STUDIEUDVALGET 

AARHUS UNIVERSITET 

 

 

STUDIEMILJØ2007 

AARHUS UNIVERSITET Rapport nr. 5 

Hovedresultater og nøgletal  

 

Hovedresultater og nøgletal for Handelshøjskolen Aarhus Universitet 

 

 

 

 

   

  1   

RAPPORTER  I SERIEN STUDIEMILJØ2007 AARHUS UNIVER­SITET: 

Rapport nr. 1:  Studiemiljø2007 Aarhus Universitet. Hovedresultater og nøgletal Rapport nr. 2:  Studiemiljø2007 Det Naturvidenskabelige Fakultet, AU.   Resulta‐

ter og nøgletal Rapport nr. 3:  Studiemiljø2007  Det  Sundhedsvidenskabelige  Fakultet,  AU.  Re‐

sultater og nøgletal Rapport nr. 4:  Studiemiljø2007  Det  Samfundsvidenskabelige  Fakultet,  AU.  Re‐

sultater og nøgletal Rapport nr. 5:  Studiemiljø2007 Handelshøjskolen Aarhus Universitet.  Resultater 

og nøgletal Rapport nr. 6:  Studiemiljø2007 Humanistiske Fakultet, AU. Resultater og nøgle‐

tal Rapport nr. 7:  Studiemiljø2007 Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Resul‐

tater og nøgletal Rapport nr. 8:  Studiemiljø2007 Det Teologiske Fakultet, AU. Resultater og nøg‐

letal Rapport nr. 9:  Studiemiljø2007 Århus Universitet – Teknisk rapport  

 

 

 

 

 

 

 

 

Analysegruppe: 

Centerleder,  lektor,  Torben  K.  Jensen,  Center  for  Læring  og  Uddannelse,  AU tkj@ps.au.dk, www.clu.au.dk Områdeleder,  Lene  Hjøllund,  Det  Samfundsvidenskabelige  Fakultets  Sekretariat, lh@socsci.au.dk Stud. scient.pol, Kim Jesper Herrmann Stud. scient.pol, Morten Jakobsen Stud. scient.pol, Anna Juul Bager Stud. scient.pol, Stine Klingenberg 

   

  2   

 

Studieudvalget, Aarhus Universitet, maj 2008 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Anvendte forkortelser 

ASB: Aarhus School of Business

   

  3   

TAK FOR SUPPORT  

Tak til Hans Jørgen Hansen (AU), Jens Mødekjær (DPU), Henriette Rasmussen (ASB) og Karina Sørensen (AU-HIH) for udtræk af data fra de studieadministrative systemer

Tak til studielederne for deres opfordringer til studerende om at medvirke ved undersøgelsen og ligeledes tak til de mange undervisere, der hjalp med at gøre opmærksom på undersø-gelsen i deres undervisningstid. Endelig tak til de ca. 8.500 studerende, der tog sig tid til at besvare det elektroniske spørgeskema.

 

 Studiemiljø2007 

Aarhus Universitet 

Rapport nr. 5 

Hovedresultater og nøgletal  

Hovedresultater og nøgletal for Handelshøjskolen Aarhus Universitet 

 

 

 

 

   

  4   

Indholdsfortegnelse 1. Resume og oplæg til diskussion .......................................................................................................... 6 

Baggrund ............................................................................................................................................. 6 

Psykisk studiemiljø .............................................................................................................................. 6 

Hovedresultater .................................................................................................................................. 7 

Generelt højt niveau af trivsel ........................................................................................................ 7 

Trivsel – de vigtigste faktorer ......................................................................................................... 8 

Trivsel – de vigtigste konklusioner .................................................................................................. 9 

Nøgletal – et overblik .................................................................................................................... 10 

Oplæg til diskussion ...................................................................................................................... 12 

2. Teori, analysemodel og ‐metode ...................................................................................................... 13 

Teori om psykisk studiemiljø ............................................................................................................ 13 

Teoretiske ræsonnementer og spørgeskemaets opbygning ........................................................ 14 

Analyse ............................................................................................................................................. 19 

Analysemodel ............................................................................................................................... 19 

Analysetrin .................................................................................................................................... 20 

Dataindsamling ............................................................................................................................. 21 

Svarprocenter og repræsentativitet ............................................................................................. 21 

3. Hvor godt trives de studerende? ...................................................................................................... 22 

Studiemiljøet på de enkelte uddannelser ......................................................................................... 22 

4. Hvorfor trives de studerende ........................................................................................................... 23 

Hvilke faktorer betyder noget (bivariate sammenhænge) ............................................................... 23 

De vigtigste faktorer (regressionsanalyser) ...................................................................................... 24 

De studerendes vurdering af faktorers vigtighed ............................................................................. 24 

5. Undervisningskontekst og studiesituation på de fire uddannelser. ................................................. 26 

Faglig integration .............................................................................................................................. 26 

Kontakt til medstuderende ............................................................................................................... 27 

Undervisningens organisering .......................................................................................................... 28 

Ensomhed ......................................................................................................................................... 30 

Mere om kontakten til medstuderende ........................................................................................... 30 

Det sociale liv på studiet ............................................................................................................... 30 

Læsegruppearbejde ...................................................................................................................... 31 

Det sociale liv uden for studiet ..................................................................................................... 32 

Mere om faglig integration ............................................................................................................... 32 

Kontakt til underviserne ............................................................................................................... 32 

Mere om organisering af undervisning ............................................................................................ 33 

Gennemsigtigheden i faglige krav til eksamen ............................................................................. 33 

   

  5   

Kvaliteten af vejledning og tilbagemelding .................................................................................. 34 

6. Arbejdsindsats, arbejdsbyrde og arbejdets tilrettelæggelse ............................................................ 37 

Tidsforbrug ....................................................................................................................................... 37 

Vurdering af arbejdsbyrde ................................................................................................................ 38 

Indflydelse på tilrettelæggelsen af det daglige studiearbejde ......................................................... 39 

7. Stress, diskrimination, chikane ......................................................................................................... 40 

Stærke stress‐symptomer ................................................................................................................. 40 

Diskrimination .................................................................................................................................. 41 

Chikane ............................................................................................................................................. 41 

8. Konklusioner og oplæg til diskussion ................................................................................................ 43 

Det generelle billede......................................................................................................................... 43 

Kategorier af studerende og trivsel .................................................................................................. 43 

Oplæg til diskussion til fakultet og institutterne .............................................................................. 44 

Litteratur ............................................................................................................................................... 45 

Appendiks ............................................................................................................................................. 46 

A.1.  Regressionsanalyser ................................................................................................................. 46 

Bivariate sammenhænge – 1. kolonne ......................................................................................... 46 

Multipel regression – Model 1: baggrundsvariable ...................................................................... 46 

Multipel regression – Model 2: Baggrundsvariable + perception af studiesituation ................... 46 

A2. Regelgrundlaget ......................................................................................................................... 48 

Lov om undervisningsmiljøvurdering ........................................................................................... 48 

Aarhus Universitets udviklingskontrakt ........................................................................................ 48 

 

   

   

  6   

1. RESUME OG OPLÆG TIL DISKUSSION Baggrund Aarhus Universitet har  som  sit mål  –  foruden  at  være  en  førende  forskningsinstitution  ‐  at  være blandt de allerbedste undervisningsinstitutioner.  

Aarhus Universitet er forpligtet til ‐ i medfør af Lov om Undervisningsmiljøvurdering og egen udvik‐lingskontrakt – hvert 3. år at undersøge undervisningsmiljøet på sine uddannelser og udarbejde rap‐porter og handlingsplaner. Aarhus Universitet har som en konsekvens af sine ambitioner på under‐visningsområdet valgt ikke bare at minimumsopfylde loven, men derimod at iværksætte en grundig analyse,  der  kan  tilvejebringe  nuanceret,  pålidelig  og  relevant  viden  om  studiemiljø  og  trivsel  på universitetets mange uddannelser. Analysen skal danne grundlag  for beslutninger  i studienævn og blandt studie‐ og institutledere.  

Alle studerende på heltidsstudier ved Aarhus Universitet – dvs. ca. 30.000 – er blevet opfordret til via et elektronisk spørgeskema at besvare en række spørgsmål om trivsel, kontakt til medstuderende og undervisere, undervisningens organisering, det  sociale  liv på  studiet,  arbejdsbyrde,  arbejdsindsats stress mm. Undersøgelsen har endvidere været tilrettelagt således, at de studerendes svar på spør‐geskemaet har kunnet kombineres med en  række oplysninger  fra det  studieadministrative  system om samme studerendes studieforløb. De to sæt af data giver til sammen et unikt og rigt datamate‐riale.  

Næsten 8.500 studerende – heraf godt 1500 fra Handelshøjskolen ‐ tog sig tid til at besvare spørge‐skemaet. Der er således tale om den største undersøgelse nogensinde blandt studerende på AU.  

 

Psykisk studiemiljø I lovens forstand er studiemiljø sammensat af det fysiske, æstetiske og psykiske studiemiljø. Under‐søgelsen her vedrører alene det psykiske studiemiljø. De fysiske og æstetiske forhold kortlægges i en anden undersøgelse.  

Psykisk  studiemiljø  er  en  kompleks  størrelse, og der hersker  ikke  enighed om hverken definition, årsager eller konsekvenser. Der har endvidere  ikke  indtil nu været gennemført grundige,  teoretisk funderede  undersøgelser  af  studiemiljø  ved  danske  videregående  uddannelser.  Så  det  har  været nødvendigt at bryde nyt land.  

I analysen her er psykisk studiemiljø som udgangspunkt defineret som trivsel forstået som en kombi‐nation af i hvilket omfang de studerende generelt føler sig godt tilpas og overordnet set erklærer sig tilfreds med deres studier. Denne definition af psykisk studiemiljø kan betegnes som ’smal’. En mere ’thick’ definition af psykisk studiemiljø ville også inkludere på den ene side fænomener som (fravær af) stress, ensomhed, og forskellige former for chikane, fænomener som eroderer trivsel, arbejdsev‐ne og arbejdsglæde og på den anden side tillid til egen formåen (self‐efficacy), som er en vigtig res‐source i forhold til netop arbejdsevne, arbejdsglæde og trivsel. Disse fænomener indgår i datasættet og analyserne, men indgår ikke definitorisk i psykisk studiemiljø. Den empiriske udforskning af relati‐onerne mellem trivsel og eksempelvis stress og ensomhed er således en del af analysen. Hvor  ikke andet er nævnt anvendes den ’smalle’ definition som den grundlæggende afhængige variabel. 

 

 

 

 

 

Figu

Trivrelaparearbe

Somdet menforsstudmankararend

AnapræMålmilj

 HoGenStudumidere

ur 1.1. Elemen

sel antages enationer  til dereensen  i  fagligejdsbyrde, arb

m udgangspunene eller det nter, der konsskellige studiederende, kandn forvente, at akter og genedes trivsel. 

lysedesignet tæcist at kortlæet er, at manøet og ændre

ovedresulnerelt højtdiemiljøet vedddelbart at dende svarer, a

nter i et godt s

ndvidere at afes medstudere krav, muligbejdsindsats o

nkt er der  ingandet studiustituerer et gor er meget fodidat‐studerende studerend

erel tillid til eg

tager ikke barægge hvilke  fa på de enkelte på de negativ

tater t niveau af d Handelshøjse generelt følat de overord

studiemiljø 

fhænge af færende,  relationghederne  for vog resultater.

en præcise fom (institut/faodt studiemiljrskellige. Det nde, sidefagssdes bagage oggen handle‐ o

re sigte på at aktorer, der be uddannelseve faktorer 

trivsel skolen har detler sig rigtig gdnet set er tilf

nomener somner  til undervvejledning og 

orventninger kultet), men jø på de enkeer også en klstuderende, sg erfaringer veog dømmekraf

kortlægge nivbetyder nogeter kan værne o

t generelt gododt tilpas på fredse eller m

m: de studerenviserne, underfeedback  i  re

om, hvorvidt det er en teseelte studier, dar forventningpecialeskrivered studiestartft (self‐efficac

veauet af trivst  for god  trivsom og styrke 

dt. Over 84 prderes studiummeget tilfredse

ndes sociale orvisningens orelation  til  fag

de studerende, at det ikke da krav og forg, at forskelligr – påvirker trt i form af køncy) har betydn

sel. Sigtet er i sel på de enkde positive e

rocent af de sm og over 82 e med deres 

g arbejdsmæsrganisering, trlige præstatio

de trives bedser de sammerventninger pge studietrin –rivslen. Endelign, adgangsgivening for de st

højere grad mkelte uddannelementer i stu

studerende svprocent af destudium ved 

 

7   

 

ssige rans‐oner, 

st på e ele‐på de – BA‐g må ende tude‐

mere elser. udie‐

varer e stu‐ASB. 

   

  8   

Ca. 10 procent er mere indifferente og kun 5‐6 procent svarer at de ikke trives og/eller er utilfredse med deres studium. 

Den generelt høje grad af trivsel og tilfredshed med studi‐erne ved Handelshøjskolen er i sig selv et vigtigt resultat.  

Som en uddannelsesinstitution, der ønsker højeste grad af professionalisme  i uddannelses‐ og undervisningsaktivite‐terne,  er  der  grund  til  at  glæde  sig  over  det  gode  ud‐gangspunkt, men  også  til  at  overveje,  hvordan  tingene kan gøres endnu bedre.  

I Afsnit 1 – syv sider for den travle læser ‐ sammenfattes i tekst og tal undersøgelsens vigtigste resultater vedrøren‐de kvaliteten af det psykiske studiemiljø ved Handelshøj‐skolen Aarhus Universitet, de væsentligste konstituerende elementer  i et godt studiemiljø samt på den baggrund et 

oplæg til diskussion til studieledelser og studienævn. 

 

En mere udførlig beskrivelse  af det  teoretiske og metodiske udgangs‐punkt for analysen findes Afsnit 2. Den overordnede beskrivelse af triv‐sel på ASB gives i Afsnit 3. Analysen af hvad der er de vigtigste konstitu‐erende elementer  i et godt psykisk studiemiljø rapporteres  i Afsnit 4.  I afsnit 5 sammenlignes en række nøgletal for ASB vedrørende de stude‐rendes opfattelser af undervisningskontekst og studiesituation.  I Afsnit 6 analysers de studerendes arbejdsindsats, arbejdsbyrde og  indflydelse på arbejdstilrettelæggelse og i Afsnit 7 analyseres stress, diskrimination og chikane. Endelig sammenfattes resultaterne i Afsnit 8, hvor der også gives en række anbefalinger. 

 I Appendikset findes en række tabeller og nogle mere tekniske redegø‐relser, samt centrale paragraffer fra Lov om UndervisningsMiljøVurdering. 

Foruden rapporten her vedrørende uddannelserne på Handelshøjskolen er der udarbejdet en hoved‐rapport  for hele Aarhus Universitet, samt en  rapport  for hvert  fakultet med analyser og  resultater brudt ned på de enkelte uddannelser/institutter. Endelig  foreligger der en udførlig  teknisk  rapport for undersøgelsen (se indersiden af omslaget ovenfor). 

  Trivsel – de vigtigste faktorer De studerendes trivsel påvirkes af mange ting, men de forskellige faktorer er ikke lige vigtige:  

Analysen viser, at de faktorer, der påvirker trivselen blandt de studerende på Aarhus Universitet – og på ASB stærkest – uanset uddannelse, personlig bagage og studiesituation ‐ er: Følelsen af at være faglig integreret; følelsen af at have god kontakt til medstuderende; oplevelsen af at undervisningen er hensigtsmæssig organiseret; fravær af ensomhed. Trivsel påvirkes også stærkt af: oplevelsen af et godt socialt liv på studiet – herunder faglige og sociale arrangementer; og oplevelsen af et godt soci‐alt liv uden for studiet. 

Tabel 1.2: Hvor tilfreds er du med studiet overordnet set? 

ProcentMeget utilfreds  1,0Utilfreds  4,9Hverken eller  11,4Tilfreds  60,2Meget tilfreds  22,5

100,0 

Tabel 1.1: Jeg føler mig generelt rigtig godt tilpas på mit studium. 

  Procent Helt uenig  1,1 Overvejende uenig  5,3 Hverken eller  9,0 Overvejende enig  49,6 Helt enig  35,0      100,0  

   

  9   

De studerendes trivsel påvirkes endvidere i betydelig grad af: Oplevelsen af at have en god kontakt til underviserne; mængde og kvalitet i vejledning; mængde og kvalitet i feedback på faglige præstatio‐ner; gennemsigtighed  i  faglige krav og vurderingskriterier ved eksamen og en generel  følelse af at have tillid til egen dømmekraft (self‐efficacy). 

De  studerendes  trivsel  påvirkes  i  nogen  grad  af:  Karakterniveau,  deltagelse  i  læsegruppe;  stærke stress  symptomer  (negativ); diskrimination og  chikane  (negativ);  følelsen af at være overbebyrdet (negativ); og følelsen af manglende indflydelse på tilrettelæggelsen af arbejdet (negativ) 

Endelig viser analyserne at trivsel kun i beskeden grad er påvirket af studieaktivitet, dvs. mængden af timer anvendt på studiet pr. uge. 

