suport de curs_1. abilitare
TRANSCRIPT
Echipa Ştiinţifică :
prof. univ. dr. ION NEGREŢ-DOBRIDOR, conf. univ. dr. CRENGUŢA
OPREA, asist. univ. dr. SILVIA FĂT, prof. dr. CRISTINA ELENA
ANTON, prof. DIANA BRATOSIN, prof. ECATERINA BONCIU
ABILITARE PE CURRICULUM
-suport de curs-
1
CUPRINS
PARTEA I - DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR CADRELOR
DIDACTICE REFERITOARE LA UTILIZAREA ŞI APLICAREA
DOCUMENTELOR CURRICULARE NAŢIONALE
1. Noţiuni generale despre teoriile şi modelele moderne şi postmoderne ale
curriculumului
1.1 Introducere în teoriile moderne şi postmoderne ale curriculumului şi
instruirii
1.1.1 Clarificarea conceptului de curriculum
1.1.2 Distincţii şi accepţiuni
1.1.3 Ipostazele curriculumului
1.1.4 Tipuri fundamentale de curricula
1.2 Evoluţia curriculumului în Civilizaţia Euro-atlantică
1.2.1 Modernitatea pedagogică şi curricula explicite
1.2.1.1 Premodernitate, modernitate, postmodernism, after-postmodernism
1.2.1.2 Condiţiile apariţiei primelor curricula explicite
1.2.1.3 Naşterea teoriei ştiinţifice a curriculumului
1.2. 2 O viziune exhaustivă asupra evoluţiei curriculumului modern
1.2.3 Curricula moderne
1.2.3.1 Contribuţia decisivă a lui Dewey
1.2.3.2 Teoria lui Bobbitt
1.2.3.3 Modelul lui Bobbitt şi Charters
1.2.3.4 Modelul raţional al lui Tyler
1.2.3.5 Modelul interacţionist al Hildei Taba
1.2.3.6 Modelul naturalist al lui Walker
1.2.3.7 Modelul dinamic al lui McGee
1.2.3.8 Modelul lui Hawes
1.2.3.9 Modele centrate pe competenţe
1.2.3.10 Curricula moderne la apogeu
2
1.2.4 Curricula postmoderne
1.2. 5 Perspectivele evoluţiei curriculumului în after-postmodernism
2. Modele curriculare şi instrucţionale bazate pe sancţiunea negativă şi
modele bazate pe sancţiunea pozitivă
3. Curricula centrate pe obiective şi curricula centrate pe competenţe
3.1 Curricula centrate pe obiective şi curricula centrate pe competenţe
3.2 Recomandările Parlamentului European privind centrarea curriculumului pe
competenţe-cheie şi valori
APLICAŢII: Noţiuni generale despre utilizarea şi aplicarea documentelor
curriculare naţionale
Aplicaţia 1. Convertirea competenţelor în obiective operaţionale (exerciţii)
Aplicaţia 2. Analiza critică a corelaţiilor pe verticală şi pe orizontală într-o arie
curriculară
Aplicaţia 3. „ARHIPELAGUL ISOLARIAN” (joc de competiţie pe bază de
muncă în echipă)
3
PARTEA A II-A - EXIGENŢE FUNDAMENTALE ÎN CURRICULA
MODERNE
1. Fundamentarea teleologică şi axiologică a curriculumului modern
1.1 Valori şi scopuri perene
1.2 Noi clarificări semantice
1.3 Optimizarea curriculumului mdern
1.4 Aspectele esenţiale ale optimizării curriculare moderne
1.5 Tipuri de demersuri în optimizarea curriculară modernă
2. Principiile şi exigenţele modelelor curriculare pentafazice
2.1 Etapele curriculumului pentafazic
2.2 Cercetarea curriculară
2.3 Proiectarea curriculară
2.4 Testarea curriculumului în proiect
2.5 Validarea curriculumului corectat
2.6 Transpunerea în practică a unui nou curriculum
3. Factorii optimizării curriculare
3.1 Factorii determinanţi
3.2 Factorii dominanţi
4. Orientarea optimizării curriculare moderne
4.1 Criteriile orientării curriculare moderne
4.2 O metodă raţională de orientare a curriculumului modern
4
5. Alegerea domeniilor de învăţare
5.1 Nivelurile alegerilor
5.2 Deciziile şi logica învăţării
5.3 „Coloana vertebrală” a curriculumului modern
6. Organizarea curriculumului modern.
6.1. „ABC”-ul organizării curriculare moderne
6.2. Structuri tipice de organizare
6.3. Scheme şi paradigme de organizare a curriculumului modern
6.4. Optimizarea curriculumului şi reforma curriculară
7. Produsele curriculare moderne
7.1 Planul de învăţământ
7.2 Programele analitice
7.3 Manualele şcolare
7.4 Planificările calendaristice
7.5 Microproiectarea experienţelor de învăţare
APLICAŢII
5
PARTEA A III-A - DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII CADRELOR
DIDACTICE CARE PREDAU DISCIPLINE SOCIO-UMANE DE
AMELIORARE ŞI OPTIMIZARE A ACTIVITĂŢII DE PREDARE-
ÎNVĂŢARE-EVALUARE
1. Eficacitatea şi ineficacitatea instruirii
1.1 Necesitatea optimizării instruirii în şcoala românească
1.2 Eficacitatea generală a instruirii. Împlinirea „visului lui Comenius”:
posibilitatea determinării reuşitei la învăţătură a tuturor elevilor.
1.3 Problemele ineficacităţii instruirii în condiţiile învăţământului bazat pe clase
şi lecţii
1.4 Condiţia şcolii româneşti în secolul XXI
1.5 Modelele instrucţionale de tip mastery learning.
1.6 Un model românesc de tip mastery learning.
2. Puncte de sprijin pentru folosirea modelelor mastery learning
2.1 Construirea testelor docimologice pentru diagnoza stării instruirii
2.2 Demersul diagnozei
3. Proiectarea activităţilor de tip class-room learning în mastery learning.
3.1 Proiectarea ştiinţifică a experienţelor şi activităţilor de învăţare în clasă
3.2 Exigenţe şi proceduri cu privire la competenţe şi obiective
3.3 Rolul decisive al operaţionalizării în micro-proiectarea pedagogică
3.4 Construirea standardelor de performanţă şcolară
3.5 Elaborarea strategiilor didactice focalizate pe competenţe şi abilităţi
convertite în obiective operaţionale.
3.5.1. Sarcinile de învăţare în clasă derivate din abilităţi şi obiective operaţionale
predefinite.
6
3.5.2. Construirea situaţiilor optime pentru class-room learning. Condiţiile
interne şi externe ale învăţării eficiente şi eficace.
3.6 Evaluarea continuă şi periodic a rezultatelor instruirii
4. Metodologia elaborării scenariilor de implementare în clasă a proiectelor
pedagogice
4.1 Cum se construieşte un scenariu didactic
4.2 Sugestii privind utilizarea eficientă a timpului de învăţare în clasă
5. Utilizarea metodelor interactive şi cooperative în modele mastery
learning.
7
5.1 Critical incident
5.2 Case studies,
5.3 Role playing
5.4 Ice-bracking
5.5 Games
5.6 Dramatizări
5.7 Alte metode interactive
APLICAŢII: Operaţii de proiectare şi realizare a activităţilor de învăţare
în modelele de determinare a eficacităţii generale a instruirii.
Aplicaţia 8. Exerciţii de utilizare a metodelor interactive: Role playings, case
studies şi dramatizările
Aplicaţia 9. Exercitţii de utilizare a metodelor interactive: Ice bracking şi Critical
Incidents
Aplicaţia 10. Crearea de jocuri de rol şi studii de caz
Aplicaţia 11. Crearea de materiale pentru alte metode interactive
Aplicaţia 12. Elaborare de teste docimologice
ANEXE: INSTRUMENTE PENTRU DESIGNUL CURRICULAR ŞI
INSTRUCŢIONAL MODERN
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
A.LUCRĂRI DE TEORIA CURRICULULULUI
Barrow, R. (1984) Giving Teaching back to Teachers. A critical introduction to curriculum
theory, Brighton: Wheatsheaf Books.
Blenkin, G. M. et al (1992) Change and the Curriculu,, London: Paul Chapman.
Bobbitt, F. (1918) The Curriculum, Boston: Houghton Mifflin
Bobbitt, F. (1928) How to Make a Curriculum, Boston: Houghton Mifflin
Carr, W. & Kemmis, S. (1986) Becoming Critical. Education, knowledge and action research,
Lewes: Falmer Press
Cornbleth, C. (1990) Curriculum in Context, Basingstoke: Falmer Press.
8
Curzon, L. B. (1985) Teaching in Further Education. An outline of principles and practice 3e,
London: Cassell.
Dewey, J. (1902) The Child and the Curriculum, Chicago: University of Chicago Press.
Dewey, J. (1938) Experience and Education, New York: Macmillan.
Eisner, E. W. (1985) The Art of Educational Evaluation, Lewes: Falmer Press.
Foreman, A. (1990) 'Personality and curriculum' in T. Jeffs. & M. Smith (eds.) (1990) Using
Informal Education. An alternative to casework, teaching and control? Milton Keynes: Open
University Press.
Freire, P. (1972) Pedagogy of the Oppressed, Harmondsworth: Penguin.
Grundy, S. (1987) Curriculum: product or praxis? Lewes: Falmer Press.
Jackson, P. W. (1968) Life in Classrooms, New York: Holt, Rinehart & Winston.
Jeffs, T. & Smith, M. (eds.) (1990) Using Informal Education. An alternative to casework,
teaching and control? Milton Keynes: Open University Press.
Jeffs, T. J. and Smith, M. K. (1999) Informal Education. Conversation, democracy and
learning, Ticknall: Education Now.
Kelly, A. V. (1983; 1999) The Curriculum. Theory and practice 4e, London: Paul Chapman.
Stenhouse, L. (1975) An introduction to Curriculum Research and Development, London:
Heineman.
Newman, E. & G. Ingram (1989) The Youth Work Curriculum, London: Further Education
Unit (FEU).
Negreţ-Dobridor, Ion, ( 2008)Teoria generală a curriculumului educaţional, Polirom, Iaşi
Taba, H. (1962) Curriculum Development: Theory and practice, New York: Harcourt Brace
and World.
Tyler, R. W. (1949) Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago: University of
Chicago Press.
Usher, R. & I. Bryant (1989) Adult Education as Theory, Practice and Research. The captive
triangle, London: Routledge.
B.LUCRĂRI DESPRE MASTERY LEARNING
Block, J. H. (1971). Mastery Learning: Theory and Practice. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
Block, J. H., Efthim, H. E., & Burns, R.B. (1989). Building Effective Mastery Learning
Schools. New York: Longman.
9
Bloom, B.S. (1981). All Our Children Learning. New York: McGraw-Hill.
Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 723-733.
Carroll, J.B. (1989). The Carroll model: A 25 year retrospective and prospective view.
Educational Researcher, 18(1), 26-31.
Cox, W.F. & Dunn, T. G. (1979). Mastery learning: A psychological trap? Educational
Pyschologist, 14, 24-29.
Levine, D. (1985). Improving Student Achievement Through Mastery Learning Programs.
San Francisco: Jossey-Bass.
Negreţ-Dobridor, I. (2005) Didactica nova sau Arta de a-i învăţa pe toţi ( aproape ) totul,
Aramis-Megapress, Bucureşti
Slavin, R.E. (1987). Mastery learning reconsidered. Review of Educational Research, 57(2),
175-214.
C.LUCRĂRI DESPRE DESIGNUL INSTRUCŢIONAL
Briggs, L. J., Gustafson, K. L. & Tellman, M. H., Eds. (1991), Instructional Design:
Principles and Applications, Second Edition, Educational Technology Publications,
Englewood Cliffs, NJ
Dick, W. & Cary, L. (1990), The Systematic Design of Instruction, Third Edition, Harper
Collins
Edmonds, G. S., Branch, R. C., & Mukherjee, P. (1994), A Conceptual Framework for
Comparing Instructional Design Models, Educational Research and Technology, 42(2), pp.
55-72.
Gagnè, R. (1985). The Conditions of Learning and the Theory of Instruction, (4th ed.), New York:
Holt, Rinehart, and Winston.
Gagne, R. M., Briggs, L. J. & Wagner, W. W. (1992). Principles of Instructional Design (4th
ed.), Holt, Reihhart, and Winston Inc.
Keller, J. M., & Suzuki, K. (1988). Use of the ARCS motivation model in courseware design.
In D. H. Jonassen (ED.) Instructional designs for microcomputer courseware. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Merrill, M. D. (1983). Component Display Theory. In C. M. Reigeluth (ed), Instructional
Design Theories and Models: An Overview of their Current States. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
10
Reigeluth, C. M. and Stein, F. S. (1983). The Elaboration Theory of Instruction. In C. M.
Reigeluth (ed), Instructional Design Theories and Models: An Overview of their Current
States. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Reiser, R. A. & Dempsey, J. V. (2007). Trends and Issues in Instructional Design (2nd ed.).
Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.
van Merriënboer, J. J. G. (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component
Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, New Jersey:
Educational Technology Publications.
DOCUMENTARE
Nr. 1. World History Curriculum – by Daniel J. Elazar
Nr. 2. My PedagogicCcreed -by John Dewey
Nr. 3. Curriculum change and the postmodern world: is the school curriculum-reform
movement an anachronism? – by Douane Macdonald
Nr. 4. Conference on After Postmodernism University of Chicago [The conference was
November 14-16, 1997]
Nr. 5. Cele opt competenţe-cheie pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi
Partea I - DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR CADRELOR DIDACTICE REFERITOARE LA UTILIZAREA ŞI APLICAREA DOCUMENTELOR CURRICULARE
NATIONALE
CAPITOLUL 1 NOŢIUNI GENERALE DESPRE TEORIILE ŞI MODELELE MODERNE ŞI POSTMODERNE ALE
CURRICULUMULUI
11
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
Studiind informaţiile, rezolvând exerciţiile şi aplicaţiile propuse în acest capitol veţi deveni capabil:
1. să stăpâniţi deplin conceptul de curriculum educaţional;
2. să distingeţi cu claritate diferitele accepţiuni teoretice şi practice ale conceptului de curriculum;
3. să cunoaşteţi evoluţia şi metamorfozele curriculumului educaţional în civilizaţia Euro-Atlantică;
4. să distingeţi caracteristici esenţiale ale curriculumului modern, ale curriculumului postmodern şi ale perspectivelor de evoluţie în after-postmodernism;
5. să distingeţ iîntre modelele curriculare bazate pe sancţiunea negativă de modelele curriculare bazate pe sancţiunea pozitivă;
6. să distingeţi între curricula centrate pe obiective şi curricula centrate pe competenţe;
7. să interpretaţi corect Recomandările Parlamentului European privind curriculumul bazat pe competenţe-cheie şi valori;
8. să convertiţi ştiinţific competenţele în obiective pedagogice şi invers;
9. să analizaţi critic corelaţii orizontale şi verticale în diverse modele curriculare;
10. să anticipaţi consecinţele practice ale schimbărilor curriculare în situaţii şcolare reale şi simulate.
1.1 INTRODUCERE ÎN TEORIILE MODERNE ŞI POSTMODERNE ALE
CURRICULUMULUI ŞI INSTRUIRII
1.1.1 Clarificarea conceptului de curriculum
1.1.1.1 Expresia curriculum a pătruns în cultura pedagogică europeană la jumătatea secolului
al XX-lea ca o construcţie lingvistică bizară, folosită de psihopedagogii anglo-saxoni pentru a
desemna aspecte variate ale conceperii, planificării, organizării proceselor de instruire şi
educare în sistemele/ şcolile publice sau private. Multă vreme pedagogii europeni – în special
cei francofoni – au evitat-o. La sfârşitul secolul precedent însă ea s-a impus definitiv fiind
utilizată în întreaga lume cu sensuri multiple şi în contexte educaţionale variate. În România
12
expresia s-a impus începând anii 1997-1998, odată cu înfinţarea de către Ministerul Educaţiei
Naţionale a Consiliului Naţional pentru Curriculum şi cu publicarea lucrării Curriculum
naţional. Planul cadru pentru învăţământul preuniversitar ( vol. 1, 1998; vol. 2, 1999 ) .
1.1.1.2 Mulţi istorici ai domeniului apreciază că prima folosire a expresiei poate fi identificată
în titlul eseului polemic al lui John Dewey The Child and the Curriculum ( 1902)1
Aprecierea este parţial eronată. Ideea de curriculum şi practica educaţională curriculară au o
sorginte foarte veche, existând ca atare încă de la organizarea primelor şcoli de ezoterice din
Antichitatea elină2. De exemplu, Şcoala pythagoreică de la Crotona, întemeiată de Pythagoras
din Samos ( 569-475Î. Hr.) în anul 518 î.Hr. se baza pe un curriculum explicit, un imn sacru
de întemeiere şi organizare a studiilor intitulat Hieros Logos ( sau Carmen Aureus, „Versurile
de aur ale lui Pythagoras”3.
Totuşi marele pedagog şi filosof american John Dewey are meritul de a fi folosit foarte exact
sensul conotativ al expresiei curriculum4. Dewey a avut în vedere conotaţiile fabuloase care
nu apăreau decât în locuţiuni precum curriculum solis ( „mersul circular infatigabil al soarelui
pe boltă de-a lungul zilei, de la răsărit la apus”), curriculum lunae ( „deplasarea circulară a
astrului nopţii pe boltă” ), curriculum vitae ( „mersul circular inflexibil şi inevitabil al vieţii
omului de la naşterea din humus spre reîntoarcerea în glia iniţială prin înhumare”)5. Sensul
conferit de Dewey era aşadar acela de predestinarea vieţii prin organizarea şi desfăşurarea
riguroasă a asimilării culturii; mai pe scurt, alegerea ştiinţifică şi organizarea riguroasă a
studiilor în şcoală pentru a aşeza viaţa celui care învaţă pe o rută sigură, adaptată precis
cerinţelor şi condiţiilor mediului socio-profesional în care cel care învaţă va trăi66.
1 Eseul a fost tradus în româneşte de către Viorel Nicolescu în 1989 ( E. D.P. ,Bucureşti) dar poate fi accesat îi pe Internet, în original, ca free book.2 Vide detalii la ION NEGREȚ-DOBRIDOR, Teoria generală a curriculumului educaţional, Polirom, Iaşi, 20083 O'MEARA, DOMINIC J. Pythagoras Revived: Mathematics and Philosophy in Late Antiquity , Clarendon Press, Oxford, 1989; RIEDWEG, CHRISTOPH Pythagoras : his life, teaching, and influence ; translated by STEVEN RENDALL in collaboration with CHRISTOPH RIEDWEG and ANDREAS SCHATZMANN, Ithaca : Cornell University Press, (2005); BURKERT, WALTER. Lore and Science in Ancient Pythagoreanism. Harvard University Press, June 1, 1972; GUTHRIE, W. K. A History of Greek Philosophy: Earlier Presocratics and the Pythagoreans, Cambridge University Press, 1979.
4 Folosită ca atare această vocabulă latină nu desemnează nimic semnificativ pentru educaţie. Sensul denotativ al substantivului curriculum priveşte o activitate sportiv-distractivă foarte gustată de plebea romană în perioada Republicii şi a Imperiului: întrecere de cai şi care de luptă, alergare… circulară în Circus Maximus. Conotaţiile provin din ideia de circularitate şi inflexibilitate a parcursului.5 Vezi decriptarea semantică şi hermeneutica mitologică a lui curriculum vitae precum şi legăturile ei cu paideia elină la NEGREȚ-DOBRIDOR., op cit.
13
În deceniile următoare, „curriculum” s-a transformat din concept metaforic în concept
operaţional. În plus, fiind folosit în numeroase contexte educaţionale, în chip fatal a cumulat o
multitudine de sensuri. Adesea, termenul poate desemna realităţi educaţionale complet diferite
dând naştere unor neînţelegeri care l-au determinat în anul 2001 pe unul dintre cei mai avizaţi
specialişti ai domeniului, William Pinar,să afirme că actualmente curriculumul a determinat o
„cacophony of voices”.7
1.1.2 Distincţii şi accepţiuni
Multitudinea de sensuri în care este folosit actualmente conceptul de „curriculum” poate
determina o multitudine de confuzii nedorite. De aceea sunt necesare distincţiile care
urmează.
CURRICULUM
(Lat. Sing.: Curriculum, curriculi ; plural: curricula, -orum = substantiv neutru de declinarea a
II-a) comportă 2 sensuri:
6 Iată un exempu sugestiv: „On the face of it, the various studies, arithmetic, geography, language, botany, etc., are themselves experience—they are that of the race. They embody the cumulative outcome of the efforts, the strivings, and the successes of the human race generation after generation. They present this, not as a mere accumulation, not as a miscellaneous heap of separate bits of experience, but in some organized and systematized way—that is, as reflectively formulated. Hence, the facts and truths that enter into the child's present experience, and those contained in the subject-matter of studies, are the initial and final terms of one reality. To oppose one to the other is to oppose the infancy and maturity of the same growing life; it is to set the moving tendency and the final result of the same process over against each other; it is to hold that the nature and the destiny of the child war with each other. If such be the case, the problem of the relation of the child and the curriculum presents itself in this guise: Of what use, educationally speaking, is it to be able to see the end in the beginning? How does it assist us in dealing with the early stages of growth to be able to anticipate its later phases? The studies, as we have agreed, represent the possibilities of development inherent in the child's immediate crude experience. But, after all, they are not parts of that present and immediate life. Why, then, or how, make account of them? Asking such a question suggests its own answer. To see the outcome is to know in what direction the present experience is moving, provided it move normally and soundly. The far-away point, which is of no significance to us simply as far away, becomes of huge importance the moment we take it as defining a present direction of movement. Taken in this way it is no remote and distant result to be achieved, but a guiding method in dealing with the present. The systematized and defined experience of the adult mind, in other words, is of value to us in interpreting the child's life as it immediately shows itself, and in passing on to guidance or direction.” ( The Child and the Curriculum, cap. I ).7 WILLIAM PINAR, Understanding Curriculum. (With William Reynolds, Patrick Slattery, and Peter Taubman). (1995). ; VEZI reluarea sintagmei în operele mai recente ale marelui cercetător: What Is Curriculum Theory? (2004); Handbook of International Research in Curriculum (Ed.) (2003); Synoptic Text Today and Other Essays: Curriculum Development after the Reconceptualization (2006); Intellectual Advancement through Disciplinarity: Verticality and Horizontality in Curriculum Studies (2007). De asemenea, hermeneutica sintagmei din perspectivă românească la ION NEGREȚ-DOBRIDOR, teoria generalăa curriculumului educaţional, Polirom, 2008.
14
Sensul denotativ= „alergare circulară, întrecere în Circus Maximus a carelor de luptă cu 2, 4
sau 6 cai” ; este vorba de o activitate sportiv- militară, o întrecere în circurile marilor urbii
romane care nu are nici o legătură cu proiectarea şi programarea studiilor.
Sensul conotativ= este mult mai complex; apare în locuţiuni care subliniază ideia de derulare
infatigabilă şi circularitate a deplasărilor cosmice şi a desfăşurării vieţii pe drumul dintre
viaţă şi moarte sub imperativele zeiţei Ananke (Fatum la latini ): curriculum solis, curiculum
lunae, curriculum vitae ş.a.
În eseul polemic The Child and the curriculum ( 1902 ) John Dewey s-a folosit de sensul
conotativ cuprins în sintagma metaforică curriculum vitae; avea în vedere credinţa străveche a
elinilor, etruscilor şi latinilor conform căreia omul se naşte din humus şi se reîntoarce
infatigabil în humus soarta fiindu-i predestinată şi condusă de Fatum după voia ei. Ideia de
predetestinare divină este modificată de Dewey în ideia de predeterminare a formării
personalităţii prin programarea, organizarea şi desfăşurarea riguroasă a studiilor.
Ulterior, Frank Bobbitt ( 1918 ) a trasformat metafora deweyană în conceptul operaţional
folosit actualmente pentru a desemna moduri ştiinţifice de proiectare, planificare, organizare,
deffăsurare a mersului studiilor în insttituţiile şcolare.
CURRICULUM SCRIS
(Written curriculum, Overt-curriculum, Formal curriculum) Este curriculumul instituţiilor
şcolare; toate documentele oficiale de planificare şi programare a studiilor în şcoli şi alte
instituţii de formare şi perfecţionare: finalităţile , scopurile, obiectivele şi misiunea instituţiei (
sau sistemului de instituţii); planurile şi programele de învăţământ; sistemul de
intrare( admiterea); sistemul de ieşire ( absolvirea); experienţele de învăţare, durata
parcurgerii şi eşalonarea lor pe semestere, ani şi cicluri de studii; sistemul de evaluare iniţială,
continuă, periodică şi finală; certificarea; resursele umane, materiale şi financiare;
normativitatea ( prescripţii, interdicţii, toate regulile de organizare şi bună desfăşurare a
activităţii în toate compartimentele) ş.a.
CURRICULUM NONFORMAL
(Unwritten curriculum ) Este curriculumul „nescris” după care se desfăşoară educaţia în
familie şi alte instituţii ( biserica, muzeele, cinematograful, televiziunea, internetul,etc. ) sau
în medii educogene ( strada, cartierul, cutume ale comunităţii etc. ); o parte dintre instituţiile
menţionate contribuie, adesea involuntar, la hidden currriculum.
CORE CURRICULUM
15
Desemnează essentialia oricărui curriculum formal, inima cursului, nucleul dur al atomului
numit curriculum, „disciplinele fundamentale”, „materiile de bază”, conţinuturile oligatorii
„for all” din programul şcolar.
HIDDEN CURRICULUM
(Curriculum ascuns, voalat). Descoperit de P. Jackson încă din 1972, s-a dovedit a nu fi un
fenomen singular, ci o „familie numeroasă de hidden curricula ” care scapă controlului şcolar
şi se realizează în paralele cu curriculumul şcolar. Jackson a stăruit mai ales asupra a „ce
învaţă elevii în şcoală dar în afara clase şi chiar în clasă fără ca profesorii să îşi dea seama”: ce
învaţă unii de la alţii în pauze; ce învaţă de la felul în care se îmbracă sau se comportă
profesorii; ce învaţă de la femeia de serviciu, de la portarul şcolii şi de la bucătăreasa de la
cantină etc. Jackson a insistat asupra faptului că aceste achiziţii sunt mai semnificative în
pregătirea pentru viaţă şi supravieţuire decât însuşirea de ex.a algebrei sau ă celor zece regi ai
Romei pre-republicane. În 2005 Leslie Owen Wilson a arătat că hidden curriculum este
alimentat şi de surse ai largi decât mediul şcolar: elevii învaţă de la tot ceea ce îi înconjoară,
chiar şi de la natură. Astfel putem identifica mai multe hidden curricula:
Null curriculum ( curriculum nul, curriculum nevalabil, curiculum zero )= „ceea ce
învaţă elevii de la ceea ce nu se predă în şcoală pe motivul că nu ar fi util sau că este
anacronic”. Diversele mode pedagogice de tip progresivist şi non-directivist antrenează
designerii şi educatorii să pledeze pentru restrângerea şi chiar pentru blamarea conţinuturilor
considerate prea dificile sau prea multe sau „depăşite”(la noi este celebră sintagma
„esenţializarea conţinuturior”). Ia astfel naştere în şcoli un penibil etos anti-cultural, anti-
axiologic şi apaideusic de care educatorii nu îşi dau seama. Acest discurs anticultural, dictat
de modă, este auzit şi însuşit cu plăcere de elevi generând dispreţul faţă de ceea ce consideră
că şi profesorii dispreţuiesc pe motiv că ar fi lipsit de valoare. Elevii sunt astfel supuşi unui
curriculum al ignoranţei. Ei ajung să creadă că e mai bine să fii ignorant decât avizat sau
cunoscător în domenii proclamate ca vetuste în şcolile moderne ( de ex. muzica clasică,
limbile clasice, istoria literaturii etc.). In sistemele de învăţământ clasice, organizate pe clase
şi lecţii monodisciplinare ( cum este şi cel românesc ), fenomenul este mult exacerbat de
obiceiul profesorilor care predau o anumită disciplină de a denigra în faţa elevilor disciplinele
diferite pe care le predau ceilalţi profesori: elevii care tocmai au încheiat lecţia de matematică
o aud în ora următoare pe profesoara de literatură că matematica este o disciplină
îngrozitoare; apoi, în ora următoare profesoara de chimie povesteşte cât de inutilă şi stupidă
este memorarea stihurilor etc.
16
Phantom curriculum (Curriculumul stafie)= Se bazează pe fenomenul botezat de sociologi
enculturaţie. Un fenomen care se produce insidios, care strecoară „ca o stafie”valori şi
conduite noi în locul celor tradiţionale. Este vorba de asimilarea prioritară a mesajelor
transmise prin diverse media de cultura dominantă. De obicei aceste mesaje îşi tăinuiesc
obiectivele meschine înlocuindu-le cu false obiective nobile şi atractive. Elevul este atras şi
asimilat astfel relativ uşor în metacultura dominantă. Este vorba de un subtil dresaj care evită
cu rafinament conştiinţa şi controlul raţional al celui care recepţionează mesajele respective.
El abandonează propriile valori tradiţionale şi aderă la cle noi care îi par superioare. Aşa s-a
realizat în anii 40 -50 „sovietizarea” ( mai ales printr-o avalaşă de traduceri de cărţi sovietice
propagandistice, cinematografe şi prin radiodifuzoare). Actualmente „americanizarea” se
realizează masiv mai ales prin televiziune.
Concomitant curriculum ( Curriculum simultan) = Desemnează „celelalte învăţări” sau
„lecţiile de viaţă”. Este vorba de achiziţii cruciale, cel mai adesea extraşcolare, care determină
decisiv destinul celui care se formează. Aceste lecţii alcătuiesc ceea ce românii numesc „cei
şapte ani de-acasă”( consideraţi ca rezultate ale educaţiei în familie ) şi „şcoala vieţii”.
Începând cu romanul lui Goethe despre formarea lui Wilhelm Meister s-a creat un număr
mare de Bildungsromane care descriu cazuri ilustre de producere a curriculumului simultan
de-a lungul întregii vieţi.
Rhetorical curriculum (Curriculumul retoric ) = este produs de aşa- zişii „formatori de
opinie”: persoane considerate ca purtătoare de autoritate, îndreptăţite să producă schimbări în
societate, în viaţa publică. Aceştia sunt „oficiali”, politicieni, purtători de cuvânt, personalităţi
proieminente, jurnalişti celebri etc. Aceştia se consideră îndreptăţiţi să contribuie la un proces
de docilizare a „celorlalţi”, potopindu-i cu pseudo-sfaturi înţelepte menite a contribui la bunul
mers al fiecăruia şi al întregii comunităţi. Televiziunea şi celelalte media sunt mijloacele
acestei agresivităţi care anulează singularitatea şi posibilităţile de alegere liberă a valorilor
propriei formări. Rezultatul docilizării retorice o constituie apariţia acelui individ-mediu,
insul –statistic, „capul de locuitor”, middle-man. Şcoala contribuie şi ea la acest proces mai
ales prin trunchierea adevărurilor în manuale şi în programele şcolare în numele unor incerte
valori morale superioare. Elevii termină gimnaziul cu credinţa că spaţiul şi timpul sunt
întocmai cum le-a descris Newton, că Ştefan cel Mare a fost un „sfânt”neprihănit.
CURRICULUM DEVELOPMENT / IMPROVEMENT/CONSTRUCTION
Locuţiune care desemnează ansamblul etapelor/fazelor şi operaţiilor de construire a unui
curriculum nou. Modelul cel mai frecvent utilizat este cel „pentafazic”:
17
Faza I – cuprinde CERCETAREA CURRICULUMULUI anterior („în funcţiune”,
„Curriculum Research”), adică:
Diagnoza stării sistemului
Prognoza tendinţelor de evoluţie şi optimizare
Faza a IIa – cuprinde PROIECTAREA NOULUI CURRICULUM ( „Curriculum Design” )
Faza a III-a – cuprinde evaluarea/testarea noului curriculum în două subetape:
Testarea/evaluarea „in vitro” (publicarea noului curriculum şi culegerea de sugestii
ameliorative şi corective din partea tuturor celor interesaţi şi,sau afectaţi de inovaţiile aduse
de noul curriculum);
Testarea/evaluarea „in vivo”(experimentarea noului curriculum pe un eşantion reprezentativ
cât mai restrâns - şcoli,elevi, educatori etc. -, identificarea disfuncţionalităţilor şi introducerea
măsurilor corective).
Faza a IV-a – cuprinde întreprinderea demersurilor de VALIDARE A NOULUI
CURRICULUM de către autoritatea cea mai reprezentaţivă pentru toţi cei afectaţi sau
interesaţi de inovaţiile noului curriculum;
Faza a V-a – cuprinde demersurile legislative, măsurile şi acţiunile de IMPLEMENTARE A
NOULUI CURRICULUM, managementul şi evaluarea continuă a acurateţii transpunerii în
practică, eventuale noi corecţii menite să sporească eficienţa schimbării.
OPTIMIZAREA CURRICULUMULUI/„CURRICULUM IMPROVEMENT”
Această expresie anglosaxonă este echivalentă cu cea de curriculum development. Totuşi
traducerea ei în limba română cu expresiile „îmbunătăţirea curriculumului” sau „ameliorarea
curriculumului”- întâlnite adesea – nu se justifică. Principiul suprem al educaţiei, principiul
optimismului restricţionează orice acţiune sau intervenţie educativă care nu este optimă ( De
la superlativul latin al lui bonus, adică optimus,-a,-um . )Spre deosebire de limba engleză,
limba română permite nuanţele şi sensurile necesare. De la bonus, noi spunem
„îmbunătăţire”iar de la comparativul lui bonus, ( melior,-a,-um ) în limba română s-a putut
construi substantivul „ameliorare”. In educaţie însă nu sunt admisibile decât „cele mai bune
intervenţii posibile omeneşte”, adică „optimizările”; în consecinţă, „îmbunătăţirile” şi chiar
„ameliorările” trebuie evitate putând fi erori pedagogice potenţiale.) Doar traducerea
„optimizarea curriculumului” .
CURRICULUM DESIGN
Aceast sintagmă desemnează conceperea/proiectarea a unei organizări educaţionale – şcoală,
sistem de şcoli etc. - fază cheie a procesului mai amplu de curriculum development. Este
18
important să nu se uite că proiectarea curiiculumuluinu poate fi realizată izolat şi că ea nu
epuizează dezoltarea, optimizarea, construirea unui curriculum.
1.1.3 Ipostazele curriculumului
Stenhouse8 a propus următoarea distincţie inspirată de casificarea aristotelică a cunoştinţelor în
teoretice, productive şi practice:
Curriculumul
ca programare
Curriculumul
ca proces
Curriculumulul
ca produs
Curriculumul
ca praxis
Corpus de cunoştinţe
ce urmează a fi
transmise,structurate
în planuri, programe,
manuale etc . după o
anumită logică a
învăţării.
Procesul instructiv-
educativ, experienţele
de învăţare pe care le
parcurg elevii de-a
lungul pregătirii.
Obiectivele ce trebuie
atinse, competenţele,
cunoştinţele şi
valorile pe care
trebuie să le asimileze
elevul parcurgând
procesul instructiv
educativ.
Tehnologia de
planificare,
organizare, optimizare
şi dezvoltare a
studiilor.
1.1.4 Tipuri fundamentale de curricula
Considerate în spaţiu şi timp, diversitatea de curricula teoretizate şi practicate pare scindatăîn
două mari regimuri:
curricula bazate pe sancţiunea negativă şi
curricula bazate pe sancţiunea negativă.
Criteriul după care se poate face această clasificare este dat de tipul de motivaţie a învăţării şi
a instruirii practicate în derularea efectivă a curriculumului. Eficacitatea şi eficienţa, creşterea
performanţelor şcolare sunt urmărite în orice curriculum formal.Cum pot fi ele obţinute?
8 STENHOUSE, L. (1975) An introduction to Curriculum Research and Development , London: Heineman; GRUNDY, S. (1987) Curriculum: product or praxis? Lewes: Falmer ; KELLY, A.V. (1983; 1999) The Curriculum. Theory and practice 4e, London: Paul Chapman.
19
Învăţarea este adevărata cheie succesului în orice organizare educativă şi instrucţională.
Conceperea corectă a „experienţelor de învăţare” şi conducerea lor nemijlocită de către
educator constituie condiţia sine-qua-non a oricărui învăţământ performant.
Taxonomia fenomenelor învăţării şi deosebirile majore dintre acestea sunt deseori neglijate în
practică9.
Este necesar ca în toate împrejurările care privesc educaţia să distingem cu claritate2 între:
învăţarea spontană (naturală ) - care este un fenomen adaptativ existent la majoritatea
speciilor, inclusiv la om ; şi
învăţarea dirijată – care are 2 forme:
- dresajul sau învăţarea mecanică
- învăţarea conştientă – posibilă şi existentă numai la specia umană.
Învăţarea şcolară ar trebui să fie, prin definiţie, conştientă. Din păcate, este confundată adesea
în practica educaţiei cu dresajul şi practicată ca atare10
Deosebirea cea mai semnificativă dintre învăţarea naturală şi învăţarea dirijată se manifestă în
condiţiile instituţionalizării de tip şcolar. Dacă învăţarea naturală se manifestă ca un
comportament continuu menit să contribuie la adaptare, explorare şi supravieţuire, învăţarea
şcolară pierde această motivaţie tinzând să se desfăşoare artificial ori de câte ori ea nu este
motivată corespunzător. Fenomenul de pierdere a motivaţiei naturale pentru învăţare prin
instituţionalizarea şi formalizarea învăţării, deşi nu este fatal este întotdeauna îngrijorător.
Mai ales că el se amplifică de-a lungul şcolarităţii11. Este în acest sens importantă în practică
Legea efectului, descoperită şi enunţată încă de la începutul secolului al XX-lea de psihologul
conexionist Edward L. Thorndike. Pare cert că normativitatea organizării şcolare tradiţionale
9 Vezi aceste clarificări în numeroasele clasificări ale teoriilor învăţării . Există o convergenţă remarcabilă în rândul cercetătorilor care au aparţinut unor curente psihologice foarte diferite – de la conexionism şi behaviorism şi pânâ la constructivism şi fenomenologie. Ptr.conformitate se poate consulta recenta enciclopedie media DAVID C. LEONARD (2002), Learning Theories A–Z. Greenwood. Google books .
10 Este suficient să amintim practicile din învăţământul eclesiastic din secolele V- XV d. Hr. Din păcate unele dintre acestea au intrat în tradiţia învăţământului european şi s-au păstrat vreme îndelungată. Împrumutate mai ales din învăţământul francez ( vezi Les Petites Ecoles de la Port Royal) şi german ( vezi tradiţiile herbartiene) ele s-au înstaurat în secolele XIX-XX şi în şcoala românească. ( I. Gh. Stanciu, O istorie a pedagogiei până la 1900; EDP, Bucureşti, 1977; de asemenea: RICHÉ, PIERRE (1978): Education and Culture in the Barbarian West: From the Sixth through the Eighth Century, Columbia: University of South Carolina Press.11 Găsim la ROBINSON, K.( Sc hools Kill Creativity . TED Talks, 2006, Monterrey, CA, USA.) acestă informaţie revelatoare: „Nowadays some kind of education is compulsory to all people in most countries. Due to population growth and the proliferation of compulsory education, UNESCO has calculated that in the next 30 years more people will receive formal education than in all of human history thus far.”
20
determină un grav „efect pervers”- cel al instalării la elevii şcolarizaţi a unui fenomen invers
numit de Thorndike , „comportament de respingere a învăţării”. 12
Motivaţia este forţa motrice care ne pune în mişcare şi ne determină să cheltuim energie fizică
şi psihică pentru a ne atinge scopurile. Instruirea şcolară este un asemenea scop. Dar suntem
obligaţi să ţinem seama de câte o observaţie maliţioasă precum cea formulată în urmă cu
câţiva ani de Iacov Raffini: „Sugarii şi copiii mici par să fie propulsaţi de curiozitate, conduşi
de o nevoie imperioasă de a explora, de a interacţiona cu mediul. Rareori găseşti părinţi care
să se plângă că preşcolarul lor este nemotivat. Din păcate, pe măsură ce cresc, pasiunea lor
pentru învăţare pare să se micşoreze. Învăţarea este asociată de cele mai multe ori cu
corvoada, nu cu încântarea. Un mare număr de studenţi – mai mult de unul din patru –
abandonează şcoala înainte de licenţă. Şi mai mulţi sunt prezenţi fizic în sala de clasă, dar
mental sunt absenţi şi nu reuşesc să se implice în experienţele de învăţare.”13
De aceea suntem nevoiţi să luăm în considerare că motivaţia învăţării şcolare este declanşată
doar într-o măsură neglijabilă de motive intrinseci ( curiozitatea naturală, instinctul
epistemic, comportamentele de explorare, pasiunea pentru o anume disciplină, plăcerea de a
învăţa etc. ) şi într-o măsură mult mai mare de motive extrinseci ( diferite recompense,
diferite sancţiuni şi pedepse etc. )14
Literatura psihologică de limba engleză nu distinge între „motivaţie ”- care desemnează
ansamblul natural de motive, interese, dorinţe, trebuinţe şi „motivare” - care desemnează
tehnicile ştiinţifice realizate de cercetători pentru a declanşa şi controla, mai mult sau mai
12 De fapt, în 1905, E. L Thorndike şi susţinut „legea primară a efectului” şi prin alte două „legi primare ale învăţării”. Iată-le rezumate pe scurt: „ (1) LAW OF EFFECT - responses to a situation which are followed by a rewarding state of affairs will be strengthened and become habitual responses to that situation, (2) LAW OF READINESS - a series of responses can be chained together to satisfy some goal which will result in annoyance if blocked, and (3) LAW OF EXERCISE - connections become strengthened with practice and weakened when practice is discontinued. A corollary of the law of effect was that responses that reduce the likelihood of achieving a rewarding state (i.e., punishments, failures) will decrease in strength” ( v. mai ales: THORNDIKE, E. (1913). Educational Psychology: The Psychology of Learning. New York: Teachers College Press. ; THORNDIKE, E. (1932). The Fundamentals of Learning. New York: Teachers College Press.)
13 „Infants and young children appear to be propelled by curiosity, driven by an intense need to explore, interact with, and make sense of their environment. As one author puts it, "Rarely does one hear parents complain that their pre-schooler is 'unmotivated' " (James Raffini 1993). Unfortunately, as children grow, their passion for learning frequently seems to shrink. Learning often becomes associated with drudgery instead of delight. A large number of students--more than one in four--leave school before graduating. Many more are physically present in the classroom but largely mentally absent; they fail to invest themselves fully in the experience of learning” ( în ERIC, Clearinghouse on Educational Management ).14 CHUIANG, A., LIAO, W., TAI, W. 2005. An investigation of individual and contextual factors influencing training variables. Social Behavior and Personality, Vol. 33, No. 2, pp. 159-174.
21
puţin arfificial, anumite comportamente, inclusiv comportamentul de învăţare atunci când
motivaţia naturală lipseşte. Cercetătorii anglofoni folosesc acelaşi cuvânt – motivation –
pentru ambele procese.
Aceasta reprezintă un neajuns pentru practica instruirii şi învăţării şcolare. Foarte mulţi
educatori nu ştiu că pot folosi tehnici de motivare atunci când „elevii nu îşi dau silinţa” sau
când „elevilor nu le place să înveţe”. Cei mai mulţi recurg totuşi la unele tehnici de motivare
care însă fac parte , aproape exclusiv, din arsenalul „sancţiunii negative”: blam, note mici,
ameninţări etc. Acestea vor fi imperturbabil asociate de elevi cu efectul...„legii efectului” a lui
Thorndike: locul comportamentului natural de învăţare va fi luat de comportamentul invers,
cel de respingere a învăţării. Învăţarea şcolară va deveni o corvoadă din ce în ce mai mare şi,
până la urmă, va fi abandonată15.
(Rezultă cu claritate că profesorii trebuie foarte bine pregătiţi pentru a putea folosi tehnici de
motivare a învăţării bazate pe „sancţiuni pozitive”. Acest arsenal motivaţional, mult mai subtil
şi mai eficace, s-a îmbogăţit enorm în ultimele cinci decenii. Toate marile curente psihologice
au pus la punct teorii şi tehnici de motivare remarcabile. Diversele forme de condiţionare
realizate de cercetătorii behaviorişti şi neobehaviorişti, contribuţiile gestaltiştilor, teoriile şi
metodele puse la punct de cercetătorii grupului „Third- Force - in- Psychology”, tehnicile
active şi interactive ale constructiviştilor şi umaniştilor etc. constituie surse de remarcabile de
optimizare a comportamentului didactic al profesorilor şi, implicit, de creştere a
performanţelor elevilor 16. Asupra acestor chestiuni vom stărui mai cu detaliu în partea a III-a
a cursului.)
Diminuarea motivaţiei intrinseci şi naturale a învăţării de-a lungul învăţării nu este o
descoperire recentă.Educatorii au cunoscut dintotedeauna fenomenul şi au încercat să îl
combată. De asemenea designerii de curricula implicite, tacite sau explicite şi ştiinţifice. Ei au
recurs la diverse principii şi tehnici de motivare. Curricula bazate pe motivarea prin sancţiuni
negative – blam, pedepse corporale, ameninţări, puniţii variate – abundă în istoria civilizaţiei
Euro-Atlantice. Curricula centrate pe motivarea prin sancţiuni pozitive au apărut numai după
progrese importante ale cercetării psihologice şi pedagogice realizate în secolul XX. Aceasta
nu înseamnă că aceste progrese au determinat extincţia curriculumului bazat pe sancţiuni
negative. Dimpotrivă, există încă asemenea curricula. Şi, de asemenea, apariţia de curricula 15 ASTLEITNER, H. 2005. Principles of Effective Instruction - General Standards for Teachers and Instructional Designers. Journal of Instructional Psychology, Vol. 32, No. 1, pp. 3-8.
16 STEERS, R., MOWDAY, R., SHAPIRO, D. 2004. The Future of Work Motivation Theory. Academy of Management Review, Vol. 29, No. 3, pp. 379–387.
22
bazate exclusiv pe sancţiuni pozitive au adus numai beneficii înceea ce priveşte eficienţa şi
calitatea instruirii şi educării elevilor. Dimpotrivă, unele curricula centrate exclusiv pe
sancţiuni pozitive au condus spre practici didactice aberante şi la fenomene de libertinaj şcolar
– aspecte cu totul nepedagogice.
1.2 EVOLUŢIA CURRICULUMULUI ÎN CIVILIZAŢIA EURO-ATLANTICĂ
Există larg răspândită impresia că praxis-ul curricular, curriculumul ca proces sau ca Sylabus
a apărut abia în secolului al XX-lea, odată cu lucrările lui John Dewey şi Frank Bobbitt.
Pentru cel care doreşte să capete abilitare curriculară este neîndoielnic util să verifice dacă
acestă impresie este justificată sau nu. Pentru a-l ajuta să depăşescă acestă nelămurire am
ataşat acestui manual un documentar recent realizat de un reputat specialist şi istoric
contemporan. ( A se vedea în Documentarul nr.1 excepţionalul studiu al Daniel J. Elazar9
World History of Curriculum. Cursanţii interesaţi de şi mai multe detalii pot cosulta lucrarea
lui Ion Negreţ-Dobridor Teoria generală a curriculumului educaţional apărută la editura
Polirom în 2008 ).
Aceste studii demonstrează că au existat curricula implicite şi curricula explicite ori de câte
ori oamenii s-au educat în instituţii mai mult sau mai puţin specializate. În cele ce urmează
vom stărui numai asupra acelor curricula explicite şi care sunt considerate „moderne”.
Conceptul de „modernitate pedagogică” este însă adesea utilizat excesiv şi produce
neînţelegeri. Asemenea confuzii pot fi ignorate în alte domenii. Dar în teoria şi practica
curriculară ele pot deveni extrem de periculoase. Într-un curs de abilitare curriculară este
absolut necesară elucidarea lor.
1.2.1 Modernitatea pedagogică şi curricula explicite
1.2.1.1 Premodernitate, modernitate, postmodernitate, after-postmodernism
În istoria culturii si civilizaţiei europene conceptul de “epocă modernă” acoperă perioada
scursă din Secolul Luminilor şi până în prezent. Despre “perioada modernă a curriculumului”
însă nu putem vorbi decât referindu-ne la secolul al XX-lea. Dar şi această perioadă este
marcată de câteva etape succesive:
- ETAPA PREMODERNĂ se extinde aproximativ între 1902 (anul apariţiei lucrării lui
Dewey The Child and the Curriculum) şi 1949 (anul apariţiei lucrării lui Ralf Tyler Basic
23
Principles of Curriculum and Instruction). Este etapa elaborării primelor curricula coerente,
inspirate de managementul taylorist, care asimilează “producţia şcolară” cu “producţia
industrială”.
- ETAPA MODERNĂ PROPRIU-ZISĂ începe cu “Raţionalul Tyler” (1949); continuă cu
valorificarea acestuia într-o teorie generală şi o tehnologie generală a curriculumului de către
Smith, Stanley şi Shores (Fundamentals of Curriculum Devolopment, 1950); şi evoluează cu
ingineering-ul curricular realizat prin integrarea taxonomiei de obiective (Bloom), paradigmei
mastery-learning (J.B.Carroll) şi a ierarhiei tipurilor de învăţare (R.M.Gagné) în designul
curricular si optimizarea curriculumului din anii ’70; intră în declin în anii ’80 odată cu
declanşarea contestaţiilor post-moderne.
- ETAPA POSTMODERNĂ începe în anii ’80 cu critica ingineering-ului curricular modern;
continuă cu propunerile de curricula multidimensionale postmoderne din anii ‘90 şi îşi
diminuează vehemenţa la începutul secolului al XXI-lea.
- ETAPA HIPERMODERNĂ (sau SUPRAMODERNĂ, sau ULTRAMODERNĂ), este cea
pe care o parcurgem. Expresia pe care o folosim este bizară. Dar nu mai puţin bizară este
expresia de after-postmodernism la care au recurs unii cercetători anglosaxoni. Esenţial este
faptul că traversăm o etapă a concilierii dintre criticismul cultural post-modernist cu
realizările raţionaliste ale etapei moderne; consecinţele par rodnice căci ele au dus la
redescoperirii virtuţilor Paideii şi a construirii de curricula integrale. Sunt simptomatice în
acest sens douămari schimbări curriculare şi educaţionale: Goals 2000: Educate America şi
Key competences for lifelong learning. Prima este deja în spectaculoasă derulare în SUA, cea
de a doua se află abia la începuturi în Europa. Ambele pledează la o reîntoarcere al idealului
educaţional nutrit în epoca elenistică : Enkiklyos Paideia şi formarea lui Pepaideumenos,
„omul deplin”, „omul integral”, „omul multidimensional” din Kosmopolis şi Oikumene – care
în zilele noastre a devenit Global Village.
1.2.1.2 Condiţiile apariţiei primelor curricula explicite
În prima jumătate a secolului al XX-lea, spaţiul educaţional euro-atlantic a fost marcat de
pragmatismul american şi în special de gândirea economică a lui Frederick Taylor17). Două
cuvinte magice – management şi efficiency – au generat o atmosferă culturală greu respirabilă
de către omul declarat “bun de natură” de J.J.Rousseau cu două veacuri mai înainte şi admis
ca atare de Constituţia “ţării tuturor posibilităţilor”. Era vorba de o ciudată convertire a
paradisului în infern. Edenul negru taylorian se baza pe două erori logice care înlocuiau
17 v. cartea fundamentală a lui F.TAYLOR The Principles of Scientific Management, New York, Harper, 1911.
24
aspiraţii umane profunde cu eufemisme îngrozitoare. Prima dintre ele fusese zămislită de
Stuart Mill. Aceasta asimilase Binele cu Utilitatea. Esenţa utilitarismului putea fi redusă la
câteva sofisme care păreau a conţine adevăruri indubitabile (“Tot ce este folositor este bun şi
moral. Banii sunt folositori. Banii constituie bunul suprem”; etc.). La fel de indubitabile
păreau raţionamentele pragmatismului teoretizat de William James. Impresia că Adevărul şi
Experienţa sunt interşanjabile permitea o mitologie fabuloasă a Empiriei care s-a transformat
curând în religie. Este religia care i-a unit pe americani într-o ţară, ba chiar într-o naţiune
alcătuită din cetăţeni proveniţi din toate neamurile şi rasele pestriţei Lumi terestre. Religia
pragmatică şi-a creat repede Eroi ai Experienţei: ”Self-made-man”, ”The First”, ”The
Winner”. Este şocantă asemănarea acestora cu eroul elin exemplar, vestitul Herakles, cel care
izbândea în cele douăsprezece “munci herculeene”. Cea mai importantă trăsătură comună este
apaideusia, adică incultura. Semidoctismul acestor ”biruitori americani” este notoriu şi
răspândit în proporţie de masă. Cea mai mare parte a populaţiei SUA era, în secolul al XX-
lea, alcătuită din “middle men”, formaţi în collegies şi schools, fără pretenţii erudite; astfel
încât aceşti “middle men” şocau întotdeauna absolvenţii asprelor şi prea livreştilor şcoli
europene prin faptul că locuiau în case cu bucătării luxoase - dar fără biblioteci - şi îşi dictau
scrisorile pentru că nu ştiau să le scrie singuri…
Şi totuşi conducerea ştiinţifică a muncii în instituţii productive organizate riguros pe criterii de
profit şi eficienţă a transformat acest sălbatic purgatoriu într-un paradis terestru al
prosperităţii.
La această transformare, realmente impresionantă, au contribuit, bineînţeles, şi teoreticienii
educaţiei. Ştiinţa conducerii şi a acţiunii eficiente şi-a avut companionul ei pedagogic. Încă
din 1918, Franklin Bobbitt (1876-1956) a pus bazele unei ştiinţe a educaţiei înţeleasă ca
ştiinţă a conceperii, organizării şi conducerii şcolilor şi baza aceloraşi principii tayloriste de
eficienţa. Lucrarea lui Bobbitt The Curriculum (1918) - considerată de mai toate dicţionarele
şi enciclopediile pedagogice americane ca “first book devoted to curriculum science”18, -
propunea totuşi doar un model pragmatic de abordare a instruirii şi nimic mai mult. Despre o
“ştiinţă a instruirii”, în sensul aristotelic al expresiei, nu putea fi vorba. (Aceeaşi aserţiune
18 Despre influenţa “managementului prin obiective” asupra gândirii lui Franklin Bobbitt se găsesc lămuriri nu numai în The Curriculum (New York, Houghton Miffin; există lămuriri anterioare şi ulterioare acestei date. Le citez pe cele mai semnificative: A city school as a community art and musical center (articol in ”Elementary School Teacher”, 12 (3), 119-126 (1911); The Elimination of Waste in Education (articol apărut în 12 februarie 1912 în “Elementary School Teacher”, 12 (6), 259-271); High Scool Costs (articol in “School Review” nr.23/1915, 23 (8), 505-534); What the School Teach and Might Teach (eseu din 1915, apărut la W.F.Feel Comp, Philadelphia); Curriculum Investigations (University of Chicago Press, 1926).
25
este, de altfel, valabilă şi în legătură cu “ştiinţa conducerii”, care nu poate fi nici ea universală
şi bazată pe legi similare celor formulate de ştiinţele naturii). Teoria lui Bobbitt a fost
revizuită şi completată de nenumărate ori de-a lungul secolului al XX-lea. Ele constituie ceea
ce unii istorici ai domeniului au denumit “teoriile/modelele tradiţionale ale curriculum-ului”.
Secolul al XXI-lea, pare a fi debutat cu critica radicală şi cu abandonarea lor aproape fără nici
un fel de scrupule.
Studiul lor continuă însă să fie necesar. Mai ales în ţările în care s-au declanşat “reforme de
învăţământ” şi “reforme curriculare”. Teoriile şi modelele “tradiţionale” ale modernităţii n-au
dispărut, putând seduce încă uşor pe neofiţii care s-au antrenat în procese de reformă şcolară
fără a le cunoaşte exhaustiv şi suficient de profund încât să le sesizeze racilele. Este motivul
esenţial pentru care le expunem, sintetic în continuare.
Înaintea prezentării celor mai “tradiţionale” dintre curricula moderne, explicite şi cu ambiţii
de fundamentare ştiinţifică, este necesar să clarificăm cum s-a constituit teoria ştiinţifică a
curriculumului.
1.2.1.3 Naşterea teoriei ştiinţifice a curriculumului ştiinţific
Cercetătorii britanici ai istoriei curriculumului tind să atribuie acestuia date de naştere
“europene şi foarte vechi”. Este cazul lui David Hamilton (1989; 1990) . După el expresia
“curriculum” a căpătat semnificaţii educaţionale pe la sfârşitul secolului al XVI-lea şi
începutul secolului al XVII-lea19. Cea mai veche utilizare pedagogică a lui “curriculum” ar fi
avut loc în 1582 la Universitatea din Leiden (Olanda); expresia “completarea curriculumului
studiilor” (“curriculum of his studies”) desemna, se pare, o practică obligatorie20 pentru
fiecare student . O altă “dată de naştere” foarte veche a fost consemnată la Universitatea din
Glasgow (Scoţia) în 1633. Într-un “raport de activitate” din acel an, s-a găsit expresia
“întregul curs multianual urmat de fiecare student şi nu doar unitatea pedagogică mai
restrânsă” (“the entire multi-year couRse followed by each student, not any shorter pedagogic
unit”)21. Dar este vorba de ştiinţa curriculumului? Greu de admis.
Istoricii americani ai curriculumului reclamă, desigur, ”o naştere americană” a curriculumului
în secolul al XIX-lea. Ei consideră că publicarea în 1828 a vestitului Yale Report on the
Defense of the Classics22 este momentul în care multimilenara practică a planificării şi a 19 D.HAMILTON, Toward a Theory of Schooling, Palmer, London, 1989; şi Curriculum History, Deakin University Press, Victoria (Australia), 1990.20 D.HAMILTON, op.cit., 1989, p.43. 21 ibidem, p.45.22 Yale Raport: Original papers in relation to a course of liberal education, in “American Journal of Science and Art”, XV (2), 1828, 297-340.
26
organizării studiilor se transforma în ştiinţă. După cel mai proeminent susţinător american al
acestei priorităţi, D.Sloan (1971), Raportul Yale avea “baza ştiinţifică”, în sensul ca era vorba
de un curriculum fundamentat pe teoria “facultăţilor psihice” (înţelese ca “discipline mintale”)
ce pot fi formate prin studiul disciplinelor clasice, precum Latina şi Elina23. Raportul Yale
promova, într-adevăr, ideea că şcolile trebuie să adapteze cursurile şi metodele de predare-
învăţare la necesităţile formării disciplinei mintale, a gândirii şi a celorlalte facultăţi psihice.
Această optică pedagogică, care muta accentul de pe materiile de studiu pe capacităţile
psihice, s-a răspândit rapid în întreg învăţământul american. A contribuit la aceasta şi faptul
că o mare personalitate, Charles W.Eliot (1834-1926), preşedintele Universităţii Harvard a
aderat la ideea “învăţământului centrat pe facultăţi psihice”.După W.F.Pinar şi colab. (2001)
el a contribuit decisiv la “triumful viziunii clasice asupra curriculumului ştiinţific”. 24 Într-
adevăr, într-un Raport al Committee of Ten asupra învăţământului secundar din anul 1892,
Charles Eliot a avansat o teorie lingvistică a materiilor de învăţământ, ca surse de “mobilare”
(furniture) a minţii elevilor, şi a identificat principalele categorii de “mobilări” (sau
“cunoaşteri”). Pentru învăţământul secundar el recomanda “patru categorii/căi de cunoaştere”
pe care le-a botezat astfel: Clasice, Ştiinţifico-Latine, Limbi Moderne şi Limba Engleză. Eliot
punea în centrul întregului curriculum învăţarea limbilor şi a limbajelor pe care le considera
esenţiale pentru formarea mintală. Studiile Clasice includeau trei limbi străine - dintre care
una putea fi o limbă modernă. Studiile Ştiinţifico-Latine includeau două limbaje străine şi o
altă limbă modernă. Studiile Moderne includeau alte două limbi străine moderne. În fine
studiile de Engleză includeau o limbă străină, o limbă veche şi o limbă modernă.
Acest “exces lingvistic” nu putea să nu stârnească reacţii critice. Cele mai subtile au venit din
partea lui William Torrey Harris (1835-1909), comisarul guvernamental pentru educaţie al
SUA între 1889-1906. Deşi fusese multă vreme un promotor al teoriei lingvistice a lui Eliot,
începând din 1900, Harris şi-a schimbat radical ideile. El a propus o nouă concepţie despre
formarea disciplinei mentale plecând de la principiul că aceasta trebuie să se constituie ca o
metodă “obiectivă şi practică” de selecţie a curriculumului. Astfel a luat naştere vestita teorie
a “celor Cinci Ferestre ale Sufletului” (“Five-Windows-of-the-Soul”).25 Acestea erau, în
23 D.SLOAN, Harmony, chaos and consensees: The American college curriculum, in “Teachers College Record”, 73 (2) /1971, pp.221-251.24 W.F.PINAR, W.M.REYNOLDS, P.SLATTERY, P.M.TAUBMAN, Understanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourse , în Studies in the Postmodern Theory of Education, (J.L.KINCHELOE and S.R.STEINBERG, eds.) vol.17, Peter Lang, New York, 2001, p.75.
25 W.HARRIS, Psychological Foundations of Education: An Attempt to Show the Genesis of the Higher Faculties of the Mind, D.Appleton, New York, 1898.
27
concepţia sa, cele “cinci mari diviziuni ale vieţii umane” (“five great divisions of the life of
man”). ”Ferestrele sufletului” erau:aritmetica, geografia, istoria, gramatica şi literatura.
Contemporanii au considerat că teoria lui Harris era o reîntoarcere conservatoristă la
Scolastică. Impresia a fost accentuată de recomandările metodice ale lui Harris care considera
că tehnici, precum recitările şi memorările mecanice, pot “deschide” şi lărgi” ferestrele
sufletului. Mutând accentul pe metode şi discipline, Harris abandona direcţia psihologizantă
anterioară. Rigorismul şi magistrocentrismul scolastic au fost resuscitate. Este situaţia pe care
o constata Dewey în 1902 în şcolile secundare din Chicago. Caracterul livresc , a eminamente
informativ, izolat de viaţă, a fost accentuat de curentul herbartian, care s-a manifestat puternic
în SUA la sfârşitul secolului al XIX-lea. Lucrările lui Herbart şi Tuiskon Ziller, traduse în
engleză în această perioadă, au produs o impresie profundă în rândul educatorilor şi
teoreticienilor americani mai ales din cauza pledoariei herbartiene pentru ordine, disciplină şi
formalism mathetic.
Versiunea Ziller-Rein a herbartianismului a fost aplicată mai întâi în şcolile normale din
Illinois, prin imitare directă a practicilor pe care Wilhelm Rein le demonstra la Jena. Nevoia
de a forma institutori/învăţători cât mai bine pregătiţi, resimţită în toate statele din SUA, a
contribuit decisiv la adaptarea unui model curricular şi instrucţional care, prin rigoarea
formală, părea a avea o întemeiere ştiinţifică fără cusur. Organizaţiile si asociaţiile herbartiene
s-au răspândit pe tot teritoriul SUA, în număr mare, dominând gândirea pedagogică şi
educaţia americană la sfârşitul secolului al XIX-lea. În această atmosferă pedagogică clasicist-
formalizantă s-a auzit, în 1902, protestul lui John Dewey din The Child and the Curriculum
(1902): un pamflet care, practic, a dat naştere gândirii curriculare moderne şi ştiinţei
curriculumului. Atmosfera pedagogică nu corespundea deloc cu cea economică şi politică. Pe
acestea din urmă le-am creionat deja în paragraful anterior. Impulsul polemic al lui Dewey a
dat roade în 1918, când Bobbitt a publicat primul model curricular, autentic ştiinţific. Îl
redăm, în continuare, sintetic, alături de alte modele importante ale perioadei antebelice. Sunt
modele cu adevărat moderne:orientate spre viaţă, pentru formarea profesională, eficientiste,
inspirate de managementul taylorist, considerând şcoala o “fabrică de resurse umane”,
evocând „centrarea studiilor pe learner” (dar nu pentru formarea acestuia ca personalitate
deplină, ci doar pentru foloasele muncii şi pentru supravieţuire). Dacă admitem să considerăm
întregul veac al XX-lea ca adevărată perioadă modernă a curriculumului ştiinţific, modelele
care urmează trebuie considerate doar ca modele ale “începutului ştiinţific de drum”, modele
încă pre-moderne, datorită posibilităţilor reduse de control al mecanismelor de învăţare la om
(pentru simplu motiv ca acestea din urmă nu au fost identificate exact decât după cel de-al
28
doilea război mondial). Nu toate modelele care urmează au fost elaborate în perioada ante- şi
interbelică. Câteva au sorginte mult mai recentă. Despre acestea s-a crezut că sunt nu numai
„autentic moderne”, ci de-a dreptul infailibile. Este cazul „Raţionalului Tyler” şi al modelului
interacţionist al Hildei Taba. Se va putea însă vedea că toate respiră atmosfera pragmatic-
eficientistă a şcolii americane, de-a lungul întregului secol XX, care celebrează obiectivele şi
rezultatele învăţării dar ignoră procesele lăuntrice ale acesteia şi aspiraţia paideutică spre
desăvârşire. Omul - rezultatul educaţiei - rămâne unidimensional: posesor de abilităţi şi
competenţe, necesare îndeplinirii unor profesii şi supravieţuirii ca orice animal de povară.
1. 2. 2 O viziune exhaustivă asupra evoluţiei curriculumului modern
Asupra curriculumului se exzercită influenţe multiple care îi determină structura,
funcţionalitatea şi evoluţia. Diferiţii cercetători şi designeri curriculari au interpretat şi folosit
contextual aceste influenţe.Recent, Elizzabeth Wilmes26 a reuşit să sintetizeze magistral aceste
matamorfoze.
26 Vide: Textul din Wikimedia Foundation, Inc. (2008, June 15). Informational Society. In Wikipedia: The Free
29
Figura nr. 1 :O viziune exhaustivă asupra evoluţiei curriculiumului modern
(apud Elizzabeth Wilmes).
Putem urmări cele mai semnificative evoluţii teoretice ale curriculumului analizând schema
de mai sus. Pentru a o înţelege mai bine adăugăm informaţiile care urmează.
30
1.2.3 Curricula moderne
1.2.3.1Contribuţia decisivă alui John Dewey
Cel care a declanşat această extraordinară schimbare de paradigmă în secolul al XXlea a fost
cel mai mare pedagog al Americi: filosoful, psihologul, esteticianul, politologul, sociologul,
eticianul John Dewey ( 1859-1952 ). Dincolo de a fi creat şi impus conceptul de curriculum
educaţional Dewey a adus contribuţii decisive şi clarificări uimitoare privind rolul copleşitor
al experienţei în formarea indivizilor umani şi a educaţiei în progresul societăţii. O răsturnare
de perspectivă similară în educaţie similară celei realizată în fizică de contemporanul şi
prietenul său Einstein. Teoria sa progresivistă conform căreia educaţia şi şcoala sunt
adevăratul motor al progresului social şi al civilizaţiei omeneşti a devenit în timp o
mentalitate americană care depăşea radical, fără să îl dezmintă, pragmatismul tradiţional.
Aceasta a conferit o nouă demnitate şcolii şi profesiei de dascăl dar, în acelaşi timp a atras
atenţia asupra importanţei schimbărilor în educaţie şi încurriculum care incumbă
responsabilităţi copleşitoare.
Toate lucrările şi activităţile lui Dewey sunt importante şi întemeietoare. Una dintre ele însă
mai răscolitoare decât toate: Crezul meu pedagogic. Este considerată de mulţi cunoscători ca
cea mai mare operă de civilizaţie şcolară după Institutio oratoria a lui Quintillianus şi
Didactica Magna a lui Jan Amos Comenius. Am reprodus în Documentarul Nr. 2 fragmente
tulburătoare din această monumentală capodoperă. Cursanţii care urmează un modul de
abilitare curriculară pot înţelege din această operă ce teribilă responsabilitate incumbă orice
influenţă educativă o omului asupra omului şi orice schimbare curriculară produsăprin
planificare conştientă. De fapt, din punct de vedere strict pedagogic este un text sacru. S-ar
putea spune că nu are voie nimeni să intre în clasa de elevi, să costruiască u n plan de
învăţământ, să aplice un microproiect pedagogic sau să aplice u n text docimologic dacă nu şi-
a însuşit „crezul lui Dewey”.
1.2.3.2 Teoria lui Bobbitt
Franklin Bobbitt a devenit “Ph.D” LA Clark University în 1909 pe când preşedinte al acesteia
era psihologul G.Stanley Hall cu o teză intitulată simplu “Curriculum”. Lansa “pe piaţă” un
cuvânt care fusese folosit mai înainte, metaforic, de către John Dewey, dar pe care Bobbitt l-a
transformat în concept operaţional.
Articolul din 1912 Eliminarea risipei din educaţie (The Elimination of Waste in Education),
publicat în “Elementary School Teacher” a avut un răsunet neobişnuit. Era prepedeutica unei
31
“teorii economice a curriculumului” care avea drept concept central eficienţa. Cartea din 1915
What the Schools Teach and Might Teach (Ce predau şi ce trebuie să predea şcolile) lămurea
conceptul de eficienţă pedagogică - pe care el o reducea la ideea, că în şcoală elevii trebuie
pregătiţi nu pentru şcoală, ci pentru viaţa adultă. A împrumutat de la Taylor tehnica
managerială botezată de acesta “analiza sarcinilor” (task analysis) şi şi-a propus să elimine, cu
ajutorul ei, din planificarea şcolară cea ce el numea “închipuirile vagi” (“vague guesses”)
înlocuindu-le cu obiective precise. A procedat pragmatic, aproape cinic, concepând şcoala ca
o întreprindere productivă care trebuie să funcţioneze rentabil.
În 1918, Bobbitt a formulat numai principiile planificării curriculare fiind inspirat, în mod
vădit, de Frederick Taylor.27 În 1920 a publicat lucrarea How to Make a Curriculum prin care
arăta calea de transpunere în practică a acestor principii. Taylor teoretizase aşa-numitul
“management by objectives”. Bobbitt a propus o tehnologie a construirii şi organizării
procesului de învăţământ în şcoala care poate fi considerată un “curriculum-by-objectives”. El
a identificat un număr de 800 de obiective pedagogice şi de activităţi corelate cu ele. Apoi a
propus un demers de planificare şi organizare a curriculumului care comporta, succesiv,
parcurgerea a şase etape. ”Demersul sextafazic al lui Bobbitt” este următorul:
27 F.BOBBITT, How to Make a Curriculum, Houghton Mifflin, Boston, 1924
32
SELECTAREA
ELIMINAREA
IMPLICAREA
DIFERENȚIEREA
ETAPIZAREA
Se eliminădin lista de 800 obiective pe toate cele care nu sunt practice sau nu pot fi atinse
Designerul fixează obiectivele necesare vieţii adulte
Designerul elimină/evită obiectivele care ar putea afecta viaţa comunităţii în careva trăi elevul ca adult
Designerul atrage comunitatea în procesul de stabilire şi realizare a obiectivelor
Designerul fixează definitiv obiectivele for all ( pentru toţi) şi obiectivele for some ( ptr.fiecare elev sau grup )
Designerul eşalonează realizarea obiectivelor stabilind planurile şi programele parcurgerii experienţelor de învăţare
Fig. nr.2. Modelul curriculumului centrat pe obiective (Bobbitt, 1920)
1.2.3.3 Modelul curricular al lui Bobbitt şi Charters
Werret W.Charters (1875-1952) a fost cel mai fidel discipol al lui Bobbitt, deşi era un
teoretician şi nu un administrator ca acesta. Studiase cu Dewey la Chicago şi articolul său din
1909 Methods of Teaching:Developed from a Functional Standpoint era influenţat de ideile
marelui progresivist. A considerat însă că progresivismul şi eficientismul pot fi conciliate într-
un model de determinare a curriculumului mai riguros decât cel conceput de Bobbitt.
