁ, J. Epistemologické východiská školskej
úspešnosti ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v kontexte
inkluzívneho vzdelávania. In: Dilemy inkluzívneho procesu v edukácii so zameraním na
socializáciu osôb so špeciálnymi potrebami : zborník príspevkov z medzinárodnej
vedeckej multiodborovej konferencie 17.-18. september 2015 Prešov. Prešov:
Vydavateľstvo Prešovskej univerzity, 2015. s. 143-150. ISBN 978-80-555-1423-9.
[22] HUPKOVÁ, M. Učiteľ a premeny školy v kontexte vzdelávacích reforiem. In:
HUPKOVÁ, M., PETLÁK, E. Sebereflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava:
IRIS,2004, ISBN 80-89018-77-7.
98
[23] HUTTOVÁ, J., GYARFÁŠOVÁ, O. a kol. Segregácia alebo inklúzia Rómov vo
vzdelávaní. Voľba pre školy?: výskumná štúdia. Bratislava: Nadácia otvorenej
spoločnosti – Open Society Foundation,2012, ISBN 978-89571-06-2.
[24] International special education congress 2000„Including the excluded“ university of
manchester 24th-28th July 2000. [online]. [cit. 2017-10-09] Dostupné na internete:
<www.isec2000.org.uk/abstracts/papers_a/aalsvoort_1.htm>.
[25] KAČÁNI, L. a kol. Základy učiteľskej psychológie. Bratislava: SPN,1999, ISBN 80-10-
00429-4.
[26] KARNSOVÁ, M. Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a ţákem. Praha, Portál, 1995,
ISBN 80-7178-032-4.
[27] KASÍKOVA, H. Kooperativní učení, kooperativni škola. Praha: Portál, 1997,ISBN 80-
7178-167-3.
[28] KOVALIKOVÁ, S., OLSENOVÁ, K. Integrované tematické vyučovanie – Model.
Bratislava: Faber, 1996, ISBN 80-967492-6-9.
[29] KRATOCHVÍLOVÁ, J. Inkluzivní vzdělávání v české primární škole: teorie, prax,
výskum. Brno: MUNI, 2013, ISBN 978-80-210-6527-7.
[30] LANGMEIER, Z., MATĚJČEK, Z. Psychická deprivace v dětství. Praha: Avicenum,
1974. 397 s.
[31] LECHTA, V. (ed.) Základy inkluzivní pedagogiky: Dítě s postiţením, narušením a
ohroţením ve škole. Praha: Portál, 2010. 440 s. ISNB 978-80-7367-679-7.
[32] LECHTA, V. (ed.). Transdisciplinárne aspekty inkluzívnej pedagogiky. Bratislava:
EMITplus, 2010. 321 s. ISBN 978-80-970623-2-3.
[33] LIESSMANN, K., P. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti věděni. Praha:
Akademia. 2009. 125 s. ISBN 978-80-2001-677-5.
[34] MAREŠ, J. Pedagogická psychológie. Praha, Portál, 2013, ISBN 9788026201748.
[35] MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Sociálni a pedagogická komunikace ve škole. Praha:
SPN, 1989.
[36] MASTROPIERI, M. A., SCRUGGS, T. E. The inclusive classroom. Strategies for
effective instruction. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson, 2007. 474 s. ISBN 978-
0-13-154068-8.
[37] MATUŠKA, O. Inkluzívna didaktika v súčasných premenách slovenského školstva. In
LECHTA, V. (ed.). Transcisciplinárne aspekty inkluzívnej pedagogiky. Bratislava:
EMITplus, 2010. 321 s. ISBN 978-80-970623-2-3.
99
[38] MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běţné škole.
Olomouc: Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. 87 s.
[39] Návrh na vzdelávanie dieťaťa a ţiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami
v materskej škole, v základnej škole, v strednej škole a v špeciálnej škole. Pokyny na
vyplnenie formulára. 2008. Schválený MŠ SR. č. CD-2008-17271/37405-1:914 dňa 24.
10. 2008 s platnosťou od 1. 1. 2009. [online]. Štátny pedagogický ústav, 2009. [cit.
2017-10-05]. Dostupné na internete:
http://www2.statpedu.sk/buxus/generate_page.php_page_id=1098.html.
[40] Národný program rozvoja ţivotných podmienok osôb so zdravotným postihnutím na
roky 2014 – 2020. [online]. [cit. 2015-10-02] Dostupné na internete:
https://www.minedu.sk/13793-sk/narodny-program-rozvoja-zivotnych-podmienok-
osob-so-zdravotnym-postihnutim-na-roky-2014-%E2%80%93-2020/.