Nøgletal på disse dimensioner for de enkelte uddannelser på ASB er sammenfattet på de to følgende sider. 

 

Trivsel – de vigtigste konklusioner Helt overordnet er det psykiske studiemiljø ved uddannelserne på ASB godt. Langt de fleste stude‐rende befinder sig godt på ‐ og er tilfredse med ‐ deres uddannelser.  

De studerende trives godt, fordi langt hovedparten af de studerende føler sig godt fagligt integreret på deres uddannelser, har gode kontakter til deres medstuderende  i deres daglige studiepraksis og gennem  faglige og sociale arrangementer og generelt  finder de undervisere, de kommer  i kontakt med, imødekommende. Hovedparten af de studerende ved Handelshøjskolen har også stærke socia‐le netværk udenfor deres studier, og kun relativt få studerende oplever ensomhed i hverdagen, an‐delen af ensomme studerende vokser dog i eksamensperioderne. 

De studerende oplever generelt stor frihed og selvstændighed  i tilrettelæggelsen af deres studiear‐bejde, selvom mange også oplever, at de ikke kan nå alt det arbejde, der forventes af dem. De fleste studerende klarer i gennemsnit studier plus erhvervsarbejde i omegnen af en almindelig arbejdsuge. 

Uddannelserne på ASB er – selvom det forekommer – stort set forskånet for problemer vedrørende diskrimination, mobning og chikane. 

De studerende på Handelshøjskolen efterspørger en mere hensigtsmæssig tilrettelæggelse af under‐visning, ligesom de efterspørger mere kontakt med underviserne, mere og bedre vejledning og feed‐back på deres faglige præstationer samt mere transparens i krav og vurderingskriterier ved eksamen.  

En mindre andel af studerende angiver i dagligdagen at have stærke stress‐symptomer, og gruppen vokser betydeligt i eksamensperioderne. 

 

 

   

   

  10   

Nøgletal – et overblik Tabel 1.3 sammenfatning af nøgletal 

  ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

TRIVSELJeg føler mig generelt rigtig godt tilpas på mit studium (1) 84 85 88  86  80Hvor tilfreds er du med dit studium overordnet set (2) 82 81 86  84  79

Faglig IntegrationMin interesse i studiets fagområde er vokset siden jeg startede på studiet (1) 

81  75  93  78  83 

Studiet har bidraget til at jeg føler mig som del af et fagligt fælles‐skab (1) 

71  73  77  72  63 

Studiet har bidraget til at afklare, hvilket arbejde jeg vil have, når jeg er færdig (1) 

46  35  65  34  62 

Kontakt til medstuderendeDe andre studerende er generelt imødekommende (1) 83 87 84  82  78Det har været nemt opnå kontakt til ældre studerende på studiet (1) 

30  25  25  33  34 

Jeg føler mig som en del af et større fællesskab på studiet (1) 56 60 56  62  45Undervisningens organisering

Læringsmålene for de enkelte undervisningsforløb er klart formule‐rede og klart kommunikerede (1) 

45  45  54  40  46 

Der er god overensstemmelse mellem læringsmål og eksamens‐krav (1) 

45  50  48  62  57 

De valgte undervisningsformer støtter mit læringsarbejde med henblik på opfyldelse af læringsmål og eksamenskrav (1) 

50  45  44  52  57 

Der er klare informationer om, hvad der fagligt set forventes af mig som studerende (1) 

53  55  57  52  52 

Ensomhed*I eksamensperioden (3)  14 15 15  13  13Til dagligt på studiet (3)  7 8 5  6  7Til dagligt uden for studiet (3)  7 10 5  6  5

Kontakt til undervisereDe fleste undervisere er nemme at opnå personlig kontakt til (1) 63 63 75  57  61De undervisere, jeg har haft kontakt til, virker generelt interesse‐rede i de studerende (1) 

71  75  80  67  67 

Jeg har inden for de sidste seks måneder ofte haft kontakt til en eller flere af mine undervisere (1) 

49  51  66  36  50 

Gennemsigtighed i faglige kravKravene til prøver og eksamener er klart formulerede og klart kommunikerede (1) 

43  44  51  38  43 

Der er klare informationer om, hvilke vurderingskriterier, der bruges ved eksamen (1) 

39  48  42  33  37 

Kvaliteten af vejledningDer er gode muligheder for at få vejledning vedrørende mine faglige præstationer (1) 

34  40  46  30  23 

Kvaliteten af vejledning er for det meste høj (1) 40 42 48  40  34Kvalitet af tilbagemelding

Der er gode muligheder for at få tilbagemelding vedrørende mine faglige præstationer (1) 

30  39  40  28  20 

Kvaliteten af tilbagemelding er for det meste høj (1) 35 41 43  34  24Der går passende kort tid fra indlevering af opgaver til tilbagemel‐ding/vejledning (1) 

48  63  54  55  21 

Det sociale livHvordan vurderer du udbuddet af faglige arrangementer (4) 78 84 83  77  71Hvordan vurderer du udbuddet af sociale arrangementer (4) 83 86 80  86  77Muligheden for social kontakt med medstuderende (4) 81 82 79  87  76

LæsegruppeAndel af studerende, der til daglig indgår i læsegruppesamarbejde (3) 

59  74  52  64  42 

Andel af studerende, der i eksamensperioder indgår i læsegruppe‐samarbejde (3) 

60  67  55  65  51 

   

   

  11   

    

  ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

                                                                                  Vurdering af arbejdsbelastningEr du tilfreds med den mængde arbejde du får gjort? (3) 40 42 45  36  41Hvor ofte sker det, at du i forbindelse med studiet ikke når, hvad du skulle?  (3)   50  48  43  56  47 

Kan du få støtte og hjælp i studierne fra dine medstuderende, hvis du har behov? (3) 

62  65  61  67  52 

Indflydelse på arbejdstilrettelæggelseHvor stor indflydelse har du normalt på tilrettelæggelsen af dit daglige studiearbejde? (5) 

88  88  92  86  89 

Stærke stress‐symptomer** 

I dagligdagen (3)  13 16 11  12  14

Op til eksamen (3)  35 38 37  31  36

Noter til tabellen:  (1) Procentandel, der erklærer sig ‘helt enig’ eller ‘enig’; (2) Procentandel, der erklærer sig ‘meget tilfredse’ eller  ’tilfredse’;  (3) Procentandel, der svarer  ‘altid’ eller ‘ofte’; (4) Procentandel, der svarer ‘meget gode’ eller ‘gode’; (5) Procentandel, der svarer ‘stor indflydelse’ eller ‘en vis indflydelse’ Farverne: Fem nuancer, hvor den lyseste farve svarer til procentandele på 80‐100, de næste nuancer til 60‐79, 40‐59, og mørkeste anvendte farver svarer til procentandele på 20‐39. Jo mørkere farve, jo større grund til at fakulteterne drøfter, om de har et problem, som de bør gøre noget ved.  * Tallene angiver procentandel, der føler sig ensomme. Farvelægningen er foretaget ud fra en beregning af fraværet af ensomhed.  ** Her er farvelægningen foretaget ud fra en subjektiv vurdering af, at selvom procentandelene er små, så er tallene alligevel høje i betragtning af, at der er tale om stærke stress‐symptomer (se argumentationen i afsnit 7).   

Tabel 1.4. De studerendes tidsforbrug fordelt på uddannelse. Timer/uge   ASB

Sprog

bachelor Sprog

kandidat Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

1. Undervisning  13,5 14 8,5 18 9,5 2. Læsning og forberedelse 14 14 14,5 13 15 3. Studenterforeningsarbejde  1 1 1,5 1 1,5 4. Studierelevant erhvervsarbejde  4,5 2 6,5 2,5 8 5. Ikke studierelevant erhvervsarbejde  4,5 4,5 4 4,5 4 6. Fritidsaktiviteter  6,5 5,5 6 6,5 7 Timer anvendt direkte på studierne (1+2)  27,5 28 23 31 24,5 Timer anvendt ’på’ universitetet (1+2+3)  28,5 29 24,5 32 26 Erhvervsarbejde i alt (4+5) 9 6,5 10,5 7 12 Aktive timer i alt uden fritidsaktiviteter (1+2+3+4+5) 

37,5 35,5 35 39 38 

Aktive timer i alt (1+2+3+4+5+6)  44 41 41 45,5 45 Antal svar 1509 374 256 499 380 Svarprocent 27,7 28,3 31,4 27,7 24,5 Note: Tallene angiver gennemsnitlig timetal pr. uge de studerende anvender på forskellige aktiviteter opdelt efter uddannelse. 

   

   

  12   

Oplæg til diskussion  

Det anbefales, at man på de enkelte uddannelser – med afsæt i rapporten her – bl.a. drøfter følgen‐de: 

• Undersøgelsen viser, at der allerede i dag er en stor faglig interesse hos de studerende, og man‐ge indgår som en del af et fagligt fællesskab. Alligevel kunne studienævnene godt diskutere, om de kan gøre yderligere for at fastholde og udbygge den faglige integration.  

• I forbindelse med  implementeringen af den nye karakterskalabekendtgørelse  i foråret 2007, er alle  studieordninger blevet gennemskrevet/revideret. Undersøgelsen peger på at det  ikke alle steder er lige klart for de studerende, hvad kravene er til eksamen og hvilke vurderingskriterier der bruges. Studerende, der har svaret på undersøgelsen, har ikke oplevet de reviderede studie‐ordninger endnu, hvorfor vi ikke kan vide, hvilken betydning de har haft. Men svarene bør give studienævnene anledning til endnu engang at overveje om man kan gøre yderligere, herunder kunne man overveje at undersøge hvordan underviserne i praksis bruger til nye målbeskrivelser i undervisningen. 

• Undersøgelsen peger på, at det er relativt nemt for de studerende at få kontakt til underviserne. Men samtidig peger undersøgelsen på, at den faglige vejledning godt kan  forbedres, herunder også undervisernes tilbagemelding på eksamensopgaver o.l. til de studerende. Studienævnene kan overveje, om det er muligt at prioritere denne del af uddannelsen yderligere, herunder om det kan organiseres anderledes. Endvidere kan studienævnene overveje, om der er behov for at styrke vejledernes vejledningskompetencer. 

• Undersøgelsen viser, at det  ikke på nogen uddannelse på ASB er  tilfældet, at de studerende  i gennemsnit bruger  en  fuldtidsarbejdsuge på  studierne  (selvfølgelig  er der mange  studerende der bruger fuld tid og mere, men gennemsnittet er lavere). Det forekommer oplagt at overveje årsagerne til, at tidsforbruget er, som det er, og ud fra det diskutere handlemuligheder. Det kan skyldes at de studerende defacto ikke er fuldtidsstuderende, og så er det jo ikke så underligt, at de bruger mindre tid. Men det kan også skyldes andre ting, f.eks. for få krav eller tilrettelæggel‐sen af undervisningen. Særligt bekymrende bliver det, når man også inddrager, at der er relativt mange studerende som angiver, at de  ikke når, hvad de skal, og at der er en mindre gruppe af studerende, som angiver stærke stress‐symtomer. Dette sidste kan i sig selv give anledning til at studienævnene diskuterer, om der er et hensigtsmæssigt  flow  i uddannelserne, herunder  ikke mindst om eksamensformerne kan gøres bedre uden dermed at miste deres formål. 

 

 

   

   

  13   

 

2. TEORI, ANALYSEMODEL OG ‐METODE  Teori om psykisk studiemiljø I lov om undervisningsmiljøvurdering forlanges det, at uddannelsesstedets ledelse sørger for, at der udarbejdes en skriftlig undervisningsmiljøvurdering af sikkerheds‐ og sundhedsforholdene samt for‐holdene vedrørende det psykiske og æstetiske miljø på uddannelsesstedet. I lovens forstand er stu‐diemiljø således sammensat af det fysiske, æstetiske og psykiske studiemiljø.  

På grund af den meget store variation i de fysiske faciliteter, der eksisterer og kræves ved de forskel‐lige uddannelser ved Aarhus Universitet – herunder bl.a. eksperimentelle faciliteter ved de naturvi‐denskabelige,  jordbrugsvidenskabelige  og  sundhedsvidenskabelige  uddannelser  –  har man  fundet det mest hensigtsmæssigt, at de fysiske forhold kortlægges i en undersøgelse for sig. Undersøgelsen her vedrører således alene det psykiske studiemiljø.  

Psykisk studiemiljø er en kompleks størrelse, og der hersker  ikke enighed om, hvordan fænomenet skal defineres, eller hvad der er årsager til og konsekvenser af henholdsvis gode og dårlige studiemil‐jøer. Der er endvidere endnu  ikke gennemført  teoretisk og empirisk  velunderbyggede  analyser  af studiemiljøet  ved  danske  videregående  uddannelser.  Det  har  således  været  en  nødvendig  del  af projektet at udvikle en teoretisk ramme for analyse af psykisk studiemiljø ved videregående uddan‐nelser. 

Loven om undervisningsmiljøvurderinger trådte i kraft i 2001, og loven blev begrundet som en ajour‐føring på undervisningsområdet af regelsættet fra arbejdsmarkedet, hvor arbejdspladsvurderinger er lovkrav. Det er klart, at der er  inspiration at hente  fra analyser af psykisk arbejdsmiljø  i  forskellige brancher på arbejdsmarkedet. Men det er ligeså klart, at der er stor forskel på at være ’ansat’ og på at være ’studerende’. Forskelle  i eksempelvis aflønning,  ledelsesforhold, magtrelationer, arbejdsop‐gaver, arbejdstilrettelæggelse mv. gør, at man  ikke bare kan kopiere analysemodeller  fra arbejds‐markedet. På undervisningsområdet  er undervisnings‐miljøvurderingerne mest udbredte på  folke‐skoleområdet. Også her er der inspiration at hente, men også her er forskellene til forskningsbasere‐de uddannelser for voksne iøjnefaldende. 

Den her udviklede teoretiske ramme for analysen af psykisk studiemiljø tager afsæt i teori og forsk‐ningsresultater vedrørende: 

1. psykisk arbejdsmiljø 2. stress og coping 3. ’læring’ og organisering af universitetsundervisning 4. trivsels‐ og frafaldsanalyser ved videregående uddannelser  5. tilfredshedsundersøgelser ved videregående uddannelser 

samt 6. regelgrundlaget for UndervisningsMiljøVurderinger (UMV)  

Nedenfor redegøres der samlet for de teoretiske ræsonnementer bag undersøgelsen og spørgeske‐maets konkrete udformning (gengivet i appendikset).  

   

   

  14   

Teoretiske ræsonnementer og spørgeskemaets opbygning  Trivsel som ’godt tilpas’ plus ’tilfredshed’ Spørgsmål 3.1: Generel følelse af ’tilpashed’ og spørgsmål 19.1: Overordnet tilfredshed med studi‐et  

I analysen er psykisk studiemiljø som udgangspunkt defineret som en subjektiv følelse af ’at trives’. Trivsel operationaliseres her som en kombination af i hvilket omfang de studerende generelt føler sig godt tilpas og overordnet set erklærer sig tilfreds med deres studium.  

Spørgsmålet ”Jeg føler mig generelt rigtig godt tilpas på mit studium”1 er placeret som et af de aller‐første spørgsmål i spørgeskemaet og forventes at indfange den umiddelbare og generelle følelse af velvære eller mangel på samme. 

Spørgsmålet ”Hvor tilfreds er du med dit studium overordnet set”2 er placeret som et af de sidste spørgsmål. Spørgsmålet forventes at indfange en samlet subjektiv vurdering af studiet set i lyset af, at man  lige har besvaret en række spørgsmål vedrørende:  interesse for faget; de faglige og sociale relationer til medstuderende; relationer til underviserne; undervisningens organisering; transparen‐sen  i  faglige  krav; mulighederne  for  vejledning  og  feedback  i  relation  til  faglige  præstationer;  ar‐bejdsbyrde; arbejdsindsats; resultater mv. Placeringen af spørgsmålet giver grund til at tro, at der er tale om en reflekteret, overordnet, ”alting‐taget‐i‐betragtning” vurdering.  

En del af analysestrategien har været  i det væsentlige at undgå  termen  ’tilfredshed’  i spørgsmåls‐formuleringerne. Tilfredshed er  forskellen mellem hvad  folk  forventer, og hvad de  får, og det er  i reglen ikke muligt at adskille de to dimensioner i spørgeskemasvar. I stedet for at spørge til de stude‐rendes  tilfredshed, har spørgestrategien været at bede de studerende om deres vurderinger af en række  sagsforhold  –  eksempelvis  ”om  de  andre  studerende  generelt  er  imødekommende?”  –  og mønsteret  i disse vurderinger og deres betydning  for trivsel analyseres. Endvidere bliver de stude‐rende direkte spurgt om, hvorvidt de synes det er vigtigt at de andre studerende generelt er imøde‐kommende. På den måde  får man et klarere analytisk greb om  svarene, end hvis man  spørger  til tilfredshed.  