Charters a dezvoltat în lucrarea sa Curriculum Construction (1923) un model de analiză a
operaţiilor numită de el “job analysis”, pe care a folosit-o pentru a optimiza modelul lui
Bobbitt.28 El a criticat teoria lui Bobbitt, considerând că astfel de curriculum încetează
învăţarea dezordonată, “pe sărite” (“mental leaps”). Charters a propus ca structura
curriculumului să fie derivată din obiective specifice şi din activităţi precise. Modelul său se
bazează pe o metodă originală de selectare a obiectivelor pe baza de consens social în cadrul
comunităţii. După Charters, obiectivele trebuie să fie observabile şi măsurabile pentru a
permite evaluarea exactă a nivelului ei de realizare.
Fără a repudia modelul lui Bobbitt, Charters a propus următorul model de abordare a
problematicii construirii curriculumului:
28 Desigur cartea lui W.CHARTERS Curriculum Construction (Mac Millan, New York, 1923) reprezintă opera care prezintă cel mai clar contribuţia autorului la modelul Bobbitt & Charters. Dar “ideile înnoitoare” ale acestuia par anterioare publicării lucrării lui Bobbitt The Curriculum (1918). Este revelatoare în acest sens lucrarea lui W.CHARTERS din 1909 Methods of Peaching Devolop from a Functional Standpoint (Row, Peterson & Company, New York).
33
STABILIREA UNOR PRINCIPII DE CONSTRUIRE A CURRICULUMULUI REFERITOARE LA:
ţeluri, ţinte, rezultate vizateobiectivele programuluitrebuinţele individualeexperienţele de învăţare
activităţile de instruire
II. FOLOSIREA OBIECTIVELOR COMPORTAMENTALE (behavioral objectives )
III. DERIVAREA DIN OBIECTIVELOR DIN TREBUINȚE DE ÎNVĂȚARE ȘI VERIFICAREA LOR PRIN EVALUAREA TREBUINȚELOR ( needs assessment )
IV. CONSTRUIREA PROPRIU-ZISĂ A CURRICULUMULUI ( înţeleasă ca disciplină şi proces în care subiectele de studiu se întrepătrund )
Figura Nr. 3. Modelul de curriculum development Bobbitt&Charters
Este important de menţionat că noţiunea de dezvoltare curriculară (Curriculum Development),
aşa cum a conceput-o Charters, a fost extinsă de sociologul Charles C.Peters la educaţia
religioasă pentru a putea produce ”creştini eficienţi”, cu “obişnuinţe”, ”idei”, ”credinţe” şi
“atitudini” adecvate “modului de viaţă” al bunului “creştin american”. Este o încercare care
ne poate da o idee clară despre felul în care „funcţiona” gândirea curriculară în perioada
interbelică. Într-adevăr, în acei ani s-au impus definitiv expresia scientific curriculum-making
(“elaborarea ştiinţifică a curriculumului”) şi convingerea că este vorba doar de “curriculum as
a business plan” (“curriculumul ca plan de afaceri”) .
1.2.3.4 Modelul raţional al lui Tyler (1949)
34
De numele lui Ralph Winfred Tyler se leagă ceeace criticii curriculumului modern au numit
“triumful mediocrităţii” (“the triumph of the Middle”) şi cultul “omului de mijloc” (“the
Middle Man”). După cel de-al doilea război mondial, acestea au înlocuit miturile americane
antebelice ale lui “the Winner” şi “the Best”. R. W. Tyler şi-a susţinut doctoratul la
Universitatea din Chicago şi a predat la Columbia University şi Ohio State University –
recunoscute în epocă pentru promovarea ideilor puerocentriste şi progresiviste. Colaborarea
îndelungată cu W.W.Charters la Chicago l-a marcat. Dar, în 1929 l-a întâlnit pe filosoful
Boyd Bode la Ohio State cu care s-a împrietenit. Acesta din urmă l-a orientat în direcţia unei
gândiri curriculare mult mai comprehensivă, mai detaşată de obsesiile eficientiste ale lui
Charters şi Bobbitt.
Ralph Tyler a fost şi studentul lui Bobbitt şi, desigur, a fost influenţat de modul acestuia de a
gândi. Totuşi, în 1949, în lucrarea sa Basic P
rinciples of Curriculum and Instruction 29 , a propus un model tetrafazic de construire a
curriculum care comportă deosebiri semnificative faţă de modelul lui Bobbitt. Marsh (1992) a
reuşit să îl sintetizeze grafic precum în figura de mai jos.30 Fiecare etapă presupune
răspunsuri raţionale la o succesiune de “patru întrebări raţionale”:
29 Lucrarea lui R.TYLER Basic Princeples of Curriculum and Instruction din 1949 (Chicago, Chicago University Press) a fost oarecum anticipată de altă cercetare inspirată de ideile lui Bobbitt: Constructing Achievement Tests (Columbus, OH:Ohio State University, 1934). Nuanţările târzii sunt sugestive despre felul în care a evoluat în a două jumătate a secolului al XX-lea gândirea curiculară americană.A se vedea în acest sens:R.TYLER, Educational Improvements Best Served by Curriculum în volumul J.SCHFFARZICH & G.SYKES (eds.) Value Conficts and Curriculum Issues:Lessons from Research and Experience, Berkeley, C.A.McCutchan, 1979).30 Lucrarea lui C.MARSH, Key Concepts for Understanding Curriculum, (Palmer, London, 1992) este una dintre cele mai complete şi mai clare sinteze realizate în secolul al XX-lea în legătură cu frământările teoretice privind optimizarea curriculumului în spaţiul euroatlantic.
35
I. Ce scopuri educaţionale speră şcoala să răspundă?
II. Cum pot fi experienţele de învăţare selecţionate pentru a folosi la realizarea acestor obiective?
III. Cum pot fi organizate experienţele de învăţare pentru instruirea efectivă?
IV. Cum poate fi evaluată eficacitatea experienţelor de învăţare?
OBIECTIVELE
II. ALEGEREA EXPERIENȚELOR DE ÎNVĂȚARE
III. ORGANIZAREA EXPERIENȚELOR DE ÎNVĂȚARE
III. EVALUAREA
Fig. nr.4”Raţionalul lui Tyler”
Tyler a făcut precizări importante în legătură cu “cine întreabă” şi “cine trebuie să răspundă”
acestor întrebări.
Prima întrebare este decisivă şi crucială pentru întreaga problematică teoretică şi practică a
curriculumului:”Ce scopuri educaţionale vei încerca să atingi?” Nu este o interogaţie la care
trebuie să răspundă o singură persoană, fie ea şi cel mai respectat expert în probleme
curriculare. Tyler a stăruit că toată societatea (studenţi, specialişti, beneficiari etc.) trebuie sa
fie consultată. Tyler realizează foarte exact faptul că un designer curricular îşi asumă sarcina
gravă de a hotărî destinul celor care învaţă, întocmai ca mitica Ananke. (Este unul dintre
adevărurile fundamentale ale acestui domeniu pedagogic prea adesea rănit de opinii si decizii
iresponsabile). Evident, răspunsul la prima întrebare antrenează gravitatea răspunsurilor
ulterioare. Marsh (1992) sesiza însă faptul că, la următoarea întrebare, “Cum pot fi
experienţele de învăţare alese atât de bine încât să fie atinse obiectivele stabilite?”, Tyler
sublinia că nu trebuie să răspundă decât persoane cu competenţă de specialitate şi competenţă
pedagogică infailibile. Alegerile eronate subminează pur şi simplu procesul de realizare a
obiectivelor şi ele sunt deficienţa cea mai frecventă a planurilor şi programelor de învăţământ.
36
A treia întrebare reclamă designer-ului curricular, de asemenea, competenţa psihopedagogică
remarcabilă, dar şi ingeniozitate. Articularea pe verticală şi pe orizontală a experienţelor,
atunci când ea este perfectă, este opera unui geniu erudit. Desigur, astfel de designeri nu pot fi
decât rari şi, de aceea, este preferat ca la întrebare să răspundă echipe mixte de specialişti şi
pedagogi. In fine, ultima întrebare obligă la o nouă “ştiinţă a evaluării performanţelor de
învăţare” - care, de altfel, începând din anii ‘70 ai secolului trecut, s-a şi constituit.
Astfel a luat naştere aşa-zisul “raţional al lui Tyler”.
“Tyler Rationale” prescrie cele patru etape menţionate mai sus şi postulează că ele trebuie
parcurse în ordine strictă, impusă de logica praxeologică a acţiunii eficiente. Eficientismul
tylerian nu este dictat doar de raţiuni economice şi modelul nu este simplu “business plan”, ci
construcţie ştiinţifica autentică. Simplitatea şi funcţionarea facilă a lui Tyler Rationale a sedus
atât teoreticienii cât şi practicienii curriculumului care au crezut că s-a câştigat, în acest fel, un
instrument infailibil pentru a dezvolta, construi şi optimiza, repede şi sigur, curricula
moderne, eficiente în orice condiţii sociale şi educaţionale. S-a ignorat însă că modelul lui
Tyler eluda problemele subiectivităţii şi ale destinului solitar ale fiecărui learner, ca
personalitate în devenire.
Influenţa modelului lui Tyler a atins apogeul în perioadele de reformă educaţională majoră.
Deceniul ’70 din secolul al XX-lea a impus “raţionalul Tyler”, determinând lumea
educaţională a spaţiului euro-atlantic că a fost găsit deja panaceul rezolvării tuturor
problemelor acestei lumi. La debutul secolului al XXI-lea însă el a fost declarat defunct şi
nimic nu pare a fi mai eronat în noile reforme educaţionale – precum cea românească-decât a
paria pe această „stafie a eficientismului tylerist” (March, 1992).
1.2.3.5 Modelul interacţionist al Hildei Taba (1962)
De cusururile modelului lui Tyler pare a-si fi dat seama, cea dintâi, Hilda Taba.
Hilda Taba a fost, iniţial, discipolă a lui Tyler31. În 1962 ea a propus un model de construire a
curriculum-ului care a introdus o dimensiune nouă şi esenţială în conceperea şi realizarea
sistemelor şi proceselor de formare umană. Modelul lui Tyler este liniar, aproape determinist
31 Hilda Taba poate fi considerată cea mai proeminentă personalitate a teoriei curriculumului din a doua jumătate a secolului al XX-lea. S-a ilustrat mai ales prin implicarea în reformele educaţionale derulate în mai multe ţări de pe toate continentele. Această activitate practică bogată nu a fost însoţită de o operă la fel de bogată. În afara lucrării din 1962, Curriculum Development:Theory and Practice (Harcount, Brace&World, Inc., New York) nu s-a mai ilustrat decât cu un studiu important: Problem Identification care a apărut în volumul A.FOSHAY & J.HALL (Eds.) Research for Curriculum Improvement (ASCD, Washington, D.C., 1957).
37
şi, fără îndoială, oarecum rigid şi simplist. H.Taba32 a modificat viziunea mizând pe
flexibilitate şi pe luarea în calcul a interacţiunilor dintre elementele aflate în componenţa unui
curriculum. McGee (1997) aprecia că Hilda Taba a reuşit schimbarea paradigmei tyleriene
adăugând noi “paşi” demersului respectiv şi punând accentul pe diagnosticul trebuinţelor de
formare – considerat ca fundament al întregii construcţii curriculare.16) Brady (1995) aprecia
că originalitatea modelului Hildei Taba rezidă în faptul că se bazează pe o abordare mai
rafinată a realităţii procesului de formare umană; două dintre criticile aduse frecvent
modelului tylerian – centrarea exclusiv pe obiective şi ghidarea inflexibilă a procesului
formativ pe direcţia lor – au fost în considerare şi “umanizate”. Limitele şi metodele acestei
„umanizări” sunt discutabile. Modelul Hildei Taba permite profesorilor să se implice în
planificarea curriculumului şi în selectarea obiectivelor pe parcursul procesului. Brady (1989,
1995)33 a studiat modul în care utilizează educatorii (care desfăşoară activităţi în curricula
elaborate pe baza principilor stabilite de Hilda Taba) concepte cheie precum: ”obiective”,
”conţinuturi”, ”metode”, ”evaluare”; el a constatat ca peste 86% dintre profesori considerau
că un curriculum optim trebuie să coreleze riguros componentele curriculum-ului în
succesiunea: conţinut → obiective → metode → evaluare; peste 51% dintre profesori
considerau infailibilă succesiunea: conţinut → metode → obiective →evaluare; numai 13%
dintre educatori apreciau ca optimă “succesiunea tyleriană”: obiective → conţinuturi →
metode → evaluare.34 Acelaşi autor a propus o reprezentare grafică a modelului Hildei Taba
menită să sugereze interacţiunile şi flexibilitatea acestuia.
32 Taba, H. (1962). Curriculum development: theory and practice. New York, Harcourt, Brace, and World.33 Brady, L. (1995). Curriculum development, 5th edn. Sydney, Prentice-Hall34 v. mai ales lucrarea lui J.M.BARRY, Rising Tide, Limon and Sehuster New York, 1997, şi trimiterile la cercetările lui BRADY (1995) mai ales la C.McGee, op.cit.
38
Fig. nr.5. Modelul interacţionist al H.Taba
MeGee (1997) a atras atenţia, însă ca modelul Hildei Taba este cu adevărat superior prin
accepţiunea extinsă conferită conceptului de”obiectiv pedagogic”. Ea nu îl reduce la
“abilităţi” sau “comportamente” precum Tyler, ci desemnează atitudini, valori, concepte,
euristică, cunoaştere teoretică ş. a.
Totuşi modelul rămâne eficientist şi progresivist. Nu avem de-a face cu un model umanist, aşa
cum cere gândirea postmodernă. Hilda Taba însăşi a sesizat problema, dar nu i-a putut găsi o
soluţie exhaustivă.
39
După Hilda Taba, teoreticienii şi designerii de curricula au ”o problema serioasă” în ceea ce
priveşte găsirea şi asumarea unei baze teoretice solide pentru dezvoltarea curriculumului. Ei
preferă să rezolve această problemă cât mai uşor recurgând la fundamentări economicizante
eficientiste, pragmatice, sau epistemice. Modelul lui Tyler, de exemplu, păcătuieşte recurgând
la soluţia epistemologică: fundamentarea curriculumului pe gândirea sistematică şi logică a
acţiunii. Dar este suficientă această opţiune? Desigur, nu. Hilda Taba consideră că
fundamentarea curriculumului trebuie să includă probleme ale societăţii şi culturii, soluţii
privind procesele învăţării, rezultate ale cercetărilor privind dezvoltarea individuală, şi
caracteristici specifice ale materiilor şi conţinuturilor studiului. În plus, designul curricular nu
poate fi considerat “unicircular”, cum crede Tyler; ci “multicircular”, adică alcătuit din
numeroase interacţiuni între cele patru componente esenţiale ale curriculumului.
Aceste idei au conferit superioritate şi complexitate modelului propus de Hilda Taba în raport
cu modelele clasice şi moderne ale curriculumului; s-ar putea spune că este aproape un model
postmodern; totuşi ignorând aventura unică, subiectivă şi solitară a fiecărui ins care se
formează prin educaţie îl condamnă aceleiaşi unidimensionalizări fatale rezervată de curricula
moderne lui “middle man”.
1.2.3.6 Modelul naturalist al lui Walker
40
Unii cercetători moderni ai curriculumului au încercat să rezolve problema reformulând-o şi
„inversând termenii”.
Imitând-o oarecum pe Taba, D.Walker a încercat să propună un ”model natural al curriculum-
ului”.35 Modelul nu arată cum se poate construi un curriculum, ci cum s-a construit un
curriculum în realitate. Walker fusese observator şi evaluator la Kettering Act Project în 1960
şi şi-a sistematizat concluziile obţinute într-o viziune proprie. Apoi, vreme de un deceniu
(1960 - 1970), şi-a testat teoria în diferite proiecte şi activităţi de reformă curriculară
desfăşurate în SUA. Walker susţine ca o planificare optimă a curriculum-ului trebuie să se
deruleze în trei etape: platforma, deliberarea şi proiectarea. Marsh (1992) le-a expus grafic ca
în figura de mai jos şi le-a caracterizat sumar.
35 D.WALKER şi-a prezentat pentru prima dată modelul în 1971: A Naturalistic Model for Curriculum Development (studiu publicat in “School Review”, 80/1971 (1), 51-65). Neclarităţile primei versiuni au fost lămurite ulterior prin articole polemice şi reluări sistematice. A se vedea mai ales: What Curriculum Research? (în “Journal of Curriculum Studies”, 5/1973, 58-72); The Curriculum Field in Formation:A Review of the Twenty-six Yearbook of the National Society for the Study of Education (în “Curriculum Theory Network”, 4/1975, 263-283); Toward Comprehension of Curriculum Realities (în L.SHULMAN, ed., Review of Research in Education, Peacock, Hasca, 1976); Approaches to Curriculum Development (în volumul J.SCHAFFARZICH & G.SYKES, eds., Value Conflicts and Curriculum Issues McCutchan, Bekkeley, 1979); s.a. O limpezire definitivă şi idei care depaşesc faza “modernă” a curriculumului şi o anunţa pe cea”postmodernă” pot fi găsite în două lucrări ale lui D.WALKER: Fundamentals of Curriculum (Harecourt Brace Jovanovich, New York, 1990) şi Curriculum and Aims (lucrare realizată împreună cu J.SOLTIS şi publicată în 1986 la Teachers College Press, New York).
41
Fig. nr.6. Modelul naturalist al lui Walker
Marsh (1992) sublinia convingerea lui Walker, consolidată prin experienţa sa practică, că
atunci când mai mulţi specialişti lucrează în comun pentru a construi un curriculum, ei
”pleacă la drum” cu anumite pretenţii şi idei prestabilite referitoare la sarcinile si problemele
esenţiale care trebuie rezolvate şi despre care cred că trebuie luate în considerare.
PLATFORMA demersului curricular constă în concepţii (credinţe despre ceea ce există şi
ceea ce este posibil), teorii (convingeri despre relaţiile care există între diversele entităţi) şi
scopuri (credinţe şi convingeri cu privire la ceea ce este dezirabil). DELIBERAREA pleacă de
la preferinţele imediate şi ajunge la dimensionarea soluţiilor viabile din ansamblul
alternativelor posibile. Este un proces de decizie care fundamentează proiectarea. DESIGN-ul
presupune a gândi şi a structura soluţiile stabilite prin consens în faza anterioară într-o
manieră raţională care presupune organizarea şi evaluarea în timp a activităţilor propriu-zise
de instruire.
42
Observăm cu uşurinţă că ne aflăm în faţa unor generalizări obţinute prin experienţă proprie de
Walker. Presupunând că ele sunt corecte şi că Walker nu greşeşte, rămâne o problemă de
principiu: Oare felul în care s-au construit diverse curricula este exact felul în care ele
trebuiau construite? Nu cumva „natura” multor curricula este grav afectată de erori de
proiectare şi implementare? etc.
1.2.3.7 Modelul dinamic al lui McGee
Critic înverşunat al teoriilor tradiţionale neozeelandezul Clive McGee, a propus în 1997 un
model de optimizare a curriculumului pe care îl considera “modern” şi, bineînţeles, infailibil.
Dar ideile sale se înscriu în continuitatea aceleiaşi „tradiţii moderniste” – în sensul în care am
definit-o anterior36. McGee a realizat un model mai integrat şi mai interdependent decât cele
descrise mai înainte, punând “cap-la-cap” cinci categorii de teorii şi tehnici: analiza
situaţională; teoria tehnologică a obiectivelor; tehnicile de selecţie a conţinuturilor; teoria
experienţelor de învăţare ; teoria evaluării şi aprecierii performanţelor de învăţare. A rezolvat
un fel de teorie generală şi abstractă a construirii curriculumului, cu vădite ambiţii de
universalitate. Modelul lui McGee este, după opinia sa, aplicabil la toate nivelurile
învăţământului şi în orice condiţii socio-culturale. El nu este liniar, dar nici ciclic. În expresie
diagramatică modelul lui McGee arată astfel:
36 Clive MeGEE este profesor la University of Waikato, Noua Zeelanda. Şi-a făcut cunoscut modelul în 1997 când a publicat Teachers and Curriculum Design (Waikato, New Zeeland). S-a antrenat apoi într-un proces de reformă curriculară bazată pe modelul său egida Ministrul Educaţiei din Noua Zeelandă. Rezultatele implementării noului curriculum au început să fie publicate în volume succesive, intitulate Teachers Experiences in Curriculum Implementation începand din anul 2003 (Research Publication, Univ.of Waikaite, New Zeeland).
43
DECIZII rezultate din ANALIZA SITUAȚIONALĂ
DECIZII privind EVALUAREA învăţării şi evaluării
DECIZII privind INTENȚIILE, SCOPURILE, OBIECTIVELE
DECIZII privind ÎNVĂȚAREA şi ACTIVITĂȚILE DE INSTRUIRE
DECIZII privind CONȚINUTUL a ceea ce urmează a fi studiat
Fig. nr.7. Modelul dinamic al lui McGee
McGee consideră că suportul oricărei dezvoltări curriculare trebuie să fie “dinamică oricărui
proces de schimbare care are loc în contexte complexe” (McGee, 1997, p.44)37
McGee rămâne totuşi un reprezentant al curriculumului modern, fără aspiraţii
multidimensionale, de tip postmodern; deşi a fost influenţat, în mod vădit de teoreticienii
postmoderni ai curriculumului. Ar merita o expunere mai detaliată a modelului curricular
propus de el. Cum însă în capitolul următor propunem o sinteză a conceptelor şi ideilor
unitare care animă toate curricula moderne renunţăm la acest excurs particular.
1.2.3.8 Modelul procesual al lui Hawes
Modelul curricular al lui Hawes38 este, în chip vădit, inspirat de tehnologia educaţională şi
designul instrucţional al lui Robert Mainard Gagne. Ca şi acesta, Hawes intenţionează să
fundamenteze întreaga costrucţie curriculară pe procesele naturale ale învăţării şi dezvoltării
celor care se formează în instituţia şcolară. Construcţia începe cu o minuţioasă analiză a
cercetărilor dedicate dezvoltării copilului, cu identificărea legilor şi legităţilor învăţării, cu
37 McGEE (1997), Este de menţionat că McGee şi-a perfecţionat modelul pe parcurs. Detalii în A Summary of Feedback from First Meeting of the Curiculum Stocktake Reference Group, Ministry of Education, Tahutu-Mataranga, New Zeeland.
38 HAWES, J. (1979). Models and muddles in school-based curriculum development. În The Leader, 1.
44
principiile fundamentale ale modelelor instrucţionale şi cu diversele teorii epistemologice;
continuă cu selecţia conţinuturilor, apoi cu elaborarea situaţiilor îvăţării şi ser finalizează cu
evaluarea:
Figura Nr.9 Modelul procesual al lui Hawes (Brady, 1995, p 84)
1.2.3.9 Modele centrate pe competenţe
1.2.3.9.1 Există o mare varietate de „curricula centrate pe competenţe”. Această varietate este
dată de specificul formării pe care o produc: profesii, specializări, realizări de vocaţii. Se
poate spune că ele sunt simbolul curricular al formării în „societatea coşului de fum”.
Originile acestor modele pot fi regăsite în şcolile vocaţionale şi profesionale de la începutul
secolului al XVII-lea când, determinate deReforma Protestantă, breslele meşteşugăreşti şi
ghildele negustoreşti din Ţările de Jos şi din landurile germane au renunţat la şcolile
eclesiastice creând „şcoli ale vieţii”: „şcoli profesionale”, „şcoli de arte şi meserii”,
Arbeitenschulen, Berufsschulen ş.a.
45
TRASĂTURI ȘI CARACTERISTICI
SKILS, ABILITĂȚI, CUNOȘTINȚE
COMPETENȚE
DEMONSTRAȚII
Experiente de invatare
Invatare integrata
Performante
E
V
A
L
U
A
R
EFUNDAMEN-TARE
DEZVOLTARE ÎN PROCESUL ÎNVĂȚĂRII
ACHIZIȚII DE SKILS, ABILITĂȚI ȘI CUNOȘTINȚE
APRECIEREA PERFORMANȚELOR
I. PRINCIPIIII. CONŢINUTURIIII. INSTRUIREIV. EVALUARE
Figura Nr. 10 Modelul conceptual al construirii competenţelor
(Richard Voorhes, 2001)
În ciuda diversităţii, impusă de diversitatea profesiilor şi job-urilor , curricula centrate pe
competenţe comportă o structură relativ monotonă precum în figura Nr.1039. La o privire mai
atentă se poate observa că această monotonie organizatorică şi structurală provine din
arhetipul formării din urmă cu 4-5 veacuri a tăbăcarilor, curelarilor, fierarilor, potcovarilor,
dogarilor, tâmplarilor, zidarilor, cismarilor etc.; un arhetip care se aplica nu doar formării
„meseriaşilor” ci şi formării artiştilor (pictori, sculptori etc.) negustorilor, marinarilor etc.
Spre deosebire de şcolile eclesiastice şi monastice din Evul Mediu, eminamente livreşti,
magistrale şi erudite – construite pe baza celor „septem artes liberales”, „trivium”
(grammatica, retorica/oratoria şi dialectica/controversia) şi „quadrivium”(aritmetica,
geometria, astronomia şi muzica) - şcolile profesionale şi vocaţionale protestante din
Renaştere şi Reformă erau şcoli „extra muros”, complet nelivreşti (mulţi mari meseriaşi şi
artişti produse de ele nu ştiau să scrie şi să citească pentru că aceste „competenţe” erau inutile
în exercitarea exemplară a meseriei ), individualizate şi strict practice.
39 RICHARD A VOORHES, Competency-Based Learning Models: A Necessary Future, în „New Directions for Institutional Research” no.110/2001, John Wiley &Sons,Inc.
46
Curriculumul includea exclusiv cunoştinţe legate de meserie („ taine ale meseriei”) care nu
erau predate celui care învăţa ci trebuiau „descoperite” şi „furate” de către el direct din
activităţi practice, transformate în deprinderi şi abilităţi, „şlefuite” apoi vreme îndelungată
până la nivelul măiestriei artizanele.
1.2.3.9.2 Elevul se forma pe lângă un „mare meşter” sau un „maestru artist” traversând mai
multe etape: etapa I –ucenicia: acumularea de cunoştinţe, formarea unor abilităţi elementare;
etapa a II-a – stadiul de calfă: ucenicul devine ajutorul meşterului, îndeplineşte părţi
importante ale „lucrului bine făcut” pentru că deţine deja skils-urile fundamentale ale meseriei
dar nu este încă suficient de capabil pentru a duce la cap meseria;
etapa a III-a – stadiul de meşter deplin , coincide cu „certificarea” pe baza unor probe
practice finale care verifică performanţele de care este capabil pe baza unor standarde de
performanţă şi de măiestrie acceptabilă de marele meşter şi de comunitatea breslei
meşteşugăreşti;
etapa a IV-a – este aceea a măiestriei cre se derulează de-alungul întregii vieţi prinşlefuire
continuă a abilităţilor, priceperilor, deprinderilor şi, foarte adesea, prin creativitate şi inovaţie
profesională.
În figura Nr. 11 se poate identifica cu uşurinţă această schemă curriculară cu vechime
considerabilă deşi figura de mai jos ilustrează una dintre cele mai recente şi mai cunoscute
teorii cu privire la construirea de curricula centrate pe competenţe40.
40 PAUL SQUIRES, Suporting Competency-Based Learning în „Applied Skills & Knowledge”, 2000
47
OPTIMIZAREA
PERFORMANȚELOR
C E R T I F I C A R E A
EVALUARE:
- preformanţe
-lacune în skils-uri
TRAINING:
-design instructional
-obiective
-învăţare
SKILS STANDARDS
MODELUL COMPETENȚELOR
Figura Nr. 11. Modelul construirii competenţelor („AS&K”- Applied Skills and
Knowledge, Paul Squires, 1999)
1.2.3.9.3 Este inutil să insistăm asupra faptului că există o vădită similitudine între curricula
centrate pe competenţe şi curricula centrate pe obiective. Modelele curriculare de acest fel
sunt adesea convertibile. Dar nu …amestecate, cum s-a întâmplat din păcate în neîncetatele
reforme curriculare româneşti !
1.2.3.9.4 Este însă extrem de util să nu confundăm aceste curricula centrate pe competenţe cu
acele Eight key competences for life long learning recomandate de Parlamentul European în
18 decembrie 2006 ţărilor din Comunitatea Europeană41. „Cele opt competenţe-cheie” nu sunt
simple abilităţi tehnico-profesiunale, ci mari deschideri spre formarea integrală a omului
secolelor XXI –XXII în Global Village, noul Kosmos Oekoumenic.
1.2.3.10. Curricula moderne la apogeu
Cercetările curriculare şi instrucţionale moderne au triumfat în perioada postbelică. Se poate
considera ca apogeul a fost atins odată cu identificarea mecanismelor de învăţare solicitate în
instruire de către Robert M.Gagné, construirea designului instrucţional şi a tehnologiei
educaţionale. Acestea din urmă au permis conceperea curriculumului şi a instruirii ca
engineering de realizare a unor obiective predefinite şi clasificate în taxonomii, precum cea a
lui Benjamin Bloom. Raţionalismul cuprins în acest mod de a gândi şi acţiona în educaţie a
părut că atinge cele mai înalte cote de ştiinţificitate odată cu apariţia modelelor mastery
learning care promiteau (şi dovedeau!) posibilitatea practică de a determina eficacitatea
generală a instruirii. Se împlinea “visul lui Comenius”! Se părea că “arta de a-i învăţa pe toţi
totul” nu mai este o himeră. Anii ’70 au fost anii de glorie nu numai ai “ingineriei
pedagogice” reprezentate de designul curricular modern şi de proiectarea pedagogică
riguroasă. Ci şi ai unui mit: mitul eficienţei educative şi al formării acelui one-dimensional-
man produs de societatea de consum şi deconspirat de Herbert Marcuse cu două decenii mai
înainte.
Protestele postmoderniste împotriva unidimensionalizării omului prin instruire eficientă şi a
abandonării educaţiei morale şi estetice au fost orientate direct împotriva omului
unidimensional devenit, între timp “middle man”, ”cap de locuitor”, ”specialist” etc.
41 Vide Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of 30.12.2006]
48
Pledoaria postmodernistă pentru pluridimensionalizarea omului prin educaţie a surprins într-
adevăr gândirea pedagogică modernă. Dar nu pentru multă vreme, aşa cum vom arăta în
capitole următoare.
1.2.4 Curricula postmoderne
Incă din anul 1969, cel mai vizionar dintre pedagogii americani de după John Dewey, Joseph
J. Schwab a profetizat că în curând va avea loc „moartea curriculumului modern”. 42 Deşi în
epocă profeţia a părut hazardată şi ridiculă, ea s-a adeverit peste două decenii.
Spre deosebire de modelele curriculare moderne, care în anii 70-80 ai secolului XX păreau a
fi atins un anumit grad de convergenţă teoretică şi practică, dezbaterile curriculare
postmoderniste s-au dovedit mai degrabă o larmă contestatară polimorfă care nu produs noi
modele; mai degrabă postmodernişii şi-au propus să „destrucţioneze” (Derrida ) modelele
moderne şi să producă „antimodele curriculare”.
Principalele acuze aduse de postmodernişti s-au îndreptat tocmai în direcţia a ceea ce
constutuia mândria curriculumului moden: raţionalitatea, eficienţa, pragmatismul, orientarea
riguroasă a demersurilor, managementul precis al proceselor de învăţare.
În centrul acestor acuze s-a aflat însă o devastatoare şi ineludabilă incriminare: curricula
moderne conduc spre unidimensionalizarea omului şi, implicit, determină antiumanism
curricular. Expresia „one-dimensional man”, folosită de filosoful Herbert Marcuse în anii 50
ai secolului XX pentru a critica virulent capitalismul, a fost reaînviată în dezbaterea
curriculară a sfârşitului de secol. Este greu de contestat faptul că toate modelele moderne de
curricula vizează adaptarea individului la cerinţele societăţii şi nu dezvoltarea lui liberă,
deplină, multidimensională. Profesionalizarea, specializarea îngustă pentru practicarea unei
meserii utile pentru societate sunt utile şi pentru supravieţuirea individului în acea societate.
Dar această realitate nu mai este autentic pedagogică, ea include tacit şi ipocrit şi o
componentă cinică. Un singur exemplu este suficient de sugestiv: aproape toate curricula
moderne ignoră total dimensiunea estetică a formării personalităţii umane şi consideră
educaţia morală o chestiune opţională. Este aşadar firesc ca, din perspectivă filosofico-
antropologică, postmoderniştii să adreseze către designerii şi teoreticienii de curricula
moderne reproşuri precum:
42 Pentru amănunte vezi ION NEGREȚ-DOBRIDOR, Teoria generală a curriculuui educaţional, Polirom, Iaşi, 2008, cap. 13.7.
49
- Cine se poate socoti îndreptăţit să reducă formarea personalităţii umane la dimensiunea
intelectuală şi profesională dacă individul uman are o singură viaţă dar multiple posibilităţi de
formare în această viaţă?;
- Cine şi pe ce temei poate decide care obiective şi aspiraţii ale copilului trebuie promovate şi
care trebuie neglijate, ignorate, inhibate?;
- Nu cumva curriculum engineering – ca şi social engineering – nu sunt decât metode
machiavelice de caricaturizare reducţionistă a enormei şi autenticei aspiraţii pentru formarea
multidimensională prin cultură a fiinţei umane, ca entitate bio-ontică unică şi irepetabilă?;
- În ce relaţie se află amatorismul ( amo,-are, -avi, -atum = „a iubi”, „a admira” toate
domeniile cunoaşterii şi culturii) şi diletantismul ( dileto,-are, -avi, -atum = „a se delecta” cu
tot ceea ce este demn de admirat, de cunoscut, de simţit, de preţuit ) cu profesionalismul şi cu
specializarea îngustă, specifică erei„coşului de fum”?; nu cumva valorile paideutice s-au
inversat catastrofic pentru împlinirea personalităţii umane prin cultul deşănţat al
„profesionalismului”, „competenţei”, „expertizei” etc. şi prin repudierea dispreţuitoare a
tendinţei fiinţei umane de a admira, a iubi, a se delecta cu toate valorile culturii? Etc.
Desigur, postmoderniştii au propus şi ei modele curriculare – dar transpunerea lor în practică
s-a dovedit dificilă.
Le vom menţiona sumar dar nu le vom analiza aici din considerente de spaţiu.
În lucrarea Teoria generală a curriculumului educaţional am distins zece mari domenii
prioritare ale explorărilor curriculare postmoderne:
1. PEDAGOGIA CRITICĂ – interpretări critice social-politice ale organizării şi
consecinţelor curriculumului modern;
2. PEDAGOGIA MULTICULTURALITĂŢII – analize, studii, cercetări şi
modele de organizare a curriculumului în societăţile multi-etnice; dezbateri privind
problemele rasiale din perspectivă curriculară;
3. GENDER-PEDAGOGY – problematica educativă a heterosexualităţii,
homosexualităţii, feminităţii etc. din perspectiva curriculumului formal şi a hidden curricula;
4. PEDAGOGIA FENOMENOLOGICĂ – modele de „curricula centrate pe
conştiinţa de sine”, inspirate de fenomenologia husserliană şi de hermeneutica
fenomenologică a lui martin Heidegger;
5. PEDAGOGIA POSTSTRUCTURALISTĂ – analize critice ale
structuralismului care animă modelele curriculare moderne, propuneri de „curricula
destructurate”, teorii privind „deconstructivismul curricular”;
50
6. PEDAGOGIA AUTOBIOGRAFICĂ – o nouă disciplină de cercetare
pedagogică - currere ( de la curro, -ere, cucuri, cursum = „a străbate rapid”, a „alerga printre
obstacole” ) - propusă de William Pinar, cel mai proeminent teoretician al curriculumului
postmodern: studiul peri-psihanalitic al formării persoanei de-a lungul vieţii (poor curriculum
= cursa solitară şi umilă, plină de obstacole, a vieţii individului, relatată de el însuşi sau
observată de cercetător );
7. PEDAGOGIA ESTETICĂ – pledoarii pentru formarea integrală a
personalităţii prin asimilarea marilor valori, valorificarea sensibilităţii şi , în special a
sentimentelor şi emoţiilor estetice,în formarea deplină a personalităţii;
8. PEDAGOGIA RELIGIOASĂ – critica dogmatismului religios în formarea
morală, pledoarii pentru libertatea de credinţă, înlocuirea hermeneuticii biblice tradiţionale cu
„hermeneuticile noi” ale lui Heidegger, Gadamer, Ricoeur, Habermans, Reynolds ş.a. ;
9. PEDAGOGIA INSTITUŢIONALĂ – hiperraţionalizarea documentelor şi
activităţilor curriculare, pledoarii, proiecte şi cercetări-acţiune pentru theory into practice,
adică pentru implementarea în practica şcolară ( rămasă în urmă faţă de nivelul cercetării
ştiinţifice) a inovaţiilor cirriculare; realizarea de curricula hiperraţionalizate, „digitizate”
pentru asigurarea nivelului de „instruire ştiinţifică”;
10. PEDAGOGIA INTERNAŢIONALĂ – încercări şi propuneri pentru crearea
unui global curriculum pentru previzibilul Global Village.
Cititorul îşi poate face însă o impresie mai justă asupra întregului context citind
Documentarul Nr. 3 care conţine un semnificativ studiu al unuia dintre cei mai proeminenţi
protagonişti ai dezbaterilor curriculare postmoderne.
1.2.5. Perspectivele evoluţiei curriculumului în after- postmodernism
Încă din ultimii ani ai secolului XX, cercetătorii s-au întrebat: ce va fi după devastatoarea
critică a postmoderniştilor?
Cititorii interesaţi pot afla răspunsuri la această frământare consultând dezbaterile conferinţei
din 14-16 noiembrie 1997 organizată de către Universitatea din Chicago, SUA. (vezi
Documentarul Nr. 4).
Această mişcare culturală care a antrenat toate domeniile culturii – de la ştiinţele exacte şi
până la artele plastice – nu a ocolit, după cum s-a văzut nici ştiinţele şi practica educaţiei.
Totuşi curricula postmoderne, în ciuda ingeniozităţii unora dintre ele, nu s-au impus în
practica şcolară. Dar criticile nu au rămas fără ecou. After-postmodernismul – perioada care a
urmat şi în care ne aflăm – este, după opinia noastră una a sintezelor majore. Cel puţin două
51
contribuţii curriculare de amploare atestă această convingere: The eight key competences for
lifelong learning, curriculumul european al viitorului şi Goals 2000: America Educate Act.
Asupra acestor sinteze, mai ales asupra celei dintâi, vom stărui ce detalii în capitolele
următoare.
EXERCIŢII
1. Citiţi documentarul Nr. 1. Folosind o istorie a românilor scrisă de unul
dintre marii noştri istorici (Iorga, Daicoviciu ) şi comparaţi felul în care a evoluat şcoala
şi curriculumul la români. Identificaţi similitudini, deosebiri, dicrepanţe, sincronicităţi.
2. Continuaţi documentarea pe cont propriu şi încercaţi să scrieţi apoi un
articol/studiu original pe tema Evoluţia curriculumului la români.
52
Capitolul 2. MODELE CURRICULARE ŞI INSTRUCŢIONALE BAZATE PE SANCŢIUNEA NEGATIVĂ ŞI PE SANCŢIUNEA POZITIVĂ
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
Studiind acest capitol veţi deveni capabili:
1. Să deosebiţi natura diferitelor curricula plecând de la modul esenţial în care este abordează problematica învăţării şi a motivaţiei învăţării pentru producerea performanţelor şcolare şi a formării personalităţii elevilor;
2. Să decideţi care dintre cele două categorii de curricula ar fi mai adecvat pentru şcoala românească de azi;
3. Să distingeţi între nondirectivism şi postmodernism în plan teoretic şi în demersurile didactice pe care le concepeţi şi le desfăşuraţi la catedră;
4. Să evitaţi excesele şi erorile pe care le implică aşa-zisele „libertate în educaţie” şi „curriculum centrat exclusiv pe learner”.
53
1.SANCŢIONARE NEGATIVĂ ŞI SANCŢIONARE POZITIVĂ ÎN
CURRICULA MODERNE ŞI POSTMODERNE
In paragraful 1.1.4.( Tipuri fundamentale de curricula ) am distins între curricula bazate
motivare învăţării prin pe sancţiuni negative şi curricula bazate motivarea învăţării prin pe
sancţiuni pozitive.
În acest scurt capitol detaliem distincţia.
CARACTERISTICI CURRICULA BAZATE
PE SANCŢIUNI
NEGATIVE
CURRICULA BAZATE PE
SANCŢIUNI POZITIVE
EXEMPLE
TRADIŢIONALE
„Septem artes liberales”
„Petites ecoles” iezuite
(Port Royal)
Şcolile eclesiasice ale
catolicismului şi ortodoxiei
„Casa Giocosa” a lui Rambaldoni
da Feltre
„Civitas solis” a lui Tommaso
Campanella
EXEMPLE MODERNE Şcolile herbartiene
Modelul lui Bobbitt
Modelul lui Tyler
Education Nouvelle
Neorroussseaismul
Şcolile active
Şcoala din Summerhill a lui A.S.
NEILL ( forma extremistă )
EXEMPLE
POSTMODERNE
- Free schools
EXEMPLE ÎN AFTER-
POSTMODENISM
Goals 2000:Educate
America Act
The eight key competencies for
lifelog learning (Parlamentul
European)
IMAGINEA CELUI CARE
ÎNVAŢĂ
Homunculus, adult în
miniatură
Diavol incipient, păcătos
Vinovat de la natură
Înger, bun de la natură
Natura copilului înseamnă
creştere, dezvoltare naturală
Inocent, sfânt, pur (forma
extremistă)
54
IMAGINEA CELUI DE
LA CATEDRĂ
Magistru autoritar Ocrotitor, partener, îndrumător
„CENTRUL DE
GREUTATE” AL
CURRICULUMULUI
Magistrocentism Puerocetrism (uneori exagerat)
„Curriculum centrat pe learner ”
METODE DE PREDARE
ÎNVĂŢARE
Magistrale
Livreşti
Akousmatice
Asimetrice
Interactive
Bazate pe acţiune, dialog,
problematizare, descoperire etc.
METODE DE EDUCAŢIE Bazate pe sancţiuni negative
severe
Gamă largă de puniţii – de la
blam până la violenţe fizice
Laisez-faire
Nondirective
Sancţiuni pozitive
DISCIPLINA Impusă
Severă
liberă
adesea libertinaj (în unele free
schools)
VALORILE
FUNDAMENTALE
Morala creştină
Adevărul
Binele
frumosul
Libertatea
Respectul reciproc
TEHNICI DE MOTIVARE
A ÎNVĂŢĂRII
Bazate pe frică (puniţii
variate)
Bazate pe satisfacţie (condiţionări,
ludism, tehnici gestaltiste,
behavioriste, cognitiviste etc. )
STRUCTURI DE
CONŢINUT
Core curriculum centrat pe
discipline tradiţionale
Core curriculum însoţit de
curiculum opţional şi/ sau
facultativ
Curriculum trasdisciplinar
EFECTE ÎN HIDDEN
CURRICULUM
Elevii resimt repulsie şi ură
faţă de şcoală şi studii
Elevii nu resimt repulsie faţă de
şcoală ci, cel mult indiferenţă faţă
55
de travaliul studiului
CENTRAREA
ÎNVĂŢĂRII
Elevii învaţă acasă (sau în
internat) singuri; în clasă ei
sunt verificaţi ceea ce au
învăţat şi audiază conţinutul
lecţiei noi
Învăţarea se realizează în clasă
EVALUAREA Severă
Punitivă
Sumativă
Selectivă
Continuă
Stimulativă
Numai parţial selectivă
2.NONDIRECTIVISM ŞI POSTMODERNISM ÎN CURRICULA
Simpla examinare a datelor de mai sus nu este suficientă pentru a înlătura una dintre
confuziile care s-au manifestat atât în teoria cât şi în practica educaţiei şi curriculumului în
ultima parte a secolui XX: cea dintre curentul numit generic „non-directivism” şi
postmodernism.
Deosebirile sunt următoarele:
CARACTERISTIC
I
NONDIRECTIVISMUL POSTMODERNISMUL
PERIOADA DE
MANIFESTARE
Începutul secolului XX Sfârşitul secoluluixx
REPREZENTANŢI JEAN- JACQUES
ROUSSEAU
HELLEN KEY
LEV TOLSTOI
EDUCATION NOUVELLE
A.S.NEILL
JACQUES DERRIDA
JEAN- FRANCOIS LYOTARD
JEAN BAUDRILARD
HLYNKA ŞI YEAMAN
WILLIAM E. DOLL Jr.
CLEO CHERRYHOLMES
PLEDOARII ŞI - Pledoarie pentru natură - Pledoarie pentru cultură
56
CREDINŢE - Încredere în natura bună a
copilului
-Pledoarie pentru
nonintervenţie în dezvoltarea
„naturală”, „liberă” a copilului
- Reticenţă faţă de natura bună a
copilului şi a omului
IDEALUL
EDUCAŢIONAL
Formarea naturală „omului
liber” similar lui„ le bon
sauvage”
Formarea personalităţii culturale, a
„omului multidimensional”
LOCUL
FORMĂRII
Natura, comunitatea pastorală,
insula nelocuită, pădurea,
grădina edenică etc.
Biblioteca, şcoala, universitatea,
comunitatea ştiinţifică,
ILUSTRĂRI ÎN
OPERE LITERARE
Deux ans de vacances de Jules
Verne
The Lord of the Flies de William
Golding
EXPERIENŢE
PRACTICE,
APLICAŢII
-Şcoala de la Iasnaia Poliana a
lui Lev Tolstoi
-Şcoala „copiilor liberi” de la
Summerhill a lui A.S. Neill
- Free Schools
Free Skool Santa Cruz din
California
Francisco Ferrer's Modern
School
Toronto Free School
Prescott Free School
Anarchist U in Toronto
Etc.
- Vechile şcoli secundare şi superioare
ale Europei:
Lycee Louis-le Grand (France )
École Normale Supérieure
Gymnasium germane (cu Realschule
şi Hauptschule)
Sorbona
Oxford University
Heidelberg
Freiburg
Firenze
Etc.
CURRICULUM Nestructurat
- funcţionează, de regulă 2
„principii” stupide:
Principiul satisfacerii
nelimitate a dorinţelor
Curricula structurate sever pe baza
tradiţiei celor septem artes liberales
considerate core curriculum şi
îmbogăţite prin adăugirea pe parcurs a
numeroase materii şi discipline
57
copilului;
Principiul stabilirii libere de
către elev a ceea „ce trebuie să
înveţe, când să înveţe, cum să
înveţe”.
studiate opţional sau facultativ.
METODE DE
EDUCARE ŞI
FORMARE
De tip laissez-faire, laissez
passer
Metode tradiţionale şi metode noi
interactive, utilizarea de mijloace
audio-vizuale , folosirea internetului şi
a mass-media
RELAŢIA
EDUCATOR-
EDUCAT
PUEROCENTRISM
EXACERBAT
MAGISTROCENTRISM
PONDERAT
CONSECINŢE,
REZULTATE.
PERFORMANŢE
ALE FORMĂRII
Anarhişti, dezaxaţi, hippies,
nonconformişti, vagabonzi,
puşcăriaşi etc.
Mari personalităţi culturale, mari
savanţi, mari creatori etc.
DISCIPLINA -NU EXISTĂ
- Se manifestă fenomene
grave de anarhism, violenţă
şcolară
Normală, păstrând încă vii multe
dintre tradiţiile disciplinei iezuite şi
regulile organizării cenobitice
Facem observaţia că deşi confuzia pe care o reclamăm s-a manifestat şi în alte părţi ea se
resimte din ce în ce mai dramatic în învăţămăntul românesc.
EXERCITII şi APLICAŢII
1.Recitiţi ( dacă aţi citit deja ), în paralel romanele, Doi ani de vacanţă şi Împăratul
muştelor. Comparaţi „copiii lui Jules Verne” cu „copii lui William Golding”. Care
dintre cei doi autori au intuit mai bine „natura copiilor”?
2.Comentaţi la seminar faptul că întemeietorul nondirectivismului, autorul romanului
pedagogic Emile ou l’Education, Jean Jacques Rousseau a avut 5 copii pe care nu i-a
educat preferând să îi ducă la orfelinat. Judecaţi dacă această atitudine de viaţă este
58
conformă cu tezele afirmate de autor în Emile. Pentru mai multe detalii biografice
referitoare la Rousseau vă puteţi folosi şi de romanul lui Lion Feuchtwanger
Înţelepciunea nebunului sau Moartea şi transfigurarea lui Jean Jacques Rousseau
(Narrenweisheit oder Tod und Verklärung des Jean-Jacques Rousseau ).
3.Răspundeţi la întrebarea: există tendinţe de reluarea unor teze pedagogice eronate, de
tip nondirectivist, în şcoala românească actuală?În ce constă eleşi cum ar putea fi
combătute? Ar fi util recursul la metode bazate pe sancţiuni negative drastice?
CAPITOLUL 3. CURRICULA CENTRATE PE OBIECTIVE ŞI
59
CURRICULA CENTRATE PE COMPETENŢE
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili:
1. Să distingeţi între curricula centrate pe obiective şi curricula centrate pe
competenţe;
2. Să identificaţi convergenţe procedurale între cele două categorii de
curricula;
3. Să discriminaţi între curricula bazate pe competenţe vocaţionale şi cele
eight key-competences for lifelong learning;
4. Să găsiţi convergenţe şi incompatibilităţi între cele „şapte arii
curriculare” româneşti şi cele „opt competenţe-cheie”recomandate de
Parlamentul European.
60
3.1. Curricula centrate pe obiective şi curricula centrate pe competenţe
In şcoala românească au apărut unele neînţelegeri gratuite după anul 2000 când Ministeru
Educaţiei Naţionale a decis să modifice curriculumul centrat pe obiective cu un curriculum
centrat pe competenţe.
Nu se cunosc raţiunile unei asemenea decizii. După opinia noastră era o eroare întrucât
modelele curriculare bazate pe competenţe sunt adecvate pentru învăţământul vocaţional şi
profesional dar reducţioniste şi magis miserum pentru învăţământul public de cultură
generală. În plus, nu s-a folosit un model curricular centrat pe competenţe conceput ştiinţific
şi probat în practică. S-a recurs la intuiţie şi improvizaţie, ambele extrem de periculoase. Cele
„şapte arii curriculare” stabilite de Consiliul Naţional pentru Curriculum în anii 2008-2009 au
fost păstrate dar în programele analitice ale materiilor de învăţământ expresiile „obiectiv”,
„obiectiv general”, „obiectiv operaţional” etc.au fost înlocuite cu expresii precum
„competenţă generală”, „competenţă specifică”, competenţă concretă” etc.
Curricula centrate pe obiective şi curricula centrate pe competenţe nu sunt ireconciliabile şi
incompatibile. Acest lucru se datorează faptului că modele precum cel al lui Bobbitt sau Hilda
Taba sunt, prin chiar filosofia lor, concepute pragmatic, utilitar, behaviorist. Prin urmare ele
sunt similare cu acele curricula care profesionalizează şi produc persoane cu abilităţi şi skills-
uri predefinite.
61
Dacă în România s-ar fi folosit un model curricular bazat pe competenţe conceput ştiinţific,
atunci ar fi fost posibilă convertirea corectă a modelului iniţial într-un model centrat pe
competenţe. desigur, stabilirea acestora din urmă nu putea fi o „operaţie ocultă de birou
secret”, ci o problemă naţională, care trebuia dezbătută şi soluţionată de toţi cei interesaţi, toţi
cei pricepuţi, toţi cei afectaţi de schimbare. Stabilirea „competenţelor naţionale” era o
chestiune…naţională! O problemă pe care curricula moderne nu o aveau. Acestea din urmă
puteau fi centrate pe taxonomii de obiective pedagogice precum cea a lui Benjamin Bloom.
Taxonomiile de obiective pedagogice au marele avantaj că descriu complet posibilităţile
universale de formare umană: sunt instrumente la care designerul curricular poate apela
fărăspaima că va face alegeri greşite sau că va lua decizii subiective !
În figurile Nr. 10 şi Nr. 11 am ilustrat felul în care se construiesc curricul centrate pe
competenţe. Un curriculum centrat pe obiective pedagogice descrise în taxonomii ştiinţifice
de obiective pedagogice se poate concepe relativ simplu astfel:
Figura Nr.12. Modelul general de construire a unui curriculum centrat pe obiective
62
CADRUL TEORETIC
Finalităţi, scopuri, obiective
ACTIVITĂȚI
DE
ÎNVĂȚARE
EVALUAREA REZULTATELOR
CONȚINUTURI
DE ÎNVĂȚARE
Atunci când un model centrat pe obiective are ataşată o taxonomie de obiective, de exemplu
cea a lui Benjamin Bloom, atunci ea benficiază de un ghid precis şi sigur de orientare a
tuturor demersurilor curriculare.
Figura Nr. 13.Taxonomia lui Benjamin Bloom
(Wikipedia, the free encyclopedia )
Am descris deja în subcapitolul 1.2.3.9. specificul curriculumului centrat pe competenţe.
Procesul formării competenţelor în curricula vocaţionale centrate pe competenţe profesionale
este bine cunoscut. Este aspectul „tehnic-pedagogic” specific cunoscut încă din Arbeitshule
lutherană: un antrenament ( training) etapizat şi bine ghidat de asimilare a unui set- de regulă
precis şi restrâns - de cunoştinţe practice şi de formare a unor abilităţi de a îndeplini sarcinile
unei anumite profesii cu succes. Această formare profesională strict delimitată pentru a
îndeplini cerinţele job-ului respectiv nu ignora valorile. Breslele de meşteşugari şi ghildele
negustoreşti – care înfiinţau şi protejau aceste şcoli profesionale în secolele XVII – XIX în
landurile germane şi în Ţările de Jos confereau acestor meşteşuguri o preţuire foarte înaltă şi
motivantă pentru cei care învăţau respectivele meserii pentru că ele le asigurau prestigiu înalt
şi demnitate remarcabilă înlăuntrul asociaţiei profesionale şi al comunităţii locale. Breasla era
63
un sistem închis şi vocaţional-elitist în care se ajungea cu mare greutate şi numai pe baza unor
... „proficient competences”.Valorile supreme ale meşterului sau negustorului erau măiestria
profesională, demnitatea, modestia, austeritatea, cinstea şi onoarea.43
Procesul de formare a viitorului meşter se realiza în trei-patru etape:
- etapa de iniţiere („stadiul novicelui” sau al „ucenicului” pe lângă meşterul-maestru):
asimilarea cunoştinţelor de bază necesar meseriei;
faza de formare ( „stadiul calfei”, al lucrătorului care lucrează asistat strict de
meşterul-maestru ): formarea skills-urilor de bază, a abilităţilor esenţiale, a capacităţilor de a
realiza desăvârşit componente /părţi ale lucrului bine făcut;
faza de mastery, de meşter-propriu-zis care însă lucrează într-o asociaţie profesională
cu drepturi egale: meşter în rând cu ceilalţi dar încă nu „stâpân ” independent pe meserie
faza de proficiency, de maşter-maestru independent: maturitate, măiestrie stăpânirea
deplină a meseriei, capabil de inovaţie, artizan capabil să îi înveţe şi pe alţii meseria.
Acest model de formare a competenţelor profesionale, testat vreme de veacuri, a influenţat cu
precădere dezvoltarea învăţământul din America de Nord, din ţările scandinave şi din mai
multe ţări protestante din Europa Occidentală.
Aşa cum am mai arătat, caracteristicile esenţiale ale acestui mod de a concepe, organiza şi
forma copiii şi tinerii o constituie caracterul nelivresc al instruirii, formarea prin muncă şi
experienţă, aplicarea consecventă a principiului learning-by-doing şi, desigur, obsesia
competenţei, a lucrului bine făcut şi a evaluării învăţării prin raportare strictă la standare de de
performanţă înalte. Se ridică două probleme:
Este un asemenea model curricular potrivit şi în continuitate firească cu
tradiţiile paideutice ale şcolii româneşti?
Este un asemenea model adecvat condiţiilor societăţii informatizate?
43 Poate că exemplul cel mai sugestiv pe care îl putem da este acela al părinţilor lui Immanuel Kant. Tatăl marelui filosof , Johann Georg Kant (1683 -1746 ) era meşter curelar care venise la Konigsberg din Tilsit. Pentru a accede în breasla curelarilor din Konigsberg, Johan Georg a trebuit să se căsătorească cu Anna Regina, fiica prestigiosului curelar Caspar Reuter şi să facă dovada remarabilelor sale abilities şi skills de meşter curelar prin demonstraţii publice. Immanuel Kant şi-a admirat enorm părintele şi a încercat să îl imite prin conduita austeră, cultul lucrului bine făcut şi asumarea integrală a datoriei. ( vide: MANFRED KUHN (2009), Kant. O biografie, trad., Polirom, Bucureşti )
64
Dacă vom răspunde afirmativ ambelor întrebări, atunci este necesar să arătăm care este
procedeul ştiinţific de convertire a competenţelor în obiective şi invers.
Urmăriţi cu atenţie corespondenţele următoare:
Figura Nr 14. Corelaţiile corecte pentru convertirea modelelor
a. Recomandările Parlamentului European privind centrarea
curriculumului pe competenţe-cheie şi valori.
După opinia noastră The eight Key competences for lifelong learning recomandate de
Parlamentul European şi de Consiliul Europei în 18 decembrie 2006 costituie una dintre cele
mai mari sinteze ale after-postmodernismul curricular. ( vezi Documentarul Nr. 5 ).
Cele opt competenţe recomandate pentru învăţare de-a lungul întregii vieţi sunt ( le redăm în
exprimarea originală pentru a păstra foarte exact conotaţiile acestor sintagme prea adsea
traduse deformat):
65
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
CATEGORII DE CAPACITĂȚI
DOMENII DE
DEZVOLTARRE
CUNOȘTINȚE DE BAZĂ ȘI APTITUDINI
SKILLS, ABILITĂȚI
CAPACITĂȚI
COMPETENȚEFINALITĂȚI
TAXONOMIA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE
CONSTRUIREA COMPETENȚELOR
communication in the mother tongue, which is the ability to express and interpret
concepts, thoughts, feelings, facts and opinions in both oral and written form (listening,
speaking, reading and writing) and to interact linguistically in an appropriate and creative way
in a full range of societal and cultural contexts;
communication in foreign languages, which involves, in addition to the main skill
dimensions of communication in the mother tongue, mediation and intercultural
understanding. The level of proficiency depends on several factors and the capacity for
listening, speaking, reading and writing;
mathematical competence and basic competences in science and technology.
Mathematical competence is the ability to develop and apply mathematical thinking in order
to solve a range of problems in everyday situations, with the emphasis being placed on
process, activity and knowledge. Basic competences in science and technology refer to the
mastery, use and application of knowledge and methodologies that explain the natural world.
These involve an understanding of the changes caused by human activity and the
responsibility of each individual as a citizen;
digital competence involves the confident and critical use of information society
technology (IST) and thus basic skills in information and communication technology (ICT);
learning to learn is related to learning, the ability to pursue and organise one's own
learning, either individually or in groups, in accordance with one's own needs, and awareness
of methods and opportunities;
social and civic competences. Social competence refers to personal, interpersonal
and intercultural competence and all forms of behaviour that equip individuals to participate
in an effective and constructive way in social and working life. It is linked to personal and
social well-being. An understanding of codes of conduct and customs in the different
environments in which individuals operate is essential. Civic competence, and particularly
knowledge of social and political concepts and structures (democracy, justice, equality,
citizenship and civil rights), equips individuals to engage in active and democratic
participation;
sense of initiative and entrepreneurship is the ability to turn ideas into action. It
involves creativity, innovation and risk-taking, as well as the ability to plan and manage
projects in order to achieve objectives. The individual is aware of the context of his/her work
and is able to seize opportunities that arise. It is the foundation for acquiring more specific
skills and knowledge needed by those establishing or contributing to social or commercial
activity. This should include awareness of ethical values and promote good governance;
66
cultural awareness and expression, which involves appreciation of the importance
of the creative expression of ideas, experiences and emotions in a range of media (music,
performing arts, literature and the visual arts).
După cum se vede, cele „opt competenţe-cheie” nu sunt doar „competenţe” în sensul acreditat
de practica tradiţională şi de teoria clasică a curriculumului vocaţional. Parlamentul European
specifică: „Key competences for lifelong learning are a combination of knowledge, skills and
attitudes appropriate to the context. They are particularly necessary for personal fulfilment
and development, social inclusion, active citizenship and employment”.
Neînţelegerile au apărut însă repede. În mai multe ţări europene s-a considerat că
Recomandările împing practica educaţiei la o dimensiune îngust tehnicistă. UNESCO a fost
nevoit, foarte recent, să reacţioneze cu o exasperare care nu a putut fi înăbuşită de tonul
oficial al comunicatului.44
Se pune totuşi problema dacă model de formare-învăţare bazat pe competenţe vocaţionale poate fi
aplicat şi în cazul construirii unui model bazat pe competenţele-cheie recomandate de Parlamentul
European. Există multe similitudini dar şi vădite deosebiri.
Similitudinile cele mai pregnante par a fi următoarele:
instruirea activă
învăţarea dirijată şi proiectată strict
limitarea la un set restrâns de competenţe
evaluarea prin standarde de performanţă predefinite
focalizarea pe competenţele stabilite
model instrucţional relativ similar
Deosebirile cele mai pregnante par a fi:
INSTRUIRE CENTRATĂ PE COMPETENȚE
VOCAȚIONALE
INSTRUIRE BAZATĂ PE COMPETENȚE-CHEIE
44 Recomandarea UNESCO din 14-16 februarie 2011 de la Milano cu prilejul Hight Level Regional Meeting on the Teaching of the Philosophy in Europe and North America care reafirma că „ education contributes to building the intellectual authonomy of individuals” şi că „refuse to reduce the education process to training for instrumental techniques and competences”.
67
Curriculum centrat pe măiestrie practică Curriculum centrat pe marile valori ale civilizaţiei
euroatlantice
Cunoştinţe restrânse strict la necesităţile
profesiei
Cunoştinţe vaste, deschideri culturale spre toate
domeniile mari ale culturii
Abilităţi tehnice şi de acţiune practică eficientă Abilităţi lingvistice, culturale şi informatice
Aplicarea exclusivă a strategiilor didactice bazate
pe learning-by-doing
Strategii didactice active şi interactive variate;
problem-solving şi learning by discovery
Competenţe practice Competenţe culturale
Învăţare „la locul de muncă” Class-room learning şi blended learning
Valori morale legate de profesie Valori umaniste pentru long -life-education
Specializare îngustă Deschidere spre întreaga cultură
Formare pentru a face Formare pentru a şti, a face , a fi
Monodisciplinaritate focalizată pe competenţele
profesionale
Multi- şi transdisciplinaritate
Instruire cu profesori-specializaţi disciplinar Teams teaching
Abilităţi profesionale, respectarea strictă a
standardelor profesionale
Spirit de iniţiativă, imaginaţie tehnologică,
abilităţi antreprenoriale
Hardware skills Software skills şi creative thinking
În fine, ar apare şi alte dificultăţi. In ce relaţii se află cele 7 arii curriculare cu cele 8
competenţe-cheie ?
Urmăriţi cu atenţie convergenţele şi discrepanţele din figura Nr. 15
68
ARTE
EDUCAȚIE FIZICĂ
OM ȘI SOCIETATE
CONSILIERE ȘI ORIENTARE
TEHNOLOGII
MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE
LIMBĂ ȘI COMUNICARE COMUNICARE ÎN LIMBA MATERNĂ
COMUNICARE ÎN LIMBI STRĂINE
COMPETENȚE MATEMATICE, ȘTIINȚIFICE, TEHNOLOGICE
COMPETENȚĂ DIGITALĂ
A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI
COMPETENȚE SOCIALE ȘI CIVICE
SPIRIT DE INIȚIATIVĂ ȘI ANTREPRENORIAT
CONȘTIINȚĂ ȘI EXPRIMARE CULTURALĂ
li
Figura Nr. 15 Ariile curriculare şi competenţele-cheie
După cum se poate observa în figura de mai sus există numeroase convergenţe dar apar
următoarele cinci neconcordanţe majore:
includerea educaţiei fizice şi a sporului în rândul ariilor curriculare;
absenţa din planul cadru a competenţei digitale;
restrângerea competenţei de a învăţa să înveţi la consiliere şi orientare şcolară;
absenţa din rândul ariilor curriculare a spiriului de iniţiativă şi antreprenoriat;
restângerea conştientizării şi exprimării culturale la studiul artelor.
Aceste „dezacorduri” sunt suficiente pentru a atrage atenţia asupra faptului că modelul sugerat
de Parlamentul European prin The eight key competences nu poate fi redus la 5, 7, 8 sau zece
„arii curriculare”. Cele 8 competenţe cheie ncuprind doar cunoştinţe şi abilităţi de a opera cu
ele. Cuprind, în acelaşi timp, atitudini şi valori menite să fundamenteze încă din perioada
învăţământului obligatoriu temeiurile pentru life-long-education, dezvoltarea permanentă şi
implinirea personalităţii umane.
Comparaţiile de mai sus sugerează cel puţin un aspect nevralgic al construirii unui curriculum
centrat pe competeţele-cheie. Presupunând că realmente un curriculum centrat pe cele opt
competenţe-cheie ar fi proiectat impecabil, implementarea acestuia ar întâmpina unele
69
dificultăţi: pregăţirea prealabilă a profesorilor pentru lucrul în team-teaching transdisciplinar
şi pentru practicarea de modele instrucţionale de tip mastery learning.
APLICAŢII
Nr. 1
Pasul 1. Alegeţi o lecţie oarecare de la disciplina pe care o predaţi. Consultaţi programa
cu atenţie. Transformaţi competenţele prevăsute în programă în obiective operaţionale.
Scrieţi cel puţin :
2 obiective de CUNOAŞTERE
2 obiective de COMPREHENSIUNE
2 obiective de APLICAŢIE
2 obiective de ANALIZĂ
2 obiective de SINTEZĂ
2 obiective de EVALUARE
Pasul 2 . Analizaţi atent cele 2 obiective de APLICARE. Sunteţi sigur/ă că aţi enunţat
corect aceste obiective? Care sunt standardele de performanţă pe care le veţi solicita
elevilor? Ce procedură-standard de formulare a obiectivelor aţi folosit? Dacă niu aţi
folosit nici una ci v-aţi mulţumit cu intuiţia Dvs. , vă rugăm să căutaţi în partea a III-a a
acestui curs capitolul dedicat metodologiei de elaborare a standardelor de performanţă (
procedura lui Gilbert de Landsheere )
Pasul 3. Rescrieţi toate obiectivele respective folosind strict procedura menţionată.
Verificaţi împreună cu profesorul dacă în fiecare obiectiv aţi inclus 5 precizări.
Nr. 2
70
Analizaţi împreună cu colegii de la aceeaşi specialitate în ce mod s-au corelat
cunoştinţele în aria curriculară Limbă şi Comunicare pe verticală şi pe orizontală
folosind programele analitice şi manualele elevilor. Pentru ca analiza să fie cât mai
exactă folosiţi o matrice de specificaţie de tipul:
A. Analiza pe verticală (la nivelul unui ciclu oarecare):
ANUL LIMBA ROMÂNĂ LIMBI MODERNE ŞI CLASICE
LIMBA
franceză
LIMBA
engleză
LIMBA 3
L4
L5
I
71
II
III
IV
72
Identificaţi corelaţiile corecte şi notaţi-le cu „+”; notaţi cu „ - ”discrepanţele şi
consemnaţi-le pe cele mai grave. Dezbateţi în ce fel s-ar putea/s-ar fi putut să fie
depăşite.
Nr. 3
ARHIPELAGUL ISOLARIAN
( - joc de competiţie pe bază de muncă în echipă- )
SITUAŢIA PROBLEMATICĂ
În urmă cu două luni, pe adresa Preşedinţiei,a Parlamentului şi a Guvernului României a sosit un
mesaj de la o ţară îndepărtată din sudul Pacificului, numită Republica Independentă Isolaria.
Preşedintele acesteia, un anume dr. Isolando, cerea sprijin ţării noastre pentru a reforma educaţia şi
învăţământul din ţara sa.
Despre Arhipelagul Isolarian se ştiu relativ puţine lucruri. Este vorba de cinci insule vulcanice cu
subsol foarte bogat în minereuri de uraniu. Până în urmă cu zece ani insulele au fost colonii cu
industrie extractivă semnificativă. Una dintre insule – cea mai mare – s-a revoltat sub conducerea
acestui dr. Isolando, supranumit mai apoi Eliberatorul, şi i-a îndepărtat pe colonişti din întregul
Arhipelag. Acum ţara se află în proces de reconstrucţie şi dezvoltare care însă înaintează cu dificultate.
Peisajul muntos este feeric şi ar permite un turism eficient – dar insulele sunt ocolite de vizitatori
pentru că propaganda ex-coloniştilor a răspândit zvonul că zona ar fi intens radioactivă şi provoacă
diferite tipuri de cancer. Agricultura nu poate fi practicată decât pe suprafeţe restrânse, deluroase şi
puţin roditoare. Majoritatea populaţiei este săracă, semianalfabetă, aglomerată în câteva oraşe-porturi
şi trăieşte mai mult din pescuit. Numai o minoritate autohtonă trăieşte din minerit şi doar vreo câteva
mii de specialişti britanici şi australieni lucrează, cu salarii mari, în cele două centrale atomo-electrice.
Totuşi ţara este potenţial foarte bogată datorită zăcămintelor uriaşe – nu numai de uraniu ci şi de alte
minereuri : aur, argint, fier ş.a. - şi, bineînţeles, a posibilului comerţ maritim. De altfel, Guvernul
Isolarian nu este lipsit de resurse financiare uriaşe, confiscate de la ex-colonişti şi depozitate în bănci
europene. De aceea intenţionează să folosească aceste resurse pentru a scoate populaţia din sărăcie şi
ignoranţă şi a călăuzi ţara spre prosperitate.
Dr.Isolando crede că cea mai bună strategie guvernamentală în acest sens este creşterea nivelului de
educaţie şi instrucţie al întregii populaţii şi crearea în Arhipelag a unui corpus authton, masiv, de
specialişti de nivel mediu şi superior.
Isolando a studiat în România medicina şi filosofia şi crede că ţara noastră are un învăţământ deosebit
de performant, datorită reformelor succesive reuşite la nivelul şcolii secundare. Este convins că o
73
echipă de specialişti români, directori de licee şi şcoli medii - care au luat parte la aceste reforme-
dispun de exterienţa şi cunoştinţele necesare declanşării unor schimbări necesare şi în ţara sa.
Mesajul doctorului Isolando este o solicitare patetică de ajutor, formulată însă foarte precis.
