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Darstellendes Spiel als Fach der Mehrsprachigkeit

Heike Wedel und Mareike Hachemer

Das Fach Darstellendes Spiel (DS),also Theaterunterricht als künstleri-sches Schulfach, und der bilingualeSachfachunterricht in Deutschlandhaben Gemeinsamkeiten: In den letz-ten beiden Jahrzehnten wurden beideFächer deutlich verstärkt in den Bun-desländern angeboten; bei beiden istallerdings noch heute unklar, unterwelchen Bedingungen und mit wel-chen Zielstellungen sie in das reguläreAngebot der allgemeinbildendenstaatlichen Schulen Einzug halten sol-len. Entsprechend ist die hier betrach-tete Option zur Kombination beiderRichtungen, also zur Einführung einesbilingualen oder mehrsprachigen Un-terrichts im Fach Darstellendes Spielderzeit noch eine Zukunftsvision – einGedankenexperiment – dessen Be-trachtung allerdings im Sinne einerFörderung von Mehrsprachigkeit sehrlohnend ist und dessen Konzeptionfrühzeitig wissenschaftlich untersuchtwerden sollte.

Bilingualer Unterricht ist in Deutsch-land Fachunterricht in einer Schul-sprache; seine zentrale Aufgabe ist es,sprachliche und sachfachliche Bildungintegrierend zu vermitteln (vgl. Bon-net, Breidbach und Hallet 16). Bilin-gual werden derzeit vorwiegendgesellschaftswissenschaftliche, aberauch naturwissenschaftliche Fächersowie Sport und Kunst unterrichtet.Auch gibt es erste Ansätze in den Fä-chern Religion und Musik. Im Jahr2006 hat die Kultusministerkonferenzempfohlen, bilingualen Unterricht aus-drücklich über gesellschaftswissen-schaftliche Fächer hinaus anzubieten1

(vgl. Sekretariat der KMK 2006). ZurMehrsprachigkeit im Unterricht allge-mein gibt es diverse Analysen vonKrumm, Schader, Wode, Allemann-Ghionda, Hallet/Königs, Beck und an-deren; eine konkrete Untersuchungzum Darstellendem Spiel als poten-ziellem Fach der Mehrsprachigkeit in

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interjUli 01 i 2016

Bilingualer und mehrsprach-

iger Unterricht

der Sekundarstufe liegt bisher aller-dings nur von Heike Wedel vor.2 Sieträgt in ihrer Dissertation aus demJahr 2010 Erkenntnisse aus demFremdsprachenunterricht und demUnterricht in Darstellendem Spielzusammen, untersucht bilingualenSachfachunterricht und stellt schließ-lich Bausteine für die Konzeptioneines bilingualen Sachfachunter-richts in Darstellendem Spiel auf,wobei das Konzept Mehrsprachig-keit einen besonderen Stellenwerteinnimmt.

Grundsätzlich gibt es den Spra-chendidaktikern Bonnet, Breidbachund Hallet (16) zufolge keine Gründe,bestimmte Fächer oder Fächergrup-pen der allgemeinbildenden Schulenals bilinguale Fächer auszuschließen.Eine Bedingung ist dabei allerdingslaut Hallet, dass sich

jedes neue bilinguale Sachfach alsBildungsvorhaben auf jeweils spe-zifische Weise legitimieren und […]‚Mehrwert' gegenüber dem fortge-schrittenen Fremdsprachenunter-richt nachweisen muss. (2007, 95f)

Inwiefern ein mehrsprachiger Unter-richt im Darstellenden Spiel Kompe-tenzen aufbaut und warum dasUnterrichtsfach besonders geeignetist, Mehrsprachigkeit zu fördern, sollim Folgenden aufgezeigt werden.

