執務参考資料

STEM 教育への女子の参加促進に向けて

～初中等理数科教育支援における取り組みの可能性～

社会基盤・平和構築部

ジェンダー平等・貧困削減推進室

STEM 女子教育タスク

目次

はじめに ............................................................ 1

第 1章 STEM教育における女性の現状 ................................. 3

1. STEM教育への参加と専攻・職業選択の現状 ......................... 3

2. STEM教育の各分野における学習到達度に関する現状 ................. 5

3. STEM教育と女性の雇用 ........................................... 9

第 2章 STEM教育への女性の参加に影響する要因 ...................... 10

1. 個人レベルの要因 .............................................. 10

2. 家庭・友人レベルの要因 ........................................ 12

3. 学校レベルの要因 .............................................. 13

4. 社会レベルの要因 .............................................. 15

第 3章 他機関の取組 ............................................... 16

1. 国際援助機関（UNESCO） ...................................... 16

2. 政府援助機関（USAID） ....................................... 17

3. 民間企業 .................................................... 19

第 4章 JICA事業における留意点と取り組みアイデア ................... 21

1. 事業関係者が認識すべき点 ...................................... 21

2. STEM学習に関して、具体的に教員が理解しておくべきこと .......... 22

3. 留意すべき点と取り入れ可能な活動アイデア ...................... 22

事例概要 ........................................................... 27

参考 ............................................................... 32

STEM女子教育タスクメンバーリスト ................................... 33

引用文献 ........................................................... 34

図表

図 1 高等数学と高等物理のコースを選択した生徒の男女比 ................... 3

図 2 教育および工学、製造、土木分野における女性の割合 ................... 4

図 3 高等教育登録時の専攻分野毎の男女比の世界平均値 ....................... 4

図 4 高等教育に登録した女性の分野別の比率 ......................................... 5

図 5 科学関連キャリアを選択した学生が就業希望している分野 ............ 5

図 6 高等数学と高等物理の男女間の成績差の平均値 .............................. 7

図 7 コンピュータ・情報リテラシーの成績と高等 ICT への自信の男女差

の平均値 ............................................................................................... 8

図 8 科学分野の特定のタスクを容易に出来ると答えた生徒の男女比 ....11

図 9 高等教育を受けた両親を持つ生徒の男女間の成績差の平均値 ....... 12

表 1 STEM 教育およびキャリアへの女性の参加促進のための優先アクショ

ン ....................................................................................................... 26

表 2 事例 1 マラウィ国中等理数科教育強化プロジェクト ..................... 27

表 3 事例 2 バングラデシュ国小学校理数科教育強化計画フェーズ 2 .... 29

表 4 事例 3 ニジェール国みんなの学校：住民参加による教育開発プロジ

ェクト ................................................................................................ 30

略語表

略語 原文 和文

AI Artificial Intelligence 人工知能

ICT Information and Communications

Technology

情報通信技術

ICILS International Computer and

Information Literacy Study

国際コンピュータ情報リテラシ

ー調査

IoT Internet of Things モノのインターネット化

JICA Japan International Cooperation

Agency

独立行政法人国際協力機構

OECD Organization for Economic Co-

Operation and Development

経済協力開発機構

PASEC Programme d'analyse des

systèmes éducatifs de la

Confemen

西アフリカ仏語圏学力調査

PISA Programme for International

Student Assessment

OECD生徒の学習到達度調査

SACNEQ Southern and Eastern Africa

Consortium for Monitoring

Educational Quality

南・東アフリカ学力調査

STEM Science, Technology,

Engineering and Mathematics

科学・技術・工学・数学分野の総

称

TERCE Tercer Estudio Regional

Comparativo y Explicativo

中南米地域学力調査

TIMSS Trends in International

Mathematics and Science Study

国際数学・理科教育動向調査

UNESCO United Nations for Educational,

and Scientific and Cultural

Organization

国際連合教育科学文化機関

UIS UNESCO Institute for Statistics UNESCO統計研究所

USAID United States Agency for

International Development

アメリカ合衆国国際開発庁

1

はじめに

教育におけるジェンダー格差は、ここ数十年で大きな改善が見られたが、科

学・技術・工学・数学（STEM）教育への参加に関しては、依然、大きなジェン

ダー格差が残っている。STEM 教育における女子の参加は依然低く、専攻や職業

の選択には明確なジェンダーパターンが見られる。多くの国や地域で、STEM は

男性に向いている分野で、男性が活躍する分野だというステレオタイプが支配

的であり、このステレオタイプは、女子生徒自身や周囲の人々の意識を通じて、

女子の STEM 教育参加に否定的に影響し、女子は、継続して STEM 科目を学ぶ

選択をする場合に、男子以上に強い意志が必要となる。また、自らの能力に関す

る認識には男女差があり、同程度の成績であっても、女子は男子に比べて、自分

の STEM に係る能力に自信を持たない傾向がある。STEM 教育、STEM 関連キ

ャリアへの参加のジェンダー格差には、このような女子の自信の欠如が、大きく

影響している。結果的に、女子は男子に比べ、早期に STEM 教育から離脱する

ことに繋がりやすい状況がある。

昨今、労働者を取り巻く環境が急速に変化し、今後、単純労働の機会の多くは

失われ、労働者がより高い技能を求められるようになっていくなか、STEM 教育

の意義は高まっている。今日、益々需要が高まっている情報サービス分野等の

STEM 関連キャリアへの道が、より多くの女性に対して開かれたものとなるた

めに、STEM 教育におけるジェンダー格差是正のための取り組みが求められて

いる。

このような状況のなかで、理数科教育に関連する ODA 事業を行う際には、女

子生徒自身、教員や教室環境、また、学校関係者や両親の持つステレオタイプが、

事業効果に大きく影響することを認識することが重要である。事業が男女双方

に等しく学ぶ機会を提供していたとしても、事業の中で、女子生徒自身や周囲の

脱ステレオタイプのための働きかけが欠けている場合、女子生徒の到達度や学

びの継続という点で、事業のインパクトが制限されてしまいかねない1。既存の

教育環境が女子の STEM 学習の継続に不利である場合、より効果的な事業のイ

ンパクトを狙い、事業の中で、脱ステレオタイプや、女子への励ましに繋がる活

1 ある研究では、数学について同じような能力と背景を持つ男女の生徒がいる場合、女子生徒は、「女性

は数学が苦手」というステレオタイプがあると男子に比べて成績が悪くなり、ステレオタイプが取り除か

れると男子と同じ成績になることが指摘されている。（本執務参考資料 p.10, 第 2 章）

Cracking the code: Girls’ and women’s education in science, technology, engineering and mathematics(STEM), UNESCO, 2017 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000253479

2

動の実施を検討することは、極めて重要である。

本執務参考資料は、上述の課題を踏まえて、STEM 教育への女子の参加を促進

するための取り組みを推進することを目的としている。本執務参考資料では、ま

ず、1. STEM 教育における女性の現状（第１章）、2. STEM 教育への女性の参加

に影響する要因（第２章）、3. STEM 教育、キャリアへの女性の参加促進に向け

た他機関の取り組み（第３章）を見た上で、4. 実際の JICA 事業（教員研修、教

材開発、学校運営改善）における留意事項および具体的な対応策やプラクティス

を検討する（第４章）。なお、第 1～2 章については、全体を通じて UNESCO

（2017）2を引用しているため、個別の脚注を省略している。

本執務参考資料の第４章 JICA 事業における留意点と取り組みアイデアにつ

いては、基礎教育課程における主な技術協力プロジェクトを想定しており、JICA

事業全体を対象としていない。本執務参考資料の範囲から外れている部分や、特

に、今回、第４章で扱っていない高等教育、技術教育・職業訓練等における留意

事項および具体的な対応策については、別途検討が必要である。

2 Cracking the code: Girls’ and women’s education in science, technology, engineering and mathematics(STEM), UNESCO, 2017 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000253479