Ar dori ca o echipă de experţi români, directori de licee / şcoli de arte şi meserii - care s-au ilustrat ca
manageri şcolari excelenţi şi care dispun şi de cunoştinţe ştiinţifice de management şcolar – să
realizeze un proiect-pilot strategic de dezvoltare instituţională a unei şcoli secundare din ţara sa (ar
prefera un liceu ). Proiectul ar urma apoi să fie evaluat de un grup internaţional de experţi, validat,
generalizat şi implementat în întregul sistem de învăţământ secundar isolarian.
Autorii proiectului vor fi răsplătiţi de-a dreptul „regeşte”: fiecare membru al echipei de experţi români
ar primi 2.000.000 de euro imediat după depunerea proiectului-pilot şi validarea lui de către echipa
internaţională de evaluatori.
In cazul în care experţii români ar dori să se implice în continuare, nemijlocit, ca directori ai noilor
şcoli – dar implicit şi ca monitori şi manageri naţionali ai schimbării educaţionale isolariene - , în
activităţile de implementare şi şi generalizare a inovaţiei, ei ar avea de asemenea salarii impresionante
şi numeroase facilităţi. Fiecare ar primi de la Ministerul Educaţiei Naţionale un salariu lunar de
10.000 de euro, ar fi scutit de orice impozit, ar avea locuinţă gratuită într-o vilă de lux - mobilată
modern şi situată pe malul mării - , un autoturism cu şofer, o bucătăreasă, o menajeră permanentă şi
doi valeţi vorbitori de limba engleză. Personalul casei ar fi, bineînţeles, gratuit fiind remunerat de stat.
Statul isolarian asigură toate aceste facilităţi până la finalizarea procesului de generalizare a
optimizării educaţionale – care echivalează cu constituirea completă a unui sistem de învăţământ
preuniversitar performant în Isolaria . Se estimează că întreaga activitate se va extinde pe o perioadă
de timp de aproximativ 6 ani ( incluzând şi timpul pentru adaptări, corecţii, reglări, ameliorări şi
reproiectări care nu pot fi întreprinse pe parcursul generalizării ). Dacă după finalizare membrii
echipei, individual sau în grup, vor dori să se stabilească definitiv în Isolaria, Guvernul le va acorda
imediat, fiecăruia, cetăţenia de onoare şi medalia „Honorable Citoayen” – ceea ce echivalează cu o
stipendie naţională semnificativă acordată lunar şi statutul de senator pe viaţă.
În urma analizării acestei interesante solicitări oficialităţile româneşti au decis să răspundă pozitiv şi
prompt. Ministrul Învăţământului a primit sarcina de a selecţiona din rândul foştilor sau actualilor
directori secundari, implicaţi în mod necesar în reforma educaţională românească pe cei mai motivaţi
şi mai competenţi pentru soluţionarea problemelor de reformă din Isolaria. Echipa care va pleca în
Isolaria trebuie să nu depăşească numărul de patru membri.
În acest sens el a organizat un concurs public bazat prezentare de proiecte de design curricular.
Regulile jocului
1. Sunteţi candidaţi înscrişi, pretendenţi ad-hoc sau spectatori critici la desfăşurarea
concursului public.
74
2. Fiecare dintre dvs., împreună cu o echipă alcătuită din maximum 6 colegi, pe care îi
veţi alege conform preferinţelor şi afinităţilor, vă veţi prezenta la concurs cu un proiect conceput
astfel încât să corespundă exigenţelor de mai jos.
3. Vă sfătuim să alegeţi colegii pe care îi consideraţi cei mai competenţi, să stabiliţi un
lider al grupului de lucru, un secretar- redactor şi 1-3 documentarişti. Procedaţi după cum consideraţi
de cuvinţă dar v-am sfătui ca, după documentare, să organizaţi o şedinţă de brainstorming, să
consemnaţi ideile cele mai ingenioase şi mai pertinente şi apoi să redactaţi proiectul în maniera cea
mai atractivă şi mai impresionantă cu putinţă. Echipele îşi vor atribui un nume( deviză, poreclă etc. )
pentru a putea fi identificate mai uşor. Numele va fi comunicat din timp comisiei de examinare.
4. Comisia de examinare va fi alcătuită prin tragere la sorţi şi va avea în componenţă 5
membri. Aceştia vor stabili un preşedinte de comisie imediat după alegere. Preşedintele va organiza
desfăşurarea activităţii obligând echipele candidate să îşi prezinte proiectele într-un timp rezonbil de
10-15 minute. Tot el va stabili ordinea prezentării proiectelor. Toţi membrii comisiei pot pune
întrebări concurenţilor cu permisiunea preşedintelui. Numai presedintele va avea dreptul să suspende
prezentarea unui proiect atunci când timpul stabilit este depăşit sau când conchide că proiectul przentat
este neviabil.
5. Spectatorii pot adresa întrebări numai în scris dar preşedintele are obligaţia să le
citească în public după ce reprezentantul grupuluia încheiat prezentarea proiectului.
6. Toate grupurile vor alcătui proiecte. Numai 5-10 grupuri vor prezenta proiecte în
public. Acestea vor fi stabilite prin tragere la sorţi. Celelalte grupuri vor depune proiectele scrise la
secretariatul comisiei de concurs.
7. Comisia de concurs va delibera în secret timp de 15 minute stabilind/nominalizând
doar 3 echipe apte să fie trimise în Republica Isolaria. Dar verdictul definitiv îl vor da toţi
participanţii prin vot. Preşedintele va face publice numele celor 3 echipe propuse majoritatea simplă a
participanţilor va stabili câştigătorul
Exigenţele proiectelor de design curricular pentru liceul isoloarian
Piesele cerute sunt:
Planurile de învăţământ pe 4 ani şcolari ( cu aproximarea numărului de ore pe
săptămână)
Finalităţile
Conţinuturile/ disciplinele/materiile
Sistemul de intrare/admiterea
Metodologia
Sistemul de ieşire/absolvirea
certificarea
75
Schiţa unei programe analitice de limba maternă sau de limbă străină pentru un
an şcolar ( la alegere)
Desfăşurarea activităţii
Pentru realizarea scopului propus se vor desfăşura succesiv următoarele 5 activităţi distribuite pe 3
zile:
ZIUA I
1. Studiul individual al cazului – 15 minute
2. Alegerea comisiei de examinare prin tragere la sorţi; alegera preşedintelui – 15
minute
3. Constituirea grupurilor concurente – 20 de minute
4. Organizarea grupurilor concurente (stabilirea liderului, stabilirea şi
comunicarea numelui grupului) - 10 minute
ZIUA A II-a
5. Realizarea proiectelor (documentarea, brainstorming, redactarea) – 6-7 ore
ZIUA A III –A
6. Tragerea la sorţi a proiectelor care vor fi prezentate în public; depunerea
proiectelor care nu au fost selectate la secretariatul comisiei - 30 minute
7. Sustinerea proiectelor selecţionate - maximum 2 - 2,30 ore
8. Deliberarea comisiei – 10 minute
9. Dezbateri libere în plen şi stabilirea câştigătorului - 20-30 minute
10. Comentariile şi concluziile profesorului – 1 oră
76
77
PARTEA A II-A EXIGENŢE FUNDAMENTALE ÎN CURRICULA
MODERNE. OPTIMIZAREA MODERNĂ A CURRICULUMULUI:
TEORIA ŞI TEHNOLOGIA
CAPITOLUL 1. FUNDAMENTAREA TELEOLOGICĂ ŞI AXIOLOGICĂ
A CURRICULUMULUI MODERN
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili:
1. Să identifice temeiurile majore ale curriculumului modern de natură teleologică
şi axiologică;
2. Să descopere liniile de convergenţă în modelele de optimizare curriculară
modernă;
3. Să distingă între reforma educaţională şi optimizarea curriculară;
4. Să aprecieze aspecte esenţiale ale optimizării curriculare moderne;
5. Să identifice categoriile şi tipurile de demersuri în optimizarea curriculară
modernă.
78
1.1 Valori şi scopuri perene
Nenumăratele reforme curriculare care s-au derulat în şcoala românească, cu bune şi cu rele,
în perioada 1990-2010 au fost animate de raţiuni moderne - deşi aveau loc în plină atmosferă
postmodernistă.
Anacronism? Întârziere provocată de nepriceperea designerilor şi managerilor ? De fapt, nu
este de nici un folos să răspundem la aceste întrebări.
În ciuda criticilor virulente adresate de către teoreticienii postmodernişti, curriculumul
modern a supravieţuit şi cunoaşte o resurecţie înnoitoare evidentă. Cărui temei datorează el
această consistenţă? După opinia noastră este vorba de însăşi aspiraţia oamenilor şi
societăţilor pentru împlinirea raţională a acelor mari tendinţe care s-au manifestat în
civilizaţia euroatlantică la jumătatea celui de-al doilea mileniu creştin, odată cu Renaşterea şi
cu Iluminismul . Curriculumul modern se întemeiază pe scopuri şi pe valori. Pe acele valori
şi scopuri care au animat întreaga perioadă modernă a istoriei euroatlantice. Adevărul,
Raţionalitatea, Progresul, Binele, Frumosul, Cunoaşterea, Ştiinţa, Tehnologia – aceştia sunt
zeii care s-au născut atunci. S-au adăugat pe parcurs: Toleranţa, Libertatea, Drepturile
Omului45, Democraţia. Postmoderniştii au declarat defuncţi aceşti zei la sfârşitul secolului al
XX-lea. Dar ei sunt, cum se vede, încă vii şi ghidează toate demersurile şi procesele formării
umane prin intermediul educaţiei controlate şi dirijate conştient. Moartea „marilor mituri”
( sau a „Marilor povestiri” – cum se exprimă Jean-Francois Lyotard ) nu a venit; ba încă,
45 Iată u n exemplu sugestiv pentru secolul nou XXI : "In the course of this year, unprecedented
efforts must be made to ensure that every person in the world can rely on just laws for his or her protection. In advancing all human rights for all, we will move towards the greatest fulfillment of human potential, a promise which is at the heart of the Universal Declaration." (High Commissioner for Human Rights LOUISE ARBOUR - On 10 December, Human Rights Day, the Secretary-General launched a year-long campaign in which all parts of the United Nations family are taking part in the lead up to the 60th birthday of the Universal Declaration of Human Rights (UDHR) on Human Rights Day 2008.)
79
odată cu informatizarea societăţii şi cu zămislirea Satului Global, miturilor moderne li se
ridică noi altare paideutice.
Prin urmare, a stărui profesionist şi responsabil asupra curriculumului modern este încă de
mare utilitate pentru şcoala românească.
Dar odată cu resurecţia au renăscut şi neînţelegerile.
1.2 Noi clarificări semantice
Odiseea curriculumului modern, marcată de varietatea teoriilor şi doctrinelor, a antrenat însă ,
aşa cum am amintit deja, şi grave probleme terminologice. Am încercat să le clarificăm
câteva în subcapitolul 1.1. Dar mai sunt încă unele aspecte de clarificat din perspectivă
practică.
Autorii consideraţi „moderni”au adoptat fără nici un fel de reţinere, numeroase concepte
cărora le-au conferit funcţii descriptive şi prescriptive. Nu de puţine ori au recurs în acelaşi
scop, la expresii metaforice, eufemisme, sinonime şi paronime derutante. Sensurile denotative
ale unor termeni diferă de la un autor la altul; sensurile conotative ale aceloraşi termeni au,
aproape întotdeauna, încărcături semantice extrem de subiective. Definiţiile operaţionale sunt
rare şi înţelesurile exacte ale conceptelor nu pot fi decriptate decât din contexte delimitate.
Astfel încât „cacophony of voices”, care se „aude” în noile discursuri dedicate curricula
moderne, ironizată de W.Pinar şi colab. (2001), constituie o nouă şi serioasă problemă de
comprehensiune a liniilor de convergenţă pe care fiecare model curricular le urmează. Dar şi
acestea există.
80
Curricula moderne s-au apropiat semnificativ de o ştiinţă curriculară unitară şi, în orice caz,
au impus o tehnologie coerentă de proiectare şi transpunere în practică a demersurilor
curriculare de bază. Dincolo de babilonia terminologică, se pot depista aceleaşi obsesii
teoretice şi practice. Ele rezidă din repudierea principalelor metehne ale aşa-zisei „educaţii
clasice” practicată în „şcolile tradiţionale”: caracterul livresc, magistrocentrismul, accentul
excesiv pus pe instruirea informativă, izolarea şcolii fată de viaţă şi societate, ignorarea
individualităţii celui care învaţă, eludarea obiectivelor formative şi vocaţionale.
Începuturile acestei orientări generale a curriculumului modern le-a făcut curentul
progresivist; dar aportul curentului eficientist a fost de asemenea masiv. Cele mai multe
curricula moderne se prezintă ca „social engineering”, conciliat cu tehnologii de dirijare şi
control al mecanismelor de învăţare ale learners, pentru realizarea de competenţe şi capacităţi
sau de obiective predefinite. Regăsim reunite, în această viziune coerentă, ideile lui Dewey şi
Bobbitt, de la începutul secolului al XX-lea. Desigur, cu o anumită prevalenţă progresivistă,
alimentată de repulsia pe care Dewey o exprimase în pamfletul The Child and the Curriculum
(1902). Cheia decriptării multora dintre expresiile denotative pe care discursurile moderniste
ale curriculumului se află în acest scurt eseu al lui Dewey.
Dewey constatase - aşa cum am arătat în capitolul anterior - anacronismul planurilor şi
programelor din învăţământul secundar american „de elită”de la sfârşitul secolului al XX-lea.
Şcolile americane „aristocratice” ale acelor vremuri îşi desfăşurau activitatea imitând şcolile
europene clasice. Or, învăţământul european tradiţional se născuse şi se dezvoltase în strânsă
legătură cu sistemul ecleziastic. Primele şcoli europene din era creştină au fost, cum am arătat,
şcoli ecleziastice şi mănăstireşti. Misiunea lor era formarea de slujitori „profesionişti” ai
altarului: şcoală a convertirii la creştinism şi a răspândirii moralei creştine în rândul
barbarilor. Şcolile ecleziastice aveau o misiune precisă, care a permis stabilirea unui plan de
învăţământ riguros şi universal (septem artes liberales). Şcolile ecleziastice deveneau „şcoli
episcopale” atunci când biserica de care erau ataşate era înălţată la rang de episcopie. Din
rândul şcolilor episcopale s-au dezvoltat, în al doilea mileniu creştin, universităţile
occidentale. Învăţământul ecleziastic şi teologic era eminamente livresc, informativ şi
magistrocentric, întrucât se conforma riguros misiunii, finalităţilor şi obiectivelor educaţionale
urmărite.
J.Dewey a constatat ca şcolile americane „cu pretenţii” păstrau amprente livreşti în planurile
şi programele de învăţământ datorită acestei tradiţii. Conţinuturile, preponderent informative,
asimilate de absolvenţi, se dovedeau complet inutile pentru viaţa şi cariera lor profesională. El
a numit generic aceste conţinuturi specificate în planurile şi programele de învăţământ
81
curriculum. Fără a o declara, avea în minte conotaţiile acestei expresii latine şi semnificaţiile
străvechi. S-ar putea spune că planurile erau înţelese ca soartă implacabilă (Ananke) şi moire
ce „pre-destinau” şi sileau copii spre o viaţă care nu convenea nici propriilor nevoi de
dezvoltare şi nici solicitărilor modului de viaţă american – liber pragmatic şi în cultul lui „the
self-made-man”.
La J.Dewey „curriculum traditional” era sinonim cu „pat al lui Procust”; expresia
„dezvoltarea curriculumului”(Curriculum development), ca şi expresia „optimizarea
curriculumului” (Curriculum Improvement), desemnau imperativ necesitatea de a concepe
planuri şi programe de învăţământ ale căror conţinut să permită „educaţia vocaţională”:
formarea şi dezvoltarea celor care învaţă în conformitate cu aptitudinile individuale,
trebuinţele proprii de formare şi solicitările socio-profesionale.
Expresiile Curriculum Development şi Curriculum Improvment s-au impus în cercetarea
educaţională anglo-saxonă în perioada care a urmat. În a doua jumătate a secolului al XX-lea
ele au început să desemneze o ştiinţă teoretică şi practică a educaţiei care a asimilat
numeroase domenii studiate, tradiţional, de pedagogia generală şi de didactică. Dar
optimizarea curriculară/teoria curriculumului nu se reduce la aceste asimilări: noutăţile pe
care le aduce prevalează asupra tradiţiilor păstrate.
Pedagogia europeană, dominată de literatura pedagogică francofonă şi de cea germanofonă, a
acceptat cu dificultate aceasta inovaţie anglo-saxonă, considerând-o, până în deceniul al VII-
lea al secolului trecut, simplă fantezie lingvistică.46 În deceniile următoare s-a putut constata
că nu este vorba numai de atât. Este drept, J.Dewey a fost obligat să apeleze la un cuvânt
străvechi şi din motive lingvistice. De exemplu nu putea folosi „pedagogie” întrucât în limba
… americană „pedagogy” are conotaţii poetice, puternic contrastante semantic cu ideile de
rigoare şi de coerenţă ştiinţifică, definitorii pentru practica şi teoria dezvoltării curriculare.
În literatura pedagogică modernă, din acest motiv, pot fi identificate încă două tendinţe în
definirea şi folosirea conceptului de curriculum educaţional.
a) Ne putem întâlni adesea cu înclinaţia unor cercetători moderni de a folosi conceptul de
„curriculum” în sens restrictiv.
46 Nici literatura pedagogică românească nu a acceptat cu uşurinţă conceptul. L-a consemnat „oficial” abia în 1979 şi … în mod greşit! A se vedea, în acest sens, Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979. Dicţionarul a fost coordonat de A.MANOLACHE, D.MUSTER, I.NICA ŞI G.VĂIDEANU. Explicaţia termenului de „curriculum” a fost redactată de către V.Nicolescu, care, din perspectivă etimologică, îl traduce, forţat prin „scurtă alergare”. În anii următori traducerea a fost preluată de mai mulţi autori români, iar consecinţele au fost uşor de anticipat. (vezi p.111).
82
Astfel, unii autori pre-moderni numesc curriculum conţinutul procesului de învăţământ:
cunoştinţe prevăzute în planurile şi programele de învăţământ pe care educatorii sunt obligaţi
să le predea în activităţile instructiv educative47 . Uneori înţelesul este ultra-restrictiv. Mai ales
autorii europeni din prima jumătate a secolului trecut înţeleg prin curriculum, pur şi simplu
informaţii care trebuie memorate de către elevi. Alţii lărgesc parţial definiţia: curriculum
înseamnă informaţiile si capacităţile intelectuale (priceperi, deprinderi, abilităţi cognitive) de
a utiliza şi/sau valoriza aceste informaţii. Astfel de definiţii vom găsi la cercetători precum
G.Mialaret, E.Planchard, H.Pieron şi în mai multe dicţionare, manuale şi tratate româneşti.
Folosirea modernă a conceptului de curriculum, în sens restrictiv, nu poate fi considerată
greşită. Ea se impune adesea în contexte delimitate ale discursului pedagogic. De exemplu,
această utilizare este obligatorie ori de câte ori cercetătorul modern explică aspecte concrete
ale conţinutului procesului instructiv-educativ sau caracteristici ale planurilor şi problemelor
de învăţământ.
b) A doua tendinţă, dominantă în literatura pedagogică modernă, este aceea de a conferi
conceptului de curriculum o semnificaţie extensivă. Autorii subsumează termenului toate
componentele procesului de învăţământ studiate în mod tradiţional de către didactică:
finalităţile şi obiectivele procesului de învăţământ, conţinuturile învăţării, metodologia de
predare-învăţare, metodologia de evaluare a performanţelor şcolare, normativitatea
pedagogică ş.a.m.d.
47 I.CERGHIT, L.VLĂSCEANU, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti, 1984, cap.8, p.147. „Conţinutul procesului de învăţământ” a fost redactat de E.BLIDEANU, M.C.CĂLIN ŞI N.OPRESCU. Nota de subsol de la p.147 reproduce informaţiile sumare din articolul de la p.111 din Dicţionarul de pedagogie (1979). (vezi nota de mai sus) Se adaugă doar că „în ultimul timp au fost abordate numeroase teme cu dimensiuni şi denumiri variate: Curriculum Study, Curriculum Construction, Curriculum Developement etc.”.
83
Noutatea adusă de teoria curriculumului este conferită de exigenţe privind coerenţa acestor
componente in procesul de inovare-optimizare a planurilor de învăţământ, a programelor
analitice, in alcătuirea manualelor şcolare şi a celorlalte „produse curriculare” a determinat
noi şi, uneori, bizare definiţii.
In acest sens vor fi prezentate câteva exemple semnificative.
• Shorter Oxford Dictionary: „Curriculum este cursul riguros organizat si condus al studiului
in şcoala, caracterizat prin patru trăsături:
- forma, structura şi aranjare a materiilor pe baza de principii şi norme pedagogice stricte;
- armonia optima a parţilor şi elementelor care îl compun;
- uniformitatea procedurilor în organizarea şi conducerea activităţilor şi experienţelor de
învăţare şi evaluare;
- conformarea strictă la reguli şi standarde derivate din obiective predefinite şi adoptate ca
atare de instituţia educativă.”48
• R.L.Neagley si N.D.Evans: „Curriculum înseamnă toate experienţele planificate riguros
pentru a fi furnizate in şcoală copiilor pentru a atinge scopurile învăţării la cele mai înalte
standarde de performantă permise de posibilităţile lor individuale.”49
Uneori autorii preferă definiţii metaforice extrem de sugestive. Iată două exemple:
• H.Spears: „Un curriculum este ceva ce trebuie făcut altfel decât ceea ce poate fi văzut în
şcoală (...). Este prefaţa unui program perfect care, în chip autentic, nu există decât în minţile
şi inimile educatorilor.”50
• G.R.Koopman: „ Curriculum-ul este un baston cultural”.51
Dar orice planificare riguroasă pentru desfăşurarea unui proces instructiv-educativ poate fi
numită curriculum? Dispune orice fel de şcoală de un curriculum? Iată opinia unuia dintre cei
mai prestigioşi specialişti in acest domeniu:
• A.I.Oliver52 : „Curriculum” înseamnă:
48 Shorter Oxford Dictionary, apud L.STENHOUSE, „An introduction to Curriculum Research”, Heineman, London, 1976, p.1.
49 R.L.NEAGLEY, N.D.EVANS, Handbook for Effective Curriculum Developement, Englewood Cliffs, New York, Prentice Hall, 1967, p.2.50 H.SPEARS, The Hight School for Today, American Book Company, New York, 1950, p.27.51 G.R.KOOPMAN, Intervenţie la cea de-a 35-a Conventie a Concil for Exceptional Children, apud A.I.OLIVIER, „Curriculum Improvement, A guide to Problems, Principles and Procedures”, Dodd, Mead and Company, New York, 1965, p.3.52 A.L.OLIVIER, Curriculum Improvement. A Guide to Problems, Principles and Procedures, Dodd.Mead&Comp., New York, 1965, p.5.
84
- toate experienţele copilului şi referinţele ştiinţifice la când si cum vor avea loc aceste
experienţe educaţionale;
- toate experienţele celui care învaţă într-o şcoală;
- toate cursurile pe care o şcoală le oferă sau le impune;
- aranjarea sistematică a unui număr oarecare de cursuri pentru un număr oarecare de scopuri
şi aşteptări ale celui care învaţă;
- cursurile oferite de un educator avizat unuia sau mai multora interesaţi să câştige o
competenţă profesională oarecare;
- programul unei şcoli profesionale pentru însuşirea unei meserii;
- experienţele cuprinse într-un training militar sau de pregătire astronautică;
- programul unei Business School sau al unei Management School;
- experienţele de învăţare cuprinse in programul terapeutic al unei şcoli speciale;
- acele cursuri alese de către un learner care studiază într-o şcoală comprehensivă.”
„Decalogul curricular al lui Oliver” este important nu atât pentru completitudinea sa, ci mai
ales pentru faptul că sugerează adevărul că orice formă sau tip de educaţie se bazează pe un
anumit curriculum. Dar Oliver are in vedere numai varietatea impresionantă de curricula
explicite. Exista însa şi curricula implicite (sau tacite), aşa cum am arătat în capitolele
anterioare.
Specialiştii preferă expresia anglo-saxonă hidden curricula („curricula ascunse”). Asupra lor
s-au aplecat mai ales teoreticienii postmoderni ai curricumulului. Cel care se formează de-a
lungul vieţii – spun teoreticienii postmoderni - nu învaţă numai la şcoală şi numai ce predau
profesorii în clasă. Se învaţă în pauzele şcolare, în familie, pe stradă, din experienţe
accidentale, din eşecuri şi succese; există ceea ce noi românii numim „şcoala celor şapte ani
de-acasă”, dar şi „şcoala vieţii”. Toate acestea se bazează pe diverse forme de hidden
curriculum care acompaniază curricula explicite - fie benign fie malign. Este o realitate pe
care orice educator cu experienţă o cunoaşte foarte bine. Interacţiunile dintre curriculumul
explicit şi hidden curriculum constituie una dintre cele mai dramatice şi mai puţin cercetate
probleme ale educaţiei româneşti actuale. Unii cercetători atrag atenţia că, de fapt, achiziţiile
prin hidden curriculum sunt chiar mai importante pentru viaţă şi pentru struggle-for-life decât
ceea ce copiii şi tinerii învaţă în clasă. A învăţa să te aperi de primejdii este mai important în
viaţă decât a asimila binomul lui Newton sau a recita un poem de Allan Edgar Poe. Dar
problema acestor esenţiale şi nestudiate hidden curricula afectează primejdios educaţia din
toate ţările spaţiului euroatlantic la început de mileniu. Este semnalul de alarmă dat în ultimul
deceniu al secolului al XX-lea de către teoreticienii postmoderni.
85
1.3. Optimizarea curriculară modernă: o viziune convergentă
Spre deosebire de cele „tradiţionale” şi cele „postmoderne” curricula moderne sunt
convergente şi permit o abordare unitară. Convergenţa le este oferită mai ales de raţionalismul
pragmatic, menit să confere eficienţă instruirii şi educaţiei, şi care a dominat, de-a dreptul
„imperial”, gândirea pedagogică a secolului al XX-lea. O anumită aspiraţie spre
„scientificitate” promovată in pedagogie încă din zorii iluminismului, s-a acutizat în prima
jumătate a secolului al XX-lea şi a părut că va câştiga primele roade în a doua jumătate a
aceluiaşi veac. Actualmente, odată cu informatizarea societăţii, asistăm la o resurecţie,
îmbogăţită de noi opţiuni, a acestor valoroase idei.
Progresele spectaculoase ale cercetărilor dedicate de psihologi asupra motivaţiei şi învăţării au
alimentat iluzia ca se poate construii o ştiinţă a instruirii aptă sa introducă în practica şcolară o
tehnologie educaţională riguroasă şi eficace. Este un mod de a gândi, în mod vădit „scientist”
şi „ingineresc”, cu aspiraţii universaliste.
Teoria modernă a curriculumului este rezultatul firesc al acestui, mod de a gândi. Virtuţile
sale teoretice şi practice păreau, până în anii ’80 ai secolului al XX-lea, incontestabile.
Realizările au culminat cu marile sinteze ale „şcolii lui Robert Gagné”, care reuşise să
identifice „cele nouă mecanisme de învăţare umană” şi să elaboreze tehnicile de control şi
dirijare a acestora în direcţia unor obiective pedagogice prestabilite. Lua, astfel, naştere o
„inginerie educaţională”, botezată „design instrucţional” care permitea o „education by
objectives” similară managementului „by objectives” promovat de Taylor la începutul
secolului al XX-lea. Dirijismul modern promovat de Gagné în designul instrucţional şi
curricular conferea siguranţă a demersurilor si eficienţă mare rezultatelor. Dar, aşa cum au
reclamat postmoderniştii, începând din anii ’80, conducea şi spre uniformitate; adică spre aşa-
numitul „one-dimensional man” deconspirat de Herbert Marcuse cu trei decenii mai înainte.
Însă, aşa cum am mai spus, în anii ’90, în România s-a declanşat o reformă curriculară care a
ignorat avertismentele postmoderniste, mizând exclusiv pe virtuţile teoriei moderne a
curriculumului. De aceea este necesar să expunem aici cât mai clar şi mai obiectiv cu putinţă
aceste virtuţi reale şi, în acelaşi timp, să arătăm şi limitele curriculumului modern. Şi să
adăugăm, desigur, elementele înnoitoare pe care le aduce curriculumul în aşa numitul after-
postmodernism.
În ceea ce priveşte cazul particular al şcolii româneşti, încă mai sunt necesare câteva lămuriri,
mai ales practice. În plus, menţionăm că odată cu declanşarea reformei educaţionale
româneşti, în literatura pedagogică şi în activitatea academică s-a impus o disciplină
86
educaţională nouă, denumită cel mai adesea teoria curriculumului. Este o încercare mai mult
sau mai puţin reuşită a specialiştilor noştri de a reda în româneşte ceea ce în literatura anglo-
saxonă se desemnează prin expresiile Curriculum Development şi Curriculum Improvement.
Uneori şi în literatura pedagogică anglo-saxonă aceste expresii sunt considerate sinonime.
Aceasta se datorează faptului că ambele sunt componente sine-qua-non ale reformelor
educţionale.
Se impun două precizări principale:
Dar:
Este deosebit de important faptul ca expresiile desemnează totuşi activităţi relativ distincte.
Înseamnă „dezvoltare a curriculumului”. Această activitate este necesară atunci când se
concepe un curriculum absolut nou, când „se porneşte de la zero”. De exemplu, atunci când se
înfiinţează o instituţie educaţională nouă cu o misiune şi un profil care nu au mai existat, fiind
complet lipsită de tradiţii sau de analogii viabile cu alte instituţii. Să consideram o situaţie
fantezistă oarecare. După câte cunoaştem, nu există încă pe Terra un liceu având ca profil
agricultura marţiană. Înfiinţarea unui asemenea exotic „liceu marţian” ar obliga specialiştii să
conceapă un plan de învăţământ absolut nou, programe, manuale şi auxiliare cu totul noi.
Acestea ar trebui, apoi, experimentate, corectate, validate. Oricât de fantezist ar părea
exemplul nostru, el sugerează exact ceea ce s-a întâmplat când s-au înfiinţat Lykeon-ul antic,
Akademia platonică sau prima Arbeitschule germană şi ceea ce se întâmplă frecvent in zilele
noastre când sunt înfiinţate facultăţi pentru profesionalizarea în specialităţi noi, impuse de
explozivul progres ştiinţific contemporan. În cazul reformei educaţionale din Romania nu
87
a) Orice reformă educaţională are în centrul său o dezvoltare sau o optimizare a curriculumului.
b) Reformele educaţionale sunt schimbări mai complexe care nu pot fi reduse la optimizări curriculare.
Curriculum Development
avem de a face cu o „dezvoltare curriculară” (în ciuda pretenţiilor unora dintre protagonişti),
ci doar cu o serie de componente ale acesteia.
Înseamnă „optimizare curriculară”. Substantivul englez „improvement” este însă înşelător. El
poate fi tradus şi prin „îmbunătăţire”, „ameliorare”, sau „optimizare”: dar dintre cele trei
posibilităţi de traducere cea mai indicată este cea dintâi. Din raţiuni pedagogice profunde este
necesar să avem in vedere „optimizarea curriculară” şi nu doar „îmbunătăţirea” sau
„ameliorarea”.
El are în educaţie aceeaşi valoare pe care o are în medicină „principiul non-dăunării”
(„Primum non nocere’’ - Înainte de orice să nu dăunezi. ) Principiul pedagogic al
optimismului a fost intuit încă din Antichitate, dar a fost teoretizat ca atare de J.A. Comenius.
El obligă pe educator să întreprindă numai „cele mai bune influenţe educative cu putinţă”.
Deşi formulat pozitiv, principiul este restrictiv. În chip tacit, el interzice nu doar „influenţele
nefaste”, ci şi „influenţele bune” sau „ameliorările”. J.A.Comenius folosea expresiile acestea
cu sensul lor latin, în chip riguros şi strict. „Principiul optimismului” nu este o simplă
metaforă încurajatoare. Ca urmaşi ai romanilor e bine să ne reamintim aceste sensuri. Este
vorba de o familie de cuvinte derivate de la adverbul/adjectivul bonus („bine”, „bun”). De aici
am derivat „îmbunătăţire”, adică acţiunea de „a corecta ceva care nu mai merge bine sau nu
mai este bun”. Gradul comparativ al lui bonus este melior („mai bine”, „mai bun”), de la care
am derivat cuvântul , îmbunătăţire”, adică acţiunea de „a face să meargă şi mai bine ceea ce
mergea deja bine”. În fine, gradul superlativ la lui bonus este în latină optimus („cel mai
bine”, „perfect bine”, „binele suprem” etc.), din care am derivat termenul „optimizare”, adică
acţiunea de „a face lucrul cel mai bun cu putinţă”.
Or, şcoala românească era, în decembrie 1989, o „şcoală bună”. În conformitate cu principiul
optimismului, ea nu trebuia „îmbunătăţită” - pe ici, pe acolo - şi nici chiar „ameliorată” prin
asimilarea unor „forme fără fond” prin împrumuturi grăbite.
88
b) Curriculum Improvement
NE OBLIGĂ LA ACEST LUCRU PRINCIPIUL SUPREM AL PEDAGOGIEI, CARE ESTE, DESIGUR, PRINCIPIUL OPTIMISMULUI.
Prin urmare, principiul comenian al optimismului ne obligă să nu facem decât cele mai bune lucruri cu putinţă şi nu doar „să cârpim” („îmbunătăţire”) sau doar „să sporim” („ameliorare”) ceea ce era iniţial bun; ci să facem pentru școală „cel mai bun lucru cu putință” !
Reforma educaţională s-ar fi putut desfăşura sub acest sever imperativ categoric.
Inclusiv în ceea ce priveşte curriculumul.
.
1.4 Aspectele esenţiale ale optimizării curriculare moderne
Optimizarea curriculară în general, nu numai cea modernă, comportă două aspecte inextricabil
interdependente:
I. Aspectul deontologic. Optimizarea curriculară este un demers teoretic şi practic care se
finalizează cu decizii ferme referitore la destinul unor generaţii de tineri mai mult sau mai
puţin numeroase. Deciziile schimbării curriculare afectează cariera, viaţa de familie,
împlinirea personalităţii şi fericirea celor care sunt supuşi experimentelor de învăţare precizate
prin curriculum. În România, schimbarea curriculară produsă între 1993 si 2007 s-a repercutat
asupra întregii populaţii şcolare preuniversitare. Orice decizie comportă două tipuri de efecte:
efecte scontate, cele dezirabile şi prevăzute în documentele curriculare implementate,
supuse optimizării; documentele curriculare realizate de Consiliul Naţional pentru Curriculum
- Curriculumul naţional – cuprind finalităţi obiective şi virtual benigne, nefiind însă clar şi
cert că au fost corelate riguros tendinţele de evoluţie social-economică şi tehnologică a
societăţii româneşti pentru următorii 20-30 de ani, întrucât o asemenea prognoză este practic
dificilă.
efecte nescontate, cele indezirabile şi greu previzibile. Documentele curriculare
româneşti le-au ignorat. Nu au fost prevăzute măsuri de prevenire şi anulare a efectelor
indezirabile. Riscurile există, dar nu au fost asumate de către nici o instituţie sau persoană
oficială. În situaţia în care se va produce o catastrofă pedagogică, urmare a uneia sau mai
multor decizii greşite, nu va răspunde nimeni.
În consecinţă, suntem nevoiţi să constatam că schimbarea curriculară din învăţământul
preuniversitar românesc, deşi relativ bine realizată din punct de vedere tehnic, s-a derulat
uneori în mod prea puţin responsabil.
II. Aspectul tehnic. Optimizarea curriculară modernă comportă o tehnologie specifică bazată
pe principiile abordării sistemice, exigenţe praxeologice, reguli de metodologia cercetării
ştiinţifice şi norme de design educaţional. Acestea se reunesc în demersuri riguroase, precum
cele descrise în paragraful următor. Stăpânirea (mastery) acestor tehnologii presupune o
anumită inginerie socio-umană paideutică pretenţioasă. „Inginerii” şi „tehnicienii” dezvoltării
89
Şcoala românească trebuia într-adevăr optimizată!
curriculare nu pot fi simpli improvizatori. Şi totuşi în România schimbarea curriculară a fost
făcută de către o echipă care, pe lângă specialişti remarcabili, a cuprins şi câteva persoane mai
puţin pricepute. Deciziile acestora din urmă, materializate în prescripţii eronate şi
primejdioase, se găsesc în număr mare în unele documentele curriculare din perioada 1998-
2010, validate de Ministerul Educaţiei ori transpuse în programe şcolare. Educatorii se
confruntă deja cu ele, iar elevii sunt nevoiţi să le suporte efectele inadmisibile. Lucrarea de
faţă încearcă să-i ajute pe educatori să depăşească unele dintre aceste dificultăţi practice, de
care sunt responsabili, deşi nu sunt vinovaţi.
1.5 Tipuri de demersuri în optimizarea curriculară modernă
Atât dezvoltarea curriculară (Curriculum Development) cât şi optimizarea curriculară
(Curriculum Improvement) iau în practică forma unor demersuri managerial-organizatorice de
tip fazic care respectă strict principiile şi normele pragmatice a ceea ce specialiştii numesc
„managementul schimbării”. Spre deosebire de managementul economic, managementul
schimbării educaţionale comportă un specific determinat de aspectul deontologic şi umanitar
al acesteia.
În practica schimbărilor educaţionale s-au utilizat frecvent, în secolul XX, trei tipuri de
demersuri. În oricare dintre acestea succesiunea fazelor este obligatorie şi se supune strict
principiului suprem al optimismului pedagogic.
Demersul trifazic cuprinde, în ordine, proiectarea curriculară (Curriculum Design),
experimentarea noului curriculum (Curriculum Testing) şi transpunerea în practică a
curriculumului corectat după experimentare (Curriculum Implementation).
Demersul tetrafazic include proiectarea, experimentarea, validarea/oficializarea
(Curriculum Validation, Curriculum Impproving, Established Curriculum) şi implementarea.
Demersul pentafazic debutează cu cercetarea curriculară (Curriculum Reasearch) şi
continuă cu proiectarea noului curriculum (Curriculum Design), experimentarea (Curriculum
Testing), validarea (Established Curriculum) şi se încheie cu implementarea (Curriculum
Implementation).
90
Capitolul 2. Principiile şi exigenţele modelelor curriculare pentafazice
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
Studiind acest capitol veţi deveni capabili:
1. Să stăpâniţi un demers complex de concepere şi optimizare a unui
curriculum modern;
2. Să realizaţi diagnoze şi prognoze curriculare;
3. Să proiectaţi curricula moderne ;
91
4. Să vă însuşiţi principiile generale de design curricular;
5. Să evaluaţi şi să corectaţi curricula în fază de proiect
6. Să stăpâniţi exigenţe esenţiale de implementare a unor curricula noi în
practica şcolară
2.1 Etapele curriculumului pentafazic
După opinia noastă, având în vedere situaţia specifică a şcolii româneşti, demersul pentafazic
ar fi fost cel mai potrivit pentru realizarea unei reforme curriculare optime.
Cele 5 etape sunt:
Curriculum Research
Curriculum Design
Curriculum Testing/Evaluation
Curriculum Validation
92
Curriculum Implementation
2.2. Cercetarea curriculară
Etapa I. Curriculum research (tradus în româneşte prin expresii precum: „cercetare
curriculară”, „diagnoza curriculumului, „analiză de curriculum”). Este faza care trebuie să
preceadă, în mod obligatoriu, orice altă activitate atunci când se urmăresc schimbări
educaţionale şi presupune două operaţii fundamentale: diagnoza şi prognoza.
Diagnoza stării educaţionale a instituţiei (instituţiilor) care urmează a fi supusă
optimizării curriculare poate fi asemănată cu diagnosticul medical. Nici un medic nu ar
prescrie remedii unui pacient înainte de a-l fi examinat minuţios şi de a-i fi indicat cu precizie
maladiile. În acest fel el nu va risca să prescrie aspirină dacă are în faţă un bolnav cu hepatită
sau să administreze morfină unui reumatic. Cercetarea diagnostică a stării educaţionale nu
poate fi nici eludată şi nici considerată o activitate livrescă, de birou sau de laborator. Ea
trebuie să fie, obligatoriu, o investigaţie „de teren”. Investigatorii trebuie să se supună aşa-
numitului „principiu al lui Korszybsky”, conform căruia trebuie să evite „confundarea hărţii
cu teritoriul”. Altfel zis, cercetătorul trebuie sa ştie că examinând harta, o simplă imagine
convenţională, nu poate afla exact cum arată detaliile din teren, care nu sunt reprezentate pe
hartă. Studiind doar cărţi, articole etc., investigatorul angajat într-o cercetare curriculară nu
poate afla dificultăţile concrete pe care le are o şcoala sau alta, obstacolele cu care se
confruntă cei de la catedră pentru a preda o disciplină sau alta, problemele pe care le
întâmpină elevii etc. Reducerea cercetării curriculare la o investigaţie documentar-livrescă
este o dovadă de superficialitate care nu rezistă exigenţelor principiului optimismului (în
sensul specificat în paragrafele anterioare).
Prognoza este, de asemenea, obligatorie în cercetarea curriculară. Dacă
diagnoza conduce la identificarea disfuncţionalităţilor organismului şcolar, prognoza indică
tendinţele de evoluţie şcolară, economică, ştiinţifică şi tehnologică la care organismul şcolar
optimizat va trebui să se adapteze. Şcoala este prima instituţie care ia contact cu viitorul şi
acest adevăr indubitabil nu poate fi în nici un fel eludat.
Rostul cercetării curriculare este, aşadar, triplu:
să identifice erorile, disfuncţionalităţile şi dificultăţile structural-funcţionale
actuale;
93
să identifice tendinţele majore de evoluţie social-economică şi ştiinţifico-tehnică
şi solicitările socio-profesionale provocate de acestea;
să armonizeze cele două categorii de date pe baza „principiului mini-max”
(minimizarea efectelor indezirabile şi maximizarea consecinţelor benigne).
2.3. Proiectarea curriculară
Etapa a II-a. Curriculum design (tradus în româneşte, de obicei, prin „proiectare curriculara”).
Este activitatea de concepere a „noului curriculum” – esenţa optimizării curriculare - ca
activitate teleologică şi propedeutică fundamentală în educaţie.
Designerii (sau „proiectanţii”) trebuie să ia in considerare şi să folosească cu maximum de
responsabilitate un set de concepte de referinţă şi un set de principii de proiectare curriculară.
A. Conceptele de referinţă în proiectarea curriculară modernă
Conceptele de referinţă definesc componentele obligatorii ale curriculumului ce urmează a fi
proiectat. Convergenţa opiniilor formulate în acest sens de către specialişti este uimitoare,
putând fi considerată chiar o umanitate. Este vorba, de fapt, de o tehnologie riguroasă, care
prevede ca în proiectul curricular să fie specificate următoarele elemente:
1) misiunea instituţiei educaţionale (finalitatea generală, idealul educaţional urmărit etc.);
2) finalităţile pedagogice deprinse din misiunea instituţiei şi structurate pe niveluri, cicluri si
materii de învăţământ;
3) conţinutul procesului de învăţământ (ansamblul cunoştinţelor, capacităţilor, deprinderilor,
abilităţilor etc.), stabilite în planul de învăţământ, conform finalităţilor şi obiectivelor generale
detaliate in programele analitice ale disciplinelor şi materiilor de învăţământ şi concretizate în
manualele şcolare şi proiectele didactico-educative;
4) metodologia procesului de învăţământ (ansamblul strategiilor de predare-învăţare-evaluare
a conţinutului pregătirii, „experienţele de învăţare” şi „situaţiile de învăţare” în care vor fi
puşi elevii, metodele didactico-educative, mijloacele de învăţământ, materialele şi auxiliarele
instructiv-educative etc.);
5) evaluarea procesului de învăţământ (ansamblul acţiunilor şi tehnicilor de măsurare şi
apreciere a rezultatelor şi performanţelor celor care învaţă, sistemele de intrare şi de ieşire sau
de admitere şi de absolvire, metodologia de reglare şi autoreglare a sistemului şi procesului de
pregătire etc.).
Cele cinci componente generează un model pentadic de design curricular. Design-ul
curricular este un proces controlat care se desfăşoară circular (ceea ce aminteşte de enkyklios
94
paideia). Aspectul circular al proiectării curriculare pentadice poate fi reprezentat grafic ca în
figura următoare:
Fig. nr.16.. Caracterul circular al modelului pentadic de proiectare curriculară modernă
(adaptare după D.K. Wheeler53 )
Facem precizarea că acest model a fost folosit (mai mult sau mai puţin fidel) şi de către
cercetătorii care au realizat curriculumul în vigoare pentru învăţământul preuniversitar
românesc.
B. Principiile şi normele de proiectare curriculară modernă
Şi în privinţa acestora există o convergenţă remarcabilă în lumea teoreticienilor şi a
specialiştilor în proiectarea curriculară. Reproducem in acest sens formulările realizate de
personalităţi prestigioase ale domeniului pentru a argumenta afirmaţia anterioară şi pentru
folosul educatorilor practicieni din România. Însă aceştia vor putea observa, cu uşurinţă, că
mai multe dintre principiile şi normele care urmează nu au fost respectate sau chiar au fost
încălcate grav în procesul de proiectare a curriculumului preuniversitar românesc în vigoare.
Nu vom comenta aceste erori inadmisibile. La data când scriem aceste rânduri atari
comentarii sunt inutile. Este de datoria noastră să le indicăm. Principiile şi normele încălcate
de „designerii” români sunt însemnate de noi cu asterixuri, având următoarea semnificaţie: (*)
înseamnă „eludat”, (**) înseamnă „încălcat”, (***) înseamnă „încălcare gravă cu consecinţe
periculoase”.
α. Principiile lui R.Wynn si C. de Young54
I. Principiul fundamentării empirice. Curriculumul trebuie să se bazeze pe cercetarea empirică
a stării anterioare şi să fie astfel alcătuit încât să anuleze toate disfuncţionalităţile acesteia. (*)
53 D.K. WHEELER, Curriculum Process, University of London Press, Londra, 196754 R. WYNN, C. de YOUNG, J.L. WYNN, American Education, J.Wiley, New York, 1992
95
Stabilirea misiunii instituţiei
Definirea finalităţilor şi obiectivelor
Alegerea conţinuturilor învăţăriiStabilirea metodologiei şi a
experienţelor de învăţare
Evaluarea performanţelor
(Principiul reclamă o cercetare-diagnostic „de teren” a stării anterioare a educaţiei. În
România presupusul „bolnav”, şcoala, a fost „tratată” fără ca bolnavului să i se fi indicat
maladiile de care suferea.)
II. Principiul orientării filozofice. Curriculumul trebuie să se bazeze pe o filozofie trainică a
educaţiei, aflată în consonanţă cu filosofia omului din societatea democratică modernă, şi să
ignore doctrinele politice pasagere care contestă această filozofie. (*)
(În România, fiecare nou ministru al învăţământului, numit politic, a luat reforma
educaţională „de la capăt”, în conformitate cu doctrina politică a cărui partizan era. Atari „noi
începuturi”, foarte frecvente, au indus anomie, instabilitate şi chiar anarhie în rândul
profesorilor şi elevilor. Deşi curriculumul formal este coerent, el nu poate rezista presiunilor
entropice ale diverselor hidden curricula negative care s-au iscat exploziv în şcoli şi despre
care se crede că „modernizează” educaţia. De fapt, este vorba de o catastrofă pedagogică.)
III. Principiul individualizării. Curriculumul trebuie să răspundă trebuinţelor personale ale
celui care învaţă şi să se acomodeze posibilităţilor sale de învăţare. (*)
(În sistemul de învăţământ bazat pe clase şi lecţii, vechi de peste trei sute de ani, nu poate fi
practicat acest principiu modern şi, bineînţeles, Noul Curriculum românesc l-a eludat.)
IV. Principiul realismului. Curriculumul trebuie centrat pe viaţa reală, cu valorile ei actuale,
cu tendinţele de dezvoltare ale societăţii şi cu nevoile autentice de formare ale indivizilor
acestei societăţi. (**)
(Ca şi în cazul principiului anterior şi acesta a fost eludat întrucât proiectarea curriculară s-a
realizat în România fără o prognoză a creşterii cunoaşterii şi a consecinţelor acesteia în plan
profesional, economic, social etc.)
V. Principiul echilibrului. Curriculumul trebuie astfel alcătuit încât nici una dintre
componente să nu fie neglijată şi nici una să nu prevaleze asupra celorlalte (de la resurse
materiale şi umane care susţin curriculumul şi până la filozofia care îl orientează). (**)
(Numeroasele componente – materiale şi umane – sunt atât de precare în Noul Curriculum
încât el nu poate fi caracterizat decât ca dezechilibrat şi, în consecinţă, disfuncţional.)
VI. Principiul colaborării. Curriculumul trebuie sa fie o realizare colectivă la care iau parte
toţi cei competenţi şi toţi cei interesaţi (de la specialişti, instituţii oficiale şi autorităţi până la
profesori, elevi şi părinţii lor). (***)
(Noul Curriculum românesc a fost „fabricat” în taină de o echipă de câţiva novici, dintre care
doar 2-3 aveau o experienţă pedagogică minimală la catedră.)
VII. Principiul evaluării. Evaluarea este elementul esenţial al cercetării, proiectării,
experimentării, validării oricărui curriculum şi nu este permisă implementarea lui dacă
96
evaluarea nu a fost riguroasă, obiectivă, pozitivă şi practicată la momentul oportun. (***)
(Acest principiu a fost total ignorat şi nimeni nu ştie ce valoare au avut noul proiect curricular
şi ce virtuţi a dovedit la probarea experimentală; nimeni nu a validat ştiinţific noul curriculum,
dar a fost implementat orbeşte; avem de-a face cu un periculos experiment pe întreaga
populaţie şcolară preuniversitară care se desfăşoară fără nici un fel de instrumente care să
permită controlul şi corecţiile.)
VIII. Principiul asigurării. Curriculumul trebuie să beneficieze de o susţinere adecvată şi nu
trebuie pus în practică dacă vreunul din elementele de susţinere este insuficient (resurse
financiare, spaţii funcţionale, laboratoare, manuale, planuri, programe, educatori, manageri
competenţi etc.).(**)
(Toate elementele prezentate în paranteza de mai sus prezintă precarităţi: fie sunt insuficiente,
fie au fost realizate cu întârziere, fie au fost concepute greşit. Astfel încât acest principiu a
fost încălcat în mod aproape fatal.)
IX. Principiul temeiniciei. Curriculumul trebuie proiectat pe termen lung, astfel încât să
suscite ameliorări esenţiale şi structurale cât mai rare şi cât mai tardive. (***)
(Acest principiu exprimă esenţa „logicii schimbării educaţionale” - care a lipsit designerilor
de curriculum din România.)
X. Principiul managementului schimbării. Implementarea proiectului curricular este o
schimbare radicală care trebuie condusă de manageri competenţi. (**)
(Din păcate, în România nu există decât câţiva specialişti în managementul schimbării
educaţionale şi ei nu au fost consultaţi în legătură cu această problemă întrucât ea n-a fost
formulată de nimeni.)
β. Tezele lui Santini55
- Teza nr.1: Centrare pe cel care învaţă. Proiectarea curriculară trebuie să plece de la obiective
pentru a determina conţinutul, dar să prevadă experienţe didactice fixate pe cel care învaţă. (*)
- Teza nr.2: Interdicţia simplificării. Proiectul curricular nu este simplu şi nu trebuie conceput
ca un proces mecanic sau productiv; are mai multe căi de referinţă, afectează societatea mai
profund şi este un proiect de dezvoltare umană. (*)
- Teza nr.3: Soluţie exhaustivă. Proiectarea curriculară trebuie să ţină cont de toate interesele,
să respecte toate valorile universal acceptate şi să satisfacă toate cerinţele majore. (*)
- Teza nr.4: Transparenţă totală. În procesul proiectării curriculare transparenţa trebuie să nu
fie limitată de nimic şi de nimeni şi toate deciziile să fie cunoscute de toţi cei interesaţi. (**)
55 Apud STENHOUSE, op.cit.
97
- Teza nr.5: Informare completă. În proiectarea curriculară este obligatorie exploatarea tuturor
surselor de informare, materiale şi/sau umane (**)
- Teza nr.6: Competenţe clare. În proiectarea curriculară fiecare membru al echipei trebuie să
aibă competenţe precis definite şi toţi să ştie cine are competenţa de a decide. (*)
- Teza nr.7: Exclusiv schimbări inevitabile. Schimbarea curriculară nu este o modă, ci o
terapie radicală aplicată unui organism educaţional afectat; homeostazia educaţională este
asigurată de stabilitatea structural-funcţională a şcolii; nu aplicaţi remedii gratuite şi
declanşaţi numai schimbări adecvate şi inevitabile. (*)
- Teza nr.8: Parte din întreg. Proiectarea curriculumului e doar una dintre etapele dezvoltării
lui, neputând să se substituie acesteia ca întreg, chiar daca respectă integral exigenţele unei
activităţi de cercetare-dezvoltare. (***)
- Teza nr.9: Testare exigentă. Nici cel mai bine conceput proiect curricular nu poate fi
considerat infailibil dacă nu a fost testat si experimentat în condiţii de maximă exigenţă
ştiinţifică. (***)
- Teza nr.10: Fidelitate şi operativitate. În proiectarea curriculară trebuie tratate toate
informaţiile, fără vreo părtinire şi cât mai repede cu putinţă. (**)
- Teza nr.11: Valorizare anticipată. Proiectarea curriculară nu este completă dacă obiectivele
nu sunt estimate valoric din timp. (*)
- Teza nr.12: Justificare deplină. Obiectivele unui proiect curricular sunt acceptabile numai
dacă şi numai dacă sunt perfect justificate. (**)
- Teza nr.13: Principiul lui Korszybsky. Proiectarea curriculară e o activitate de amploare, cu
mulţi agenţi, probată pe teren si nu o întreprindere de birou sau laborator. (***)
- Teza nr.14: Colaborarea completă. În proiectarea curriculară colaborarea educator-
cercetător-decidenţi este obligatorie, trebuind să fie deschisă, lipsită de prejudecăţi şi
permanentă. (*)
- Teza nr.15: Planificare integrală. Proiectarea curriculară nu poate fi fragmentară; este
obligatorie planificarea integrală, până la cele mai elementare detalii previzibile. (***)
2.4. Testarea curriculumului în proiect
Etapa a III-a. Evaluarea/testarea proiectului curricular.
Trebuie realizată în cel puţin două modalităţi:
98
Evaluarea in vitro
care se realizează prin analize critice obţinute de către designeri din cât mai multe surse.
Publicarea proiectului şi supunerea sa dezbaterii publice sunt obligatorii. De asemenea,
trebuie organizate consfătuiri şi dezbateri cu toate categoriile de interesaţi şi beneficiari:
specialişti, manageri, părinţi, elevi/studenţi etc.;
care se poate realiza experimental: designerii se vor transforma în cercetători şi împreună cu
profesorii şi specialiştii pot parcurge etapele unei investigaţii empirice, stabilind:
2.5. Validarea curriculumului corectat
Etapa a IV-a. Validarea curriculumului.
Noul curriculum trebuie validat de către o autoritate acreditată oficial. Validarea atrage
întreaga responsabilitate asupra celui care validează. Noul curriculum american - Goals 2000 -
a fost validat de către Congresul American după îndelungi consultări la nivelul populaţiei din
toate statele federale. Observăm în treacăt că nici unul dintre noile curricula româneşti nu a
fost validat corespunzător; un nou curriculum ar trebui validat de către Ministerul Educaţiei,
dar cu autorizarea specială, în acest sens, a Parlamentului României. În trecut, Ministerul
Educaţiei a făcut însă acest lucru foarte repede ignorând Parlamentul şi eludând etapa a III-a a
demersului de optimizare curriculară. Această eroare nu ar mai trebuii repetată.
2.6. Transpunerea în practică a unui nou curriculum
Etapa a V-a. Implementarea curriculumului.
Aceasta este o activitate dificilă care trebuie realizată de specialişti în managementul
schimbării, sprijiniţi oficial de factori decidenţi. Din păcate, în România s-au ignorat
dificultăţile procesului de transpunere în practică a noului curriculum educaţional.
Implementarea s-a realizat „din birou”, prin ordine şi decizii ministeriale. Efectele negative,
previzibile, nu au întârziat să apară. Astfel încât putem conchide, cu regret, că în ciuda
intenţiei de a se realiza un curriculum educaţional preuniversitar modern, în România nu s-a
99
Evaluarea in vivo
un eşantion reprezentativ de şcoli/elevi/profesori; introducerea experimentală a noului curriculum pe o
perioadă rezonabilă de timp; culegerea şi prelucrarea rezultatelor; identificarea aspectelor nevralgice; corectarea „erorilor de proiectare şi optimizarea
continuă a curricumului aflat în experiment”.
alcătuit decât o structură relativ diform şi, pe alocuri, aproape o caricatură pedagogică,
incoerentă, disfuncţională şi cu consecinţe previzibil maligne. De aceea, pentru a-i ajuta pe
primii afectaţi de această gravă eroare pedagogică şi managerială – educatorii - adăugăm
câteva elemente semnificative şi utile de teoria modernă a curriculumului.
APLICAŢII
Aplicaţia 4. Diagnoza curriculară a unei şcoli
Realizaţi o diagnoză a şcolii în care predaţi Dvs.
Studiaţi ultimii 10 ani
Cercetaţi documentele şcolare
Intervievaţi colegii
Consemnaţi relatări ale foştilor directori
Asistaţi la lecţiile câtorva profesori cu mare vechime în şcoală
Stabiliţi:
Atmosfera/ climatul în şcoală; metamorfoze şi schimbări în timp
Ce progrese/regrese au avut loc
În ce mod a evoluat calitatea generală a şcolii
Progresele/ regresele elevilor
Cauze ale progreselor/regreselor elevilor
Competenţa profesorilor
De specialitate Pedagogică Morală
Competenţa directorilor şi a celorlalţi membri ai
conducerii
Ce ar trebui schimbat/îmbunătăţit/optimizat în
şcoală?
Consemnaţi aceste date şi supuneţi-le unei dezbateri la
un seminar.
CAPITOLUL 3. FACTORII OPTIMIZĂRII CURRICULARE MODERNE
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili:
100
1. Să identifice factorii determinanţi şi factorii dominanţi care obligă la optimizarea periodică structurile şcolare;
2. Să evalueze corect avantajele şi riscurile schimbărilor curriculare
3.1. Factorii determinanţi
Când devine necesară schimbarea (optimizarea, dezvoltarea) curriculară? Ce factori,
fenomene sau situaţii o determină? În mod evident şi firesc, curriculumul trebuie modificat
datorită unor determinări obiective şi nu în virtutea unor opţiuni subiective sau decizii
arbitrare. Identificarea lor trebuie făcută prin analiză-diagnostic şi cercetare curriculară.
101
A. I. Oliver (1965) considera că, teoretic, optimizarea curriculară trebuie să fie o activitate
permanentă, consecventă cu progresul cunoaşterii şi cu evoluţia societăţii. În practică însă,
„permanentizarea” schimbării nu este recomandabilă; ca instituţie organizată birocratic,
şcoala are nevoie de stabilitate pentru a funcţiona optim şi manifestă, natural, „rezistenţă la
schimbare”. Schimbarea curriculară trebuie să intervină cât mai rar cu putinţă şi numai dacă
este impusă de factori obiectivi. Evitarea schimbării nu este posibilă când intervin aceştia. Ea
poate fi doar parţial amânată printr-o proiectare curriculară cât mai judicioasă. Mai devreme
sau mai târziu vor apărea „simptomele învechirii”. Autorul citat mai sus credea că rostul
esenţial al cercetării curriculare (curriculum research) este tocmai acela de a realiza
„recunoaşterea simptomelor sclerozei”. Factorii care determină schimbarea pot fi, principial,
descoperiţi în câteva „arii simptomatice”, care sunt următoarele: trebuinţele celui care învaţă,
structurile şcolare, creşterea cunoaşterii, comunitatea locală, progresul societăţii.
3.1.1. Trebuinţele celui care învaţă
„Îmbătrânirea” sau „îmbolnăvirea” curriculumului este anunţată de elevi/studenţi prin
următoarele fenomene:
a. Abandonul şcolar.
Când creşte numărul elevilor care abandonează şcoala pe care au frecventat-o până la o
anumită dată este raţional să presupunem că aceasta urmăreşte finalităţi care nu mai
corespund aşteptărilor elevilor decât parţial. Dar nu numai finalităţile nemulţumitoare pot
genera abandonul, ci şi:
- prestigiul social scăzut al diplomei oferite absolvenţilor;
- preferarea de către elevi a altor activităţi (distracţie, muncă etc.) în locul celei de învăţare şi
pregătire şcolară;
102
Abandonul şcolar.
Insuccesele absolvenţilor
TREBUINŢELE CELUI CARE ÎNVAŢĂ
STRUCTURILE ŞCOLARE
CREŞTEREA CUNOAŞTERII
- insuficienţa pregătirii oferite de şcoală pentru continuarea studiului pe trepte superioare sau
pentru practicarea unei profesii convenabile ş.a.
b. Insuccesele absolvenţilor.
Atunci când din ce în ce mai mulţi absolvenţi nu reuşesc să continue studiile la un nivel
superior sau în profesiile pentru care au fost formaţi este raţional să presupunem că aceasta se
datorează unor precarităţi ale curriculum-ului parcurs de ei.
c. Disciplina.
Comportamentul elevilor este produsul mediului în care se formează. Curriculumul, cu
programul de studii, exigenţele specifice etc., este o parte importantă a acestui mediu
formativ. Disciplina elevilor, deşi recunoscută de oricine ca importantă, nu face parte din
acest curriculum decât ca o „anexă” nesemnificativă. Indisciplina, când nu este singulară şi
accidentală, ci „fenomen”, este cu certitudine semnul unei precarităţi curriculare.
d. Evaluarea standardizată.
În şcolile din S.U.A. sunt utilizate excesiv testele standardizate. Dar normele naţionale nu
coincid cu normele locale.12) Apoi, profesorii sunt mai degrabă tentaţi sa-i determine pe elevi
să realizeze scoruri acceptabile la teste decât să-i formeze în chip real. În fine, testele măsoară
mai degrabă conformismul decât creativitatea. Această practică s-a extins şi în învăţământul
european. A.I.Oliver (1965) vedea în aceasta un simptom generalizat al unui anumit „cancer
curricular” al educaţiei din deceniile 6-7, care solicita o terapie urgentă şi radicală. Din păcate,
defazat, în anii '90, această maladie pedagogică a fost răspândită şi în şcoala românească.
3.1.2. Structurile şcolare
Structurile şcolare, referitoare la mentalitatea profesorală, echipamente, facilităţi,
profesionalism sau administraţie, pot fi depăşite de nevoile reale ale educaţiei.13)
a. Randamentul profesorilor.
Eficienţa staff-ului o condiţionează pe cea a curriculumului. Cea mai importantă parte a
echipei, profesorii, sunt cheia reuşitei. Randamentul lor nu este asigurat doar de formarea
iniţială. În numai câţiva ani de carieră aceasta va deveni insuficientă, fiind necesară o
completare continuă. Dacă procesul formării continue a educatorilor nu este asigurat,
103
Randamentul profesorilor
Evaluarea şcolilor
Participarea profesională.
curriculumul este periclitat. În fapt, formarea educatorilor trebuie să existe, ca un capitol
aparte, în orice dezvoltare/optimizare curriculară.
b. Evaluarea şcolilor.
Valoarea instituţiilor şcolare este variabilă. Dar nu exista nici criterii naţionale sau
internaţionale pentru o evaluare unitară. În aceste condiţii, şcolile însele nu se pot evalua şi nu
ştiu ce valoare au. Cercetătorii americani consideră că această stare de fapt este valabilă
numai pentru S.U.A., dar în realitate este vorba de o situaţie răspândită în toată lumea. Este,
probabil, „maladia” cea mai serioasă a educaţiei contemporane, reclamând nu numai
dezvoltări curriculare locale, ci şi o nouă viziune asupra întregii educaţii a omului în mileniul
următor.
c. Participarea profesională.
Descentralizarea activităţii profesionale în educaţie comportă mari neajunsuri. Educaţia
preuniversitară americană, de exemplu, le resimte acut. Profesorii îşi limitează eforturile de
ameliorare la nivelul şcolii sau comunităţii lor. Participarea lor la activităţi ştiinţifice
organizate la nivel de stat sau la nivel federal este sporadică. Când se organizează conferinţe
federale pe tema curriculumului naţional, profesorii prezintă rapoarte tehnice cu o viziune
foarte îngustă. Cercetătorii cred că singurul leac eficient împotriva acestei „pulverizări” îl
constituie ceea ce în unele ţări europene se numeşte „centralism pedagogic” (care, cum se ştie,
nu exclude descentralizarea administrativă a învăţământului într-un stat), menit a conferi ţinte
mai sigure pentru dezvoltarea unor curricula educaţionale naţionale. Proiectul America 2000,
iniţiat de George Bush senior, aprobat de Congresul S.U.A., va înlătura acest neajuns secular
al educaţiei americane. Centralismul federal vizează exclusiv obiective pedagogice majore –
descentralizarea financiară fiind păstrată. Este soluţia unei probleme pe care România nu o
avea dar şi-a creat-o, în mod inutil, de curând.
d. Echipamentele şi facilităţile.
Insuficienţa acestora periclitează întotdeauna realizarea obiectivelor şi chiar şi cel mai bun
curriculum poate fi astfel pus într-o lumină nefavorabilă. De regulă, este vorba de
implementări de proiecte curriculare fără asigurarea prudentă a acestor suporturi didactice
importante. Manualele sau aparatura din laboratorul de chimie se pot învechi. Clădirile se pot
degrada. Aceste componente curriculare sunt adesea subestimate de teoreticieni şi neglijate de
administratori. Ele reclamă nu doar revizuiri ale întregului curriculum, ci şi „tratament”
specific, de regulă de ordin financiar. Similar se pot face estimări referitoare la amplasamente.
O şcoală din mediul rural nu beneficiază de facilităţile unei şcoli urbane, care are în apropiere
biblioteci, muzee sau institute de cercetare pentru a-şi desfăşura unele activităţi prescrise în
104
curriculum. Prin urmare, curriculumul celor dintâi trebuie revizuit şi conceput astfel încât,
prin alternative, să poată realiza aceleaşi finalităţi şi obiective.
3.2. Factorii dominanţi
3.2.1. Creşterea cunoaşterii
„Explozia ştiinţifică” din ultima jumătate de veac este primul factor care a determinat ample
reforme şcolare şi optimizări curriculare în majoritatea ţărilor lumii. Dar „explozia” continuă
şi expansiunea cunoaşterii îşi amplifică ritmul. Presiunile acestora se exercită cu precădere
asupra conţinutului învăţământului, obligând la modificări radicale ale planurilor de
învăţământ şi programelor şcolare. Ele se extind şi asupra competenţei de specialitate a
profesorilor. Aceasta scade rapid, din cauza îmbogăţirii cunoaşterii, la majoritatea
disciplinelor de învăţământ. In ultimele trei-patru decenii cei mai ameninţaţi cu perimarea
diplomelor de specialitate au fost profesorii de fizică, informatică, biologie şi ştiinţe socio-
umane. În S.U.A., această situaţie a determinat înfiinţarea unor instituţii speciale pentru
rezolvarea problemelor curriculare specifice: B.S.C.S. (Biological Science Curriculum Study),
C.A.S.E. (Council for the Advancement of Secondarz Education), C.B.A. (Chemical Bond
Approch Project), P.S.S.C. (Physical Science Study Committee), S.M.S.G. (School
Mathematics Study Group) ş.a. Auberz Haan (1961) a propus chiar un set de programe de
cercetare şi dezvoltare curriculară pentru învăţământul elementar, intitulat generic „Frontiere
în construirea curriculumului” (Frontiers in Curriculum Making), care a propus modele de
selecţie şi concentrare a conţinuturilor în trei domenii: ştiinţe şi matematică; studii sociale şi
limbajul artelor; educaţie artistică, muzicală, psihică şi sanitară. Departamente de curriculum
development există, începând din anii '50, în aproape toate universităţile americane şi
europene. Crearea Consiliului Naţional pentru Curriculum în România este, cu certitudine,
cea mai folositoare inovaţie pedagogică românească a ultimilor ani. Păcat că noua instituţie nu
a fost „populată” cu marile personalităţi ştiinţifice, culturale, pedagogice etc. şi că au fost
preferaţi novici şi diletanţi prea puţin conştienţi de responsabilitatea asumată.
105
CREŞTEREA CUNOAŞTERII
COMUNITATEA LOCALĂ
PROGRESUL SOCIETĂŢII
3.2.2. Comunitatea locală
Nu numai în statele cu învăţământ descentralizat, ci în orice situaţie, comunităţile joacă rolul
unor adevărate „şcoli de mentalitate”. Şcolile propriu-zise trebuie să-şi adapteze într-o măsură
importantă curriculumul la presiunile ethosului comunitar, cu valorile sale specifice, de ordin
material şi cultural. Aceste presiuni pot fi însă pretenţii de ridicare a standardelor sau,
dimpotrivă, exigenţe conservatoare.14) Ambele determină relaţii între şcoală şi comunitate
susceptibile să antreneze modificări, pozitive sau negative, ale curriculumului.
3.2.3. Progresul societăţii
Aproape orice progres socio-economic generează factori determinanţi pentru schimbarea şi
dezvoltarea curriculumului educaţional.15) Este un adevăr cert pentru întreaga istorie modernă.
În ultimele decenii pare a se fi produs însă o mutaţie în acest domeniu. Majoritatea statelor
lumii au conştientizat că educaţia şi şcoala îndeplinesc nu numai o funcţie de reproducere
socială, ci şi una de înnoire socială şi progres economic. Curriculumul trebuie, în aceste
condiţii, nu doar să asigure asimilarea culturii existente, ci mai ales să permită îmbogăţirea
culturii. Curriculumul „culturii constituite” devine doar mijloc, „punct de sprijin” pentru
curriculumul „culturii care se va constitui” - adevăratul scop al „dezvoltării curriculare pe
termen mediu şi lung”.
Capitolul 4. ORIENTAREA OPTIMIZĂRII CURRICULUMULUI
MODERN
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
106
Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili:
1. Să identifice criteriile relevante pentru orientarea optimizărilor
curriculare;
2. Să cunoască metode şi experinţe ştiinţifice de orientare a curriculumului;
3. Să evalueze importanţa factorilor de influenţare a orientării
curriculumului.
Toate societăţile îşi educă membrii. În ce direcţie şi cu ce scopuri o fac? „Societăţile închise”,
de tip totalitar, prestabilesc ţinte ale educaţiei, ignorând nevoile personale ale indivizilor.
„Societăţile deschise”, de tip liberal, tind să acorde valoare numai acestora din urmă şi să
ignore eventuale ţinte supraindividuale. Este dificil de decis între cele două alternative.
Designerii de curriculum sunt puşi mereu în situaţia de a reflecta asupra raportului dintre
individ şi societate. Curriculumul centrat exclusiv pe valori şi trebuinţe individuale riscă să
producă cu precădere personalităţi excepţionale, „revoluţionari” şi „inadaptabili”.