Bereits im 16. und 17. Jahrhundert gabes erste Verbindungen von Theater undFremdspracherwerb. Damals solltenSchuldrama-Aufführungen vor allemden Erwerb der lateinischen Sprachefördern, Rhetorik und Merkfähigkeitder Teilnehmenden verbessern sowieder Erziehung „zu Moral und Humani-tät“ dienen (vgl. Macht et al. 7). In derjüngeren Geschichte ist vor allem dieDrama-in-Education-Bewegung vonBedeutung, die seit den 1950er-Jahren inGroßbritannien als Theaterspiel mitLaien persönlichkeitsbildend eingesetztwird (vgl. Schewe, Schewe/Shaw). DasRollenspiel (aus den USA und Großbri-tannien kommend) fand seither Ein-gang in den kommunikativen Fremd-sprachenunterricht (vgl. Kochan 250f).Auch Methoden der Textarbeit mit hand-lungsorientiertem Schwerpunkt gewan-nen an Bedeutung, wie zum Beispiel dasErlesen und Erspielen von Texten (vgl.Nünning/Surkamp 155). Im frühen Eng-lischunterricht der Primarstufe ge-winnen und behalten nachgeahmte Be-wegungen, Pantomime und Spiele anBedeutung und erleichtern als natür-liche Formen kindlicher Ausdrucks-weisen das Sprachenlernen (vgl. Mindt/Schlüter 30f). In den letzten 30 Jahrengibt es vermehrt fremdsprachliche

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WeDel/hacheMer DarstellenDes spiel als FacH Der MeHrspracHigkeit

historische Verbindungen

von theater und Fremd-

sprachenlernen

Theaterprojekte an deutschen Inlands-und Auslandsschulen, wobei es sichhäufig noch um Angebote außerhalbdes Regelunterrichts handelt (vgl. u.a.Heitz, Kahl, Reisener).

Die Verbindung von Theater- undFremdsprachenlernen stellt im Sinneganzheitlicher Lernansätzen eine lern-förderliche Kombination aus verbal-sprachlichem und körpersprachlichemAusdruck dar (vgl. Wedel 11), zwei in-einandergreifenden Aspekten von Spra-che, die zuvor sowohl im nur reproduk-tiven Theater als auch im überwiegendkognitiven Fremdsprachenunterrichteine künstliche Trennung erfahren hat-ten. Dabei gilt ein erweiterter Kommu-nikationsbegriff als lernförderlich undunterstützend beim Sprachenlernen:

Ein Fremdsprachenunterricht, der aufeinem weiten Kommunikationsbegriffbasiert, setzt auf den Einsatz aller zurVerfügung stehenden Ausdrucks-mittel. Wenn das fremdsprachlicheWort dem Lerner auf der Lippe liegt,es ihm aber nicht einfällt, so muß ernicht verzweifeln, Mund, Zunge undStimme mögen sich – auch aus ande-ren Gründen – sträuben, aber sichmitteilen kann er trotzdem, indemer auf andere, nondiskursive Weisesymbolisiert. (Schewe 74)

Aus dem Fremdsprachenunterrichtaller Altersstufen sind Methoden der

Dramapädagogik heute nicht mehrwegzudenken. Übliche Aktivitäten –sowohl im Repertoire der Lehrendenals auch in den Übungsangeboten derLehrbücher – sind unter anderem zuvariierende Dialoge zum Nachspielen,Sketche, Simulationen, Dramatisierun-gen von Prosa, Rollenspiele, pantomi-mische Darstellungen von Hand-lungen bzw. Bedeutungen von Wör-tern und Auszügen aus Dramentextensowie das Schreiben von Drehbüchern.Der Didaktiker Manfred Schewe be-grüßt dramapädagogische Übungs-formen im Fremdsprachenunterrichtgrundsätzlich, betrachtet sie allerdingsauch kritisch, da ihnen häufig die pro-fessionelle Anleitung fehle (vgl. 20).Viele Aufgaben hätten dadurch nurmangelndes dramatisches Potenzialund zeichneten sich durch unklare Be-grifflichkeiten und fehlende Identifika-tionshilfen für Rollen aus. Der fiktiveHandlungsort sei meist unzureichendetabliert, Nachbereitung erfolge oft ohneSystematik, Beobachteraufträge seienschwach oder fehlend. Zudem herrschetrotz der vordergründigen Handlungs-orientierung eine eindimensionale,literaturwissenschaftlich-kognitiveErarbeitungsweise vor, die letztend-lich überfordere und zu stereotyperAusführung führe (vgl. ebd.).