上記報告書の引用脚注省略。

3

第1章 STEM 教育における女性の現状

1. STEM 教育への参加と専攻・職業選択の現状

（1）初等教育から中等教育

全ての教育レベルで、STEM 教育への参加にかかるジェンダー格差は存在し

ている。多くの場合、高校の科目選択のタイミングになると、その傾向が顕著に

なり、教育レベルが上がるにつれ悪化する。中学校に入り、学齢が上がるにつれ、

女子生徒は、男子生徒より STEM 教科への興味や関心を失うようになる。また、

STEM 教育からの離脱が多く見られる時期は、男女で異なっている。男子生徒

は、高校に進んだ後に STEM 教科から離脱し始めるのに対して、女子生徒は中

等教育の早い時期に STEM 教科からドロップアウトしてしまう傾向がある。実

際、TIMSS（2015）の結果を表す下記のグラフからも、数学と物理の上級コー

スを選択している生徒の多くは男子生徒であることがわかる。

図 1 高等数学と高等物理のコースを選択した生徒の男女比

（12 年生時点）出典：UNESCO（2017）

（2）高等教育

高等教育段階では、専攻に関して次のような明確なジェンダーパターンが見

られる。

男子生徒：工学、製造、建設、情報技術

女子生徒：教育、美術、保健、福祉、社会科学、ジャーナリスム、ビジネス、

法律。

下記のグラフから分かるように、高等教育の科目選択についてのデータのあ

る多くの国において、教育を選択する女性は平均 68％である一方、工業、製造、

建設を選択する女性は平均 25％に留まる。こうした専攻の分離は職業分離に直

4

結し、雇用や収入のジェンダー格差に結びついている3。こうした職業分離があ

る状況は 90 年代に減少して以来、上昇し続けている4。

図 2 教育および工学、製造、土木分野における女性の割合

（高等教育時点）出典：UNESCO（2016）

図 3 高等教育登録時の専攻分野毎の男女比の世界平均値

出典：UNESCO（2016）

また、専攻選択に関する下記のグラフを見ると、STEM 関連の研究分野を選択

している女子生徒は約 30％であり、その中でも、特に ICT（3％）、自然科学・

3 World Development Report 2012, World Bank, 2012 4 Gender Review, Global Education Monitoring Report 2016, UNESCO

5

数学・統計（5％）、工学・製造・建設（8％）分野では、女子生徒が少なく、女

子の選択は健康・福祉（15％）分野に集中していることがわかる。

図 4 高等教育に登録した女性の分野別の比率

出典：UNESCO（2017）

PISA（2015）参加の 35 か国を見ると、生徒が 15 歳時点で科学関連キャリア

を志望する割合にジェンダー格差は見られなかったが、科学関連分野の中での

志向に男女差が見られた。女子生徒のうち 74％が健康に関する職業、男子生徒

の約半数が科学・工学に関する職業を志望する等、科学関連分野のキャリア選択

に関して、明確なジェンダーパターンが見られる5。

図 5 科学関連キャリアを選択した学生が就業希望している分野

（15 歳時点）出典：UNESCO（2017）

2. STEM 教育の各分野における学習到達度7に関する現状

（1） 科学

科学の学習到達度についてのジェンダー格差は、国、地域によって様々である。

5 例えば、教育（女性）、情報通信技術（男性）のように、男女は異なる市場セクターに集中している。

地位や安定性、収入のレベルも異なっている。

Global Education Monitoring Report 2016 et al 7 ここでは、UNESCO（2017）に基づき、初等から後期中等教育までを範囲とする。高等教育、技術教

育・職業訓練については、データの制約により扱っていない。

6

TIMSS（2015、4 年生対象）によれば、半数の国でジェンダー格差はない。残り

の半数の国でジェンダー格差はあるものの、女子優位、男子優位でほぼ半々に分

かれる。たとえば、アラブ諸国では、初等および前期中等教育で、女子の方が男

子より成績が良い。これは、同地域で多く見られる男女別学の学習環境で、女子

生徒と教師とのやり取りが活発化し、質問することを促し、功を奏しているとい

う指摘がある。TERCE（2013、6 年生対象）によれば、中南米地域では、科学

の学習到達度におけるジェンダー格差は女子優位の国が半数、男子優位の国が

半数であり、両親の期待や母親の教育レベル、教師の慣習等が影響しているとい

われている8。

TIMSS（1995、2015、8 年生対象）の 1995 年および 2015 年の結果を比較する

と、科学の成績についてのジェンダー格差は、この 20 年間で大幅に改善してい

ることがわかる。男子生徒優位であったのは、16 か国中 3 か国のみであり、そ

のスコアの男女差も僅か 2 ポイント差である（TIMSS2015、8 年生）。

（2） 数学

数学の学習到達度についてのジェンダー格差も国、地域によって異なる。

PISA（2015、4 年生対象）によれば、約半数の国でジェンダー格差はなく、格

差がある国の中でも、男子優位が 37％、女子優位が 16％である。地域別で

は、科学と同様に数学でも、アラブ諸国で女子の方が男子より成績が高い傾向

が見られる。中南米では、およそ半分ほどの国（15 か国中 8 か国）で大きなジ

ェンダー格差が見られる（男子優位、女子優位半々）。この成績差には、両親

の期待、母親の教育等の影響があると指摘されている（TERCE2013、6 年生対

象）。仏語圏アフリカ諸国では、男子の方が女子より成績が高い傾向が見ら

れ、成績差は初等低学年（2 年生）から顕著である（PASEC2014、2 年生、6

年生対象）。東、南アフリカ諸国でも同様である（SACMEQ、6 年生対象）。

TIMSS（2015、4 年生、8 年生対象）によれば、初等教育での数学の学習達

成度について、47％の国でジェンダー格差は無いが、格差がある国において

は、男子優位 37％、女子優位 16％である。一方、中等教育での数学の学習到

達度について、67％の国でジェンダー格差は無いが、男子優位が 15％、女子

優位が 18％である。

このように、TIMSS2015 の結果9からは、数学の学習到達度についてのジェ

ンダー格差は、前期中等教育（8 年生）では初等教育（4 年生）に比べ差が小

さいことがわかっている。一方で、男女によって得意な分野が異なる傾向が見

られる（女子：代数、幾何学、男子：数）。下記の表が示す通り、TIMSS

8 UNESCO 2016, TERCE 2016 In Sight. What is Behind Gender Inequality in Learning Achievements? 9 参加国は 70 か国。サブ・サハラ、中央アジア、南アジア、西アジアのデータは限定的。

7

Advanced（2015、12 年生対象）によれば、後期中等（12 年生）での数学の学

習到達度に関して、8 割程度（7 か国/全参加 9 か国）の国で、女子生徒に比べ

て男子生徒の成績が高く、物理の学習到達度に関しては、9 割程度（8 か国/9

か国）の参加国で男子生徒の成績が高い。

図 6 高等数学と高等物理の男女間の成績差の平均値

（12 年生時点）出典：UNESCO（2017）

（3）ICT

今後、STEM 関連の雇用の 98％で ICT 技能が要求され、専門性のある人材

不足のために 2020 年までに 100 万人の雇用が見込まれている。ICT は STEM

関連のキャリアパスとしてのみならず、STEM 関連の教育やキャリアにおける

ツールとしても重要性を増している。

ICILS（2013、8 年生対象）によると、コンピューターと情報リテラシーに

関しては、全ての参加国で、男子生徒に比べて女子生徒の成績が高い（平均 18

ポイント）。しかしながら、下記のグラフが示す通り、高度な ICT スキルに対

して見られた自己効力感（達成できる自信）10は、総じて女子生徒の方が著し

く低い。

10 a person's belief that they can be successful when carrying out a particular task

https://dictionary.cambridge.org/ja/dictionary/english/self-efficacy

8

図 7 コンピューター・情報リテラシーの成績と高等 ICT への自信の男女差の平均値

（8 年生時点）出典：UNESCO（2017）

9

3. STEM 教育と女性の雇用

第四次産業革命11が進む中、女性の雇用を取り巻く状況は大きく変化し、女性

にとって STEM 教育の重要性は増している。技術革新の伸展により単純労働の

機会が奪われ、女性の雇用を取り巻く状況が変化していくなか、専攻分離、職業

分離は、益々深刻な課題となる。

近年モノのインターネット化（IoT: Internet of Things）やビッグデータ、人工

知能（AI: Artificial Intelligence）、ロボットなどに代表される第４次産業革命と呼

ばれる産業・技術革新が世界的に進んでおり、生産や消費といった経済活動や社

会経済の在り方が大きく変化している。こうした中、今後数十年のうちに、世界

経済や労働者を取り巻く環境は急速に変化する。オートメーション化が一層進

み、単純労働の雇用機会の多くは無くなっていく。多くのミドルスキルの女性労

働者にとって、雇用機会を得ることが益々困難となることが見込まれる12。

このような環境変化において、雇用獲得のためには、高技能を持つ知識労働者と

なることが必須となる。今後、知識労働の多くの職業が、情報技術や電子工学、

機械工学と密接に関係してくることが見込まれており、また、情報サービス業で

はさらに雇用の拡大が見込まれている13。女性が雇用を得ようと高い技能を持つ

ために、STEM 教育の重要性が増している。

今日、職業分離の傾向（コンピューターサイエンス、物理学、工学のような知

識経済のキーセクターでのキャリアを考える女性が非常に少ない現状）が見ら

れ、所得のジェンダー格差の一因となっている。こうした職業・専攻分離は喫緊

の課題であり、STEM 分野での活躍においてジェンダー格差が大きい状況を変

えていかなければ、今後数十年のうちに多くの女性は、労働市場から疎外されて

しまいかねない。

11 18世紀末以降の水力や蒸気機関による工場の機械化である第１次産業革命、20世紀初頭の分業に基づ

く電力を用いた大量生産である第２次産業革命、1970年代初頭からの電子工学や情報技術を用いた一層

のオートメーション化である第３次産業革命に続く、IoT及びビッグデータ、AI等の技術革新を指す。

https://www5.cao.go.jp/keizai3/2016/0117nk/n16_2_1.html 12 2050 年の世界 英『エコノミスト』誌は予測する、2012、文芸春秋