107
Curriculumul centrat exclusiv pe valorile tradiţionale ale societăţii riscă să producă mai ales
„personalităţi oneste”, dar mediocre şi „conformişti” incapabili să promoveze valori noi
pentru progresul societăţii. Indubitabil, aceste două extreme nu pot fi evitate decât printr-un
just echilibru axiologic la nivelul orientării curriculumului. Numeroşi autori „moderni”
consideră că acest lucru nu se poate realiza decât pe baza unei modalităţi cât mai ample şi mai
profunde asupra tuturor categoriilor de criterii care pot orienta curriculumul şi fundamentarea,
pe această baza, a unei metode raţionale de analiză şi soluţionare a sofisticatelor probleme de
orientare curriculară.
Această opţiune „modernistă” a fost contestată, începând din anii '90, de către pedagogia
postmodernă. Acuza principală este aceea că orientarea modernă a curriculumului este
unidimensională; dimpotrivă, curricula postmoderne ar trebui să fie orientate
pluridimensional. Lui one-domensional-man (Marcuse) îi este opus multi-dimensional-man
(Derrida). Amânăm deocamdată această problemă (v. cap.13 – 14). Stăruim doar asupra
„orientării moderne”.
4.1. Criteriile orientării curriculumului modern
Nu există încă un consens în rândul specialiştilor în curriculum educaţional modern cu privire
la natura şi ierarhia criteriilor care trebuie să stea la baza opţiunilor axiologice necesare
ghidării lui. Unii autori consideră prioritare criteriile filosofice, alţii pe cele politice, alţii pe
cele social-economice, alţii pe cele psihologice, alţii pe cele culturale. Fiecare dintre aceste
criterii implică avantaje şi dezavantaje.17)
A. Criteriile filosofice
Interogaţia cea mai frecventă a celor care consideră criteriile filosofice ca prioritare pentru
determinarea şi orientarea curriculumului modern este: „Ce filosofie a educaţiei trebuie aleasă
pentru a fundamenta curriculumul?”. Această întrebare generală se subdivide însă în altele,
întrucât orice filosofie a educaţiei este derivată dintr-o „filosofie a omului” şi dintr-o
„filosofie a societăţii”.18) Filosofiile omului (diversele „umanisme” - de la cel greco-latin şi
până la cel renascentist şi de la creştinism până la iluminism) nu au fost întotdeauna în
concordanţa cu societăţile în care s-au dezvoltat. Umanismul existenţialist al secolului al XX-
lea, de exemplu, s-a dezvoltat în societatea capitalistă occidentală, profund marcată de
liberalism şi individualism. Aşa-zisul „umanism socialist” derivat din marxismul secolului al
XIX-lea a fost propagat în societatea totalitară comunistă edificată pe „lupta de clasă” ş.a.m.d.
108
Or, o filosofie a educaţiei descrie tocmai modul în care pot fi armonizate valorile omului
(înţelese ca trebuinţe de formare şi împlinire a individului) cu solicitările şi valorile unei
societăţi viitoare dezirabile într-un model socio-uman care poate fi acceptat şi adoptat ca ideal
educaţional. Incertitudinile în acest domeniu sunt, aşadar, multiple. Se poate admite însă că, în
preajma şi pentru începutul mileniului al III-lea, cel puţin în ceea ce priveşte civilizaţia
europeană, există şi cristalizări conceptuale filosofice care pot servi drept temeiuri pentru
opţiuni filosofico-educaţionale juste. Avem în vedere drepturile omului, ca valori umane
unanim acceptate, şi valorile societăţii democratice. Ele pot fi armonizate într-o filosofie
educaţională aptă să contureze un model socio-uman şi un ideal educaţional pe care
generaţiile de astăzi să le îmbrăţişeze pe scară largă. (Este tocmai ceea ce promite sinteza
„supramodernă”, în curs de realizare, dintre pedagogia modernă şi pedagogia postmodernă.)
B. Criteriile politice
Unii teoreticieni sunt tentaţi să adopte anumite doctrine politice ca bază a orientării
curriculumului, uitând consecinţele nefaste pe care experienţe de acest fel le-au avut. Este
cunoscut îndeobşte curriculumul şcolii româneşti din anii 1948-1990, orientat în direcţia
„formării omului nou” de către doctrina comunistă. Tentativa de a concepe un „curriculum
liberal”, un „curriculum creştin-democrat” sau un „curriculum social-democrat” pot avea
aceleaşi consecinţe. Tentaţia cea mai mare o reprezintă mai ales ultima variantă. Perspectiva
„societăţii deschise”, descrisă de K.R.Popper, ideologul oficial (după abandonarea lui Marx)
al social-democraţilor europeni, a determinat şi proiecte de reformă a învăţământului
românesc. Proiectul de „şcoală deschisă” pentru formarea „personalităţii deschise”, propus de
S.Cristea (1994, 1996) aparţine acestei tendinţe, chiar dacă autorul şi-a luat numeroase
precauţii, menite a evita politizarea curriculumului. Tot astfel, unele măsuri şi decizii de
„reformă a învăţământului” întreprinse de Ministerul Educaţiei, consiliat de Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, în anii 1993-1998, cel puţin în ceea ce priveşte proiectele de „reformă
curriculară”, sunt de inspiraţie liberală, dar fără un temei filosofic consistent şi precauţiile la
care spiritul experimental şi pozitiv obligă.
C. Criteriile social-economice
Inserţia social-economică şi profesională nu poate fi neglijată de nici un curriculum
educaţional oferit celor care continuă pregătirea post-obligatorie (elementară). Criteriile
social-economice se subordonează însă celor filosofice. Curriculumul vocaţional nu poate
face abstracţie de orientarea filosofică a educaţiei şi de idealul educaţional vizat la nivel
109
macrostructural de întreaga societate. Această subordonare de principii nu trebuie înţeleasă
însă restrictiv. Valorile social-economice pot influenţa radical opţiunile filosofice. Cu o astfel
de situaţie se confruntă, aproape iminent, societatea contemporană. Progresele tehnologice
tind să modifice radical lumea profesiilor sociale, ceea ce va afecta însăşi esenţa muncii, a
relaţiilor sociale şi chiar condiţia umană. Presiunea cea mai accentuată o exercită, în acest
sens, tehnologiile informatice. Informatizarea accentuată a societăţii este vizibilă şi
previziunile privind „eliberarea omului de muncile de rutină” (care vor fi preluate de diverse
ustensile informatice, de la computere până la roboţi) nu sunt hazardate. „Epoca industrială”
apune şi umanitatea pătrunde rapid în „era informatică”. Societatea informatizată va abandona
probabil cea mai mare parte a profesiilor rutiniere. Orice curriculum vocaţional orientat în
această direcţie se va dovedi, foarte probabil, anacronic. Singura activitate umană
neautomatizată va rămâne cea de creaţie (în primul rând ştiinţifică şi tehnică). Societatea
viitorului va fi, probabil, una esenţialmente creativă. Prin urmare, cel puţin curriculumul
instituţiilor de învăţământ post-obligatorii va trebui orientat spre formarea capacităţilor
creative. Aşadar, criteriile social-economice exercită deja presiuni pentru proiectarea
curriculumului necesar „şcolii creative”, orientată spre formarea „personalităţii creative”. O
atare presiune face însă necesară o filosofie a educaţiei creative, pe care însă puţini specialişti
ai curriculumului s-au străduit să o contureze. Abia gândirea postmodernă şi sinteza
„supramodernă” tind să-şi orienteze opţiunile pentru conceperea de curricula creative
necesare societăţii informatizate a „satului global”.
D. Criteriile psihologice
Dincolo de formele de organizare şi de metodele folosite, educaţia se „consumă” la nivelul
unei singure entităţi biologico-psihologice: individul uman dotat cu conştiinţă de sine şi cu
potenţial de împlinire a unicităţii sale prin asimilarea culturii. Singularitatea ontologică a
fiecărui membru al speciei umane exclude uniformizarea printr-o educaţie de tip „procustian”.
Alături de valorile universale acceptate pentru orientarea generală a curriculumului, trebuie
aşezate trebuinţele individuale de formare ale fiecăruia dintre cei cărora li se oferă acel
curriculum. Curriculumul trebuie să balanseze just între valorile socio-umane şi trebuinţele
proprii de formare ale individului, nu numai din considerente tehnice. De fapt, cea mai
importantă dintre valorile care trebuie să îl ghideze este însăşi viaţa, în înţelesul de existenţă
individuală nerepetabilă care prin singularitatea resimţită subiectiv ca „bunul cel mai de preţ”
este, obiectiv, o realitate sacră. Orice educaţie, forţată dincolo de trebuinţele de formare
individuală şi de valori generale acceptate de individ, devine (decade în) dresaj sau fanatizare.
110
Filosofia educaţiei creative ar putea evita această extremă. Creaţia este, cu siguranţă, cea mai
demnă dintre activităţile omeneşti, poate chiar singura cu adevărat demnă de om. Doar un
curriculum creativ ar putea satisface pretenţiile şi necesităţile formării lui multi-dimensional-
man. Educaţia pentru creativitate este exact opusul fanatizării şi uniformităţii. Dar şi această
filozofie generoasă îşi are precarităţile sale. Cele mai importante sunt de ordin „tehnic”:
1. nu cunoaştem suficient mecanismele psihice ale creativităţii şi este dificil să fie
organizate influenţe educative pentru dezvoltarea lor;
2. pentru ca educatorii să poată realiza „educaţie creativă” ar trebui să fie ei înşişi
persoane înalt creative, ceea ce, bineînţeles, nu poate pretinde un număr prea mare de
educatori;
3. formarea formatorilor ca „educatori creativi” presupune ca „formatorii de formatori”
să fie personalităţi înalt creative ş.a.m.d.; ne aflăm în faţa unei probleme de regresio ad
infinitum care, după cum se ştie, nu poate fi soluţionată decât prin falsa soluţie a suspendării
radicale, ceea ce echivalează cu abandonarea problemei. Or, în planul acţiunii practice, atare
„soluţii” sunt lipsite de sens;
4. nu este pe deplin elucidat dacă toate personalităţile sunt potenţial creative şi, prin
urmare, ar putea fi educate pentru a-şi dezvolta capacităţi de acest tip. Constatările de până
acum sugerează mai degrabă faptul că „şcoala creativă” nu va putea fi niciodată o „şcoală de
masă” sau „obligatorie”, ci doar una de „elită”, ceea ce nu poate fi, nici pe departe,
mulţumitor pentru perspectivele educaţiei în secolul XXI.
E. Criteriile culturale
Totuşi pedagogia modernă nu a putut redescoperi παιδεια elină, preferând ingineering-ul
riguros şi spoliat de valori umaniste majore.
Un curriculum este întotdeauna un proiect paideutic. Formarea omului prin cultură continuă
să rămână dominanta educaţiei contemporane şi, probabil, va rămâne astfel şi în viitor. Dar nu
există „o cultură” care să poată orienta univoc curriculumul. „Explozia ştiinţifică” a înlăturat
idealul educaţional al Renaşterii, erudiţia. În epoca actuală se poate vorbi doar de „culturi”
între care s-a strecurat cel puţin o „prăpastie”. „Prăpastia culturală” (C.P.Snow) dintre
disciplinele umaniste şi ştiinţele naturii s-a adâncit continuu în ultimul secol, afectând
curriculumul educaţional încă de la nivelul învăţământului secundar.
Alte caracteristici şi „zonări” culturale se constituie şi ele în obstacole curriculare: „cultură
tradiţională” versus „cultură modernă”, „cultură orientală” versus „cultură occidentală”,
„cultură europeană” versus „culturi ale Extremului Orient”, „cultură naţională” versus
„cultură universală” etc.
111
Mass-media a contribuit în ultima jumătate de veac la transformarea umanităţii într-un „sat
planetar”, ceea ce va conduce, cu siguranţă, la intensificarea intercunoaşterii culturale. Dar
perspectiva contopirii tuturor culturilor într-o singură mare cultură nu este previzibilă în
viitorul apropiat. Prin urmare, deşi clamat puternic de postmodernism, idealul paideutic al
vechilor greci nu poate fi reînviat atât de curând încât să poată a orienta curriculumul
educaţional contemporan decât în sensul, mai restrâns, al „împliniri umane prin cultură” (care
nu se confundă cu idealurile enciclopedismului şi erudiţiei). Dar nimeni nu poate contesta cât
de necesară ar fi omului contemporan o orientare pansophică a curriculumului, cum visase
cândva Comenius.
4.2 O metodă raţională de orientare a curriculumului modern
Nu se va putea realiza probabil prea curând un consens universal cu privire la criteriile cele
mai adecvate pentru orientarea dezvoltării curriculumului educaţional şi a spera că vor apare
curricula pansophice în deceniile următoare este cu totul nerealist. În ciuda acestei dificultăţi
majore unii cercetători moderni s-au străduit să descrie metode rezonabile. Cea mai cunoscută
încercare a fost realizată în 1967, ce către D.K.Wheeler. Demersul relativ riguros propus de
acesta s-a constituit în împrejurări speciale. D.K.Wheeler cunoscuse îndeaproape, în anii '50,
activitatea desfăşurată de Hilda Taba, în calitate de consultant în probleme de curriculum,
pentru reforma educaţională în San Francisco. Principiile acestei activităţi au fost expuse într-
o manieră sistematică în lucrarea Curriculum Development: Theory and Practice (1962). În
aceeaşi perioadă, Wheeler a devenit profesor de Dezvoltarea Curriculumului în cadrul
A.S.C.A.P.E.D. din Beirut. A.S.C.A.P.E.D. (Regional Centre for Advanced Training of
Superior Educational Personel in the Arab States – Centrul Regional pentru Pregătirea
Personalului Educaţional Superior din Statele Arabe) avea, între altele, şi sarcini de reformă
educaţională. Diversitatea culturală, barierele lingvistice şi mentalităţile variate din ţările
arabe se constituiau însă în obstacole dificile pentru abordarea raţională a măsurilor de
reforme. D.K.Wheeler a crezut că le poate depăşi aplicând, în manieră personală, principiile
formulate de Hilda Taba. După acest autor - modern şi, deci, raţionalist – obstacolele nu sunt
determinate de opţiuni filosofico-politice şi de optici definitiv ireconciliabile, ci rezidă mai
degrabă din confuzii semantice şi din lipsa unor definiţii operaţionale ale conceptelor folosite
în analiza problemelor de orientare axiologică a curriculum-ului educaţional. În consecinţă,
D.K.Wheeler a propus depăşirea situaţiei printr-un demers raţional. Acesta presupune, înainte
de orice, identificarea conceptelor şi a ideilor fundamentale implicate în orientarea curriculară
112
şi apoi clarificarea lor prin definiţii operaţionale şi standarde terminologice. Într-o asemenea
situaţie se află, de exemplu, conceptele referitoare la finalităţile educaţiei. D.K.Wheeler arată
că expresii precum „educaţia pentru o viaţă mai bună” sau „educaţia pentru dezvoltarea
plenară a personalităţii” sunt diferit înţelese de diversele comunităţi culturale sau popoare.
Prin urmare, propune înlocuirea lor prin concepte precum „scop educativ”, „rezultat educativ”
sau „obiectiv pedagogic”, care sunt susceptibile de definiţii operaţionale ce permit consensul
naţional.
Chiar şi dihotomii clasice pot fi depăşite în acest mod. D.K.Wheeler insistă asupra polarizării
semantice referitoare la rostul (sensul) educaţiei. El distinge în literatura pedagogică şase
categorii de opţiuni (accente): a. educaţia trebuie să contribuie la autorealizare; b. educaţia
trebuie să asigure transmiterea moştenirii culturale în mod integral; c. educaţia trebuie să
transmită o parte a moştenirii culturale, adică doar cunoaşterea organizată şi capacităţile de a
o utiliza; d. educaţia trebuie să servească cerinţele societăţii; e. educaţia trebuie să servească
trebuinţelor individuale; f. educaţia trebuie să servească reconstrucţia societăţii.
Dacă acest „pachet mixt” de opţiuni este, în sine, puternic polarizat şi nu permite orientarea
unicriterială a dezvoltării curriculumului, el trebuie luat ca atare. Este o realitate obiectivă. Nu
este nici obligatorie şi nici necesară analiza electivă în „interiorul” ei. Singura modalitate
raţională de a o aborda constă în a postula că un curriculum trebuie să dezvolte fiecare dintre
elementele care o compun, considerându-le pe toate sarcini ale educaţiei. Nici una dintre
aceste sarcini nu poate fi neglijată în nivelul de orientare a unui curriculum educaţional.
Desigur, anumite curricula particulare pot acorda prioritate uneia
sau alteia dintre părţile acestui mixtum compositum valoric, dar atare prioritate nu poate fi
absolută întrucât ar presupune ignorarea sau subestimarea altor funcţii ale educaţiei.
Pe baza acestui raţionament, D.K.Wheeler a propus demersul descris în alt subcapitol. Este
evident însă că teoria nu este infailibilă. I se poate reproşa, pur şi simplu, că, neputând
soluţiona problematica dificilă a orientării radicale spre o valoare educaţională sau alta,
propune declararea problemei ca falsă şi ignorarea ei. Aceasta nu este o soluţie reală, desigur.
Se poate considera însă că, la nivelul unei teorii generale a curriculumului, este singura
posibilă. În practica dezvoltării curriculumului pot fi, bineînţeles, operate opţiuni axiologice
numeroase. În realitate, nu ne aflăm in faţa unei „probleme obiective” soluţionabilă prin
demersuri strict raţionale, cum crede D.K.Wheeler. Factorii subiectivi care intervin în
configurarea problemei obligă la decriptări de sensuri şi interpretări, ceea ce reclamă o
abordare hermeneutică şi nu doar simple „metode obiective”. Problematica orientării
curriculumului este, probabil, dovada cea mai concludentă că ştiinţele educaţiei ţin mai ales
113
de Geisteswissenschaften („ştiinţele spiritului”) şi mai puţin de Naturwissenschaften
(„ştiinţele naturii”). Este concluzia corectă la care a ajuns gândirea pedagogică postmodernă şi
pe care pedagogia modernă a ignorat-o, în ciuda evidenţelor.
A. Participaţii
Optimizarea unui curriculum educaţional sau construirea unui curriculum nou nu pot fi
considerate activităţi private sau ezoterice; dimpotrivă, ele sunt întotdeauna publice şi trebuie
desfăşurate în condiţii de transparenţă maximă. Mai mult, întrucât schimbările curriculare
afectează categorii populaţionale diverse, care necesită implicarea lor în procesul dezvoltării
curriculare. În legătură cu acest aspect, opiniile specialiştilor sunt convergente. A. I. Olivier
opinează că dezvoltarea curriculară modernă nu poate fi considerată validă decât dacă este
rezultatul unei abordări colective.56 Abordarea cooperativă este impusă de orice filosofie
democratică a educaţiei, dar şi de necesităţile de comunicare eficientă între agenţii direcţi şi
diversele categorii de beneficiari ai schimbării. Studiind situaţia specifică a educaţiei
americane, cercetătorul consideră obligatorie participarea la procesul dezvoltării particulare a
cel puţin următoarelor grupuri: a) administraţia şcolară, în frunte cu managerul şi consiliul de
administraţie; b) colectivul profesoral, în întregimea sa; c) studenţii/elevii, cel puţin prin
reprezentanţi desemnaţi; d) restul personalului şcolar; e) jurişti; f) grupurile sociale
reprezentative (comitetul de părinţi, organizaţii ale elevilor/studenţilor, asociaţii ale femeilor,
asociaţii profesionale); g) experţi in curriculum; h) managerii si administratorii de la nivelul
statului şi de la nivel federal.
În figura care urmează este reprezentat modul în care aceste resurse umane pot fi organizate
pentru dezvoltarea unor curriculare moderne, eficiente. Schema reproduce modul în care s-a
lucrat pentru conceperea curriculumului in şcolile publice din Sunnyside, oraş din statul
Washington (S.U.A.).
56 Op. cit.
114
Comitetul de coordonare
K Z 1 2 3 4 5 6 7 1 1 1
Întruniri lunare
Reprezentanţi ai comunităţii şi ai administraţiei aleşi din Ascociaţia pentru Educaţie din Sunnysade, Washington
Câte un membru ales la fiecare nivel ierarhic al comitetului; întruniri lunare
Documente legislative ptr. idei şi iniţiative
Domenii de preocupare( subiecte, materiietc.)ale comitetului; întruniri
şi dezbateri de optimizare curriculară odată la 4 aniC. A. S. S. P.
Fig. Nr.17. Modul de organizare modernă a resurselor umane pentru soluţionarea
problemelor de dezvoltare curriculară în şcolile publice ale unei comunităţi
Scopul programului: depistarea trebuinţelor copiilor din Sunnyside şi formularea problemelor
principale.
Schema ilustrează modul în care pot fi organizate resursele umane pentru dezvoltarea
curriculumului într-o comunitate care îşi gestionează autonom problematica învăţământului
public (e o situaţie răspândită în S.U.A.). Acest mod de organizare ca atare nu este operaţional
în ţările cu învăţământ centralizat (este, deocamdată şi cazul României), dar principiile rămân
valabile:
1. Principiul abordării colective (participarea tuturor celor interesaţi sau afectaţi de
schimbarea curriculară este liberă şi necesară);
2. Principiul deplinei transparenţe (schimbarea în întregime şi a fiecăreia dintre
componentele sale trebuie sa fie adusa permanent la cunoştinţa opiniei publice şi supusa
dezbaterii ei în fiecare fază);
3. Principiul limitării autorităţii (autorităţile ce conduc şi decid în legătură cu schimbarea
curriculară sunt experţii şi administratorii; dar autoritatea lor nu poate depăşi limite de
acceptabilitate expuse public de beneficiarii schimbării; proiectele curriculare respinse de
majoritatea beneficiarilor trebuie fie corectate, fie abandonate şi în nici un caz impuse forţat ).
B. Factorii de influenţă
Ce factori determină conţinutul unui program şcolar şi ce factori influenţează deciziile privind
proiectarea, adoptarea sau schimbarea lui? Diagrama din figura nr.12.3. exprimă modelul
modern de structurare a acestor factori.
a) FACTORII LEGISLATIVI acţionează în România la nivelul naţional pentru întregul
sistem de învăţământ (de exemplu, legea învăţământului). Pe această bază Ministerul
Educaţiei a impus chiar un curriculum naţional construit mai ales pe criterii teoretice şi prin
imitarea învăţământului din unele ţări ale Comunităţii Europene, fără a-l supune dezbaterii
publice şi fără a-l experimenta. Totuşi autoritatea administraţiei a fost supusă criticii publice
115
prin intermediul mass-media, iar profesorii au reacţionat critic la adresa autorităţii experţilor
în revistele de specialitate (precum „Tribuna învăţământului”)
Fig. nr.18. Factori care determină curriculumul şcolar modern
Autonomia nu este recunoscută în România decât învăţământului superior, care are libertatea
de a-şi elabora curriculumul la nivelul fiecărei facultăţi. De curând, sub imboldul „Proiectului
Bologna”, învăţământul superior românesc, renunţând parţial la autonomia garantată prin
constituţie, a traversat o reformă curriculară „semicentralizată” de „obiectivul unic” al
„integrării în Europa”. (Este greu însă de apreciat că ar fi vorba de o unificatio pansophică!)
La nivel judeţean şi local, în învăţământul preuniversitar public nu sunt permise iniţiative de
schimbare curriculară decât în ceea ce priveşte disciplinele opţionale.
b) FACTORII CVASI-LEGALI care influenţează curriculumul sunt sistemele de acreditare a
diplomelor de absolvire şi sistemele de admitere (în învăţământul secundar şi superior, ca
niveluri neobligatorii ale sistemului de învăţământ). Diploma de bacalaureat este acreditată
printr-un curriculum stabilit la nivel naţional; admiterea în licee şi facultăţi, în schimb, se
realizează în baza unui curriculum stabilit cvasi-autonom; admiterea în învăţământul superior
privat se desfăşoară, de regulă, pe baza unui curriculum sumar şi complet autonom, existând
chiar tendinţa eliminării sale totale.
c) FACTORII EXTRAŞCOLARI care influenţează curriculum sunt foarte diferiţi:
α) sănătatea mintală – influenţează mai ales curriculumul învăţământului superior pentru
handicapaţi;
β) structura socială - nu a influenţat niciodată curriculumul în România, dar în alte ţări pot fi
identificate semnificative deosebiri determinate de clase; „şcolile pentru săraci” mai există
116
CURRICULUM ȘCOLAR
Factori extraşcolariFactori legislativi şi
normativi
Factori pedagogici interni Factori cvasi-legali
încă, având un curriculum diferit de „şcolile normale”, cu un curriculum diferit de cel al
„şcolilor pentru negri”, dar rasismul şi „diferenţele şcolare de clasă”, blamate vreme de un
secol şi jumătate, deşi şi-au diminuat influenţa directă, mai continuă să exercite o influenţă
mijlocită în învăţământul privat. Taxele percepute de institutele educative private constituie
un instrument prin care „învăţământul de clasă” este menţinut şi, o dată cu el, curriculumul
diferenţiat;
γ) schimbările populaţionale – influenţează direct sau indirect curriculumul, mai ales în ţările
cu învăţământ descentralizat. Creşterea numerică a unei comunităţi sau descreşterea ei,
mobilitatea populaţională pot influenţa conţinutul pregătirii, sistemul de intrare sau sistemul
de ieşire practicat în şcolile comunităţii respective. În România atare tendinţă se înregistrează
mai ales în mediul rural; noul curriculum educaţional naţional impus de Ministerul Educaţiei
în 1998 va încuraja aceste tendinţe, probabil în primul rând cu privire la parcurgerea
disciplinelor opţionale de către elevii din mediul rural;
δ) schimbările economice - influenţează puternic curriculum şcolar la orice nivel al
învăţământului şi în orice tip de învăţământ, cele mai semnificative efecte resimţindu-se în
învăţământul superior şi în învăţământul vocaţional;
ε) schimbările în viaţa de familie – familia este, de fapt, o „agenţie educativă” căreia îi revin
responsabilităţi pedagogice esenţiale: asigurarea standardelor de viaţă ale copilului, crearea
climatului necesar bunei formări, fundamentarea educaţiei morale şi civice, educaţia sexuală,
orientarea profesională ş.a. Urbanizarea şi industrializarea au modificat rapid viaţa de familie
în secolul XX, iar aceste modificări vor continua şi în secolul al XXI-lea, probabil şi mai alert.
În ţările occidentale se vorbeşte de „noul stil de viaţă familială”, radical diferit de „vechiul
stil”, specific secolului trecut şi până în preajma celui de-al doilea război mondial. Un aspect
îngrijorător al „noului stil” pare a fi tendinţa familiei de a abandona o parte din
responsabilităţile sale educative şi de a le transfera şcolii. În aceste condiţii, curriculumul
obişnuit trebuie să se modifice semnificativ, cel puţin în ceea ce priveşte învăţământul primar
şi secundar. În România este posibil ca această tendinţă să se manifeste o dată cu schimbul de
generaţii, în primele decenii ale secolului XXI;
η) impactul valoric asupra curriculum-ului – este o realitate pedagogică milenară, aşa cum am
arătat deja. Metamorfozele axiologice care au însoţit marile mutaţii social-istorice au antrenat
întotdeauna schimbări profunde, adesea totale, ale curriculumului educaţional. Societatea
contemporană pare a se afla în vâltoarea unei transformări de amploarea celei mai profunde
din câte a traversat vreodată şi, indubitabil, curriculumul educaţional este supus deja
presiunilor şi va resimţi din plin şocul acesteia încă din viitorul foarte apropiat;
117
θ) grupurile special interesate – pot influenţa prin intervenţii mai mult sau mai puţin
judicioase curriculumul educaţional. A.I.Olivier a prezentat o lista surprinzătoare de asemenea
grupuri care au determinat modificări dintre cele mai neaşteptate în învăţământul secundar
american57 :
GRUPUL ARIA DE INTERES
1. Bell Telephone Company
2. Societatea anti-vivisecţie
3. Esso
4. Consiliul Naţional al Creştinilor şi Evreilor
5. Asociaţia Automobiliştilor Americani
6. Westinghouse
7. Legiunea Americană
8. Metropolitan Life Insurance
9. Institute of Life Insurance
10. American Cancer Society
1. Rolul muncii în societate
2. Interzicerea experimentelor pe animale
3. Călătoriile, turismul (folosind mijloace cu
gazolină)
4. Eliminarea prejudecăţilor rasiale şi religioase
5. Educaţia şoferilor şi conducătorilor auto
6. Dezvoltarea talentelor ştiinţifice
7. Protejarea democraţiei
8. Sănătatea
9. Economia sănătăţii
10. Efectele fumatului
Autorul menţionat a arătat că aceste grupuri au influenţat semnificativ curriculum-ul
învăţământului profesional-vocaţional american fie în chip direct, fie înfiinţând agenţii
pedagogice speciale. În acest fel, de exemplu, N. M. L. (National Municipal League) şi
C.A.S.E. (Council for Advanced of Education) au început să producă programe şi materiale
pentru învăţarea în şcoală a unor probleme de educaţie civică şi conducerea locală; apoi, prin
puterea lobby-ului, au reuşit să determine apariţia unei legislaţii în acest sens la nivelul mai
multor state. Este vorba despre un proces specific ţărilor democratice: grupurile pot determina
orientări ale curriculumului educaţional în direcţii ce le interesează, profitând de mecanismele
democratice ale societăţii;
ι) crizele sociale, economice şi politice – antrenează întotdeauna şi schimbări curriculare; de
regulă, aceste crize antrenează şi şcoala, care nu li se poate sustrage, fiind adesea incriminată
şi considerată responsabilă de apariţia crizelor pe alt plan decât cel propriu-zis educaţional: în
S.U.A., conflictele din cel de-al doilea război mondial, cel din Koreea şi Vietnam au provocat
reacţii publice împotriva şcolii (secundare şi superioare), care a fost considerată responsabilă
de pregătirea inadecvată a tineretului american pentru atare confruntări; avansul tehnologic
provocat de ruşi prin lansarea Sputnik-ului în Cosmos a determinat Congresul american să
adopte în 1958 Legea educaţiei pentru apărarea naţională, care viza identificarea şi încurajarea 57 Olivier, op.cit.
118
subiecţilor supradotaţi; în România, în 1990, ca urmare a „profesionalizării excesive” a
învăţământului liceal sub regimul comunist, au fost eliminate numeroase discipline
vocaţionale (s-a ajuns şi la excese neraţionale, ca în cazul reducerii numărului de ore de
chimie pe motiv că această disciplină reprezintă profesia unui membru a cuplului dictatorial!);
κ) noile tehnologii – influenţează permanent curriculumul în învăţământul contemporan:
asistăm la pătrunderea în curriculum , la toate nivelurile învăţământului şi în majoritatea
instituţiilor de formare vocaţională, a informaticii şi computerului, impuse de previzibila
informatizare a societăţii pe care, fireşte, curriculumul, în special cel vocaţional, o anticipă.
Capitolul 5. ALEGEREA DOMENIILOR DE ÎNVĂŢARE
ÎN CURRICULUMUL MODERN
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili:
1. Să distingă logica pedagogică a învăţării de logica ştiinţifică a
domeniilornşi materiilor de studiu;
119
2. Să aprecieze importanţa construirii documentelor formale prin echipe
mixte de specialişti şi psihopedagogi,
5.1. Nivelurile alegerilor
O dată luată decizia de a optimiza sau dezvolta curriculumul educaţional şi precizate scopurile
acestui nou curriculum, devine posibilă selectarea „câmpurilor de învăţare” (a „ariilor de
experienţă” sau a „ariilor de conţinut”) pentru realizarea acestor scopuri. „Câmpurile de
învăţare” sau „ariile de experienţă” nu sunt simple liste de discipline de învăţământ sau
inventare de conţinuturi (cum se crede uneori). După A. I. Olivier (1965), este vorba de o
activitate care se derulează la cel puţin două niveluri.
120
Nivelul I
MACRO-SELECȚIA
Nivelul II
MICROSELECȚIA
„CURRICULUMUL CA ÎNTREG”
PACHETE DE CONȚINUTURI
Figura Nr. 19 Alegerea domeniilor şi pachetelor de conţinuturi
A. PRIMUL NIVEL presupune stabilirea „curriculumului ca întreg” şi a ariilor majore în care
acesta operează. Designer-ul modern răspunde unor întrebări de tipul: „În ce domeniu va fi
format educatul?”, „În ce profesie sau activitate va fi el competent?”. Răspunsul la asemenea
întrebări presupune, aşadar, delimitarea de ansamblu a curriculumului.
B. La cel de-al DOILEA NIVEL se precizează „subdomeniile curriculare”(discipline sau
domenii interdisciplinare, modele, „pachete de conţinuturi” etc.). Designerul răspunde unor
întrebări de tipul: „Ce teoreme geometrice trebuie învăţate?”, „Ce capitole din chimie trebuie
parcurse pentru a câştiga componenţa x?”, „Ce elemente transdisciplinare bio-fizice sunt utile
pentru formarea capacităţii y?” ş.a.m.d. Prin urmare, la acest nivel se stabilesc componentele
planului de învăţământ (care apare ca un proiect de „experienţe de învăţare” prin intermediul
unor „arii de conţinut”).
La ambele niveluri sunt necesare decizii; designerul trebuie sa aleagă între variante şi
alternative multiple. Ce criterii trebuie să aibă în vedere pentru a efectua cât mai bine aceste
alegeri? Indubitabil, opţiunile nu pot fi doar „personale”, deşi un anumit grad de subiectivitate
se manifestă întotdeauna, orientând preferinţele sale. Se poate considera că ele operează mai
ales în ceea ce priveşte aprecierea importanţei valorii şi importanţei anumitor „arii de
conţinut” sau „subdomenii curriculare” pentru realizarea scopurilor propuse. Când designer-ul
este expert într-un domeniu, se manifestă aşa numitul „narcisism de specialitate”, care
conduce la supraevaluarea domeniului în care este expert şi subevaluarea altor domenii. Când
matematicienii sunt implicaţi în proiectarea curriculumului formării profesorului de
matematică, supraapreciază rolul unor capitole din matematică pe care profesorii nu le vor
preda niciodată în gimnaziu sau liceu şi vor subaprecia din psihologia învăţării sau tehnici
pedagogice active. Pentru depăşirea unor asemenea tendinţe subiective, teoreticienii
curriculumului recomandă ca alegerea câmpurilor de învăţare să fie întotdeauna opera unor
echipe de experţi, din care să nu lipsească niciodată psihopedagogii, care să desfăşoare
activităţi de tip T-Group (Training-Group) si W-Group (Working-Group) sau chiar
Brainstorming.
121
5.2. Deciziile şi logica învăţării
Deciziile trebuie oricum luate în grup şi ţinând întotdeauna seama de interesele celor care vor
fi formaţi şi de scopurile respectivului curriculum. În unele universităţi americane, precum
Colorado, s-a folosit aşa numita „Jury Technique”, calchiată după cunoscuta practică judiciară
americană. „Juratul” este o persoană care s-a dovedit expert cunoscut în domeniul de
activitate vizat de curriculum, aleasă de cercetătorul-proiectant. „Juraţii” sunt consultanţi
individuali pe parcursul alegerii „câmpurilor de învăţare” şi colectivi după ce inventarierea
acestora a fost finalizată.
Alegerea conţinuturilor de învăţare nu epuizează problematica elaborării „câmpurilor de
experienţă” sau a „experienţelor de învăţare”. Este necesară „pedagogizarea conţinuturilor”,
care presupune cel puţin următoarele activităţi:
Teoreticienii curriculumului modern insistă asupra importanţi tuturor acestor componente, dar
atrăgând atenţia asupra faptului că educaţia nu poate fi restrânsă la componenta teoretică,
livrescă. A. I. Olivier (1965) dă în acest sens un exemplu simplu de condiţii care trebuie avute
în vedere pentru formarea unei competenţe precum aceea de „cetăţean”: a fi „cetăţean
competent“ înseamnă, între altele, a fi un bun vorbitor în public; aceasta presupune ca
programul şcolar să includă activităţi de vorbire in public; prin urmare curriculumul trebuie să
asigure existenţa unui public în faţa căruia să poată fi organizate exerciţii de speaking; acest
public poate fi şcolar, alcătuit din elevi sau alţi membri ai personalului şcolar, dar poate fi
vorba şi de un public real, extraşcolar. Doar aşa se va putea realiza competenţa vizată.
Esenţialul constă în a înţelege că un „câmp de învăţare” sau o „experienţă de învăţare” nu se
reduce la o listă de conţinuturi teoretice pe care elevul trebuie să le memoreze exclusiv pentru
a le reproduce cu prilejul unor examene şi a le abandona apoi. „Experienţa de învăţare”
desemnează o învăţare activă şi utilă pentru viaţa celui care se formează. Caracterul practic al
acestei viziuni despre curriculumul educaţional este evident. El diferenţiază, prin tradiţie,
122
rearanjarea conţinuturilor în ordinea logică a învăţării (sau în conformitate cu „logica pedagogică”);
elaborarea suporturilor învăţării (manuale, cursuri standardizate etc.);
organizarea practică a condiţiilor de învăţare (echiparea
învăţământul european, care mai păstrează amprenta scolasticii şi magistrocentrismului, de cel
american, influenţat de pragmatism, eficientism şi progresivism.
5.3. „Coloana vertebrală” a curriculumului modern
Există însă o „coloana vertebrală” a oricărui curriculum? Majoritatea teoreticienilor moderni
consideră că da. (Dar nu şi cei „postmodernişti”.) Într-adevăr, cel puţin în ceea ce priveşte
curricula moderne din spaţiul euroatlantic, pot fi identificate cel puţin trei categorii de
elemente care „populează” câmpurile formării umane:
Figura nr. 20. „ Coloana vertebrală a curriculumului modern ”
Se poate vorbi, aşadar, de construcţii curriculare bazate pe vectori: un vector este orientat spre
trecut şi spre tradiţii, iar un altul, dimpotrivă, este orientat spre progres şi spre viitorul
societăţii şi cunoaşterii, echilibrul dintre ele fiind asigurat de un set de valori aparţinând
tezaurului cultural universal al umanităţii. O atare „structură de rezistenţă” regăsibilă în orice
„construcţie curriculară modernă”, reproduce însăşi devenirea paideutică a Europei. Până în
secolele al XVI-lea şi al XVII-lea a existat doar vectorul paideutic orientat spre păstrarea
valorilor tradiţiei. Educaţia greco-latină nu avea valoare mai mare decât Tradiţia, iar
Creştinismul a reluat aceasta obsesie pedagogică, modificându-i numai conţinutul intrinsec. O
dată cu Renaşterea, dar mai ales cu Reforma protestantă şi cu Iluminismul, s-a instituit o nouă
temă educativă: progresul şi construirea viitorului prin victorie şi efort uman conştient.
Valorile Progresului nu au eliminat însă valorile Tradiţiei. Educaţia europeană a procedat mai
123
elemente de continuitate culturală, impuse de tradiţie
elemente care pot fi considerate valori universale şi eterne ale umanităţii
elemente culturale achiziţionate de contemporaneitate şi de tendinţa evolutivă
TRECUT
VIITOR
degrabă invers, acordând prioritate valorilor Progresului. Pe de altă parte, aceste valori sunt
ele însele marcate de evoluţiile cunoaşterii.
Ceea ce am numit valorile Tradiţiei includ mai ales achiziţiile umanismului greco-latin şi
cuceririle morale ale creştinismului; dimpotrivă, valorile Progresului s-au construit mai ales
din achiziţii ale cunoaşterii ştiinţifice şi din aplicaţii tehnologice ale acestora. Până la
jumătatea secolului al XX-lea, marile universităţi europene, înfiinţate însă de la începutul
mileniului al II-lea creştin, prin dezvoltări ale unor şcoli episcopale, se diferenţiau, prin
curricula puternic umaniste, de universităţile americane, apărute abia în sec. al XIX-lea, prin
dezvoltări ale unor şcoli tehnice şi practice cu curricula preponderent realist-practice.
Desigur, distincţiile de mai sus nu sunt absolute, dar pot sugera sursele unor diferenţe de
viziune asupra construirii curriculumului şi a alegerii câmpurilor de formare în spaţiul
paideutic euro-atlantic. Că nici una dintre aceste orientări nu a neglijat total valorile celeilalte
şi că distincţia s-a estompat aproape complet în ultima jumătate de veac este un lucru cert. O
dovedeşte felul în care unii teoreticieni americani tratează de mai multă vreme problematica
elaborării curriculumului. Cu un anumit umor, A.I.Olivier (1965) asemăna construirea
curriculumului cu fotbalul american: „T-formation” (team-formation) ar avea patru elemente
de bază (T-uri): Tradiţia, Textele, Tendinţele si Traiectele24); adică valorile propriu-zise ale
tradiţiei umaniste, textele (scrierile) care le conţin (expuse, desigur, în manuale), valorile
progresului ştinţifico-tehnic şi organizarea drumurilor de parcurs („traiectele”) de către cei
care se formează.
CAPITOLUL 6. ORGANIZAREA CURRICULUMULUI MODERN
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili:
1. să stăpânească „ABC”-ul organizării curriculare moderne;
2. să aprecieze structuri tipice de organizare a curriculumului modern;
124
3. să evalueze din perspectivă practică scheme şi paradigme de organizare
curriculară modernă
Curriculumul – fie el „tradiţional”, „modern” sau „postmodern” - trebuie considerat un
„organism viu”, a doua „natură” a celui care se formează. De aceea o problemă majoră a
dezvoltării curriculumului o constituie însăşi organizarea experienţelor de învăţare şi a
conţinuturilor pregătirii în programe educaţionale. Pot fi aranjate la întâmplare? Evident, nu.
Dar atunci care sunt exigenţele ştiinţifice şi regulile unei bune organizări curriculare?
6.1. „ABC”-ul organizării curriculare moderne
125
Literatura psihopedagogică anglo-saxonă a impus în ultimii ani această formulă abreviată
pentru a denumi generic cele trei norme fundamentale de organizare curriculară: articularea,
balansarea şi continuitatea.25)
Articularea (denumită uneori, mai precis, „articularea orizontală”, iar alteori, mai vag
„corelare”) se referă la relaţiile concurente dintre elementele a cel puţin două discipline
(materii, „experienţe de învăţare”, „câmpuri de învăţare” etc.) în cadrul ansamblului
curricular. Pentru a explica acest principiu, se recurge, de obicei, la o analogie anatomo-
fiziologică. Legăturile care există între humerus, radius şi ulna sunt astfel „articulate”, încât să
asigure funcţionarea optimă a întregului braţ.
În structura unui curriculum diversele componente joacă rolul unor astfel de „membre” ca
braţul; un bun curriculum dispune de astfel de articulaţii „orizontale” care fac ca „organismul”
în ansamblu, întregul curriculum, să dispună de „homeostazie pedagogică”, funcţionând
echilibrat.
Cea mai importantă şi mai dificilă problemă pe care o ridică articularea orizontală a
curriculumului este aceea de a găsi „articulaţiile interdisciplinare”. În învăţământul clasic,
monodisciplinar, aceasta problemă este neglijată. Fiecare profesor predă o disciplină izolată
aproape complet de celelalte, iar elevul este pus zilnic în situaţia de a participa la cinci-şase
spectacole de câte o oră fiecare, complet diferite unul de celălalt, fără nici o legătură între ele.
La 800 începe „spectacolul” de limba şi literatura română, ce se încheie brusc la 850; la 900
începe un cu totul alt „spectacol”, desfăşurat într-o limbă complet diferită de precedenta,
„matematică”, care se încheie, tot brusc, la 950; la 1000 începe un nou şi bizar spectacol, cel de
istorie medievală, care se încheie la 1050 ş.a.m.d. „Braţele” nu aparţin unui „organism”, ci
acţionează izolat şi haotic într-o direcţie fără sens. „Articularea orizontală” a curriculumului
ar trebui să evite această monstruozitate pedagogică specifică învăţământului tradiţional. Ea
nu poate fi realizată decât printr-o bună proiectare a finalităţilor si obiectivelor curriculumului
şi prin aranjarea experienţelor de învăţare strict din perspectiva lor.
Dar organizarea curriculumului este optimă numai dacă graniţele dintre discipline şi materii
sunt depăşite prin corelaţii inter şi transdisciplinare, ceea ce nu se poate realiza decât prin
lucrul în echipă al designerilor curriculari şi apoi în practica instruirii, prin activităţi similare
de tip team-teatching.
Continuitatea sau „articularea verticală” se referă la oferte de curriculum celui care învaţă de a
înainta de la un nivel la altul al pregătirii. Aceasta presupune ca sistemul educaţional să fi fost
proiectat în termeni pedagogici de creşterea gradată a competenţelor şi capacităţilor elevilor.
„Rupturile” între cicluri şi niveluri ale pregătirii trebuie evitate. Respectarea particularităţilor
126
de vârstă trebuie făcută cu maximum de stricteţe. Curriculumul trebuie să dea, de asemenea,
posibilităţi de respectarea a particularităţilor individuale şi al ritmului propriu de învăţare al
fiecărui elev. Asemenea condiţii par a oferi sistemele educaţionale de tip comprehensiv. În
învăţământul bazat pe clase şi lecţii, cum este şi cel românesc, „articularea verticală”
comportă, dimpotrivă mari neajunsuri. Aici trecerile de la un ciclu la altul de învăţământ sunt,
de regulă, brutale şi se soldează cu „pierderi” şcolare masive; în clase se practică, de regulă,
învăţământul frontal, ce nu permite diferenţierea şi individualizarea instruirii. Se încalcă, în
acest fel, însuşi principiul continuităţii, normă pedagogică fundamentală. Dar această
încălcare, reproşată adesea profesorilor, este impusă în practică printr-o gravă eroare de
proiectare curriculară, specifică sistemelor educaţionale cu sorginte scolastică lancasteriană
sau chiar herbartiană.
Balansarea sau „echilibrul curricular” se referă la modul în care trebuie distribuite diferitele
categorii de valori antagonice în ansamblul curriculumului. Teoreticienii apelează la analogia
simbolului clasic al Justiţiei pentru a sugera mai clar sensul acestui concept: vestita zeiţă
legată la ochi („oarbă”) care ţine în mână un cântar. Într-adevăr, un „curriculum echilibrat”
presupune o „justă distribuire de valori” astfel încât nici una dintre ele să devină
„supraponderală” în raport cu celelalte. Dar există o „balanţă curriculară” absolută, valabilă
pentru oricare elev? Curriculumul alcătuit din „cele şapte arte liberale” ale şcolilor
ecleziastice medievale admitea (şi chiar forţa spre) o astfel de uniformizare. Pedagogia
postmodernă nu mai admite decât existenţa unei „balanţe proprii”, specifică fiecărui individ
care se formează. „Balanţa curriculară proprie” s-ar putea defini teoretic; acest echilibru este
atins atunci când cel care învaţă îşi dezvoltă un nivel optim de competenţă în fiecare dintre
ariile care alcătuiesc curriculumul propriu. Numai într-un învăţământ complet individualizat
este posibilă atingerea unui asemenea echilibru. În învăţământul colectiv însă, echilibrul
curricular „perfect” este, probabil, imposibil de determinat datorită diferenţelor
interindividuale dintre participanţii la activitatea de formare.
Dincolo însă de aceste probleme teoretice ale echilibrului curricular există şi câteva dileme
practice. În general, nu se poate decide dacă în formarea umană e mai avantajoasă educaţia
generală sau mai benefică cea specializată. S-a încercat o depăşire a acestei dileme în deceniul
al VII-lea. G.Stoddard, de la Universitatea din New York, a conceput aşa-numitul Plan de
Progres Dual (Dual Progress Plan) pentru învăţământul primar. O serie de cursuri au fost
definite ca „imperative culturale”: ştiinţe, matematici, arte, comerţ şi muzică. „Imperativele
culturale” trebuie parcurse de toţi elevii în acelaşi timp; „opţiunile culturale” puteau fi
parcurse în ritm propriu. Modelul lui Stoddard depăşeşte limitele modernismului fiind unul
127
dintre primele curricula moderne. Rezultatele raportate au fost pozitive, dar sistemul lui
G.Stoddard nu s-a răspândit, ca atare, foarte mult.
Dificultăţile de organizare a curriculumului nu înseamnă însă „ABC”-ul acestei activităţi
esenţiale pentru o înnoire educaţională profundă pot fi eludate. Schema alăturată sugerează că
„articularea pe verticală”, „articularea pe orizontală” şi „echilibrarea” sunt singurele
modalităţi prin care se pot armoniza elementele curriculare într-un tot paideutic coerent.
Fig. nr.21. „Organismul curricular” cu „articulaţiile sale”
6.2. Structuri tipice de organizare a curriculumului modern
Ţinând cont de continuitate, articulare şi echilibrare, câte organizări curriculare pot fi
realizate? Teoretic, se poate realiza un număr infinit de organizări curriculare. În practică, s-
au structurat însă doar două categorii de curricula cu semnificaţia paradigmatică:
A. Curricula „extreme”:
a) curriculum centrat pe disciplină (materie);
b) curriculum centrat pe student (elev) ;
B. Curricula „intermediare”:
128
Articularea
verticală
VIAȚA VIITOARE
Continuitate
Educaţie postuniversitară
Educaţie secundară
Școala elementară
Educaţia în familie
Educaţie universitară
VIAȚA CURENTĂ
A
COMUNITĂȚII
Articulare orizontală
a) curriculum corelat;
b) curriculum fuzionat;
c) curriculum-miez („nucleul”).
Paradigmele curriculare „extreme” reproduc antagonismul educaţional multisecular dintre
„magistro-centrism” şi „puero-centrism”. Curricula „centrate” pe materie (disciplină) au la
origine programul educaţional al şcolilor ecleziastice medievale, alcătuit din „septem artes
liberales” (trivium şi quadrivium); ele acordă importanţă maximă disciplinelor de învăţământ
(artes) şi ignoră aproape complet pe cel care se educă. Dimpotrivă, curricula „centrate” pe cel
care învaţă, subordonează total materiile intereselor şi trebuinţelor de formare ale elevului.
Ele îşi au originea în pedagogia rousseauistă şi în ideile Şcolii Active, cel mai vechi
curriculum centrat pe elev fiind, probabil, planul de învăţământ bazat pe „centre de interes”,
propus în anii ’30 de O.Decroly.
Paradigmele curriculare „intermediare” sunt, în esenţă, forme de depăşire a exclusivismului
pedagogic al paradigmelor extreme. Schema de mai jos sugerează exact felul în care
paradigmele intermediare se poziţionează faţă de extreme.
Fig. nr.22. Tendinţe de structurare ale curricula
Curriculumul corelat (Correlated Curriculum), mai aproape de „centrarea materie”, este totuşi
superior acestora, fie prin „desfiinţarea” graniţelor dintre discipline în vederea aplicării unora
la studiul celorlalte, fie prin gruparea lor în „anii de formare”:
a) Corelarea materiilor/disciplinelor a fost inspirată mai ales de îndelungata aplicare a logicii
şi matematicii în studiul ştiinţelor naturii. Universitatea din Pennsylvania de exemplu, a
proiectat un curriculum de studiu al matematicii direct prin aplicaţii teoretice şi practice ale
acesteia. „Materiile” sunt de tipul: „posibile aplicaţii ale matematicii la geografie”, „posibile
aplicaţii ale matematicii în ştiinţe sociale”, „posibile aplicaţii ale matematicii în studiul limbii
engleze” etc.
129
Curricula centrate pe discipline
Curricula corelate
Core curricula
Curricula fuzionate
Curricula centrate pe cel care învaţă
b) Corelarea prin profesori constă în gruparea profesorilor astfel încât una dintre discipline să
poată deveni domeniu de aplicaţie al celeilalte. De exemplu, la Tul County (California) mai
multe şcoli au programe corelate. O corelaţie tipică o asigură profesorul de spaniolă şi cel de
biologie. Profesorii predau aproape în acelaşi timp, cu ajutorul unor filme de biologie expuse
în limba spaniolă. După vizionarea filmelor, cei doi profesori îl comentează în limba spaniolă
(limbă străina pentru elevi).
Curriculumul fuzionat (Fused Curriculum) este denumit şi „integrat”; în literatura
psihopedagogică şi chiar în limbajul administrativ, ori de câte ori se foloseşte expresia broad
fields („câmpuri largi”, „domenii principale”) trimiterea este la curricula fuzionate.
Curriculumul fuzionat are la bază ideea că există discipline de bază care rezultă din
fuzionarea elementelor altor discipline. De exemplu, biologia este rezultatul fuzionării
cunoştinţelor şi principiilor de botanică, zoologie, anatomie, bacteriologie etc.; matematica
rezultă din punerea laolaltă a unor elemente de aritmetică, algebră, geometrie, trigonometrie.
Curriculumul fuzionat este alcătuit astfel „domenii principale” în care se studiază doar
principii de bază şi capitole fundamentale. Fuzionarea este dusă mai departe. Cursuri precum
„Istoria civilizaţiei” nu seamănă cu clasica înşiruire de evenimente. Este vorba de o sinteză
concepută a rebours, din perspectiva epocii contemporane asupra devenirii umanităţii. Uneori
cursurile au caracter exploratoriu. Un „curs explorator” presupune o complexă activitate de
cercetare pe care studentul o realizează individual şi relativ independent. La Sarah Lawrence
College cursul de psihologie presupune studiul unor lucrări, realizarea unor observaţii de
teren, ba chiar şi lectura unor reviste şi romane pe care studentul le identifică relativ
independent (este consiliat de către profesor ori de câte ori simte nevoia).
Tendinţa de a sintetiza şi de a generaliza este majoră, dar nu este singura. Adesea se ajunge la
unificare multi şi transdisciplinară. Cursul „Progresul Democraţiei” este multidisciplinar, iar
„Creşterea independenţei popoarelor” este transdisciplinar. Acest tip de fuziune permite însă
şi profesionalizarea, şi specializarea. Cursul de „Asigurare socială şi sănătate” presupune
studiul unor complexe probleme socio-economice, anatomo-fiziologice, medicale şi de
filosofie umanistă. Cursul „Cum înfruntă omul adversitatea?” presupune o investigaţie
pretenţioasă în problematica religiilor, psihologiei, istoriei, literaturii.
Curriculum „în miez” (Core Curriculum). Conceptul „core curriculum” este folosit în
literatura psihopedagogică în mai multe sensuri. În orice curriculum exista un „miez” sau
„nucleu”. De exemplu, în „curricula centrate pe discipline” acesta este, tradiţional, alcătuit din
limba maternă, matematică, fizică, chimie şi chiar discipline socio-umane. Exista un „core” al
curriculumului primar şi un „core” al curriculumului secundar, care diferă în funcţie de
130
paradigma curriculară. În atare poziţii, core curriculum-ul constituie un „curriculum de bază”
sau „central”.
Există însă un al doilea sens al cuvântului „core”, care sugerează apropierea de paradigma
„centrării pe cel care învaţă”: „core”este ceea ce trebuie să posede toţi cei care se educă (în
România, aceasta ar include ceea ce frecvent numim „cultură generală” şi, chiar mai expresiv,
„cei şapte ani de acasă”). Fără a-l putea circumscrie prea riguros, Olivier (1965) a apreciat că
„miezul (nucleul) curricular” poate fi caracterizat prin şapte caracteristici
Curriculum „ascuns” (Hidden Curriculum) este din ce în ce mai invocat în literatura
psihopedagogică a ultimelor decenii. (Postmoderniştii, în orice caz, au făcut mare zarvă în
legătură cu el) Termenul desemnează valorile asimilate „subliminal” de către tineri prin
influenţe socio-educative de tip informal sau non-formal. Curriculumul „ascuns” nu este
specificat în planurile de învăţământ sau programele şcolare. Psihopedagogii anglo-saxoni
descoperă abia acum că familia, strada, comunitatea desfăşoară o educaţie tenace, prin care
sunt transmise reguli, ritualuri, cutume si obiceiuri specifice cu efecte ce pot fi mai
semnificative decât cele oferite de şcoală sau alte instituţii educative oficiale.
Cu toate acestea, curriculumul „ascuns” este de multă vreme cunoscut prin observaţii de bun
simţ. La români se vorbeşte de „cei şapte ani de acasă” şi pentru a desemna „fundamentele”
acestui curriculum; apoi, prin expresia „şcoala vieţii”, folosită ca atare de multă vreme şi de
către alte neamuri, desemnează, în general, valorile specifice pentru supravieţuire şi
convieţuire pe care trebuie să le asimileze membrii anumitor comunităţi.
131
Core este pentru toţi. El este „aspectul general al educaţiei”: a şti să asculţi, a şti să te porţi cu semenii, a avea o profesie şi un statut social;
Core este centrat pe probleme, pe cele comune ale celor care învaţă;
Core este un proces. Un proces important. Procesul pregătirii pentru viaţă într-o societate democratică. Experienţele pe care copilul şi tânărul trebuie să se realizeze direct, să le încerce „pe pielea proprie” pentru a putea trăi într-o societate democratică;
Core este dezvoltare cooperativă. La achiziţionarea „educaţiei de baza” participă toţi: familia, cetăţenii, experţii, profesorii, locul de muncă, toată societatea;
Scopurile care privesc întreaga creştere. Prin „care” creşte individul sub toate aspectele – de la cele fizice până la cele morale;
Există o uriaşă literatură dedicată acestei problematici. Ea este reprezentată de aşa-numitele
„romane ale formării” (Bildungsroman). Cei mai reprezentativi autori de astfel de opere in
S.U.A. sunt W.Faulkner şi E.Hemingway. La noi pot fi considerate „romane ale formării”
unele capodopere ale lui M.Sadoveanu (de exemplu, „Neamul şoimăreştilor” sau „Fraţii
Jderi”), C.Petrescu („Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război”) sau G.Călinescu
(„Cartea nunţii”). Capodopera românească absolută este însă „Amintiri din copilărie”.
Maestrul universal al „pedagogiei formării” este probabil Goethe (cu romanele al căror erou
este Wilhelm Meister).
6.3. Scheme şi paradigme de fundamentare a optimizării curriculare moderne
Pentru pedagogia modernă sistemul educaţional şi oricare dintre structurile care îl compun
constituie subsisteme ale macrosistemului social. Ele „funcţionează” ca organizaţii formale în
interiorul societăţii, contribuind la autoreglarea acesteia. Prin urmare, sistemul educaţional
slujeşte, total sau parţial, valorile societăţii respective. Curriculumul, ca „proces”, „produs” şi
„demers”, satisface prin componentele sale aceste exigenţe structural-funcţionale. Însă cum
pot fi dezvoltate curricula cât mai satisfăcătoare? Curriculumul Academiei lui Platon era
derivat de marele filozof al antichităţii din viziunea sa social-politică şi paideutică.
Curriculumul şcolilor ecleziastice medievale era impus arbitrar de necesităţile formării
preoţilor şi monahilor. Cele „şapte arte liberale” nu erau însuşite datorită valorii intrinseci a
acestor discipline, ci pentru a sluji misiunii de educaţie religioasă a credincioşilor de către
preoţi. De exemplu, matematica şi astronomia erau incluse în curriculumul şcolii ecleziastice
sau episcopale pentru a-l ajuta pe preot să calculeze exact calendarul, pentru a determina
corect sărbătorile şi zilele de post creştine.
Teoreticienii moderni ai curriculumului modern propun „modele” şi „scheme” care pot fi
circumscrise, mult mai larg, ideii de formare a omului pentru propria împlinire în societatea în
care trăieşte. Câteva astfel de proceduri de fundamentare sunt ilustrative pentru aspiraţia lor
spre rigoare şi completitudine în teoria curriculumului modern.
6.3.1 Curriculum centrat pe sarcini de dezvoltare ( Developmental Tasks )
132
Am prezentat în capitolul I numeroase modele curriculare moderne. Deşi destul de
convergente, ele prezintă numeroasesheme de organizare a cunoaşterii şi învăţării. Prezentăm
câteva dintre ele.
Cercetătorii precum C.Tyron, J.W.Lilienthal (1950) şi R.J.Havighurst (1953) au construit o
paradigmă pentru dezvoltarea curriculară pe baza conceptului de „sarcini de dezvoltare”58.
Conceptul defineşte indivizii umani ca „variabile de răspuns atât la nevoi proprii, cât şi la
cerinţe sociale”. În acest fel este depăşită dihotomia clasică între poziţia individo-centristă şi
poziţia socio-centristă din teoria curriculară modernă.
După aceşti autori se pot determina zece categorii de „sarcini de dezvoltare”. Autorii au în
vedere întregul proces de creştere-maturizare-formare a copilului prin educaţie. Sarcinile
acestui ansamblu constau în:
1. a realiza un model adecvat de dependenţă-independenţă faţă de ceilalţi;
2. a dobândi un model adecvat de primire-oferire a afectivităţii;
3. a se adapta la schimbările grupului social;
4. a accepta şi a se adapta la schimbările propriului corp;
5. a-şi stăpâni schimbările corporale învăţând noi modele de mişcare;
6. a învăţa rolul bio-psiho-social al sexului;
7. a învăţa sa înţeleagă şi să controleze lumea fizică înconjurătoare;
8. a dezvolta un sistem adecvat de simboluri şi de abilităţi conceptuale;
9. a dezvolta o conştiinţă, o moralitate, o scară de valori şi un sistem etic pentru
ghidarea comportamentului;
10. a se raporta în mod propriu la Lume (Cosmos).
Fiecare dintre aceste „sarcini de dezvoltare” se poate transcrie ca „finalitate a educaţiei”;
pe baza lor vor putea fi concepute „experienţele de învăţare”, vor fi alese conţinuturile
învăţării şi modalităţile de a realiza şi de a evalua performanţele învăţării. Asamblarea lor în
planuri de învăţământ şi programe şcolare va finaliza, după autorii citaţi, curriculumul unei
educaţii adecvate atât pentru nevoile individului, cât şi pentru cerinţele societăţii.
6.3.2 Curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor pedagogice
58 Lucrările fundamentale asupra acestei tehnologii sunt citate de J.K.WHEELER (op.cit., nota nr.17): C.TYRON, J.W.LILIENTHAL, Developemental tasks: the Concept ant its Importance în „Fostering Mental Health in our Schools”, Association for Supervision as Curriculum Developement, Washington D.C., National Education Association, 1950; R.HAVINGHURST, Human Developement and Education, New York: Longmans, Green & Co, 1953.
133
Taxonomiile de obiective pedagogice sunt considerate de către mulţi teoreticieni ai
curriculumului – şi în primul rând de către cei „modernişti” - drept cele mai sigure puncte de
sprijin pentru proiectarea şi dezvoltarea unor planuri educaţionale riguroase şi adecvate pentru
satisfacerea nevoilor de formare individuală şi pentru a răspunde cerinţelor societăţii.
Taxonomiile lui B.S.Bloom, D.R.Krathwohl şi A.J.Harrow au fost utilizate în special în
S.U.A., pentru proiectarea curriculară la nivelul învăţământului secundar şi în învăţământul
vocaţional. În anii ’60, taxonomia lui B.S.Bloom a fost folosită pentru proiectarea
curriculumului formării militarilor în mai multe ţări NATO. În deceniul următor însă, aceasta
a fost abandonată în favoarea inventarului de demersuri intelectuale transdisciplinare propus
de L.d’Hainaut (asupra căruia vom reveni în acest capitol). Trebuie să facem însa precizarea
că „pedagogia prin obiective” şi dezvoltarea curriculară prin taxonomii preconstruite de
obiective în literatura psihopedagogică s-au manifestat şi numeroase critici. Acestora li se
opune aşa-zisa pedagogie by men (prin oameni). Criticilor aduse de reprezentanţii
„pedagogiei prin oameni” le-a răspuns J.W.Popham (1968). Întrucât această problemă este
abordată, în pedagogia modernă, ca problematică distinctă a designului instrucţional, a
proiectării pedagogice, nu o aprofundăm aici.
6.3.3 Curriculum centrat pe zetetică
J.T.Tykociner (1964) a introdus în teoria curriculumului o tehnică denumită astfel. În limba
greacă ξητησις (zetesis) înseamnă „cerere” sau „nevoie”59. Zetetica, în accepţiunea părintelui
ei, trebuie să studieze originile multiple ale cunoaşterii sistematice în corespondenţă cu
procesele mentale implicate în cercetările respective şi interrelaţiile dintre diferitele câmpuri
ale cunoaşterii în corespondenţă cu condiţiile sociale care au facilitat respectivele progrese în
cunoaştere. Obiectivul esenţial al zeteticii îl constituie ordonarea acestor recomandări ale
cunoaşterii. Rezultatul îl va constitui o clasificare a ariilor şi domeniilor cunoaşterii care
respectă relaţiile dintre acestea. Această clasificare poate deveni apoi baza de ordonare a
oricărui curriculum educaţional care abordează studentul din perspectiva totalităţii culturii
omeneşti. Clasificarea zetetică cuprinde, după J.T.Tykociner, cinci zone ale cunoaşterii care
„acoperă” 12 arii de cunoştinţe:
Ζοna I cuprinde două arii: 1. Artele; 2. Simbolistica informaţiilor.
59 J.T.TYKOCINER, Zetetics and Areas of Knowlwdge, ch.IV, în S.ELAN (ed.), „Education and Structure of Knowledge”, Chicago, Rand McNally & Co., 1964, citat de D.K.WHEELER, op.cit. Etimologia inovaţiilor terminologice introduse de J.T.TYKOCINER a fost „decretată” de autorul acestui capitol.
134
Cele două „arii” comunică prin dezvoltarea unor sisteme de reprezentare simbolică. Artele
presupun activităţi creative, iar simbolistica informaţiei presupune sistemele simbolisticii
formale, incluzând lingvistica, matematica si teoria informaţiei. Tot aici pot fi incluse critica
de artă şi filologia, care servesc ca „discipline de legătură”.
Zona a II-a cuprinde patru arii: 3. Hylenergetica; 4. Ştiinţele biologice; 5. Ştiinţele
psihologice; 6. Ştiinţele sociale.
Hylenergetica (de la hylé - „materie” şi energheia - „energie” în lb. greacă) acoperă studiile
dedicate materiei şi energiei: fizica, chimia, astronomia, geologia şi mineralogia.
În rândul ştiinţelor biologice sunt incluse: botanica, zoologia, morfologia, citologia, genetica
şi fiziologia, reunificare însă pe principiul evoluţiei vieţii.
În rândul ştiinţelor sociale sunt incluse: sociologia, ecologia şi demografia.
Ariile zonei a doua sunt conectate prin următoarele „discipline de legătură”: biofizica,
biochimia, fiziologia şi psihologia socială.
Zona a doua este dependentă de zona a III-a prin intermediul antropologiei.
Zona a III-a cuprinde alte patru arii: 7. Exelimologia; 8. Pronoetica; 9. Cibernetica socială; 10.
Ştiinţele diseminării.
Exelimologia (de la εξελιξις , exélixis – „evoluţie”, „devenire” în lb. greacă) acoperă studiile
dedicate trecutului şi devenirii: cosmologia, ştiinţa evoluţiei şi istoria.
Pronoetica acoperă studiile despre viitor şi progres: agricultura, medicina, tehnologia
(ingineria) şi disciplinele utilitare.
Cibernetica socială acoperă studiul sistemelor de menţinere şi cooperare prin „ştiinţele
reglementoare”: jurisprudenţa, ştiinţele politice, economia şi managementul.
Ştiinţele diseminării sunt considerate: ştiinţele educaţiei, psihologia educaţiei,
biblioteconomia şi jurnalistica.
Zona a IV-a cuprinde ştiinţele zetetice: disciplinele care studiază modul de creştere a
cunoaşterii: metodologia cercetării, epistemologia etc.
Zona a V-a cuprinde ştiinţele integrative: cele care integrează informaţiile în sisteme
explicative generale, precum ideologiile şi teologiile.
135
Zetetica pare totuşi o prelungire tardivă şi artificială a ideilor esenţialiste şi perenialiste din
pedagogia americană a începutului de secol care, după cum se ştie, nu şi-au găsit o aplicare
semnificativă în practica dezvoltării curriculare.
6.3.4 Curriculum holist
R.Titone a încercat în anul 1974 să construiască un „model holodinamic” al învăţării
formative prin integrarea psihologiei genetice a lui J.Piaget şi a teoriei ierarhice a tipurilor de
învăţare descrisă de R.M.Gagné60. Era vorba totuşi numai de o ipoteză. Exegeţii au apreciat
însă că modul holodinamic ar putea constitui şi un model de dezvoltare curriculară. Conform
ipotezelor lui R.Titone, învăţarea umană se desfăşoară „triplanic”: tactic, strategic şi
egodinamic.
-Învăţarea tactică este exterioară şi extrinsecă; rezultatele ei iau forma unor comportamente
periferice observabile prin care elevul devine capabil de anumite performanţe.
-Învăţarea strategică este interioară şi atinge planul superior al proceselor cognitive.
-Învăţarea egodinamică este intimă şi profundă, antrenând toate capacităţile şi procesele
psihice umane, de la cele intelectuale şi până la cele afective sau axiologice.Modelul
holodinamic sugerează posibilitatea organizării curriculumului astfel încât de-a lungul
procesului de formare învăţarea elevului să înainteze dinspre „periferia comportamentelor”
spre „centrul trăirilor intime şi profunde ale eu-lui”.
R.Titone a sugerat că se pot constitui diverse „modele psihomathetice” (sau „didactice”); ele,
de altfel, există, dar numai unele sunt îndreptăţite să fie puse în practică, şi anume acelea care
se instituie într-un continuum formativ aflat în prelungirea continuum-ului biologic şi a
continuum-ului psihogenetic.
60 Studiul de bază dedicat de Renzo Titone „modelului holodinamic” este Il modello olodimico come ipotesi integrata del l’appredimento educativo, în volumul „Modelli psihopedagogici del l’appredimento”, Armando, Roma, 1974, pp.115-140. Textul a fost tradus în româneşte de M.DIACONU şi E.NOVEANU şi inclus în volumul Probleme de tehnologie didactică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, pp.196-209.
136
Unii exegeţi, modernişti şi postmodernişti, au admis că, într-adevăr, un bun curriculum
educaţional nu este altceva decât o continuare a programului genetic după care se produce
dezvoltarea fizico-psihică a oamenilor. Este o viziune realmente îndrăzneaţă, cu perspective
fabuloase pentru viitoarele „curricula supermoderne”.
6.3.5 Curriculum bazat pe demersuri transdisciplinare
Acest model a fost propus de către L.d’Hainaut (1980). Este o creaţie specială pentru
dezvoltarea unui curriculum „pretenţios”: cel al formării ofiţerilor superiori comandanţi de
interarmate în cadrul NATO61.
El a fost aplicat cu rezultate excepţionale de autorul acestui capitol în reforma curriculară a
învăţământului militar din România (este baza teoretică curriculumului Academiei Trupelor
de Uscat din Sibiu)62. „Tipologia demersurilor transdisciplinare” descrisă de D’Hainaut are
avantajul de a fi depăşit deficienţa esenţială a taxonomiilor de obiective pedagogice de tip
Bloom-Krathwohl-Harrow: separarea arbitrară a domeniilor formării umane (cognitiv, afectiv
şi psihomotor). D’Hainaut a reuşit integrarea acestora printr-un principiu extrem de simplu.
„Integrarea cognitivă” propusă de L.d’Hainaut a putut fi expusă într-un mod extrem de
sugestiv. Sensul oricărei formări sau pregătiri este fundamentat cognitiv şi structurat triadic.