’Tilfredshed’ er endvidere en risikabel succesparameter. Det kan sagtens forekomme, at kvaliteten af en offentlig ydelse – for eksempel læringsudbyttet af undervisning – er så høj som nogensinde, sam‐tidig med  at utilfredsheden  ligeledes  er  så høj  som nogensinde. Det  kan  ske, hvis de  studerende forventer noget mere eller noget andet end det, de får.3  

Omvendt er det  svært at komme uden om  tilfredshed  som et væsentligt element  i  trivsel, derfor dette forsøg på at indfange en ’reflekteret’ vurdering af tilfredshed. Det er godt med tilfredse stude‐rende, men det er ikke helt ligegyldigt af hvilke grunde, de er tilfredse. 

At definere psykisk studiemiljø ved ’trivsel’ defineret som ’tilpashed’ plus ’tilfredshed’, kan betegnes som en ’smal’ definition. Psykisk studiemiljø handler om mere end tilpashed og tilfredshed, så defini‐

                                                                 1 Svarkategorierne er: ”Helt uenig”, ”Overvejende uenig”, ”Hverken enig eller uenig”, ”Overvejende enig”, ”Helt enig” og ”Ved ikke”. 2 Svarkategorierne er: ”Meget utilfreds”, Utilfreds”, Hverken tilfreds eller utilfreds”, ”Tilfreds”, Meget tilfreds” og ”Ved ikke”. 3 Det har været magtpåliggende at styre uden om den form, som mange AMV’er  UMV’er (arbejdsplads‐ og undervisningsmiljøvurderinger) foreligger i: Endeløse rækker af tilfredshedstabeller uden teoretisk fundering, beskrivende og uden analyse (herunder analyse af ’tyngde’ af de forskellige faktorer for trivsel) og reelt af be‐grænset praktisk nytte. 

   

  15   

tionen kan ikke stå alene. Omvendt kan det have analysemæssige fordele at skille tingene ad. Herom mere nedenfor.  

Forventningen er, at langt de fleste studerende ved AU trives godt. 

Stress, ensomhed, mobning og diskrimination Spørgsmålsserierne 15‐18: Indikatorer på et dårligt psykisk studiemiljø. 

Fænomener som stress, udbrændthed, ensomhed, mobning, sexchikane, diskrimination og trusler er alle klassiske elementer fra analyser af psykisk arbejdsmiljø på arbejdsmarkedet. Det er fænomener, der eroderer trivsel, motivation, arbejdsglæde og arbejdsevne og som gerne alle skulle være fravæ‐rende i et godt arbejdsmiljø. Det samme må man sige om et godt studiemiljø. Man kunne således argumentere for, at fravær af disse fænomener burde indgå i en mere ’thick’ definition på psykisk arbejdsmiljø. 

Disse fænomener indgår i datasættet og analyserne4, men indgår ikke definitorisk i psykisk studiemil‐jø. Den empiriske udforskning af relationerne mellem trivsel og eksempelvis stress og ensomhed er således en del af analysen. Man kunne godt have den hypotese, at selvom  i hvert  tilfælde stærke stress‐symptomer næppe kan regnes til det gode, så er det muligt, at de studerende kan være stres‐sede i et vist omfang i visse perioder – f.eks. eksamensperioden – uden at det ødelægger deres triv‐sel, simpelthen fordi de forventer, at et vist mål af stress er en del af det at tage en videregående uddannelse. Lignende hypoteser kunne man have om ensomhed. Så der er som nævnt ovenfor ana‐lytiske fordele ved at skille tingene ad 

Hvor ikke andet er nævnt, anvendes den ’smalle’ definition – psykisk studiemiljø forstået som trivsel ‐ som den grundlæggende afhængige variabel. 

Self‐efficacy Spørgsmålsserie 20: Tillid til egen formåen 

Hvor fænomener som stress, ensomhed, mobning mv. udgør ’mørkesiderne’ af psykisk arbejdsmiljø ‐ det vi ønsker mindre af ‐ har man i visse dele af psykisk arbejdsmiljø‐ og stressforskningen være me‐get optaget af at  identificere og udforske modstykket til det at have tabt modet, motivationen, ar‐bejdsglæden og dermed arbejdsevnen.  Inden for stress‐ og copingforskningen har man således be‐skæftiget sig med det, vi kunne ønske mere af, det der gør, at vi  i tilstrækkelig grad føler, at vi har kræfter nok til at klare hverdagen.  

Et af disse mål for ’robusthed’ er self‐efficacy, dvs. tillid til egen formåen og handlekraft. Iflg. coping‐forskningen er self‐efficacy noget, der bygges op over en længere periode gennem de erfaringer, vi gør, og de læreprocesser vi er en del af. Hvis vi som hovedregel oplever, at vi kan magte de opgaver, som vi bliver bedt om – eller er nødt til ‐ at klare, så bygges denne generelle følelse af handlekraft op. Denne generelle følelse af handlekraft er en vigtig ressource, når de næste opgaver eller udfor‐dringer viser sig. Hvis man også kan klare dem, fortsætter en positiv spiral. Omvendt, hvis man over en længere periode – måske det meste af sin opvækst og/eller skolegang – har oplevet, at man ikke kunne klare opgaverne, så svinder den generelle  følelse af at kunne magte nye opgaver og udfor‐dringer. Self‐efficacy er således en vigtig handlingsressource, dvs. en ’kapital’ i forhold til at få noget gjort og en ’modstandskraft’ i forhold til nye udfordringer som f.eks. det at påbegynde og gennemfø‐re en videregående uddannelse. Self‐efficacy kan opfattes som en uafhængig forklarende variabel af 

                                                                 4 Dog indgår ’udbrændthed’ ikke i data og analyser, da litteraturen tyder på, at fænomenet først og fremmest er 

knyttet til omsorgsfagene i den offentlige sektor. 

   

  16   

betydning for både hvordan den enkelte klarer en videregående uddannelse, og hvordan den enkelte trives på en videregående uddannelse. Sådan vil variablen hovedsagelig blive anvendt.  

Omvendt må man også forvente, at et videregående uddannelsesforløb af en 5‐6 års varighed er en så indgribende begivenhed, at den kan ændre den enkeltes generelle tillid til egen formåen og hand‐lekraft. Det ville være ønskeligt, hvis studierne ved Aarhus Universitet som hovedregel bidrog til at øge de studerendes self‐efficacy. Hvis dataindsamlingen gentages om tre år, ville man på  individni‐veau kunne analysere, om de studerende  forandrer sig på denne variabel over en  treårig periode, ligesom årsager og  konsekvenser af en  sådan  forandring  kunne analyseres.  Self‐efficacy  ville altså som en del af en tidsanalyse kunne anvendes som afhængig variabel. 

Man kunne argumentere  for, at også self‐efficacy kunne  indgå  i en  ’thick’ definition på psykisk ar‐bejdsmiljø, men af analytiske grunde er også self‐efficacy holdt som en variabel for sig. 

Følelse af faglig og social integration Spørgsmålsserierne 3‐5: Kontakt til medstuderende, kontakt til undervisere og faglig integration  

Tre andre klassiske emner fra arbejdsmiljøforskningen på arbejdspladserne er udforskningen af rela‐tionen til kollegaer, relationen til  lederen og relation til –  interessen for – arbejdsopgaverne. Disse relationer er afgørende for trivsel. Oversat til studiemiljø vil det være væsentligt at udforske de soci‐ale og faglige relationer til medstuderende,  lærerne og  interessen for faget, hvilket spørgsmålsseri‐erne 3‐5 tager sigte på. 

Den konkrete udformning af spørgsmålene er overtaget fra  rapporten Frafald og Studiemiljø (2003) som konkluderer, at følelsen af at høre til blandt medstuderende, at føle sig ’set’ af underviserne og at være blevet ægte  interesseret  i  fagets  faglighed er helt afgørende  forudsætninger  for  trivsel på studiet og lysten til at blive ved med at læse på studiet.  

Gennemsigtighed i de faglige krav  Spørgsmålsserierne 6‐7: Undervisningens organisering og kvaliteten af vejledning og feedback  

At  gennemføre  en  videregående uddannelse  kan  i  en  række henseender  ikke  sammenlignes med andre arbejdspladser eller andre undervisningsforløb. Derfor  tager en  række  spørgsmål  sit afsæt  i læringsteori og universitetspædagogisk forskning vedrørende organisering af undervisning.  

Med det afsæt er den første præmis, at der uundgåeligt i et vist omfang er pres og stress forbundet med studier på et universitet. Der stilles krav, der afvikles eksamen og de studerende forventes at forandre sig med hensyn til viden, færdigheder og holdninger. I en situation hvor den form for pres ikke kan tages væk, er det så meget mere afgørende, at der er gennemsigtighed i forhold til de fagli‐ge krav. Så forventningen er, at transparens vedrørende de faglige krav i dagligdagen og til eksamen øger både motivation og trivsel. Derfor er medtaget en serie spørgsmål om, hvorvidt de studerende oplever en klar og logisk sammenhæng mellem læringsmål, eksamenskrav og undervisningsaktivite‐terne5 og om de oplever, at eksamenskrav og vurderingskriterier er klart formulerede og klart kom‐munikerede. 

Den anden præmis fra læringsteori er, at en af de vigtigste midler til denne transparens er gode mu‐ligheder for vejledning og feedback vedrørende faglig præstationer, hvilket der også bliver spurgt til. Forventningen er, at oplevede gode muligheder for vejledning og feedback øger trivslen. 

                                                                 5 Bag spørgsmålene ligger bl.a. John Biggs (2003) teorier om universitetsundervisning. Lignende spørgsmål 

indgår også i en omfattende kortlægning af studiemiljøet ved Oslo Universitet rapporteret i Studentspeilet.  

   

  17   

Sociale fællesskaber og arbejdsfællesskaber  Spørgsmålsserierne 8‐10: Det sociale liv på og udenfor studiet; arbejdsfællesskab i læsegrupper  

I undersøgelserne Frafald og Studiemiljø (2003), AU og Det psykiske undervisningsmiljø på bachelor‐uddannelserne (2006), AU fremhæves både de bredere faglige og sociale arrangementer og de mere snævre arbejdsfællesskaber  i  læsegrupper som meget vigtige for både trivsel og  læring. Så forvent‐ningen er  for det  første,  at  jo  tættere  arbejdsfællesskaber den  studerende  indgår  i på  studiet,  jo bedre trives de på studiet, for det andet at hvis studiet ikke fylder hele livet, men at de studerende også har et godt netværk udenfor studiet, så trives de studerende bedre. 

Arbejdsindsats, vurdering af arbejdsbyrde og arbejdets tilrettelæggelse Spørgsmålsserierne 11‐14: Arbejdsindsats, arbejdsbyrde og arbejdets tilrettelæggelse 

Det sidste klassiske emne  fra psykisk arbejdsmiljøforskningen, der skal  inddrages her, er  forholdet mellem oplevet arbejdsbyrde og oplevet selvbestemmelse. En række undersøgelser viser, at to me‐get afgørende faktorer vedrørende trivsel og stress på arbejdspladsen er (i) krav, dvs. mængden af arbejde og (ii) indflydelse eller kontrol over arbejdets tilrettelæggelse6 

En meget anvendt ‐ og relativ simpel – analysemodel er Karaseks (1979) job‐strain model, hvor disse to  dimensioner  indgår.  Respondenterne  placeres  i  én  af  fire  grupper  afhængig  af  svarene  på  to spørgsmål om oplevelsen af krav og indflydelse.  

Stor arbejdsbelastning – høj indflydelse  aktiv Lav arbejdsbelastning – høj indflydelse  afslappet Lav arbejdsbelastning – lav indflydelse  passiv Stor arbejdsbelastning – lav indflydelse  belastet 

 

En række analyser viser, at det er  langt sundere  (i forhold til både dødelighed, risiko for hjerte‐kar sygdomme, stress og trivsel) at tilhøre gruppen  ’Aktiv’ end grupperne  ’Afslappet’,  ’Passiv’ og  ’Bela‐stet’ (rangeret efter stigende risikogruppe)7.  

Spørgsmål 13.b og spørgsmål 14  i spørgeskemaet giver mulighed for at foretage en  lignende opde‐ling  af  de  studerende,  og  analysere  denne  op  imod  forskellige  trivselsvariable.  Forventningen  vil være, at de fleste studerende scorer højt på krav‐variablen (følelsen af ikke at kunne nå alt forventet arbejde i form af læsning og opgaveløsning) men ligeledes scorer højt på følelsen af selvbestemmel‐se, og dermed alt  i alt har en  ret gunstig arbejdssituation. Men variation heri på  tværs af  studier kunne sagtens tænkes. 

Der spørges også direkte til mængden af timer de studerende ugentlig bruger på henholdsvis under‐visning, forberedelse, studierelevant arbejde og andet lønnet arbejde samt studenterforeningsarbej‐de. Ved  analyser  af  studerendes  arbejdsbyrde  og  trivsel  og  undervisningstilrettelæggelsens  andel heri,  er det  væsentligt  for  studienævnene  at  kunne  vurdere,  i hvilket omfang de  studerende  ved fuldtidsstudier også er heltidsstuderende. Forventningen er, at der er betydelige forskelle i de stude‐rendes gennemsnitlige arbejdsindsats på tværs af studierne. 

Undervisningskontekst Data fra det studieadministrative system: Studie og studietrin  

                                                                 6 Se bl.a. Rapporten Risikofaktorer og folkesundhed i Danmark  kapitel 15, pp 247‐263, der omhandler de sund‐hedsmæssige konsekvenser af belastende psykisk arbejdsmiljø. 7 ibid 

   

  18   

Det er selvsagt uomgængeligt at  inddrage studium som en variabel  i analysen. Hele studiemiljøun‐dersøgelsen går ud på at undersøge, hvordan de forskellige studier  ‐ med deres forskellige miks af kursusdesign, undervisningsmetoder, eksamensformer,  faglige krav og videnskabelige normer  ‐ på‐virker de studerendes trivsel.  

I udgangspunktet er der ikke nogle præcise forventninger om, hvorvidt de studerende trives bedst på det ene eller det andet studium (institut/fakultet), men der er en forventning om, at der er forskelle.  

Det helt afgørende er, at de enkelte studier (med tilhørende studieleder, studienævn og de steder på universitet hvor studium og institut er sammenfaldende også institutledere) er de centrale handlen‐de  aktører,  hvis  noget  skal  ændres  og  forbedres.  Så  alle  analyser  bliver  brudt  ned  på  stu‐die/institutniveau.  

Foruden en forventning om, at der nok er forskelle på trivsel og andre interessante parametre studi‐erne  imellem, så er der også en  forventning om at det  ikke nødvendigvis er de samme elementer, der konstituerer et godt studiemiljø på de enkelte studier. Også det må analyserne vise. 

Det er også en klar forventning, at forskellige studietrin – BA‐studerende, kandidat‐studerende, side‐fagsstuderende, specialeskriver – påvirker trivslen. Der er er på forhånd grund til at tro, at de bedst integrerede, og således dem der trives bedst, er de studerende på bacheloruddannelserne, medens kandidatstuderende, specialeskrivere og sidefagsstuderende af forskellige grunde trives mindre godt. 

De studerendes personlige bagage Data  fra  det  studieadministrative  system  mv.:  Køn,  self‐efficacy,  adgangsgivende  eksamens‐gennemsnit, nuværende eksamensgennemsnit. 

I en række sociale sammenhænge reagerer og vurderer kvinder og mænd forskelligt, fordi kvinder og mænd i en række henseender (stadig) socialiseres forskelligt. Forventningen er, at kvinder og mænd  møder en kompleks social begivenhed, som det at tage en videregående uddannelse, på forskellige måder, og at de trives i forskellig grad.  

Køn som variabel bliver en betegnelse for summen af hidtidige erfaringer, opfattelser og holdninger. Variablen køn ligger således tidsmæssigt før mange af de andre variable i analysen, og virkningen af køn vil  typisk gå  igennem andre variable. Man kunne  f.eks.  tænke sig, at kvinder er mere sociale  i deres studiepraksis end mænd (f.eks. ved i højere grad at arbejde sammen med andre studerende) og at studerende med en mere social studiepraksis trives bedre end andre.  

De studerendes karakterniveau inddrages i analyserne. Den tese, at studerende, der har let ved det faglige,  trives bedre end  studerende, der har  svært ved det  faglige,  ligger  lige  for. Niveauet af de hidtidige opnåede karakterer på universitetet er således en  indikator på  faglige evner og studieeg‐nethed, som kan tænkes at virke ind på trivselEndelig inddrages som allerede forklaret ovenfor self‐efficacy  som  en  baggrundsvariabel.8  Self‐efficacy  er  en  variabel,  der  opsummerer  hidtidigt  gjorte erfaringer  til et generelt mål  for  tillid  til egen  formåen. En høj  tillid  til egen  formåen  forventes at indvirke på  trivsel, men også her kan virkningen være  indirekte  f.eks.  i  form af, at høj self‐efficacy hjælper til at etablere kontakt til studerende, hvilket er forudsætningen for en social studiepraksis, der igen resulterer i bedre trivsel.  