2050 年の技術 英『エコノミスト』誌は予測する、2017、文芸春秋 13 2000 年代半ば以降、IT バブル崩壊や世界金融危機に直面するも雇用者数は一貫して増加し高水準を

維持。日本では 2010 年の 546 万人から 2020 年には 630 万人まで約 84 万人増加すると試算されてい

る。リクルートワークス研究所（2011）

10

第2章 STEM 教育への女性の参加に影響する要因

第 1 章では、以下の通り STEM 教育やキャリアへの参加におけるジェンダー

格差について概観した。これを要約すると、次の通りである。

本章では、ジェンダー格差を生み出す要因について見ていく。女子生徒の

STEM 教育やキャリアへの参加、学習到達度、STEM 分野における活躍を妨げ

る要因は複数存在するが、ここでは、「個人」、「家庭・友人（ピア）」、「学校」、

「社会」の４つに分け、それぞれのレベルで影響要因を概観する。

1. 個人レベルの要因

（1） 男女の能力差

第１章で見てきたように、後期中等教育の理数科目については、女子生徒に比

べて男子生徒の成績が高い状況であり、大きなジェンダー格差が見られる。しか

しながら、こうしたジェンダー格差は男女の能力差によるものではない。近年の

脳科学や遺伝子工学の発展による各種研究において、生物的な性差が STEM 分

野への適性に関係していることは立証されておらず、男女別の能力差は否定さ

れている。他方、自信やモチベーションが女子生徒の STEM 分野への参加や活

躍に大きく影響することが分かっており、その中でも、女子生徒が自らジェンダ

ーバイアスを内面化し、STEM 分野から離脱してしまう選択バイアスが顕著で

ある14。

（2） ステレオタイプの内面化と自信

幼少期から固定的性別役割等のステレオタイプを含んだコミュニケーション

が蓄積されることにより、子どもたちは、内面化したジェンダーステレオタイプ

に従って行動を調整するようになる。STEM 分野では「男子は女子よりも数学や

科学が良くできて、科学や工学分野のキャリアは男性の領域である」というステ

レオタイプが女子の STEM 学習の到達度や STEM キャリア志向に否定的に大き

14 成績差は、意欲、動機、自信等と関係しているものであり、性別に基づく能力差はない。

The ABC of Gender Equality in Education, OECD, 2015

教育への参加の格差については、女子の方が早い時期から STEM 教育から

の離脱が見られ、後期中等教育より STEM 教育への参加について顕著なジェ

ンダー格差があり、高等教育以降は明確な専攻・職業の分離が見られる。ま

た、学習到達度についてのジェンダー格差については、地域によって異なる

が、後期中等教育では、著しく男子優位のジェンダー格差が見られる。

11

く影響している。米国の研究では、6 歳の児童でも既にこのバイアスを持ってい

ることが確認されている（Bian, L., Leslie, S and Cimpian, A, 2017）15。また、

直接的に本人がバイアスを持たない場合も、バイアスを持つ人が周りにいるこ

とが女子生徒の自信を低下させる。

このように、本人が持つバイアスや、周囲の環境を自身のバイアスとして内面

化することで、女子生徒は男子生徒と比較して相対的に自信(Self Efficacy)や意

欲が低い状態が生まれてしまう16。2015 年の PISA の調査では、科学と数学の

分野で、女子生徒は男子に比べ、自信が低いことが分かった17。下記のグラフは、

2016 年の PISA の調査結果であるが、科学に関するグラフ内の各質問に対し、

男子生徒の方が「簡単に答えられる」と回答した割合が高い(より高い Self-

Efficacy を持つ)。

ある研究では、数学について同じような能力と背景を持つ男女の生徒がいる

場合、女子生徒は、「女性は数学が苦手」というステレオタイプがあると男子に

比べて成績が悪くなり、ステレオタイプが取り除かれると男子と同じ成績にな

ることが指摘されている。

図 8 科学分野の特定のタスクを容易に出来ると答えた生徒の男女比

（15 歳時点）出典：UNESCO（2017）

15 Bian, L., Leslie, S and Cimpian, A, 2017, Gender Stereotypes about intellectual ability emerge early

and influence children’s interests. Science, Vol.355, No.6323, 16 米調査によれば、ジェンダー格差があるのは、①（客観的な到達度が同じであっても）女性は、自己効

力感や、自分の能力について低く見積もる。②女性は男性に比べ、数学・科学への興味・関心が低く、利

用価値があると考えていない傾向がある。

Meeta Banerjee et al, 2018, The Roles of Teachers, Classroom Experiences, and Finding Balance: A Qualitative Perspective on the Experiences and Expectations of Females Within STEM and Non-STEM Careers, http://genderandset.open.ac.uk/index.php/genderandset/article/view/508/953 17 男子に比べ女子の方が数学に対して自信が無く、同程度の成績であっても数学に対して強い不安の感情

を持つ傾向がある。数学への不安感は成績の悪化に結びついている。この自信の欠如や不安が女子の成績

に影響している。自信や不安が同程度の男女では、成績に差はなくなる。ibid

12

2. 家庭・友人レベルの要因

（1） 両親

両親は、子どものキャリア選択に、大きな影響力がある。特に母親の考えは、

自分の能力や到達度、キャリア選択肢に関する女子生徒の考えに影響する18。

両親に科学者がいる場合や、高等教育を受けた両親の場合、女子生徒は男子

生徒より、科学分野の成績が向上しやすく、STEM 分野に進学しやすい傾向が

みられている。下記のグラフは、高等教育を受けた両親と生徒の科学分野の成

績の関連を分析したものであるが、女子生徒の方が、両親の、特に母親の影響

を受けやすいことが示唆されている。

両親からの励まし（encouragement）は、自分に適性があると信じられるこ

とに繋がる。ある研究によれば、数学や科学が得意な男子に対しては STEM 分

野への進路について両親からの励ましが頻繁に見られる一方で、女子に対して

は励ましが見られない傾向がある19。

また、塾や個別指導、科学教室に参加したり、科学番組を見たりする機会、コ

ンピューターへのアクセス等、STEM分野の勉学をサポートする家庭内での様々

な機会やリソースへのアクセスも重要であり、これらの有無が学業成績にも影

響を与えている。

図 9 高等教育を受けた両親を持つ生徒の男女間の成績差の平均値

出典：UNESCO（2017）

18 生徒自身が理科学習に意義を感じるようになるかどうかは、親とりわけ母親の理科に対する指向性が重

要であると指摘されている（風間 1995）。

理科離れしているのは誰か、村松康子編著、日本評論社 2004 19 オーストラリアのニューサウスウェールズの公立 64 校、3-12 年生を対象とした調査。他者（家族や他

の大人）と自分自身が考える適性が STEM キャリアへの興味・関心の主な要因。

Adam Lloyd, et al, 2018, Parental Influences on Those Seeking a Career in STEM: The Primacy of Gender http://genderandset.open.ac.uk/index.php/genderandset/article/view/510/959

13

（2） 友人

また、女子生徒の考えや行動、成績やモチベーションには、特に思春期には

友人間の影響が大きい。女子生徒の自信、モチベーション、帰属意識等は、

STEM 教育の友人の状況に影響される。たとえば、米国の調査では、周りの女

子の友人の STEM 分野の成績によって女子生徒自身が高等数学・物理学のコー

ス選択をするかどうかの決定に影響することが確認されている20。

3. 学校レベルの要因

学校レベルの要因としては、教員の質、女性教員の存在、教員の認識、教員と

生徒のコミュニケーション、教材の内容、評価、生徒及び教員の能力の認識や生

徒の心理的要因が挙げられる。

（1） 教員

教員の生徒への接し方も重要な影響要因である21。世界各国の調査により、教

員は無意識のうちに STEM 分野においては男子生徒が女子生徒より優れている

と考える傾向があり、授業における生徒への接し方にもその考えが反映される

傾向にあるため、男子生徒に対してよりポジティブな発言を行う傾向がある。教

員がこのような STEM に関する男女の能力差についての誤った考えを持つ場合、

不平等な教室環境を作り出し、女子生徒にとって不利な学習環境となる。

グループワーク型の授業は生徒の学びに対する前向きな姿勢を引き出し、自

己肯定感を高める有効な方法である一方、教室内の男女間の関係性によっては、

男性がグループを支配し、女子は受動的な役割に徹する場合がある22。このよう

な事態を防ぐため、教員は男女間の関係性を十分理解し、生徒が平等に発言の機

会を得られるよう配慮することが必要である。また、実生活における身近な

STEM 関連技術（コンピューター等）を利用しながら行う授業は、女子生徒の

STEM 分野へのモチベーション向上につながることが分かっている。

また、STEM を専門とする女性教員は STEM 分野におけるジェンダー格差是

正において重要な役割を担っている。女性教員は女子生徒のロールモデルとな

るだけでなく、男性教員に比べてジェンダー平等に対してポジティブな姿勢を

20 Leaper, C., Farkas, T.and Brown,C.S. 2012 Adolescent girls’ experiences and gender related beliefs in relation to their motivation in math /science and English. Journal of Youth and Adolescence, Vol.41, No.3 21 STEM キャリアへ進んだ女性を分析した米調査結果によれば、初等教育段階での経験、家族や教師か