Fig.nr.23. Integrarea lui D'Hainaut
Investigarea globală (integrală) a posibilităţilor de formare umană l-a condus pe L.d’Hainaut
la identificarea a 20 de demersuri (sau competenţe) transdisciplinare. Aşadar, A ŞTI pentru:
61 L.D’HAINAUT, Des fins aux objectifs de l’education, Nathan, Paris, Bruxelles, 1980; de asemenea, Programe de învăţământ pentru educaţia permanentă (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.62 Informaţie transmisă de către prof. dr. GEORGE VĂIDEANU în anul 1996, cu ocazia întâlnirii avute cu comandanţii armelor din cadrul Statului Major al Trupelor de Uscat aflaţi la cursul de perfecţionare la Academia de Înalte Studii Militare. Profesorul VĂIDEANU a fost colaborator apropiat al lui D’HAINAUT în cadrul UNESCO şi a avut bunăvoinţa de a compune cu detalii această informaţie într-o discuţie personală cu autorul acestui capitol, care a cerut permisiune de a o face publică.
137
A ȘTI
A ȘTI A FACE A FI
pentru
1. exploatare a informaţiilor („a dobândi şi a trata informaţii”);
2. relaţionare cu mediul („a găsi relaţii în mediul înconjurător”);
3. comunicare eficientă („a recepţiona şi a emite mesaje în mod clar”);
4. utilizare a limbajelor şi a codurilor („a traduce”);
5. adaptare („a se adapta”);
6. utilizare a modelelor („a folosi modele”);
7. rezolvare a problemelor („a găsi soluţii la probleme”);
8. creativitate („a inventa, a imagina, a crea”);
9. evaluare („a judeca, a evalua”);
10. gândire selectivă („a alege”);
11. gândire abstractă („a abstrage”);
12. gândire explicativă („a explica deductiv şi analogic”);
13. demonstrare („a demonstra”);
14. previziune („a deduce şi a prevedea”);
15. învăţare eficientă („a înlocui ignoranţa prin cunoaştere”);
16. acţiune eficientă („a acţiona raţional”);
17. decizie („a decide”);
18. competenţă proiectivă („a concepe planuri de acţiune şi strategii”);
19. conducere a schimbării („a transforma”);
20. organizare ştiinţifică („a organiza”).
Un tabel cu dublă intrare care conţine pe o coloană cele 20 de demersuri, iar pe cealaltă
rolurile sau sarcinile pentru care cel care învaţă va trebui pregătit, va permite identificarea cu
uşurinţă a celor două componente fundamentale ale unui curriculum educaţional: obiectivele
pedagogice şi conţinuturile pregătirii. Cele din urmă nu vor apărea decât rareori sub forma
unor discipline tradiţionale, ci a unor „module transdisciplinare”. Dar acest „neajuns” pare a fi
mai degrabă un aspect pozitiv secundar care permite depăşirea automată a neajunsurilor reale
existente în învăţământul bazat pe structuri monodisciplinare.
6.3.6 Curriculum centrat pe competenţe şi capacităţi
Am abordat deja problemele practice ale curricula centrate pe competenţe vocaţionale. A
existat însă şi încercarea de a transpune principii similare la învăţământul de cultură generală.
Acest curriculum are la bază teoria instrucţională bazată pe competenţe elaborată de
K.P.Torshen (The Relation of Classroom Evaluation to Students Self Concepts and Mental
138
Health, University of Chicago, 1969). Conceptul central al modulului „competenţa” este
definit de Torshen ca summa de „capacităţi” (care, la rândul lor, sunt alcătuite din mai multe
„abilităţi”). Programul de instruire al lui Torshen este un demers alcătuit din cinci paşi:
I. Definirea obiectivelor (obiectivele sunt interpretate ca „indicatori de competenţă” şi
identificate cu „capacităţile” şi „abilităţile” (skills);
II. Evaluarea iniţială (pentru stabilirea „nivelului de competenţă”);
III. Instruirea efectivă;
IV. Evaluarea diagnostic (sinonimă cu „evaluarea formativă” sau „evaluarea de progres”);
V. Prescripţiile (menite să adapteze tratamentul pedagogic la situaţiile educaţionale întâlnite
prin „repetiţii”, „ajustări” şi „îmbogăţiri” ale conţinuturilor învăţării).
Seduşi de acest model (şi în special de fascinaţia pe care o produce expresia „competenţă”)
designerii Noului Curriculum românesc au crezut că îl pot amesteca cu modelul curricular
bazat pe taxonomia lui Bloom pentru a obţine o sinteză superioară. Acest amestec s-a dovedit
însă malign. A rezultat un mixtum compositum haotic de „obiective”, „competenţe”,
„capacităţi”, „performanţe”, „obiective de referinţă”, „obiective terminale”, „competenţe de
bază” etc. nestructurat ierarhic , fără raporturi precise şi interrelaţii clare între aceste
componente instrucţionale. În practică, expresiile au devenit , din operaţionale, formale şi
educatorii percep „noul limbaj pedagogic” ca o vorbărie goală şi stupidă care nu clarifică ci
sufocă demersurile instruirii eficiente.
6.4 Optimizarea curriculumului şi reforma curriculară
Sunt oare sinonime expresiile „optimizarea/dezvoltarea curriculumului” şi „reforma
curriculară”? Unii cercetători, inclusiv din România, sunt tentaţi să răspundă afirmativ la
această întrebare. Îndeamnă la aceasta şi faptul că în literatura psihopedagogică anglo-saxonă
expresia „curriculum developement” este folosită şi în sensul mai larg de „reformă
curriculară”. Mai minuţioşi însă, unii autori disting cu îndreptăţire între aspectul „tehnic” al
reformei curriculare şi ansamblul metodologic al acesteia, care nu se reduce doar la simpla
„inginerie” a producerii unui nou curriculum. Aspectul „tehnic” al reformei curriculare este
constituit de problematica descrisă în paginile dedicate proiectării curriculare şi optimizării
curriculare. Este, într-adevăr, componenta-cheie a reformei curriculare. Dar aceasta din urmă
însă, nu poate fi restrânsă la aspectul tehnic, din cel puţin două motive:
139
a) reforma curriculară este, aproape întotdeauna, ea însăşi, doar o componentă a unui
ansamblu mai larg, reforma educaţională, şi deci se supune regulilor metodologice ale
acesteia;
b) componenta esenţială a reformei educaţionale este de ordin managerial şi organizatoric şi o
subordonează pe cea tehnică, chiar dacă se bazează pe ea.
Literatura psihopedagogică anglo-saxonă foloseşte, în acest sens, expresii precum
„conducerea schimbării educaţionale” (Educational Change Management) sau „conducerea
schimbării curriculare” (Curriculum Change Management). Nu are rost să analizăm dacă
aceste expresii pot fi echivalate cu aceea de „dezvoltare curriculară” sau „optimizare
curriculară”, cum se întâmplă adesea. Mai important este să evităm erorile care pot apărea în
practică din cauza acestor confuzii sau echivalări forţate de ordin terminologic.
Aceste erori pot deveni foarte grave în practica organizării şi conducerii reformelor
educaţionale, care includ şi reforme curriculare. Cea mai primejdioasă dintre ele este aceea de
a reduce reforma curriculară la dimensiunea tehnică şi, în special, la „designul curricular”,
urmată, imediat, de aplicarea proiectelor curriculare.
Sunt eludate etape esenţiale şi obligatorii ale dezvoltării curriculare, în sensul larg de reformă
curriculară, precum: analiza-diagnostic, experimentarea curriculumului „în proiect”,
evaluarea, experimentarea, corectarea, validarea, implementarea, recorectarea etc.
Am specificat anterior că, în sens larg, optimizarea curriculară modernă indică un demers
amplu şi riguros, care poate fi modelat trifazic (proiectare-experimentare-validare), tetrafazic
(proiectare-experimentare-corectare-validare) sau chiar pentafazic (proiectare-experimentare-
optimizare-reexperimentare-validare).
Teoreticienii acestor modele de reformă curriculară modernă insistă asupra obligativităţii unor
etape iniţiale, de parcurs şi finale, precum:
a) obligativitatea analizei-diagnostic printr-o cercetare curriculară înaintea proiectării unui
nou curriculum;
b) obligativitatea evaluării continue, în toate fazele demersului de optimizare curriculară:
evaluarea „curriculumului în proiect”;
evaluarea „curriculumului în experiment”;
evaluarea „curriculumului corectat”;
evaluarea „curricumulului reexperimentat”;
evaluarea „curriculumului în vederea validării”;
evaluarea „curriculumului aplicat” etc.
140
c) obligativitatea testării şi/sau experimentării proiectului curricular înaintea aplicării
(implementării) sale în practică sau a generalizării;
d) obligativitatea corectării curriculumului înaintea validării şi chiar şi după aplicarea
acestuia.
Aceste obligaţii sunt derivate din principiile de deontologie pedagogică în general şi de
deontologie a cercetării şi inovării educaţionale în special. Nu analizăm aici aceste principii.
Cele pe care le-am menţionat în paragraful 12.4.2. se subordonează acestor norme pedagogice
majore. Precizăm doar că eludarea obligaţiilor care decurg din ele pentru conducerea şi
organizarea reformelor curriculare comportă riscuri extrem de periculoase (în special eludarea
obligaţiilor de a experimenta ştiinţific şi de a evalua obiectiv proiectele curriculare).
Nu se pune doar problema ca proiectele curriculare să fie respinse în practica şcolară şi ca
reforma curriculară să eşueze. Există şi riscul aplicării forţate şi autoritare a unor proiecte
curriculare ce conţin erori; or, prin aplicare, acestea vor produce malformări educative
ireparabile unor populaţii şcolare inocente şi care, în funcţie de situaţie, pot avea dimensiuni
mari.
Din nefericire, rezistenţa la schimbare, tipică organizaţiilor riguroase şi birocratice, cum sunt
cele şcolare, poate fi confundată în practică, destul de uşor, cu respingerea proiectelor
curriculare noi care conţin erori. Este necesar să precizăm că responsabilitatea conducerii
reformelor curriculare este egală cu aceea a schimbării socio-educaţionale.
Un nou curriculum este un „proiect de viitor”, atât pentru comunitate, cât şi pentru fiecare
dintre membrii săi. El nu poate fi impus decât cu maximum de grijă acordată fiecărei
consecinţe care poate fi dedusă sau prevăzută raţional.
141
CAPITOLUL 7. PRODUSELE CURRICULARE MODERNE
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili:
1. să stăpânească exigenţele fundamentale de construcţie a celor mai
importante documente curriculare;
2. să evalueze critic modul în care aceste exigenţe au fost respectate în
unele documente oficiale precum planul de învăţământ actual, programele
analitice pe carele folosesc la clasă, unele dintre manualele elevilor.
142
Numim „produse curriculare” toate documentele normative ce rezultă în urma demersurilor de
optimizare curriculară: planul de învăţământ, programele analitice, manualele şcolare,
planificările calendaristice, proiectele pedagogice ş.a. Uneori toate produsele curriculare sunt
numite „curriculum formal”. Avem de-a face cu trei categorii de obiectivări ale demersurilor
curriculare:
1. obiectivări primare: planul de învăţământ şi programele analitice;
2. obiectivări secundare: manualele (pentru elevi) şi metodicile (manualele profesorilor);
3. obiectivări terţiare: programe (orare) şcolare, planificări calendaristice ale materiei
(trimestriale sau semestriale), proiecte pedagogice.
Normele cuprinse în aceste documente au caracter oficial şi obligatoriu (planul de învăţământ
şi programele analitice); altele au caracter oficial, dar nu şi obligatoriu (manuale şcolare);
altele au numai caracter de sugestie şi îndrumare (metodicile disciplinelor, planificările
calendaristice, proiectele pedagogice).
7.1. Planul de învăţământ
Planul de învăţământ poate fi considerat cel mai important produs al demersului de optimizare
modernă a curriculumului. Odată experimentat, evaluat, corectat şi validat, planul de
învăţământ devine un document oficial normativ şi obligatoriu, şi instrumentul fundamental
de conducere şi de desfăşurare a procesului de învăţământ; planul reprezintă, de fapt,
elementul crucial al întregului demers de dezvoltare curriculară. Proiectarea planului este
sarcina designerilor specializaţi. Dar nu şi validarea planului de învăţământ. În învăţământul
românesc aceasta revine Ministerului Educaţiei Naţionale. Excepţie face învăţământul
superior, care beneficiază de autonomie universitară statuată prin Constituţie şi Legea
învăţământului. Această stare de fapt este valabilă numai teoretic şi pentru învăţământul
privat.
Planul de învăţământ stabileşte:
1. finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;
2. competenţele finale şi standardele pregătirii;
143
3. structura conţinuturilor pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter sau
transdisciplinar etc.;
4. eşalonarea în timp a pregătirii, cu precizarea:
succesiunii „experienţelor de învăţare” (parcurgerii disciplinelor etc.);
numărului săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect („disciplină”,
„experienţă de învăţare” etc.);
limitelor minime şi maxime ale pregătirii (numărul de ani de studiu,
posibilităţile de accelerare a studiului etc.);
structurii anilor şcolari, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate
studiilor, vacanţelor, examenelor;
5. sistemul de acces şi sistemul de finalizare pregătirii;
6. modalităţile de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.
Problematica elaborării planurilor de învăţământ se confundă aproape integral cu aceea a
organizării curriculare. Planul de învăţământ modern trebuie să reflecte integral principiile
curriculumului educaţional, exigenţele de proiectare curriculară şi, bineînţeles, exigenţele de
reformă curriculară. De obicei în structura unui plan de învăţământ se regăsesc:
1. un core curriculum, socotit obligatoriu şi alcătuit din discipline precum limba maternă,
matematica, fizica, ştiinţele socio-umane;
2. un „curriculum secundar”, alcătuit din „discipline opţionale” (apropiate de fused
curriculum) şi discipline facultative (curriculum centrat pe cel care învaţă).
Întotdeauna planul de învăţământ, deşi „formal”, „oficial”, este influenţat, prin intermediul
etosului pedagogic al educatorilor şi al culturii comunităţii, şi de un hidden curriculum, care
se insinuează pe porţile şcolii fără a fi sesizat, dar pătrunde implacabil în fiecare clasă de
elevi. A existat, până în anii '90 ai secolului XX, o anumită tendinţă mondială referitoare
alcătuirea planurilor învăţământului obligatoriu care consta într-o deplasare de la curricula
centrate pe discipline la curricula fuzionate care nu renunţau însă la un core curriculum,
alcătuit din „discipline de bază” (sau fundamentale). Actualmente această tendinţă este
estompată de străduinţele postmoderniştilor de a înlocui modelul „curriculumului
unidimensional” cu curricula centrate pe „multi-dimensional man”.
7.2. Programa şcolară
Programa şcolară este al doilea document ca importanţă oficială şi practică după planul de
învăţământ pentru organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ modern.
144
Programa şcolară, numită adesea „analitică”, detaliază elementele obligatorii de parcurs la o
anumită disciplină (modul etc.), devenind ghidul fundamental al activităţii cursului didactic.
Programele analitice, ca rezultat al proiectării curriculare moderne, „transcriu” în termenii
logicii pedagogice a învăţării logica ştiinţifică a domeniului studiat. Construcţia programei
şcolare trebuie să aibă la bază modelul pedagogic al disciplinei, din care pot fi derivate şi
trebuie înscrise ca atare în programă cel puţin următoarele elemente:
1. obiectivele generale ale domeniului, descrise în termeni de competenţe şi capacităţi
finale;
2. standardele de performanţă prin care pot fi atestate (evaluate) competenţele şi
capacităţile finale;
3. obiectivele specifice ale capitolelor (unităţilor de învăţare) şi modalităţile de testare a
acestora;
4. unităţile de conţinut, descrise în succesiunea în care trebuie parcurse, însoţite,
eventual, de
5. sugestii privind organizarea experienţelor de învăţare pentru atingerea obiectivelor
fiecărei unităţi sau secvenţe.
Iată un model posibil de organizare a exigenţelor într-o programă analitică:
MODELUL PEDAGOGIC AL DISCIPLINEI/MATERIEI DE STUDIU
OBIECTIVELE GENERALE ALE
ÎNVĂŢĂRII DISCIPLINEI…
1. …
2. …
COMPETENŢE ŞI CAPACITĂŢI
FINALE
1. …
2. …
Obiectivele generale ale învăţării
disciplinei …în clasa…
Competenţele, capacităţile şi
performanţele care trebuie atinse la
sfârşitul clasei a…
Obiective
terminale,
competenţe
specifice şi
abilităţi
esenţiale pe
Unităţile de
conţinut/capitole/module
( nr de ore )
Experienţe de
învăţare
obligatorii/
fundamentale
Standarde de
performanţă şi
sugestii ptr.
evaluările
sumative
145
unităţi de
conţinut
Obiectivul Nr.
1….
Unitatea I/capitolul I…
( 3 ore )
Experienţa de
învăţare Nr. 1….
Standarde de
performanţă
/itemi ptr. testul
sumativ pentru
capitolul I….
Sugestii pentru EVALURILE SUMATIVE FINALE
Sugestii metodice pentru MICRO-PROIECTAREA EXPERIENŢELOR /
ACTIVITĂŢILOR FUNDAMENTALE DE ÎNVĂŢARE
Dacă planul de învăţământ este un „macroproiect al întregului proces de învăţământ”,
programa este un „macroproiect pedagogic” al disciplinei (domeniului); de regulă este
structurată pe ani de studiu. Ea precizează limitele de timp în care trebuie parcursă materia
prevăzută. Uneori este însoţită de sugestii sumare privind proiectarea, desfăşurarea şi
evaluarea unor experienţe de învăţare (lecţii, explicaţii etc.).
7.3. Manualul şcolar
Manualul şcolar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi. El urmează
îndeaproape programa analitică, detaliind în limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca
elevii să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa şcolară în condiţiile
definite prin principii pedagogice generale şi specifice. Elaborarea unui manual este o operă
de ingeniozitate pedagogică şi talent artistic ce nu poate fi realizată de oricine din următoarele
motive:
146
manualul este o carte a elevului (nu a profesorului), deci trebuie scrisă astfel încât să fie înţeleasă perfect de către acesta; dar „a traduce în limba elevilor limba savanţilor nu este chiar la îndemâna oricui, nici măcar a savanţilor”;
manualul trebuie astfel elaborat încât să poată fi folosit ca instrument de autodidaxie, fiind exclusiv o carte pentru studiul independent; la limită, manualul trebuie să poate fi folosit de elev pentru a-l „înlocui”, parţial sau total, în procesul propriei formări;
Prin urmare, pe parcursul redactării, autorul trebuie să se transpună în situaţia elevului
care „încă nu ştie ceea ce autorul trebuie să ştie foarte bine”; dar atari capacităţi sinestezice nu
au putut dovedi decât mari prozatori care s-au distins prin evocarea psihologiei infantile şi
şcolăreşti precum C.Dickens sau I.Creangă. Manualul este însă şi o carte riguroasă din punct
de vedere pedagogic. Trebuie să cuprindă, în mod obligatoriu, la fiecare temă pe care o
detaliază:
7.4. Metodicile/Didacticile de specialitate
Abia metodicile sunt „manuale ale profesorilor”, de fapt sunt „didactici de specialitate” pe
care profesorii să se poată sprijini în activitatea la clasă. Ele trebuie să conţină, în mod
obligatoriu:
7.5. Planificările calendaristice
Acestea sunt „pre-proiecte” de transpunere semestrială/trimestrială a programelor, alcătuite de
educatori pe baza metodicii de specialitate şi a principiilor didactice. O bună planificare
semestrială/trimestrială conţine:
147
obiectivele pedagogice urmărite, enunţate pe înţelesul elevului;sarcini de lucru (de învăţare) conexe obiectivelor;informaţii pentru realizarea sarcinilor de învăţare cât mai clare şi sugestive (însoţite de ilustraţii, scheme etc.);sarcini de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului;surse suplimentare pentru completarea cunoştinţelor (audio, video etc.);exerciţii de autoevaluare, auto-teste etc.IN ANEXĂ: Standardele de performantă cerute la încheierea semestrelor si a anului de studiu.
modelul pedagogic al disciplinei;tabloul complet al finalităţilor şi obiectivelor disciplinei;standardele de performanţă pe ani de studiu, semestre, capitole (unităţi de conţinut, module etc.);proiecte pedagogice model pentru toate activităţile didactice esenţiale;baterii de teste docimologice (predictive, formative şi sumative);consideraţii teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei (domeniului);recomandări bibliografice pentru aprofundarea pedagogică şi de specialitate a domeniului.
evaluarea corectă a activităţilor didactice;date calendaristice precise şi de susţinere a fiecărei activităţi;obiectivele fiecărei unităţi de conţinut şi activităţi didactice;forma de desfăşurare a fiecărei activităţi şi mijloacele de organizare a experienţelor de învăţare;instrumentele de evaluare a fiecărei activităţi didactice (teste docimologice, probe de cunoştinţe etc.);modalităţile de stimulare a studiului independent al elevilor;perioadele, formele, metodele şi instrumentele de organizare a „activităţilor de îmbogăţire” pentru elevii capabili de performanţe superioare („consultaţii”);perioadele, formele, metodele şi instrumentele de organizare a „activităţilor de retrapare” a elevilor cu ritm lent de învăţare („meditaţii”);programul propriu al profesorului de autoperfecţionare pedagogică şi de specialitate.
7.6. Micro-proiectul pedagogic – ca produs curricular modern
Proiectarea pedagogică este, împreună cu activitatea în clasă cu elevii, cea mai importantă
obligaţie a profesorului. Importanţa ei covârşitoare e unanim recunoscută. Prin „micro-
proiectarea” fiecărei activităţi sunt anticipate raţional experienţele optime de învăţare pe care
le vor avea elevii în clasă. De la obiectivele pe „termen lung” se trece la obiective imediate,
„operaţionale”.Proiectul pedagogic al lecţiei sau sistemului de lecţii este instrumentul prin
care educatorul însuşi se „insertează” riguros în procesul amplu de optimizare şi
implementare curriculară. El este un produs curricular modern realizat de educatorul însuşi
care aderă la misiunea, planul de învăţământ care se desfăşoară pe baza acestora.
DESIGNUL CURRICULAR le cuprinde pe toate. Sub aspect procesual, se poate spune că ele
reprezintă două componente funcţionale care se intercondiţionează strict:
-Documentele curriculare oficiale (plan, programă, metodici, manuale) planifică şi
programează activităţile instructiv-calificative;
-Proiectele pedagogice („microproiectele”), realizate de către educator, transpun efectiv în
practica şcolară documentele curriculare oficiale.
Trecerea de la oficial la „oficial-obligatoriu” spre „practic-procesual” se realizează prin
celelalte două documente curriculare.
-Programa analitică a disciplinei orientează direct „proiectele profesorale”:
1. proiectul pe termen mediu: planificare calendaristică semestrială şi anuală;
2. proiectul pe termen scurt realizat pentru 1-2 lecţii.
-Manualul şcolar realizează aceleaşi funcţii la nivelul elevului.
În acest fel se realizează nu numai condiţiile dirijării şi controlului riguros al instruirii
moderne; ci şi posibilităţile pe care curricula moderne le au de a face acel „one-dimensional-
man”, care poate fi descris în termeni de „competenţe”, „capacităţi”, „abilităţi” şi
„performanţe” măsurabile şi testabile.
Despre microproiectarea pedagogică a lecţiilor şi a experienţelor de învăţare aducem detalii
în partea a III-a
APLICAŢII şi EXERCIŢII
148
Aplicaţia 4. Realizaţi diagnoza şcolii în care predaţi evaluând:
Planul de învăţământ
Programa unei discipline pe cre o predaţi
PARTEA A III-A DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII CADRELOR
DIDACTICE DIN ARIA CURRICULARA “LIMBA SI COMUNICARE”
DE AMELIORARE ŞI OPTIMIZARE A ACTIVITĂŢII DE PREDARE-
ÎNVĂŢARE-EVALUARE
CAPITOLUL I. EFICACITATEA ŞI INEFICACITATEA INSTRUIRII
OBIECTIVE OPERATIONALE
Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili:
1. Să înţeleagă neceitatea optimizării înstruirii în şcoala românească;
2. Să aprecieze posibilitatea determinării eficacităţii generale a instruirii;
3. Să stăpânească elementele esenţiale ale unui model mastery learning
adaptat condiţiilor învăţămăntului românesc
149
1.1 Necesitatea optimizării instruirii în şcoala românească.
In partea a II-a a acestui curs am stăruit asupra OPTIMIZĂRII CURRICULUMULUI
MODERN. Această schimbare antrenează firesc modificări, profunde şi adecvate, care
privesc activitatea didactică efectivă.
În cele ce urmează expunem motivaţia care obligă la OPTIMIZAREA INSTRUIRII în şcoala
românească de ieri, de astăzi şi de mâine pornind de la constatări “de teren”, adică desprinse
din realităţi şcolare mai vechi sau mai noi în contextul necesităţii de optimizare curriculară.
Vom continua apoi cu descrierea unui model de optimizare a instruirii pe care l-am conceput
şi experimentat de-a lungul mai multor ani în condiţii social-politice dificile, nedemocratice şi
de optuzitate faţă de inovaţia pedagogică. Astăzi condiţiile nedemocratice au dispărut dar
optuzitatea antipedagogică a supravieţuit în forme noi, veleitare. Iată de ce suntem nevoiţi să
revenim cu detalii şi cu exigenţe adecvate creării unui sistem educaţional românesc
performant, apt să determine EFICACITATEA GENERALĂ A INSTRUIRII. (E.G.I. )
Prin E.G.I înţelegem depăşirea de către toţi elevii care participă la instruire a nivelului
minimal – acceptabil de performanţa şcolară proporţional cu posibilităţile proprii,
performanţele minimal acceptabile vizate de programele şcolare, în minimum de timp, cu
minimum de efort şi maximum posibil de satisfacţie al învăţării.
1.2 Eficacitatea generală a instruirii.
Performanţele elevilor care au beneficiat de o instruire eficientă se înscriu pe o curbă în formă
de “J” – în sensul că se violentează “legea hazardului “ considerată ca o imagine grafică a
distribuţiei normale ale unei anumite caracteristici într-o populaţie neomogenă.
Curba distribuţiei normale (Gauss) a caracteristicilor somatice (înălţime, greutate, pilozitate
etc.) în populaţii umane neselecţionate ilustrează o legititate satistică inflexibilă: în jurul unei
medii se distribuie simetric valori ale caracteristicii studiate:
150
Figura Nr. 24. Curba distribuţiei normale a lui Gauss1 cu media 0 şi =1
Dacă vom măsura înălţimea unei populaţii de 100 sau 1000 de bărbaţi aleşi aleatoriu vom găsi
monoton următoarele procente:
- 2% bărbaţi foarte scunzi
- 13% bărbaţi scunzi
- 70% bărbaţi cu înălţime medie
- 13% bărbaţi înalţi
- 2% bărbaţi foarte înalţi
Prin tradiţie, educatorii fac clasificări similare în legătură cu elevii; ei sunt oricând dispuşi să
susţină că în clasele lor există:
-aprox. 10-15% elevi „slabi” şi „foarte slabi”
-aprox. 60-70% elevi „mediocri”
- aprox. 10-15% elevi „buni” şi „foarte buni”.
S-a glumit mult pe seama acestor „măsurători bazate pe …intuiţie şi impresie”. Această
„ochiometrie” nu are fundamente clare. Se referă oare profesorii la caractericticile psihice ale
elevilor?; au ei în vedere calităţi care sunt prescrise în genomul speciei Homo Sapiens, ca şi
caracteristicile somatice?; se referă la inteligenţă cu credinţa că ea este nemodificabilă ca şi
înălţimea sau nmărul firelor de păr? Etc.
In realitate, profesorii se referă la performanţele şcolare ale elevilor - care depind de multe
variabile şi nu numai de presupuse prescripţii genetice ale proceselor şi capacităţilor psihice
împlicate în învăţarea şcolară. Acestea din urmă sunt maleabile, se transformă în psihogeneză
151
şi sunt sensibile la influenţele educative. Totul este ca aceste influenţe educative să fie bine
organizate, proiectate şi dirijate în direcţia obiectivelor pedagogice stabilite.
Inteligenţa, memoria sau gândirea – şi, de fapt, toate procesele psihice, pentru că toate sunt
implicate în activitatea de învăţare - nu urmează un program genetic inflexibil de-a lungul
vieţii unui individ precum înălţimea sau lungimea antebraţelor. Ele se manifestă şi diferit,
de la un elev sau altul, în procesul învăţării, afectând diferit ritmul/viteza instruirii.
Apar elevi cu ritmuri de instruire diferite:
elevi cu ritm lent de învăţare,
elevi cu ritm mediu de învăţare,
elevi cu ritm rapid de învăţare.
Ei nu pot fi calificaţi ca „proşti”, „mediocri” şi „deştepţi”. Nimic ştiinţific nu susţine atari
calificative. Dimpotrivă, cercetările psihologice au dovedit cu claritate că
pentru că
Este posibilă aşadar determinarea eficacităţii generale a instruirii.
Este marea descoperire a pedagogiei moderne. Vestitele modele instrucţionale mastery
learning au dovedit că este posibilă împlinirea „visului lui Comenius”- exprimat de acesta în
anul 1633 în subtitlul celebrei sale Didactica Magna sau Arta de a-i învăţa pe toţi totul .
Aceasta înseamnă a „violenta” curba în formă de clopot a lui Gauss şi a o transforma într-o
„curbă în formă de J”. Adică a determina reuşita la învăţătură a tuturor elevilor.
Imaginea de mai jos este una mirifică: ea ilustrează posibilitatea de a realiza „visul lui
Comenius”.
152
TOŢI ELEVII SUNT APŢI SĂ ÎNVEŢE ŞI SĂ ATINGĂ CEL PUŢIN STANDARDE DE PERFORMANŢĂ ŞCOLARĂ ACCEPTABILE
TOŢI COPIII CARE S-AU NĂSCUT NORMAL DISPUN DE UN APARAT MATHETIC UNIVERSAL ALCĂTUIT DE NOUĂ „MECANISME DE
ÎNVĂŢARE” CARE ACOPERĂ TOATĂ GAMA POSIBILĂ DE OBIECTIVE PEDAGOGICE
Figura nr. 25. „Curba în J”: determinarea reuşitei la învăţătură a tuturor elevilor
Până la jumătatea secolului trecut „visul lui Comenius” a fost considerat o himeră utopică. De
ce oare „visul lui Comenius ” nu a putut fi realizat vreme de aproape patru veacuri? Motivul
este următorul: în acest răstimp nu erau cunoscute modalităţile prin care se produce
învăţarea umană. Ele au fost puse în evidenţănumai în secolul XX şi numai începând cu
anii 7—80 ai acestui secol au putut fi controlate şi dirijate ştiinţific.
Recitiţi ultima casetă. Ea menţionează un aparat mathetic uman alcătuit din nouă
mecanisme de învăţare. Dirijarea ştiinţifică a acestora este misterul fundamental al
eficacităţii extraordinare a modelelor instrucţionale de tip mastery learning.
1.3 Problemele ineficacităţii instruirii în condiţiile învăţământului organizat pe
clase şi lecţii
Prin I.I (ineficacitatea instruirii) înţelegem nerealizarea performanţelor minimal – acceptabile
de către unii dintre membrii unei populaţii şcolare.
Instruirea ineficace determină numai reuşita unei părţi (mai mari sau mai mici) a populaţiei
şcolare neomogene (cum este clasa de elevi) şi se desfăşoară în condiţii de disconfort psihic,
153
ELEVI
(%)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PERFORMANȚE ȘCOLARE
( note, medii şcolare, calificative )
„elevi buni şi f. buni”
cu mare risipă de efort şi de timp. De regulă, performanţele elevilor obţinute pe baza instruirii
ineficace, se distribuie simetric pe celebra “curbă în formă de clopot” a lui Gauss (vezi
capitolul V).
Figura nr. 26. „ Curba în formă de i”: ineficacitatea instruirii
Cum se produce acest fenomen?
1.3.1 O realitate dureroasă: rămânerea în urmă la învăţătură
Să privim lucrurile în manieră comeniană, respectând strict principiul optimismului, aşa cum
l-am decriptat în partea I a acestei cărţi. Didactica magna nu a fost elaborată în vremuri
paradisiace şi nici Didactica Nova63 nu beneficiază de realităţi edenice. Dar absenţa Raiului nu
înseamnă instalarea necondiţionată şi fatală a iadului Pedagogic.
Aspectele pozitive indiscutabile ale şcolii româneşti nu sunt – şi poate nici nu pot să fie -
singurele care caracterizează şcoala. Neîmplinirile fac şi ele parte din dialectica dezvoltării
şcolii, a perfecţionării ei sub raportul finalităţilor, structurilor organizatorice şi funcţionale.
63 Vezi lucrarea lui ION NEGREȚ-DOBRIDOR, Didactica Nova sau Arta de a-i învăţa pe toţi (aproape ) totul, Editura Aramis Megapress, Bucureşti, 2005.
154
Performanţe şcolare ( note de la 1 la 10 )
Elevi
(%)„elevi slabi şi f.slabi”
A evita criza şi a contribui la progresul şi reforma şcolii româneşti, presupune a depista
factorii perturbatori ai procesului instructiv-educativ prin diagnostic realist şi analiză lucidă şi
a căuta soluţii raţionale problemelor care apar, acordându-le prioritate în raport cu ceea ce
constituie eventualele realizări mulţumitoare.
Cea mai pregnantă realitate negativă a şcolii de masă, în condiţiile în care structurile
organizatorice nu le-au fost adecvate schimbări de metodologie didactică potrivite, o
constituie fenomenul rămânerii în urmă la învăţătură – interpretat variat sau ignorat complet,
de către cei care ar trebui să-l prevină, ca un subiect asupra căruia s-ar fi decretat o
misterioasă interdicţie a abordării raţionale (deşi, desigur, o asemenea interdicţie nu există).
Fenomenul comportă cel puţin două aspecte deopotrivă de alarmante: geneza –precoce şi
rapidă – şi profunzimea (sau amplitudinea) – evoluând din ce în ce mai periculos de-a lungul
şcolarităţii.
a) Geneza . Rămânerea în urmă la învăţătură începe, de regulă, să îşi profileze chipul nefast la
sfârşitul clasei a II-a din ciclul primar când, un număr variabil de elevi nu mai reuşesc să
atingă performanţele şcolare minimal-acceptabile în raport cu programele şcolare. Un studiu
efectuat de noi în perioada 1984-1986 în mai multe unităţi de învăţământ din capitală a
evidenţiat că procentul elevilor, pe care învăţătorii încep să-i considere în clasa a II-a, “slabi”
la limba română şi matematică, se ridică în mod obişnuit până la 10 %; în clasa a IV-a
procentul elevilor consideraţi “slabi” sau “foarte slabi” la aceleaşi discipline e cuprins între 10
% - 15%, iar procentul celor “mediocri” între 50% - 60%; ceea ce atestă că în clasa a IV-a se
profilează deja “curba în formă de clopot” a performanţelor şcolare – imagine sugestivă a
ceea ce am definit drept “I.I.”.
Există un contrast evident între dimensiunile acestui fenomen în ciclul primar şi potenţialul de
învăţare al întregii populaţii şcolare care asigură posibilitatea realizării obiectivelor esenţiale
ale instruirii în clasa I. Mai şocant apare acest fenomen apare cu totul nefiresc dacă îl
raportăm la unele investigaţii psihogenetice desfăşurate pe populaţii de preşcolari.
Studiind capacitatea preoperatorie a copiilor de 5-6 ani, P.Popescu-Neveanu (1956-1977) şi
Fischbein (1963) au evidenţiat că preşcolarii români parvin la conservarea cantităţii şi a
numărului mai devreme cu 3-6 luni decât copii elveţieni (Piaget, Inhelder s. a.) şi nord
americani, (Bruner, Goodnow s.a.).
Mai mult, Popescu-Neveanu şi Vornicescu (1969) au evidenţiat posibilitatea anticipării
operaţionale organizând experienţe constructive pe populaţii preşcolare din grădiniţele
româneşti – ceea ce echivalează cu evidenţierea posibilităţii de a accelera psihogeneza
intelectuală în condiţii experimentale analoge celor utilizate în investigaţiile Centrului de
155
Studii Cognitive de la Harvard (Inhelder, Sinclair, Bovet, 1975, Bruner, 1965). Am descris
sintetic aceste cercetări în cap.III din partea I şi cititorul neîncrezător le poate revedea.
O dată cu trecerea în clasa a V-a, în special profesorii de limba şi literatura română şi cei de
matematică raportează dublarea sau chiar triplarea procentului de elevi cu rămâneri în urmă la
învăţătură: 20-30%.
De-a lungul gimnaziului fenomenul mediocrităţii şi submediocrităţii creşte evident; în clasa a
VIII-a există, de regulă, 40-50% elevi cu rezultate slabe sau mediocre la învăţătură.
Odată cu admiterea în liceu, elevii cu rezultate bune şi foarte bune sunt asimilaţi, în principal,
în licee cu profil matematică-fizică, filologie-istorie, chimie, pedagogic, sanitar, s. a. În liceele
industriale, care în anii ’80 cuprindeau 90% din populaţia şcolară, erau asimilaţi, în mod
obişnuit elevi cu rămâneri în urmă la învăţătură mai mult sau mai puţin grave. Aceiaşi elevi se
regăsesc astăzi în licee teoretice – care “acoperă” aproximativ 80% din populaţia de
adolescenţi.
În clasele a IX-a ale liceelor industriale cu profil mecanic sau construcţii, de exemplu 70-80%
din elevi prezentau lacune mari în pregătire la principalele discipline de învăţământ, chiar şi la
cele tehnologice şi la practica productivă. Eliminarea parţială sau integrală a acestora nu a
eliminat şi fenomenul în discuţie. Fenomenul are aproximativ aceleaşi dimensiuni şi “zace”
ascuns de note fără acoperire şi de examene lipsite de exigenţă. Ecranarea lui continuă în
învăţământul superior particular care oferă cu nemiluita diplome de licenţă unor cohorte
imense de semidocţi şi incompetenţi.
b) Profunzimea. De-a lungul şcolarităţii, fenomenul rămânerii la învăţătură cunoaşte nu numai
o creştere cantitativă, ci şi una pe care o putem considera de ordin calitativ: elevii rămaşi în
urmă la învăţătură încă din clasele a IV-a rămân din ce în ce mai mult în urmă; altfel spus, ei
cumulează din ce în ce mai multe şi mai profunde lacune instrucţionale care se repercutează
negativ, în primul rând, asupra capacităţii lor de a înţelege noile cunoştinţe predate la o
disciplină sau alta.
Dat fiind conţinutul specific al principalelor discipline de învăţământ în clasele V-VIII, se
poate considera că acest aspect al rămânerii în urmă la învăţătură se accentuează cu precădere
în această perioadă de instruire, făcând aproape imposibilă recuperarea în clasele următoare.
1.3.2 Interpretări diverse ale fenomenului
Cadrele didactice dau interpretări diverse fenomenului negativ descris anterior, funcţii de
opinii şi criterii mai mult sau mai puţin subiective. Două dintre ele deopotrivă de eronate şi
dăunătoare, sunt vechi şi foarte răspândite. A treia este recentă şi cutremurătoare.
156
a) Interpretarea fatalistă . Mulţi profesori care predau în special în liceu, înregistrând
incapacitatea unor elevi de a înţelege ceea ce li se predă, sunt tentaţi să creadă în aceasta un
fenomen firesc cu cauze genetice sau psihogenetice şi nu acel produs artificial de deficienţe
ale sistemului şi procesului de învăţământ. Tendinţa ca un număr de elevi din liceele
industriale au inaptitudini native pentru învăţătură şi că, deci situaţia nu este imparabilă e, din
păcate, larg împărtăşită.
b) Interpretarea de “tip lanţul slăbiciunilor” . Există obiceiul ciudat şi îndeobşte cunoscut, că
profesorii de liceu, să arunce vina existenţei unui număr mare de elevi rămaşi în urmă la
învăţătură în seama cadrelor didactice din gimnaziu; la rândul lor, acestea pun fenomenul în
seama învăţătorilor care, la rândul lor, acuza educatoarele şi lipsa de preocupare a familiei.
“Evidenţierea” acestui “lanţ al slăbiciunilor” se bazează pe o interpretare ce ia naştere în
condiţiile unor repetate ignoratio elenchi: cauzele profunde sunt eludate, fiecare educator se
fereşte să recunoască aportul propriu la apariţia şi întreţinerea unui fenomen pedagogic pe
care nimeni nu-l agreează.
c) Interpretarea cinică. Interpretările de mai sus au existat încă din perioada interbelică.
Interpretarea cinică este o ”inovaţie” post-decembristă. Ea a fost determinată de naşterea şi
proliferarea explozivă a “universităţilor particulare”. Aproape toate sunt afaceri oneroase. Ele
“aspiră” întreaga presiune a bacalaureaţilor, care nu îşi merită diploma, asupra învăţământului
superior. “Universitarii de la particulare” nu asigură (şi dacă ar dori nu ar putea) o instruire de
calitate a pseudo-studenţilor. (Excepţiile nu infirmă, ci confirmă regula). De fapt, aceşti
profesori nu sunt interesaţi de calitatea instruirii, ci de bani. Mai toţi universitarii competenţi
de la universităţi particulare pe care îi cunosc vorbesc cu dispreţ despre “proştii” şi “tâmpiţii”
care se cred studenţi numai pentru că plătesc “taxe grase” şi pretind dascălilor lor indulgenţă
totală la examene. Interpretul cinic exclamă: “Doamne, ce bine că sunt atâţia proşti!” Este
exclamaţia lui Cephalos, metecul din Pireu, care se îmbogăţise în secolul IV î.Hr. vânzând
măsline stricate “fraierilor” din Corint.
1.3.3 Atitudini diverse faţă de fenomen
Un studiu fie şi sumar al etosului pedagogic, aşa cum se exprimă el în practică sau în
literatura pedagogică, evidenţiază că atât cadrele didactice cât şi specialiştii manifestă cel
puţin trei atitudini diferite faţă de rămânerea în urmă la învăţătură a unui număr din ce în ce
mai mare de elevi de-a lungul şcolarităţii.
a) Atitudinea de indiferenţă. Cei care o adoptă şi o justifică, mai ales prin argumente specifice
interpretării fataliste a fenomenului la care se adaugă altele, de ordin ”istoric”, de tipul ”
157
dintotdeauna a fost aşa în şcoală, nu-i nici un motiv de panică”. Prizonierii acestei atitudini îşi
motivează, astfel, pasivitatea notorie sau, dimpotrivă, maniera didactică magistrocentristă cu
conştiinţa împăcată, nutrită de convingerea că “nu e nimic de făcut pentru ce nu se poate şi
nici nu trebuie făcut altceva decât ceea ce s-a făcut şi până acum.”
Din păcate numărul celor care adoptă această atitudine este, după toate aparenţele, copleşitor.
b) Atitudinea “academică” despre care am mai discutat, apare şi aici. Cei care o adoptă – de
regulă specialişti (e drept, puţini) în problematica educaţiei cu formaţie pedagogică
tradiţională – sunt de acord că “trebuie făcut ceva”; dar, postulând că “problema este
complexă “, se înverşunează împotriva celor care propun abordarea ei frontală acuzându-i de
“naivitate” şi de “simplificare nepermisă a lucrurilor”. Prin urmare, se propun căi ocolite şi
metode sofisticate prin care se încearcă “împăcarea dialectică” în interminabile studii adresate
practicienilor care, de regulă, nu înţeleg decât parţial şi deci nu pot adopta ceea ce li se
propune.
Merită încă puţină atenţie postulatul “complexităţii problemei” asupra căruia am mai stăruit.
Acesta pare deosebit de îndrăgit de cei care adoptă atitudinea în discuţie. Faptul că orice
problemă pedagogică este “complexă” nu ajută însă cu nimic pe practician, nu-l scuteşte de
sarcina de a le rezolva pe fiecare. Cum îl ajută specialistul, teoreticianul? Simplul sfat de a
trata lucrurile cu “băgare de seamă” este bineînţeles ridicol. Sarcina specialistului nu este
aceea de a se lăsa hipnotizat de constatarea “complexităţii”; cea mai elementară obligaţie a
omului de ştiinţa este aceea de a privi lucrurile cu luciditate, adoptând o atitudine cât mai
hotărât activă.
Dacă “problema este complexă” atunci trebuie procedat la interpretare realistă şi la analiză,
adică la “despărţirea în părţi componente” şi la studiul raţional al acestora… Ceea ce nu
înseamnă a simplifica decât temporar lucrurile pentru “a vedea“ ce se află “în interiorul
complexităţii”, a decripta sensurile ascuns, a previziona consecinţele pe termen mediu şi lung
şi a scăpa astfel de hipnoza pe care ea o generează. Căci, numai astfel va fi posibilă
formularea (în locul sfaturilor prea generale) a câtorva norme şi reguli practice pe care cel
aflat la catedră sa le poată aplica eficace, cu folos real.
c) Atitudinea “activă”
Aşa cum am arătat, unii specialişti – e drept, foarte puţini – s-au erijat în magicieni care pot
rezolva peste noapte problema în discuţie.
S-a vorbit cu mult entuziasm, mai ales despre faptul că aplicarea şi “modelului însuşirii
depline” produs de John B. Carroll sau a “tehnicilor active de învăţare în clasă“ ar scuti
educatorii de toate necazurile. Ba, ori de câte ori experimentele au evidenţiat rezultate
158
încurajatoare, entuziasmul faţă de “noile modele” a crescut. Presa pedagogică a publicat
“seriale” şi “ dezbateri” pe marginea acestor probleme ceea ce a fost de natură să stârnească
reacţii critice din partea celor care au îmbrăţişat atitudinea academică. Ideea “învăţării în
clasă” a fost acuzată chiar că ar conduce spre “analfabetizarea copiilor”. (Mărturisim că
raţionamentul în virtutea căruia s-a ajuns la o asemenea concluzie ne scapă. Singura
“justificare” o poate constitui dorinţa de a organiza meditaţii la domiciliu cu elevii “slabi”, ca
surse de venituri suplimentare pentru unele cadre didactice).
Pentru toată lumea este evident că în condiţiile obişnuite ale învăţământului, numai unii
reuşesc să parcurgă în ritmul impus, sarcinile şcolare. Această evidenţă ilustrează fără putinţă
de tăgadă faptul că între elevii oricărei clase există diferenţe care transformă pe fiecare intr-o
individualitate. Este foarte uşor să presupunem că diferenţele individuale de potenţial de
învăţare constituie cauza ultimă a faptului că unii elevi reuşesc să păstreze ritmul instruirii în
timp ce alţii nu reuşesc. Dar este corect să gândim astfel?
Acest mod de a raţiona, destul de răspândit în rândul practicienilor (şi nu numai al lor), este de
natură să transfere discuţia în alt domeniu, aproape pe nesimţite. Anumite exigenţe
hermeneutice se impun aici imperativ pentru a evita deplasările de sens. Într-adevăr, problema
cauzelor rămânerii în urmă la învăţătură începe să apară ca o problemă a cauzelor diferenţelor
interindividuale. În acest fel se iscă un câmp vast de preocupări psihologice referitoare la
studiul inteligenţei şi a altor capacităţi psihice implicate în procesul învăţării. Ceea ce,
bineînţeles, nu constituie un rău în sine –cu condiţia ca problema să fie bine pusă şi să fie
păstrat cadrul abordării. Adică în termeni pedagogici – în sensul de a nu pierde din vedere ca
studiul diferenţelor interindividuale interesează teoria şi practica instruirii nu “în sine” şi
“pentru sine” – ci pentru a elucida în acest fel, diferita categorii de diferenţe interindividuale
ce se vor răsfrânge asupra planului concret al acţiunii instructiv –educative.
Or, aceasta este cu totul altceva decât a aprofunda – cu dorinţa, probabil himerică, de a epuiza
– chestiunea propriu-zisă a diferenţelor interindividuale; aceasta rămâne o problemă care
poate interesa profund psihologia, în special psihologia diferenţiala; cercetările în acest
domeniu vor fi oricând de folos pedagogului, cu condiţia ca el să le considere “puncte de
plecare” si nu “ puncte de sosire” altfel spus, aşa cum sugera Carroll (1963), să se ia in
considerare efectul diferenţelor interindividuale pentru procesul complet al instruirii cu scopul
de a stabili modalităţi de tratare diferenţială – depăşind, astfel, sugestia de “fatalitate naturală”
pe care orice caracteristică individuală o induce. Absenţa hermeneuticii realiste poate fi fatală.
159
Astfel, există riscul de a considera diferenţele individuale drept un “rău în sine” şi a
deplânge ,precum educatorul de şcoală veche, faptul că nu se selecţionează pentru învăţătură,
doar acei copii care au “aptitudini deosebite” pentru această activitate.
Educatorul format pentru învăţământul selectiv – elitist, putea visa altădată , numai clase
omogene cu “elevi dotaţi “. La limită, “clasa ideală” pentru el era una în care diferenţele
interindividuale lipseau în conformitate cu o imagine pre-construită a “elevului ideal” –
caracterizat printr-o înaltă aptitudine nativă pentru instruire.
Clasa ideală este o absurditate în sine, opusă uneia dintre trataturile fundamentale ale speciei
Homo: infinita variabilitate intraspecifică. Tratamentul pedagogic diferenţiat al elevilor
supradotaţi este o necesitate; dar “clasa ideala” este o himeră.
A visa, explicit sau tacit, la clase de elevi identici sau fără mari diferenţe interindividuale este
tot atât de absurd ca şi a dori să produci asemenea clase pe calea intervenţiilor educative
omogenizatoare.
Asupra acestui aspect însă vom reveni ulterior. Reţinem, deocamdată, faptul că în legătura cu
cauzele diferenţelor interindividuale, substituţia implicând o deplasare de sens care,
bineînţeles nu poate folosi eficient soluţionări adevăratei probleme.
a) Se invocă, de exemplu, nu de puţine ori cauze genetice ale rămânerii în urmă la învăţătură.
Potenţialul de învăţare a unei mari părţi de populaţii şcolare ar fi atât de scăzut încât el nu ar
permite reuşita în raport cu sarcinile de instruire impuse prin programele şcolare.
Problema nu trebuie pusă astfel. Investigaţiile genetice evidenţiază că dincolo de limita
anormalităţii (impusă de oligofrenie), posibilităţile de învăţare pe care le are orice fiinţă
umană sunt uriaşe, chiar dacă rămân diferite de la un individ la altul.
Cel mai puţin “dotat” copil normal dispune, după numeroase estimări, de posibilităţi de
învăţare practic inepuizabile. Chestiunea se reduce la a şti cum poate fi folosită eficient o
parte a acestora şi nu a deplânge sărăcia lor.
b) Alte ori se au în vedere cauze sociale. Mediul familial, cel stradal (mediul şcolar chiar) sunt
invocate adesea de către unii educatori pentru a explica insuccesul şcolar al multor elevi.
În cea mai mare parte a situaţiilor aceste explicaţii sunt corecte. Se poate acţiona eficient
asupra acestei categorii de cauze? În învăţământ practica colaborării şcolii cu familia are
oarecare tradiţie. Se dovedeşte însă ea eficace în toate cazurile? În ultimă instanţă această
practică se reduce la obligaţia ca educatorii (învăţători, profesori, diriginţi, etc.) să menţină
legătura cu părinţii şi să-i atragă în procesul optimizării comportamentului în învăţare. Oricâte
succese s-ar înregistra pe această cale în practică ea nu poate fi suficient de eficace câtă vreme
fenomenul rămânerii în urmă la învăţătură are dimensiunile uriaşe precizate în subcapitolul
160
precedent. Această acţiune mijlocită, nu poate fi comparată cu efectul pe care l-ar avea
acţiunile nemijlocite ale educatorului asupra comportamentului de învăţare al elevului în
planul concret al instruirii, în procesul de dirijare a învăţării la şcoală , în clasă.
c) Mai puţin se invocă de către practicieni cauzele pedagogice ale rămânerii în urmă la
învăţătură, fie pentru că nu sunt conştientizate, fie pentru că este preferată trecerea lor sub
tăcere din motive subiective.
Aceasta nu implică dificultăţi obiective – chiar dacă unii educatori reclamă încă, şi cu
îndreptăţire, supraîncărcarea şi deficienţe ale structurării programelor şi planurilor de
învăţământ sau disfuncţii organizatorice ale sistemului educaţional – întrucât acestea ar trebui
să se afle într-un proces de optimizare continuă.
Totuşi, acţiunea asupra cauzelor pedagogice ale rămânerii în urmă la învăţătură presupune
depăşirea unui număr important de dificultăţi subiective care necesită o discuţie separată.
1.3.4 De la sancţiunea negativă la sancţiunea pozitivă
Determinarea eficacităţii generale a instruirii (E.G.I.), cel puţin în condiţiile învăţământului
obligatoriu, implică depăşirea prealabilă a cel puţin câteva înţelegeri greşite care marchează
etosul pedagogic actual şi câteva modificări ale unor practici didactice lipsite de eficacitate.
a) Necesitatea eliberării de concepţia conform căreia instruirea eficace este rezultatul exclusiv
al sancţiunii negative.
Nostalgia faţă de unele realizări ale şcolii româneşti tradiţionale în ceea ce priveşte, mai ales,
calitatea pregătirii elevilor are la bază o înţelegere greşită privind posibilitatea determinării
E.G.I.-ului.
Mai mult sau mai puţin explicit, foarte mulţi educatori nutresc convingerea că aceasta nu
poate fi decât rezultatul instruirii sancţionate negativ. Sistemul de sancţiuni negative ale şcolii
tradiţionale, inspirat în bună măsură de pedagogia herbartiană, era, într-adevăr, remarcabil. De
la severele examene de selecţie şi de la coerciţia aspră obţinută prin sistemul de notare şi până
la unele practici educative bazate pe violenţa pedagogică (mustrarea, blamul, bătaia chiar etc.)
educatorului i se punea la dispoziţie un evantai larg de posibilităţi de a-şi etala autoritatea,
conferind procesului de învăţământ un puternic caracter magistrocentrist; aceleaşi mijloace
rezervau elevului posibilitatea unei imagini clare, terifiante adesea, cu privire la consecinţele
negative ale eşecului la învăţătură. Astfel încât, deşi negativă şi extrinsecă, motivaţia învăţării
în şcoala tradiţională atingea, de regulă cote foarte înalte la întreaga populaţie şcolară,
omogenizată relativ prin numeroase examene prealabile în scopul “selecţionării valorilor”.
161
Din perspectiva educatorului-magistru acest climat pedagogic era, neîndoielnic un adevărat
“rai pedagogic”. Este însă suficient să consultăm literatura care descrie aceeaşi realitate din
perspectiva celor aflaţi în bănci. Chiar când relatările provin de la învăţăcei de elită, ele conţin
suficiente note de reproş pentru a contura imaginea unui adevărat “infern pedagogic”.
Intr-adevăr – sancţiunea negativă poate genera o eficacitate remarcabilă a instruirii; în chip
firesc însă aceasta nu poate fi decât de scurtă durată întrucât, fiind asociată cu insatisfacţii
puternice, antrenează mecanismele afective de eliminare, studiate de către psihanaliză. Cu alte
cuvinte, produsă în condiţii de disconfort psihic, învăţarea se transformă, dintr-un
comportament firesc, natural, într-unul resimţit pe plan subiectiv ca anormal, şi generator
continuu de insatisfacţii.
În fond, avem de a face, în întreaga învăţare sancţionată negativ cu o încălcare violentă a
uneia dintre legile fundamentale ale învăţării eficiente. Avem în vedere legea efectului (E.L.
Thorndike,1901,1902) care, după cum se ştie, stabileşte că numai un comportament de
învăţare care se încheie cu o stare de satisfacţie tinde să se repete, că dacă învăţarea este
urmată de o stare de insatisfacţie tinde să nu se mai repete iar dacă starea de insatisfacţie
persistă, în locul comportamentului de învăţare se instituie o conduită opusă, de respingere a
învăţării;
“Legea efectului”, evidenţiată experimental de Thorndike (şi confirmată ulterior de către alţi
cercetători) pe organisme infraumane (cobai, pisici, câini etc.), îşi păstrează întreaga
valabilitate în legătură cu învăţarea umană din moment ce, după cum am văzut, i-au resimţit
adevărul dureros Iorga, Blaga sau Bacovia (şi, bineînţeles, nu numai ei).
În condiţiile învăţământului modern – în care principiul democratizării şcolii izbândeşte
asupra celui elitist, incompatibil cu societatea democratică şi în fond anacronic – prin lipsa lui
de umanism – imperiul sancţiunii negative se sfarâmă. Dascălul rămas prizonier al unei
mentalităţi pedagogice depăşite descoperă, stupefiat, că vechile sale arme – ameninţarea cu
pedeapsa, cu notele mici etc.- s-au tocit: elevii nu mai vor să înveţe “de frică”. Bineînţeles,
este reclamată “lipsa de conştiinciozitate” sau “incapacitatea” acestora. Dar, despre “lipsa de
conştiinciozitate” este vorba? Nu cumva dascălul de şcoală veche, încercând să procedeze în
noua şcoală fără să-şi modifice substanţial modul de a vedea lucrurile şi instrumentele se
pomeneşte dezarmat?
Puterea cu care altă dată producea, automat, învăţarea i-a fost luată, întrucât marea parte a
populaţiei şcolare conştientizează, încă din clasele a IV-a sau a V-a realitatea principiului
democratizării; desigur, este vorba de o înţelegere “la mintea copilului”, care crede că
învăţătorul sau profesorul “sunt obligaţi să treacă toţi elevii clasei”. Ceea ce în fond este
162
adevărat – dar sensul promovabilităţii autentice nu este întotdeauna pătruns cu claritate de
către elevi. Este suficientă o singură experienţă de “promovabilitate gratuită” într-o clasă
oarecare pentru ca “frica de corigenţă” sau “frica de repetenţie” să dispară definitiv la mulţi
elevi din acea clasă.
Evident, nu există alternativă: promovarea elevilor trebuie să fie exclusiv una determinată de
realizarea sarcinilor instruirii cel puţin la nivelul unor standarde de performanţă acceptabile.
În condiţiile şcolii în care “toţi trebuie ajutaţi să reuşească”, promovarea nu poate fi obţinută
decât utilizând specific dorinţa elevilor de a învăţa – care trebuie menţinută, sporită acolo
unde există şi recrearea acolo unde, din motive diverse, nu mai există.
Perseverând însă în a utiliza instrumentele specifice sancţiunii negative, dascălul care nu
concepe să-şi schimbe mentalităţile şi metodele, nu mai înregistrează decât celălalt efect legic
al sancţiunii negative, comportamentul de respingere a învăţării care se instalează, mai
devreme sau mai târziu, la un număr din ce în ce mai mare de elevi.
Această consecinţă este una dintre cele mai regretabile din câte poate genera cramponarea de
scheme pedagogice depăşite: risipirea unei gigantice resurse – dorinţa elevilor de a învăţa.
Dar instruirea suficientă nu se produce numai pe calea sancţiunii negative. Dimpotrivă, este
posibilă chiar determinarea E.G.I., dar pe altă cale. Avem în vedere forţa sancţiunii pozitive –
recompensarea, succesul, reuşita – care motivează intrinsec învăţarea.
Din păcate, pentru foarte mulţi practicieni, ideea instruirii bazată pe satisfacţia învăţării, este
fie utopică, fie impracticabilă. Este dovada cea mai dureroasă a incompetenţei pedagogice –
căreia I-au căzut victime absolvenţii învăţământului superior în perioada în care regimurile
comuniste au obligat pedagogia să se transforme în simplă unealtă ideologică. Malformarea
pedagogiei i-a atras un dispreţ enorm, cvasirăspândit atât în învăţământul superior, cât şi în
învăţământul preuniversitar. (A se revedea cap.II din partea I referitor la statutul
epistemologic al acestei discipline multimilenare).
b) Necesitatea de a trece la o instruire bazată pe motivaţie INTRINSECĂ ŞI SATISFACŢIA
învăţării.
Se discută adesea despre libertatea educatorului de a-şi alege concepţia pedagogică şi
metodele didactice. Este pe buzele aşa-zişilor “mentori” şi a pseudo-pedagogilor care citesc
tratatele de pedagogie fugitiv, crezându-le romane. Superficialitatea este mai agresivă decât
ignoranţa şi riscă să transforme în modă trecătoare câteva achiziţii pedagogice esenţiale.
Metodele “noi” sunt destul de vechi şi nu pot fi folosite la întâmplare.
163
Discuţia ni se pare sterilă: educatorul este obligat să adopte concepţia pedagogică şi metodele
care se adecvează cel mai bine cu finalităţile sistemului de învăţământ în care îşi desfăşoară
activitatea; altfel nu slujeşte acest sistem, contribuind la disfuncţionalitatea lui.
Ori de câte ori nu pot soluţiona ei înşişi această modificare amplă, practicienii solicită
clarificări din partea teoriei. Ba, mai mult, chiar în cazurile izolate când soluţiile sunt găsite
“pe cont propriu” de către un educator sau altul, aceştia resimt nevoia de a fi confirmaţi de
către specialiştii problemelor educaţionale.
Or, aceste din urmă aspecte sunt de natură să evidenţieze responsabilitatea aparte a
cercetătorilor şi a specialiştilor din domeniul psihopedagogiei. Ea obligă, înainte de orice, la
convergenţă în abordarea problemelor acute ale practicii, la îndrumări unitare şi mai ales,
sigure. Siguranţa nu poate fi obţinută, bineînţeles, decât pe calea probării în practică, fie ea şi
în condiţii experimentale.
1.4 Condiţia şcolii româneşti în secolul XXI.
Încap aici, “puncte de vedere opuse” şi “dezbateri” nesfârşite? Bineînţeles, cu condiţia să
abordeze probleme reale şi exclusiv din perspectiva optimizării practicii instruirii.
În această privinţă există numeroase probleme de rezolvat; ignorarea sau subestimarea lor
poate antrena multiple şi grave consecinţe negative.
- Mai întâi se cuvine evidenţiat că în afara unor sfaturi generale care îndeamnă la duioşie şi
dragoste faţă de copii, construcţiile pedagogice de tip tradiţional (cele mai cunoscute de către
educatori) nu oferă nimic riguros pentru a se putea trece la o practică didactică bazată pe
sancţiunea pozitivă a învăţării. Nu punem problema că la aceste îndemnuri frumoase nimeni
nu poate fi obligat să adere. Dar chiar în condiţiile în care ele ar fi însuşite de către educator
transpunerea în practică rămâne o chestiune de intuiţie personală, fără rigori circumscrise
ştiinţific. Orice educator autentic are nevoie şi se bazează pe metode verificate dar şi pe
capacităţi hermeneutice proprii.
- În al doilea rând se cuvine luat în seamă fenomenul straniu de modificare a opticii
pedagogice în procesul formării unui educator. Câtă vreme el este încă elev sau student şi
resimte efectele neplăcute ale unui proces instructiv – educativ care promovează, în
continuare, sancţiunea negativă, viitorul educator este gata să adere la inovaţii pedagogice de
natură să modifice radical această practică; odată devenit educator, schimbând locul din bancă
cu cel de la catedră, optica sa se modifică pe nesimţite. Imaginea “profesorului rău” amendată
altădată, ajunge repede să fie personificată de fostul nemulţumit. De fapt, “profesorul rău”
164
provine dintr-un elev care se considera pe el însuşi bun dar pe care “profesorul rău” îl credea
“elev rău”.
Adepţii potenţiali ai unei pedagogii a sancţiunii pozitive, sfârşesc de regulă, prin a adopta
manierele specifice pedagogiei sancţiunii negative.
Acest fenomen, credem, ar trebui studiat cu atenţie pentru ca metamorfoza ca atare să capete
semnificaţii benigne.
- În al treilea rând se ridică problemă modificării de optică pedagogică în cazul educatorilor
care au o carieră didactică mai mult sau mai puţin îndelungată, practicată chiar cu succes, în
regimul specific instruirii care îşi trage foloasele de la forţa sancţiunii negative. Nu trebuie
pierdut din vedere că aceşti educatori acceptă cu greu sau, pur şi simplu, nu acceptă judecata
conform căreia “au fost altădată buni, acum însă nu” – care li sa va părea o enormitate. Pentru
acest tip de educator pare mai mult plauzibilă o explicaţie de genul “elevii de altădată erau
buni, elevii de acum nu mai sunt buni”.
Ne aflăm de fapt în prezenţa unei probleme extrem de delicate. Afirmaţii precum: “Profesorul
bun acceptă uşor inovaţia pedagogică” sau “ cine a predat odată bine, va învăţa şi acum uşor
să predea bine” sunt încurajatoare dar deseori infirmate de practică.
În realitate, în rândul acestei categorii de educatori pot fi distinşi cei cu sensibilitatea cea mai
scăzută faţă de inovaţia optimizatoare.
Explicaţia pare simplă. Să nu uităm că regimul impus de sancţiunea negativă implică
asimetria relaţiei educator-educat. Educatorul “are dreptate” – elevul niciodată. Experienţa
mai îndelungată sau anumite trăsături de caracter pot conferi educatorului trăiri specifice
comportamentului autoritar: narcisism, imagine de sine supraevaluată, tendinţe paronoide
chiar.
Educatorul autoritar renunţă greu la autoritatea sa în favoarea unor relaţii democratice cu
educatul, mai ales când ea ţine locul competenţei pedagogice însăşi. De aceea, procesul
schimbării de mentalitate trebuie presupus ca o transformare complicată, care implică
modificări profunde ale personalităţii educatorului în ansamblul ei. S-a vorbit, în acest sens,
de necesitatea “educării educatorilor” – ceea ce, desigur, înseamnă mult mai mult decât
perfecţionarea cunoştinţelor de specialitate sau îmbogăţirea celor pedagogice.
Dar asemenea aspecte se ridică şi în legătură cu reprezentările şi concepţiile educative ale
cadrelor de conducere din învăţământ. Bineînţeles, ele nu comportă semnificaţiile negative de
mai sus: necesităţi obiective care nu pot fi eludate fac ca în rândul cadrelor de conducere să
fie numeroşi indivizi din domenii diferite care receptează problematica psihopedagogică a
învăţământului în continuarea unei structuri mentale preconstituite. La Ministrul
165
Învăţământului se perindă de vreo cinci decenii numai miniştri nepedagogi; chimişti, ingineri,
literaţi, matematicieni, fizicieni etc. Ei îşi confundă competenţa de specialitate înaltă cu
competenţa pedagogică precară şi provoacă adevărate dezastre. Căci, cadrele de conducere
sunt, bineînţeles, oameni şi nu putem considera că răspunderea conducerii antrenează mai
acut, mai limpede – pe fondul competenţei, previzionarea consecinţelor, ceea ce este de natură
să favorizeze înţelegerea lucidă a necesităţii de ameliorare a mentalităţii pedagogice în
consens cu realităţile specificului procesului de învăţământ în şcoala democratică. Studiul
problematicii teoretice şi practice al optimizărilor pedagogice, ca şi răspunderea ca atare a
întregii perfecţionării, de acest fel, implică însă, dacă nu o nouă specializare, cel puţin o
pătrundere în intimitatea a ceea ce se consideră a fi prin definiţie “de mare complexitate” –
fenomenele educaţionale imposibil de suplinit prin abordări globale sau metode
administrative.
Cum ar fi posibilă însă o modificare mai rapidă a modului de a gândi şi de a acţiona
pedagogic, în consens cu regimul sancţiunii pozitive, în rândul celor nemijlocit implicaţi în
procesul formării noilor generaţii: cadrele didactice?
Această problemă ni se pare un “punct nodal” al întregii discuţii.
Desigur, nu se pot produce modificări de etos pedagogic pe cale administrativă sau juridică.
Aceasta este, în întregime, alcătuită din convingeri, atitudini, judecăţi, trăiri, sentimente. Prin
urmare, este, înainte de orice o problemă de conştiinţă pedagogică, de conştiinţă profesională.
Dar aceasta este, la rândul ei, dependentă de organizări mai ample ale “structurii” şi
“suprastructurii”, de bani, de ideologie, de viaţă şi condiţia socială a educatorului.
Ne putem întreba dacă făcând mai limpezi consecinţele negative ale fenomenului rămânerii în
urmă la învăţătură, ale ineficacităţii instruirii, nu putem determina modificări substanţiale în
modul de “a privi lucrurile” al multor educatori. Merită măcar să încercăm…
Să luăm, bunăoară, în considerare consecinţele social-economice şi politice ale fenomenului.
Este limpede că, astăzi, în societatea democratică aflată într-un proces sinuos de trecere la
economia de tip concurenţial, toţi cei aflaţi în băncile şcolii trebuie să reuşească, trebuie să fie
cât mai bine pregătiţi.
Constituie o evidenţă simplă faptul că toţi cei aflaţi astăzi în băncile şcolii sunt, de fapt, adulţii
anului 2030 -2040.
Întreg procesul reconstrucţiei democratice se produce în rezonanţă cu revoluţia ştiinţifico-
tehnică. Aceasta marchează din ce în ce mai profund condiţia umană însăşi. De numai câţiva
ani România a încheiat, tranziţia la societatea democratică şi s-a integrat în Comunitatea
Europeană. Intrată în Marele Club, societatea românească nu se poate înfăţişa la întruniri cu
166
haine jerpelite; trebuie să îmbrace frac paideutic nou şi să folosească „tacâmuri” noetice de
aur.
Este foarte probabil ca revoluţia ştiinţifico-tehnică pe temeiul căreia se va structura în
continuare societatea democratică, să fie o prelungire superioară mult mai accentuată a
remarcabilelor realizări actuale din domeniul informaticii şi roboticii. Nu puţini viitorologi
anticipă că societatea viitorului va fi una aproape complet informatizată. Or, caracteristica
esenţială a acesteia va fi posibilitatea de a-l elibera complet pe om de activităţile automate:
acestea vor putea fi preluate, integral, de microprocesoare şi roboţi. Se vorbeşte deja de
industria informatizată, agricultura informatizată, biroul informatizat, ba chiar şi de…
bucătăria informatizată. Lumea se transformă vertiginos într-un “sat global”. Până la sfârşitul
secolului al XXI-lea – dacă nu se va autodistruge – umanitatea se va unifica economic, social,
politic şi, poate, şi religios - susţin numeroşi viitorologi. Unificarea ştiinţifică s-a realizat deja.
Unificarea economică s-a realizat chiar mai demult. Rămân încă neunificate eresurile
religioase şi vor rămâne multă vreme neunificate tradiţiie etnice şi diversitatea culturală. Dar
acestea din urmă constituie un tezaur axiologic inextricabil care trebuie păstrat cu sfinţenie şi
multiplicat sans rivages.O parte a viului pansofic comenian s-a încheiat însă.
Eliberat de activităţile de rutină omul societăţii informatizate se va putea dedica (va fi chiar
obligat!) singurei activităţi demne de el: cea de creaţie – imposibil de automatizat. Este,
aşadar, foarte probabil ca “muncitorul” anului 2020 să lucreze exclusiv la frontierele
cunoaşterii: să fie cercetător ştiinţific, inventator, descoperitor.
Dar prima condiţie pentru a putea desfăşura o activitate atât de pretenţioasă este un nivel de
pregătire cât mai ridicat. Progresul societăţii în continuare va fi aşadar condiţionat în calitatea
pregătirii “materiei cenuşii” în întreaga societate, fiecărui membru al societăţii solicitându-i-se
muncă intelectuală. Inadaptaţii societăţii informatizate vor fi, aşadar, în exclusivitate,
nepregătiţii…
Se pune problema următoare: se poate împăca în vreun fel conştiinţa profesională a vreunui
educator de astăzi cu perspectiva ca un număr mare de elevi să ajungă nepregătiţi într-o
asemenea minunată dar pretenţioasă societate?; în fine, întrucât societatea democratică va
avea nevoie de toţi membrii săi pentru a progresa, se ridică problema responsabilităţii morale
şi sociale a educatorului de astăzi faţă de viitorul insului şi al societăţii din care el însuşi face
parte…
Dar problema comportă şi alte aspecte. Nici conştiinţa pedagogică propriu-zisă nu poate fi
scutită de previzibile regrete dacă nu se modifică.