 

 

                                                                 8 Bare for ordens skyld: Data om self‐efficacy måles via spørgeskemaet og ikke fra det studieadministrative 

system 

   

  19   

Analyse Som allerede fremhævet, tager analysedesignet  ikke bare sigte på at kortlægge niveauet af trivsel. Sigtet er i lige så høj grad mere præcist at kortlægge hvilke faktorer, der betyder noget for god trivsel på de enkelte uddannelser,  så man her kan passe godt på de vigtige elementer  i  studiemiljøet og styrke dem. Tilsvarende er det vigtigt at få kortlagt de forhold, der giver nogle studerende vanskelig‐heder, så man måske kan ændre på dem.  

Analysemodel Med afsæt i litteraturen om psykisk arbejdsmiljø, læringsteori og frafald inddrages godt 30 variable i  analysen af de studerendes trivsel ved Aarhus Universitet (se Figur 2.2 nedenfor). 

Alle variable kan isoleret set forventes at indvirke på de studerendes trivsel. Men de forskellige vari‐able indvirker også på hinanden og variablene har ikke samme status. Nogle variable kommer før andre i tid. Så den samlede analysemodel ser ud som skitseret i Figur 2.1 nedenfor.  

 

FIGUR 2.1: ANALYSEMODEL 

PRESAGE    PROCES      PRODUKT 

 

 

Trivsel er en sammensat størrelse, da den både afhænger af objektive forhold og den enkeltes sub‐jektive perception af disse  forhold.  Institutledere,  studieledere og  studienævn har  ikke magt over alle komponenterne  i  trivsel. Men de har magt over undervisningskonteksten  i  form af magt over studieordninger, undervisningsplaner og eksamensformer mv., og en bedre viden om, hvordan un‐dervisningskonteksten bliver opfattet og vurderet af de studerende, og hvordan den påvirker deres trivsel, er første skridt til handling. 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tivsel:

'tilpashed + tilfredshed

De studerendes perception af egen studiesituation I+II

De studerendes perception af 

undervisningskontekst

De studerendes personlig og 

vidensmæssige  bagage

Undervisningskontekst

   

  20   

FIGUR 2.2: OVERSIGT OVER VARIABLE: PSYKISK STUDIEMILJØ 2007 

Perception af egen studiesituation I: 1. Stærke stress symptomer 2. Ensomhed 3. Diskrimination  4. Chikane Perception af studiesituation II: 5. Egen indsats (tidsforbrug) 6. Læsegrupper/læsemakker 7. Arbejdsbyrde 8. Indflydelse på arbejdstilrettelæggelse  9. Tilfredshed med resultatet 10. Tilfredshed med arbejdsmængde 11. Det sociale liv på studiet  12. Det sociale liv uden for studiet Perception af undervisningskontekst 13. Kontakt til studerende 14. Kontakt til undervisere 15. Faglig integration 16. Undervisningens organisering 17. Kvaliteten af vejledning 18. Kvaliteten af feedback på præstationer 19. Klarhed i vurderingskriterier ved eksamen 20. Det sociale liv på studiet Undervisningskontekst: 21. FORSINKELSE I FORHOLD TIL NORMERET STUDIETID  22. SPECIALESKRIVER 23. HOVEDFAG/SIDEFAG 24. STUDIERETNING 25. INSTITUT 26. FAKULTET  Personlig bagage: 27. KARAKTERGENNEMSNIT 28. Self‐efficacy 29. ADGANGSGIVENDE KARAKTER 30. ALDER 31. KØN  

 

       

        

  

Trivsel:  ”tilpashed”   tilfredshed 

      

 

  Analysetrin  De  overordnede  elementer  i  dataanalysen  har  været  (1)  beregning  af  frekvensfordelinger  for  de enkelte variable og  (2) bivariate analyser hvor  studier  (fakulteter,  institutter)  sammenlignes på en række variable og hvor de enkelte variables indvirkning på trivsel analyseres. (3) Tredje trin i analy‐sen har bestået i konstruktion af indekser, hvor grupper af spørgsmål lægges sammen. Der er således konstrueret  indekser for trivsel, kontakt til medstuderende, kontakt til undervisere, faglig  integrati‐on,  undervisningens  organisering,  information  om  eksamen  og  faglige  krav,  vejledning,  feed‐back/tilbagemelding på faglige præstationer, det sociale liv på studiet og self‐efficacy. (4) Indekskon‐struktionen muliggør fjerde trin i analysen, nemlig regressionsanalyser med henblik på at identificere de faktorer, der betyder mest for trivsel. De enkelte analyser forklares mere udførligt undervejs og i den tekniske rapport (Rapport 9). 

Materialet er successivt brudt ned fra analyser af AU som et hele, til fakultetsniveau, institutniveau og  i en række sammenhænge studietrinsniveau  (bachelor, kandidat, sidefag, speciale).  I et praktisk perspektiv er det vigtigt, at tallene brydes ned på institut/studieniveau, idet de studerende først og 

   

  21   

fremmest  identificerer sig med deres eget studie/institut (og kun  i beskedent omfang med fakulte‐terne og Aarhus Universitet som sådan) og fordi kompetencen til at ændre på studieforholdene for de  fleste praktiske aspekters vedkommende  ligger hos  (studie)ledere og studienævn på de enkelte studier. 

 

Dataindsamling Data er  indsamlet  i perioden oktober  til december 2007 vha. et elektronisk  spørgeskema,  som de studerende kunne få adgang til via et link i den tilsendte mail og – for AU 8000 – via deres selvbetje‐ningssystem. 29.739 fuldtidsstuderende ved Aarhus Universitet er blevet opfordret til at deltage. De studerende blev opfordret næsten ugentlig til at deltage vha. af mail fra prorektor, arbejdsgruppen og  studielederne. Underviserne blev også opfordret  til at omtale undersøgelsen  i  forbindelse med deres undervisning. De studerende blev endvidere opfordret til at deltage, når de loggede sig på e‐læringsplatforme som AULA eller Campusnet. Endelig blev undersøgelsen omtalt  i Campus og  i en række lokale blade og andre lokale informationssystemer (se den tekniske rapport).                                                                 

Spørgeskemaet er endvidere sendt ud på engelsk til udenlandske studerende. 

Svarprocenter og repræsentativitet 8.489  studerende har  svaret, hvilket  svarer  til en  svarprocent på 28,5 %. Svarprocenten er meget 

tilfredsstillende  for denne  type af undersøgelse og informationer fra næsten 8.500 studerende er både et stort materiale og det største, der nogensinde er indsamlet  om  studerende  på  Aarhus  Universitet. Svarprocenten for ASB er 27,7 procent, hvilket sva‐rer til, at ca. 1500 studerende herfra indgår i under‐søgelsen.  Svarprocenten  rejser  alligevel  spørgsmå‐let  om,  hvorvidt  materialet  er  repræsentativt.  Vi kan  selvfølgelig  ikke med  sikkerhed  vide,  hvad  de studerende,  der  ikke  deltager,  ville  have  svaret. Men da en række data er  indsamlet via universite‐tets administrative system, kan vi på en række vari‐able  få et  indtryk af de studerendes profil. Således ved vi, at de studerende  i den gruppe, der har sva‐ret er en lille smule yngre end den samlede popula‐tion, har  lidt højere karaktergennemsnit; og at der 

er lidt flere kvinder – og i ASB tilfælde en del flere kvinder ‐  og lidt flere fra bachelor‐studierne der har svaret. Forskellene på svargruppen og populationen er på disse  fire dimensioner beskedne  (se den tekniske rapport), men generelt må vi formode, at dem der har svaret trives lidt bedre end den samlede studenterpopulation.  

   

Tabel 2.1. Oversigt over svarprocenter 

Hele AU   28,5% 

NAT  35,2% SUN  29,7% SAM  28,7% ASB  27,7% HUM  30,1% DPU  19,7% TEO  23,5% 

   

  22   

3. HVOR GODT TRIVES DE STUDERENDE? I dette afsnit gives en kort beskrivelse af det overordnede niveau  for  trivsel blandt studerende på uddannelserne på Handelshøjskolen samt forskelle i trivsel blandt forskellige kategorier af studeren‐de. 

Studiemiljøet på de enkelte uddannelser Et hovedresultat af undersøgelsen af studiemiljøet ved ASB er, at de studerende overordnet set både føler sig godt tilpas på studierne og generelt er tilfredse med disse.  

Kun i gennemsnit 6 procent af de studerende tilkendegiver direkte, at de ikke trives med ‐ og er util‐fredse med ‐ deres studier. Omvendt føler 84 % af de studerende sig rigtig godt tilpas på deres studi‐um  (‘helt enig’ +  ‘enig’) og 82 % er overordnet set  tilfredse med deres studium  (‘meget  tilfreds’ + ’tilfreds’).  

Kun 1/3 af de studerende kan erklære sig ’helt enige’ i, at de generelt føler sig godt tilpas og kun godt hver femte af de studerende er helt enige i at de overordnet set er meget tilfredse med deres studi‐um.9 Man kan konstatere, at der er plads til forbedringer på alle uddannelserne. 

Tabel 3.1: Overordnet tilpashedsfølelse på studiet fordelt efter uddannelse. Procent.  

ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandi-dat

Jeg føler mig generelt rigtig godt tilpas på mit studium (helt enig + enig + hverken eller) (1) 

94 %

95 %

94 % 95 % 91 %

Jeg føler mig generelt rigtig godt tilpas på mit studium (helt enig + enig) 

84 % 85 % 88 % 86 % 80 %

Jeg føler mig generelt rigtig godt tilpas på mit studium (helt enig) 

35 % 37 % 38 % 37 % 29 %

Antal svar 1509 374 256 499 380 Kilde: Studiemiljø på Aarhus Universitet 2007

Tabel 3.2.: Overordnet tilfredshed med studiet fordelt efter uddannelse. Procent. 

ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandi-dat

Hvor tilfreds er du med dit studium overordnet set (meget tilfreds + tilfreds + hverken eller) 

94 % 93 % 95 % 96 % 92 %

Hvor tilfreds er du med dit studium overordnet set (meget tilfreds + tilfreds ) 

82 % 81 % 86 % 84 % 79 %

Hvor tilfreds er du med dit studium overordnet set (meget tilfreds) 

22 % 24 % 23 % 24 % 18 %

Antal svar 1509 374 256 499 380 Kilde: Studiemiljø på Aarhus Universitet 2007

Dykker man lidt ned i materialet viser det sig, at forskellige kategorier af studerende trives i lidt for‐skellig grad: kvindelige studerende, yngre studerende samt studerende med høj self‐efficacy trives bedre på ASB. 

                                                                 9 Til sammenligning er tallene ca.50% for NAT og SUN, ‐ de to fakulteter, hvor de studerende iflg. undersøgelsen her trives bedst. 

   

  23   

4. HVORFOR TRIVES DE STUDERENDE I det teoretiske afsnit blev der argumenteret for, at psykisk studiemiljø er en sammensat størrelse og at en hel række faktorer må forventes at spille en rolle for trivsel herunder: kontakt til medstuderen‐de, kontakt til undervisere, faglig integration, undervisningens organisering, kvaliteten af vejledning, kvaliteten af feedback, klarhed i vurderingskriterier til eksamen, det sociale liv på studiet, læsegrup‐peaktivitet,  arbejdsbyrde,  indflydelse  på  arbejdets  tilrettelæggelse,  arbejdsindsats,  tillid  til  egen formåen (self‐efficacy), ensomhed, diskrimination og stress. Spørgsmålet er: Hvad siger empirien? 

Hvilke faktorer betyder noget (bivariate sammenhænge)  

De statistiske analyser understøtter de teoretiske forventninger. Der er både stærke og signifikante statistiske sammenhænge mellem trivsel på den ene side og de nævnte faktorer hver for sig på den anden.10 Helt overordnet gælder sammenhængene i Figur 4.1:   

Figur 4.1. Faktorer af betydning for trivsel (bivariate sammenhænge) 

Stærk påvirkning af trivsel: 

• Følelsen af at være faglig integreret 

• Følelsen af at have god kontakt til medstuderende 

• Oplevelsen af at undervisningen er hensigtsmæssig organiseret 

• Ensomhed (negativ virkning) 

• Oplevelsen af et godt socialt liv på studiet – herunder faglige og sociale arrangementer 

• Oplevelsen af et godt socialt liv uden for studiet  

Betydelig påvirkning af trivsel: 

• Oplevelsen af at have en god kontakt til underviserne  

• Mængde og kvalitet i vejledning  

• Mængde og kvalitet i feedback på faglige præstationer  

• Gennemsigtighed i faglige krav og vurderingskriterier ved eksamen  

• Tillid til egen dømmekraft (self‐efficacy)   

I nogen grad påvirkning af trivsel: 

• Karakterniveau  

• Deltagelse i læsegruppe  

• Stærke stress symptomer (negativ) 

• Diskrimination og chikane (negativ) 

• Følelsen af at være overbebyrdet (negativ) 

• Følelsen af manglende indflydelse på tilrettelæggelsen af arbejdet (negativ)  I lille grad påvirkning af trivsel: 

• Studieaktivitet, dvs. mængden af timer anvendt på studiet pr. uge  

På den baggrund er det selvfølgelig interessant, hvordan de studerende vurderer deres studier på disse dimensioner (se Afsnit 5 nedenfor).  

                                                                 10 Sammenhængende er afdækket vha. af regressionsanalyser. Beta‐koefficienter og signifikansniveauer frem‐

går af 1. kolonne i tabellerne i Appendiks 1.A nedenfor.  Indekskonstruktionen er forklaret i Rapport nr. 9. Tek‐nisk rapport. 

   

  24   

De vigtigste faktorer (regressionsanalyser)  

Når mange  faktorer  tilsyneladende bidrager  til  forklaringen af  trivsel er det naturligt at  spørge  til hvilke faktorer, der er de vigtigste og forklarer mest? Analyserne af datamaterialet viser, at for hele AU er der fire faktorer, der betyder noget for den enkeltes trivsel på studiet uanset hvilket studium der er tale om, uanset studietrin og forsinkelse, uanset køn, karakterniveau og tillid til egen formåen og uanset vurderingerne på de mange andre analyserede variable.11  

De fire vigtigste faktorer for trivsel er: 

1. Faglig integration 2. Kontakt til medstuderende 3. Undervisningens organisering 4. Fravær af ensomhed 

Gennemgangen i Afsnit 5 nedenfor af, hvordan de studerende fra de forskellige uddannelser på ASB vurderer deres studier, vil tage udgangspunkt i disse fire mest betydningsfulde faktorer. 

 

De studerendes vurdering af faktorers vigtighed  De studerende blev i spørgeskemaet ikke bare spurgt om deres vurdering af en række forhold ved deres studium i formen: ”Der er gode muligheder for at få vejledning vedrørende mine faglige præ‐stationer” (Svarkategorier: ‘helt enig’, ‘enig’, ’hverken enig eller uenig’, ‘uenig’ eller ’meget uenig’). De blev også spurgt om, hvor vigtigt er det for dig at ”Der er gode muligheder for at få vejledning vedrørende mine faglige præstationer” (Svarkategorier: 1 = ’Ikke vigtigt’; 2 = ’mindre vigtigt’; 3 = ’hverken vigtigt eller uvigtigt’; 4 = ’ret vigtigt’ og 5 = ’meget vigtigt’).  

De forskellige faktorer er i Tabel 4.1. nedenfor rangordnet efter udregnet gennemsnit:  

Tabel 4.1. De studerendes vurdering af de enkelte faktorers vigtighed: 

 1. Der er klare informationer om, hvilke vurderingskriterier, der bruges ved eksamen (4,476) 2. Der er overensstemmelse mellem læringsmål og eksamenskrav (4,474) 3. Kvaliteten af vejledning (4,441)  4. Den valgte undervisningsform støtter mit læringsarbejde (4,419) 5. De undervisere jeg har kontakt til, virker interesserede i de studerende (4,337) 

 6. De andre studerende er generelt imødekommende (4,336) 7. Kvaliteten af tilbagemeldingen er for det meste høj (4,312) 8. Der er gode muligheder for tilbagemelding vedrørende mine faglige præstationer (4,288) 9. Læringsmålene for de enkelte undervisningsforløb er klart formulerede og klart kommunikerede 

(4,250) 10. Der er klare informationer om, hvad der fagligt set forventes af mig som studerende (4,195) 11. Der er gode muligheder for at få vejledning vedrørende mine faglige præstationer (4,160) 12. Der går passende kort tid fra indlevering af opgaver til tilbagemelding (4,096) 13. De fleste undervisere er nemme at få kontakt til (4,014) 

                                                                 11 Se Appendiks 1.A. Resultaterne af regressionsanalyserne fremgår af 2. og 3. spalte i tabellerne. Det skal tilfø‐

jes, at der er mindre forskelle fakulteterne imellem. 