Ohne die Expertise dramapädago-gisch ausgebildeter Lehrer kann der

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Szenisches Spiel im heutigen

Fremdsprachenunterricht

theaterpädagogische Ansatz sein Po-tenzial nicht entfalten (vgl. Schewe171). In vielen Formen von Fremd-sprachenunterricht dominiert dieSprache die gesamte Unterrichtshand-lung, obwohl gerade nichtsprachlicheSymbolisierungsformen den fremd-sprachlichen Unterricht bereichernkönnten (vgl. ebd.). Daher plädiertSchewe dafür, Dramapädagogik undFremdsprachenerwerb nur von in bei-den Bereichen fundiert ausgebildetenLehrkräften anleiten zu lassen.

Eine intensive Weiterbildung vonLehrkräften für das Darstellende Spielund Fremdsprachen würde auch einerbisher oft vorzufindenden Hierarchieder Inhalte entgegenwirken: Es gibtinnerhalb fremdsprachendidaktischerDenkweisen die Tendenz, Theater-spielen für den Fremdsprachenerwerbzu instrumentalisieren und es somitnur als Methode, nicht als gleichbe-rechtigten oder übergeordneten Lern-inhalt, zu betrachten. Erst dasInfragestellen dieser Haltung macht esmöglich, dass das Theaterspielen auchin Fremdsprachenzusammenhängenseine Bedeutung beim Erwerb vonallgmeiner und ästhetischer Bildungentfalten kann. Dies ist eine notwen-dige Voraussetzung, um die Fachleuteder Theaterpädagogik für den bilin-gualen Unterricht Darstellendes Spielzu gewinnen und damit auch dessen

Professionalisierung voranzutreiben.Gleichzeitig müssen eingesetzte Thea-terpädagogen über Wissen und Fähig-keiten verfügen, um sprachlicheLernprozesse im bilingualen DS-Un-terricht unterstützen zu können, sodass diese fruchtbare Kombinationfunktionieren kann (vgl. Huber).

Das vielfach verbreitete Bild vomTheaterunterricht als Arbeitsgemein-schaft, in der Klassiker der Literaturmöglichst unverändert und in histo-risch angehauchtem Kostüm auf dieBühne gebracht werden, steht im Kon-trast zum Selbstverständnis modernerLehrerinnen und Lehrer für das FachDarstellendes Spiel, die als Spielleiterheute vorwiegend mit kreativen Me-thoden und unter Zuhilfenahme vonCollagen- und MontagetechnikenBühnenstücke anleiten, die Schülerin-nen und Schülern eine eigene kreativeStimme verleihen. Darstellendes Spielals bilinguales Sachfach basiert auf derDidaktik des DS-Unterrichts, arbeitetalso projektartig (vgl. Dewey, Schlün-zen, Sting, Wedel), zielt auf eine Auffüh-rung ab, verwendet Bewegungen undlehrt deren Analyse, nutzt Feedback-techniken und Instruktion zum Errei-chen von Gestaltungskompetenz. Esfördert ästhetische Bildung, hat einen

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Didaktik des Fachs Dar-

stellendes Spiel

allgemeinen Bildungsauftrag und bringtLeben und Kunst zusammen3 (vgl.Schlünzen 201ff), sodass insgesamttheaterästhetische Handlungskompe-tenz herausgebildet wird (vgl. Iaconis136ff, vgl. Wedel 230). Weitere Zielesind die Vermittlung von Kenntnissenüber Dramaturgie (vgl. u.a. Stegemann,Hentschel), theaterästhetische Mittel(Plath) und Kompositionsprinzipiensowie die Erschaffung neuer Bühnen-produkte und das Lernen bei der Pro-duktion von Kunstwerken (vgl. Wedel230). Erfahrungslernen und Hand-lungslernen sind ebenso Grundprinzi-pien wie der Erwerb soziokulturellerKompetenz (ebd.).

Der bilinguale Unterricht Darstel-lendes Spiel stellt theatrale Darstellungals Orientierungsmodell ins Zentrumdes Unterrichtsgeschehens, konzen-triert sich auf das Zusammenbringenvon linguistischen, paralinguistischen,mimischen, gestischen und proxemi-schen Zeichen zur Konstruktion vonBedeutung und symbolischer Vermitt-lung. Auch Rezeptionskompetenz wirdausgebildet: Beim Rezipieren geht esdarum, den Bedeutungsgehalt zu ver-stehen und zu entschlüsseln. Die ge-meinschaftlich gesehene Darstellungbietet dabei genuine Sprechanlässe,durch die die Akteure und Akteurinnenerfahren, ob sie ihrer Intention gerechtwerden (vgl. Schewe 404ff). Immanent

fächerübergreifend integriert der Un-terricht Literatur, Kunst, Sprache undBewegung (vgl. Hesse 176).