167
Adevărul conform căruia toţi pot să înveţe este supus încă, în felurite moduri, îndoielilor. Este
elementar însă că orice adevăr sfârşeşte prin a se impune. Nu toţi sunt convinşi de el astăzi, iar
mulţi, mai ales dintre cei care nu se află în contact direct cu şcoala şi problemele ei, nu-l
cunosc. Interesul populaţiei de orice categorie socială faţă de educaţie este însă întotdeauna
foarte mare.
Mai devreme sau mai târziu toate adevărurile pedagogice sfârşesc prin a deveni, din oculte –
publice.
Nu este greu de prevăzut că aserţiunea, astăzi încă socotită îndrăzneaţă, conform căreia “toţi
pot să înveţe”, va deveni, într-un viitor apropiat, folclor, fluturând pe buzele tuturor.
Practicarea instruirii sancţionate negativ, generând comportamente de respingere a învăţării,
este de natură să creeze multor elevi iluzii de tipul: “nu-mi place să învăţ – pentru că nu pot să
învăţ”. În locul acestor convingeri eronate poate apare încrederea în sine pe temeiul unei trăiri
de tipul: “Îmi place să învăţ, pentru că reuşesc întotdeauna”. Or, această din urmă trăire este
tocmai adevărul care s-ar putea să fluture, cândva, pe buzele tuturor. Este suficient să ne
imaginăm situaţia unui dascăl care astăzi, ca prizonier al instruirii bazate pe sancţiunea
negativă, induce multora dintre elevi convingerea că sunt incapabili să înveţe: ar suporta oare
întâlnirea, peste ani, cu un fost astfel de elev care i-ar adresa aproximativ următorul reproş –
“Ştiţi domnule profesor, am aflat că şi eu aş fi putut să învăţ carte, dar dumneavoastră n-aţi
ştiut cum sau n-aţi vrut să aflaţi cum să mă învăţaţi”.
Faţă de duioasele întâlniri ale dascălilor cu foştii lor elevi “buni”, o asemenea scenă comportă,
desigur suficient dramatism pentru a evita să ne-o închipuim repede de prea multe ori.
168
Faţă de aceste aspecte am desfăşurat în perioada 1983-987 activităţi diverse de căutare;
soluţiile şi convingerile formulate în acest răstimp constituie, în exclusivitate rezultatul
atitudinii cu care am pornit la drum: aceea de a aborda problema pornind de la realităţi (adică
de a aborda probleme reale şi nu altceva) şi de a nu confrunta orice demers cu realitatea;
efortul de sistematizare a intervenit ulterior şi s-a finalizat cu ceea ce s-ar putea considera
model instrucţional bazat pe dirijarea nemijlocită a mecanismelor de învăţare şi pe sancţiunea
pozitivă a acestora cu ajutorul căruia se poate determina eficacitatea generală a instruirii
(E.G.I.) în şcoala românească.
Măsura utilităţii şi valorii sale, va putea fi apreciată în parte consultând datele redate în
continuare privind genul, alcătuirea şi rezultatele probării practice; în chip indubitabil însă îşi
va da seama de virtuţile şi lipsurile sale numai cel ce va încerca să îl verifice el însuşi în
practică – ceea ce îi va da, desigur, dreptul şi posibilitatea să-l judece în cunoştinţă de cauză.
1.5 Modelele de tip mastery learning
În deceniul al 6-lea al secolului trecut s-a produs o revoluţie pedagogică de mari proporţii. Un
autor obscur, John B. Carroll a iniţiat în 1963 o schimbare fundamentală în gândirea
pedagogică cu privire la natura instruirii: paradigma mastery learning64. Esenţa ei am
prezentat-o deja în subcapitolele anterioare. Argumentele lui Carroll au părut, la apariţie
sfidător de simple şi de limpezi pentru practica instruirii. Mastery learning sugerează că
accentul care trebuie pus de instruire ar trebui să fie timpul necesar pentruca diferiţi elevi să
înveţe acelaşi material.
Modelul a fost perfecţionat, nuanţat şi experimentat în anii următori de numeroşi
cercetători65. A fost o construcţie pedagogică fabuloasă care se născuse, poate, prea devreme.
Era mai degrabă o necesitate a vremurilor de azi decât a anilor 70-80 ai veacului precedent.
Despre ce este vorba? Să exemplificăm.
64 CARROLL, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 723-73365 BLOCK, J. H. (1971). Mastery Learning: Theory and Practice. New York: Holt, Rinehart & Winston; BLOCK, J. H., EFTHIM, H. E., & BURNS, R.B. (1989). Building Effective Mastery Learning Schools. New York: Longman; COX, W.F. & DUNN, T. G. (1979). Mastery learning: A psychological trap? Educational Pyschologist, 14, 24-29; LEVINE, R.E. (1987). Mastery learning reconsidered. Review of Educational Research, 57(2), 175-214; ANDERSON, J. R. (2000). Learning and memory: An integrated approach (2nd ed.). New York: John Wiley and Sons, Inc; GUSKY, T. R., & GATES, S. (1986). Synthesis of research on the effects of mastery learning in elementary and secondary classrooms. Educational Leadership, 43, 73-80; CLARK, R.C., NGUYEN, F., AND SWELLER, J. (2006). Efficiency in Learning: Evidence-Based Guidelines to Manage Cognitive Load. San Francisco: Pfeiffer; HOKANSON, B., & MILLER, C. (2009). Role-based design: A contemporary framework for innovation and creativity in instructional design. Educational Technology, 49(2), 21–28; etc.
169
Să presupunem o clasă I oarecare. Standardele de performanţă care trebuie atinse ar trebui să
fie:
-scris corect;
-citit fluent;
-socotit corect.
Să presupunem povestea a 3 elevi testaţi la sfârşitul clasei I; se constată că:
IONEL - ştie să scrie corect, să citească fluent şi să socotească corect; Decizia:
Ionel va fi promovat în clasa a II-a. Timp de învăţare consumat: 1 an
GIGEL - ştie să scrie corect, să citească fluent dar nu ştie să socotească;
Decizia: Gigel va fi lăsat repetent; după un an el va vea exact performanţele lui Ionel: ştie să
scrie corect, să citească fluent şi să socotească corect. Va fi promovat în clasa a II-a. Timp
de învăţare consumat : 2 ani
VASILICĂ - ştie să scrie dar nu ştie să citească fluent şi nu ştie să socotească
corect. Decizia: Vasilică este lăsat repetent. La sfârşitul următorului an de studii, Vasilică ştie
să scrie corect, să citească fluent dar nu ştie să socotească. Decizie: Vasilică este din nou lăsat
repetent. După un nou an de studii, Vasilică ştie să scrie corect, să citească fluent şi să
socotească corect, adică îndeplineşte performanţa integral şi este promovat în clasa a II-a.
Timp de învăţare consumat : 3 ani.
Să răspundem exact la câteva întrebări.
Care este scopul instruirii? Evident acela de a atinge performanţele predefinite la
standardele corespunzătoare.
Îndeplinesc toţi cei trei copii aceste performanţe şi standarde? În chip
neîndoielnic, da.
Prin ce se deosebesc IONEl, GIGEL şi VASILICĂ? Prin faptul că ei consumă
mai mult timp pentru învăţare.
Ce înseamnă a consuma mai mult sau mai puţin timp pentru învăţare? Înseamnă
oare, aşa cum se crede tradiţional, că :
„IONEL este deştept/inteligent”?
170
„GIGEL este mediocru”?
„VASILICĂ est prost”?
În nici un caz! Aceste calificative pseudo-psihologice nu au nici un fel de susţinere ştiinţifică
din moment ce TOŢI CEI TREI COPPII AU REUŞIT SĂ REALIZEZE PERFORMANŢELE
LA STANDARDELE DEFINITE.
Atunci ce înseamnă totuşi a consuma mai mult sau mai puţin timp pentru
învăţare? Înseamnă, simplu că cei trei copii au RITMURI DIFERITE DE ÎNVĂŢARE DAR
TOŢI SUNT APŢI SĂ REUŞEASCĂ
Acest mod de a raţiona pedagogic contrastează cu modelul instrucţional clasic bazat pe
teoriile psihologice ale inteligenţei , în care tuturor elevilor le sunt date aceeaşi cantitate de
timp şi aceleaşi modalităţi de predare-învăţare.
Modelele mastery learning pun accent pe diferenţierea şi individualizarea instruirii. Într-
adevăr, Carroll (1989)66 a dovedit că că aptitudinea de a învăţa este, în primul rând, o măsură
a timpului necesar pentru a învăţa. De aceea orice model mastery learning recomandă şi
reglementează tratamentul pedagogic diferenţiat.
Ideea de mastery learning reclamă însă o schimbare radicală în mentalitatea şi
responsabilitatea pedagogică a profesorilor:
Într-un mediu mastery learning, provocarea devine oferirea de timp suficient şi angajarea
strategii de instruire, astfel încât toţi elevii pot atinge acelaşi nivel de învăţare (Levine, 198567;
Bloom, 198168).
Elementele cheie în mastery learning sunt:
66 CARROLL, J.B. (1989). The Carroll model: A 25 year retrospective and prospective view. Educational Researcher, 18(1), 26-3167 LEVINE, D. (1985). Improving Student Achievement Through Mastery Learning Programs. San Francisco: Jossey-Bass.68 BLOOM, B.S. (1981). All Our Children Learning. New York: McGraw-Hill.
171
VINA PENTRU EŞECUL UNUI ELEV ESTE PUSĂ ÎN SEAMA CELUI CARE INSTRUIEŞTE ŞI NU POATE FI EXPLICATĂ PRIN INCAPACITATEA DE A ÎNVĂŢA A CELUI CARE ÎNVAŢĂ.
(1) OBIECTIVE CLARE: specificarea clară a ceea ce urmează să fie învăţat şi modul în care va fi evaluată învăţarea;
2) DIFERENŢIEREA ŞI INDIVIDUALIZAREA INSTRUIRII: permisiunea acordată elevilor de a învăţa în ritmul lor propriu;
(3) EVALUARE FORMATIVĂ: evaluare continuă a progreselor elevilor şi furnizarea de feedback adecvate sau de programe de remediere;
(4) EVALUARE SUMATIVĂ. testarea criteriată/standardizată a performanţelor periodice şi finale.
Modelele mastery learning au fost aplicate pe scară largă în şcoli şi în programe de formare;
cercetările aplicate arată că modelele mastery learning pot optimiza spectaculos eficienţa
instruirii (de exemplu, Block, Efthim & Burns, 198969; Slavin, 198770).
Pe de altă parte, există unele puncte slabe teoretice şi practice, inclusiv cele datorate faptului
că oamenii diferă prin capacitatea şi tendinţa de a atinge niveluri diferite de realizare ( Cox &
Dunn, 197971). În plus, programele de mastery learning au tendinţa de a solicita cantitati
considerabile de timp şi de efort pe care cei mai mulţi profesori nu sunt pregătiţi şi dispuşi să
le cheltuiască.
Modele mastery learning au asimilat numeroase rezultate ale cercetării pedagogice moderne şi
postmoderne devenind din ce în ce mai sofisticate, mai eficiente, mai temeinice: marea
paradigmă a câştigat în profunzime paideutică şi, dincolo de rezultatele uimitoare obţinute
prin experimentele şi aplicaţiile deceniilor trecute, va fi, foarte probabil, cea mai rodnică
dintre construcţiile pracice ale educaţiei intelectuale din secoluul XXI. Avantajul cel mai
„postmodernist” al paradigmei este acela că permite crearea unei multitudini de variante şi
modele ce pot fi aplicate eficient într-o mare varietate de contexte socio-culturale şi
educaţionale.
O asemenea variantă s-a încercat şi în România.
1.6.Un model românesc de tip mastery learning
1.6.1.Geneza
69 BLOCK, J. H., EFTHIM, H. E., & BURNS, R.B. (1989). Building Effective Mastery Learning Schools. New York: Longman70 SLAVIN, R.E. (1987). Mastery learning reconsidered. Review of Educational Research, 57(2), 175-21471 COX, W.F. & DUNN, T. G. (1979). Mastery learning: A psychological trap? Educational Pyschologist, 14, 24-29
172
Modelul instrucţional descris în cele ce urmează este rezultatul unor decantări succesive care
au presupus atât examenul atent al unor fenomene pedagogice studiate nemijlocit cât şi acela
al căutărilor ilustrate în literatura pedagogică:
a) Discrepanţa evidentă existentă între nivelul cercetării psihopedagogice şi dificultăţile şi
problemele practicii ne-au îndemnat “să traducem” o parte din inovaţiile şi achiziţiile
pedagogiei moderne “pe înţelesul tinerilor educatori” într-un “serial” publicat în colaborare cu
Ioan Jinga în “Revista de pedagogie” (1-6/1982); intenţia noastră a fost aceea de a stârni
interesul educatorilor practicieni pentru noutăţile pedagogice descrise în substanţiale lucrări
de specialitate care, din pricina limbajului prea specializat rămân fără rezonanţa cuvenită.
Efortul nu a fost lipsit de urmări: numeroase cadre didactice au început să se intereseze de
problematica proiectării pedagogice iar termeni, altădată inacceptabili - precum obiectiv
operaţional, evaluare formativă etc. - au devenit comuni.
Respectiva “traducere” conţinea în mare şi sugestii de adaptare a elementelor de tehnologia
educaţiei, ceea ce antrena ideea posibilităţii de a propune un model instrucţional original.
Ceea ce a fost de natură să dea naştere unei efervescenţe creatoare, benefică prin ea însăşi, dar
care şi-a avut, oarecum firesc, şi consecinţele sale negative, mai ales prin apariţia unor
confuzii cu privire la proiectarea pedagogică propriu-zisă, şi îndeosebi în legătură cu mutarea
accentului preocupărilor de pe problemele reale ale procesului instructiv pe unele dificultăţi
formale (“cum se elaborează practic un proiect pedagogic”; “ce denumire folosim: proiect
didactic, proiect de tehnologie didactică sau proiect de activitate didactică?”, “cu ce se începe
construirea proiectului pedagogic: cu obiectivele sau cu conţinutul” etc.)
b) In acest răstimp, am avut posibilitatea de a cunoaşte şi de a studia mai bine fenomenul
rămânerii în urmă la învăţătură, prin investigaţia menţionată în capitolele anterioare, realizând
cu deplină claritate necesitatea şi urgenţa a ceea ce consideram prima prioritate a şcolii
obligatorii: determinarea E.G.I.
Investigaţiile desfăşurate în perioada 1983-1987 au fost de natură să evidenţieze cu precizie
mecanismul pedagogic al producerii rămânerii în urmă la învăţătură.
Am putut concluziona în baza a numeroase date că, în ciuda numeroaselor pretenţii teoretice,
în şcoală se practică cu precădere un model instrucţional deficitar, centrat pe învăţarea
individuală acasă, adică acelaşi care se practica în şcoala selectivist-elitistă în urmă cu o
jumătate de secol.
Majoritatea covârşitoare a lecţiilor la majoritatea disciplinelor comporta structura şablon:
verificarea lecţiei precedente (20-30 min.) + predarea lecţiei noi (20-30 min.). Finalurile
lecţiilor de verificare-predare sunt întotdeauna semnificative: învăţătorul sau profesorul
173
formulează ”tema pentru acasă” şi exigenţa referitoare la calităţile studiului individual, la
“pregătirea lecţiei următoare”.
Prin urmare, în principiu, la şcoală elevii nu învaţă decât sporadic: ei ascultă sau sunt
ascultaţi; de asemenea profesorul sau învăţătorul nu dirijează învăţarea: el vorbeşte sau
ascultă, transmite sau verifică achiziţia unor informaţii.
Prin urmare, cu excepţia învăţătorilor de la clasele I şi a II-a, cadrele didactice renunţă practic
să-şi exercite funcţia propriu-zis pedagogică - aceea de a dirija mecanismele de învăţare
implicate în procesul instruirii în direcţia obiectivelor acesteia - restrângându-se la rolul de
transmitere şi verificare a achiziţiei informaţiilor.
Prin urmare, învăţarea se desfăşoară, de regulă, “acasă”, fie spontan, fie sub controlul, adesea
neavizat, al părinţilor.
Acest fapt este atestat de exemple tipice şocante: cum am arătat deja, mulţi învăţători explică
rămânerea în urmă la învăţătură a elevilor prin “lipsa de preocupare a părinţilor”; mulţi
profesori explică acelaşi fenomen invocând faptul că “ respectivii elevi nu ştiu să înveţe”. Un
număr mare de educatori par să ignore absurditatea implicată de solicitarea excesivă ca elevul
să studieze acasă. Elevii din clasele III-IV trebuie să adauge celor 4 ore de la şcoală alte 3-4
ore de studiu individual pentru a pregăti lecţiile zilei următoare; cei din gimnaziu adaugă celor
5-6 ore zilnice de şcoală alte 5-6 ore de studiu individual; cei din liceu sunt solicitaţi să
adauge celor 6-7 ore zilnice de şcoală alte 6-7 ore; rezultă că modelul instrucţional respectiv
solicită zilnic eforturi de 7-8 ore (pentru elevii din clasele I-IV), 10-12 ore (pentru elevii din
clasele V-VIII) şi 12-14 ore (pentru elevii din clasele IX-XII). Cele mai elementare date pe
care le avem cu privire la capacităţile medii de rezistenţă la efort intelectual evidenţiază că
aceste cerinţe sunt nefireşti, fiind de nerespectat de majoritatea covârşitoare a elevilor, şi
implicând riscul surmenajului sau chiar al dereglărilor psihice.
Dar o şcoală care îmbolnăveşte nu este o şcoală “bună”, cel puţin din punct de vedere
pedagogic. Pentru a se adapta la acest regim, elevii recurg la practici în general aspru criticate
în şcoală, dar care rămân singurele modalităţi realiste de păstrare a sănătăţii mintale: învăţarea
superficială şi învăţarea discontinuă acasă, sustragerea de la unele activităţi extraşcolare si
chiar de la cele şcolare ş.a. A pune aceste conduite în seama “lipsei de conştiinciozitate a
elevului” ţine de mentalitatea pedagogică dereistă. Realitatea trebuie văzută aşa cum este:
elevul care absentează de la şcoală “nemotivat” are uneori - cel puţin pentru unii elevi - două
motive foarte serioase să o facă: teama faţă de un eventual eşec la “momentul verificării
cunoştinţelor” şi tendinţa, uneori acută, de a evita activitatea care, în general, induce
disconfort psihic.
174
Sunt şi cazuri când elevii lipsesc de la şcoală şi nu se pregătesc acasă din cu totul alte motive.
(Există, bineînţeles, şi “elevul chiulangiu”- pe care însă nu îl considerăm ca reprezentând un
“fenomen de masă” şi nu îl luăm în discuţie aici).
Învăţarea discontinuă acasă se instituie în conformitate cu legea economiei de efort şi cu legea
efectului: elevul vrea să evite fie oboseala, fie insatisfacţiile generate de nereuşita înţelegerii
materiei studiate “independent” - adică fără sprijin pedagogic avizat.
Bineînţeles, chiar dacă sunt fireşti sub raport fiziopsihologic, “absenteismul” şi
discontinuitatea învăţării acasă nu trebuie considerate tot astfel şi sub raport pedagogic.
Amândouă se repercutează grav asupra calităţii pregătirii, fiecare generând lacune
instrucţionale care se răsfrâng în esenţă asupra capacităţii de înţelegere a materiei. Or, acestea
din urma condiţionează viteza asimilării şi deci ritmul instruirii. Cu cât numărul de lacune
înregistrat de un elev la o anumită disciplină va fi mai mare, cu atât se va diminua capacitatea
lui de înţelegere a ceea ce i se va preda ulterior şi va scădea viteza de asimilare.
Dar elevii vor fi siliţi să acumuleze lacune instrucţionale ori de câte ori nivelul solicitărilor va
depăşi capacitatea proprie de rezistenţă la efort.
c) Descoperirea acestor fenomene este, bineînţeles, la îndemâna oricui. Surprinzător este însă
modul nerealist în care sunt interpretate de către numeroşi educatori care pun răul pedagogic
în seama unui “rău natural” existent în “firea”, adică în genofondul copiilor care absentează
de la şcoală “nemotivat” şi învaţă acasă “pe sărite”.
Despre calitatea acestei interpretări, cu doua secole în urma, a scris ceea ce trebuie J.J.
Rousseau, aşa încât discuţia în contradictoriu este inutilă. Pentru oricine abordează în mod
lucid aceste realităţi pedagogice neconvenabile, este de natura evidenţei că fiecare dintre ele
sunt consecinţe produse artificial de un model instrucţional care şi-a pierdut eficacitatea şi nu
au “cauze naturale”, misterioase, care ar afecta în chip special conduita noilor generaţii
făcându-le inapte de o atitudine pozitivă faţă de şcoală şi învăţătură. Bineînţeles, problema pe
care ne-am pus-o a fost aceea de a vedea în ce fel pot fi îndepărtate aceste cauze artificiale.
Rezultatul a fost modelul instrucţional ce va fi descris în continuare. Desigur, nu este vorba de
o construcţie absolut originală (de altfel nu originalitatea cu orice preţ a fost ţinta căutărilor
noastre). Modelul propus reprezintă o încercare de a valorifica sistematic inovaţii, realizări şi
descoperiri noi ale cercetării psihopedagogice. Se înţelege că am considerat posibilă
“promovarea noului” numai ţinând seama de cel puţin două aspecte: a) condiţiile specifice
(finalităţi, cadru organizatoric, resurse etc.) ale sistemului românesc de învăţământ2 şi b)
175
necesitatea de a nu propune inovaţiile respective decât armonizate într-o concepţie coerentă
de gândire şi acţiune pedagogică aptă să elimine confuziile, dezordinea.
Primului aspect i-am acordat importanţă în măsura în care există obligaţia de a
nu acorda valabilitatea universală achiziţiilor pedagogice fără a le verifica în legătură cu
fiecare dintre condiţiile în care urmează a fi aplicate.
Experimentele întreprinse de unii autori cu ajutorul unora dintre deja amintitele modele
mastery learning, precum “modelul însuşirii depline” ( V. Bunescu, 1976-1986) evidenţiază
că nu pot fi transpuse tale-quale în şcoala românească orice inovaţii pedagogice.
Aceleaşi investigaţii au condus spre profilarea unei concluzii limpezi: sunt necesare fie
adaptări ale inovaţiilor pedagogice la sistemul românesc de învăţământ, fie dimpotrivă,
adaptări ale sistemului la modelele pedagogice probate. Cum a doua posibilitate ţine de
analiza şi decizia “organelor superioare”, adaptarea noului model pedagogic la condiţiile
existente, rămâne singura posibilitate.
Dar asemenea adaptări sunt adesea echivalente cu construcţii ample, cu optimizări pedagogice
profunde. Or, acestea abundă în elaborarea modelului nostru, ceea ce poate stârni, la prima
vedere, nedumeriri. De exemplu, ne propunem să utilizăm o procedură de operaţionalizare a
obiectivelor – bunăoară cea sugerată de Gilbert Landsheere. Dar nu oricum, ci în maniera care
permite “manevrarea” ei cât mai eficace în practică. În vederea acestui deziderat îi vom ignora
pe cei care citesc dogmatic cărţile de pedagogie, pot identifica şi considera ameliorările
noastre “neconforme cu modelul”.
Faţă de aceste atitudini trebuie să manifestăm, desigur, indiferenţă. Ce este de făcut dacă
procedeul ştiinţific ameliorat dă rezultate mai bune decât dacă, ar fi folosit “nealterat”? Nu
este nimic rău. Dimpotrivă, e foarte bine!
176
Celui de-al doilea aspect i-am acordat maximum de importanţa: numai
armonizate într-un model coerent de gândire şi acţiune pedagogică, inovaţiile pedagogice îşi
pot dovedi eficacitatea prin determinarea unui substanţial spor de calitate şi eficienţă al
instuirii; altfel, există pericolul pulverizării acestora într-o varietate necontrolabilă de
“inovaţii” şi ”ameliorări”, care asemenea vânturilor scăpate din sacul lui Eol, pot agita marea
la nesfârşit îndepărtând corabia lui Ulise de ţintă, în loc să o apropie.
Am apelat în primul rând la instrumentele utilizate în genere pentru a realiza asemenea
armonizări în special de către creatorii de teorii ale instruirii; la abordarea praxiologică în al
doilea rând. Dar în legătură cu acestea dăm detalii în capitolul următor. Modelul propus nu
valorifică însă numai rezultate ale cercetării psihopedagogice, ci şi numeroase achiziţii ale
practicii pedagogice specifice şcolii româneşti.
Tradiţiile învăţământului românesc nu pot fi subapreciate nici pe departe în mod global şi nici
considerate, în totalitate, ca lipsite de viabilitate. Dimpotrivă, au putut fi identificate
numeroase “intuiţii”, egalând sau chiar depăşind sub raportul utilităţii practice cercetări de
specialitate; lăsându-le în afara modelului propus, presupunea o intenţie exclusivist
modernistă căreia nu-i acordăm nici o valoare în sine.
d) Odată obţinută prima formulă a modelului, ea a fost supusă probei practice. Am avut
posibilitatea ca, pe parcursul anilor şcolari 1984-1985, 1985-1986 si 1986-1987, să verificăm
viabilitatea modelului instrucţional:
- în propria activitate didactică, desfăşurată ca profesori de pedagogie la Liceul Pedagogic şi
Universitatea din Bucureşti;
- în practica pedagogică a elevilor şi studenţilor şi a claselor a XI-a si a XII-a (două clase) la
acelaşi liceu;
- în activitatea experimentală desfăşurată în mai multe şcoli din Capitală şi din Sectorul
Agricol Ilfov.
Scopul căutărilor a fost optimizarea continuă a modelului în cel puţin două direcţii:
177
creşterea gradului de accesibilitate prin găsirea a cât mai multe elemente care să
permită acomodarea educatorilor la model şi folosirea lui cât mai eficientă;
eliminarea elementelor care puteau antrena disfuncţionalitaţi, imprecizie, erori în
realizarea rezultatelor scontate.
e) În anul şcolar 1986-1987 modelul a fost testat într-un experiment amplu72.
1.6.2. Structura şi funcţionalitatea
1.6.2.1.Componentele esenţiale ale modelului.
72 Experimentul a fost iniţiat de către Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti, profitând de “sarcina trasată” de către secretarul general P.C.R., Nicolae Ceauşescu, cu prilejul deschiderii respectivului an de învăţământ, educatorilor din Capitală, de “a-şi intensifica eforturile” în vederea determinării unui “salt calitativ revoluţionar în procesul de pregătire, teoretică şi practică a tinerelor generaţii”. Astfel prezentată, propunerea experimentală a fost “aprobată” de către comitetul bucureştean al Partidului Comunist şi a putut fi pusă în practică. Aşa se proceda atunci pentru a putea realiza cercetări într-un domeniu pe care cuplul conducător nu numai că îl detesta, dar îl considera (de ce oare?) primejdios. Compromis? Credem că a fost vorba, dimpotrivă, de cu totul altceva. Mai degrabă o păcăleală benignă pentru şcoala românească. Sunt mândru de această încercare ştiinţifică născută din disperare şi întreprinsă cu spaimă şi speranţă. Modelul nostru „modernist”? Ceva ce poate fi extrem de folositor astăzi; şi chiar mâine…
178
DIAGNOSTICUL
STĂRII
INSTRUIRII
INSTRUIREA
PROGRAME DE RATRAPARE
ÎNVĂȚARE DIRIJATĂ
ÎN CLASĂ
PROGRAME DE
ÎMBOGĂȚIRE
EVALUARE
EVALUARI FORMATIVE CONTINUE
EVALUĂRI SUMATIVE PERIODICE
ÎNVĂȚARE INDIVUDUALĂ ACASĂ
Figura Nr. 27 Structura simplă a unui model mastery learning românesc
Structura şi funcţionalitatea modelului propus sunt asigurate (conform schemei de ai sus
pagina următoare) de 3 categorii fundamentale de activităţii:
179
1. diagnosticul instruirii - pentru stabilirea “stării iniţiale” a instruirii;
2. instruirea diferenţiată - pentru dirijarea riguroasă a învăţării în direcţia obiectivelor
instrucţionale;
3. evaluarea rezultatelor - pentru controlul continuu al procesului prin prisma rezultatelor
parţiale sau finale.
180
Oricare ar fi modalitatea practică de transpunere a modelului, înainte de orice, aceste trei
activităţi trebuie să se regăsească transpuse în planificarea (trimestrială/semestrială sau chiar
anuală) a activităţii cadrului didactic. Transpunerea corectă în practică nu poate fi făcută
oricum. Cadrul didactic trebuie să apeleze la mai multe categorii de tehnici şi instrumente
pentru a putea proceda ştiinţific (vezi “Baghetele magice” din Anexe).
181
A. Diagnosticul instruirii îl obligă pe educator să deprindă tehnica elaborării, aplicării şi
prelucrării rezultatelor testelor iniţiale sau predictive.
B. Instruirea diferenţiată îl obligă să studieze şi să aplice numeroase instrumente intrate în
ansamblul a ceea ce s-a numit tehnologia instruirii, în special pentru a proiecta instruirea şi a
dirija nemijlocit mecanismele de învăţare.
182
C. Evaluarea riguroasă, bazată pe cât posibil pe măsurare, obligă la însuşirea tehnicilor de
evaluare formativă continuă şi evaluare sumativă periodică (construirea, aplicarea şi
valorificarea testelor respective).
O schema detaliată este relevantă şi credem că va sugera că procesul presupune o succesiune
riguroasă de activităţi.
1.6.2.2. Structura detaliată a modelului şi “sursele de inspiraţie”
Figura Nr.28 Modelul detaliat ( Negreţ-Dobridor, 1987, 1995, 2005 )
Simpla examinare a Fig nr.28 este suficientă pentru a sugera că, dincolo de elementele care îl
compun, modelul presupune o concepţie specifică despre instruire care admite că, utilizând o
anumită tehnologie de proiectare şi realizare a instruirii în condiţiile unui diagnostic riguros al
stării iniţiale a acesteia, este posibilă “acoperirea” lacunelor grave prin programe speciale de
recuperare la care să participe toţi elevii cu rămâneri importante în urma la învăţătură şi
tratarea diferenţiată prin dirijarea nemijlocită a învăţării cunoştinţelor esenţiale în clasă.
183
Modelul împrumută, aşa cum am mai spus, numeroase sugestii şi elemente pecare înţelegem
să le precizam:
a) Însăşi ideea posibilităţii de a controla şi dirija mecanismele de învăţare prin contact
nemijlocit ne-a fost sugerată de câteva teorii ale instruirii. Am avut în vedere în acest sens
opinii dezvoltate de către N.L. Gage (196373), Sherman74 (1974 ), Keller75 ( 1983 ) B.S. Masia
(1967), E.E. Haddan (197076) care în fond, au valorificat superior concepte propuse de către
B.F. Skinner77 (1954), Ausubel78 (1978 ), Gagné79 (1966, 1965, 1968, 1985, 1987, 1996 ); ş.a.
b) Este uşor de observat maniera specifică abordării sistemice (L. VON Bertalanfy80)
de armonizare a elementelor luate în considerare, atât de rodnică şi pentru alte încercări de
acelaşi fel: Popper 81(1973), G. de Landsheere82 (1970), UNESCO (1968, 1970, 1980), Keller
73 N.L. GAGE, Parafigms for Research on Teaching, în Handbook of Research on Teaching, N.L. GAGE (Ed.). Chicago, Rand Mc Nally&Co., 196374 SHERMAN, J. G. (ed. ) Personalized System of Instruction, Menlo Park, California, 197475 KELLER, J. M. (1983). Motivational design of instruction. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
76 E. E. HADDAN, Evolving Instruction, Mac Millan, New York, 197077 B.F. Skinner, The Technology of Teaching, 1968. New York: Appleton-Century-Crofts Library of Congress78 AUSUBEL, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton; AUSUBEL, D., NOVAK, J., & HANESIAN, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston79 ROBERT M. GAGNE, (1966). The conditions of learning (1st ed.). New York: Holt, Rinehart, & Winston; GAGNÉ, R. M. (1968). Learning Hierarchies. Educational Psychologist. American Psychological Association. ; GAGNÉ, R. M. (1985). The conditions of learning and Theory of Instruction (4th ed). New York: Holt, Rhinehart & Winston. ; GAGNÉ, R. M. (1987). Instructional Technology Foundations. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc. ; GAGNÉ, R. M. (1996). Learning processes and instruction. Training Research Journal. 1(1),p17-28. ; GAGNÉ, R. M. with KAREN MEDSKER. (1996). The conditions of learning: Training Applications. Fort Worth, TX: Harcourt Brace College Publishers.
80 LUDWIG VON BERTALANFFY, Kritische Theorie der Formbildung, Borntraeger. In English: Modern Theories of Development: An Introduction to Theoretical Biology, Oxford University Press, New York: Harper, 1933.81 K.R. POPPER, The Logic of Scientific Discovery, 1934 (as Logik der Forschung, English translation 1959).82 VIVIANE DE LANDSHEERE, GILBERT DE LANDSHEERE, Definirea obiectivelor educaţiei ( trad. rom. ) , EDP, 1979
184
şi Sherman83 (1964), Block 84(1970), Bloom85 (1968, 1971), Thorshen (1971), Bonboir86 (1970
), Clark, Guskey & Benninga87 (1983 ), Cardarelli (1973), C.V. Shard (1973), Hawkins
(1973), C. Bîrzea (1979, 1982), Kulik 88(1990).
Mai puţin evidentă este orientarea praxiologică (T. Kotarbinski) şi împrumuturile din
management (Taylor, Mayo etc.) care au generat şi alte încercări (R. F. Mager, 1962;
ghidurile de tehnologia educaţiei ale Universităţii Harvard ş.a.) de a constitui o tehnologie a
instruirii în conformitate cu ideea ca procesul instruirii poate fi abordat în termeni specifici
teoriei acţiunii eficiente şi condus raţional prin prisma unor obiective (rezultate scontate )
prestabilite (management by objectives).
Aceasta nu înseamnă că modelul a fost conceput “inginereşte” şi că ignoră “latura umană” şi
“dimensiunea creativă” a instruirii. Dimpotrivă. Dincolo de “structura tehnică” – menită a
evita prin rigoare improvizaţiile arbitrare şi hazardul în procesul instructiv-educativ – modelul
nostru se bazează pe o concepţie umanistă şi hermenistă despre educaţie şi formarea umană,
consecventă cu ideile dezvoltate în partea I a acestei lucrări. Ambiţia noastră a fost aceea de a
armoniza într-un tot unitar “pedagogia prin obiective” cu aşa-numitul management by men
pentru a evita “tehnicizarea” excesivă a instruirii. Educatorului i se cere să fie, în acelaşi timp,
RAŢIONAL şi CREATIV.
c) După cum este lesne de observat, modelul propus se înscrie în limitele exigenţelor generale
ale strategiilor mastery learning (J.B. Carroll, 1963; Carroll şi Bloom, 1968; Bloom, 1976;
Block, 1971; Bloom si Anderson, 1971; Torshen89, 1977; Keller şi Sherman, 1974, 1976;
Bonboir, 1970; De Ketele şi Paquay, 1974; Levine90, 1985; Mevarech91, 1985; Okey92, 1977;
83 F.S. KELLER, J.G. SHERMAN (eds.) The Keller Plan Handbook, Menlo Park, Benjamin, 197484 BLOCK, J. (1971). Mastery learning: Theory and practice. New York: Holt, Rinehart, & Winston85 B. S. BLOOM Bloom, B. (1968). Learning for mastery. Evaluation Comment,1(2), 1-5; BLOOM, B. (1971). Mastery learning. New York: Holt, Rinehart, & Winston.86 BONBOIR, A. La pédagogie corrective, Paris, PUF, 197087 CLARK, C., GUSKEY, T., & BENNINGA, J. (1983). The effectiveness of mastery learning strategies in undergraduate education courses. Journal of Educational Research, 76(4), 210-214.
88 KULIK, C., KULIK, J., & BANGERT-DROWNS, R. (1990). Effectiveness of mastery learning programs: A meta-analysis. Review of Educational Research, 60(2), 265-306.89 TORSHEN, K. P., The Mastery Approach to Competency-Based Education, New York, Academic Press, 1977.90 LEVINE, D. (1985). Improving student achievement through mastery learning programs. San Francisco: Jossey-Bass91 MEVARECH, Z. (1985). The effects of cooperative mastery learning strategies on mathematics achievement. Journal of Educational Research, 78(3), 372-37792 OKEY, J. (1977). Consequences of training teachers to use a mastery learning strategy. Journal of Teacher Education, 28(5), 57-62
185
Wentling93, 1977; s.a); mai precis modelul împrumută structura generală a „învăţării depline”:
diagnostic + instruire + evaluare - precum şi ideea programelor compensatorii de remediere şi
de îmbogăţire, aşa cum apar acestea în majoritatea modelelor amintite (Bîrzea, 1982); în mod
special s-a acordat importanţă ideii de “ritm propriu” de învăţare (Carroll şi Block, 1968) şi
ideii de „tratament corectiv” (Bonboir, 1970); s-a împrumutat tehnica diferenţierii instruirii
prin grupuri omogene, proprie modelului elaborat de către Block şi Anderson (1975), tehnica
evaluării iniţiale şi a evaluării-diagnostic specifice „instruirii bazate pe competenţe” (Torshen,
1977).
d) Modelul poate fi considerat util pentru a promova o “pedagogie prin obiective” (Bîrzea,
1982) - cu toate consecinţele care rezultă dintr-o astfel de abordare. Între acestea, în primul
rând se impune necesitatea de a face apel la ceea ce s-a numit “tehnologia educaţiei”- căreia
încercăm sa îi dăm (în consens cu R.M. Gagné şi I.J. Briggs94, 1972) o accepţiune mai amplă.
Forţând analogia putem spune că T.E. implica două categorii de activităţi:
- mai întâi, activităţile de concepere ştiinţifică a instruirii sau de proiectare a acesteia
(software);
- în al doilea rând, activităţile instrumentale de realizare practică a instruirii cu ajutorul
mijloacelor pedagogice (hardware);
La fel de sugestivă este analogia cu relaţiile dintre arhitect şi constructor într-un proces de
aedificare. Educatorul trebuie însă să joace ambele roluri în edificiul paideutic.
e) Conceperea sau proiectarea ştiintifică a instririi (software) este, în fond, o activitate de
pregătire riguroasă a activităţii didactice astfel încât să devină posibilă dirijarea sigură a
mecanismelor de învăţare şi controlul progreselor în instruire la fiecare elev în parte.
Pentru a desfăşura o asemenea activitate în modul cel mai adecvat cu putinţă sunt necesare
instrumente cât mai eficace pentru planificarea şi proiectarea instruirii prin prisma unor
obiective pedagogice cât mai riguros delimitate.
93 WENTLING, T. (1973). Mastery versus nonmastery instruction with varying test item feedback treatments. Journal of Educational Psychology, 65(1), 50-5894 R.M. GAGNÉ ŞI I.J. BRIGGS, Principii de design al instruirii (trad. rom. ), EDP, 1977
186
În vederea planificării materiei am apelat la sugestiile lui G. de Landsheere (1979) privind
derivarea, specificarea şi definirea obiectivelor pedagogice.
În vederea proiectării propriu-zise a activităţilor didactice am rămas consecvenţi modelului
propus în etape anterioare (Jinga şi Negreţ, 1982, 1983). Am convenit însă ca în practicarea
modelului propus să utilizam taxonomia Bloom-Krathwohl-Harrow95, procedura de
operaţionalizare sugerată prin prisma distincţiilor lui Scriven96 (1965) şi Bloom (1978) cărora
însă le-am adus amendamente.
Am propus o serie de procedee pe elaborare mai riguroasă a ceea ce am numit “strategii
didactice focalizate asupra obiectivelor” introducând obligativitatea formulării “sarcinilor cu
ţintă pe obiective operaţionale” şi a “situaţiilor optime de învăţare”.
Asupra ameliorărilor şi procedeelor noi propuse stăruim cu detalii în subcapitolul următor.
f) În ceea ce priveşte realizarea efectivă a instruirii, am acordat atenţie necesităţii motivării
învăţării în clasă sau la programe compensatorii prin luarea în considerare a aşa-numitelor
“evenimente instrucţionale” deduse de către R.M. Gagné (1965, 1979) din investigaţii privind
“succesiunea temporală a evenimentelor motivaţionale” care se produc pe parcursul realizării
unor sarcini de lucru (Ausubel şi Robinson, 1980) cărora le-am adus, după cum se va vedea,
substanţiale amendamente.
g) Faţă de modalitatea grafică a realizării planificării şi proiectelor pedagogice am convenit
asupra unor formule simple, convergente cu sugestii oferite de către L. Vlăsceanu (1985) şi pe
care le-a promovat împreună cu alţi autori (Constanţa Bărboi şi I. Negreţ, 1983) în realizarea
unor instrumente deja utilizate în şcoală.
95 Vide opera integrală şi reinterpretarea ei: B.S. BLOOM: Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; pp. 201–207;B. S. Bloom (Ed.) Susan Fauer Company, Inc. 1956; Krathwohl, D. R., Anderson, L. W. (2001) A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives; 96 SCRIVEN, M. (1967). The methodology of evaluation. In R. W. TYLER, R. M. GAGNE, AND M. SCRIVEN (Eds.), Perspectives in Curriculum Evaluation (pp. 39-83). Chicago: Rand McNally. Vezi noua viziune asupra evaluării în SCRIVEN, MICHAEL (1999). The nature of evaluation. Part I: relation to psychology. Practical Assessment, Research & Evaluation, 6(11).
187
Capitolul 2. PUNCTE DE SPRIJIN IN VEDEREA FOLOSIRII
MODELELOR MASTERY LEARNING
OBIECTIVE OPERATIONALE
Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili:
1. să realizeze teste docimologice pentru diagnoza stării instruirii ;
2. să organizeze ştiinţific programe de ratrapare şi programe de îmbogăţire
a cunoştinţelor şi competenţelor
188
In vederea înţelegerii cât mai exacte a modelelor mastery learning şi a folosirii corecte a
modelului descris mai sus, redăm cateva aspecte de detaliu care solicită o atentie speciala in
legatura cu fiecare componenta a sa.
2.1 Construirea testelor pentru diagnoza stării instruirii
Diagnosticul instruirii trebuie practicat la începutul fiecărui nou ciclu de instruire, precum şi
ori de câte ori profesorul (invăţătorul) preia un nou colectiv de elevi, cu ajutorul unor teste
docimologice cu funcţie predictivă.
Costruirea acestora urmează o schemă simplă:
Â
Pasul I Pasul II Pasul III
(Obiectivele terminale) ( itemii testului )
Figura Nr 29 Construirea testelor iniţiale/predictive
189
Materia ciclului de instruire parcursă până la data testării
O-1
O-2
.
O-n
I-1
I-2
.
I-n
Scopul evaluarii-diagnostic este acela de a identifica lacunele intervenite în pregătirea fiecărui
elev in ciclul de instruire anterior parcurs. Elaborarea testelor predictive implică definirea
retroactivă a obiectivelor pedagogice terminale ale ciclului/ anului şcolar precedent (capitol,
grup de lecţii, materia unui trimestru), în vederea regăsirii capacităţilor esenţiale pe care toţi
elevii ar fi trebuit sa le posede cel puţin până la nivelul performanţei şcolare minimal
acceptabile. Operaţia necesită o ”regândire” a materiei specificată în programa şcolară prin
prisma unei taxonomii de obiective pedagogice (în experimentele noastre am convenit să fie
utilizată exclusiv taxonomia Bloom-Krathwohl-Harrow). Pe baza inventarului de obiective
construit retroactiv se pot elabora teste predictive alcătuite din itemi care verifică nivelul de
realizare al principalelor obiective. Orice obiectiv nerealizat cel puţin la un nivel acceptabil de
performanţă şcolară marchează o lacună instrucţională care se va răsfrânge negativ asupra
capacităţii de înţelegere a materiei în continuare şi deci obligă la organizarea unui proces de
instruire recuperatorie.
2.2 Demersul diagnozei
Urmăriţi în figura de mai jos paşii care trebuie îndepliniţi în procesul de diagnoză a stării
instrucţionale a clasei de elevi.
Figura Nr. 30. Diagnoza stării instrucţionale a clasei
Aceasta este deci modalitatea esenţială de stabilire a conţinutului şi a participanţilor la
programele recuperatorii. În mod analog, depăşirea substanţiala a nivelului standard de
190
Ciclul de instruire anterior parcurs
O1
O2
O3
.
On
I1
I2
I3
.
In
Aplicarea testului diagnostic
Valorificarea rezultatelor testului
Identif. Elevilor cu lacune
Identif. Elevilor cu aptitudini
Construirea testului (obiective+itemi) Program
de ratrapare
Program de îmbogăţire
Classroom learning
performanţă va face posibilă organizarea programelor de îmbogăţire. Conţinutul acestora va
putea fi însă optimizat şi în funcţie de rezultatele evaluărilor formative şi sumative practicate
în procesul propriu-zis de învăţământ desfăşurat cu întreaga clasă de elevi.
Procesul de formulare a itemilor pentru materia ciclului de instruire anterior trebuie realizat pe
baza unei taxonomii de obiective pedagogice prin consultarea atentă a programelor în vigoare,
urmată de discuţii în cadrul catedrelor sau al comisiilor metodice pentru a alcătui o baza
unitară pentru elaborarea testelor predictive (sau de evaluare iniţială).
Aplicarea testelor, astfel construite, va conduce spre identificarea felului în care cei care
învaţă se vor înscrie (pentru colective care depăşesc o suta de elevi) pe o “curbă în formă de
clopot” cu tendinţă de deplasare spre stânga sau dreapta (spre “i” sau spre “J”) - în funcţie de
specificul şi calitatea pregătirii în fiecare colectiv de elevi.
Când testele se aplică la nivelul clasei (ele se pot aplica şi la nivelul unui an de studiu), ne
putem rezuma la înregistrarea rezultatelor în tabele de frecvenţă, consemnând separate
greşelile tipice.
Esenţial este însă că în acest fel se realizează un diagnostic pedagogic al instruirii, care diferă
fundamental de diagnosticul psihologic – al cărui scop este de a determina potenţialul
intelectual al elevilor; diagnosticul pedagogic face abstracţie de acest aspect, luând în calcul
numai felul în care diverşi factori (genetici, psihogenetici, sociali etc.) se exprimă în planul
instruirii, determinând la un moment dat o anumita imagine instrucţională a colectivităţii
şcolare, imagine ce urmează a fi corectată prin tratament pedagogic ulterior. Aşadar,
postulând că instruirea desfăşurată ştiinţific poate optimiza starea instruirii, aşa cum poate fi
aceasta identificată la un moment oarecare al procesului de învăţământ, modelul nostru opune
o viziune pedagogica optimistă scepticismului specific unor interpretări psihologizante ale
problematicii învăţării.
Se înţelege că programele compensatorii se pot desfăşura în locul aşa numitelor “meditaţii şi
consultaţii”, dar cu respectarea riguroasă a diferenţierii implicate de natura diferită a
obiectivelor şi sarcinilor didactice. Programele de recuperare vor avea drept finalitate
esenţială anularea lacunelor instrucţionale apărute în instruire; participanţii la “recuperare”
vor fi, aşadar, din ce în ce mai puţini de-a lungul programului recuperator; dimpotrivă,
programul de îmbogăţire va tinde să-şi mărească numărul de participanţi de-a lungul
tratamentului optimizator.
Esenţial este ca fiecare program să se desfăşoare pe baza unor proiecte bine gândite, cu
obiective clare, ordonate ascendant şi pe bază de strategii didactice adaptate paticularităţilor
individuale ale participanţilor.
191
EXERCIŢII
1. Elaboraţi 2 teste docimologice de tip sumativ pentru 2 din clasele la care
predaţi luînd în considerare întreaga materie parcursăde elevi. Ce ar trebui să ştie şi să
facă elevii în mod esenţial pentru a continua instruirea?. Când veţi avea posibilitatea
aplicaţi-le. Consemnaţi şi valorificaţi rezultatele.
2. Construiţi/simulaţi un program de ratrapare pentru una din clasele la
care predaţi.
CAPITOLUL 3. PROIECTAREA
ACTIVITĂŢILOR DE TIP CLASSROOM LEARNING
ÎN MODELE MASTERY LEARNING
OBIECTIVE OPERATIONALE
Studiind acest capitol cursanţii vor deveni capabili:
1. Să proiecteze experienţe şi activităţi de tip mastery learning;
2. Să operaţionalizeze obiective şi competenţe pedagogice;
3. Să construiască standarde de performanţă;
4. Să eleboreze strategii didactice focalizate pe obiective operaţionale şi
abilităţi specifice;
5. Să construiască teste docimologice formative şi sumative
192
Prin instruire înţelegem dirijarea nemijlocită a mecanismelor de învăţare în clasă,
suplimentată prin programe speciale de recuperare sau îmbogăţire a cunoştinţelor şi prin
studiu individual acasă, la înternat sau semiinternat. Este vorba de un management by men al
clasei de elevi bazat pe raţionalitate ştiinţifică şi pe hermeneutica “experienţelor de învăţare”
şcolară.
Întrucât elementele referitoare la programele compensatorii şi la studiul individual sunt mai
uşor de intuit, nepresupunând elemente originale faţă de practicile existente, stăruim, în
special, asupra modalităţilor de proiectare şi realizare a instruirii eficiente prin dirijarea
nemijlocită a mecanismelor de învăţare în clasă.
Cum această problemă implică însă discuţii mai ample, le cuprindem în subcapitole speciale.
3.1. Proiectarea ştiinţifică a experienţelor şi activităţilor de învăţare în clasă
Am arătat în partea a II-a a acestui curs ( capitolul VII, subcapitolul 7.6. ) că
microproiectarea experienţalor şi activităţilor de învăţare este o prelungire teleologică
firească, care ţine de însăşi logica internă a abordării curriculare.
În cele ce urmează detaliem exigenţele acestui proces care constituie conditio-sine-quq-non a
eficacităţii şi eficienţei instruirii moderne.
3.1.1.Ce înţelegem prin micro-proiectarea instruirii?
Recitiţi subcapitolele 7.1., 7.2., 7. , 7.4. şi, mai ales 7.5. din capitolul VII al părţii a II-a! Veţi
constata că, odată planificată materia pe capitole şi unităţi instrucţionale, în vederea
parcurgerii integrale a programelor şcolare şi a unor evaluări periodice sumative şi finale,
193
devine posibilă micro-proiectarea activităţilor didactice (de preferinţă lecţii unice sau grupe de
2-3 lecţii).
Pornind de la ideile avansate de către Gagné şi Briggs (1977), am convenit că a proiecta
instruirea în vederea învăţării eficiente în clasă presupune parcurgerea anumitor etape de
gândire în următoarea ordine:
a) Mai întâi, educatorul care proiectează o activitate didactica ar trebui să definească într-o
formă operaţională obiectivele pedagogice sau, dacă este cazul, a competenţelor specifice
adică rezultatele aşteptate ale activităţilor pe care trebuie să le desfăşoare (sau ale
“experienţelor de învăţare” la care este supus elevul).
b) În al doilea rând, educatorul proiectant ar trebui să stabilească resursele necesare şi să
identifice restricţiile ce se impun realizării obiectivelor.
Resursele învăţării se referă la conţinutul ştiinţific al învăţării şi la capacităţile de învăţare
disponibile în clasă. Restricţiile se refera la condiţii şi obstacole externe învăţării propriu-zise
ce nu pot fi depăşite prin nici un fel de adjuvante de ordin pedagogic. De regulă, restricţiile
principale sunt legate de timpul disponibil (în mod obişnuit de timpul limitat) pentru învăţare
şi de spaţiul în care învăţarea se desfăşoară (amenajarea clasei, materiale didactice etc.).
c) În al treilea rând, educatorul care proiectează activitatea didactică trebuie să elaboreze
strategii didactice pentru fiecare obiectiv operaţional stabilit.
d) În fine, în al patrulea rând, procesul de proiectare poate fi considerat încheiat dacă se
construieşte un test de evaluare – formativă sau sumativă - a obiectivelor activităţii didactice.
e) Unii autori, precum Katims şi Smith (1977) au pledat pentru construirea unui fel de anexă a
proiectului pedagogic în care educatorul descrie un model de implementare completă şi
corectă în practică a respectivului proiect (scenariul didactic).
3.1.2. Modelul general de micro-proiectare pedagogică
Modelul general de concepere (software) sau de proiectare a fiecărei activităţi didactice
presupune cel puţin operaţiile redate în prezentarea care urmează:
Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi verifica dacă
ceea ce am făcut este
exact ceea ce trebuia?Derivă şi defineşte
obiective
operaţionale din
obiective mai
Asigură şi estimează
resursele necesare
(conţinuturile
esenţiale, ritmurile
Elaborează strategii
didactice focalizate
pe fiecare obiectiv
în parte: sarcini de
Elaborează un test
docimologic formativ
sau sumativ pentru a
controla
194
generale sau
competenţe
prevăzute în
programa analitică!
de învăţare) şi
resursa /restricţia
timp disponibil !
învăţare cu ţintă pe
fiecare obiectiv în
parte şi condiţii
optime de
învăţare !
rezultatele/performanţele
şi progresul învăţării !
Figura Nr. 31. Modelul general de concepere/proiectare a activităţilor didactice
Mai precis, în concepţia noastră proiectarea instruirii implică descrierea unui drum de la
obiective la rezultate, esenţială fiind posibilitatea de a le compara permanent, retroactiv, prin
procese de evaluare.
Iată două scheme sugestive:
Figura Nr. 32. „Esenţa” microproiectării pedagogie a experienţelor de învăţare
Figura Nr.33. Schema generală a oricărui proiect didactic bine gândit
195
O R
O1
O2
O3
On
Co2
Co2
Co3
Con
So1
So2
So3
Son
I(o1)
I(o2)
I (o3)
I(on)
Aşadar, structura unui proiect pedagogic va apare, schematic, ca în fig.33, unde: O - obiectiv
operaţional; CO - conţinut esenţial pentru realizarea obiectivului operaţional; SO - strategie
(sarcină de lucru dată elevului, derivată din obiectiv şi situaţia de învăţare adecvată astfel
încât elevul să poată rezolva sarcina conexa în minimum de timp, cu minimum de efort şi
maximum de satisfacţie a învăţării). I(O) - itemul testului de evaluare.
3.1.3 Un demers pragmatic
Se poate recurge la următoarea sistematizare pragmatică a etapelor şi operaţiilor de realizare a
unui micro-proiect pedagogic:
196
CEVOI FACE ?
CU CE VOI FACE ?
CUM VOI FACE ?
CUM VOI ȘTI DACĂ S-A REALIZAT CE TREBUIA?
Înainte de a face orice alceva precizaţi în mod clar OBIECTIVELE OPERRAȚIONALE derivându-le corect din competenţe speecifice sau obiective generale !
Analizaţi atent RESURSELE EDUCAȚIONALE de care dispuneţi pentru a realiza obiectivele !
Elaboraţi STRATEGII EDUCAȚIONALE focalizate pe obiectivele operaţionale !
Stabiliţi un SISTEM DE EVALUARE a performanţelor şi a progreselor celor care învaţă !
Figura 3 4. Etapele proiectării pedagogice
Fiecare dintre aceste etape va putea fi operaţionalizată sub forma unor demersuri de tipul
“step-by-step” în felul următor:
I. PRECIZAREA OBIECTIVELOR 1.1. Identificaţi în programă obiectivul
terminal sau competenţa specifică!
1.2. Stabiliţi ce va şti sau va şti să facă elevul
la sfârşitul activităţii folosind o taxonomie de
obiective!1.3. Precizaţi standardele de performanţă
acceptabile pe care trebuie să le îndeplinească
elevii folosind procedura de operaţionalizare!
1.4. Estimaţi dacă obiectivele stabilite sunt
realizabile în timpul disponibil !1.1. Abandonaţi obiectivele neesenţiale dacă
timpul de care dispuneţi nu vă permite
realizarea lor !1.2. Stabiliţi standarde de performanţă
minimal acceptabilă pentru fiecare obiectiv
operaţional reţinut !
ANALIZA RESURSELOR 2.1.Stabiliţi cnţinuturile esenţiale pentru
fiecare obiectiv în parte !2.2.Diferenţiaţi instruirea constituind
microgrupuri conform ritmurile de învăţare
ale elevilor din clas la care veţi preda!
ELABORAREA STRATEGIEI 3.1.Enunţaţi sarcini de învăţare cu ţintă pe
fiecare obiectiv şi diferenţiaţi instruirea
solicitând progresiv standarde de
performanţă peste nivelul minimal acceptabil 3.2.Elaboraţi situaţii optime de învăţare
asigurând condiţiile interne şi condiţiile
externe ale învăţării !
197
3.3. Asiguraţi-vă că sunt respectate legea
efectului, legea econome de timp, legea
economiei de efort şi că există suficientă
motivaţie pentru realizarea fiecărei sarcini de
învăţare !
EVALUAREA 4.1.Elaboraţi un test docimologic construind
cel puţin câte un item pentru fiecare obiectiv
urmărit !
Figura Nr.35. Operaţiile proiectării pedagogice a oricărei activităţi didactice sau
experienţe de învăţare în clasă
3.1.4 Raţiunile demersului de proiectare şi matricea de specificaţie
3.1.4.1 Raţiunile acestei sistematizări sunt urmatoarele:
necesitatea de a adapta exigenţele generale ale tehnologiei educaţiei la specificul
şcolii noastre, al procesului de învăţământ bazat pe clase şi lecţii;
necesitatea de a găsi o convergenţă între spiritul pragmatic al tehnologiei
educaţionale şi modul specific românesc de abordare a problematicii formării tinerelor
generaţii. În legătură cu această chestiune se poate invoca existenţa unei apropieri între
praxiologie şi ceea ce s-ar putea numi spiritul practic al “bunului gospodar” român. Se poate
sugera, aşadar, cadrului didactic să adopte priceperea practică a acestuia, în principal
înţelepciunea de a întemeia activităţile didactice pe proiecte gândite în termeni concreţi. Nu
găsim nici o fisură gravă într-o asemenea “apropiere” care ar putea considera că aceasta
constituie o cale lesnicioasă – cea de a armoniza tradiţii viabile ale şcolii româneşti cu
rezultate recente ale cercetării ştiinţifice în modele de acţiune practică eficientă.
3.1.4.2 Eficienţa practică se obţine în acelaşi mod pe toate meridianele. Nu avem de-a face cu
o “americanizare” a şcolii româneşti – care i-ar sfida tradiţiile. Este vorba doar de o
eficientizare a instruirii, în limitele bunului simţ – dar cu instrumente ştiinţifice şi temeiuri
raţionale. Dincolo de acestea i se solicită educatorului capacităţi hermeneutice şi creative cât
mai înalte. Modelul nu inhibă creativitatea pedagogică autentică – ci o canalizează pe căi
drepte care ocolesc, cu obstinaţie, hazardul, haosul şi improvizaţiile. Nu resimt “frustrarea de
198
creativitate pedagogică” decât acei educatori lipsiţi total de “har pedagogic” şi de creativitate
educativă veritabilă.
3.1.4.3 Prin urmare, proiectele pedagogice vor fi matrici de specificaţie care pot fi
realizate ca în schema de mai jos:
Obiective
operaţionale
Conţinut
esenţial
Capacităţi de
învăţare
disponibile
Strategii didactice
(sarcini şi situaţii de
învăţare)
Itemii testului
de evaluare
La sfârşitul
activităţii, toţi
elevii vor fi
capabili;
O1- să
identifice
predicatele
într-un text
dat,
subliniindu-le
cu o linie;
obiectivul va fi
considerat
atins dacă vor
fi subliniate 7
din cele 12
predicate şi nu
va fi subliniat
vreun cuvânt
care nu este
predicat.
CO1-definiţia
predicatului;
întrebările la
care răspunde.
G1 - (grupa
copiilor cu
ritm lent)
L.I.
C.G.
M.A.
.
.
.
G2 - (elevi cu
ritm mediu de
învăţare)
G3 - (elevi cu
ritm rapid de
învăţare)
SO1 - Subliniaţi în
textul de mai jos:
G1 - cel puţin 7
predicate
G2 – cel puţin 10
predicate
G3 - toate predicatele
existente
Sit. tip de învăţare:
rezolvare de
probleme şi
descoperire;
motivaţie ludică
(concurs între grupe:
“cine găseşte mai
multe” etc.)
I(O1) -
Identificaţi cel
puţin 7
predicate în
textul de mai
jos:
O2 -
să………..
CO2………….. SO2………….. I(O2)…………
199
Figura Nr. 36. Matrice de specificaţie pentru conceperea grafică a micro-proiectelor
pedagogice
3.2 Exigenţe şi proceduri cu privire la competenţe şi obiective
În continuare, facem precizări în legătura cu fiecare dintre elementele care compun un proiect
pedagogic astfel elaborat.
3.2.1 Cum se definesc obiectivele pedagogice
3.2.1.1 Câteva probleme generale privind obiectivele educaţiei
Majoritatea cercetătorilor apreciază realizarea primelor taxonomii (clasificări riguros
ştiinţifice) de obiective pedagogice drept începutul unei “revoluţii coperniciene în pedagogie”.
Într-adevăr, se poate considera că însuşi procesului educativ nu se poate asocia cu atributul
“educativ” decât atunci când se desfăşoară în direcţia unor scopuri clare. Din acest punct de
vedere putem fi de acord cu aprecierea lui Gilbert de Lansheere după care până la apariţia
taxonomiei lui Benjamin Bloom, întreaga istorie a educaţiei nu putea fi considerată decât “o
preistorie a educaţiei”. Indiscutabil, orice schimbare de comportament determinată în absenţa
conştientizării acestei schimbări de către cel care o suporta nu este o schimbare educativă, ci
simplu dresaj.
Aprecierea lui de Landsheere nu este valabilă dacă avem în vedere Paideia elină, Imitatio
Christi creştină sau pansophia comeniană. Dar instruirea învăţăceilor în şcolile mânăstireşti
sau eclesiastice (precum vestitele petites écoles iezuite) era simplu dresaj: un proces “orb” de
dogmatizare forţată a unor homunculuşi consideraţi simpli animaculi bipezi, fără conştiinţă.
Aşadar, oricât ar părea de gravă prin consecinţele pe care le incumbă, următoarea afirmaţie
este în întregime adevărată. Un proces este educativ dacă şi numai dacă educaţii sunt
conştienţi de scopurile (rezultatele) acestui proces. Aceste consideraţii pot apărea la prima
vedere banale. În realitate, practica învăţământului constituie încă, într-o măsură destul de
însemnată, un spectacol pedagogic dezolant: cei mai mulţi educatori nu cunosc obiectivele
pedagogice ale activităţilor pe care le desfăşoară şi, evident, nu le pot face cunoscute nici
celor care învaţă. În aceste condiţii, progresul pedagogic este, cum s-a spus, hazardat şi orb.
Aşadar, a defini obiectivele fiecărei activităţi didactice constituie mai mult decât o obligaţie
profesională pentru educator; obligaţia are pur şi simplu un conţinut umanitar. Educatorul
trebuie să fie “dirijor” şi nu “dresor”!
200
În acelaşi timp, elevii au nevoie sa cunoască scopurile fiecărei sarcini pe care educatorii le-o
solicită din motive psihologice ce comportă totodată şi consideraţii de ordin moral. În
principiu, chestiunea se reduce la o normă de deontologie pedagogică pe care am putea-o
formula cu următoarea expresie: nimeni nu are voie să ceară celui care învaţă să rezolve o
sarcină de învăţare dacă nu cunoaşte el însuşi obiectivele pe care rezolvarea respectivei sarcini
le-ar realiza şi dacă nu a făcut cunoscute elevilor acele obiective. Informarea elevilor asupra
obiectivelor determină la cei mai mulţi şi o participare motivată la activitatea de învăţare.
3.2.1.2 Ierarhia obiectivelor şi ierarhia competenţelor
„Obiective” sau „competenţe” ? Iată o problemă inutilă care a dat naştere la dispute în şcoala
românească şi încă dă destulă bătaie de cap. Nu este uşor să definim obiectivele pedagogice
nici când este vorba de un sistem de lecţii, nici când este vorba de o simplă lecţie. Cu atât mai
mult, definirea obiectivelor unei discipline sau chiar a unui ciclu de învăţământ. Din păcate,
nici Noul Curriculum Naţional din 1998-1999 nu a rezolvat corespunzător problema. Noile
programe din 2006 conţin confuzii multiple care îi năucesc pe educatori. Expresia
„competenţă” a fascinat o serie de manageri educaţionali care au luat decizii pripite şi
nefundamentate pe documentare pedagogică şi curriculara solide. S-au amestecat, iraţional şi
incompetent, modele vocaţionale bazate pe competenţe profesionale, modelul “instruirii
bazate pe competenţe” al lui Thorshen, cu modelul “pedagogiei prin obiective”(Bloom) şi
chiar cu modelul “demersurilor transdisciplinare” (D’Hainaut). A rezultat un “mixtum
compozitum” haotic care, în loc să orienteze, dimpotrivă, dezorintează. Desigur, această
problema ne apare în toată complexitatea dar şi simplitatea ei dacă prin obiectiv pedagogic
vom înţelege un rezultat al instruirii exprimat în termeni de comportament sau capacităţi de
învăţare ale elevului.
Altfel, chestiunea este uşor soluţionabilă.
3.2.1.3 Convertirea competenţelor în obiective şi a obiectivelor în competenţe
Competenţa – a nu se confunda cu metafora „competenţă-cheie” folosită de Parlamentul
European – este o summa articulată de capacităţi de face un anumit lucru „în mod măiestrit”;
la rândul lor capacitaţile sunt compositio elementorum, adică articulări de abilităţi, skills-uri,
abilităţi, priceperi şi cunoştinţe strict specializate pentru realizarea unui job, a unei profesii
utile, a unei profesii artistice etc.
Prin urmare competenţele, şi mai ales componentele lor capacităţile şi abilităţile, pot fi
convertite cu uşurinţă în obiective operaţionale şi invers. Însăşi operaţionalizare obiectivelor
201
pedagogice implică o atare raţiune. Este suficient să enunţăm corect un obiectiv pedagogic
folosid o procedură standard precum cea propusă de Gilbert de Landsheere pentru a ne da
seama de acest lucru.
Iată un exemplu oarecare.
„La sârşitul activităţii didactice toţi elevii vor deveni capabili să aplice regula de trei simplă
rezolvând probleme dintr-o fiţă dată; obiectivul va fi considerat atins când:
a) vor fi rezolvate cel puţin 5 dintre cele 10 probleme date;
b) nu vor exista nici un fel de greşeli de aplicare a regulii de 3 s;
c) sunt permise maximum 3 greşeli de calcul”
Expresia subliniată mai sus indică precis la „capacitatea de a îndeplini ceva”. Este limpede că
„obiectivele” şi „competenţele” reclamă acelaşi unic registru paideutic şi că pretinsele
incompatibilităţi dintre ele sunt doar impresii ale unor persoane care nu au o cultură psiho-
pedagogică prea solidă.
Cum se ştie, este uşor să definim obiective pedagogice în termeni de comportament al
educatorului, întrucât prin aceasta se stabileau conduite controlate direct de către educatorul
însuşi. Întrebat cu cinci minute înainte de a intra la lecţie ce obiective pedagogice urmăreşte,
un educator poate da răspunsuri de felul: “vreau să stimulez creativitatea”; “vreau să predau
tema X”; “vreau să dezvolt spiritul critic” etc. Dar aceste obiective exprimă comportamente
ale educatorului. Or, o tehnologie riguroasă, solicită definirea obiectivelor pedagogice în
termeni de comportament al elevului, ceea ce este mai întotdeauna dificil. Dar măsura acestei
dificultăţi este direct proporţională cu complexitatea proceselor educative; căci, după câte
cunoaştem, indiferent cât de multe procese şi fenomene complexe s-au identificat în Univers,
niciunul dintre acestea nu depăşeşte în complexitate procesul formării umane. Educaţia este,
probabil, cel mai complex fenomen din Univers. A considera drept exagerată această
afirmaţie înseamnă, pur şi simplu, a ignora natura umană. Faptul ca atare poate rămâne fără
implicaţii atunci când abordăm speculativ chestiunea. Însă educaţia este şi un proces
eminamente practic.
După cum se ştie, într-un sistem de învăţământ organizat, obiectivele pedagogice sunt
structurate după cel puţin trei niveluri de complexitate, în felul următor:
Putem conveni să definim aceste categorii de obiective în felul următor:
202
OBIECTIVE OPERATIONALE
OBIECTIVE CU GENERALITATE
MEDIE
FINALITĂȚI GENERALE
Figura Nr. 37 Ierarhia obiectivelor pedagogice
Treapta I: Obiectivele generale sunt ţelurile, finalităţile care urmează a fi
realizate de către toţi educatorii care acţionează în cadrul sistemului într-un timp îndelungat.
Ele pot fi definite şi sub formă de competenţe care caracterizează “profilul unui produs
educativ”: expert, inginer, medic – adică absolvent al unei instituţii educative cu misiune clar
definită şi asumată.
Aceste obiective sunt evident irealizabile într-o singură activitate didactică; îndeplinirea lor
apare ca o rezultantă a realizării tuturor obiectivelor parţiale şi specifice, aflate pe niveluri
ierarhice inferioare.
Treapta a II-a: Obiectivele de generalitate medie (specifice unor forme, niveluri,
structuri, discipline de învăţământ) sunt incluse într-un sistem educaţional mai vast. Şi acestea
pot fi definite sub formă de competenţe în sensul menţionat mai sus. Competenţele pot fi
detaliate în capacităţi, abilităţi etc. care, la rândul lor, pot fi convertite în obiective de
generalitate medie. Nici aceste obiective nu sunt operaţionale, în sensul de a nu putea fi
îndeplinite de către un singur profesor într-o lecţie sau într-o secvenţă de instruire; totuşi, ele
sunt oarecum “semioperaţionale”, întrucât realizarea lor apare ca o rezultantă a acţiunii directe
a tuturor educatorilor care acţionează în subsistemul educaţional dat; totodată, aceste
obiective ghidează întregul proces educativ desfăşurat în acest subsistem; deci dau fiecărui
profesor în parte “direcţia de mers”, îl orientează într-o perspectivă mai apropiată. Detaliate la
niveluri ale materiei precum capitolele sau unităţile instrucţionale, ele capătă calitatea de a
203
putea face posibile măsurări sumative ale cunoştinţelor şi capacităţilor de a utiliza aceste
cunoştinţe.
Treapta a III-a: Obiectivele operaţionale pot fi considerate “ţinte” concrete,
apropiate, ale fiecărei activităţi didactice (lecţii, activităţi practice etc.). Numai acestea sunt
practic realizabile de către educatori într-o singura activitate didactică sau într-o singură
secvenţă de activitate didactică. De exemplu, obiectivul operaţional al unei activităţi didactice
desfăşurate la lecţia “ecuaţia de gradul I cu o necunoscută” ar putea fi: “La sfârşitul lecţiei,
fiecare elev va fi capabil să rezolve orice ecuaţie algebrică liniară cu o necunoscută, aflând
necunoscuta fără ajutorul referinţelor, al tabelelor sau dispozitivelor de calcul. Obiectivul va fi
considerat atins când fiecare elev va rezolva corect cel puţin primele trei exerciţii din fişa de
lucru dată”.