らの働きかけが専攻、キャリア決定に影響している。中でも教師の影響は非常に大きく、実際に STEM

キャリアに就いた女性達の多くが STEM キャリア志向（85%）や STEM 科目の好き嫌い（78%）に影響

が大きいと回答。

Meeta Banerjee et al, 2018, The Roles of Teachers, Classroom Experiences, and Finding Balance: A Qualitative Perspective on the Experiences and Expectations of Females Within STEM and Non-STEM Careers, http://genderandset.open.ac.uk/index.php/genderandset/article/view/508/953 22 教室空間は男子生徒によって支配される傾向があり、女子生徒の積極性や活発さ、学習への意欲が冷め

ていく、との指摘がある。

理科離れしているのは誰か、村松康子編著、日本評論社 2004

14

生徒に示すことが分かっており、女子生徒の興味や自信、STEM キャリア志向に

良い影響をもたらす23。

教員の質は、生徒が STEM 分野のキャリアを選択するかどうかの決断に大き

く影響する要因の一つである。特に、教員が自らの専門分野に自信を持ってい

るかどうかは生徒の達成度に大きく影響することが判明している。女性教員は

初等教育レベルであれば、自らの STEM 科目の教授能力について男性教員より

自信を持っている一方、中等教育段階になるとその割合が急激に下がることが

判明している。

（2） 教材

STEM 分野の教科書や教材における男女の描かれ方は、社会における男女の

典型的なステレオタイプを投影していることがある。全世界的に、STEM 分野の

教科書に登場する人物は男性が中心であり、女性が登場したとしても、従属的な

立場で描かれていることが多い。STEM 分野のジェンダー格差を解消するため

には、意識的に教材から伝統的な男女のステレオタイプ（男女の役割、能力、職

業等）を排除することが必要である。また、男子生徒と女子生徒では同じ STEM

教科でも興味を持つ分野が異なる場合があるため、男子だけでなく女子の関心

に応じた教材作りが求められる24。

（3） 評価

評価者の意識も STEM 教科の成績の男女差に関係している場合がある25。イ

スラエルのある調査によると、生徒の性別を伏せたまま採点したときは評価に

男女差がなかった教員でも、生徒の性別・名前が分かる状態で採点すると女子に

対して厳しい評価をする傾向があることを明らかになっている26。また、既存の

評価制度・評価ツール自体が不平等な可能性がある。TIMSS や PISA の結果か

ら、テストの内容や出題形式によって STEM 分野のパフォーマンスに男女差が

発生することが確認されている。各テストは実施条件が異なるため、単純比較は

できないものの、評価ツール自体が女子に不利益な内容になっている可能性は

23 女性教師に教わると女子生徒の成績がよくなり、STEM 分野のキャリアをおいやすい（Carrell et al,

2009）、という米研究あり。また、女性専門職とのやりとりがある女子生徒は STEM 分野へ肯定的な感情

を抱くようになる（Stout et al, 2011）、という研究あり。

Global Education Monitoring Report 2016, UNESCO, 2016 24 例えば、前期中等教育の場合、中学校段階までに生徒たちは、既に性別によって異なる生活場面や経験

を重ねてきていることを考慮した教材提示が工夫されるべき、との指摘がある。

理科離れしているのは誰か、村松康子編著、日本評論社 2004 25 一見客観的評価に見える男女生徒の学習態度等の評価には、ジェンダーステレオタイプに基づく先入観

が入り込んでおり、実際には教師は性別によって異なる基準で評価していることが実証研究により指摘さ

れている。ibid 26 Lavy, V. and Sand, E. 2015. On The Origins of Gender Human Capital Gaps: Short and Long Term Consequences of Teacher’s Stereotypical Biases. NBER Working Paper No.20909

15

否定できない。

（4） 心理的要因

女子生徒は男子生徒に比べて理数科教科やテストそのものに対して緊張や不

安感を持ちやすいことが判明している。このような心理的な要因に対処するこ

とも STEM 分野における男女差是正に貢献すると考えられる。

（5） 技術教育・職業訓練（TVET）でのジェンダーバイアスの拡大

ある研究によれば、職業訓練学校で、特定の地域のジェンダーステレオタイプ

に沿って研修機会を男女に提供することによって、既存のジェンダーバイアス

を再生産する傾向があると言われている27。ある研究によれば、特定の地域の労

働におけるジェンダーバイアスが、後期中等教育における物理の選択に反映さ

れているという指摘もある28。したがって、職業観に関する既存のジェンダース

テレオタイプが TVET 事業を通じて再生産され、地域のステレオタイプが増長

されることで、女子生徒が STEM 教育やキャリアへ向かうことを阻害する一因

となりえる。

4. 社会レベルの要因

（1） 社会規範

文化・社会規範は、女性が自らの能力、社会的役割、キャリア等に対する考え

方を形成する上で大きな影響力を持つ。世界各国の調査の結果、よりジェンダー

平等な社会では、STEM 分野における男女間の格差が減少する傾向が認められ

ている。したがって、STEM 分野の教育や雇用へ女性が向かうことを促すために

は、社会全体のジェンダー平等に資する社会政策や法的枠組みの設立が有効で

ある。

（2） メディア

マスメディアは、しばしば社会における男女の伝統的なステレオタイプを反

映しており、子どもたちの自己及び他者に対する考え方に影響を及ぼしている。

加えて現代では、STEM 教育に対してネガティブな意識を持つ女子自身が SNS

等を通じてネガティブな発信を拡散するという現象も起きている。

27 Kabeer, N., Van Anh,T.T. and Manh Loi, V.2005. Preparing for the Future: Forward-looking Strategies to Promote Gender Equality in Viet Nam. United Nations and World Bank Thematic Discussion Paper 28 Riegle-Crumb, C. and Moore, C.2014. The gender gap in high school physics:Considering the Context of local communities. Social science quarterly, Vol.95, No.1

16

第3章 他機関の取組

これまで見てきた、STEM 教育における女性の参加状況および参加促進・阻害

等の影響要因を踏まえて、第 4章で JICA事業における留意点や活動例を検討す

るにあたり、本章では他ドナーや民間企業の取組み状況について概観する。本章

では、STEM 教育・キャリアへの女性の参加促進に向けた取組を、国際援助機関

（UNESCO）、政府援助機関（USAID）、民間団体に分けて紹介する。

1. 国際援助機関（UNESCO）

STEM分野におけるジェンダー主流化を課題とし、その国際的な促進におい

て、UNESCOは中心的な役割を果たしてきた。以下は、UNESCOによる代表的な

プロジェクト事例である。

（1） Organization for Women in Science for the Developing World

(OWSD)

特に開発途上国における女性の役割を強め、科学技術分野における女性の参入

を促進する目的で 1987 年に設立された、UNESCO のプログラムユニットとして機

能する国際 NPO 法人である。女性科学者などに対して研究活動研修やキャリア

形成支援、ネットワーキング機会等の提供を行ってきた。主な活動内容は以下の

通りである：

① フェローシップ

OWSD は 1999 年から SIDA（スウェーデン国際開発協力庁）からの資金提供に

より、STEM 分野でのキャリアを志す科学技術分野後進国29出身女性に博士フェ

ローシップ（特別研究員の資格）を授与する取組みを行っており、現在までに

340 人の女性がフェローとなった実績を持つ。科学技術分野後進国出身の女性

科学者の教育や研修へのアクセスを改善するとともに科学的生産性や想像力を

向上させ、彼女らが科学技術においてリーダー力を発揮する新たな世代の創造

を目的としており、フェローに対して生活費や保険費、学費をはじめとした資

金援助を行っている。

2017年にはカナダの International Development Research Center (IDRC)か

らの資金提供により、Early Career Women Scientists (ECWS)という新たなフ

ェローシッププログラムが設立された。これは、女性が母国の研究機関に留ま

りつつも国際的なレベルで研究を続けることを可能にさせることを目的に作ら

れた 2 年間のフェローシップで、開発途上国で働く女性科学者フェローに対し

29 Science and Technology Lagging Countries (STLC)として OWSDが 66カ国を挙げている:

https://owsd.net/sites/default/files/OWSD%20Eligible%20Countries%202017_2.pdf

17

て最大で 50,000 ドルを与えるものである。フェローシップ資金は研究関連費、

広報およびネットワーキング費として使うことができる。また、OWSDはフェロ

ーに対して、ネットワーキング機会の提供に加え、研究室立ち上げ方法や、リ

サーチグループのマネージメント方法をサポートするワークショップや、指導

スキル向上を目的としたワークショップ等の提供を行っている。

② OWSD Awards

Elsevier 財団、TWAS30 、OWSDの資金により、開発途上国出身で博士課程を修

了してから 10 年以内の女性科学者で地域的および国際的に重要な研究実績を

残した者に授賞される。途上国で働く研究初期段階の女性研究者を促進するこ

とが目的で、毎年 5人を表彰している。

③ OWSD networking

途上国で働く女性研究者同士の交流機会を促進する取組み。

（2） STEM and Gender Advancement (SAGA)