Als mehrsprachig angelegtes Fachverleihen diese Prinzipien dem Sprach-erwerb eine weiterführende Ganzheit-lichkeit, indem die Unterrichtspraxisdas Lernen mit allen Sinnen und dieEinbeziehung aller Gehirnareale er-möglicht und damit innere Lernbewe-gungen (Assoziieren, Spüren) unter-stützt und hervorruft (vgl. Schewe399ff). Im Vergleich zum monolingua-len Unterricht Darstellendes Spiel wie-derum erweitern die zum Einsatzkommenden Sprachen vor allem dasRepertoire an theatralen Ausdrucks-weisen. Außerdem wird Fachwissen ineiner oder mehreren Fremdsprachenaufgebaut und so das Verstehen vonund das Verständigen über Theater inweiteren Sprachen angebahnt.

Für die Konzeption eines bilingualenSachfachs Darstellendes Spiel stelltHeike Wedel basierend auf der Didak-tik des Fachs Darstellendes Spiel undden Erkenntnissen der Sprachdidaktikfolgende Thesen auf:

1. Der bilinguale Unterricht Dar-stellendes Spiel sollte Projektunter-richt sein und verlangt vom Lehrer

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elemente für die konzep-

tion des bilingualen Sach-

fachs Darstellendes Spiel4

die Annahme der Rolle einesSpielleiters.2. LehrerInnen müssen sowohl übersprachpraktische und sprachdidak-tische als auch über theaterprakti-sche und theaterpädagogischeKenntnisse verfügen.3. Der Unterricht verlangt nach einerbegründeten Haltung zur Verwen-dung aller theatralen Mittel inklu-sive Sprache. Er erfordert einenbreiten Zugriff auf unterschiedlicheTexte und ein Instrumentarium zurErstellung eigener Texte.

Dabei hat das Fach drei Besonderheiten,die herauszustellen sind: die besondereRolle von Sprache, diverse Möglichkei-ten zur Beteiligung mehrerer Sprachenund ein hohes Potenzial für die Qualitätdes Interkulturellen Lernens.

Sprache bildet eine wichtige Schnitt-menge zwischen dem (Fremd-)Spra-chenunterricht und dem Fach Dar-stellendes Spiel; sie ist in beidenFächern Unterrichtsgegenstand undKommunikationsmedium, wird aberunterschiedlich verwendet: Im Spra-chenunterricht bildet sie im Allgemei-nen als Linguistisches Zeichensystemdie Basis für die Verwendung von Spra-che als Ästhetisches Zeichensystem,

lehrt also in erster Linie den regel-gerechten, situationsangemessenenSprachgebrauch, der dann auch zumkünstlerischen Ausdruck verwendetwerden kann. Im Fach DarstellendesSpiel hingegen wird Sprache als ästhe-tische Zeichensystem eingesetzt, musssich nicht in erster Linie linguistischenNormen unterordnen, sondern darfdem künstlerischen Ausdruck frei undgegebenenfalls auch mit Regelbrüchendienen. Sie unterliegt hier in ersterLinie den Gesetzmäßigkeiten theatra-ler Darstellung. Im DS-Unterricht istder Text üblicherweise nicht vorgege-ben, sondern entsteht aus literarischenBausteinen, biographischen und fikti-ven Notizen der Schülerinnen undSchüler. Sprache kann bei der Entste-hung eines Bühnenstücks als einesunter vielen theatralen Mitteln eineNebenrolle einnehmen, muss nichtzwingend Bedeutung übermitteln,kann auch zunächst klanglich, stim-mungstragend aufgenommen werden,während Bedeutung (auch) durchandere Mittel transportiert wird.