   

  25   

14. Læsegruppe (eksamensperiode) (3,949)  

15. Læsegruppe (til daglig) (3,901) 16. Jeg føler mig som en del af et større fællesskab på mit studie (3,885) 17. Jeg har inden for de sidste 6 måneder haft kontakt til én eller flere af mine undervisere (3,779) 18. Det har været nemt at opnå kontakt til ældre studerende (3,369) 

Tabel 4.1 viser at de studerende generelt opfatter faktorerne  i undersøgelsen som vigtige for dem, idet gennemsnitsværdierne ligger mellem 3,3 og 4,4 (hvor 5.0 er den højeste mulige værdi). Dette er i sig selv en  indikator på, at undersøgelsen har fat  i relevante variable til forklaring af trivsel og un‐derstøtter dermed helt generelt undersøgelsens validitet.  

Man  skal nok  ikke  lægge  for meget  i den helt konkrete  rangordning, da  forskellene på de enkelte variables  indplaceringer ofte er afgjort på  tredje decimal, og man skal endvidere notere sig, at de studerende ikke er blevet bedt om at rangordne variablene, men om at anføre vigtighed på en skala med fem værdier/svarkategorier.  

Alligevel er det  interessant, at det er faktorer som (i) transparens  i krav og vurderinger til eksamen (ii) overensstemmelse mellem læringsmål og eksamenskrav (iii) vejledning samt (iv) hensigtsmæssig‐heden af undervisningens organisering – altså alle spørgsmål vedrørende undervisning  ‐ der  ligger øverst i vurderingerne af vigtighed. Det er alle faktorer vel inden for de enkelte studienævns beslut‐ningsfelt. 

I næste afsnit skal de studerendes konkrete vurderinger af de enkelte faktorer på de enkelte uddan‐nelser beskrives, sammenlignes og diskuteres. 

   

  26   

5. UNDERVISNINGSKONTEKST OG STUDIESITUATION PÅ DE FIRE UDDANNELSER.  I dette afsnit bliver de studerendes konkrete vurderinger af en række centrale  faktorer  i undervis‐ningskontekst og studiesituation på de enkelte uddannelser beskrevet, sammenlignet og diskuteret. 

Faglig integration  Faglig  integration målt ved et  indeks bestående af de  tre spørgsmål  i Tabel 5.1 er den  faktor, der betyder mest for trivsel både på Aarhus Universitet generelt og på Handelshøjskolen. Faglig integra‐tion er her defineret som stigende interesse for faget, identifikation i form af følelse af at tilhøre et fagligt  fællesskab og øget afklaring med hensyn  til  kommende arbejde.  Selv  i en model, hvor der kontrolleres for betydningen af samtlige andre variable, er faglig integration både signifikant og be‐tydelig for de studerendes trivsel. Dvs. at uanset hvilket fakultet man læser på; og uanset om man er mand eller kvinde; har høje eller  lave karakterer; har høj eller  lav tillid til egen dømmekraft;  læser som bachelor‐, kandidat‐, sidefags‐ eller specialestuderende; er forsinket eller ej; føler at have god kontakt med de medstuderende eller ej; oplever at undervisningen er godt organiseret eller ej; osv. (jævnfør variablene i Figur 4) så betyder faglig integration meget for trivsel. 

 

Tabel 5.1 Faglig integration fordelt efter uddannelse. Procent.  

ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

Min interesse i studiets fagområde er vokset siden jeg startede på studiet

94 % (81)

94 % (75)

98 % (93)

93 % (78)

93 % (83)

Studiet har bidraget til at jeg føler mig som del af et fagligt fællesskab

92 % (71)

94 % (73)

94 % (77)

93 % (72)

87 % (63)

Studiet har bidraget til at afklare, hvilket arbejde jeg vil have, når jeg er færdig

78 % (46)

71 % (35)

87 % (65)

74 % (34)

83 % (62)

Antal svar 1509 374 256 499 380 Kilde: Studiemiljø2007, Aarhus Universitet. Note: Tallene uden parentes angiver, hvor mange studerende, der har svaret ‘helt enig’, ‘enig’, eller ’Hverken enig eller uenig’. Tallene i parentes angiver hvor mange studerende, der har svaret ‘helt enig’ eller ‘enig’.12   

Andelen af studerende, hvis  interesse for faget er steget siden studiestart, er meget høj. Kun ca. 6 procent af de studerende erklærer sig ‘uenig’ eller ‘helt uenig’ i, at deres interesse for studiets fag‐område er vokset. Hele 75‐93 procent erklærer sig ‘enig’ eller ‘helt enig’ i interessen er vokset. 

Næsten samme høje andel af studerende føler, at studiet bidrager til følelsen af at tilhøre et fagligt fællesskab. Kun mellem 6‐13 procent af de studerende erklærer sig ‘uenig’ eller ‘helt uenig’ i at deres studium har bidraget til følelsen af at være en del af et fagligt fællesskab. I gennemsnit erklærer lige over 70 procent af de studerende sig ‘enig’ eller ‘helt enig’ i, at studiet har bidraget til denne følelse. 

                                                                 12 Begrundelsen for at vise to tal i tabellerne – med og uden parentes – er at de rummer to forskellige perspek‐

tiver eller  ’historier’.   Tallene uden parentes, der  inkluderer svarkategorierne  ‘helt enig’,  ‘enig’, eller  ’Hverken enig eller uenig’, fortæller også, hvor få der aktivt erklærer sig uenig i udsagnet – altså hvor lille problemet er. Tallene  i parentes  fortæller, hvor mange  (eller  få) der aktivt erklærer sig enig  i udsagnet. Restgruppen – som også rummer der mere indifferente ’hverken‐eller’ ‐ er udtryk for udviklingspotentialet. 

 

   

  27   

Andelen af studerende, der føler som en del af et fagligt fællesskab, er lavere på økonomi‐kandidat uddannelsen. 

Færre kan tilslutte sig udsagnet om, at studiet har bidraget til at afklare, hvilket arbejde den stude‐rende skal have efter afsluttede studier, men tallene viser også, at de studerende opnår en højere grad af afklaring løbet af kandidatuddannelsen.  

I et handlingsperspektiv er det vigtigt at få drøftet i hvilken grad det er inden for studienævnenes og ledelsernes muligheder at påvirke interesse og følelsen af at høre til? 

• Interesse for faget og følelsen af at høre til er formodentlig ikke bare noget den studerende har eller ikke har med sig. Man kan i tilrettelæggelsen af curriculum og udvælgelsen af undervisere være meget bevidst om, at undervisningen især på de første semestre skal bidrage til ’lukke fa‐get op’ for de studerende og give dem et kik ind i en faglighed og et forskersamfund på en må‐de, der åbner for perspektiverne og vækker interessen. 

• Følelsen af at tilhøre et fagligt fællesskab kan styrkes gennem aktiverende undervisningsformer, feedback fra og kontakt med undervisere, herunder også studenterundervisere.  

• Aktiv tematisering af mulige jobfunktioner, aktiv organisering af muligheder for at møde færdige kandidater samt effektiv karriere vejledning bidrager formodentlig også til en lidt tidligere afkla‐ring af kommende job og dermed trivsel på selve studiet. Her ligger måske en særlig udfordring til generaliststudierne. 

 

Kontakt til medstuderende Den anden faktor, der indvirker på trivsel også efter at der er kontrolleret for samtlige tredjevariable i modellen, er kontakt til medstuderende. Kontakt til medstuderende er her operationaliseret som en generel vurdering af medstuderendes generelle  imødekommenhed, oplevelsen af hvor nemt det er at opnå kontakt til ældre studerende og endelig følelsen af at tilhøre et større (socialt) fællesskab. 

Tabel 5.2. Kontakt til medstuderende fordelt efter uddannelse. Procent.  

     

Kilde: Studiemiljø2007, Aarhus Universitet. Note: Tallene uden parentes angiver, hvor mange studerende, der har svaret ‘helt enig’, ‘enig’, eller ’Hverken enig eller uenig’. Tallene i parentes angiver hvor mange studerende, der har svaret ‘helt enig’ eller ‘enig’.  

Andelen af studerende, der generelt opfatter de øvrige studerende som imødekommende er meget høj på alle studier. Kun godt 4 procent er  ’uenige’ eller  ’helt uenige’  i udsagnet og ca. 80 procent erklærer sig ’enige’ eller ’helt enige’ i, at deres medstuderende er imødekommende.  

ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

De andre studerende er generelt imøde-kommende

96 % (83)

97 % (87)

97 % (84)

96 % (82)

94 % (78)

Det har været nemt opnå kontakt til ældre studerende på studiet

70 % (30)

67 % (25)

65 % (25)

76 % (33)

70 % (34)

Jeg føler mig som en del af et større fælles-skab på studiet

80 % (56)

85 % (60)

77 % (56)

85 % (62)

73 % (45)

Antal svar 1509 374 256 499 380

   

  28   

Generelt ser det ud som om det har været svært at opnå kontakt til de ældre med studerende, og tendensen er lidt stærkere på bacheloruddannelserne, hvor kun hver fjerde studerende kan erklære sig ‘enig’ eller ‘helt enig’ i, at det har været nemt at opnå kontakt til de ældre studerende. På kandi‐datuddannelserne falder andelen til godt hver tredje. 

Omtrent  60  procent  af  de  studerende  på  bacheloruddannelserne  ved Handelshøjskolen,  føler  sig som en del af et større fællesskab, andelen falder til godt halvdelen på kandidatuddannelserne, tal‐lene tyder på, at det er sværest for de kandidatstuderende ved økonomi at føle sig som en del af et fagligt fællesskab på studiet. 

Generelt lægger de studerende lidt mere vægt på spørgsmålet om generel imødekommenhed (nr. 6 i rangordningen i Tabel 4.1 ovenfor) end på kontakten til ældre studerende (nr. 18 i rangordningen).     

I et handlingsperspektiv er der måske ikke så meget, der umiddelbart kan gøres for at højne de stu‐derendes opfattelse af medstuderendes imødekommenhed. Den er generelt høj på alle institutterne. 

• Det er dog nok værd at få drøftet, hvordan man værner om denne vigtige ressource, og at man overvejer, hvordan forskellige ændringer som f.eks. introduktion af elitestudier, karakterræs og fysiske forhold13 kan tænkes at påvirke denne parameter. 

Oplevelsen af fællesskab og mulighederne for kontakt lader sig nok lettere påvirke af beslutninger.   

• Det er vigtigt at få drøftet i hvilket omfang studienævn og studieledelser på studierne kan påvir‐ke andelen af tid brugt på studierne  (jævnfør nedenfor), andelen af tid brugt på uddannelses‐stedet, mængden af læringsarbejde der lægger op til eller kræver samarbejde, mv. 

 

Undervisningens organisering  

Den tredje faktor der indvirker på trivsel, også efter at der er kontrolleret for samtlige tredjevariable i modellen,  er  Undervisningens  organisering,  der  først  og  fremmest  handler  om  transparens  og sammenhæng imellem de enkelte undervisningsforløbs læringsmål, eksamenskrav og undervisnings‐former. Faktoren er konstrueret som et indeks af de fire spørgsmål i tabellen nedenfor.  

Tabellen rummer flere informationer.  Mellem 19 og 24 procent erklærer sig ‘uenig’ eller ‘helt uenig’ i, at læringsmålene for de enkelte undervisningsforløb er klart formulerede og klart kommunikerede. 

Mellem 7 og 24 procent af de studerende på Handelshøjskolen er helt uenige/uenige i, at der er god overensstemmelse mellem  læringsmål og eksamenskrav, og mellem 6 og 21 procent er helt ueni‐ge/uenige  i at de valgte undervisningsformer  støtter deres  læringsarbejde – andelen af helt ueni‐ge/uenige er højere på økonomi‐ end på sproguddannelserne.  

Endelig er ca. 50 procent helt uenige/uenige  i at det er klart, hvad der fagligt set forventes af dem som studerende. 

 

 

 

                                                                 13 Se bl.a. rapporten Strategisk brug af studiepladser – En aktuel dansk undersøgelse, Universitets‐ og bygnings‐styrelsen. 2008 

   

  29   

Tabel 5.3.  Undervisningens organisering fordelt efter uddannelse.  

ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

Læringsmålene for de enkelte under-visnings-forløb er klart formulerede og klart kommunikerede

78 % (45)

76 % (45)

81 % (54)

76 % (40)

80 % (46)

Der er god overensstemmelse mellem læringsmål og eksamenskrav

83 % (45)

90 % (50)

94 % (48)

80 % (62)

79 % (57)

De valgte undervisningsformer støtter mit læringsarbejde med henblik på opfyldelse af læringsmål og eksa-menskrav

84 % (50)

90 % (45)

87 % (44)

82 % (52)

79 % (57)

Der er klare informationer om, hvad der fagligt set forventes af mig som studerende

84 % (53)

84 % (55)

80 % (57)

86 % (52)

84 % (52)

Antal svar 1509 374 256 499 380 Kilde: Studiemiljø2007, Aarhus Universitet. Note: Tallene uden parentes angiver, hvor mange studerende, der har svaret ‘helt enig’, ‘enig’, eller ’Hverken enig eller uenig’. Tallene i parentes angiver hvor mange studerende, der har svaret ‘helt enig’ eller ‘enig’. 

 

Spørgsmålet er om de beskrevne andel af  ’uenige’ er et højt niveau og et problem? Man kan  ikke forvente, at alle studerende hele tiden kan gennemskue de faglige krav og de didaktiske valg i under‐visningsforløbene. Noget må være uklart i begyndelsen af et undervisningsforløb, men bliver forhå‐bentlig klarere undervejs og mod slutningen af  forløbet, hvor de studerende nu kan se på  tingene gennem ny viden og nye  færdigheder. Denne  forandring af de studerende er selve meningen med undervisning. Så en form for uigennemskuelighed vil være  indbygget  i undervisning,  idet de stude‐rende forandrer sig undervejs.  

Omvendt er der – i runde tal – kun i gennemsnit 45 procent af de studerende, der positivt kan erklæ‐re sig ‘enig’ eller ‘helt enig’ i, at læringsmålene og faglige krav er klare og klart kommunikerede, og at der er overensstemmelse mellem mål og eksamenskrav.  

Den manglende sammenhæng og transparens er et problem, der kan gøres noget ved, og som der af flere grunde bør gøres noget ved. Grundene vedrører både karaktergivning, motivering af de stude‐rende, valg af hensigtsmæssige undervisningsformer og altså også trivsel.   

Data er indsamlet i perioden oktober til december 2007, dvs. kort efter at den nye karakterskalabe‐kendtgørelse er trådt i kraft. Den nye karakterskalabekendtgørelse definerer karakterer som graden af målrealisering  og  forudsætter  således  klare  læringsmål  i  hvert  eneste  undervisningsforløb,  der afsluttes med eksamen.14 På mange  studier har man brugt mange  ressourcer på at  formulere  læ‐ringsmål i løbet af foråret 2007. Disse formuleringer er formodentlig for størstepartens vedkommen‐de  ikke nået at komme  til de studerendes kendskab på dataindsamlingstidspunktet, hvilket sikkert også  tidligst  sker  efterhånden  som de  studerende begynder  at  få  karakterer  efter den nye  skala. Alene  som en effekt af den nye eksamensbekendtgørelse og de nye  formuleringer  i de  respektive studieordninger må det forventes, at transparensen vedrørende læringsmål øges den kommende tid. 

Da så godt som alle videregående uddannelser i Danmark (i) har en lang tradition for først og frem‐mest at definere og afgrænse et undervisningsforløb vha. beskrivelser af  indhold, dvs. stof der skal gennemgås, og  ikke vha.  læringsmål, dvs. hvad de studerende  forventes at kunne med stoffet ved slutningen af undervisningsforløbet, og da (ii) kravet om formulering af læringsmål er fremmedartet og et stort arbejde, er det i vekslende grad lykkedes på alle studier at formulere klare læringsmål for alle fag i første forsøg. Så der er brug for en indsats her. 

                                                                 14 Se formuleringerne i den nye karakterskalabekendtgørelse på http://www.au.dk/da/regler/2007/bek250 . 

   

  30   

Transparens og sammenhæng mellem  læringsmål (hvad vi går efter), eksamenskrav (hvad vi beløn‐ner) og valgte undervisningsformer (hvad vi bruger tid på at opøve) er med til at skabe en logisk og sammenhængende motivationsstruktur for de studerende og er således med til at motivere de stu‐derende til at arbejde mere og mere effektivt.15 

Transparens  og  sammenhæng  er  ligeledes  en  afgørende  forudsætninger  for,  at  underviseren  kan træffe  hensigtsmæssige  beslutninger  vedrørende  undervisningsformer  og  andre  didaktiske  valg, ligesom det er forudsætningerne for rationelle valg vedrørende undervisningsevaluering.  

• Så der er mange grunde til – og altså også trivselsmæssige grunde til – at de enkelte studieord‐ninger  efterses med  henblik  på  at  øge  gennemsigtighed  og  sammenhæng  i  og  imellem  læ‐ringsmål, undervisningsformer og eksamensformer og eksamenskrav. Det er alt sammen muligt at påvirke gennem studienævns‐ og ledelsesbeslutninger og gennem uddannelse af undervisere.   