SAGAは、SIDAの支援を受けた UNESCOの国際的なプロジェクトの 1つである。

STEM分野におけるジェンダー格差を解消することを目的としており、ジェンダ

ー格差の評価や解消に向けた示唆の提示を行う。より具体的には、SAGA

Toolkit31を用いることで、各国の STEM分野におけるジェンダー格差を要素別に

評価し、エビデンスに基づく課題解決方法や政策提案への貢献を行う。

また、国際会議32の開催等を通じて各国の課題や取組みを共有することで、国

際社会が協力して STEM 分野におけるジェンダー主流化に取組む体制の構築に

貢献している。

2. 政府援助機関（USAID）

各国政府の取組みとしては、高等教育以降の女性研究者等を対象に、奨学金や

ネットワーキング機会を提供するものが多く見受けられ、初等・中等教育段階に

おける取組み事例は限定的である。本稿においては、USAIDによる女子生徒のた

めの STEM高校の事例を紹介する。

30 The World Academy of Sciences: https://twas.org/ 31 SAGA Toolkit とは、政府機関における政策立案者や統計機関が使用することを目的とし、ジェンダー

平等に関するモニタリング及び評価を行うことに加えて、STI関連政策におけるジェンダー要素を統合す

るための実用的指標ツールである。また、同ツールは、国際的な分類（教育レベル、研究分野、及び機

会）に基づき STEMの定義を明確にしている。同ツールにより、各国が自国の政策状況及び統計分析を査

定し、改善にむけた提言を得ることで、STEM分野におけるジェンダー関連政策をエビデンスに基づいて

立案することが可能となる。 32 例えば 2016年にはメキシコシティーにおいて中南米における STEM分野のジェンダー格差の実態、各国

の取組み事例などを比較検討する会議が行われた。

18

（1） USAID - El Maadi STEM School for Girls

① 概要

本校は、2012年秋にエジプトのカイロに設立された、エジプト初の包括的な

STEM 教育を提供する学校である。3 年制の公立高校であり、10 年生から 12 年

生まで約 360 名の女子生徒が在籍している。本校の教育は、大気汚染、水不足

やエネルギー問題等のエジプトの諸課題を解決するための方策をデザインする

ことを目的とした、学際的かつ体験的なカリキュラムを中心としている。学生

は全国テストの成績により選ばれ、マサチューセッツ工科大学がデザインした

ファブラボ（3Dプリンタ等のあらゆる工作機械を備えたワークショップ）での

研究等を通じて、21 世紀型スキル獲得のための教育に励んでいる。

② 運営主体

本 校 は 、 World Learning, The Franklin Institute, 21st Century

Partnership for STEM Education, Teaching Institute for Excellence in

STEM の 4 団体によって運営されている。ワシントンに拠点を置く World

Learningがプロジェクトのマネジメントを行っており、学校の財務代理人であ

る。The Franklin Institute は教師やスクールリーダーへの指導と課外活動、

21st Century Partnership for STEM Education はカリキュラムと評価試験、

Teaching Institute for Excellence in STEM はファブラボの設置と教師への

指導を担当している。The Franklin Institute と Teaching Institution for

Excellence in STEM は、アメリカとエジプトの教師の交流も行なっている。

資金は USAIDとエジプトの教育省により拠出されている。

③ USAIDによる支援

2011年より、USAID は STEMスクールプロジェクトを始め、STEM 教育の推進を

目指すエジプト政府を支援してきた。USAID の STEMスクールプロジェクトの目

標は、①学生（特に女子学生と貧困層）の教育への関心と成果の向上、②優れた

学生のための、理科と数学に特化した、効果的な高校のモデル作り、③STEMプ

ロチームの能力育成、④STEMモデルを維持拡大する教育省の能力強化、⑤発展

的な STEM カリキュラム作成や評価試験の実施、及び STEM 教師向け研修を提供

する教育省の支援、の 5つである。

現在エジプトには USAID の支援を受けて教育省が作った STEM 高校は 11 校あ

る。本校はそのプロジェクトの一環として、2011年に設立された男子校に続い

て、2番目に作られた STEM 高校である。本校設立にあたっては、女子生徒に STEM

教育の機会を提供し、熟練労働者のジェンダー格差を埋めることを目標とした。

2012年に、USAIDエジプトは World Learning に対し、STEM教育を行うために 4

19

年間で 2,500万米ドルの協力協定を結んだ。さらに、2016年 6月には助成金を

1年間延長し、金額の上限を 3,000 万米ドルに増やした。

④ 成果

既に本校の学生が国際大会で成果33を挙げたり、エジプト政府から功勲章を受

賞したり、発明の特許を取得している。

3. 民間企業

民間企業の本分野の取組みの多くは、STEM 分野関連企業における、社内の男

女比率やジェンダー格差を改善する形で行われてきた。近年においては、女子学

生を対象としたコーディングやプログラミングの機会提供を行う企業や NPO の

取組みも盛んになってきている印象。

（1） General Electric（米）

ゼネラル・エレクトリックは 2020 年までに技術分野社員の男女比を 50:50に

することを目標に掲げている。そのため、2015年には 2年間で 5,000 人の女性

を STEM分野で採用する予定であることを公表した。

（2） Etsy（米）

女性社員が男性社員数を上回る（54%女性）数少ない開発技術系企業。社員数

全体のみではなく管理職においても女性がおよそ半分を占めている。2014 年に

Etsyは性別をスペクトル/連続体(spectrum)として捉えることを発表し、社員が

自身の性別を 60以上の選択肢の中から選択できるようにした。

（3） UNESCO – L’Oréal Partnership（仏）

1998年からロレアルは、UNESCOとパートナーシップを組み、現代のグローバ

ル問題解決に貢献した女性研究者を表彰することを通して女性の活躍の推進に

取り組んできた。これまでに 102 名が表彰され、そのうち 3 人はノーベル賞を

受賞した実績がある。

（4） Google – Made with Code by Google（米）

米国では、74%の女子学生が STEM分野に関心を示すが、大学でコンピューター

サイエンスの専攻を希望する女子学生は 0.4%と非常に低く、関心度と進学に大

きな壁が存在する。Google はオンライン・オフラインのコースやコーディング

に関するリソース、事例紹介等を通じ、10 代の少女へコーディングを学ぶ機会

33 例えば、2016年には Yasmine Yehia Moustafa が米からバイオディーゼル燃料を作り、水を浄化し、発

電する方法を発明し、Intel International Science and Engineering Fair で最優秀賞を受賞した。

20

を提供している。

（5） Vogue – Developers in Vogue（米）

女性向けのコーディング・プログラミングブートキャンプの運営や、STEM 分

野におけるインターンシップの斡旋、STEM 分野で活躍する女性のネットワーキ

ング等を実施。

（6） STEMbees（米）

2014 年に設立された、アフリカの STEM 分野を目指す女性を支援する NPO。

STEM分野のキャリア紹介、コーディングワークショップを開催する他、STEMク

ラブを運営し、Junior high school の女子学生に対し、放課後授業等も開催し

ている。

21

第 4 章 JICA事業における留意点と取り組みアイデア

これまで、STEM 教育に関する女性の現状、女性の STEM 教育への参加に関

する影響要因、各ドナーの取組みについて見てきた。これらを踏まえて、実際

の JICA 事業では、どのように STEM 教育およびキャリアへの女性の参加を促

進することが可能かについて考察する。本章では、STEM 教育におけるジェン

ダー平等促進のために、事業関係者が認識すべき点を確認し、実際の JICA 事

業（教員研修、教材開発、学校運営改善）の中で、どのような点に留意し、ど

のような活動を取り入れることが可能かを検討する。なお、具体的な事例とし

て、マラウイの教員研修案件の事例、バングラデシュの教材開発案件の事例、

ニジェールの学校運営改善案件を事例として取り上げる。これらの事例（事例

詳細は p26～30 参照）に照らして、留意点と活動例を提案する。

ここでは、基礎教育の典型的な技術協力プロジェクトにおける考察に留まっ

ている。基礎教育以外の事業における考察や、JICA としてどのような支援が必

要かということについても、今後さらに検討していくことが必要である。

1. 事業関係者が認識すべき点

（1） ステレオタイプの存在

STEM教育やキャリアに関して、「男子は女子よりも数学や科学が良くできて、

科学と工学分野のキャリアは男性の領域である」というステレオタイプが支配

的であり、女子の STEM への興味、関心、到達度に否定的に影響している。女