Durch die „Reflexion über Sprache“nehmen die (fremd)sprachlichen Fä-cher und das Fach Darstellendes Spieleine bemerkenswerte Sonderstellungim Kanon der Schulfächer ein. In tradi-tionellen Sachfächern dominiert ver-bale Sprache in Form von mündlichenund schriftlichen Texten; Fachwissen

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Sprache als Schnittmenge

wird schwerpunktmäßig über die Ar-beit mit kontinuierlichen und diskon-tinuierlichen Texten aufgebaut.Sprache ist in der Regel Verständi-gungsmittel und nicht Unterrichts-gegenstand. Im DS-Unterricht hin-gegen wird Fachwissen nicht nur überTexte, sondern über das gesamteSpielhandeln aufgebaut. Sprache istgleichzeitig Verständigungsmittel,Unterrichtsgegenstand und theatralesZeichen und bietet so die Möglichkeitauch als Form untersucht zu werden –auf lautlicher, grammatikalischer oderlexikalischer Ebene.

Es ergeben sich also vielfältige For-men der Arbeit an und mit Sprache,die weit über das im herkömmlichenSprachunterricht, im bilingualen Sach-fachunterricht der natur- und geistes-wissenschaftlichen Fächer und imherkömmlichen Unterricht Darstellen-des Spiel übliche Erarbeiten hinausge-hen. Darstellendes Spiel als bilingu-ales Fach unterstützt das Bestreben,spielerisch und ohne Zwang zur An-passung an sprachliche Normen in derFremdsprache zu agieren und zu ex-perimentieren. Die bilinguale Ausrich-tung führt gleichzeitig zu einer Auf-wertung des sachfachlichen Ziels,theaterästhetische Handlungskompe-tenz zu entwickeln, da die Erschaf-fung neuer Bühnenprodukte und dieanschließende Auseinandersetzung

damit in dieser Unterrichtsform imZentrum stehen und Theaterpädago-gik nicht nur als Vehikel dient. DasLernen aus der Erfahrung mit der Re-zeption von Kunstwerken (z.B. Dra-men), wie es im Fremdsprachenunter-richt üblich ist, wird erweitert um einLernen bei der Produktion von Kunst-werken, was einen Mehrwert gegen-über dem Fremdsprachenunterrichtdarstellt.

Der Unterricht mit und in mehr alseiner Sprache benötigt klare Entschei-dungen darüber, wann welche Spra-che zum Einsatz kommen soll.Sinnvoll ist es, bestimmte Domänendes Einsatzes zu unterteilen, d.h. Spra-che der Anweisungen, Metasprache,Bühnensprache, Primärliteratur, Se-kundärliteratur und Unterrichts-sprache (Abläufe betreffend) zu unter-scheiden und ein organisiertes, pha-senbezogenes Code-Switching für dieBili-Varianten Darstellendes Spiel aufEnglisch, Darstellendes Spiel aufEnglisch und Deutsch sowie Darstel-lendes Spiel unter Einbezug verschie-dener Schul- und Muttersprachenanzuwenden.

Der Vorschlag zur Einbeziehungvon Englisch und Muttersprachestellt eine mögliche Form bilingualen

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phasenbezogenes code-

Switching

Unterrichts dar, die eine Fachsprach-lichkeit in der Muttersprache und ininternationaler Verständigungsspra-che gewährleistet, kontrastives Vorge-hen erlaubt und eine breite Material-basis englisch- und muttersprachigerPrimär- und Sekundärliteratur zugän-gig macht (vgl. Wedel 234). Auch imfremdsprachig geführten Unterrichtbzw. um eine Fremdsprache ergänz-ten Unterricht müsste die Behandlungmuttersprachlicher Theaterthemen nichtausgeklammert werden (ebd.). Beson-ders erfolgversprechend erscheint inBezug auf das Fach DarstellendesSpiel allerdings auch eine explizitmehrsprachige Unterrichtsgestaltung.

Die Forderung nach Mehrsprachigkeitim Unterricht speist sich aus demWunsch nach Förderung des Lernensvon Sprachen in einer Welt mit starkenGlobalisierungstendenzen, dem Zu-sammenwachsen der europäischenStaaten mit den gleichzeitigen Bestre-bungen, eine Lingua Franca aufzu-bauen und Sprachendiversität zuerhalten, sowie dem Wunsch nachFörderung von Migrantensprachen,die derzeit nicht Schulsprache sind,aber von Lernenden zuhause gespro-chen werden. Der mehrsprachigeSachfachunterricht Darstellendes Spiel