O ierarhie structurală similară se regăseşte în orice curriculum centrat pe competenţe.
Figura Nr. 39 Ierarhia abilităţilor, capacităţilor şi competenţelor
3.3 Rolul decisiv al operaţionalizării în microproiectarea pedagogică
Să reţinem un lucru considerat fundamental în pedagogia modernă:
204
Operaționalizarea absolut necesară atât în proiectarea unor activități centrate pe competențe cât şi în proiectarea unor activități centrate pe obiective comportamentale. În absența ei nu mai este posibilă stabilirea corectă de standarde de performanță.
Cunoştinţe de bază, skills, abilităţi, priceperi simple
CAPACITĂȚI
COMPETENȚE SPECIFICE
COMPETENȚE MAJORE
3.3.1. Cum „ajugem” la obiectivele operaţionale?
Obiectivele operaţionale sunt “cărămizile” din care sunt alcătuite obiectivele cu generalitate
medie şi trebuie definite prin derivare din acestea. În esenţă, ele indică o capacitate mintală
care face posibilă o performanţă de învăţare. Prin urmare, pot fi definite şi prin convertirea
capacităţilor (înţelese ca elemente componente ale unor competenţe – în sensul modelului
Thorshen şi ale altor modele vocaţionale bazate pe competenţe) în skills-uri, abilităţi,
priceperi etc. de a realiza anumite performanţe de învăţare.
În principiu, educatorii trebuie să realizeze în lecţie numai obiective operaţionale. Cum se
ajunge la obiectivele operaţionale?
Gilbert de Landsheere (1979) sugerează trei faze ale procesului prin care se poate ajunge de la
cele mai înalte finalităţi ale unui sistem de învăţământ la obiectivele concrete (operaţionale)
ale activităţii didactice.
- În faza I se construieşte inventarul celor mai generale obiective pe baza analizei funcţiei
speciale a învăţământului şi a « interogării » societăţii asupra nevoilor sale de educaţie;
- În faza a II-a se stabilesc obiectivele cu nivel de abstracţie intermediar pe baza explicitării
finalităţilor generale în termenii de comportamente, afective şi psihomotorii; aceasta înseamnă
a elabora taxonomii de obiective specifice respectivului sistem de învăţământ;
- În faza a III-a se inventariază obiectivele specifice sau terminale pe baza diferenţierii
obiectivelor cu nivel de abstracţie intermediar în funcţie de nivelurile şi tipurile de
învăţământ.
În urma acestor trei demersuri este posibilă stabilirea obiectivelor concrete, specifice
materiilor de învăţământ; abia din acestea educatorii vor putea apoi să derive cu ajutorul
procedurilor de operaţionalizare obiective concrete, măsurabile pentru lecţiile sau sistemele de
lecţii pe care le desfăşoară cu elevii. Pornind de aici se pot realiza adaptări mai sugestive.
205
Faza I
Inventarul celor mai generale obiective
Faza a II-a
Inventarul şi
diferenţierea obiectivelor
la un nivel de abstracţie
intermediar.
Faza a III-a: Inventarul şi diferenţierea obiectivelor specifice.
Ideal educaţional,
Profil de formare,
Modele socio-
umane dezirabile
Competenţe de bază ale unor profiluri de formare; domenii şi capacităţi taxonomice
Competenţe specifice, Cunoştinţe, Capacităţi şi Obiective operaţionale
Figura Nr. 40. Derivarea obiectivelor şi capacităţilor din obiective generale şi competenţe
3.3.2 Instrumentele operaţionalizării
Odată orientaţi corect în ceea ce priveşte problematica obiectivelor pedagogice, educatorii pot
defini într-o formă operaţională, relativ uşor, obiectivele activităţilor didactice pe care le
desfăşoară, dacă vor folosi cel puţin trei instrumente ştiinţifice:
taxonomie de obiective preconstruite;
o procedură standard de operaţionalizare şi
inventarul verbelor care definesc comportamente observabile şi măsurabile
pentru fiecare clasă de comportament din taxonomia adoptată. Am convenit că trei asemenea
instrumente, apreciate de mai mulţi cercetători români drept cele mai potrivite pentru
condiţiile şcolii noastre (E.P. Noveanu, 1983; I. Cerghit, 1983; Jinga şi Negreţ, 1983; I.T.
Radu, 1984; M. Ionescu, 1982), ar putea fi adoptate unitar în modelul pe care l-am propus.
Taxonomia de obiective
În 1951 Bloom a indicat şase clase de comportament pentru domeniul cognitiv:
I. achiziţia de informaţii sau cunoaşterea;
II. comprehensiunea sau înţelegerea informaţiilor;
III. aplicarea sau capacitatea de a transpune în practică;
IV. analiza sau capacitatea de a identifica părţi componente cu principii de organizare;
V. sinteza sau capacitatea de a produce noul;
VI. evaluarea sau capacitatea de a judeca critic.
206
În 1970 David Krathwohl a reuşit să descrie taxonomia obiectivelor din domeniul afectiv; el a
identificat cinci clase de comportament:
I. receptarea;
II. răspunsul;
III. valorizarea;
IV. conceptualizarea;
V. interiorizarea.
În 1972 Harrow a reuşit să descrie taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor.
El a identificat şase clase de comportament:
I. mişcări reflexe;
II. mişcări fundamentale;
III. capacităţi perceptibile;
IV. capacităţi fizice;
V. abilităţi motrice;
VI. mişcări expresive.
Construcţia lui Bloom, Krathwohl şi Harrow, cum se ştie, constituie un tot unitar.
Singurul inconvenient mai serios al taxonomiei pare a fi cel
sesizat de către D’Hainaut: separarea oarecum arbitrară a celor trei
domenii de dezvoltare a personalităţii. Totuşi, acest inconvenient nu pare de
nedepăşit. Pe de o parte este clar că în procesul de învăţământ domeniul
cognitiv prezintă un interes prioritar putându-se adesea face abstracţie de
celelalte două. Totuşi, pentru situaţiile în care domeniul cognitiv şi afectiv
nu pot fi separate, Franz E. Williams (1973) a propus o tehnică de integrare
de mare utilitate pe care am adaptat-o în modelul nostru .
EVALUARE
REACŢIE COMPLEXĂ SINTEZĂ CARACTERIZARE
AUTOMATISM ANALIZĂ ORGANIZARE
REACŢIE DIRIJATĂ APLICARE VALORIZARE
DISPOZIŢIE COMPREHENSIUNE REACŢIE
207
PERCEPERE CUNOAŞTERE
Figura. Nr.41. Integrarea obiectivelor după Williams (1973)
Desigur, taxonomia va servi oricând cadrului didactic pentru ai dentifica precis categorii mari
de obiective pe care trebuie să le urmeze în orice activitate didactică, fiind indispensabilă
orientării in perspectivă imediată a procesului instructiv-educativ. Totuşi, este evident că ea
este suficientă pentru a putea defini, într-o formă operaţională, obiectivele fiecărei activităţi
didactice.
3.3.3 Procedurile standard de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice
În acest sens, am considerat că educatorii trebuie să apeleze obligatoriu la o procedură
standard de operaţionalizare a obiectivelor.
Este îndeobşte cunoscut că un obiectiv operaţional trebuie să exprime riguros rezultatul
aşteptat al instruirii, astfel încât posibilitatea de a stabili în finalul activităţii dacă acest rezultat
a fost sau nu obţinut să fie în afara oricărui echivoc. În acest sens, după cum se ştie, s-au
propus proceduri standard de exprimare care traduc exigenţe de logică praxiologică. Prima
procedură de acest fel a fost creată de către Robert Mager în 1962. Ulterior au fost propuse şi
altele. Procedura cu cele mai mari avantaje practice ni se pare cea a lui Gilbert de Landsheere
(1972). După Gilbert de Landsheere, un obiectiv pedagogic este operaţional numai dacă
definiţia sa conţine cinci precizări:
Astfel formulat, obiectivul operaţional apare ca o expresie ce defineşte precis o schimbare
concretă ce se va produce la elev în urma învăţării în clasă.
De exemplu:
208
SUBIECTUL care va produce un anumit comportament;
comportamenul observabil ce se va obţine sau care este
aşteptat (CAPACITATEA DE ÎNVĂȚARE);
PERFORMANŢA DE ÎNVĂȚARE care se obţine cu ajutorul
comportamentului aşteptat;
SITUAȚIA DE ÎNVĂȚARE sau condiţiile (interne şi externe)
de învăţare în care se va produce comportamentul;
STANDARDUL PERFORMANȚEI ACCEPTABILE; nivelul
performanţei standard (sau criteriile/descriptorii de reuşită
La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili (subiectul) să scrie (comportamentul) grupul
de litere « ghe » (performanţă) dacă li se va dicta o lectură ce conţine cuvinte cu şi fără grupul
« ghe » fără nici un sprijin din partea învăţătorului (condiţiile de producere a
comportamentului). Obiectivul va fi considerat atins dacă toate cuvintele care conţin grupul
« ghe » vor fi scrise corect de fiecare elev (criteriul de reuşită sau standardul de performanţă
acceptabil)
Avantajul major al procedurii propuse de către Landsheere este acela de a obliga educatorul
să precizeze chiar şi demersul didactic in baza căruia se va produce schimbarea
comportamentală dorită; aceasta înseamnă că exerciţiul mai îndelungat de operaţionalizare a
obiectivelor va genera capacitatea de “a vedea” întreaga activitate didactică prin prisma unor
rezultate măsurabile, ceea ce, bineînţeles, îl va scuti pe posesor de exerciţiul greoi al realizării
proiectelor pedagogice în scris.
Întrucât am adus unele amendamente procedurii lui Landsheere facem precizări în legătură cu
câteva dintre elementele sale.
Specificarea I: Subiectul
Subiectul procesului de învăţământ este întotdeauna elevul, nu educatorul, de aceea
obiectivele pedagogice trebuie exprimate în termeni de comportament al elevului şi nu al
educatorului. Totodată, această precizare atrage atenţia asupra necesităţii ca obiectivul să fie
atins de către toţi elevii pentru a determina eficacitatea generală a instruirii. În acest sens,
majoritatea specialiştilor tehnologiei educaţiei consideră că definiţia unui obiectiv operaţional
trebuie să înceapă obligatoriu cu următoarea expresie: « la sfârşitul activităţii didactice toţi
elevii vor fi capabili… » (“All children must be able to…” sau “Every child must be able
to…”). Se înţelege că în cazul în care în clasă există unul, doi copii cu handicap intelectual de
natură genetică stabilit prin diagnostic medical, educatorul va începe definirea obiectivului cu
expresia: «La sfârşitul activităţii 97-95% dintre elevi vor fi capabili… ». Sub 95% însă se
consideră că începe ineficacitatea instruirii.
Specificarea a II-a: Comportamentul aşteptat
Cerinţa expresă a oricărui obiectiv bine operaţionalizat este aceea de a conţine obligatoriu un
verb de acţiune care să definească un comportament observabil. Dacă un comportament este
observabil, atunci el va putea fi o condiţie suficientă pentru a putea evalua precis, fără nici un
echivoc, rezultatul instruirii. Altfel spus, un obiectiv bine operaţionalizat se va referi la un
comportament despre care se va putea decide: «s-a produs» sau «nu s-a produs».
Nu este uşor de găsit verbul care să exprime exact comportamentul aşteptat. În vederea
facilitării operaţionalizării obiectivelor pedagogice Metffessel, Michael şi Kirshner (1969) au
209
alcătuit liste complete cu verbele de acţiune necesare operaţionalizării obiectivelor din
taxonomia lui Bloom pentru domeniile cognitiv şi afectiv.
Întrucât pentru modelul nostru am adoptat taxonomia Bloom, Krathwohl, harrow am folosit
bineînţeles şi inventarele de verbe de acţiune propuse de Metffessel, Michael şi Kirshner
(1969).
3.4 Construirea standardelor de performanţă
Specificarea a III-a şi a V-a: Performanţa şi nivelul acceptabil al performanţei standard
Exigenţele a III-a şi a V-a dintr-un obiectiv operaţionalizat cu formula optimizată a lui
Landsheere au, de asemenea, importanţă capitală. Performanţa nu este altceva decât rezultatul
învăţării/produsul care se poate obţine pe baza comportamentului aşteptat. Este, aşadar, un
anumit conţinut memorat, înţeles, aplicat, analizat, sintetizat sau evaluat.
Se pune problema „cantităţii de produs” educaţional pe care dorim să-l obţinem.
Prin performanţă trebuie aşadar să înţelegem „manevrarea” mintală a unui conţinut oarecare
cu ajutorul unei capacităţi de operare. Prin urmare, comportament/capacitate + conţinut =
performanţa de învăţare. Cu aceleaşi capacităţi (sau comportamente, în exprimare
behavioristă) putem „produce” un număr infinit de performanţe de învăţare. Discuţia privind
„prioritatea obiectivelor sau prioritatea conţinuturilor într-un proiect pedagogic”, este, după
cum se vede, fără obiect şi provine dintr-o înţelegere greşită a conceptelor de „obiectiv”,
„performanţă” şi „capacitate” (sau „comportament”). Nu este posibilă producerea unor
performanţe de învăţare dacă nu există conţinuturi asupra cărora capacităţile mintale să se
exercite operatoriu. Dar acestea din urmă constituie „datul” esenţial, şi nu conţinuturile.
Faptul că în programele actuale de învăţământ se prevăd uneori numai conţinuturile şi nu şi
capacităţile de a opera cu ele nu este decât o suficienţă de curriculum care trebuie suplinită
prin eforturile educatorilor şi nu trebuie considerată, în abstract, ca o „realitate tabu” care
condiţionează definitoriu eforturile noastre. E limpede că programele trebuie reproiectate, pe
baza modelelor pedagogice ale disciplinelor. Trebuie înţeles cu claritate că în învăţământul
formativ (şi chiar în orice învăţământ) mintea celui care învaţă constituie şi ţinta şi resursa şi
motivul instruiri.
Problema pe care o avem de rezolvat este cum putem transforma un potenţial de operare cu
informaţii în capacităţi de operare şi nu de „a-i băga în cap” elevului toate informaţiile. Oare
informaţiile încă nedescoperite dovedesc inexistenţa unor capacităţi de a opera cu ele? Pe
vremea lui Aristotel încă nu exista genetica sau informatica. Oare Stagiritul, adus în zilele
noastre, n-ar fi dispus de potenţialul mintal pentru a le asimila şi chiar dezvolta? În realitate,
210
fiinţele umane dispun de un genofond rămas nemodificat de aproape o sută de mii de ani care
diriguieşte şi posibilităţile sale de dezvoltare intelectuală şi afectivă; acesta este „datul
esenţial” şi de la el trebuie pornit. Este puţin? Greu de afirmat aşa ceva din moment ce, cu
aceleaşi capacităţi putem produce un număr nelimitat de performanţe de învăţare. Cu
comprehensiunea, de exemplu, orice elev poate înţelege orice conţinut indiferent de
disciplină; şi tot astfel se pune problema şi în legătură cu analiza, sinteza sau evaluarea.
Problema adevărată este: până la ce nivel trebuie rafinată (sau aprofundată) performanţa unui
elev oarecare pentru a o putea considera „acceptabilă”?
Este o întrebare destul de dificilă în condiţiile unui sistem de învăţământ în care programele
şcolare nu definesc riguros, chiar după onorabila “reformă curriculară”, nivelul acceptabil al
performanţelor dorite. În această situaţie educatorul va fi obligat să stabilească nivelul
performanţelor standard pe baza unei analize anterioare a obiectivului terminal specificat, din
care face parte un anumit obiectiv operaţional urmărit. Stabilirea nivelului performanţei
standard este o problemă de mare responsabilitate pedagogică. Tocmai de aceea sunt
necesare, de urgenţă, modele pedagogice ale disciplinelor alcătuite de specialişti.
Principial, putem vorbi de trei categorii de standarde de performanţă:
- performanţă standard minimal acceptabilă;
- performanţă standard maximală;
- performanţă standard optimală.
După unii cercetători, performanţele standard minimale constituie „cheia de boltă” a întregii
problematici a determinării eficacităţii generale a instruirii (Bîrzea, 1982). După părerea
noastră este vorba chiar de o „piatră unghiulară” . Într-adevăr, se pune problema de a decide
cât de puţin se poate admite că poate învăţa un elev fără ca progresul său instrucţional ulterior
să nu fie în nici un fel afectat. Este oare uşor de rezolvat o asemenea problemă de către fiecare
cadru didactic?
După părerea noastră, nu! Trebuie să intervină specialiştii! Au făcut-o sporadic şi fără rigoare
în Noul Curriculum din 1998-1999. Erau necesare manuale cu standarde de performanţă
pentru toate ciclurile, ariile curriculare şi materii de învăţământ. Nu s-au brealizat. Şcoala- cu
elevii şi cu educatorii ei cu tot – a înaintat fără ţinte clare, fără criterii precise pentru evaluarea
progreselor….
Sunt necesare actualmente nu doar eforturi noi pentru ameliorarea a ceea ce s-a realizat – ci
studii riguroase desfăşurate sub exigenţele principiului optimismului. Noile Curricula
româneşti – cele din 1998 şi din 2006 – au adus doar îmbunătăţiri (bonus) ale programelor
211
tradiţionale; este necesară nu doar o ameliorare (melior) a noilor programe ci, pur şi simplu, o
OPTIMIZARE CURRICULARĂ.
Desigur, discutăm această problemă dintr-o perspectivă mai generală. În ceea ce priveşte
învăţarea scris-cititului, de exemplu, în clasa I, sarcinile de a defini nivelul performanţei
minimal acceptabile sunt vădit uşoare. Este oarecum uşor de decis, fie şi numai în baza unei
anumite experienţe, ce înseamnă că un copil ştie să scrie şi să citească în mod acceptabil şi
plecând de la acest deziderat terminal să putem stabili riguros performanţele minimal
acceptabile în legătură cu fiecare obiectiv operaţional propus.
Este, fără îndoială, un avantaj pe care nu-l putem avea la toate disciplinele de învăţământ.
Performanţa minimală standard – trebuie să convenim acest lucru - este nivelul la care ne vom
raporta pentru a judeca reuşita tuturor elevilor. Neîndoielnic, este şi democratic şi profund
pedagogic să judecăm eficacitatea generală a instruirii în raport cu criterii de reuşită minimal
acceptabilă - chiar dacă ne-ar interesa reuşita optimală a tuturor şi nu ar deranja pe nimeni
dacă toţi ar reuşi la nivelul performanţei maximale. (Folosim aici expresia, inteligibilă
româneşte, “criterii de reuşită” şi nu barbarismul anglo-saxon “descriptori de performanţă”
folosit de unii; îl evităm pentru motivul simplu că neologismul este caraghios şi desemnează
acelaşi lucru.)
Atâta doar, că eficacitatea generală optimală si eficacitatea generală maximală sunt utopii pe
care nu ni le putem propune din raţiuni psihologice şi pedagogice suficient demonstrate.
Desigur, în procesul instructiv-educativ nu vom pierde din vedere posibilităţile de învăţare
mai mari ale unor copii. Proiectarea instruirii nu obligă la plafonarea tuturor elevilor din clasă
la nivelul performanţei minimale. Dimpotrivă, obligă la diferenţierea instruirii în raport cu
nivelul performanţei aşteptate.
Atâta doar, că nici unui elev nu i se poate cere mai puţin decât minimum acceptabil şi nici
unui elev cu ritm de învăţare lent sau foarte lent nu i se poate cere mai mult decât acest
minimum. Reuşita tuturor trebuie judecată în raport cu acest minimum acceptabil şi cu
capacitatea de învăţare a fiecăruia.
Performanţa standard minimală va permite evaluarea tuturor elevilor în raport cu aceleaşi
criterii de reuşită. Marele ei avantaj rezidă în posibilitatea pe care o are educatorul de a depăşi
neajunsurile „evaluării normative”. Aceasta din urmă îl determină să raporteze reuşitele unor
elevi la reuşitele sau nereuşitele altor elevi.
Lipsită de criterii unitare obiectivitatea evaluării va fi astfel pulverizată într-o subiectivitate
care face adesea actul aprecierii cu totul neştiinţific, inacceptabil. „Criterierea” pe care o
permite stabilirea clară a nivelului performanţei standard acceptabile constituie unul dintre
212
punctele de reper în înţelegerea modului de abordare a problematicii instruirii la orice
disciplină şi nivel de învăţământ.
Inventarele de verbe ce definesc comportamente observabile
Am subliniat deja mai sus, necesitatea de a exclude din formularea obiectivelor operaţionale,
pentru a defini comportamentele aşteptate, expresii verbale ce definesc comportamente
ascunse, invizibile, lăuntrice - care sunt nemăsurabile. Asemenea expresii ce trebuie evitate
sunt verbe de genul: a simţi, a resimţi, a iubi etc. Aceste comportamente nu pot fi observate
direct şi deci nu pot fi testate. De asemenea, nici expresiile verbale care trimit la
comportamente generale nu trebuie folosite în formularea obiectivelor. De exemplu: a şti, a
cunoaşte, a înţelege etc. sunt prea generale, în sensul că fiecare dintre ele exprimă de fapt o
multitudine de comportamente observabile şi deci, nu pot fi măsurate în întregime. Metfessel,
Michael şi Kirshner (1969) au construit inventarul complet al verbelor ce trebuie folosite
pentru a defini obiective din domeniile cognitiv şi afectiv pe care l-am adoptat pentru modelul
nostru şi pe care nu-l mai reproducem întrucât este larg cunoscut şi utilizat (vezi Anexele).
3.4 Cum se selectează ştiinţific conţinutul instruirii
În concepţia noastră, elevul trebuie să asimileze în clasă, sub controlul avizat al educatorului,
conţinutul esenţial al materiei de studiu. Apare, într-adevăr, evident că nu se poate „învăţa
totul” în clasă şi, de asemenea, că „nu toţi pot învăţa totul”. Din păcate, “visul lui Comenius”
nu este realizabil în întregime!
În aceste condiţii alegerea conţinuturilor esenţiale pentru instruirea dirijată ştiinţific apare ca o
chestiune fundamentală a proiectării pedagogice.
Conţinutul procesului instructiv-educativ trebuie considerat drept resursă esenţială a învăţării.
Pentru practică se ridică chestiunea „sensibilă” a selectării corecte a conţinutului strict necesar
realizării fiecărui obiectiv operaţional urmărit. Acest lucru nu este uşor, mai ales în condiţiile
în care educatorul trebuie să realizeze programele de învăţământ constituite fără un apel,
avizat şi competent, la ceea ce specialiştii numesc teoria curriculumului. Nu se pot ignora
progrese remarcabile ale Noului Curriculim. Dar numeroase “programe noi” sunt mai
încărcate şi mai confuze decât cele vechi.
Din păcate, aceste probleme nu şi-au găsit încă o rezolvare definitivă şi infailibilă nici pe plan
internaţional. Unii specialişti ai tehnologiei educaţiei recomandă utilizarea în selectarea
conţinuturilor adecvate a unor tehnici de analiză ştiinţifică a disciplinelor de învăţământ.
213
Astfel de tehnică este aşa numita „analiză în arbore” propusă de Le Xuan (1965). Alţi
specialişti recomandă utilizarea aşa numitului „sistem mathetic” propus de către Gilbert
(1962). Ca şi „analiza în arbore”, aceasta implică dificultăţi practice pe care educatorul nu le
poate depăşi fără o enormă risipă de timp şi de efort şi fără riscul erorilor (vezi anexele la
această carte).
Cum se poate totuşi selecta relativ corect conţinutul esenţial necesar învăţării în aceste
condiţii? Încă din 1965 Robert Gagné a propus o cale simplă: o dată inventariate obiectivele,
educatorul va face lista de idei şi informaţii referitoare la fiecare obiectiv stabilit; apoi va
proceda la o operaţie de eliminare, de simplificare a listei de idei renunţând la orice element al
acesteia care nu ar afecta realizarea obiectivelor dacă n-ar fi învăţate de către elevi. Cu alte
cuvinte, Gagné a propus un procedeu simplu de determinare a esenţialului învăţării care, după
opinia noastră, poate fi utilizat convenabil în modelul propus de noi; în sfârşit, o cale la fel de
simplă o reprezintă şi utilizarea inventarelor de „complemente directe” realizate de către
Metffessell şi colab. (1969) care întregesc listele de verbe ce indică, definesc comportamente
observabile (a se vedea Anexele). Într-adevăr, în formularea unui obiectiv operaţional verbul
(comportamentul) este urmat, gramatical vorbind, de un complement direct (performanţa); or
aceasta din urmă sugerează, de regulă, tocmai conţinutul esenţial necesar realizării
obiectivului.
Aşadar, utilizând cu grijă şi ingeniozitate instrumentele de definire operaţională a obiectivelor
pedagogice ale activităţii, în aşteptarea modelelor pedagogice şi a noilor programe de
învăţământ fundamentate pe acestea, cel care proiectează activitatea va realiza încă de la acest
nivel şi o selecţie relativ convenabilă a conţinuturilor adecvate.
3.5 Elaborarea strategiilor didactice focalizate pe competenţe şi abilităţi
convertite în obiective operaţionale.
3.5.1 Sarcinile şi situaţiile de învăţare
Aşa cum am sugerat deja, încă din faza de proiectare a instruirii, strategiile didactice de
realizare a obiectivelor operaţionale trebuie astfel concepute încât să permită învăţarea
conţinuturilor esenţiale în clasă. În literatura psihopedagogică s-a proliferat o varietate
remarcabilă de accepţiuni ale termenului de „strategie didactică”. În modelul pe care l-am
testat în şcoli bucureştene am convenit asupra următorului înţeles: strategia didactică este
cuplul dintre sarcina de învăţare dată elevilor spre a realiza prin acţiune obiectivul operaţional
214
urmărit şi situaţia de învăţare în care elevul trebuie pus spre a putea rezolva respectiva sarcină
cu economie de timp şi de efort şi cu câştig în planul satisfacţiei învăţării.
Este uşor de întrevăzut că printr-o asemenea accepţiune ne-am străduit să conferim
aplicabilitate câtorva importante legităţi şi condiţii de eficienţă ale învăţării dovedite
experimental sau atestate de practică: principiul „învăţării prin acţiune” (learning by doing)
formulat de John Dewey; „legea efectului” (E.I. Thorndike); principiul „optimumului
motivaţional” (D. Berlyne); legea „economiei de efort” şi „de timp” (E. Claparede ş.a.) etc.
Câteva precizări în plus sunt absolut necesare pentru înţelegerea exactă a felului în care
trebuie să se desfăşoare în clasă o activitate bazată pe sarcini şi situaţii de învăţare derivate
din obiective operaţionale.
SARCINA DE ÎNVĂŢARE este un enunţ, de regulă, construit în exclusivitate prin
prisma obiectivului operaţional urmărit (capacitatea sau abilitatea operaţionalizată): elevul
este solicitat să îndeplinească exact acţiunea precizată în obiectiv/abilitate/competenţa
specifică; altfel spus, natura sarcinii de învăţare trebuie să fie identică întotdeauna cu natura
obiectivului urmărit – ambele fiind predeterminate de verbul de acţiune care defineşte
capacitatea mintală (comportamentul) care trebuie produsă prin învăţare; tuturor elevilor
trebuie să li se solicite, în acelaşi timp, să rezolve aceeaşi sarcină de lucru, dar la niveluri de
performanţă diferite, în funcţie de potenţialul de învăţare diferit al elevilor.
Sarcinile de învăţare vor fi aşadar unice sub raportul naturii lor, dar diferenţiate sub raportul
nivelului performanţei scontate. De exemplu:
Figura Nr. 42. Formularea sarcinilor de învăţare cu “ţintă” pe obiectivul urmărit
215
On-La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor fi capabili să aplice regula de 3 simplă rezolvând probleme dintr-o fişă dată pe baza unui exemplu explicat de profesor; obiectivul va fi considerat atins dacă: a) vor fi rezolvate 3 din cele 10 probleme date; b) sunt permise numei 2 greşeli de calcul; c) nu este pemisă nici o eroare de aplicare a regulii.
Son –Aplicați regula de 3 simplă şi rezolvați:
G1- cel puţin 3 dintre problemele date
G2 – cel puţin 5 dintre problemele date
G3 – cel puţin 7 dintre problemele date
şi diferenţiate sub raportul standardelor de performanţă
În exemplu:
On = un obiectiv operaţional oarecare;
SOn= sarcina de lucru derivată din On
G1 = grupul elevilor cu ritm lent de învăţare determinat de un număr prea mare de lacune
intervenite în instruirea anterioară la gramatică şi/sau de aptitudini mai reduse pentru însuşirea
gramaticii;
G2 şi G3 = grupuri de ritmuri de instruire medii sau rapide. se observă că primului grup i se
solicită atingerea obiectivului la nivelul minimal acceptabil de performanţă şcolară stabilit în
enunţul obiectivelor; limitarea performanţelor se face „întotdeauna în jos, niciodată în sus” -
în sensul că prin expresia „cel puţin” fiecare elev este solicitat să depăşească întotdeauna –
nelimitat – un prag performanţial impus de programa şcolară şi de posibilităţile individuale de
progres.
Evident, diferenţierea grupurilor de lucru în clasă se bazează fie pe rezultatele testului
predictiv, fie pe rezultatele ultimului test de progres administrat clasei; grupurile sunt mobile,
în sensul că în situaţia în care un anumit elev dovedeşte un ritm mai rapid sau mai lent de
învăţare decât cel preconizat, profesorul are posibilitatea să-i modifice „ad-hoc” nivelul
performanţial cerut.
SITUAŢIA DE ÎNVĂŢARE poate fi definită în termenii condiţiilor de eficienţă;
practic, orice învăţare este condiţionată pe plan intern şi pe plan extern. Condiţiile interne
(mecanisme/tipuri de învăţare, motive, interese, aptitudini pentru obiectul de studiu, orice
capacitate psihică) constituie, fără îndoială, categoria fundamentală de condiţii care asigură
eficienţa învăţării; este limpede că asupra lor nu se poate acţiona nemijlocit, direct, ci numai
prin intermediul condiţiilor externe (combinaţii de metode, materiale, mijloace, procedee etc.
de învăţământ, condiţii de spaţiu, aptitudini şi conduite ale educatorului etc.). Problemele
practice care se ridică sunt de tipul interogaţiilor următoare: „Ce condiţii externe trebuie
asigurate pentru a declanşa mecanismele de învăţare potrivite pentru a realiza sarcina dată?”;
„Ce combinaţii metodico-didactice trebuie elaborate pentru ca elevul să rezolve sarcina de
lucru dată în minimum de timp, cu minimum de efort şi cu maximum de satisfacţie a
învăţării?” ş.a.
216
SITUAȚIA OPTIMĂ DE ÎNVĂȚARE
EXIGENȚE INTERNE:
-Legea economiei de efort -Legea economiei de timp -Legea efectului -Adecvarea ierarhiei lui Gagne
EXIGENȚE EXTERNE: -Alegerea metodelor şi mijloacelor adecvate
- Motivaţia şi motivarea
-Prevenirea efectului de „push down”
Combinarea condițiilor interne și externe pentru
realizarea eficientă a sarcinii conexe de învățare
Figura Nr. 43. Construirea situaţiilor optime de învăţare
3.5.2 Armonizarea „mecanismelor” învăţării cu taxonomia obiectivelor pedagogice
În cadrul condiţiilor interne ale învăţării eficiente am acordat o importanţă prioritară
problemei adecvării corecte a mecanismului (tipului) de învăţare solicitat de natura
obiectivului urmărit. Or, în acest sens, se poate utiliza cu mari foloase practice „tabloul de
corespondenţă” construit de către De Landsheere, la sugestia lui M.D.Merrill (1979) pentru a
pune în acord taxonomia lui Benjamin Bloom cu ierarhia tipurilor (mecanismelor) de învăţare
propusă de către Gagné pe care o reproduce într-o formă sumară:
TAXONOMIA LUI BLOOM IERARHIA LUI GAGNÉ
217
SINTEZA
ANALIZA
APLICAREA
COMPREHENSIUNEA
ACHIZIȚIA DE INFORMAȚII
DOMENIUL PSIHOMOTOR
EVALUAREA
DOMENIUL COGNITIV
SIGNAL LEARNING
S-R LEARNING
MOTOR CHAINING
VERBAL ASSOCIATION
MULTIPLE DISCRIMINATIONS
CONCEPT LEARNING
PRINCIPLES AND RULES LEARNING
PROBLEM SOLVING
LEARNING BY DISCOVERY
Figura Nr.44. Armonizarea taxonomiei de obiective (Bloom)
cu ierarhia tipurilor de învăţare (Gagné)
Având în vedere importanţa pe care o acordăm acestor probleme, stăruim cu câteva precizări
sumare privind fiecare tip de învăţare.
Tipul I: - Învăţarea de semnale. Elevul învaţă să dea un răspuns general, difuz, la un semnal
extern. Este vorba de fenomenul învăţării şi formării reflexelor condiţionate, studiate de
Pavlov (1927).
Tipul II: - Învăţarea stimul – răspuns. Elevul poate fi învăţat să dea un răspuns precis la un
stimul discriminat. Acest fenomen a fost studiat, între alţii, de Thorndike (1890) şi Skinner
(1938).
Tipul III: - Înlănţuirea motorie. Elevul poate fi învăţat un „lanţ” de două sau mai multe
legături stimul – răspuns. Fenomenul a fost studiat experimental, între alţii, de Skinner (1938)
şi Gilbert (1962).
Tipurile I, II şi III sunt implicate în realizarea obiectivelor psihomotorii dar şi în sarcini
precum însuşirea scris – cititului, desenului etc.
Tipul IV: - Asociaţia verbală. Elevul poate fi învăţat să realizeze lanţuri verbale. Fenomenul a
fost studiat în legătură cu memorarea definiţiilor, regulilor etc. Asociaţia verbală pare a nu fi
cu mult mai complexă decât înlănţuirea motorie. Unele păsări – stăncuţa, papagalul etc. – pot
imita vorbirea umană. Din păcate, şi în învăţarea şcolară, putem întâlni adesea “învăţatul
papagalicesc, pe dinafară”.
218
Tipul V: - Învăţarea prin discriminare. Elevul poate fi învăţat să dea răspunsuri de identificare
la mai mulţi stimuli care prezintă şi similitudini. De asemenea, la clase sau grupuri de stimuli
care comportă cel puţin o caracteristică perceptivă diferită. Fenomenul a fost studiat de
Postman (1969). Învăţarea „deosebirilor” de orice fel se realizează pe baza sa, pregătind
generalizarea, abstractizarea şi formarea de noţiuni.
Tipul VI: - Învăţarea conceptelor. Elevul poate fi învăţat să dea un răspuns comun la o clasă
de stimuli ce diferă între ei, dar au cel puţin o trăsătură comună. Este învăţarea care duce la
dobândirea capacităţii de clasificare, raţionalizare, conceptualizare. Fenomenul a fost studiat
experimental de Kendler (1964). Învăţarea conceptelor poate fi făcută şi prin memorarea
definiţiilor (cu mai puţin succes şi fără a avea certitudinea conceptualizării raţionale).
Învăţarea „asemănărilor ”, abstragerea „notelor comune” şi deci formarea noţiunii se
realizează prin acest mecanism.
Tipul VII: - Învăţarea regulilor/principiilor. Elevul poate fi învăţat să realizeze „lanţuri logice
de concepte”. Fenomenul a fost evidenţiat de Gagné (1965). Definiţiile, principiile, judecăţile
etc. au la bază funcţionarea acestui mecanism de învăţare.
Tipul VIII: - Rezolvarea problemelor. Elevul poate fi învăţat să utilizeze reguli însuşite
anterior pentru a putea descoperi concepte sau reguli noi. Orice conţinut logic din orice
disciplină solicită utilizarea acestui mecanism de învăţare.
În 1964, Gagné şi Briggs au admis încă un tip de învăţare:
Tipul IX: - Învăţarea prin descoperire/creativă. Elevul poate fi învăţat să utilizeze strategii
euristice pentru a ajunge la „adevăruri noi”. Studiile cele mai complexe asupra învăţării prin
descoperire au fost iniţiate de J.S. Bruner (1969). Obiectivele de sinteză solicită, obligatoriu,
acest mecanism de învăţare.
3.5.3 Prevenirea efectului de push down
Ierarhia tipurilor (sau „ mecanismelor”) de învăţare nu este o simplă înşiruire de teorii ale
învăţării; este un adevărat aparat mathetic care permite speciei noastre să supravieţuiască, să
tezaurizeze valori, să creeze cultura şi civilizaţia umană. Este adevăratul dar divin, explicaţia
nverosimilei supravieţuiri a lui Homo Sapiens, o specie prea puţin dotată biologic pentru a lua
parte la struggle-for-life darwiniană şi de a evita ororile Glaciaţiunii Würm ! Este suficient să
scieţi între fiecare dintre cele nouă tipuri de învăţare expresia „cere ca premise/condiţii”
pentru a înţelege acest mirific „aparat lăuntric” de care dispun toţi copiii şi adulţii umani care
s-au născut normal.
219
Totuşi, acest dar mirific nu este infailibil. Nu este voraba numai de faptul că elevii nu îl
cunosc şi nu îl folosesc eficient în practica instruirii şcolare. Ierarhia lui Gagné exprimă o lege
a firii noastre. Din păcate ea este o „lege subordonată” altor legi psiho-fiziologice mai „tari”.
Este cer că „legea economiei de efort şi de timp” prevalează asupra „ierahiei lui Gagné”.
Este îndeobşte cunoscut că pe măsură ce „urcăm” treptele ierarhiei lui Gagné cresc
satisfacţiile legate de succesul (obţinerea performanţelor) învăţării: este, aşadar, esenţial ca în
practică educatorul să se străduiască să „declanşeze” mecanisme de învăţare aflate cât „mai
sus” posibil pe această ierarhie şi să evite aşa-numitul efect de „împingere în jos” (“push
down”) a comportamentului de învăţare pe care elevul, în mod spontan, îl manifestă, în
virtutea legii economiei de efort. Dacă , de exemplu elevului i se voe cere sarcini de problem-
solving sau de learning-by-discovery el va avea tendinţa de a „împinge în jos”
comportamentul de învăţare perferând să înveţe pe dinafară soluţiile ( „verbal association”)
sau chiar să copieze „orbeşte” soluţiile pe care le găseşte în culegerea de probleme ( „chaining
motor”)
Iată cum se produce acest neplăcut dar foarte frecvent fenomen.
Figura Nr. 45. Efectul de push-down
220
Learning by discovery
Problem solving
Rule learning
Concept learning
discriminations
Verbal assoc.
Chaining
S-R learning
Signal learning
Satisfacţie maximă
Insatisfacţie
Push down
Ori de câte ori nu este practic posibil acest lucru, educatorul trebuie „să adauge” noi „resurse
interne” actului de învăţare – în special din sfera motivaţiei – pentru a asigura respectarea
legii efectului:
Dar toate acestea reclamă ingeniozitate în combinarea metodelor, mijloacelor şi materialelor
didactice, şi deseori confecţionarea altora noi – fiind posibilă, din acest punct de vedere, o
varietate de „strategii” de realizare a aceluiaşi obiectiv.
3.6. Evaluarea continuă şi evaluarea periodică a rezultatelor instruirii
Teoria modernă a evaluării, spre deosebire de decimologia tradiţională, presupune două tipuri
de evaluare: - continuă şi periodică – care practicate în sistemul proiectării activităţilor
pedagogice pot contribui, în mod substanţial, la eficacitatea generală a acestora.
Evaluarea continuă sau formativă presupune măsurarea rezultatelor fiecărei activităţi
proiectate ştiinţific prin prisma obiectivelor ei operaţionale. Aceasta presupune elaborarea
unor teste de control al nivelului de realizare a obiectivelor de către fiecare elev în parte .
Itemii unui test formativ sunt, de regulă, tot sarcini de învăţare care verifică dacă toţi elevii au
atins nivelul performanţelor minimal acceptabile.
Singura deosebire dintre un item formativ şi o sarcină de învăţare propriu-zisă constă în faptul
că itemul trebuie rezolvat de către elevi fără nici un ajutor din partea educatorului sau a
colegilor. Altfel spus, un test formativ va pune fiecare elev în situaţia de a dovedii că poate să
rezolve, încă odată, singur, sarcini minimal acceptabile. Aceasta nu înseamnă altceva decât
faptul că el trebuie să arate că a devenit posesorul capacităţilor (comportamentelor) urmărite
prin obiective şi că poate realiza cu ajutorul lor performanţe minimal acceptabile.
Evaluarea periodică este cumulativă sau sumativă. Ea intervine fie la încheierea unor
capitole sau unităţi instrucţionale definite, fie în finalul unor perioade de pregătire. Testele de
evaluare sumativă urmăresc a verifica nivelul de realizare al unor obiective terminale (şi nu al
unor obiective operaţionale). Uneori, acestea din urmă sunt numite în Noul Curriculum
obiective de referinţă sau capacităţi. Aspectele lingvistice pot fi ignorate ori de câte ori nu este
necesară convertirea acestor expresii în obiective terminale sau competenţe
specifice.Evaluările sumative nu măsoară doar nivelul performanţei minimale, ci nivelul
optimal al acesteia.
221
învăţarea trebuie să se desfăşoare în condiţii de confort psihic, să se
încheie cu succes, întrucât numai astfel elevul va tinde să repete
comportamentul de învăţare.
Rezultă că, prin evaluările formative se urmăreşte reuşita continuă a tuturor elevilor la un
nivel minimal acceptabil, ceea ce presupune că evaluarea formativă este nivelatoare. În
schimb, evaluarea sumativă, urmărind reintegrarea informaţiilor şi capacităţilor la un nivel
optimal, este diferenţiatoare. Principial, rezultatele la un test formativ care încheie o activitate
didactică eficientă vor întruni punctaje maxime pentru toţi elevii, întrucât toţi sunt raportaţi la
criteriul performanţei minimal acceptabile. Aceste punctaje pot fi comod traduse în note
şcolare: dacă activitatea didactică a fost eficientă şi a asigurat reuşita tuturor, atunci fiecare
elev va întruni un punctaj echivalent cu nota 10, iar media întregii clase va tinde, de
asemenea, spre 10. (Desigur, dacă vom defini performanţa minimală standard în raport cu altă
notă şcolară – 7 sau 5 – rezultatele testelor formative vor tinde spre aceasta).
Din raţiuni motivaţionale uşor de înţeles este preferabil, după opinia noastră, să se stabilească
coduri de transformare a punctajelor în note şcolare cât mai mari. În principiu, rezultatele
testelor formative furnizează informaţii atât elevului, cât şi educatorului despre reuşita parţială
a fiecărui educat. Nu găsim nici un inconvenient psihopedagogic sau de altă natură pentru a
nu putea afirma că reuşitele parţiale ale tuturor elevilor netezesc calea spre reuşita finală.
Este foarte probabil ca învăţarea continuă, urmărită prin evaluarea continuă, să ajute atât
elevul, cât şi educatorul să progreseze ordonat şi sigur spre reuşită în realizarea obiectivelor
terminale la un nivel, dacă nu optimal, cel puţin acceptabil al performanţelor şcolare.
APLICAŢII
Aplicaţia 5. Elaboraţi în paralel cu un (o) coleg (ă)obiectivele operaţionale la 2 capitole
pornind de la o programă oarecare pe care o stabiliţi amândoi. Folosiţi amândoi
procedura lui Gilbert de Landsheere. Comparaţi rezultatele.
Aplicaţia 6. Reexaminaţi obiectivele pe care le-aţi scris în aplicaţia nr. 5. Negociaţi
împreunăcu partenerul şi alcătuiţi unmini-manual de standarde de performanţă
minimală, optimală şi maximală.
222
CAPITOLUL 4. METODOLOGIA ELABORĂRII SCENARIILOR DE
IMPLEMENTARE ÎN CLASĂ A MICRO-PROIECTELOR PEDAGOGICE
Din imaginea grafică a proiectului pedagogic lipseşte ultima dintre operaţiile sugerate de
tehnologia educaţiei. Unii autori consideră că aceasta poate fi gândită separat ca o „operaţie
anexă” a proiectului pedagogic propriu-zis.
4.1. Cum se construieşte un scenariu didactic
Jinga şi Negreţ (1983) susţin, în acest sens, necesitatea unui scenariu pedagogic (Katims,
1970) prin care înţeleg un instrument de implementare în câmpul concret al acţiunii
pedagogice a proiectului de activitate didactică.
Raţiunea scenariului pedagogic este următoarea: un proiect didactic este întotdeauna numai un
calcul „pe hârtie”; or, se pune problema transpunerii eficiente a acestuia în practică.
223
O transpunere în practica pedagogică este eficientă numai în măsura în care se adecvează
corect fenomenelor educaţionale date. Aceasta din urmă condiţionează pur şi simplu
eficacitatea realizării unei acţiuni didactice.
Ce categorii de fenomene educaţionale constituie mai pregnant terenul acţiunii pedagogice şi
planul instruirii ?
Majoritatea cercetătorilor converg în direcţia admiterii că aceste fenomene sunt de natură
motivaţională în ceea ce îl priveşte pe elev şi aptitudinal-vocaţională în ceea ce-l priveşte pe
educator.
Într-adevăr, oricât de reuşit ar fi un proiect pedagogic oarecare, nu se poate sconta şi reuşita
unei activităţi didactice exclusiv pe această bază. Şansa ca în baza unui proiect pedagogic bine
gândit să putem realiza o activitate didactică eficientă este determinată de motivaţia învăţării
şi de vocaţia pedagogică.
În 1977, Ausubel şi Robinson, luând în considerare mai multe teorii ale motivaţiei, ajungeau
la concluzia generală că orice fiinţă umană aflată într-o activitate oarecare traversează o serie
de „evenimente motivaţionale” care se desfăşoară „cronologic” în succesiunea următoare:
impuls iniţial determinat exterior → stare de impuls resimţită pe plan subiectiv →
comportament de căutare a scopului şi de clarificare a obiectivelor → atingerea scopului →
reducerea impulsului → consecinţe ale reducerii impulsului.
224
MOTIVAŢIA, ÎN SPECIAL MOTIVAŢIA
ÎNVĂŢĂRII, CONDIŢIONEAZĂ EFICACITATEA
REALIZĂRII UNUI PROIECT PEDAGOGIC.
Determinanţi de impuls
Stări de impuls
Căutarea scopului
Atingerea scopului
Reducerea impulsului
Efectele reducerii impulsului
Cunoaşterea rezultatelor scontate
Atitudini, emoţii,stress etc.
Figura Nr. 46. Succesiunea temporală a evenimentelor motivaţionale
în timpul realizării unei sarcini de lucru
Schema de mai jos sugerează posibilitatea intensificării sau accelerării acestor evenimente
motivaţionale în funcţie de ponderea sau importanţa care li se acordă în activitatea respectivă.
Principial, o clasă de elevi aflată într-o activitate de învăţare trece prin aceleaşi evenimente
motivaţionale.
A lua în considerare în procesul învăţării atât aspectele pozitive cât şi pe cele negative ale
fiecărui eveniment motivaţional constituie, neîndoielnic, cea mai raţională soluţie pentru a
implementa eficace un proiect pedagogic. În acest sens, R.M. Gagné consideră că orice
activitate didactică trebuie să se desfăşoare sub forma a zece „evenimente instrucţionale”.
Faţă de cele prezentate de către acest autor, se cer încă făcute unele amendamente sub
multiple aspecte pentru a putea fi utilizate corespunzător în condiţiile specifice şcolii
româneşti obligatorii.
225
Determi-nanţii impulsului
Stări de impuls
Căutarea scopului
Atingerea scopului
Reducerea impulsului
Efecte ale reducerii impulsului
Cunoaşterea rezultatelor scontate
Atitudini, anxietate,stress
Captarea atenţiei
Enunţul obiective-lor
Actuali-zarea ancore-lor
Sarcini de învăţa-re
Dirijarea învăţării
Obţine-rea perfor-manţe-lor
Asigurarea feed-back-ului
Intensi-ficarea reten-ţiei
Asigura-rea transfe-rului
Evaluarea
Figura Nr. 47. Derivarea evenimentelor instrucţionale din succesiunea
evenimentelor motivaţionale într-o activitate umană ( Negreţ şi Jinga, 1983 )
Mai întâi câteva lămuriri de principiu.
În acest fel, în timp, putem spera la o accelerare generală a ritmurilor de învăţare.
În fine, câteva precizări privind exigenţele declanşării şi realizării fiecărui eveniment
instrucţional în forma în care se pot dovedi adecvate modelului didactic pe care îl propunem.
Captarea atenţiei tuturor elevilor până la sfârşitul activităţii obligă educatorul să-
şi înceapă activitatea într-un mod care evită demobilizarea sau stressul. („Ce-aţi avut de
pregătit pentru astăzi?” – este unul din debuturile tipic demobilizatoare). În principiu, este
vorba de a declanşa principalele elemente motivaţionale (atenţia, interesul faţă de ceea ce se
va întâmpla, dorinţa de activitate, activismul propriu-zis) la fiecare elev în parte. Elaborarea
procedeelor de captare a atenţiei nu este o operaţie simplă ce ar putea fi redusă la „a spune
ceva distractiv elevilor la începutul lecţiei” (procedeu demobilizator nu mobilizator); este mai
degrabă vorba de „condiţionări ale comportamentului” prin sancţiuni pozitive structurate după
modelul general al experimentelor de condiţionare. „Dacă se va realiza comportamentul X, va
urma acţiunea benignă Y”. Evident, astfel de condiţionări pozitive nu pot fi realizate decât
plecând de la ceea ce elevii percep ca „sancţiune pozitivă”; altfel spus, li se pot promite
satisfacţii legate de motivele, interesele, dorinţele lor specifice vârstei şi, uneori, chiar
colectivului clasei, dacă vor realiza obiectivele şi sarcinile activităţii didactice.
Ingeniozitatea şi cunoştinţele psihologice ale educatorului joacă un rol fundamental în
elaborarea procedeelor de declanşare a acestui tip de motivaţie care îi va determina pe elevi să
participe intens la întreaga activitate. Oricum, a neglija aceste procedee echivalează cu a
226
„Evenimentele instrucţionale” nu trebuie confundate cu „momentele
lecţiei” tradiţionale (chiar dacă intervin în asemenea „momente”). Altfel
spus cele zece evenimente instrucţionale propuse de autorul citat nu sunt
„zece părţi de lecţie”, ci mai degrabă fenomene motivaţionale care, o dată
declanşate de către educator, trebuie să-şi păstreze efectul până cel puţin la
sfârşitul lecţiei; succesiunea evenimentelor instrucţionale trebuie să asigure
un cumul progresiv de motivaţie a învăţării (care se va repercuta pozitiv
asupra vitezei asimilării, dacă admitem că ritmul învăţării este dependent,
între altele, şi de nivelul motivaţiei intrinseci a acesteia).
desfăşura lecţia ca şi când clasa ar fi lipsită de elevi. Menţionăm că trebuie evitate
condiţionările prin sancţiuni negative (note mici, ameninţarea cu corigenţa etc.), care induc
comportamentul de respingere a învăţării şi duc la încălcarea legii efectului.
Enunţul obiectivelor urmărite (pe înţelesul elevilor) este obligatoriu, întrucât
asigură caracterul conştient al învăţării şi declanşează un tip nou de motivaţie – eminamente
raţională – care cumulat cu cel propus anterior produce o puternică mobilizare pentru
activitatea de învăţare.
Actualizarea „ancorelor” învăţării. Înainte de a trece la realizarea propriu-zisă a
sarcinilor de lucru, este imperios necesar să se verifice dacă realizarea lor este posibilă; altfel
spus, dacă obiectivele activităţii în curs se sprijină pe „legături” anterioare solide; fiecare
obiectiv operaţional trebuie înţeles ca fiind „ancorat” prin una sau mai multe legături de
învăţare de obiective anterior realizate: „cunoştinţe-ancoră”, „idei-ancoră”, “deprinderi-
ancoră”, “abilităţi-ancoră”, “capacităţi-ancoră”, “competenţe-ancoră” etc. Dacă obiectivele
vor viza, de fiecare data, asimilarea cunoştinţelor esenţiale, atunci actualizarea continuă a
„ancorelor” nu va fi altceva decât o verificare permanentă a întregii materii esenţiale parcurse
prin readucerea în memoria elevilor a „cheilor” de înţelegere în profunzime a respectivei
discipline, ceea ce este, desigur, mai avantajos decât practica obişnuită de a verifica, în fiecare
oră, toate amănuntele „lecţiei precedente” (şi numai sporadic elementele de bază ale întregii
materii parcurse).
Este esenţial ca “actualizarea ancorelor” să nu consume prea mult din cuantumul de timp al
lecţiei (din experienţa noastră a rezultat că nu se recomandă mai mult de 5-6 minute pentru o
oră de curs!), întrucât apar efecte de stress care demobilizează elevii şi induc comportamentul
de respingere a învăţării.
Prezentarea sarcinilor şi a situaţiilor de învăţare; dirijarea
(conducerea/managementul) învăţării, obţinerea performanţelor; asigurarea conexiunii
inverse. Aceste evenimente se declanşează în succesiunea dată, de un număr de ori echivalent
cu numărul de obiective operaţionale urmărite. (Nu se recomandă însă asumarea a mai mult
de 4-5 obiective într-o lecţie, ceea ce atrage, încă o dată, atenţia asupra importanţei alegerii
exacte a conţinuturilor esenţiale şi a stabilirii riguroase a obiectivelor operaţionale prioritare;
ambele operaţii sunt posibile dacă educatorul se va raporta, consecvent, la obiectivele
terminale ale capitolului sau sistemului de lecţii prevăzute în planificarea semestrială a
materiei). Prezentarea sarcinilor de lucru şi a condiţiilor de realizare (informaţiile necesare,
materiale, tehnica de lucru, timpul de lucru etc.) va fi urmată de o dirijare nemijlocită (sprijin)
pe care educatorul trebuie să-l acorde cu precădere “grupului în pericol” de a nu putea realiza
227
sarcina (elevi cu ritmuri lente şi cu lacune multiple în învăţare); o dată obţinute performanţele
(în principiu toţi elevii trebuie ajutaţi să reuşească), se vor furniza clasei informaţii cu privire
la corectitudinea procedurii şi indicaţii diferenţiate – individualizate, pe cât posibil, - de
corijare a comportamentului de învăţare. Este esenţial ca educatorul să acorde sprijin, cu
prioritate, grupului “în pericol” de a nu reuşi – cel cu ritm lent de învăţare.
Se va trece apoi la prezentarea sarcinii de învăţare următoare, urmând aceleaşi procedee. Este
răstimpul în care educatorul trebuie să facă dovada maximumului talent pedagogic de care
este capabil, pentru a încuraja toţi elevii şi a nu descuraja pe nici unul …
Evaluarea formativă a progresului realizat. S-ar putea afirma că acest eveniment
constituie “cheia succesului” modelului pe care îl propune. Activitatea constă în aplicarea şi
corectarea – în clasă, împreună cu elevii, sub forma autocorectării! – a testelor formative
derivate din sistemul de obiective prevăzut în proiectul pedagogic al activităţii. Chiar dacă
proiectul se extinde pe mai multe lecţii, evaluarea progresului trebuie practicată in finalul
fiecărei lecţii pentru fiecare obiectiv realizat.
Motivul este simplu: evaluarea formativă înregistrează achiziţiile realizate la nivelul memoriei
de scurtă durată; or, se ştie că aceasta constituie un fel de “poartă de trecere” către memoria
de lungă durată – care asigură temeinicia învăţării; constituie un adevăr banal că nu se pot
introduce direct achiziţiile cognitive în memoria de lungă durată, ci numai prin intermediul
memoriei imediate; este aşadar fundamental pentru educator – ca şi pentru elev – să afle exact
dacă a achiziţionat în memoria imediată cunoştinţele esenţiale; numai în acest fel elevul va
putea continua, avizat, studiul individual acasă, iar educatorul va avea la dispoziţie un nou
diagnostic în baza căruia să poată organiza continuarea instruirii în cadrul programelor
suplimentare şi a orelor de curs.
Evaluarea progresului transpune în practică principiul conform căruia, în finalul lecţiei,
“elevul trebuie să dovedească faptul că mai poate face încă o dată singur ceea ce a învăţat să
facă ajutat de educator”; cu alte cuvinte, itemii testului formativ/sumativ solicită fiecare elev
în parte să mai realizeze, încă o dată, performanţele de care a devenit capabil, cel puţin la
nivelul minim acceptabil în definiţiile obiectivelor operaţionale urmărite.
O importanţă covârşitoare sub raportul efectului formativ o are autocorectarea testului de
către elevi, sub îndrumarea educatorului sau a unui proctor (elev care a rezolvat testul propriu
fără nici o greşeală, putându-l utiliza ca grilă de corecţie); în acest fel, fiecare elev îşi
conştientizează erorile şi învaţă corectându-şi-le iar, în timp, capătă deprinderi din ce în ce
mai avansate de autocontrol şi autoevaluare obiectivă a propriilor capacităţi de învăţare.
228
În fine, rezultatele testelor de progres trebuie să constituie baza pe care educatorul
stabileşte sarcinile de studiu individual (“temele pentru acasă”) care trebuie astfel formulate
încât să intensifice retenţia celor învăţate şi să asigure transferul lor pregătind instruirea
ulterioară.
Evident, sarcinile de studiu individual pot fi diferenţiate sau chiar individualizate. Este
important însă ca ele să fie suficient de bine dimensionate pentru a satisface principalele legi
ale învăţării eficiente: să fie rezonabile cantitativ, pentru a nu antrena efectele negative ale
legii economiei de efort şi de timp (elevii nu vor realiza corespunzător teme pentru acasă
supradimensionate pentru simplul motiv că trebuie să se adapteze la suprasolicitare); să
satisfacă legea efectului (temele pentru acasă trebuie să solicite mecanisme de învăţare
superioare, de felul învăţării prin descoperire sau problematizării – care conferă satisfacţii în
procesul învăţării – şi să evite teme care solicită mecanisme inferioare, de genul memorării de
informaţii etc. , care produc disconfort psihic şi insatisfacţii); să asigure continuitatea învăţării
(trebuie excluse temele pentru acasă care presupun utilizarea unor cunoştinţe esenţiale
neasimilate în clasă).
4.2 Câteva sugestii practice privind utilizarea eficientă a timpului de învăţare în
clasă.
In 1983 am utilizat, după o sugestie a lui Katims (1977) expresia de “scenariu” didactic
pentru a desemna instrumentul de transpunere în practică a unui proiect pedagogic oarecare;
acesta poate fi considerat ca o anexă de realizare efectivă a activităţii didactice concepute
ştiinţific; acelaşi instrument poate fi utilizat pentru o justă repartiţie a timpului în desfăşurarea
activităţii ca în sugestiile din schema următoare, valabilă pentru o lecţie de 40 de minute4 ,în
care trebuie realizate 4 obiective:
Evenimentul
instrucţional
Activitatea de învăţare Dozarea timpului
Timp maxim Timp minim
Captarea atenţiei ……………………… 2’ 1’
Enunţul
obiectivelor
……………………… 1’ 30’
229
Actualizarea
ancorelor
……………………… 5’ 4’
Prezentarea
sarcinilor, dirijarea
învăţării, obţinerea
performanţelor şi
asigurarea
conexiunii inverse
Realizarea SO1 5’ 4’
Realizarea SO2 4’ 3’
Realizarea SO3 6’ 5’
Realizarea SO4 5’ 4’
Evaluarea
progresului
Rezolvarea testului 5’ -
Corectarea testului 5’ -
Asigurarea
retenţiei şi a
transferului
Teme pentru acasă
diferenţiate
2’ -
Fig Nr 48. Prototipul unui “scenariu” didactic
Timpul constituie, desigur, bunul nostru cel mai de preţ şi cheltuirea lui cu folos constituie o
adevărată artă. Folosirea timpului pentru învăţare în lecţii presupune, credem, luarea în
considerare a cel puţin câteva reguli esenţiale.
1. Înainte de a ne gândi la orice altă modalitate de folosire a timpului în lecţie trebuie să
rezervăm pentru evaluare cel puţin zece minute din totalul disponibil (ca în exemplul nostru).
2. Se apreciază, apoi, un timp rezonabil necesar pentru a declanşa şi desfăşura celelalte
evenimente instrucţionale prin prisma totalului disponibil.
3. Odată repartizat timpul maxim disponibil urmează o operaţie de utilitate practică
inestimabilă: aprecierea unui timp minim necesar pentru a putea desfăşura evenimentele care
preced evaluarea în cazul în care ritmul desfăşurării activităţii ar fi accelerat în limita
posibilităţilor.
4. Este înţelept ca în desfăşurarea efectivă a lecţiei educatorul să se înscrie în limitele
timpului minim stabilit pentru fiecare eveniment, întrucât în mod obişnuit consumăm mai
mult timp decât estimăm;
5. Orice economie de timp realizată pe parcursul desfăşurării efective a lecţiei trebuie
trecută exclusiv în beneficiul unui singur eveniment instrucţional: evaluarea ba, mai mult,
“beneficiul de timp” trebuie folosit nu pe tot parcursul evaluării, ci numai în etapa corectării
230
testelor - momentul cel mai productiv al întregii lecţii, momentul în care se realizează într-
adevăr comparaţia dintre “ceea ce s-a preconizat” (obiectivele) şi “ceea ce s-a obţinut”
(rezultatele) şi care, dincolo de efectul instrucţional propriu-zis comportă efecte formative
maxime.
Se înţelege că elaborarea scrisă a “scenariilor” (ca şi cea a micro-proiectelor pedagogice, de
altfel) este obligatorie pentru educator numai până în momentul în care şi-a transformat
demersul pe care ele îl presupun în deprindere de a conduce eficient, în acest fel, activităţile
didactice.
Nu-i mai puţin adevărat că viteza transformării acestui demers didactic în deprindere (“artă”!)
este diferită de la un educator la altul. Imposibilă nu este, bineînţeles, pentru nimeni o atare
tentativă. Trebuie să admitem însă că părăsirea unor obiceiuri şi obişnuinţe mai vechi va face
încă multă vreme dificile această modificare şi că, în general, schimbările de optică şi de
atitudine didactică nu sunt uşoare.
Conştiinţa faptului însă că asemenea renunţări şi înnoiri în comportamentul didactic îl pot
ajuta să determine reuşita reală la învăţătură a tuturor elevilor îl obligă pe orice educator
autentic să le considere drept opţiuni demne de atenţie, care trebuie realizate cu maximă
urgenţă.
CAPITOLUL 5. UTILIZAREA METODELOR INTERACTIVE ŞI COOPERATIVE ÎN MASTERY LEARNING
În acest capitol sunt furnizate exemple proiecte pedagogice bine gândite, de scenarii pedagogice şi de simulări didactice – incidente critice, studii de caz, jocuri de rol ş.a. - pentru a sugera cursanţilor modalităţi de determinare a eficacităţii generale a instruirii şi învăţării la limba română, limba franceză şi limba engleză.Rostul acestor exemple este acela de a pregăti cursanţii pentru abordarea modulului următor dedicat optimizarii competenţelor cadrelor didactice pentru diferenţierea instruirii în modele mastery learning. O parte dintre acestea sunt realizate de specialişti şi experţi ; cea mai mare parte sunt însă creaţii ale studenţilor de la Facultatea de litere a Universităţii din Bucureşti realizate sub îndrumarea prof. univ. dr. Ion Negreţ-Dobridor în anul universitar 2010-2011.
5.1 Câteva proiecte didactice bine gândite şi scenariile de implementare a acestora în clasă
5.1.1 Proiecte şi scenarii pentru instruirea de tip mastery learning la limba română
231
PROIECT PEDAGOGICpentru desfăşurarea activităţii didactice cu temă ADVERBUL ora I, clasa a V-aAutor: student Eliza Staicovici( sub îndrumarea prof. dr. Ion Negreţ-Dobridor )
OBIECTIVEOPERAŢIO-NALE
CONŢINUTULESENŢIAL
CAPACITĂŢIDE ÎNVĂŢARE
STRATEGII DIDACTICE EVALUAREAFORMATIVĂ
SARCINI DE ÎNVĂŢARE
SITUAŢII DE ÎNVĂŢARE
La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor fi capabili:O1: să definească adverbul ca parte de vorbire neflexibilă care determină un verb,un adjectiv sau un alt adverb şi care arată caracteristica unei acţiuni, stări sau a unei însuşiri;obiectivul va fi considerat atins dacă fiecare elev va defini complet,fără adausuri fără omisiuni, sau inversiuni.
C O1:Definiţia adverbuluiAdverbul este partea de vorbire neflexibilă care determină un verb,un adjectiv sau un alt adverb şi care arată caracteristica unei acţiuni,stări sau a unei însuşiri.
Clasa este alcătuită din trei grupe de elevi cu ritmuri de lucru diferite.G1:grupa elevilor cu ritm lent de învăţare.G2:grupa elevilor cu ritm mediu de învăţare.G3:grupa elevilor cu ritm rapid de învăţare.Grupa unu dispune de capacităţile necesare realizării obiectivelor unu şi doi.
SO1
Identificaţi adverbele din propoziţiile următoare şi arătaţi ce părţi de vorbire determină:-Atunci Mihai-Viteazul a hotărît să-l atace îndată pe Sinan-Paşa.-El a fost destul de mândru de izbânda sa.-Domnul s-a gândit aproape totdeauna la unire.
Învăţarea de noţiuni;explicaţia;conversaţia.
I(O1)Completează:Adverbul este....................care arată..............................sau a unei....... .
O2:să recunoască adverbele care arată locul, timpul şi felul în care se desfăşoară acţiunea, într-un text dat;obiectivul va fi considerat atins dacă fiecare elev va recunoaşte cel puţin trei adverbe dintre cele
C O2:Atunci am plecat departe de locurile acelea. Trăisem bine acolo,dar le-am părăsit lesne,imediat ce se ivise ocazia.
S O2
Trece în tabel cel puţin trei adverbe din textul dat :de loc.........de mod.......de timp........
Descoperirea;rezolvarea deprobleme, conver-saţia.
I(O2)Completează cel puţin trei propoziţii cu adverbele care trebuie:1.Am fost la şcoală……….2.……m-am întâlnit cu colegii pe care nu-i mai văzusem…….3.De….ne-am întors…..acasă.4.N-am fost…..la mare.
232
şase utilizate şi nu va sublinia niciun cuvânt care nu este adverb.O3: să creeze propoziţii în care să folosească diferite feluri de adverbe; obiectivul va fi considerat atins dacă fiecare elev va reuşi să creeze cel puţin cinci propoziţii.
C O3:Adverbele:afară,ieri,deodată,cândva,agale,repede,uşor,imediat,bine, altminteri, mâine,mereu, încolo,aiurea,niciodată.
S O3
Construieşte cel puţin 5 propoziţii cu fiecare dintre cele adverbele date.G1-5;G2-7;G3-10.
Explicaţia, exerciţiul,dialogul,Învăţarea de noţiuni..
(I O3) Compuneţi un text de 5-8 rânduri cu titlul În parc,folosind adverbe de mod, de timp şi de loc.
Scenariul desfăşurării activităţiiEVENIMENTUL
INSTRUCŢIONALACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE DURATA
Captarea atenţiei Le reamintesc elevilor părţile de vorbire studiate:verb,substantiv,articol,adjectiv,pronume, numeral.
2’
Enunţul obiectivelorObiectivele sunt trecute în proiectul didactic 2’
Prezentarea sarcinilor de învăţare şi dirijarea învăţării;obţinerea performanţei
S(O1). Identificaţi adverbele din propoziţiile următoare şi arătaţi ce părţi de vorbire determină:-Atunci Mihai-Viteazul a hotărît să-l atace îndată pe Sinan-Paşa.-El a fost destul de mândru de izbânda sa.-Domnul s-a gândit aproape totdeauna la unireS(O2) Trece în tabel cel puţin trei adverbe din textul dat:de loc…….de mod……, de timp……...S(O3) Construieşte cel puţin 5 propoziţii cu fiecare dintre adverbele date: afară,ieri, deodată, cândva agale,repede,uşor,imediat,bine, altminteri, mâine, mereu, încolo, aiurea,niciodată.G1-5;G2-7;G3-10
Evaluarea performanţei Prezentarea şi rezolvarea individuală a testului formativ:a)Completarea definiţiei lacunare a adverbului.b)Completează cel puţin trei propoziţii cu adverbele care trebuie:. 1.Am fost la şcoală……….2.……m-am întâlnit cu colegii pe care nu-i mai văzusem…….3.De……ne-am întors…….acasă.4.N-am fost…………la mare.c)Compuneţi un text de 5-8 rânduri folosind adverbe de mod , de timp şi de loc.
20’
233
Asigurarea retenţiei Comentăm împreună eventualele erori apărute la testul formativ.
3’
Asigurarea transferului Tema pentru acasă:Ex.5/46 si 10/23 care cer elevilor să recunoască adverbele şi să corecteze propoziţiile în care adverbele sunt incorect folosite.
3’
PROIECT DIDACTICde realizare a lectiei cu tema:Verbele auxiliareObiective operationale cognitive
Analiza resurselor educationale
Strategii didactice
Evaluare formativaConti-
nut esenţial
Capacitati de invatare
Sarcini de invatare
Situatii de invatare
La sfarsitul lectiei, 98 % dintre elevii clasei a V-a vor fi capabili:O1:sa identifice verbele la perfect compus din textul citit.Obiectivul va fi considerat atins daca elevii vor identifica toate verbele existente.
A alunecat, a ridicat,a prins,a sarutat,a chiuit
G1:grupul elevilor cu ritm lent de invatare;G2:grupul elevilor cu ritm mediu de invatare;G3:grupul elevilor cu ritm rapid de invatare.
S(O1):Cititi cu atentie textul si identificati verbele la perfect compus.
S(O1):conditii externe:Elevii vor avea la dispozitie textul din manual.Conditii interne:invatarea de principii
I(O1):Subliniati cu o linie verbele la perfect compus din urmatoarele propozitii.
O2: sa recunoasca in textul citit predicatul exprimat doar prin verbul a avea.Obiectivul va fi considerat atins daca toti elevii vor identifica verbul.
,,Am multe idei grozave”.
S(O2):Gasiti in textul citit predicatul exprimat doar prinverbul a avea.
S(O2):conditii externe:Elevii vor avea la dispozitie textul din manual.Conditii interne:invatarea de principii
I(O2):Alcatuiti o propozitie in care verbul a avea sa fie predicativ.
O3:sa identifice in text verbele formate cu ajutorul auxiliarelor a avea/a vrea /a fi,precizand si modul acestora.Obiectivul va fi considerat atins daca vor fi identificate 2 din cele trei existente,
As dresa-conditional-optativVor citi-indicativSa fi invatat-conjunctiv perfect
S(O3):Identificati in textul citit verbele formate cu ajutorul auxiliarelor a avea/a vrea /a fi.La ce mod sunt acestea?
I(O3):Ce statut au verbul a avea, a vrea, a fi in urmatoarele enunturi?
O4: sa precizeze conditiile in care verbul a fi este
-cand raspunde la
S(O4):In ce situatii verbul a fi este
S(O4):conditii externe:Elevii vor avea la
I(O4):Alcatuiti un scurt dialog(5-6 replici) in care
234
predicativ,dand si exemple.Obiectivul va fi considerat atins daca toti elevii vor identifica conditiile.
intrebarea unde/cand?-cand are sensul de a exista,a se afla, a se intampla
predicativ? dispozitie intrebarile ajutatoare ale propunatoarei.Conditii interne:rezolvarea problemelor.
verbul a fi predicativ sa apara de trei ori.