[41] ORAVCOVÁ, J. Sociálna psychológia. Banská Bystrica: UMB, 2004, ISBN 80-8055-
980-5.
[42] OSN. Convention on the rights of persons with disabilities. New York: United Nations.
2006.
[43] PÁNIK, P. Podpora a rozvoj kritického a tvorivého myslenia. In: ČEKANOVÁ, T.,
KLIMOVIČ, M., KOCHOVÁ, H.: Metodika tvorby učebných zdrojov: projekt
Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych
komunít. Bratislava , Metodické centrum, 2011.
[44] PASCH, M., GARNIER, T., G. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodine.
Praha: Portál, 1998. 416 s. ISBN 80-7178-127-4.
[45] PETLÁK, E., FENYVESIOVÁ, L. Interakcia vo vyučovaní. Bratislava: IRIS, 2009,
ISBN 978-80-89256-31-0.
[46] PETRASOVÁ, A., PORUBSKÝ,Š. Vzdelávacie cesty rómskych ţiakov zo sociálne
znevýhodneného prostredia. Správa z výskumu. Bratislava: Zing print,s.r.o., 2013,
ISBN 978-80-89571-08-6.
[47] PIOVARČIOVÁ, T. Komplexný model pravidiel a ţivotných zručností ITV, Metodika
rozvoja ţivotných zručností v programe ITV. In: Ţivotné zručnosti a ako ich rozvíjať.
Bratislava, NDS, 2004, ISBN 80-969209-5-2.
[48] PORUBSKÝ, Š. Práca s učebnými zdrojmi. In: . In: ČEKANOVÁ, T., KLIMOVIČ, M.,
KOCHOVÁ, H.: Metodika tvorby učebných zdrojov: projekt Vzdelávaním
pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych komunít.
Bratislava , Metodické centrum, 2011.
100
[49] PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál,
1998. 328 s. ISBN 80-7178-252-1.
[50] SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada,2007, ISBN 978-80-247-2685-4.
[51] ŠALING, S., IVANOVÁ-ŠALINGOVÁ, M., MANÍKOVÁ, Z. Slovník cudzích slov
pre školu a prax.Bratislava: Samo, 1997. 599 s. ISBN 80967524-1-3.
[52] Tím autorov. Smerom k inkluzívnemu vzdelávaniu.Europe, Inclusion Europe
s podporou Európskej komisie, 2013, ISBN: 2-87460-088-1.
[53] TOD, J., CORNWALL, J. Writing and implementing individual education
plans.[online] [cit. 25. 04. 2015]. Dostupné na internete:
<https://www.academia.edu/11463004>.
[54] TUREK, I. Didaktika. Bratislava: Iura Edition, 2008. 595 s. ISBN 978-80-8078-198-9.
[55] VANČOVÁ, A. Súčasné problémy a perspektívy integrovaného (inkluzívneho)
vzdelávania ţiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v beţných
školách. In: Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 36, 2001, č. 3, s. 257 – 276.
ISSN 0555-5574.
[56] WINKEL, R. Theorie und Praxis der Schule. In: MAŇÁK, J. ,ŠVEC, V.: Výukové
metody. Brno, Paido 2003, ISBN 80-7315-039-5.
[57] Zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a
o zmene a doplnení niektorých zákonov.
[58] Zákon č. 248/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení
niektorých zákonov. [online] [cit. 2017-10-03]. Dostupné na
internete:<http://www.minedu.sk/data/att/8206.pdf>.
[59] ZELINA, M. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: Iris, 1996. 230 s.
ISBN 80-967013-4-7.
[60] ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuálně vzdělávací program. Praha:
Portál, 2001. 207 s. ISBN 978-80-262-0044-4.
[61] ŢOLNOVÁ, J. Individuálny výchovno-vzdelávací program. In: Predškolská
pedagogika: terminologický a výkladový slovník. Ruţomberok: Pedagogická fakulta
Katolíckej univerzity v Ruţomberku, 2007, s. 324 – 325. ISBN 978-80-8084-162-1.
[62] ŢOLNOVÁ, J. Dieťa s problémovým správaním v materskej škole. Prešov: Prešovská
univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, 2014. 136 s. ISBN 978-80-555-1127-6.
Internetové zdroje
http://www.skolainak.sk/informacie-o-elearning/, dostupné na internete 3.10.2017
101
http://www.skola21.sk/kniznica/klima/prostriedky-vytvarania sociálnej klímy, dostupné na
internete 12.9.2017
http:// www.testforum.cz/domains/testforum.cz/index.php/skolnipsycholog/article/.../75/64,
dostupné na internete 11.10.2017
http://www.etp.sk/instrumentalne – obohacovanie, dostupné na internete 16.11.2017