könnte ein Konzept darstellen, dasauch den (Erst-)Sprachen von Migran-tinnen und Migranten und deren Nach-kommen eine Entfaltungsmöglichkeitim Schulsystem bietet. Denn aufgrundder multikulturellen Schülerschaft sol-len heute vielen Sprach- und Bildungs-wissenschaftlern zufolge zur Förde-rung der Mehrsprachigkeit mehr Spra-chen angeboten, Sprachen früher an-geboten und Maßnahmen gesuchtwerden, Mehrsprachigkeit auszu-bauen und verfügbar zu halten. Ent-sprechend braucht es Unterrichts-modelle, die die Anerkennung dersprachlichen Leistung mehrsprachigaufwachsender Kinder einbeziehenund die erlauben, Schulfremdsprachenauch fächerübergreifend einzusetzen.Dies erfordert allerdings ein Umdenkenim an der monolingualen Fächerschuleorientierten Schulsystem.

Darstellendes Spiel bietet sehr guteAnknüpfungspunkte für das Einbezie-hen mehrerer Fremdsprachen. Diesebestehen zum Beispiel darin, dass Spra-che auf der Bühne nicht mehr mög-lichst effektiv Bedeutung übertragenmuss; darin, dass die sprachlichen Zei-chen durch nichtsprachliche Zeichenbeliebig begleitet oder ersetzt werdenkönnen; und darin, dass es sprach-übergreifend verständliche kinesi-sche und proxemische Zeichen zumAusdruck bestimmter menschlicher

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Beteiligung mehrerer Spra-

chen

Gefühle gibt, die durch den Unterrichtbewusster wahrgenommen werden.5

Im mehrsprachigen Unterrichtkönnen Lernende, die eine weitereSprachen beherrschen, als Spezialistenund Spezialistinnen für die betreffen-den Sprachen fungieren und diese inForm von Minilessons oder Miniper-formances in die Theaterarbeit einbrin-gen. Im Unterricht und auf der Bühnekönnen so die gesellschaftlichenMachtverhältnisse – auch die sprach-politischen – für die Dauer der Vorstel-lung (oder der Probe) außer Kraftgesetzt werden. Damit wird Theaterauch seiner Funktion als „Schule der De-mokratie“ gerecht, denn „die in der Rea-lität festgeschriebenen Rollen undFunktionen sind im Spiel um- und aus-tauschbar“ (Wardetzky 8). Die mehrspra-chige Unterrichtsführung ist laut Wedel„nicht nur möglich, sondern […] als ein-zig möglicher Ausdruck der Welt, wie siesich uns heute darstellt – sogar geboten“(236). Mehrsprachige Theaterarbeit anSchulen kann darüber hinaus mithelfen,den „Bilingualen Unterricht zu einemleitenden schulischen Modell werden zulassen, mittels dessen eine Schule eineMehrsprachigkeitsprogrammatik entwi-ckelt“ (Hallet 55). Das bedeutet im Ein-zelnen, dass Mehrsprachigkeit undMehrkulturalität im Schulalltag auf allenEbenen gelebt werden und dass dergegenseitige Respekt, die Offenheit

gegenüber allen Sprachen und Lebens-weisen sowie das echte Bemühen umdie Anerkennung von Minderheiten diealltägliche Kommunikations- und Inter-aktionskultur prägt. Dafür, so Hallet,„bedarf es mehr als der Einführungeines bilingualen Unterrichtsfachs“ (55).Kommunikation entwickeln, Sichtwei-sen verändern, Bestehendes in Frage stel-len – das sind die ureigendsten Domänenvon Kunst und Theater. Auf diesem Ge-biet liegen ihre unverwechselbarenStärken und Leistungen.

Doch ist es unter Theaterlehrernweit verbreitet, eine Instrumentalisie-rung des Fachs Darstellendes Spiel fürden Fremdsprachenerwerb oder alssoziales Reparaturwerkzeug, also eineReduzierung des Fachinhalts zurMethode, zu befürchten. Es mussalso auch umgekehrt gefragt werden:Wodurch profitieren die didakti-schen Prinzipien des Fachs von derMehrsprachenkomponente? Wie kanndadurch vertieft theaterästhetischeBildung vermittelt werden?