 

Ensomhed Den fjerde faktor der indvirker stærkt på trivsel, også efter at der er kontrolleret for samtlige tredje‐variable  i modellen, er ensomhed. Der er  i undersøgelsen blevet spurgt  til, hvorvidt  respondenten oplever sig selv som ensom i henholdsvis eksamensperioden, til dagligt på studiet og endelig til dag‐lig udenfor studiet. 

På de respektive institutter føler mellem 5 og 8 procent af de studerende sig ensomme i hverdagen på  studierne, og  i eksamensperioderne  stiger  tallene  til mellem 13 og 15 procent. Til dagligt  føler således  i runde tal op mod 400 studerende på ASB sig ensomme. Det forekommer at være et stort tal. Ikke stort nok til for alvor at trække den samlede trivselsniveau for den samlede studentermasse ved  fakultetet  langt ned. Men  for dem det  vedrører,  er det  alvorligt, og der  er  en  stærk negativ sammenhæng til trivsel. 

Tabel 5.4: Ensomhed fordelt efter uddannelse. Procent.  

ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

I eksamensperioden 14 % 15 % 15 % 13 % 13 % Til dagligt på studiet 7 % 8 % 5 % 6 % 7 % Til dagligt uden for studiet 7 % 10 % 5 % 6 % 5 % Antal svar 1509 374 256 499 380 Kilde: Studiemiljø2007, Aarhus Universitet Note: Tallet dækker over, hvor mange studerende, der har svaret ofte eller altid til spørgsmålet Hvor ofte føler du dig ensom? Resten har svaret aldrig, sjældent eller nogle gange. 

Mere om kontakten til medstuderende  Faglig integration, kontakt til medstuderende, undervisningens organisering og fravær af ensomhed er de vigtigste faktorer for trivsel. Men andre faktorer har også en betydelig indvirkning på trivsel.  

Det sociale liv på studiet Når det store flertal af de studerende kan styre fri af ensomhed, hænger det sammen med, at (1) de generelt  finder de  andre  studerende  imødekommende  (jævnfør ovenfor)  (2) deltager  i  faglige og 

                                                                 15 Se bl.a. John Biggs (2003). 

   

  31   

sociale arrangementer på studierne, (3) involverer sig i arbejdsfællesskaber i læsegrupper og (4) har et socialt liv ‐ herunder arbejdsliv ‐ uden for studierne. 

Oplevelsen af, at der er et godt udbud af faglige og sociale arrangementer på studierne, som giver muligheder for social kontakt til medstuderende, virker stærkt ind på trivsel. Overordnet ser det ud til, at de studerende har et godt socialt liv på Handelshøjskolen. 

Af Tabel 5.5 fremgår det, at det sociale liv på studiet vurderes godt på samtlige studier.  

Tabel 5.5: Det sociale liv på studiet fordelt efter uddannelse 

ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

Hvordan vurderer du udbud-det af faglige arrangementer

94 % (78)

97 % (84)

94 % (83)

96 % (77)

90 % (71)

Hvordan vurderer du udbud-det af sociale arrangementer

95 % (83)

97 % (86)

95 % (80)

96 % (86)

92 % (77)

Muligheden for social kontakt med medstuderende

94 % (81)

94 % (82)

95 % (79)

96 % (87)

92 % (76)

Antal svar 1509 374 256 499 380 Kilde: Studiemiljø2007, Aarhus Universitet. Note: Tallene uden parentes angiver, hvor mange studerende, der har svaret ‘meget gode’, ‘gode’, eller ’Hver‐ken eller’. Tallene i parentes angiver hvor mange studerende, der har svaret ‘meget gode’ eller ‘gode’. 

 

Udbuddet af sociale og faglige arrangementer kan påvirkes af studienævn og studieledelsen. 

Læsegruppearbejde Deltagelse  i  læsegruppearbejde kan både have  faglige og  sociale gevinster, og det påvirker  trivsel positivt. Tabel 5.6 viser at der tilsyneladende er forskellige traditioner for involvering i  læsegrupper på de enkelte studier.  

På  sproguddannelserne  bruger man  læsegrupper mere  end man  gør  på  økonomiuddannelserne.        I det daglige anvendes  læsegrupper mest på bacheloruddannelserne, godt 70 procent af de stude‐rende efter eget udsagn ‘altid’ eller ‘ofte’ arbejder i læsegrupper. På kandidatuddannelserne er tallet i gennemsnit 47 procent. 

I eksamensperioderne øges brugen af læsegrupper for samtlige studier, dog kun en smule for øko‐nomibachelorstuderende.   

 

Tabel 5.6: Deltagelse i læsegrupper fordelt efter uddannelse. Procent.  

ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

Andel af studerende, der til daglig indgår i læsegruppesam-arbejde

59 % 74 % 52 % 64 % 42 %

Andel af studerende, der i eksamensperioder indgår i læsegruppesamarbejde

60 % 67 % 55 % 65 % 51 %

Antal svar 1509 374 256 499 380 Kilde: Studiemiljø2007 Aarhus Universitet. Note: Tallet dækker over, hvor mange studerende, der har svaret ofte eller altid til udsagnet Er du en del af en læsegruppe eller har du en læsemakker?    

Andelen af studerende, der arbejder i læsegrupper – permanente eller ad hoc prægede – lader sig påvirke af de valgte undervisningsformer.  Og der er både læringsmæssige og trivselsmæssige grun‐

   

  32   

de til at interessere sig for, hvordan de studerende arbejder i de mange timer imellem undervis‐ningstimerne på universitetet og bidrage til at strukturere dette arbejde. 

 Det sociale liv uden for studiet  

Et solidt socialt netværk og liv uden for studierne indvirker stærkt på de studerendes trivsel på studi‐erne. Langt de fleste studerende ved Handelshøjskolen har – som det fremgår af Tabel 5.7  ‐ solide sociale relationer til venner og bekendte og familie uden for universitetet. 

• Her har vi at gøre med en parameter, som ikke nemt lader sig påvirke af beslutninger på studi‐erne. Men det kan måske være nyttigt at vide, hvor vigtigt det er at have et liv ved siden af stu‐dierne og lade dette indgå i rådgivningen af de studerende. 

Tabel 5.7: Det sociale liv uden for studiet fordelt efter uddannelse. Procent.  

ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

Hvordan vurderer du din sociale kontakt til studiekam-merater

89 % (74)

91 % (78)

85 % (73)

92 % (79)

86 % (67)

Hvordan vurderer du din sociale kontakt til venner og bekendte uden for studiet

96 % (88)

95 % (85)

97 % (91)

96 % (88)

96 % (88)

Hvordan vurderer du din sociale kontakt med nærme-ste familie

96 % (89)

96 % (89)

98 % (93)

95 % (87)

97 % (91)

Antal svar 1509 374 256 499 380 Kilde: Studiemiljø2007, Aarhus Universitet. Note: Tallet dækker over, hvor mange studerende, der har svaret ’Meget god’, ’god’ eller ’hverken eller’. Tallene i parentes gengiver, hvor mange studerende, der har svaret ’Meget god’ eller ’God’.  

 

Tallene er dog  lidt  lavere, hvis man kigger på hvordan de  studerende har det  indbyrdes på deres studier, og andelen af kandidatstuderende der vurderer deres kontakt til medstuderende som ’god eller ’meget god’ er lavere end bachelorstuderende. 

• Dette er en parameter, som lader sig påvirke af beslutninger om faglige og sociale arrangemen‐ter. 

 

Mere om faglig integration  Kontakt til underviserne For de fleste studerende betyder det noget for deres trivsel at have god kontakt til underviserne.  

I gennemsnit rapporterer 63 procent af de studerende, at de er ’helt enige’ eller ’enige’ i, at de fleste undervisere er nemme at opnå kontakt med.   Lidt nemmere er det  ifølge  tallene, at  få kontakt  til undervisere for de sproglige kandidatstuderende og sværest er det at opnå kontakt til underviserne på BA‐uddannelsen i Økonomi. 

Omvendt er det altså i gennemsnit kun godt 40 procent af de studerende, der oplever at det er nemt at komme i kontakt til underviserne.  

   

  33   

Noget af dette mønster lader sig uden tvivl forklare med forhold som travlhed, konkurrence mellem forsknings‐ og undervisningsopgaver og en lav lærer/studenter ratio. Men der er omvendt et forståe‐ligt og legitimt behov hos de studerende for at komme i kontakt med deres undervisere. Det betyder meget for trivsel og motivation at ’blive set’ af underviseren og få faglig feedback. 

De studerende, der har haft kontakt, oplever til gengæld – med variation ‐ underviserne som gene‐relt interesserede i de studerende. Specielt på sproguddannelserne opleves underviserne som gene‐relt interesserede i de studerende. 

Tabel 5.8. Kontakt til undervisere fordelt efter uddannelse. Procent.  

ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

De fleste undervisere er nemme at opnå personlig kontakt til

88 % (63)

89 % (63)

92 % (75)

85 % (57)

87 % (61)

De undervisere, jeg har haft kontakt til, virker generelt interes-serede i de studerende

94 % (71)

97 % (75)

93 % (80)

95 % (67)

90 % (67)

Jeg har inden for de sidste seks måneder ofte haft kontakt til en eller flere af mine undervisere

75 % (49)

82 % (51)

85 % (66)

67 % (36)

72 % (50)

Antal svar 1509 374 256 499 380 Kilde: Studiemiljø2007, Aarhus Universitet. Note: Tallene uden parentes angiver, hvor mange studerende, der har svaret ‘helt enig’, ‘enig’, eller ’Hverken enig eller uenig’. Tallene i parentes angiver hvor mange studerende, der har svaret ‘helt enig’ eller ‘enig’. 

• Det er vigtigt at få drøftet, i hvor høj grad disse forhold handler om økonomi, og i hvilket omfang der er mulighed for at organisere tilgængeligheden og kontakten bedre (jævnfør også diskussio‐nen nedenfor vedrørende vejledning og faglig feedback.) 

  

Mere om organisering af undervisning  Gennemsigtigheden i faglige krav til eksamen Som allerede diskuteret er sammenhæng og  transparens  i  relationerne mellem  læringsmål,  faglige krav og de valgte undervisningsaktiviteter af betydning for de studerendes trivsel.  

De studerende blev også spurgt mere direkte om deres opfattelse af gennemsigtighed vedrørende krav og vurderingskriterier til eksamen. Graden af transparens indvirker også på trivsel, om end ikke helt så stærkt som spørgsmålet om undervisningens organisering helt generelt. 

Af Tabel 5.9 fremgår det, at lidt over 40 procent  af de studerende i gennemsnit kan svare ‘helt enig’ eller ‘enig’ til udsagnet om, at kravene til prøver og eksamener er klart formulerede og klart kommu‐nikerede. 

Samme billede tegner sig når de studerende skal vurdere om  informationer om vurderingskriterier ved eksamen er klare. Kun mellem halvdelen og en tredjedel svarer at de er ’enige’ eller ’helt enige’ i dette udsagn. 

 

 

 

   

  34   

Tabel 5.9: Gennemsigtighed i faglige krav til eksamen fordelt efter uddannelse. Procent.  

ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

Kravene til prøver og eksamener er klart formulerede og klart kommuni-kerede

71 % (43)

73 % (44)

77 % (51)

66 % (38)

72 % (43)

Der er klare informationer om, hvilke vurderingskriterier, der bruges ved eksamen

71 % (39)

77 % (48)

75 % (42)

67 % (33)

67 % (37)

Antal svar 1509 374 256 499 380 Kilde: Studiemiljø2007, Aarhus Universitet. Note: Tallene uden parentes angiver, hvor mange studerende, der har svaret ‘helt enig’, ‘enig’, eller ’Hverken enig eller uenig’. Tallene i parentes angiver hvor mange studerende, der har svaret ‘helt enig’ eller ‘enig’.  

Man kan diskutere, hvordan tallene skal fortolkes. Én vinkel kunne være, at det er de fagligt svage studerende, der svarer, at der er uklarhed om eksamenskrav og vurderingskriterier, og at det skyl‐des, at de ikke behersker stoffet. Under den synsvinkel vil man ikke forvente høje tal, og i hvert til‐fælde  ikke meget højere end andelen af studerende med høje karakterer. Og et vist mål af uigen‐nemskuelighed  vil  formodentlig  altid  være  til  stede  i  undervisning,  hvor  de  studerende  er  under forandring som et resultat af undervisningen (jævnfør også diskussion ovenfor). 

Men tesen holder ikke. Når man analyserer karakterniveau op imod vurderinger af klarhed i krav og vurderingskriterier ved prøver og eksamen, så er der ingen sammenhæng på nogen af fakulteterne. Blandt de studerende der finder kravene uigennemsigtige er det  lige så sandsynligt at finde stude‐rende med høje som med lave karakterer. 

Gennem  de mange  drøftelser  af  læringsmål,  som  implementeringen  af  den  nye  karakterskalabe‐kendtgørelse affødte  i de  forskellige undervisningsmiljøer, blev det  klart,  at  vurderingskriterier og standarder for gode præstationer ved eksamen ofte foreligger som en rimelig klar og præcis og delt viden i kredsen af undervisere. Men disse kriterier er ikke altid blevet kommunikeret klart til de stu‐derende. Og nogle gange har denne viden  ikke altid være eksplicit, men  foreligget som  tavs kund‐skab blandt eksaminatorer.  

• Det er således vigtigt, at man på de enkelte uddannelser får drøftet, hvad man kan gøre for, at eksamenskrav og vurderingskriterier formuleres og kommunikeres tydeligere til de studerende. På de fleste uddannelser kan der formodentligt gøres en del, herunder at skabe bedre overens‐stemmelse mellem det, man bruger tid på at blive god til i undervisningen og de typer af opga‐ver, man beder de studerende om at løse til eksamen. 

 

Kvaliteten af vejledning og tilbagemelding Tilstrækkelig adgang til vejledning og  feedback og høj kvalitet  i vejledning og  feedback påvirker de studerendes  trivsel, og kvalitet  i vejledning  rangerer højt på  listen over  ting, de studerende  finder vigtige for dem (jævnfør Tabel 4.1). 

Tabel 5.10 viser, at Handelshøjskolen generelt har svært ved at leve op til de studerendes ønsker på dette punkt.  I gennemsnit kan en tredjedel af de studerende erklære sig  ‘helt enig’ eller  ‘enig’  i at ”der er gode muligheder for at få vejledning vedrørende mine faglige præstationer.” Sproguddannel‐serne har en  lidt større andel af studerende, der finder, at der er gode muligheder. På kandidatud‐dannelsen på økonomi er det kun ca. hver femte af de studerende, der finder mulighederne for vej‐ledning og tilbagemelding gode. 

   

  35   

Lidt bedre  ser det ud  i de  studerendes optik, når de  så har  fået adgang  til vejledning. Andelen af studerende, der finder, at kvaliteten af vejledning og tilbagemelding er god, kommer dog ingen ste‐der  over  halvdelen. Også  kvaliteten  af  vejledning  og  tilbagemelding  er  tilsyneladende mindre  til‐fredsstillende for de kandidatstuderende ved økonomi, end på de resterende uddannelser.  

Omtrent halvdelen af de studerende mener, at der går passende kort tid for tilbagemelding og vej‐ledning. Kun hver femte kandidatstuderende ved økonomi kan tilslutte sig dette udsagn. 

Tabel 5.10. Kvaliteten af vejledning og tilbagemelding fordelt efter uddannelse. Procent.  

ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

Der er gode muligheder for at få vejledning vedrørende mine faglige præstationer

70 % (34)

74 % (40)

78 % (46)

68 % (30)

63 % (23)

Kvaliteten af vejledning er for det meste høj

84 % (40)

82 % (42)

82 % (48)

86 % (40)

82 % (34)

Der er gode muligheder for at få tilbagemelding vedrørende mine faglige præstationer

66 % 30)

78 % (39)

72 % (40)

63 % (28)

53 % (20)

Kvaliteten af tilbagemelding er for det meste høj

83 % (35)

87 % (41)

85 % (43)

84 % (34)

74 % (24)

Der går passende kort tid fra indleve-ring af opgaver til tilbagemel-ding/vejledning

75 % (48)

87 % (63)

78 % (54)

81 % (55)

50 % (21)

Antal svar 1509 374 256 499 380 Kilde: Studiemiljø2007, Aarhus Universitet. Note: Tallene uden parentes angiver, hvor mange studerende, der har svaret ‘helt enig’, ‘enig’, eller ’Hverken enig eller uenig’. Tallene i parentes angiver hvor mange studerende, der har svaret ‘helt enig’ eller ‘enig’. 

Det er klart, at en undervisningsform med en lærer/studenter‐ratio på 1 til 1 er dyr, og et undervis‐ningstungt universitet kan hurtigt komme til kort her. Omvendt så er vejledning en helt uomgængelig undervisningsform  i  forskningsbaseret undervisning, hvor de  studerende  (som en del af deres ud‐dannelse  til  kyndig omgang med  videnskabelig  viden)  selv undervejs må  lære  at producere  viden efter videnskabelige standarder og tilegne sig en undersøgende, prøvende, analyserende, argumen‐terende og skrivende omgang med stoffet på deres felt. Og vejledning er rent faktisk en meget ud‐bredt – og ressourcekrævende – undervisningsform overalt på AU. 