子生徒自身が、このステレオタイプを内面化することで、STEM 教育、STEM 関

連キャリアを目指す意欲を失ってしまう。また、身近な人々がこういったステレ

オタイプな考えを持っていることで、女子の自信は損なわれ、結果として STEM

教科の成績が下がり、STEM 教育、STEM 関連キャリアを目指す意欲を失わせ

る。このため、女子生徒のモチベーション維持、向上に向けた働きかけが重要と

なる。

（2） 能力の認識について

前述の通り、STEM 教科に関する自分の能力の認識、自信/自己効力感（Self

Efficacy）の有無については、ジェンダー格差がある。科学や数学について、女

子の方が男子に比べ、低い自信を持つことがわかっている。自分の能力を低く見

做す傾向や自信の無さは、STEM 教育の成果、成績、STEM キャリア志向に否定

的に影響している。また、教員が「性別による能力差は存在し、STEM 教科は男

性の方が得意だ」という認識を持つ場合がある。このような誤った認識は、教室

で男女に不平等な教育環境を作り出し、その教育環境は、女子の STEM 学習継

22

続に不利な状況となる34。このため、ジェンダー平等な教室作りや生徒とのやり

取りの平等性の確保が重要となる。

2. STEM 学習に関して、具体的に教員が理解しておくべきこと

・性別に基づく能力差がないこと。

・一方で、自分の能力への認識や自信の有無については、男女差があること。

・教室内の男女の関係性（ジェンダーダイナミクス）を理解し、ジェンダー平等

な教室環境を作ることの重要性。

・無意識の偏見（アンコンシャスバイアス）の存在を認識し、生徒とのやり取り

に関しては平等性を徹底する必要があること。（無意識のうちに、男子の能力を

女子の能力より高く見做すことや、男女に異なる対応をとってしまうことがあ

ること等。）

・ステレオタイプの影響や自信の欠如によって、STEM 学習に関して、男子に比

べ女子の方が、やる気や興味、関心を削がれ（discourage され）やすいため、女

子生徒のモチベーション向上、維持について、特に意識する必要があること。

3. 留意すべき点と取り入れ可能な活動アイデア

（1） 事例 1 教員研修

① 留意すべき点

●教師自身がステレオタイプの影響を認識し、ステレオタイプを抱かないこと

が重要であるとの気づきを提供すること。

●女子生徒自身や周囲の生徒がステレオタイプを内面化することがないよう、

教師がジェンダー平等な教室作りを心がけること35。

●教師自身が、STEM 教育における女子の自信・自己効力感の欠如、女子に励ま

しや自信を与える必要性について理解すること。

② 活動取り入れる内容案

ア. 現職教員研修の内容、教材、指導書、新規教員養成課程への働きかけのワー

クショップに下記を含める。

a. 次の二つのステレオタイプは支配的であるが誤りであること。また、このス

テレオタイプが、女子の STEM 教育への参加やキャリア選択へ大きく影響

34 男子に比べ女子の方が、継続して理系科目を選択していくのに強い意志が必要とされる。教師が女子の

学習意欲を制限してしまっているのではないかという指摘がある。（石飛 2000, Evetts1996）

理科離れしているのは誰か、村松康子編著、日本評論社 2004 35教員に対して、ジェンダーセンシティブな事前、現職研修を行い、教員がジェンダー認識、子ども達へ

の期待について学び、教授、評価スタイルを多様化する方法を学ぶことにより、学校教育におけるジェン

ダー不平等を減らすことができる。

Global Education Monitoring Report 2016, UNESCO, 2016

23

しており、結果として、女子は男子に比べ STEM 教育から離脱しやすいこ

と。

・男子の方が女子より数学や科学が得意

・科学や工学のキャリアは男性の分野

b. STEM 教育における女子の自信・自己効力感の欠如を認識することの重要性。

このため、女子を励ますことで意識的に自信を与える働きかけが必要である

こと。

c. 男女生徒への平等な働きかけ、やり取り、発言機会が重要であること36。平

等な働きかけを意識するには、日常の観察により、教室内、生徒間のジェン

ダー関係や行動の傾向等を把握し、考慮することが必要。

d. 実験等の活動では、役割を固定しない工夫が必要であること。

e. 生徒やその家族に対して、脱ステレオタイプを促すことの重要性。このため

に、ジェンダー平等な教室環境作りや、家族の理解を促すことが必要である

こと。

イ. 研修関係者への啓発活動に、脱ステレオタイプを促す内容を含める。

ウ. 授業評価において、ジェンダー視点からの項目（ジェンダー平等な教室作り

や発言機会の平等な確保、女子への意識的な働きかけ等）を設ける。

エ. 理数科教員、教員教育者向けフォーラムに、事業の中で実施した脱ステレオ

タイプに向けた取り組み内容を含める。

（2） 事例 2 教材開発

① 留意すべき点

●関係者がステレオタイプの影響を認識する。また、女子生徒自身やその周囲が

ステレオタイプを内面化することがないように、教材開発を行う。ジェンダー視

点に立った（gender-responsive）内容となっているか確認する37。

●既存のステレオタイプが強い場合は、そうしたステレオタイプの典型的なイ

メージを助長しないことに加え、非典型的なイメージを戦略的に使用すること

を検討する。

●教師自身が、STEM 教育における女子の自信・自己効力感の欠如、女子に励ま

しや自信を与える必要性について理解する。

●男子に比べて、女子の方が、科学に対してより否定的な態度を持つことを理解

36 無意識のうちに異なった対応を取ることがある。例えば、教師が女子の方が優等生との意識を持ち、手

男子生徒への働きかけが多くなり、女子生徒への働きかけが少なくなった結果、女子生徒が期待されてい

ないと感じるとの考察あり。

理科離れしているのは誰か、村松康子編著、日本評論社 2004 37 子どもたちを社会化し、ジェンダーステレオタイプに疑問を抱くようにするには、教科書やその他学習

教材を通じた、ジェンダー視点に立った教育(gender-responsive teaching)が効果的。(Brugeilles and

Cromer,2009) Global Education Monitoring Report 2016, UNESCO, 2016

24

し、女子の関心・興味も引き出す教材内容とする。

② 活動に取り入れる内容案

ア. 教科書や教師用指導書、研修内容に下記を含める。

a. 教科書内の人物像に関して、次の二つのステレオタイプな考えを助長しない

内容とする。また固定的性別役割や典型的な男女のステレオタイプを緩和す

ることを狙い、戦略的に非典型的なイメージを活用する。（たとえば、男性：

能動的、主な役割、女性：受動的、補佐的役割等といった固定観念を植え付

けるような記載を無くす）

・男子の方が女子より数学や科学が得意

・科学や工学のキャリアは男性の分野

b. 教師用指導書において、「STEM 教育における女子の自信・自己効力感の欠

如と励まし・自信を与える必要性」について記載。

c. 教師用指導書において、教師が、脱ステレオタイプを促すことの重要性につ

いて記載。「STEM 教育における女子の自信・自己効力感の欠如と女子に励

まし・自信を与える必要性」を認識すること、また、周知させることの重要

性について記載。

d. 教師用指導書において、男子に比べ女子の方が、やる気、興味を失いやすい

状況を勘案し、女子の興味・楽しさを引き出す工夫が重要である旨を記載。

イ. 教科書・カリキュラム改善に係るセミナーに、脱ステレオタイプに向けた取

り組み内容を含める。

ウ. 授業改善に関する啓発、発信に、脱ステレオタイプに向けた取り組み内容を

含める。

（3） 事例 3 学校運営改善

① 留意すべき点

●教師、学校関係者、生徒の家族がステレオタイプの影響を認識する。また、女

子生徒自身や周囲の生徒がステレオタイプを抱かないような学校環境作り。

●ステレオタイプを軽減することを目的とした、生徒の家族、地域住民、コミュ

ニティリーダーに対する啓発活動。

② 活動取り入れる内容案

ア. フォーラムアプローチに係る活動で女子教育推進がテーマに取り上げられ

た際に、STEM 分野における女子教育の推進に焦点をあてる。

イ. 下記のような様々なレベルでの脱ステレオタイプに向けた啓発活動を行う。

学校：女子生徒自身、教師と男子生徒、学校関係者（校長や行政官）

25

コミュニティ：コミュニティの住民、影響力のある人物（長老、宗教指導者）

家庭：両親、家族、親族

ウ. ロールモデルとなる STEM 分野で活躍する女性（プログラマー、エンジニ

ア、科学者、研究者、教員等）との接触機会の提供。もしくは、STEM 分野

で活躍する女性についての情報の提供38。

エ. 様々な発信機会に、事業の中で実施した脱ステレオタイプに向けた取り組み

内容を含める。

4. 参考：UNESCO による優先取組み活動の提案

UNESCO（2017）39において、早期学習機会、質の高い包摂的なジェンダー視

点に立った STEM 教育の提供、STEM 教育参加、学習到達度、活躍を阻む社会

規範や実態への対応というテーマごとに、STE 教育におけるジェンダー主流化

のために必要な活動例がまとめられている。（表 1、p.25）

38 女子生徒がエンジニアリング分野の仕事に興味を持つには、その職業がどのように社会に貢献している

のかを示すことが動機になる。(Seron, Silbey, Cech & Rubineau, 2016)