Durch eine Öffnung in Richtungder Mehrsprachigkeit ist der Unter-richt nicht mehr nur auf muttersprach-liche Texte als Grundlage für Theater-produktionen angewiesen, sondernkann auch bewusst anderssprachige(Kinder- und Jugend-)Literatur in Ori-ginalsprache einbeziehen. Fremdspra-chen können als Klangteppich,

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Verfremdungsmittel, Mittel der Musika-lisierung verwendet werden und berei-chern damit das theaterästhetischeRepertoire. Internationale Stile und Epo-chen der Theaterarbeit, die es sich zuuntersuchen lohnt, gibt es viele: Elisabe-thanisches Theater, amerikanisches Mu-sical, italienische Oper, Commediadell’arte, griechisches antikes Theater, ja-panisches Kabuki, Theaterarbeit nachBoal, indisches Sanskrit-Theater, spani-sches und französisches Barocktheaterund viele zeitgenössische internationaleStücke (vgl. auch Beschluss der KMK 10,Auernheimer 160). Im mehrsprachigenUnterricht können diese unter Einbezie-hung relevanter originalsprachlicherTexte oder ausgewählter Vokabeln derFremdsprachen vertieft erprobt, bespro-chen und fragmentarisch verarbeitetwerden. Theaterarbeit, die sich ob ihrerKörperlichkeit explizit dafür eignet inder internationalen ZusammenarbeitSprachbarrieren zu überwinden, erfährtdurch den Spracherwerb eine Vertiefungin Form einer erweiterten, mehrsprachi-gen Kommunikation, die auch den Aus-tausch auf der Metaebene in derinternationalen Theaterkommunikationfördert.

Theaterarbeit und Fremdsprachen-arbeit haben außer der besonderen

Verwendung von Sprache noch einesgemeinsam: Kulturelle Vermittlungspielt in beiden Bereichen eine großeRolle und erfährt durch die Inte-gration der Bereiche enormes Vertie-fungspotential. Der Erwerb von thea-terästhetischer Gestaltungs- undKommunikationskompetenz befördertmaßgeblich den Aufbau interkulturel-ler und soziokultureller Kompetenz;das Lernen fremdsprachiger Fach-und Bühnensprache trägt zur interkul-turellen Theaterarbeit bei. Es ermög-licht auch auf internationaler EbeneTheaterprojekte mit Englisch odereinem Mehrsprachenmix als Kommu-nikationshilfe oder Lingua Franca.

Interkulturelles Potential liegt au-ßerdem in der Befähigung zur Herstel-lung einer fiktiven theatralen Situationmit den Mitteln der Kunstform Theaterund dem Austausch über eine dadurcherlebte Differenzerfahrung. Dies stellteine Gemeinsamkeit mit der Alteritäts-erfahrung beim Kontakt mit einer an-deren Kultur dar. In interkulturellerPädagogik wird Theaterarbeit bereitsjetzt als Medium eingesetzt um Kon-flikte zu klären und tabuisierte Themenverfremdet darzustellen. Theaterarbeitkann „Wahrnehmung, Deutung undBeurteilung von Fremdem“ erleichtern,bietet Gelegenheit zum Nachvollzie-hen, Hineinversetzen und zur Entwick-lung von Empathie, fördert den aktiven

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interkulturelle theaterarbeit

Perspektivwechsel, die Begegnung mitverschiedenen Wirklichkeitsansichten,die Übernahmefähigkeit für fremdePerspektiven (vgl. Caspari 84).

Interkulturalität ermöglicht imBereich Theater auch den Blick aufandere Kulturkreise. BiographischeAnsätze zu Themen wie Heimat, Inte-gration, Zugehörigkeit oder Identität(vgl. Sting 87) verleihen den entstehen-den Bühnenstücken Authentizität undTiefgang. Dabei ermöglicht es die Pro-duktion von theatralen Bildern, Differenzzu zeigen, ohne vorschnell Wertungen zutreffen. Dies geschieht nicht durch dieInszenierung eines möglichst realitätsna-hen Rollenspiels, sondern eher dadurch,dass das Schaffen von Irritation Dialoginitiiert und Erkenntnis darüber brin-gen kann, wie kulturelle Einflüsse un-sere Wahrnehmung bestimmen. Diefremde Sprache steigert die Differenz-erfahrung, denn sie ist ebenfalls „zu-sätzliche Ressource, Kostümierung undVerkleidung“ und erhöht das Irritati-onspotential (Kessler/Küppers 2008 13).Als wichtiges Merkmal des modernenTheaters trägt diese „Ausstellung derDifferenzen“ (Wedel 242) zum Umgangmit Unbekanntem bei; es gehört „zuden ureigensten Aufgaben von Theater[…] zu irritieren und festgefahreneWahrnehmungsmuster aufzubrechen“(ebd. 244).