I et handlingsperspektiv er det vigtigt at få drøftet, hvilke tiltag der kan gøres for at styrke vejlednin‐gen inden for de nuværende rammer, herunder:  

• I hvilket omfang underviserne/vejledernes kompetencer kan udvikles gennem kurser og kollega‐vejledning? 

• Om  vejledning  kunne organiseres bedre, bl.a.  gennem  vekslen mellem  kollektiv og  individuel vejledning?  

• I hvilket omfang en forventningsafstemning og en vis rammesætning af vejledning kan bidrage til øget effektivisering og trivsel på både underviser‐ og studentersiden?16 

                                                                 16 På HUM, SUN og SAM har man nogen erfaring med vejlederkurser for  lektorer og professorer. Erfaringerne herfra er bl.a. at der vejledes endog meget forskelligt i omfang og måde fra fag til fag, men også i kollegagrup‐perne  inden  for  fagene; at kursisterne er utroligt glade  for at  få  lejlighed  til at udveksle erfaringer og udvikle deres  vejledningspraksis  (som  fylder meget  i undervisningshverdagen); og  at der ud af disse diskussioner og erfaringsudvekslinger  ofte  kommer  idéer  til,  hvordan  vejledningen  både  kan  forbedres  og  effektiviseres  på samme tid. 

   

  36   

Mønstrene gentager sig vedrørende mulighederne for at få feedback på faglige præstationer. Det er eftertragtet af de studerende og virker i betydelig grad ind på deres trivsel (og deres læring, kan man tilføje med afsæt i universitetspædagogiske studier).  

 

   

   

  37   

6. ARBEJDSINDSATS, ARBEJDSBYRDE OG ARBEJDETS TILRETTELÆG‐GELSE  

På det generelle arbejdsmarked er mængden af arbejde  i  forhold  til den afsatte  tid og graden af kontrol over egen dagsorden  to afgørende  faktorer  for  trivsel. Kombination af  ikke at  føle, at man kan nå sit arbejde og følelsen af ikke selv at kunne bestemme over egen arbejdstilrettelæggelse har på arbejdsmarkedet vist sig at være særdeles negativ for både trivsel og helbred (jævnfør redegørel‐sen  i Afsnit 2 ovenfor).  Spørgsmålet  er, hvor mange  af mønstrene  fra  arbejdsmarkedet, der også gælder på de videregående uddannelser.  

Nedenfor analyseres de  studerendes arbejdsindsats og  (opfattelser af) arbejdsbyrde og deres  ind‐virkning på trivsel.  

 

Tidsforbrug De studerende blev spurgt: ”Hvor meget tid bruger du gennemsnitlig om ugen på følgende aktivite‐ter: Undervisning (forelæsninger, holdtimer, øvelsestimer og lignende); Forberedelse (læsning, læse‐gruppearbejde,  skrivning og  lignende); Studenterforeningsarbejde  (fagligt,  socialt og/eller politisk), Fritidsaktiviteter; Studierelevant erhvervsarbejde; og Ikke studierelevant erhvervsarbejde?” Resulta‐terne er gengivet i Tabel 6.1. 

Af Tabel 6.1 fremgår det, at de studerende på bachelordelen bruger flest timer på studierne pr uge, henholdsvis  28 og 31  timer/uge  for  sprog og økonomi. De  kandidatstuderende har dog mere  er‐hvervsarbejde. Gennemsnitligt bliver der brugt 27,5 timer direkte på studierne. De studerende bru‐ger i gennemsnit 1 timer om ugen til faglige, sociale og/eller politiske aktiviteter i tilknytning til deres studier.  

 

Tabel 6.1: De studerendes tidsforbrug fordelt efter uddannelse. Timer/uge. 

  ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

1. Undervisning  13,5 14 8,5 18 9,5 2. Læsning og forberedelse 14 14 14,5 13 15 3. Studenterforeningsarbejde  1 1 1,5 1 1,5 4. Studierelevant erhvervsarbejde  4,5 2 6,5 2,5 8 5. Ikke studierelevant erhvervsarbejde  4,5 4,5 4 4,5 4 6. Fritidsaktiviteter  6,5 5,5 6 6,5 7 Timer anvendt direkte på studierne (1+2)  27,5 28 23 31 24,5 Timer anvendt ’på’ universitetet (1+2+3)  28,5 29 24,5 32 26 Erhvervsarbejde i alt (4+5) 9 6,5 10,5 7 12 Aktive timer i alt uden fritidsaktiviteter (1+2+3+4+5) 

37,5 35,5 35 39 38 

Aktive timer i alt (1+2+3+4+5+6)  44 41 41 45,5 45 

Antal svar 1509 374 256 499 380 Kilde: Studiemiljø på Aarhus Universitet 2007 Note: Tallet angiver det gennemsnitlige tidsforbrug (timer) på de nævnte aktiviteter. Svarkategorierne var ’0 timer’; ’1‐5 timer’; ’6‐10’ timer’; ’11‐15 timer’; ’16‐20 timer’; ’21‐25 timer’; ’26‐30 timer’; ’31‐34 timer’; ’over 35 timer’; og ’Ved ikke’. 

Dertil  har  de  studerende  9  timers  erhvervsarbejde  om  ugen  fordelt  på  studierelevant  og  ikke‐studierelevant arbejde. De kandidatstuderende har dog over 10 timers erhvervsarbejde ugentligt. De 

   

  38   

studerende er ’erhvervsaktive’ i den brede betydning (studier + arbejde) i omegnen af en almindelig arbejdsuge på ca. 37 timer. Det svarer nøje til de øvrige samfundsvidenskabelige uddannelser på AU. 

De studerende bruger herudover i gennemsnit 6,5 timer om ugen på fritidsaktiviteter. 

Generelt gælder at antallet af  timer brugt på  studierne  (deltagelse  i undervisning +  forberedelse) falder fra BA‐studierne til kandidatstudierne. De studerende har typisk færre timer på universitetet på kandidatuddannelserne end på BA‐uddannelserne. Disse færre timer på universitetet bliver tilsy‐neladende erstattet med mere erhvervsarbejde. 

På alle fakulteter på AU er undersøgt, om der er nogen sammenhæng imellem hvor mange timer den studerende arbejder og niveauet af trivsel. Der er stort set ingen sammenhæng mellem trivsel og hvor mange timer man arbejder.  

• Det forekommer oplagt at overveje årsagerne til, at tidsforbruget er, som det er, og ud fra det diskutere handlemuligheder. Det kan skyldes at de studerende defacto ikke er fuldtids‐studerende, og så er det jo ikke så underligt, at de bruger mindre tid. Men det kan også skyldes andre ting, f.eks. for få krav eller tilrettelæggelsen af undervisningen. 

 

Vurdering af arbejdsbyrde De studerende blev bedt om at vurdere forskellige aspekter af arbejdsbyrde herunder spørgsmålet: ”Er du tilfreds med den mængde arbejde du får gjort?”. På uddannelserne på ASB svarer mellem 36 og 45 procent af de studerende, at de ‘ofte’ eller ‘altid’ er tilfredse med mængden af arbejde, de får gjort. Det betyder omvendt, at over halvdelen af de studerende er mere eller mindre utilfredse med deres egen arbejdsindsats.  

Der er, som vist ovenfor små forskelle i den gennemsnitlige arbejdsindsats på de forskellige uddan‐nelser, og i gennemsnit er de studerende lige utilfredse med egen indsats. Stort set samme niveau af utilfredshed med egen arbejdsindsats  finder man på alle AUs uddannelser, selvom der på tværs af fakultetets uddannelser er en forskel på den gennemsnitlige arbejdsuge på mere end 10 timer. 

Tabel 6.2. Vurdering af arbejdsbyrde efter uddannelse. Procent.  

ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

Er du tilfreds med den mængde arbejde du får gjort? 40 % 42 % 45 % 36 % 41 % Er din arbejdsbelastning i forbindelse med studiet så stor, at du har svært ved at nå det hele?

50 % 48 % 43 % 56 % 47 %

Kan du få støtte og hjælp i studierne fra dine medstude-rende, hvis du har behov?

62 % 65 % 61 % 67 % 52 %

Antal svar 1509 374 256 499 380 Kilde: Studiemiljø på Aarhus Universitet 2007 Note: (1)Tallet dækker over, hvor mange studerende, der har svaret ‘ofte’ eller ‘altid’ til nævnte spørgsmål. Resten har svaret Nogle gange, sjældent eller aldrig.  

 

Tilfredshed med egen arbejdsindsat er  tæt  forbundet med det at  føle at kunne  ”nå det hele”, og følelsen af ikke at kunne nå det hele virker ind på trivsel. De studerende blev spurgt: ”Er din arbejds‐belastning  i forbindelse med studiet så stor, at du har svært ved at nå det hele?” Det svarer 43‐56 procent af de studerende bekræftende på (‘altid’ plus ‘ofte’).  

   

  39   

At de studerende generelt føler, at de  ikke kan nå det hele, og  ikke er helt tilfredse med deres ar‐bejdsindsats, kan måske hænge sammen med, at arbejdsopgaverne som studerende  i deres væsen er uafgrænsede: Man kunne altid læse en artikel mere. Og i forbindelse med trivsel er det den sub‐jektive følelse af ikke at kunne nå det hele, der tæller. Men der kunne også tænkes at være en sam‐menhæng til den manglende transparens i de faglige krav og vurderingskriterier til eksamen. 

 

Indflydelse på tilrettelæggelsen af det daglige studiearbejde De studerende blev ligeledes spurgt om: ”Hvor stor indflydelse har du normalt på tilrettelæggelsen af dit daglige arbejde?” Svarmønsteret fremgår af Tabel 6.3. 

Tabel 6.3. Indflydelse på tilrettelæggelsen af det daglige studiearbejde fordelt efter uddannelse 

ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

Hvor stor indflydelse har du normalt på tilrettelæggelsen af dit daglige studiearbejde?

88 % 88 % 92 % 86 % 89 %

Antal svar 1509 374 256 499 380 Kilde: Studiemiljø på Aarhus Universitet 2007 Note: Tallet dækker over, hvor mange studerende, der har svaret en vis indflydelse eller stor indflydelse til nævnte spørgsmål. Resten har svaret meget lidt indflydelse eller ingen indflydelse.

 

På alle Handelshøjskolens uddannelser oplever næsten 90 procent af de studerende at have en be‐tydelig  indflydelse på deres daglige studiearbejde.   Alt  i alt oplever hovedparten af de studerende stor selvstændighed.  

Den  i arbejdsmiljøforskningen såkaldt  ’belastede’ gruppe, der oplever kombinationen af  lav  indfly‐delse på tilrettelæggelsen af eget arbejde og stor arbejdsbelastning, er lille på ASB – og på hele AU. Den ’belastede’ gruppe trives i beskedent omfang dårligere end de øvrige studerende. 

Tallene for arbejdsindsats, arbejdsbyrde og arbejdstilrettelæggelse lægger op til en diskussion af en række spørgsmål i studienævnene 

• Er det et problem, at den gennemsnitlige arbejdsuge på uddannelserne på ASB med hensyn til studieaktiviteter ligger på mellem 28 og 31 timer på BA‐studierne og mellem 23 og 24,5 timer på kandidatstudierne?  

• Er der uddannelser, der tilbyder de studerende for lidt mht. til undervisning, feedback og faglig‐hed, hvis det er muligt at tage et fuldtidsstudie på næsten normeret tid med gode karakterer og med en arbejdsindsats på 80 % af en almindelig arbejdsuge? 

• Sker der en hensigtsmæssig planlægning af uddannelsesforløb ud  fra, at der også er en  sam‐menhæng mellem ECTS og forventet arbejdsbyrde: 60 ECTS ca. lig 1800 timers arbejde? 

• Sker der en klar forventningsafstemning mellem de studerende og institutterne/underviserne på BA‐ og kandidatuddannelserne vedrørende arbejdsindsats og faglige krav på fuldtidsstudierne?  

• I hvilket omfang er det ønskeligt, at de studerende erhverver sig kompetencer på arbejdsmarke‐det som supplement til de akademiske kompetencer fra studierne? 

   

   

  40   

7. STRESS, DISKRIMINATION, CHIKANE  Fænomener  som  stress, mobning,  sexchikane, diskrimination,  trusler og  vold er  alle  klassiske ele‐menter  fra analyser af psykisk arbejdsmiljø på arbejdsmarkedet. Det er  fænomener, der eroderer trivsel, motivation, arbejdsglæde og arbejdsevne og som gerne alle skulle være fraværende i et godt arbejdsmiljø såvel som et godt studiemiljø. De følgende tabeller viser de studerendes svar vedrøren‐de disse fænomener, og den gode nyhed er, at studiemiljøet på Handelshøjskolen i al væsentlighed er forskånet for disse fænomener – måske med undtagelse af stress. 

 

Stærke stress‐symptomer Der blev i undersøgelsen spurgt til de studerendes stress i dagligdagen og i eksamensperioden. Det er  ikke så  lige til at få troværdige selvrapporterede  informationer om stress, da forskellige menne‐sker forstår forskellige ting ved stress og har helt forskellige tærskler for at føle sig stresset.  Spørge‐strategien  i  undersøgelsen  her  har  været  at  undgå  den  lidt  trendy  ”ih‐hvor‐er‐jeg‐alstså‐stresset‐attitude”  ved at  spørge  til  stærke  stresssymptomer og anføre en  række eksempler på, hvad der  i litteraturen anføres som stærke stress‐symptomer (se noten under Tabel 7.1), ‐ altså et forsøg på at formulere en høj tærskel. 

Tabel 7.1. Stærke stress‐symptomer hos de studerende efter uddannelse. Procent.  

ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

I dagligdagen 13 % 16 % 11 % 12 % 14 % Op til eksamen 35 % 38 % 37 % 31 % 36 % Antal svar 1509 374 256 499 380 Kilde: Studiemiljø på Aarhus Universitet 2007 Note: Tallet dækker over, hvor mange studerende, der har svaret ofte eller altid til spørgsmålet ”Har du oplevet stærke stress‐symptomer i forbindelse med dit studium? Stærke stress‐symptomer kunne være: tilbagetrukket‐hed, hjertebanken, ondt i maven, muskelspændinger, nedtrykthed, rastløshed, vanskeligheder ved at slappe af; koncentrationsbesvær, vanskeligheder ved at huske mv.” 

 Som det fremgår af tabellen rapporterer mellem 11 og 14 procent af de deltagende studerende fra uddannelserne  på  ASB,  at  de  ‘ofte’  eller  ‘altid’  oplever  stærke  stress‐symptomer  i  dagligdagen. Stress‐niveauet er tilsyneladende lavest i dagligdagen på den sproglige kandidatuddannelse.  

Et niveau på 13 procent med den direkte henvisning til stærke symptomer må betegnes som højt.17 

I  eksamensperioderne  stiger  stress‐niveauet  drastisk,  idet mellem  31  og  38  procent  rapporterer ‘ofte’ eller ‘altid’ at opleve stærke stress‐symptomer.  

Så  i dagligdagen  skulle der  statistisk  set  være  ca. 720  studerende på ASB, der ofte eller  altid har stærke stress‐symptomer og i eksamensperioden op imod 2000. 

Det kan være svært at vide, hvad man skal lægge i tallene, da det er svært at vide helt præcist, hvad respondenterne har  lagt  i spørgsmål og svar. Umiddelbart  forekommer meldingen om, at mange  i 

                                                                 17 I studiemiljøundersøgelsen på Københavns Universitet offentliggjort i foråret 2008 har man også spurgt til de 

studerendes oplevelse af stress. Spørgsmålsformuleringen var her: ”Uden for eksamensperioden føler jeg mig ikke stresset på grund af studiet” og ”I eksamensperioden føler jeg mig ikke stresset på grund af studiet.” Af svarene fremgår, at henholdsvis 41 % og 74 % af de studerende erklærer sig uenige i udsagnene og altså  ”føler sig stresset.” 

   

  41   

dagligdagen ofte eller altid oplever stærke stress‐symptomer som den mest bekymrende. Kortvarig, forbigående eksamensstress er  ikke nødvendigvis hverken helbredstruende eller ødelæggende  for trivsel. Det er længerevarende hverdagsstress til gengæld.  

Stærke stress‐symptomer  indvirker negativt på trivsel på alle fakulteter, og sammenhængen holder for kontrol for samtlige tredjevariable i modellen, men selvom sammenhængen er signifikant er den ikke ret stærk. Det kunne fortolkes sådan, at de studerende  ikke opfatter et vist mål af stress som uforenelig med  følelsen af at  trives på studiet, måske simpelthen  fordi de  forventer et vist mål af stress i forbindelse med universitetsstudierne, og fordi de ikke opfatter tilstanden som permanent. 