Spangenberger, 2018, Can a Serious Game Attract Girls to Technology Professions? http://genderandset.open.ac.uk/index.php/genderandset/article/view/496/952 39 Cracking the code: Girls’ and women’s education in science, technology, engineering and mathematics(STEM), UNESCO, 2017 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000253479

26

表 1 STEM 教育およびキャリアへの女性の参加促進のための優先アクション

出典：UNESCO（2017）

27

事例概要

表 2 事例 1 マラウィ国中等理数科教育強化プロジェクト

案件名 マラウィ国中等理数科教育強化プロジェクト（SMASSE フェーズ 3）

援助形態 技術協力プロジェクト

協力期間 2013 年 8月 1日～ 2017 年 8月 11 日

実施機関 教育科学技術省教員教育開発局、マラウイ大学、ドマシ教員養成大学

対象地域 マラウイ全国 6教育管区

ターゲットグルー

プ

全国の中等理数科教員（約 3,400名）、ドマシ教員養成学校およびマラウイ大学チャンセラ

ー校教育学部の教官

スーパーゴール マラウイ国中等学校において、生徒の理数科科目の達成度が向上する。

上位目標 マラウイ国中等学校において、理数科教員の授業の質が向上する。

プロジェクト目標 マラウイ国中等学校において、理数科教員がプロジェクトで導入した教授法を実践する。

成果 1. 質の高い中等理数科現職教員研修が実施される。

2. 持続的な中等理数科現職教員研修の運営体制が強化される。

3. 新規教員養成において SMASSEのアプローチが導入される。

4. 現職教員研修及び新規教員養成の改善に資する優良事例が、パイロット校で実施さ

れるアクション・リサーチを通じて生み出される。

成果 1

1-1 中央研修講師および地方研修講師の所掌業務(TOR)を見直す。

1-2 中央研修講師および地方研修講師を新規に採用する（必要に応じて）。

1-3 現職教員研修のカリキュラム及び教材を見直し、開発する。

1-4 中央研修講師を訓練する。

1-5 DIAS と授業観察法の調整を行う。

1-6 中央研修を実施する。

1-7 中央研修のモニタリングと評価を実施する。

1-8 地方研修講師の会合(TOT)を開催する。

1-9 地方研修を実施する。

1-10 地方研修のモニタリング及び評価を実施する。

成果 2

2-1 現職教員研修に関する様々な委員会の TORの見直しを行う（必要に応じて）。

2-2 プロジェクト運営に係る各種会合（プロジェクト運営委員会、ステークホルダー会

合、教育管区調整委員会など）を開催する。

2-3 PTA, 学校運営委員会、教育省職員等のステークホルダーに対する啓発活動を、

必要に応じて実施する。

2-4 学校管理者と管区行政官に対し、教員支援システム強化のための研修を実施す

る。

2-5 学校管理者向けの教員支援マニュアルを作成する。

2-6 中央・地方研修センターの機材・設備維持管理ガイドラインの見直しを行う。

2-7 中央・地方研修センターの施設と物品の管理状況をモニタリングする。

2-8 中央・地方研修センターに必要な物品を整備する。

2-9 選定されたクラスター拠点校に教材教具を整備する。

2-10 教育管区事務所の要望に応じ、クラスター研修への技術的支援を行う。

2-11 新聞、ラジオ、テレビ等を通じて、現職教員研修活動に係る広報活動を行う。

2-12 教育管区の現職教員研修予算を分権化する。

2-13 教育管区行政官と研修センター向けに現職教員研修予算に関するガイドラインを

開発する。

2-14 研修センター長と、現職教員研修予算に係るワークショップを開催する。

28

成果 3 3-1 新規教員養成機関に対し、SMASSEの活動についての啓発活動を行う。

3-2 SMASSE アプローチを新規教員養成課程に反映させるための戦略策定ワークショ

ップを開催する。

3-3 ASEI-PDSIを理数科教育法のシラバス（科目概要）に反映させる。

3-4 教育実習生の授業を評価する（チャンセラー校）

3-5 新規教員養成機関に対するレビュー会合を開催する。

成果 4

4-1 パイロット校を選定する。

4-2 パイロット校と協力して活動計画を策定する。

4-3 パイロット校の教員に対して、モニタリング、指導、助言を実施する。

4-4 試験を開発する。

4-5 指導と学習についての生徒の認識を評価する。

4-6 アクション・リサーチの結果を分析し、優良事例を取りまとめる。

4-7 アクション・リサーチの結果を文書としてまとめる。

4-8 アクション・リサーチの結果を国内外の関係者と共有する。

4-9 中等理数科教員と教員教育者向けのフォーラムを開催する。

29

表 3 事例 2 バングラデシュ国小学校理数科教育強化計画フェーズ 2

案件名 バングラデシュ国小学校理数科教育強化計画フェーズ 2

援助形態 技術協力プロジェクト

協力期間 2010 年 11月 9日から 2016 年 11月 8 日

実施機関 初等大衆教育省初等教育局

スーパーゴール バングラデシュ国の初等教育の質が向上する。

上位目標 小学校の算数・理科において新しい教授法に基づいた授業が定着する。

プロジェクト目標 小学校の算数・理科において新しい教授法 に基づいた授業40が実践される。

成果 1. 小学校理数科教科書の内容が改善される

2. 教員研修の質が改善される

3. 新しい教授法実践のための関係者の意識改革・環境整備が行われる

成果 1 1-1 教科書の草案を作成する

1-2 改訂された教科書の試行実施（トライアウト）を支援する

1-3 改訂された教科書のレビューを行う

1-4 教科書・カリキュラム改訂プロセスにおいて国家カリキュラム教科書開発局(NCTB)に

技術的助言を行う

1-5 教科書・カリキュラム改善に係るセミナーを開催する

1-6 教科書改訂に関し、PEDP3 への進捗報告、情報共有、関係者との連携を行う

【指標】

1 初等教育の算数と理科の改訂版教科書に新しい教授法の要素が反映される

2 初等教育の算数と理科の教師用指導書に新しい教授法の要素が反映される

成果 2 2-1 初等教育局（DPE）の Teacher Education and Development Action Plan（TEDアクショ

ンプラン）の策定・レビューを支援する

2-2 理科・算数の初等教育ディプロマ課程（Diploma in Education：DPEd）のカリキュラム・

教科書開発を支援する

2-3 現職教員研修プログラムの改訂と実施を支援する

2-4 初等教員訓練校（PTI）クラスターにおいて教員間のネットワーク強化のためのパイロ

ット活動を実施する

2-5 全国の PTI 校長・理数科教官を対象としたフォローアップ研修を実施する

2-6 教員研修に関し、PEDP3 への進捗報告、情報共有、関係者との連携を行う

【指標】

1 新しい教授法に基づいた DPEｄの算数・理科の教科書、マニュアルが普及する。

2 PTI のインストラクター（算数と理科）の 50％以上が研修実施・評価能力をもつようにな

る。（PTI インストラクターがポストテストのスコアで 70％以上正解する）

3 50％以上の教員が研修内容の 50％を理解する。

成果 3 3-1 教員研修および広報用として授業改善を促進するためのドラマや資料を作成する

3-2 PEDP3 のコミュニケーション戦略策定を支援する

3-3 様々なメディア通じて、PEDP3 の取り組みに関する情報を発信する

3-4 新しい教授法の実践上の問題点を抽出し、解決策を提言する

3-5 学校レベルでの授業研究の実施を支援する

【指標】

1 初等教育に関する職員の 60％以上が新しい教授法を知っている

2 初等教育に関する職員の 50％以上が新しい教授法を理解している

40 フェーズ１で開発した Teaching Packageの探求型授業、問題解決型授業を指す。

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表 4 事例 3 ニジェール国みんなの学校：住民参加による教育開発プロジェクト