Darstellendes Spiel sollte unbedingtals bilinguales oder besser noch alsmehrsprachiges Sachfach systematischkonzipiert und in die Unterrichtstafelaufgenommen werden. Das Fach ver-fügt – wie dargelegt – über wesentlichmehr immanente methodische Mög-lichkeiten zum Einbeziehen von Mehr-sprachigkeit als andere Fächer. Die zuerwerbenden Kompetenzen (Sachkom-petenz, gestalterische, ästhetische,kommunikative, reflexive und sozio-kulturelle Kompetenz) als Zielsetzun-gen des Fachs Darstellendes Spielkönnen so in keinem anderen Fach er-worben und durch Fremdsprachenein-satz erweitert werden. Die Kombi-nation von Fremdsprachenunterrichtmit Theater als Fach (nicht nur als Me-thode) weist weit über das hinaus, wasbeim Einsatz von szenischem Spiel imFremdsprachenunterricht möglich ist.Die Synergien und Kontraste aus denBereichen Spracheinsatz und Interkul-turalität bieten herausragende Mög-lichkeiten von denen beide Fachseiten– die theatrale wie die sprachliche –sowie die überfachlichen Kompetenzenenorm profitieren können. Aus diesenGründen bietet das Fach DarstellendesSpiel eindeutig den von Hallet gefor-derten „Mehrwert“ in der Einzig-artigkeit des Kompetenzerwerbs

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als mehrsprachiges Sach-

fach prädestiniert

und nimmt eine Sonderstellung mitsehr hohem Potenzial im Bereich desEinsatzes von Mehrsprachigkeit imUnterricht ein.

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Heike Wedel (*1966)studierte Germanistik,Anglistik, Deutsch alsFremdsprache und Dar-stellendes Spiel in Ros-tock und Berlin. Sie un-terrichtete und lehrtein Deutschland, Eng-land und den USA an Grund- und Ge-samtschulen, auf der gymnasialenOberstufe sowie an Hochschulen. 2010promovierte sie zum Thema „Darstellen-des Spiel auf Englisch als Perspektive fürden bilingualen Sachfachunterricht". Sieist derzeit Sprachkoordinatorin, Fachleh-rerin und Klassenleiterin an einem För-derzentrum für körperbehinderte Kinderund Jugendliche.

Mareike Hachemer(*1983) ist Studienrätinmit den Fächern Deutsch,Englisch und Darstellen-des Spiel an Gymnasien.Ihre Staatsexamen legtesie an der JohannesGutenberg-UniversitätMainz, der Hessischen Lehrkräfteakademieund dem Studienseminar Wiesbaden ab.Deutsch als Fremdsprache unterrichtete sieauch an Schulen und Universitäten inEngland und Neuseeland. Als Mitglied in-ternationaler Bildungsinstitutionen (u.a.Pestalozzi Programme des Europarats, Var-key Foundation) ist sie auch in der Lehrer-weiterbildung und in der Weiterentwick-lung globaler Bildungsprozesse aktiv.

Anmerkungen

1 Im gleichen Jahr wurden auch die Einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abiturim Fach Darstellendes Spiel beschlossen. (Kultmusministerkonferenz 2006)2 Des Weiteren gibt es in den letzten Jahren einzelne Untersuchungen zur Mehrsprachig-keit im Unterricht Darstellendes Spiel an Grundschulen, z.B. von Havva Engin. 3 Als allgemeines Bildungsangebot ist Theaterunterricht vielschichtig. Es geht darin nichtdarum, im Schulunterricht Schauspieler oder Regisseure auszubilden, sondern allgemeinzu bilden, also allen Schülern vielseitige ästhetisch-kreative, kommunikative und rezep-tive Fähigkeiten im Bereich Theater zu vermitteln. 4 Die folgenden Ausführungen basieren vorwiegend auf den Erkenntnissen von Wedel 2010.5 Das Spektrum der Gesten, die sich in den verschiedenen Kulturen unterscheiden, bieteteine weitere Möglichkeit des gezielten interkulturellen Lernens.

LiterAturAngAben

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