• At en mindre gruppe af studerende angiver stærke stress‐symtomer kunne være en anled‐ning til at studienævnene kunne diskutere, om der er et hensigtsmæssigt flow  i uddannel‐serne, herunder ikke mindst om eksamensformerne kan gøres bedre uden dermed at miste deres formål. 

 

Diskrimination Resultatet af  spørgsmål vedrørende de  studerendes oplevelser af at være blevet diskrimineret på forskellig vis i tilknytning til studiemiljøet gengives i Tabel 7.2.  

Tabel 7.2. Forskellige former for diskrimination på ASB opdelt efter uddannelse. Procent. 

ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

Dit køn 2,1 1,4 1,2 2,8 2,4 Din seksuelle orientering 0,1 0 0 0,2 0,3 Din etniske baggrund 3,7 3,3 2,4 2,4 6,9 Din religion eller dit livssyn 2,4 2,7 1,2 1,4 4,3 Antal svar 1509 374 256 499 380 Kilde: Studiemiljø på Aarhus Universitet 2007 Note: Spørgsmål: Er du nogensinde i dit studiemiljø blevet diskrimineret pga. …

Tallene viser, at oplevet diskrimination på baggrund af seksuel orientering forekommer meget sjæl‐dent. Diskrimination på grund af etnisk baggrund er tilsyneladende det hyppigst forekommende på ASB, hvor lidt næsten 4 procent svarer bekræftende på spørgsmålet. Tallet er på 6.9 procent på kan‐didatuddannelsen på økonomi.  

Kønsdiskriminering og diskriminering på baggrund af religion eller livssyn er forekommende, men for meget få studerende.  

 Chikane Som ved diskrimination forekommer forskellige former for chikane også kun yderst sjældent på ASB. Tallene for oplevet chikane er gengivet i Tabel 7.3.  

Tabel 7.3. Forskellige former for chikane efter uddannelse. Procent. 

ASB

Sprog bachelor

Sprog kandidat

Økonomi bachelor

Økonomi kandidat

Mobning 4,2 3,3 2,8 5,7 4,3 Sex-chikane 0,8 0,3 1,6 1,0 0,5 Trusler om vold 1,3 0,8 0,0 2,0 1,8 Vold 0,4 0,5 0,0 0,2 0,8 Antal svar 1509 374 256 499 380 Kilde: Studiemiljø på Aarhus Universitet 2007 Note: Spørgsmål: Har du nogensinde i dit studiemiljø været udsat for …

   

  42   

 

Studerende, der har været udsat for diskrimination og chikane, trives dårligere end studerende, der ikke har været udsat for noget sådan. Men da alle former for diskrimination og chikane forekommer yderst sjældent påvirker det ikke det samlede mønster for trivsel på Handelshøjskolen.  

 

 

 

 

 

    

   

  43   

8. KONKLUSIONER OG OPLÆG TIL DISKUSSION  

Det generelle billede Helt overordnet er det psykiske studiemiljø ved uddannelserne på ASB godt. Langt de fleste stude‐rende befinder sig godt på ‐ og er tilfredse med ‐ deres uddannelser.  

De studerende trives godt, fordi langt hovedparten af de studerende føler sig godt fagligt integreret på deres uddannelser, har gode kontakter til deres medstuderende  i deres daglige studiepraksis og gennem  faglige og sociale arrangementer og generelt  finder de undervisere, de kommer  i kontakt med, imødekommende. Hovedparten af de studerende ved Handelshøjskolen har også stærke socia‐le netværk udenfor deres studier og kun relativt få studerende oplever ensomhed i hverdagen, ande‐len af ensomme studerende vokser dog i eksamensperioderne. 

De studerende oplever generelt stor frihed og selvstændighed  i tilrettelæggelsen af deres studiear‐bejde, selvom mange også oplever, at de ikke kan nå alt det arbejde, der forventes af dem. De fleste studerende klarer i gennemsnit studier plus erhvervsarbejde i omegnen af en almindelig arbejdsuge. 

Uddannelserne på ASB er – selvom det forekommer – stort set forskånet for problemer vedrørende diskrimination, mobning og chikane. 

De studerende på Handelshøjskolen efterspørger en mere hensigtsmæssig tilrettelæggelse af under‐visning, ligesom de efterspørger mere kontakt med underviserne, mere og bedre vejledning og feed‐back på deres faglige præstationer samt mere transparens i krav og vurderingskriterier ved eksamen.  

En mindre andel af studerende angiver  i dagligdagen at have stærke stress‐symptomer og gruppen vokser betydeligt i eksamensperioderne. 

 

Kategorier af studerende og trivsel Studerende på forskellige studietrin trives  lidt forskelligt (jævnfør Afsnit 3 ovenfor) Videre analyser giver nogle af svarene på hvorfor.  

Analyserne  viste,  at  kvinder  trives bedre  end mænd på Handelshøjskolen. De  tydeligste  generelle forskelle på mænd og  kvinder  er,  at  kvinder  er mere  tilbøjelige  til  at  arbejder  i  læsegrupper  end mændene, og at de har et stærkere netværk udenfor studierne end mændene. Denne  forskel  for‐svinder dog efter kontrol for andre variable. Dvs. at andre ting har betydning for, hvordan mænd og kvinder trives. Fx om de indgår i læsegrupper eller har god kontakt til medstuderende. 

Gruppen af  studerende med høj  self‐efficacy  tenderer  til at  trives bedre end  studerende med  lav tillid til egen handlekraft. Forbindelsen synes at være, at studerende med høj self‐efficacy tenderer til at være bedre til at etablere kontakter til andre studerende og undgå ensomhed. Værdien af høj self‐efficacy vedrører evnen  til at begå  sig  socialt mere end det vedrører  fagligheden  (selvom der også er en svag positiv korrelation med karakterniveau).18  

 

                                                                 18 Sammenhængen er lidt interessant i forhold til diskussionen om, hvorvidt 10. klasse, efterskoleophold, ar‐bejdsår efter gymnasiet og sabbatår i studierne er af det gode eller onde. 

   

  44   

Oplæg til diskussion til fakultet og institutterne   

De forskellige institutter har, som det er fremgået af tabellerne ovenfor, en lidt forskellig trivselspro‐fil.19 Til det generelle positive billede som er tegnet ovenfor, kan tilføjes nogle punkter, som de en‐kelte fakulteter bør overveje at reagere på. 

På BA‐uddannelsen  i økonomi kunne man med fordel arbejde med tre områder; at gøre de faglige krav og kriterier ved eksamen mere gennemsigtige og klare for de studerende, at øge mulighederne for vejledning og tilbagemelding, som vurderes markant mindre tilfredsstillende end på sproguddan‐nelserne,    

På  kandidatuddannelsen  i  økonomi  kunne man med  fordel  arbejde med  de  tre  ovennævnte  ting samt overveje, hvordan man gennem valg af undervisningsaktiviteter kunne skabe flere midlertidige arbejdsfællesskaber for de studerende. 

Desuden  er  der  grund  til  at  analysere  overensstemmelsen  imellem mellem  læringsmål,  undervis‐ningsformer og  eksamensformer og  kommunikationen  af  sammenhængen  til de  studerende  samt transparensen i eksamenskravene. 

Endelig er der grund til at overveje, hvordan stressniveauet ‐ især i hverdagen men også i eksamens‐perioderne ‐ kunne sænkes lidt.  

  

 

 

   

                                                                 19 Se bl.a. også Tabel 1.3 ovenfor 

   

  45   

LITTERATUR Studentspeilet 2005. Tilfredshed, Studievaner Og Utdanningskvalitet Ved Universitetet i Oslo, Univer‐

sitetet i Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt.  

 Det  Samfundsvidenskabelige  Fakultet Det  Psykiske Undervisningsmiljø  På  Bacheloruddannelserne, Det samfundsvidenskabelige Fakultet, Aarhus Universitet. 

Antonovsky, Aaron  (2000). Helbredets mysterium. At  tåle stress og  forblive  rask, København: Hans Reitzels Forlag, 232. pp. 

Bengel,  Jürgen,  Regine  Strittmatter & Hildegard Willmann  (2001). Was  erhält Menschen Gesund? Antonovskys Modell der Salutogenese  ‐ Diskussionsstand und Stellenwert, Køln: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. 

Biggs, John (2003). Teaching for Quality Learning at University. What the student does., Buckingham and Philadelphia: Open University Press, 309. pp. 

Jensen, Torben K. ”Notat om implementering af den nye karakterskalabekendtgørelse.” Aarhus Uni‐versitet: Center for Læring og Uddannelse; 2007 Jan. 17 s. 

Juel, Knud,  Jan Sørensen & Henrik Brønnum‐Hansen  (2006). Risikofaktorer og  folkesundhed  i Dan‐mark, København: statens Institut for Folkesundhed. 

Karasek, RA (1979). "Job demands, job decision latitude and mental strain: Implications for job rede‐sign", Administrative Science Qaurterly, 24, pp. 285‐308. 

Larsen, Ulrik (2000). Frafald og Studiemiljø, Aarhus: Studenterrådet ved Aarhus Universitet, 132. pp. 

Arbejdsmiljøportalen, http://www.arbejdsmiljoeportal.dk/sw18376.asp  

Arbejdsmiljøportalen http://www.arbejdsmiljoeportal.dk/sw20669.asp Voksenmobning 

Strategisk brug af studiepladser – En aktuel dansk undersøgelse, Universitets‐ og bygningsstyrelsen. 2008  

 

 

   

   

  46   

APPENDIKS A.1.  Regressionsanalyser Som redegjort for i Afsnit 1 tager undersøgelsen ikke bare sigte på at kortlægge niveauet af trivsel hos de studerende på AU, men også på at kortlægge hvilke faktorer, der betyder noget for de stude‐rendes trivsel og hvilke faktorer, der betyder mest for trivsel. 

Til dette formål er brugt regressionsanalyse. Analyserne er gennemført for hvert fakultet for sig. I analysen indgår 25 variable samt en trivselsvariabel.20   

Bivariate sammenhænge – 1. kolonne Første trin i analysen har været at analysere sammenhængen mellem de 25 variable og trivselsvari‐ablen én for én med det formål at finde ud af, om de valgte variable påvirker trivsel. Resultaterne fremgår af 1. kolonne i tabellerne nedenfor.21 Næsten alle variable påvirker isoleret set trivsel i et eller andet omfang. Det fremgår f.eks. at køn på ASB påvirker trivsel negativt. 

Multipel regression – Model 1: baggrundsvariable  Vi ønsker imidlertid ikke kun at konstatere at f.eks. det at være kvindelig studerende påvirker trivsel positivt. Vi vil gerne vide, om det gælder uanset om den tilvalgsstuderende har høje eller lave karak‐terer? Og uanset om den tilvalgsstuderende er forsinket  i studierne eller ej? Og uanset om den til‐valgsstuderende har stor  tiltro  til egen handlekraft og uanset hvilken uddannelse/institut vedkom‐mende går på?  

Multipel  regression  er  en  analyseteknik, der  kan  afgøre om  en  sammenhæng mellem  to  variable holder, når der kontrolleres for en serie af tredje variable. 

I Model 1  søges  variation  i  trivsel  forklaret  vha. af en  række baggrundsvariable.  I praksis  kan det være nyttigt at vide, om bestemte grupper af studerende – kvindelige/mandlige, yngre/ældre, dygti‐ge/mindre dygtige, speciale‐, tilvalgsfags‐ kandidatstuderende – trives eller ej. Resultaterne er rap‐porteret i 2. kolonne (se også Tabel 3.3). 

Multipel regression – Model 2: Baggrundsvariable + perception af studiesi‐tuation  Vi er  imidlertid  ikke bare  interesseret  i at konstatere hvorvidt der er kategorier af studerende, der trives bedre eller dårligere. Vi er interesserede i, hvad det er i disse gruppers studieadfærd, studiesi‐tuation og perception af egen studiesituation, der gør forskellen. Derfor inddrages yderligere en lang række variable i analysemodellen. Resultaterne er rapporteret i kolonne 3. Interessant nok er resul‐tatet ofte, at når de ekstra variable inddrages i analysen forsvinder effekten af baggrundsvariablene. 

                                                                 20 Trivselsvariablen samt de 13 variable med anførte talværdier er indekser, der kan tage værdier fra 0‐10 (se den tekniske rapport for indekskonstruktionen). Variablene alder, karaktergennemsnit og studieaktivitet er naturlige talværdier for henholdsvis år, karakterens talværdi og antal ugentlige arbejdstimer. De resterende variable er dikotome variable, der kan tage værdierne 0‐1. De anførte tal – betakoefficienter ‐ referere til sam‐me måleskala (1‐10), hvorfor det giver mening at sammenligne dem. 21 Korrelationskoefficienterne kan variere mellem ‐1 (stærk negativ sammenhæng) og +1 (stærk positiv sam‐

menhæng). Tallet 0,481*** ud for ’Kontakt til medstuderende’ er således udtryk for en stærk positiv sammen‐hæng imellem at have gode kontakter til sine medstuderende og at trives godt.  Stjernerne er et mål for sand‐synlighed for, at den sammenhæng der findes blandt respondenterne (stikprøven) alligevel ikke skulle eksistere i den samlede gruppe af studerende (populationen). *** angiver at p < 0,01 og ** angiver at p < 0,05. 

 

   

  47   

Afhængig variabel: Trivsel2 Fakultet: Handelshøjskolen

Bivariate sammenhænge Model 1 (kun baggrundsvariab-

le)

Model 2 (alle variable)

Hovedfag / tilvalgsfag

Bachelor / kandidat Studerende på den Øk. kandidat uddannelse trives dårligere**

Specialestuderende -

Alder Ældre studerende trives dårligere***

Ældre studerende trives dårligere **

Køn Mænd trives dårligere** Mænd trives dårligere**

Karaktergennemsnit Studerende med højere karakterer trives bedre***

Forsinkelse

Institut

Self-efficacy 0,181*** 0,250***

Kontakt til medstuderende 0,492*** 0,197***

Kontakt til undervisere 0,235*** -

Faglig integration 0,496*** 0,329***

Undervisningens organisering 0,416*** 0,100***

Kvalitet af vejledning 0,283***

Kvalitet af feedback 0,257***

Klarhed i vurderingskriterier ved eksamen

0,180***

Det sociale liv på studiet 0,400***

Det sociale liv uden for studiet 0,442*** 0,153***

Læsegruppeaktivitet 0,183*** Ensomhed -0,304*** -0,085*** Stærke stress-symptomer -0,154*** -0,072***

Arbejdsbyrde Studerende, der føler, at de aldrig når det, de skal, trives dårligere***

Indflydelse på arbejdstilrette-læggelse

Studerende, der ikke føler de har indflydelse, trives dårligere ***

Diskrimination / chikane Studerende, der oplever diskrimination/chikane trives dårligere***

Studieaktivitet Studerende med længere arbejdsuge trives bedre***

n = 1268 Justeret R2= 0,408  

   

  48   

A2. Regelgrundlaget   

Lov om undervisningsmiljøvurdering Kravene til en undervisningsmiljøvurdering er i loven præciseret således22:  

§ 6. Uddannelsesstedets ledelse sørger for, at der udarbejdes en skriftlig undervisningsmil‐jøvurdering af sikkerheds‐ og sundhedsforholdene samt forholdene vedrørende det psykiske og æstetiske miljø på uddannelsesstedet. 

Stk. 2. Undervisningsmiljøvurderingen skal være tilgængelig på uddannelsesstedet for ele‐ver og studerende og andre interesserede. 

Stk. 3. Undervisningsmiljøvurderingen skal revideres, når der sker ændringer, der har be‐tydning for undervisningsmiljøet, dog mindst hvert tredje år. 

§ 7. Undervisningsmiljøvurderingen skal mindst indeholde følgende elementer: 

1. Kortlægning af uddannelsesstedets fysiske, psykiske og æstetiske undervisningsmil‐jø,  

2. beskrivelse og vurdering af eventuelle undervisningsmiljøproblemer,  3. udarbejdelse af en handlingsplan, hvor det fremgår, i hvilken takt og rækkefølge de 

konstaterede problemer skal løses, og  4. forslag til retningslinjer for opfølgning på handlingsplanen.  

Stk. 2. Uddannelsesstedets ledelse skal inddrage undervisningsmiljørepræsentanterne i planlægningen, tilrettelæggelsen og gennemførelsen af samt opfølgningen på undervis‐ningsmiljøvurderingen. 

 

Aarhus Universitets udviklingskontrakt I AUs udviklingskontrakt 2006‐2008 hedder det: 

12. Studiemiljø og studentertilfredshed 

Et forbedret studiemiljø kan bidrage til at nedsætte studie‐ eller institutionsskift og egentli‐ge ophør. Aarhus Universitet vil derfor, i samarbejde med universitetets studerende, udvikle metoder og procedurer til måling af studiemiljøet. Det er hensigten at udpege 10 ‐ 15 rele‐vante indikatorer, som både kan bruges til en årlig monitorering af studiemiljøet på uddan‐nelserne, og som kan indkredse realistiske og målbare forbedringsmuligheder, så der årligt kan udarbejdes en handlingsplan på området på de enkelte institutter. 

 

 

 

                                                                 22 Vores understregning