案件名 ニジェール国みんなの学校：住民参加による教育開発プロジェクト（みんなの学校フェーズ

3）

援助形態 技術協力プロジェクト

協力期間 2012 年 5月 23日～2016 年 5月 22日

実施機関 初等教育・識字・国語推進・市民教育省、中等教育省

対象地域 ニジェール全国

ターゲットグル

ープ

教育省 CGDES調整部、中等教育省 COGES推進室、州・県 CGDES監督官、視学官、学校

長、CGDES代表、CGDES メンバー、児童、教員、保護者、コミュニティメンバー

上位目標 学校分権化運営を通じて基礎教育の質とアクセスが向上する

プロジェクト目

標

住民参加を通したニジェールの教育開発（教育のアクセス及び質）に向けて、CGDES の学

校運営の役割と能力が強化される

成果 1. 教育開発（教育のアクセスおよび質）に貢献する CGDES の活動が継続して実施される

制度が確立される。

2. CGDES 活動を通じた教育のアクセス及び質の改善のために、次のモデルが開発され

る。

2-1. 持続するフォーラム・アプローチ

2-2. 質のミニマム・パッケージ

2-3. リソース管理・運営

2-4. 中等学校の機能する CGDES

成果 1

1-1 経験共有セミナーを開催する。

1-2 州、県レベルの CGDESモニタリング会議のモニタリングを実施する。

1-3 CGDESモニタリング・システムの評価を実施する。

1-4 CGDESモニタリング・システム承認アトリエを開催する。

1-5 調整部の活動計画総括表の回収、集計、分析能力を強化する。

1-6 調整部の年間活動計画策定能力を強化する。

1-7 教員養成校の講師に対して CGDES研修を実施する。

1-8 教員養成校における CGDESに関する講義の実施状況をモニタリングする。

成果 2

＜フォーラム・アプローチ＞

2-1-1 パイロット地域を選定する。

2-1-2 フォーラム執行委員会を設置する。

2-1-3 フォーラム開催に係る能力強化のための研修を実施する。

2-1-4 コミューン連絡協議会を設置する。

2-1-5 フォーラムを開催する。

2-1-6 活動モニタリングをする。

2-1-7 モデルを他州に共有する。

＜質のミニマム・パッケージ＞

2-2-1 パイロット地域を選定する。

2-2-2 モジュールを作成する。

2-2-3 ドリルを開発する。

2-2-4 講師研修を実施する。

2-2-5 研修を実施する。

2-2-6 活動モニタリングを実施し、結果を共有する。

＜リソース管理・運営＞

2-3-1 パイロット地域を選定する。

2-3-2 モジュールを作成する。

2-3-3 講師研修を実施する。

2-3-4 研修を実施する。

2-3-5 インパクト評価を実施する。

2-3-6 活動をモニタリングする。

2-3-7 開発されたモデルを共有する。

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＜中等学校＞

2-4-1 パイロット校を選定する。

2-4-2 研修モジュールを作成する。

2-4-3 講師研修を実施する。

2-4-4 校長および COGES メンバーに対する研修を実施する。

2-4-5 COGES活動をモニタリングする。

2-4-6 開発された中等学校の機能する COGESモデルを検証する。

2-4-7 他州へ検証された中等学校の機能する COGESモデルを共有する。

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参考

教育分野におけるジェンダー主流化のための参考リンク

ADB, AUSAID(2013), Tool Kit on Gender Equality Results and Indicators

https://www.adb.org/sites/default/files/institutional-document/34063/files/tool-kit-

gender-equality-results-indicators.pdf

ADB (2006), Gender checklist: Education

https://www.adb.org/sites/default/files/publication/28724/gender-checklist-

education.pdf

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STEM 女子教育タスクメンバーリスト

監修協力 徳田 由美 人間開発部 基礎教育グループ基礎教育第一チーム

京 由香 社会基盤・平和構築部 ジェンダー平等・貧困削減推

進室

第 1～4

章全体

大石 航平 社会基盤・平和構築部 ジェンダー平等・貧困削減

推進室

第 2 章

東郷 真里奈 南アジア部 南アジア第二課 第 2 章

照下 真女 国際協力人材部 人材確保課 第 3 章

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引用文献

1. Cracking the code: Girls’ and women’s education in science, technology,

engineering and mathematics(STEM), UNESCO, 2017

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000253479

2. The ABC of Gender Equality in Education, OECD, 2015

https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-gender-eng.pdf

3. World Development Report 2012, World Bank, 2012

https://siteresources.worldbank.org/INTWDR2012/Resources/7778105-

1299699968583/7786210-1315936222006/Complete-Report.pdf

4. Global Education Monitoring Report 2016, UNESCO, 2016

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000246230

5. 理科離れしているのは誰か、村松康子編著、日本評論社、2004

6. 基礎教育分野のためのジェンダー主流化の手引き、JICA、2016

https://www.jica.go.jp/activities/issues/gender/materials/ku57pq00002hdtvc-

att/guidance_01_gender.pdf

7. Organization for Women in Science for the Developing World(OWS),

https://owsd.net/about-owsd/what-owsd

8. OWS, ECWS Fellows,

https://owsd.net/career-development/early-career-women-scientists-ecws-

fellowships

9. UNESCO, STEM and Gender Advancement (SAGA)

https://en.unesco.org/saga

10. "USAID Has Advanced STEM Education in Egypt Despite Some

Implementation Challenges", Office of Inspector General U.S. Agency for

International Development, February 9, 2018.

https://www.oversight.gov/sites/default/files/oig-reports/8-263-18-002-p.pdf

35

11. "Franklin Institute helps open schools in Egypt", The Inquirer, April 20, 2014.

https://www.philly.com/philly/news/20140420_Franklin_Institute_helps_open

_schools_-_in_Egypt.html

12. "Why STEM Needs Girls", Council on Foreign Relations, March 10, 2016.

https://www.cfr.org/blog/why-stem-needs-girls

13. "These3 Egyptian Girls are Among the Smartest Teens in the World",

USAID Frontlines Online Edition, May/ June 2015. https://2012-

2017.usaid.gov/news-information/frontlines/science-technology-innovation-

and-partnerships/these-3-egyptian-girls

14. Maadi STEM School for Girls Homepage

http://www.stemmaadi.edu.eg/home/abouttheschool

15. UNESCO, the L’Oréal-UNESCO Awards

http://www.unesco.org/new/en/natural-sciences/priority-areas/gender-and-

science/for-women-in-science-programme/

16. Made with Code by Google

https://www.madewithcode.com/about/

17. Developers in Vogue

http://developersinvogue.org/

18. Meeta Banerjee et al, 2018, The Roles of Teachers, Classroom

Experiences, and Finding Balance: A Qualitative Perspective on the

Experiences and Expectations of Females Within STEM and Non-STEM

Careers,

http://genderandset.open.ac.uk/index.php/genderandset/article/view/508/95

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19. Adam Lloyd, et al, 2018, Parental Influences on Those Seeking a Career in

STEM: The Primacy of Gender

http://genderandset.open.ac.uk/index.php/genderandset/article/view/510/95

9

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20. Spangenberger, 2018, Can a Serious Game Attract Girls to Technology

Professions?

http://genderandset.open.ac.uk/index.php/genderandset/article/view/496/95

2

21. UNESCO 2016, TERCE 2016 In Sight. What is Behind Gender Inequality in

Learning Achievements?

22. 2050 年の世界 英『エコノミスト』誌は予測する、2012、文芸春秋

23. 2050 年の技術 英『エコノミスト』誌は予測する、2017、文芸春秋

24. リクルートワークス研究所（2011）

25. Bian, L., Leslie, S and Cimpian, A, 2017, Gender Stereotypes about

intellectual ability emerge early and influence children’s interests. Science,

Vol.355, No.6323,

26. Leaper, C., Farkas, T.and Brown,C.S. 2012 Adolescent girls’ experiences

and gender related beliefs in relation to their motivation in math /science

and English. Journal of Youth and Adolescence, Vol.41, No.3

27. Lavy, V. and Sand, E. 2015. On The Origins of Gender Human Capital

Gaps: Short and Long Term Consequences of Teacher’s Stereotypical

Biases. NBER Working Paper No.20909

28. Kabeer, N., Van Anh,T.T. and Manh Loi, V.2005. Preparing for the Future:

Forward-looking Strategies to Promote Gender Equality in Viet Nam. United

Nations and World Bank Thematic Discussion Paper

29. Riegle-Crumb, C. and Moore, C.2014. The gender gap in high school

physics:Considering the Context of local communities. Social science

quarterly, Vol.95, No.1