Scenariul desfasurarii activitatii:Evenimentul instructional Durata Activitatea de invatare
Captarea atentiei 2’ Discutie despre ultima vizita la circ,pentru a se putea face trecerea la textul din manual-,,Carte de citire,carte de iubire”(Nichita Stanescu,Gheorghe Tomozei)
Enuntul obiectivelor 30’’ Se vor enunta obiectivele: O1,O2,O3,O4.
Conducerea noii invatari 22’ S(O1):Cu ajutorul intrebarilor ajutatoare ale propunatoarei,elevii vor identifica verbele la perfect compus din textul citit.S(O2):Folosind cunostintele dobandite,elevii vor identifica predicatul exprimat doar prin verbul a avea.S(O3):Recitind textul din manual,elevii vor identifica verbele formate cu ajutorul auxiliarelor a avea, a vrea, a fi.S(O4):Cu ajutorul indicatiilor propunatoarei,elevii vor preciza situatiile in care verbul a fi este predicativ.
Dirijarea proceselor de invatare
Obtinerea performantei
Asigurarea feed-backului 8’ Se va realiza prin schema lectiei: VERBELE:-predicative(formeaza singure predicat) -nepredicative(auxiliare)A AVEA=auxiliar cand ajuta la formarea perfectului compus de la indicativ si a modului conditional-optativA VREA=auxiliar cand participa la formarea viitoruluiA FI=auxiliar cand ajuta la formarea modului conjunctiv,timpul perfect si a modului conditional optativ,timpul perfect.Verbul A FI este predicativ cand are sensul de a exista, a se afla intr-un anumit loc,a se intampla si raspunde la intrebarile unde/cand? .
Evaluarea 12’ Se va da testul formativ si se va corecta in clasa folosind un elev.
Asigurarea retentiei 30’’ Tema pentru acasa:exercitiile 1 si 2 din manual,pagina 119.
PROIECT DIDACTICpentru realizarea lectiei cu tema:Verbele auxiliareObiective operationa-le cognitive
Analiza resurselor educationale
Strategii didactice
Evaluare formativa
Continut Capacitati de invatare
Sarcini de invatare
Situatii de invatare
La sfarsitul A alunecat, a G1:grupul S(O1):Cititi cu S(O1):conditii I(O1):Subliniati cu o
235
lectiei, 98 % dintre elevii clasei a V-a vor fi capabili:O1:sa identifice verbele la perfect compus din textul citit.Obiectivul va fi considerat atins daca elevii vor identifica toate verbele existente.
ridicat,a prins,a sarutat,a chiuit
elevilor cu ritm lent de invatare;G2:grupul elevilor cu ritm mediu de invatare;G3:grupul elevilor cu ritm rapid de invatare.
atentie textul si identificati verbele la perfect compus.
externe:Elevii vor avea la dispozitie textul din manual.Conditii interne:invatarea de principii
linie verbele la perfect compus din urmatoarele propozitii.
O2: sa recunoasca in textul citit predicatul exprimat doar prin verbul a avea.Obiectivul va fi considerat atins daca toti elevii vor identifica verbul.
,,Am multe idei grozave”.
S(O2):Gasiti in textul citit predicatul exprimat doar prinverbul a avea.
S(O2):conditii externe:Elevii vor avea la dispozitie textul din manual.Conditii interne:invatarea de principii
I(O2):Alcatuiti o propozitie in care verbul a avea sa fie predicativ.
O3:sa identifice in text verbele formate cu ajutorul auxiliarelor a avea/a vrea /a fi,precizand si modul acestora.Obiectivul va fi considerat atins daca vor fi identificate 2 din cele trei existente,
As dresa-conditional-optativVor citi-indicativSa fi invatat-conjunctiv perfect
S(O3):Identificati in textul citit verbele formate cu ajutorul auxiliarelor a avea/a vrea /a fi.La ce mod sunt acestea?
I(O3):Ce statut au verbul a avea, a vrea, a fi in urmatoarele enunturi?
O4: sa precizeze conditiile in care verbul a fi este predicativ,dand si exemple.Obiectivul va fi considerat atins daca toti elevii vor identifica conditiile.
-cand raspunde la intrebarea unde/cand?-cand are sensul de a exista,a se afla, a se intampla etc.
S(O4):In ce situatii verbul a fi este predicativ?
S(O4):conditii externe:Elevii vor avea la dispozitie intrebarile ajutatoare ale propunatoarei.Conditii interne:rezolvarea problemelor.
I(O4):Alcatuiti un scurt dialog(5-6 replici) in care verbul a fi predicativ sa apara de trei ori.
Scenariul desfasurarii activitatii:Evenimentul instructional Durata Activitatea de invatare
Captarea atentiei tuturor elevilor până la sfârșitul activității
2’ Discutie despre ultima vizita la circ,pentru a se putea face trecerea la textul din manual-,,Carte de citire,carte de iubire”(Nichita Stanescu,Gheorghe Tomozei)
236
Enuntul obiectivelor pe înțelesul elevilor
30’’ Se vor enunta obiectivele: O1,O2,O3,O4.
Conducerea noii invatari 22’ S(O1):Cu ajutorul intrebarilor ajutatoare ale propunatoarei,elevii vor identifica verbele la perfect compus din textul citit.S(O2):Folosind cunostintele dobandite,elevii vor identifica predicatul exprimat doar prin verbul a avea.S(O3):Recitind textul din manual,elevii vor identifica verbele formate cu ajutorul auxiliarelor a avea, a vrea, a fi.S(O4):Cu ajutorul indicatiilor propunatoarei,elevii vor preciza situatiile in care verbul a fi este predicativ.
Dirijarea proceselor de invatare
Obtinerea performantei
Asigurarea feed-backului 8’ Se va realiza prin schema lectiei:VERBELE:-predicative(formeaza singure predicat) -nepredicative(auxiliare)A AVEA=auxiliar cand ajuta la formarea perfectului compus de la indicativ si a modului conditional-optativA VREA=auxiliar cand participa la formarea viitoruluiA FI=auxiliar cand ajuta la formarea modului conjunctiv,timpul perfect si a modului conditional optativ,timpul perfect.Verbul A FI este predicativ cand are sensul de a exista, a se afla intr-un anumit loc,a se intampla si raspunde la intrebarile unde/cand? .
Evaluarea 12’ Se va da testul formativ si se va corecta in clasa folosind un elev.
Asigurarea retentiei 30’’ Tema pentru acasa:exercitiile 1 si 2 din manual,pagina 119.
5.1.2 Proiecte pentru activităţi mastery learning de limba franceză
PROJET PÉDAGOGIQUELeçon d’acquisition des connaissances de grammaire avec le sujet Le passé: L’imparfait(I)AUTEUR: étudiant à la Faculté des Lettres Florin Mihail Stavrescusous la direction de Prof. dr. Ion Negreţ-Dobridor
OBJECTIFS OPÉRATIO-NNELS
LE CONTENU ESSEN-CIEL
LES CAPACITÉS D’ENSEIGNE-MENT
LES STRATEGIES DIDACTIQUES
L’EVALUAT-IONFORMATIVELES
TÂCHESLES SITUATIONS D’ENSEIGNEMENT
À la fin de la classe, les élèves seront capables de :O1: reconnaître dans un texte authentique les verbes à l’imparfait. L’objectif sera accompli si chaque élève soulignera au moins trois de six verbes à l’imparfait
La classe est composée de trois groupes d’élèves avec des rythmes de travail différentes. Le group 1 a les capacités nécessaires pour réaliser les objectifs 1 et 2.
SO1:Indi-quez les verbes à l’imparf-ait qui apparai-ssent dans le texte.
La conversation d’orientation;La récitation;La lecture par rôles;L’explication.
I(O1)Souligniez les verbes à l’imparfait dans le texte donné.
237
et s’il ne soulignera un verbe qui n’est pas à l’imparfait.
O2: utiliser dans des exercices et dans la conversation des verbes aux temps étudiés.L’objectif sera accompli si chaque élève va créer au moins cinq propositions.
CO2:Avoir, être, manger, laver, penser.
SO2:Construisez au moins 5 propositi-ons avec chacun des verbes à l’impar-fait.Gr.1 – 5;Gr.2 – 7;Gr.3 – 10.
L’explication.L’exercice écrit.L’exercice oral.
I(O2)Réalisez un texte dans lequel vous allez utiliser beaucoup des verbes à l’imparfait. Le texte doit avoir au moins cinq propositions.
O3: dialoguer, en employant des verbes donnés dans différentes contextes. L’objectif sera accompli si chaque élève va employer au moins cinq verbes à l’imparfait.
CO3: Donner, parler, créer, vouloir, devoir.
SO3:Notez dans vos cahiers au moins trois de cinq verbes que vous avez découvrit.
L’exercice oral. L’exercice écrit, structural et transforma-tionnel.
I(O3)Réalisez et utilisez dans la conversation et dans l’écrit les mots qui désignent les activités courantes .
LE SCÉNARIO DE LA CLASSE
Les événements de la classe L’activité d’enseignement La durée
La captation de l’attention des élèves
Le professeur pose quelques questions à ses élèves : Vous êtes préparés pour notre classe? Vous aimez les classes de français ?
2’
L’énonciation des objectifs Les objectifs se trouvent dans le projet pédagogique. 2’
La vérification des connaissances antérieures
Le prof demande aux élèves d’ouvrir les manuels, les cahiers de devoirs.Le contrôle et la correction du devoir.
5’
La présentation des tâches d’enseignement.L’acquisition des connaissances.L’obtention de la performance.
SO1:Indiquez les verbes à l’imparfait qui apparaissent dans le texte. SO2:Construisez au moins 5 propositions avec chacun des verbes à l’imparfait.Gr.1 – 5;Gr.2 – 7;Gr.3 – 10.SO3:Notez dans vos cahiers au moins trois de cinq verbes que vous avez découvrit.
25’
L’évaluation de la performance. La présentation et la résolution individuelle du teste 10’
238
formatif.I(O1)Souligniez les verbes à l’imparfait dans le texte donné.I(O2)Réalisez un texte dans lequel vous allez utiliser beaucoup des verbes à l’imparfait. Le texte doit avoir au moins cinq propositions.I(O3)Réalisez et utilisez dans la conversation et dans l’écrit les mots qui désignent les activités courantes.
La fixation des connaissancesacquises
L’évaluation de l’activité collective : par des remarques sur le travail des élèves (sur les fautes inhérentes).L’ évaluation de l’activité individuelle : par des notes qui récompensent les meilleures réponses.
3’
Devoir à la maison Le prof donne le devoir écrit: l’exercice no. 5 à la page 101 : « Mets les verbes à l’imparfait»Le professeur donne aux élèves toutes les informations nécessaires pour résoudre correctement les exercices.
3’
5.1.3 Proiecte pentru activităţi mastery learning de limba engleză
LESSON PROJECTStudent teacher: Dobre Cătălina-Elena (directed by Professor Dr. Ion Negreţ-Dobridor)
Date: April 8th, 2011Grade: V BObject: EnglishTitle of the lesson: “You’ve got a lot to learn!”Type of lesson: integrated skills (speaking, listening, reading and writing).Textbook: “Welcome 3”Length: 45’Aims: To the end of the lesson, all children must: revise and reinforce grammar concerning the Present Perfect Simple; develop their listening- comprehension abilities; their reading and speaking skills. read a text for specific information write a report Didactic strategy: Didactic methods: The conversation, the exercise, the explication, the discovery. Forms of organisation the pupils’ activity: Individual activity and team work. Resources: The normal capacities of learning and the previous knowledge. Visual and audio aids:
the textbook’s CD; textbook; workbook(vocabulary and grammar practice); worksheets; blackboard; chalk.
Bibiography: Gray, Elizabeth, Virginia Evans. Welcome 3. Express Publishing, 2001. Gray, Elizabeth, Virginia Evans. Welcome 3-Workbook.Express Publishing, 2001. Dooley, Jenny, Virginia Evans. Grammarway. vol.4, Express Publishing, 1999.
239
AIMS ESSENTIAL CONTENTS
CAPACITIES OF LEARNING
DIDACTIC STRATEGIES EVALUATION
Tasks of learning Situations of learning
To the end of the lesson, all children must: O1- revise and reinforce grammar concerning the Present Perfect Simple.The aim will be touched when each pupil will be able to give some examples of sentences in which they use the Present Perfect Simple.
The revision of a grammar lesson.
Gr.1- with a slow rhythm of learning
Gr.2 -with a medium rhythm of learning
Gr. 3- with a fast rhythm of learning
Teacher invites students to give some examples of sentences in which they use the Present Perfect Simple.
-ExerciseExercise 9 and 10 from page 72 and a worksheet.
O2- develop their listening- comprehension abilities; their reading and speaking The aim will be touched when each pupil will be able to understand the message from an audio tape, the content of a lesson and he will be able to have a conversation with his deskmate.
Listening, writing, comprehension, communication skills.
Gr.1- with a slow rhythm of learningGr.2 -with a medium rhythm of learningGr. 3- with a fast rhythm of learning
Teacher plays the tape and students have to listen the text and match the pictures with the descriptions. Teacher plays the tape again and now, students correct their answers. Teacher asks students to present their answers in order to correct them together.
-The conversation-the exercise -the explication- the discovery.
Exercise 11 from page 73.
O3-read a text for specific informationThe aim will be touched when each pupil will be able to the content of a lesson and the unknown words from the lesson.
Reading, writing, speaking skills.
Gr.1- with a slow rhythm of learning
Gr.2 -with a medium rhythm of learning
Gr. 3- with a fast rhythm of learning
Students have to read the text loudly and fill in the gapswith the suitable words. Teacher gives the meaning of new words or refreshes their memory in case they already knew the words and he uses the blackboard to note them. Then, students have to do ex.13. This exercise asks them to answer the questions about the text.
-The conversation-the exercise
Exercise 12, 13 from page 73.
240
Teacher asks them to read their answers and corrects them when is needed.
O4-write a reportThe aim will be touched when each pupil will be able to understand and use the conventions of writing a report.
Reading, writing, speaking skills.Revision of vocabulary knowledge
Gr.1- with a slow rhythm of learning Gr.2 -with a medium rhythm of learning
Gr. 3- with a fast rhythm of learning
-The conversation-the exercise-the explication
Exercise 7from page 37.
Teacher requests one of the students to read the exercise and the model given then she explains students what do they have to do. Then, students start working on their assignment.
Didactic scenario
THE EVENTS OF THE LESSON THE ACTIVITY OF LEARNING
TIME
Maxim Minim
1. Captatio benevolentiae/ Warm-upThe teacher asks the students what their homework was and students answer.They had to do B from page 43. SS come to their teacher’s desk and they do their homework’s correction with the help of their teacher. This happens for 3-5 students.-Students read the homework-The teacher corrects the possible errors with the help of the students
8 minutes 5 minutes
2. The enunciation of aims Teacher asks students: “When do we use the Present Perfect Simple?” Then, teacher invites students to give some examples of sentences in which they use the Present Perfect Simple. Teacher gives them a
4 minutes 2 minutes
241
worksheet.
3. The core of the lesson. They have to revise Present Perfect Simple.
4 minutes 2 minutes
4.The presentation of the tasks. Teacher explains what the exercise 9 is about and allows SS two minutes to do it. Students have to work in pairs in order to solve exercise 10.(2’) They present their dialogues orally.Then, the students receive a worksheet with five exercises. They have to do the first two exercises from the worksheet in five minutes and then, they correct their answers with the help of their teacher. They will solve the exercise 3 in two minutes and the exercises 4 and 5 in five minutes. After each exercise, teacher asks them about the result of their work and they correct the answer together.
10 minutes 8 minutes
5. The feedback Teacher plays the tape and students have to listen the text and match the pictures with the descriptions.( 4’) Teacher plays the tape again and now, students correct their answers. Teacher asks students to present their answers in order to correct them together.
4 minutes 2 minutes
6. The knowledge assurance. Students have to read the text loudly and fill in the gapswith the suitable words. Teacher gives the meaning of new words or refreshes their memory in case they already knew the words and he uses the blackboard to note them. Then, students have to do ex.13. This exercise asks them to answer the questions about the text. Teacher asks them to read their answers and corrects them when is needed. (10’)
10 minutes 6 minutes
7.The evaluation and the transfer.Teacher requests one of the students to read the exercise and the model given then she explains students what do they have to do. Then, students start working on their assignment.The teacher assigns homework to the students:(ex. 14 from page 73.). Teacher explains students that these exercises (12, 7) will help them to do their homework
5 minutes 3 minutes
242
PRESENT PERFECT SIMPLE1. Put the verbs in brackets into the Present Perfect Simple:
Martha...........................(find) a new job. She is starting next week. He....................................(write) five letters. My mother............................(cook) dinner. I...........................................(lose) my key. They...................never............(be) in Australia. We.......................................(buy) a new bed. I............................................(not work) today. ..........................................(speak) he to his boss? My friends.............................(go) to a restaurant for lunch. Tom.........................never.................(feel) like this before. Your sister...........................................(already /buy) the tickets.
2. Correct the mistakes: I have see this film before. Linda have already bought a new dress for the party. Have you ever tastes Japanese food? Joe has been in Paris last week. She has went to the shops. I have broke my leg. You have bought a book two days ago. They has eaten a soup.
3.Give the past participle ( the III rd form of the verb) for the following verbs: eat- meet- read- send- write- break- look- travel- drink- do- go- have- drive- feel- fly- give-
4. Complete the table in Present Perfect Simple.
positive negative question
He has written a letter.
They have not stopped.
Have we danced?
She has worked.
Andy has not slept.
5. Write sentences in present perfect simple.1. they / ask / a question - 2. he / speak / English - 3. I / be / in my room - 4. we / not / wash / the car - 5. Annie / not / forget / her homework -
LESSON PROJECT
243
Student teacher: student Dobre Cătălina-Elena (directed by Professor Ion Negret-Dobridor)
Date: April 8th, 2011School: No. 309Grade: IV BType of lesson: integrated skills (speaking, listening, reading and writing).Title of the lesson: “Where were you?”Textbook: “Set sail 4”Length: 45’
Aims: to revise and reinforce grammar concerning the Past Tense Simple; to develop the pupils’ listening- comprehension abilities to make the pupils use the days of the week in their conversations; to develop the pupils’ reading and speaking skills; to introduce or revise vocabulary related to time expressions and ordinal numbers.
Visual and audio aids: the textbook’s CD; textbook; workbook(vocabulary and grammar practice); worksheets; blackboard; chalk.
Bibiography: Dooley, Jenny, Virginia Evans. Set sail 4. Express Publishing, 2005. Dooley, Jenny, Virginia Evans. Set sail 4-Vocabulary and grammar practice. Express Publishing, 2005. Dooley, Jenny, Virginia Evans. Grammarway. vol.4, Express Publishing, 1999.
THE EVENTS OF THE LESSON1.Captatio benevolentiae/ Warm-up( 5’-8’)Aims: to draw the pupils’ attention and to introduce the new lesson.Interaction: T-S.Skills: speaking, reading.Activities: greetings, homework checking, introduction of the next lesson.
1 st Activity: Greetings(<1’) Procedure: informal conversation:-SS:”Hello, Miss!” T:”Hello class! How are you today?”-SS:”We are fine. You?” T:”I’m fine, thank you. Sit down, please!”
2 nd Activity: Homework checking( 2’-3’) Aims: to evaluate student’s home activityInteraction:T-SSkills: readingProcedure: -The teacher asks the students what their homework was and students answer.They had to do ex. C and D from page 45. SS come to their teacher’s desk and they do their homework’s correction with the help of their teacher. This happens for 3-5 students.-Students read the homework-The teacher corrects the possible errors with the help of the students.
244
3 rd Activity: warming up for the next lesson (3’-4’) Aims: to revise and reinforce grammar concerning the Past Tense Simple.Interaction:T-SSkills: speaking, reading and writing.Procedure: Teacher asks students: “When do we use the Past Tense Simple of the verb ‘to be’?” Then, teacher invites students to give some examples of sentences in which they use the Past Simple of the verb ‘to be’.
!!! IMPORTANT: whenever students don’t understand the teacher’s questions and affirmations she will translate them into Romanian. 2.The core of the lesson(approx. 35’)Aims: -to make the lesson seem fun and exciting, to involve students in individual and group activities to do exercises with Past Simple, the days of the week and ordinals. Interaction: T-S, S-S.Skills: reading, listening, writing, comprehension, communication skills.Activities:
1 st Activity: a worksheet(15’) Aims: to revise the Past Simple, time expressions and ordinal numbers.Interaction:T-SSkills: reading, wrtiting.Procedure: Teacher explains what the exercise C is about and allows SS two minutes to do it. T: “Have you finished?”, SS: “No.” T: “Ok, then I’ll leave you one more minute”, SS: “We’ve finished it now”, T: “Let’s hear some answers.” Teacher corrects eventual mistakes. Then, the students receive a worksheet with five exercises. They have to do the first two exercises from the worksheet in five minutes and then, they correct their answers with the help of their teacher. They will solve the exercise 3 in two minutes and the exercises 4 and 5 in five minutes. Teacher asks them about the result of their work and they correct the exercises together.
2 nd Activity: ex. 7 from page 60 (4’) Aims: -to develop the pupils’ listening- comprehension abilities-to make the pupils use the days of the week in their conversationsInteraction: T-S, S-S.Skills: listening, writing, comprehension, communication skills.Pocedure: Teacher plays the tape and students have to listen the text and fill in the gaps with the suitable words.( 4’) Teacher plays the tape again and now, students correct their answers. Teacher asks students to present their answers in order to correct them together.
3 rd Activity:ex. 8, 9 from page 61 (10’) Aims: to develop the pupils’ reading and speaking skillsInteraction: T-S, S-S.Skills: reading, writing, speaking skillsPocedure: Students have to read the text loudly and fill in the gaps. Teacher gives the meaning of new words or refreshes their memory in case they already knew the words and he uses the blackboard to note them.Then, he asks students to describe the extra picture. Then, they will play a game in which they have to think of a place they were last night with a famous person.(10’)
4 th Activity: ex.10 from page 62 (5’) Aims:- to introduce or revise vocabulary related to time expressions to revise the Past Simple Interaction: T-SSkills: reading, writing, speaking skillsProcedure: Teacher requests one of the students to read the exercise and the model given then she explains students what do they have to do. Then, students start working on their assignment. T: “If you have any questions please ask me, as I have said before I’ll be pleased to help you”. Students have to
245
solve this exercise in five minutes. Four of the students read their answers and the teacher corrects errors.
5 th Activity:ex. 6 from page 60 and ex. 11 from page 62.(1’-2’) Aims: to repeat the newly learn words in a fun way.Interaction: T-SSkills: listening, reading, singing.Procedure: Teacher plays the tape once and then asks the children to repeat along with the tape. She plays the tape twice and the students and she repeat the tape.
3.The end of the lesson(2’)The teacher assigns homework to the students:(ex.4 from the worksheet in negative and interrogative form). The teacher dismisses the class. Important!!! Whenever students don’t understand the teacher’s questions and affirmations she will translate them into Romanian. Each of the unknown word is translated by the teacher, when possible with students’ help, and then written by the teacher on the blackboard as notes.
RevisionPast Tense Simple. The days of the week. Ordinal numbers.
1. Fill in the gaps with the Past Tense Simple of the verb ‘to be’: example: I.....was.... a student last month. Where.......... you yesterday? He...........not a student last year.
It .............. on the 26th of March, two weeks ago. My parents ............. very busy three days ago. Sarah ................... at the zoo last weekend; she was at cinema. My friends.............. on holiday in Italy.
2. Put the following sentences to the Past Tense Simple:
Example: We are in the classroom. .......We..were in the classroom.... Is he a teacher............................................ teacher? .................................................................. They aren’t students. ............................................................. Are they at home? ............................................................. ............................... It is not winter. ................................................................ ................................ Tom and Mary are in the park. .................................................... .......................
246
Mon Tue Wed Thu Fri Sat Sun
business meeting concert
cinemaEnglish Italian at the
My aunt is very happy. ...................................................... .......................................
3.Write the days of the week:Example: U S Y T E A D: Tuesday A F R Y I D: .................................................................................................................................U A N Y D S : ................................ ..............................................................................................A Y W D E D E N S: .......................... ........................................................................................N A D Y O M: ...................................... ...........................................................................................T S A R U Y A D: ............................. .........................................................................................R H U D A T S Y: .............................. .............................................................................................S E Y U T D A: ................................... ................................................................................................
4. Have a look at Tom's diary and answer the questions in complete sentences. 1. When was his English course? His English course was on Thursday. 2. When was his business meeting? ................................................... 3. When was he to the Italian restaurant? ................................... 4. When was he at the concert? .................................................... 5. When was he at the cinema?.................................................... 6. When was Tom at the shops?.................................................... 5. Give an ordinal number for the following: 1. the first; 2-............................................; 5-....................................... 23-..............................................................30-.............................................................41-.............................................................17-.............................................................
LESSON PROJECTStudent teacher: Dobre Cătălina-Elena
Date: April 8th, 2011School: No. 309Grade: IV CType of lesson: integrated skills (speaking, listening, reading and writing).Title of the lesson: “Where were you?”Textbook: “Set sail 4”Length: 45’
Aims: to revise and reinforce grammar concerning the Past Tense Simple; to develop the pupils’ listening- comprehension abilities to make the pupils use the days of the week in their conversations; to develop the pupils’ reading and speaking skills; to introduce or revise vocabulary related to time expressions and ordinal numbers. Visual and audio aids: the textbook’s CD; textbook; workbook(vocabulary and grammar practice); worksheets; blackboard; chalk.
Bibiography: Dooley, Jenny, Virginia Evans. Set sail 4. Express Publishing, 2005. Dooley, Jenny, Virginia Evans. Set sail 4-Vocabulary and grammar practice. Express Publishing, 2005. Dooley, Jenny, Virginia Evans. Grammarway. vol.4, Express Publishing, 1999.
247
THE EVENTS OF THE LESSON1. Captatio benevolentiae/ Warm-up( 5’-8’) Aims: to draw the pupils’ attention and to introduce the new lesson.Interaction: T-S.Skills: speaking, reading.Activities: greetings, homework checking, introduction of the next lesson.
1 st Activity: Greetings(<1’) Procedure: informal conversation:-SS:”Hello, Miss!” T:”Hello class! How are you today?”-SS:”We are fine. You?” T:”I’m fine, thank you. Sit down, please!”
2 nd Activity: Homework checking( 2’-3’) Aims: to evaluate student’s home activityInteraction:T-SSkills: readingProcedure: -The teacher asks the students what their homework was and students answer.They had to do B from page 43. SS come to their teacher’s desk and they do their homework’s correction with the help of their teacher. This happens for 3-5 students.-Students read the homework-The teacher corrects the possible errors with the help of the students.
3 rd Activity: warming up for the next lesson (3’-4’) Aims: to revise and reinforce grammar concerning the Past Tense Simple.Interaction:T-SSkills: speaking, reading and writing.Procedure: Teacher asks students: “When do we use the Past Tense Simple of the verb ‘to be’?” Then, teacher invites students to give some examples of sentences in which they use the Past Simple of the verb ‘to be’.!!! IMPORTANT: whenever students don’t understand the teacher’s questions and affirmations she will translate them into Romanian.The core of the lesson(approx. 35’) Aims: -to make the lesson seem fun and exciting, to involve students in individual and group activities to do exercises with Past Simple, the days of the week and ordinal numbers. Interaction: T-S, S-S.Skills: reading, listening, writing, comprehension, communication skills.Activities:
1 st Activity: C from page 45 and a worksheet(15’) Aims: to revise the Past Simple, time expressions and ordinals.Interaction:T-SSkills: reading, wrtiting.Procedure: Teacher explains what the exercise C is about and allows SS two minutes to do it. T: “Have you finished?”, SS: “No.” T: “Ok, then I’ll leave you one more minute”, SS: “We’ve finished it now”, T: “Let’s hear some answers.” Teacher corrects eventual mistakes. Then, the students receive a worksheet with five exercises. They have to do the first two exercises from the worksheet in five minutes and then, they correct their answers with the help of their teacher. They will solve the exercise 3 in two minutes and the exercises 4 and 5 in five minutes. Teacher asks them about the result of their work and they correct the exercises together.
2 nd Activity: ex. 7 from page 60 (4’) Aims: -to develop the pupils’ listening- comprehension abilities-to make the pupils use the days of the week in their conversationsInteraction: T-S, S-S.Skills: listening, writing, comprehension, communication skills.
248
Pocedure: Teacher plays the tape and students have to listen the text and fill in the gaps with the suitable words.( 4’) Teacher plays the tape again and now, students correct their answers. Teacher asks students to present their answers in order to correct them together.
3 rd Activity:ex. 8, 9 from page 61 (10’) Aims: to develop the pupils’ reading and speaking skillsInteraction: T-S, S-S.Skills: reading, writing, speaking skillsPocedure: Students have to read the text loudly and fill in the gaps. Teacher gives the meaning of new words or refreshes their memory in case they already knew the words and he uses the blackboard to note them.Then, he asks students to describe the extra picture. Then, they will play a game in which they have to think of a place they were last night with a famous person.(10’)
4 th Activity: ex.10 from page 62 (5’) Aims:- to introduce or revise vocabulary related to time expressions to revise the Past Simple Interaction: T-SSkills: reading, writing, speaking skillsProcedure: Teacher requests one of the students to read the exercise and the model given then she explains students what do they have to do. Then, students start working on their assignment. T: “If you have any questions please ask me, as I have said before I’ll be pleased to help you”. Students have to solve this exercise in five minutes. Four of the students read their answers and the teacher corrects errors.
5 th Activity:ex. 6 from page 60 and ex. 11 from page 62.(1’-2’) Aims: to repeat the newly learn words in a fun way.Interaction: T-SSkills: listening, reading, singing.Procedure: Teacher plays the tape once and then asks the children to repeat along with the tape. She plays the tape twice and the students and she repeat the tape.3. The end of the lesson(2’) The teacher assigns homework to the students:(ex. D from page 45.). The teacher dismisses the class. Important!!! Whenever students don’t understand the teacher’s questions and affirmations she will translate them into Romanian. Each of the unknown word is translated by the teacher, when possible with students’ help, and then written by the teacher on the blackboard as notes.
RevisionPast Tense Simple. The days of the week. Ordinal numbers.3. Fill in the gaps with the Past Tense Simple of the verb ‘to be’: example: I.....was.... a student last month. Where.......... you yesterday? He...........not a student last year.
It .............. on the 26th of March, two weeks ago. My parents ............. very busy three days ago. Sarah ................... at the zoo last weekend; she was at cinema. My friends.............. on holiday in Italy. 4. Put the following sentences to the Past Tense Simple:
249
Mon Tue Wed Thu Fri Sat Sun
business meeting concert
cinemaEnglish course
Italian restaurant
at the shops
Example: We are in the classroom. .......We..were in the classroom.... Is he a teacher? .................................................................. They aren’t students. ............................................................. Are they at home? ............................................................. It is not winter. ................................................................ Tom and Mary are in the park. .................................................... My aunt is very happy. ......................................................
3.Write the days of the week:Example: U S Y T E A D: Tuesday A F R Y I D: ................................U A N Y D S : ................................ A Y W D E D E N S: .......................... N A D Y O M: ...................................... T S A R U Y A D: ............................. R H U D A T S Y: .............................. S E Y U T D A: ................................... 4.Have a look at Tom's diary and answer the questions in complete sentences. 7. When was his English course? His English course was on Thursday. 8. When was his business meeting? ................................................... 9. When was he to the Italian restaurant? ................................... 10. When was he at the concert? .................................................... 11. When was he at the cinema?.................................................... 12. When was Tom at the shops?.................................................... 5. Give an ordinal number for the following: 2. the first; 2-............................................; 5-....................................... 23-..............................................................30-.............................................................41-.............................................................17-.............................................................5.2 INCIDENTE CRITICE
Critical Incident este una dintre cele mai eficiente metode interactive pentru instruirea motivată –
classroom learning - a activităţilor de predare-învăţare a limbilor şi literaturilor moderne şi desigur şi a
limbii şi literaturii materne. O situaţie problematică relativ simplă – reală sau imaginară – obligă pe cei
care învaţă să lucreze individual, în microgrupuri şi colectiv pentru a găsi soluţii, a lua decizii sau a
proiecta acţiuni. Este evident că situaţiile problematice pot fi luate din viaţa reală sau din literatură.
Orice operă literară conţine episoade conflictuale, situaţii dramatice, dileme logice sau/şi psihologice.
Ele pot fi convertite în incidente critice de orice profesor cu imaginaţie pedagogică. Dincolo de
sarcinile de învăţare concrete pe care profesorul de literatura română, literatura franceză sau literatura
engleză le solicită în clasă, se va declanşa un efect pe termen lung de mare valoare: interesul elevilor
250
pentru aflarea întregului conţinut al operei din care s-a desprins un anumit episod pe carese va
întemeia „patima cititului”.
In cele ce urmează oferim exemple sugestive de incidente critice create de experţi dar şi de studenţi ai
Facultăţii de Litere care au învăţat să folosească în practica instruirii de tip mastery learning această
metodă interactivă de mare şi multiplă eficienţă.
Pierdut în largul oceanului
(incident expertizat de Marina Comercială A SUA)
SITUAŢIA PROBLEMATICĂ
Un amic putred de bogat, posesorul unui iaht luxos, v-a invitat să faceţi o croazieră, în vacanţă, în
sudul Pacificului. Pe neaşteptate a izbucnit un incendiu devastator. Cauza nu se cunoaşte. Vasul,
echipamentul şi conţinutul au fost practic distruse. Vă aflaţi în derivă şi iahtul se scufundă lent. Vă
aflaţi într-o poziţie extrem de nesigură. Principalele instrumente de navigaţie au fost şi ele distruse în
răstimpul în acre ceilalţi pasageri şi echipajul vă cereau disperaţi să acordaţi prioritate luptei contra
incendiului. Cea mai bună estimare pe care o puteţi face în legătură cu poziţie este aceasta: vă aflaţi la
aproximativ 1000 de mile marine sud-vest de cea mai apropiată coastă.
Veţi găsi mai jos doar 15 articole care au rămas intacte în urma incendiului.
Pe de altă parte, barca de salvare pneumatică, prevăzută cu vâsle, a rămas intactă; este în stare perfectă
şi suficient de mare pentru a vă transporta împreună cu marinarii şi toţi pasagerii; ba chiar şi cu cele 15
articole.
Un marinar a avut inspiraţia de a inventaria şi buzunarele celor scăpaţi cu viaţă şi a găsit: un pachet de
ţigări, mai multe cutii cu chibrituri şi 5 bilete de bancă.
Sarcina constă în a aranja cele 15 articole în funcţie de importanţa lor, din perspectiva supravieţuirii
dvs.
MODUL DE LUCRU
Puneţi cifra 1 în faţa articolului care vi se pare cel mai important pentru supravieţuirea dvs., cifra 2 la
al doilea ca importanţă şi tot astfel până la cifra 15.
Folosiţi tabelul care urmează.
ARTICOLE ORD.IND.
DIF. MARINA COM.SUA
DIF. ORD.MICROGRUP
ORD.PLEN DIF.PLEN
un sextant
o aglindă de buzunar
un bidon cu 25 l. de apă
251
potabilă
o plasă de apărare contra ţânţarilor
un set de sufertaşe cu hrană de tipul celor militare
hărţi ale pacificului
o pernă plutitoare (omologată)
un bidon cu 10 l. amestec de ulei şi benzină pt.un motor in 2 timpi
un mic receptor radio cu tranzistori
o bombă antirechin
o foaie de plastic, subţire,
opacă, de aprox. 5 m2
un flacon cu un sfert de litru de
rom de 800
5 m. de frânghie de nailon
două cutii cu batoane de ciocolată
material de pescuit
suma diferenţelor
I. II. III.
Clasamentul stabilit de ofiţerii marinei comerciale a statelor unite
Elementele cele mai importante atunci când cineva este pierdut în mijlocul oceanului sunt
articolele care atrag atenţia ţi care asigură supravieţuirea până la sosirea salvatorilor.
Instrumentele de navigaţie sunt de mică importanţă. Chiar dacă un mic vas de salvare ar fi
capabil să atingă uscatul, ar fi imposibil să fie încărcat cu destulă apă şi hrană pentru
asigurarea subzistenţei în toată această perioadă. Prin urmare, oglinda şi bidonul cu zece litri
amestec de ulei şi benzină sunt de primă importanţă. Aceste articole pot servi ca semnale
pentru intervenţii de ajutor aeriene sau maritime. De o importanţă secundă sunt apa şi hrana.
Scurtele explicaţii care însoţesc clasamentul nu reprezintă toate utilizările potenţiale ale
articolelor clasate, ci, mai curând, importanţa prioritară a fiecăruia dintre ele.
1. Oglindă de buzunar: semnal pentru intervenţiile aeriene şi maritime.
252
2. Bidon cu 10 litri amestec de ulei şi benzină: acest amestec pluteşte pe apă şi îl putem
aprinde cu ajutorul unui bilet de mancă şi al unui chibrit.
3. Bidon cu 25 de litri de apă potabilă: importanţă evidentă.
4. Set de sufertaşe cu hrană: asigură raţia alimentară de bază.
5. folie din plastic subţire, opacă, de aproximativ 5 m2: utilizabilă pentru colectarea apei
de ploaie, putând constitui, totodată, un element protector.
6. Două cutii cu batoane de ciocolată: rezervă de hrană.
7. Material de pescuit: clasat mai jos decât ciocolata, deoarece „puţin valorează mai mult
decât nimic”. Nu există nici o certitudine că se va putea prinde peşte.
8. 5 m. de frânghie din nailon: poate fi utilizată pentru prinderea unor echipamente,
prevenindu-se căderea lor peste bord.
9. perna plutitoare (omologată): poate servi drept colac de salvare, dacă cineva cade în
apă.
10. Bombă antirechin: importanţă evidentă.
11. Flaconul de rom: conţine 800 alcool, poate servi ca antiseptic în cazul unor răniri; în
rest, nu prezintă importanţă (ar putea provoca deshidratarea, dacă ar fi consumat).
12. Un mic tranzistor: mică valoare, nefiind emiţător; pe de altă parte, în apropiere nu se
află nici o staţie emiţătoare.
13. Hărţile Pacificului: fără valoare, în absenţa unui echipament de navigaţie adiţional;
important este nu unde ne găsim, ci unde se află salvatorii.
14. Plasă apărătoare contra ţânţarilor: nu există ţânţari în mijlocul Pacificului.
15. Sextant: fără valoare, în absenţa unor suporturi sau a unui cronometru.
Cheia logică a exerciţiului face ca, în clasament, articolele de semnalizare să fie plasate
înaintea hranei şi a apei de bău, deoarece, fără acestea, nu există practic şanse de a fi reperat şi
salvat. În plus, cea mai mare parte a acţiunilor de salvare au loc în primele 36 de ore, şi pe
această durată se poate supravieţui fără hrană şi apă.
253
Supravieţuirea pe munte
(Staicovici Eliza- Maria, Facultatea de Litere, An III, Română- Engleză)
Situaţia problematică :
E aproximativ ora 16:20, 10 noiembrie şi vă aflaţi împreună cu câţiva colegi pe malul unui lac din
munţii Bucegi situat la 2050 de m altitudine. V-aţi rătăcit din cauza stratului gros de nori şi după
estimările voastre vă aflaţi la aproximativ 5 km distanţă de locul unde v-aţi putea refugia.
Împrejurimile sunt în general stâncoase şi abrupte. Temperatura este de -2 oC, dar noaptea poate
ajunge la -18 o C. Viteza vântului este de 65-75km/h, în general dinspre NV spre SE. Soarele răsare la
ora 06:15 şi apune la 17:45. Sunteţi îmbrăcat gros, cu căciulă şi bocanci, însă unii dintre voi au
îmbrăcămintea umedă. În rucsacurile pe care le duceţi în spate aveţi obiectele prezentate în tabelul de
mai jos:
Obiecte Soluţie individuală
Soluţie de grup
Soluţie specialist
Diferenţa I Diferenţa II
BusolăO cană de 4,5 litri cu sirop de brad Câte un sac de dormit Tablete de carbon pentru dezinfectarea apei O bucată mare de pânză rezistentă 13 bucăţi de chibrituri într-o cutie impermeabilăUn cablu de 60 m, testat să reziste până la 150 kg O lanternă cu patru baterii Un litru de rom (60 0) Set de bărbierit cu oglindă Ceas deşteptător ToporCamera spartă a unei biciclete Cartea „ Steaua polară - ghid de orientare”
Punctajul tău
Punctajul grupului
Sarcini
- Ierarhizaţi obiectele din tabel, marcând cu 1 cel mai important şi cu 14 cel mai puţin important obiect
şi notaţi soluţia în fişa de lucru, în coloana corespunzătoare. Acordaţi 7 min. pentru această etapă.
- Împărţiţi-vă în grupe de câte 5-7 persoane; comparaţi soluţiile individuale la care aţi ajuns şi
negociaţi o soluţie a grupului. Notaţi această decizie în coloana corespunzătoare pentru soluţia de grup
din fişa de lucru. Acordaţi 10 min. pentru această etapă.
254
- Comparaţi soluţia sugerată de salvamontist cu soluţia individuală şi cu cea de grup şi calculaţi
diferenţa.
- Calculaţi suma diferenţelor obţinute pe coloane şi treceţi suma obţinută în căsuţa punctajul meu,
respectiv punctajul grupului. Analizaţi rezultatele obţinute şi decideţi care dintre soluţii au fost mai
eficiente: soluţia individuală sau cea de grup, ştiind că un punctaj mic înseamnă că soluţia este mai
aproape de soluţia salvamontistului.
Soluţie dată de un expert- salvamontist
Busolă 12
O cană de 4,5 litri cu sirop de pin 7
Câte un sac de dormit cu puf 5
Tablete de carbon pentru dezinfectarea apei 14
O bucată mare de pânză rezistentă 8
13 bucăţi de chibrituri într-o cutie impermeabilă 1
Un cablu de 60 m, testat să reziste până la 150 kg 9
O lanternă cu patru baterii 6
Un litru de rom (60 0) 10
255
Set de bărbierit cu oglindă 4
Ceas deşteptător 11
Topor 2
Camera spartă a unei biciclete 3
Cartea „ Steaua polară - ghid de orientare” 13
Incident critic
AMINTIRI DIN COPILARIE (LA SCALDAT)
de Ion Creanga
Ordonaţi scenele după momentele desfăşurării acţiunii:
(titlul lecturii)__________________________________________________________________________________(numele autorului)
256
5. Scrie însuşiri pentru personajele lecturii:
Imagini Ordinea individuală a imaginilor date
Diferenţa de percepţie a ordinii imaginilor
Ordinea reală a imaginilor din fragmentul intitulat : La scăldat
1.2.3.4.5.6.
Supravieţuirea pe o insulă pustie
(Incident inspirat din literatură: Daniel Defoe, Robinson Crusoe)
257
3. Explică expresiile:
Cu toată inima= _________________
Nu-mi văd capul de treburi =________________
Lasă toate la pământ= __________________________
O iau la sănătoasa = _________________________4. Completează cu cuvintele lipsă:
Într-o dimineaţă, mama il scoală pe __________ . Îl roagă să o ______________, având grijă de __________________, legănându-l, pentru că tatăl e plecat la ____________. Băiatul promite, dar numai el ştie ce îi trece prin ______________. Era o zi frumoasă, cu cer _______________ . Când mama nu îl mai observă, acesta se furişează la ______________. După un timp, mama îl ________________, dar acesta nu răspunde. Îşi dă seama că băiatul a plecat la ________________ , şi pleacă după ______. Îi ia hainele şi îl lasă în ____________ goală. Ajunge acasă ruşinat şi îşi cere ____________ cu glas tremurat.
MAMA NICĂ
Vă aflaţi pe o corabie împreună cu alte trei persoane în largul mării. O furtună puternică se porneşte
din senin. Furtuna poartă corabia spre o stâncă. Pentru a vă salva de impactul ciocnirii vă folosiţi de
singura barcă de salvare a echipajului. Din păcate, barca este prea mică pentru patru persoane şi în
scurt timp se răstoarnă. Corabia se loveşte de stâncă, oprindu-se mai apoi într-un banc de nisip.
Valurile vă despart de ceilalţi, aruncându-vă pe o insulă pustie. După ce vă recăpătaţi forţele, daţi un
ocol insulei. Descoperiţi pe coasta opusă corabia eşuată. Nu aveţi cum să chemaţi ajutoare, aşa că vă
gândiţi la o modalitate de a supravieţui câteva zile, până la venirea unei echipe de salvare. Pe corabie
găsiţi câteva articole care v-ar putea fi de ajutor.
SARCINI:
1. Numerotaţi aceste articole în ordinea descrescătoare importanţei lor;
2. Pentru autoverificare citiţi romanul lui Daniel Defoe Robinson Crusoe
a. Un cufăr cu haine
b. Două briceaguri
c. O cutie cu chibrituri
d. Ciocan şi cuie
e. Un set de tacâmuri
f. Două kilograme pesmeţi
g. Zece metri de frânghie
h. Trei pânze de corabie
i. Un kilogram şi jumătate pastramă
j. Cinci litri de apă potabilă
k. O puşcă şi un pistol
l. Un ferăstrău
m.Treizeci de monede de aur
n. O sticlă de rom
o. Praf de puşcă
SOLUŢIILE LUI ROBINSON
1.j;2. F;3. C:4. I;5. N;6. K;7. O;8.b
9. l;10.d;11.h;12.g;13.m;14.a;15.e .
5.2. STUDII DE CAZ
Studiu de caz
258
aplicat personajului feminin Ana din romanul Ion
de Liviu Rebreanu
(studenta Dumitru Ruxandra, Facultatea de Litere)
Tipologic, Ana întruchipează destinul femeii din mediu rural, după consideraţia lui G.Călinescu,
femeia reprezintă două braţe de lucru, o zestre şi o producătoare de copii.
Ana, fata lui Vasile Baciu, se detaşează încă din primele pagini ale romanului, în momentul horei,
alături de Florica şi în contrast cu ea. Prin cele două apariţii feminie autorul prefigurează, de fapt, cele
două glasuri între care va pendula Ion: glasul pământului şi glasul iubirii.
Prin acest studiu de caz se vrea rezolvarea unei întrebări , şi anume :
Cine este de vină pentru moartea Anei ?
1. Să fie oare faptul că Ana este orfană de mamă ?
2. Să fie oare din cauza faptului că tatăl ei este ursuz , este căzut treptat în patima băuturii şi vede în
Ana un vrajmaş care i-ar ştirbi proprietatea prin căsătorie?
3. Să fie oare iubirea oarbă pe care Ana i-o poartă lui Ion?
4. Să fie oare condiţia de inferioritate a femeii date fiind prejudecăţile de care era stăpânită societatea
vremii?
5. Să fie oare de vină prăbuşirea suportului moral care i-a fost iubirea?
6. Să fie oare de vină comportamentul animalic pe care-l arată Ion faţă de ea ?
7. Să fie oare vorba de un caracter slab deţinut de această femei ?
8. Să fie oare vorba doar de un moment de necumpătare şi de un moment de saturaţie la care ajunge
personajul, şi de aceea se sinucide ?
9. Să fie oare de vină relaţia lui Ion cu Florica ?
10. Să fie oare de vină sentimentul sufocării într-un spaţiu limitat din care ea manifesta firesc tendinţa
de evadare.
Inadaptarea şcolară
(studiu de caz realizat de studenta Briciu Tamara, Facultatea de Litere)
Obiective:
La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili să:
- identifice o cauză care a determinat-o pe Georgiana să-şi schimbe conduita şcolară;
- elaboreze unui plan de intervenţie pentru remedierea situaţiei;
- producă cel puţin un argument convingător în favoarea propriei opinii.
Descrierea situaţiei:
Ne aflăm într-o şcoală generală din provincie, judeţul Buzău în anul 2011. Georgiana B. este elevă în
clasa I. Eleva înregistrează rezultate slabe la învăţătură, atingând cu greu standardele minimale de
performanţă. Ea este lipsită de respect faţă de tată, dezinteresată faţă de activitatea şcolară, nervoasă,
259
agitată şi prezintă tulburări de comportament. Datorită faptului că mama este plecat în Italia ea
rămânâne în grija tatălui, aceasta având grave probleme cu alcoolul. Georgiana B. a profitat de lipsa de
interes a acestuia în evoluţia sa şcolară şi ca urmare au început să se manifeste tulburări de
comportament şi de învăţătură. Georgiana B. este tot timpul deprimată, nu are prieteni şi nu
socializează cu elevii din clasă. De asemenea are numeroase absenţe nemotivate. Nu vorbeşte în clasă
decât atunci când i se adresează în mod direct o întrebare.
Care credeţi că este cauza schimbării şi cum se poate remedia situaţia? (problemă de optimizare
– presupune conjugarea mai multor opinii pentru stabilirea deciziilor care trebuie luate)
1. Tatăl Georgianei B – Georgiana este un alt copil acasă- tatăl ne spune că îi este greu de când a
plecat mama in Italia, că Georgianei îi este dor de mama ei, că fata îi simte lipsa. De la plecarea
mamei are din ce în ce mai multe probleme cu ceilalţi şi de multe ori refuză să meargă la şcoală, dacă
nu vorbeşte cu mama sa la telefon, dimineaţa, înainte de a pleca. Are un comportament ostil şi agresiv
faţă de sora sa. Vorbeşte urât, de multe ori sare la bătaie, dacă sora sa îi atrage atenţia că nu vorbeşte
frumos. Tatăl nu-o pedepseşte, pentru ceea ce face, considerând că va veni timpul când Georgiana îşi
va da seama că greşeşte şi nu va mai fi violentă, iar când mama se va întoarce, totul va intra în normal.
Crede că de vină este învăţătoare pentru că nu se ocupă suficient de Georgiana. Soluţia Georgianei ar
fi oferirea da sarcini precise şi implicarea în diverse acţiuni, pentru a fi resposbilizată.
2. Învăţătoarea clasei – crede că Georgiana răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se
înroşeşte la faţă şi evită să privească în ochi învăţătoarea când i se cere să răspundă oral în faţa
colegilor. Când trebuie să lucreze individual în clasă nu-şi termină niciodată activitatea, nu rămâne
liniştită şi îşi deranjează colegii. Georgiana B. are capacităţi intelectuale de nivel mediu. Rezolvarea
problemei depinde de familie şi de implicarea tatălui în viaţa elevei. De asemenea este necesară o
strânsă legătură cu familia, astfel încât prezenţa să fie de 100%.
3. Directorul şcolii – crede că Georgiana e demotivată de faptul că nu i s-a dat ocazia să-şi mărească
încrederea în sine şi să-şi îmbunătăţească aptitudinile în situaţiile în care interacţionează cu grupul de
elevi (clasa), prin responsabilizarea sa în competiţii, concursuri. În această situaţie, se va apela şi la
ajutorul psihologului şcolar, dată fiind natura cronică a problemei Georgianei.
4. Psihologul şcolii – ajutarea Georgianei de a depăşi teama de a participa la ore, spunându-şi părerea
în faţa colegilor săi, printr-un sistem de sprijin şi încurajare din partea învăţătoarei.
În al doilea rând, mai puţină exigenţă din partea învăţătoarei în materie de teme scrise şi o atitudine cât
mai flexibilă. Randamentul Georgianei la învăţătură va creşte, dar se impune în continuare ajutorul
doamnei învăţătoare, prin program de lucru suplimentar printr-o şedinţă de o oră pe săptamână în
afara orelor de clasă.
În al treilea rând, comportamentul său agresiv, faţă de sora ei, faţă de tatăl ei este datorat lipsei mamei,
în care copilul are mare încredere. Momentan, ea se simte abandonată de mamă.
260
În continuare şi psihologul şcolar, şi doamna învăţătoare vor aplica tehnici experimentale pentru a
ameliora starea de teamă şi de inadaptare şcolară a Georgianei.
Modul de desfăşurare a activităţii:
- În prima etapă, studiul individual al cazului propus (2 minute)
- În a doua etapă, studiul cazului pe grupuri mici, de câte 4-5 elevi (5 minute)
- În a treia etapă, analiza situaţiei în plen: fiecare grup îşi prezintă concluziile, apoi are loc dezbaterea
moderată de profesor (15 minute)
5.3 JOCURI DE ROL
Acest tip de activitate are o importanţă decisivă pentru dezvoltarea elevilor. Caracterul său formativ,
stimulator şi interactiv contribuie la apariţia unor deprinderi care le permit acestora să înţeleagă mai
bine situaţiile complexe întâlnite la nivel cotidian. Jocul devine o modalitate de exersare a capacităţilor
imaginative în sensul construirii unor circumstanţe verosimile. Atmosfera creată are rolul de a spori
încrederea în sine a participanţilor şi de a le îmbunătăţi capacităţile de evaluare critică. Un alt element
favorabil este asimilarea unor tactici de argumentare logică ce se pot dovedi benefice pentru
circumscrierea unor ipostaze specifice ale mediului social.
Exerciţiul ludic pe care îl vom descrie este adresat unor elevi ce aparţin claselor gimnaziale, iar
menirea sa este de a reliefa structura dialogului şi modul în care acesta este determinat de context.
Relaţionarea umană depinde întotdeauna de elemente ambientale, dar şi de tipologia vorbitorilor, fiind
un proces sensibil la o paletă întreagă de factori. Elevii vor înţelege mai eficient aceste variaţii dacă le
vor observa nemijlocit, intrând, prin intermediul unei reprezentaţii, în diferite ipostaze.
Etapa de pregătire:
Există unele reguli standard care este bine să fie însuşite de începători. Dar se pot imagina o varietate
probabil infinită de situaţii problematice care solicită reguli adecvate. Cele de bază sunt cele care
urmează.
Clasa se organizează circular, pentru ca fiecare elev sa aibă contact vizual cu toţi ceilalţi participanţi
(este o modalitatea optimă de amplificare a receptivităţii interlocutorilor). Se enunţă câteva reguli: o
singură persoană vorbeşte la un moment dat; întrebările se adresează doar după finalizarea unei
reprezentaţii etc. Elevii se împart în grupe de câte 4-5. Fiecare grupă primeşte o fişă de lucru sigilată.
Acest detaliu captează atenţia copiilor şi creşte gradul de implicare. Profesorul punctează principalele
cerinţe ale jocului: fişele conţin o descriere sumară a unor situaţii reale de dialog (se precizează locul
şi, după caz, statutul persoanelor care conversează); elevii trebuie să concepă replicile adecvate pentru
contextul dat, iar apoi să îşi distribuie roluri, tocmai pentru a juca discuţia redactată; colegii care asistă
au ca sarcină evaluarea reprezentaţiei în funcţie de limbajul folosit (formal/ informal) şi delimitarea
unor caracteristici care să diferenţieze personajele jucate. Pe fişe informaţiile succinte pot fi formulate
261
astfel: blocaţi în lift; ciocnirea cu un necunoscut într-o librărie; dialog în cabina unui tren etc. Acest
moment de organizare poate dura între 10 şi 15 min.
Desfăşurarea jocului
Sarcina de a te raporta la context este în multe privinţe dificilă. Profesorul va răspunde tuturor
nelămuririlor exprimate de elevi. Este necesar un timp consistent pentru rezolvarea cerinţei, la care se
adaugă secvenţele actoriceşti propriu-zise. Un interval de 30 de minute se poate dovedi insuficient, de
aceea este recomandat ca jocul să aibă loc atunci când este posibilă prelungirea sa pe durata a două ore
de curs. După fiecare reprezentaţie se vor asculta întrebările colegilor şi se vor lua notiţe pornind de la
principalele observaţii expuse. Punctele cheie se vor scrie la tablă, pentru a oferi elevilor repere în
analiza pe care o desfăşoară.
Etapa concluziilor
Pentru a conferi jocului o tentă competitivă se pot acorda note la finalul fiecărui moment scenic.
Echipa câştigătoare poate primi un premiu simbolic. Toate grupele au obligaţia de a juca în faţa
colegilor. La final profesorul va recapitula aspectele esenţiale adresând întrebări.
„Amintiri din copilărie” de Ion Creangă
(Joc de rol prin metoda „pălăriilor gânditoare”)
(Studentă : Dumitru Ruxandra, Facultatea de Litere, Universitatea din Bucureşti )
TIPUL LECŢIEI : lecţie de dobândire de noi cunoştinţe, de formare a priceperilor şi a
deprinderilor în receptarea textului literar.
Clasa se împarte în şase grupe.Se dau următoarele comenzi:
Jucaţi-vă !
Lucraţi în perechi !
Comunicaţi !
GRUPA I
pălăria albă
1. Prezentaţi date despre viaţa şi opera lui Ion Creangă.
262
2. Realizează o scurtă prezentare a cărţii “Amintiri din copilărie” .
GRUPA II
pălăria albastră
1. Povesteşte ,în cel mult zece rânduri, una din nazbatiile lui Nică.
2. Identifică trăsăturile operei epice, autor, personaje.
GRUPA III
pălăria galbenă
1. Realizează planul de idei al naratiunii studiate.
2. Realizează o scurtă prezentare a personajului principal.
GRUPA IV
263
pălăria verde
1. Imaginează-ţi un dialog cu personajul Nica.
2. Realizati o poezie sau un desen pornind de la naratiunea studiata.
GRUPA V
pălăria neagră
2. Ce nu ţi-a plăcut sau ce fapte dezaprobi din
povestirea citita?
1. POTI FI ŞI TU ACTOR!
Imagineaza-ti o aventura in care ai putea sa fii personaj.
GRUPA VI
pălăria portocalie
264
1. Prezentarea unor întâmplări din copilăria voastră.
2. Extrageti citate din “Amintiri din copilarie “ de Ion Creanga in care sa fie
prezentat personajul principal, si satul natal.
Complicaţii majore cu opţionalele
( joc de rol conceput de studenta Roxana Flueraşu, Facultatea de Litere)
Descrierea situaţiei
Alegerea disciplinelor opţionale o dată cu începerea clasei a VI-a. Elevii vor cădea de acord împreună
cu dirigintele în privinţa a câte ore vor efectua şi ce materii de opţional se potrivesc mai bine şi sunt
agreate mai mult de către aceştia. Va avea loc o dezbatere în care se va încerca soluţionarea
contradicţiilor pe aceasta temă.
Distribuirea rolurilor:
Avem urmatoarele: grupa A, grupa B, grupa C, profesorul-diriginte, profesorul de istorie, profesorul
de geografie, profesorul de limbă straină. Clasa urmează să fie împărţită în cele trei grupe, fiecare
dintre ele susţinând o materie.
Fiecare grupa va veni cu argumente în ceea ce priveşte necesitatea anumitei ore, şi va aduce contra
argumente în ceea ce priveşte celelalte grupe. Este un joc colectiv în care se pune accent pe unitate .
Profesorii, alături de diriginte, vor prezenta punctul lor de vedere şi vor decide în funcţie de grupa care
aduce argumentul cel mai solid.
Rolurile:
-Grupa A: susţinătoare a limbii străine, va explica necesarul cunoaşterii unei limbi străine ca fiind un
pas spre cultura fiecăruia, ca abilitate utilă pe viitor. Rolul este unul destul de dificil, dat fiind că, în
clasa a VI-a deja au în grilă două limbi străine .
-Grupa B: formată din elevi pricepuţi la istorie, incluzându-l şi pe olimpic dar şi pe şeful clasei, va
propune o oră tip distracţie în care istoria va fi prezentată într-un mod plăcut, în care nu se va învăţa
mecanic; prezintă contraargumente solide în ceea ce priveşte ideea grupei A.
-Grupa C: susţinătoare a geografiei. Rolul acesteia este de a îi face pe ceilalţi atenţi la importanţa
geografiei.
-Profesorul de geografie: se va supune majorităţii. Vine pregătit, îşi prezintă materia, susţinător al
grupei C. Rolul său este să-i ajute pe cei din grupă.
Profesorul de istorie: are aceeaşi atitudine ca profesorul de geografie, susţinător al grupei B.
265
Profesorul de limbă străină : susţinător al grupei A.
Profesorul-diriginte : este imparţial , supune la vot întregul colectiv. La terminarea dezbaterii are rolul
de a-i întreba pe fiecare în parte, ca reprezentant al fiecărei grupe, despre dorinţele lor. Are totodată
rolul de a negocia cu grupele şi de a-i transmite răspunsul profesorului care va ţine ora de practică pe
parcursul anului în urma hotărârii majorităţii.
Desfasurarea jocului :
-se acorda un timp de 10 minute pentru grupe ca să-şi pună în ordine ideile.
-timp de 10 minute fiecare grupă va aduce argumente pro şi contra, se va dezbate, se va vota.
Rezultatul nu va mai putea fi modificat, materia considerată cea mai utilă va face parte din orarul
săptămânal al elevilor pe parcursul anului în curs.
Totul se va desfăşura pe parcursul unei ore de dirigenţie (50 min)
Concluzii :
-utilitatea jocului vine în spijinul elevului, faptul că el este o parte a dezbaterii îl va motiva . Fie că
este un susţinător pro sau contra, acest lucru va conta în viitor, el fiind parte activa a rezultatului.
Un caz cutremurător
(Joc de rol realizat de studenta Ungureanu Ioana- Cătălina, Facultatea de Litere, probabil pornind de la
o întâmplare reală )
Prezentarea situaţiei problematice:
Se descoperă că eleva C.C. din clasa a XII-a H a liceului teoretic Mihai Eminescu din municipiul I. are
o relaţie cu profesorul de Istorie al aceluiaşi liceu. Directoarea şcolii este foarte revoltată la aflarea
acestei veşti, în special pentru că este cunoscut faptul nu este prima dată când acest profesor este
implicat într-o situaţie de acest gen. Aceasta expune situaţia atât părinţilor elevei, cât şi comitetului
profesoral şi decid convocarea unui consiliu în care să se discute acest incident, în speranţa găsirii unei
soluţii.
Distribuirea rolurilor:
Participanţii vor avea la dispoziţie următoarele roluri: eleva acuzată, profesorul acuzat, părinţii elevei,
diriginta clasei, directoarea liceului, femeia de serviciu, psihologul şcolii, profesorii şi elevii liceului.
Participanţii care nu au primit un rol bine delimitat vor face parte din consiliul profesoral şi cel al
elevilor. Aceştia pot interveni oricând pe parcursul dezbaterii, aducând argumente pro sau contra.
Eleva acuzată va susţine că nu consideră că poate fi învinuită de nimic, sentimentele ei pentru
profesor fiind unele pure. Ea chiar crede că relaţia lor va fi de lungă durată şi că faptul că el este
profesorul ei nu constituie niciun impediment.
Profesorul acuzat este de aceeaşi părere cu eleva, specificând că relaţia lor nu reprezintă un risc
pentru buna funcţionare a liceului, nu este un impediment în buna desfăşurare a orelor de curs.
Părinţii elevei sunt conştienţi că fiica lor a încălcat regulile şcolii, dar asigură conducerea că vor lua
măsuri în această privinţă şi cer o pedeapsă uşoară pentru copilul lor.
266
Diriginta clasei intervine în favoarea elevei, susţinând că este prima dată când aceasta are o
comportare necuviincioasă. Aceasta recunoaşte faptul că şi eleva a greşit, dar susţine că vina
profesorului este mult mai mare.
Femeia de serviciu este cea care descoperă relaţia celor doi. Ea susţine că nu este prima dată când
acest profesor are un comportament necuviincios în incinta liceului. Ea are rolul de martor al acuzării.
Directoarea liceului este foarte revoltată de descoperirea acestui caz. La aceasta se adaugă şi faptul că
nu este prima oară când profesorul de istorie este implicat într-un scandal de acest fel, el fiind prin
urmare un recidivist. Nu este prima oară când întruneşte consiliu pentru o astfel de situaţie şi este
hotărâtă să ia o măsură drastică pentru a evita viitoare situaţii de acest fel.
Psihologul şcolii încearcă, pe cât posibil să medieze această discuţie, oferind atât argumente pro, cât şi
contra. Acesta încearcă să menţină un echilibru.
Desfăşurarea jocului:
Se acordă un timp de 40 de minute pentru dezbaterea schiţată mai sus. La această dezbatere vor lua
parte toate personajele, inclusiv elevii şi profesorii care nu au fost individualizaţi.
La sfârşitul acestei dezbateri directoarea şcolii va anunţa măsurile care vor fi luate şi cum va fi
gestionată problema pe viitor.
5.4. ANTRENAMENT PENTRU ÎNVĂŢAREA ÎN GRUPURI MICI
(ETEROGENE şI COMPETITIVE)
CANDY COMPANY
-JOC DE COMPETIŢIE-
SITUAŢIA LUDICĂ
O mare companie de dulciuri a realizat un sortiment nou de ciocolată şi vrea să îl lanseze pe piaţă. Are
nevoie de o reclamă de 5 minute pentru radio care să dea o denumire cât mai atractivă produsului şi să
genereze apetitul consumatorilor de orice vârstă. În acest sens compania a anunţat o licitaţie la care s-
au înscris mai multe firme de advertising. Grupul dvs. este o firmă de advertising. Trebuie să realizaţi :
1. O reclamă cât mai ingenioasă de 5 minute ptr. Radio;
2. Un nume cât mai atractiv al produsului.
Scopul dvs. este să-i depăşiţi pe ceilalţi competitori şi să câştigaţi cei 2 milioane de euro oferiţi de
companie celei mai reuşite reclame.
267
REGULILE DE JOC ŞI DE EVALUARE
Organizați-vă liber, după preferințe, în grupuri de câte 5 membri şi acţionaţi ca o echipă de
advertising.
Reclamele vor fi prezentate de către fiecare echipă şi evaluate public în faţa staff-ului companiei şi a
echipelor concurente.
Fiecare echipă va acorda note de la 1 la 10 celorlalte echipe concurente luând în considerare:
a. Ingeniozitatea reclamei şi a numelui
b. Incadrarea în timpul stabilit
Evaluatorii îşi vor argumenta pe scurt notele.
Câştigătoare va fi declarată echipa cu scorul cel mai mare.
APLICAŢII
Operaţii de proiectare şi realizare a activităţilor de învăţare în modelele de determinare a
eficacităţii generale a instruirii folosind şi creând tehnici şi simulări interactive.
Aplicaţia 8. Exerciţii de utilizare a metodelor interactive: Role playings, case studies şi dramatizările
Aplicaţia 9. Exercitţii de utilizare a metodelor interactive: Ice bracking şi Critical Incidents
Aplicaţia 10. Crearea de jocuri de rol şi studii de caz
Aplicaţia 11. Crearea de materiale pentru alte metode interactive
Aplicaţia 12. Elaborare de teste docimologice
DOCUMENTARE
Documentarul Nr. 1
NOTĂ Studiul reprodus mai jos este una dintre cele mai complete şi mai sintetice viziuni asupra devenirii civilizaţiei şi culturii omeneşti prin intermediul planificării şi organizării conştiente a educaţiei indivizilor umani. Parcurgându-l cu atenţie, cursanţii îşi vor constitui cu uşurinţă o imagine realistă asupra importanţei proiectării şi implementării de curricula în în societate şi, totodată, vor putea medita responsabil asupra consecinţelor pe care le implică schimbările educaţionale determinate conştient.
World History CurriculumDaniel J. Elazar
( ARTICOL PUBLICAT în Jerusalem Center for Public Affairs )
Introduction Approximately 90 miles north of San Francisco, on the Pacific Coast, sits Fort Ross State Park, a quiet and pleasant restoration of a small frontier settlement. In the 1820's, Fort Ross was the southern most Russian outpost in North America. For a brief moment, it reflected the outer limits of the expansionist ambitions of certain Russian leaders, who saw in the still politically chaotic Pacific coast of North
268
America of the early nineteenth century a chance to extend Russian hegemony southward in the face of the rival British, American and Spanish claims.The Russian effort was brief and unsuccessful. It had no real support from St. Petersburg (then the capitol of the Russian Empire) and was confronted by intense opposition from the rival claimants. The Russians abandoned the fort in the 1830's, withdrawing to Alaska where they were to sit for another generation until Secretary of State William Seward arranged to purchase that territory for the United States in 1867. Today, Fort Ross is a collection of restored log structures whose piquant history is an added attraction for visitors to a lovely section of the Californian coast.In one sense, however, Fort Ross is far more significant than its brief history would indicate. It represents the point of convergence of those elements of what we generally define as Western civilization in their movement to encircle the globe. Its founding and brief history brought to a culmination four millennia or more of expansion that ultimately embraced the whole world. Over five thousand years before the founding of Fort Ross, the Near Eastern civilizations out of which western civilization was to spring, were inventing civilization itself in the fertile crescent from the Nile to the Tigris and Euphrates valleys. Some two millennia later, Israel gave birth to Judaism which became the religious foundation of western civilization. A millennium thereafter the Greeks began the development of western philosophy and science. Between the Semitic peoples of western Asia and the Hellenic peoples of the Greek isles, the contributions of these two civilizations were spread throughout the Mediterranean Basin during the course of the millennium immediately prior to the rise of Christianity. Two thousand years ago, Christianity was born out of the Jewish people and within its first millennium synthesized its understanding of Jewish religious civilization with the contributions of Greek philosophy and civilization and spread throughout Europe. The energies of the West thus organized and released, the following millennium saw the Christianized Russians move eastward across Siberia and the Bering Straits and the Christianized Spanish, French, Dutch, and British peoples move westward across the Atlantic, away from their European heartlands, to colonize vast new territories and implant western civilization within them. The eastward movement of the Russians and the westward movement of the other European nations finally met - after having girdled the globe - in northern California at Fort Ross, thereby completing literally millennia of migration, settlement and cultural transformation. The consequences of this western globe-girdling have become quite apparent in the twentieth century as the entire world has entered the embrace of western civilization. While Western Civilization has succeeded in girdling the globe it has done so at every step by absorbing important elements from the other civilizations it has encountered sometimes more and sometimes less, so that 150 years after the building of Fort Ross, Western Civilization had been transformed; first into modern civilization and then into world civilization. Today, the history of humanity needs to be based on an understanding of that interplay of civilizations and how the new world civilization now emerging is more than simply western civilization but is indeed an amalgam of the world's civilizations that has been continuing since the very beginning of time. The history of the world can be looked upon as the story and the record of how humanity emerged as a single entity in East Africa tens of thousands of years ago, progressively divided itself into sharper and finer divisions racial, ethnic, and national while at the same time moving to a world unified on a more complex basis. Today we have reached the point where a unified world history can be seen and understood by all. What remains is to reorganize our teaching of world history to incorporate the worldwide perspective while at the same time not falling into the trap of making all historical events equal so as to give equal weight to all peoples and places at all times or to equate the history of public events with that of private behavior. This curriculum is designed to do just that. It takes what may be called a "civilizational" approach, looking at different civilizations, first and foremost West and East, but also North and South. We shall try to understand how civilizations in the various areas of the world either interacted or acted separately from one another over nearly ten thousand years of human history. In doing so we will follow several themes: 1. the common source and ties binding the human race as a whole as well as its separation into various subgroups; 2. the pattern of human migrations which populated and have organized the populations of the world, first creating the distinctions among humans and, in the last five hundred years, bringing about
269
their reamalgamation; 3. the frontier (in the sense that Frederick Jackson Turner used the term) as the driving force behind those migrations and the consequences of successive frontiers in bringing about human development or the lack of frontiers in retarding that development; 4. the role of human invention in responding to those frontier challenges and in repeatedly reinventing the world which human beings occupy, examining the human capacity to invent things that can elevate us or things that can destroy us; 5. the other great force driving humanity, namely, the force of religious belief which, more than any other human factor, has galvanized humans to decisive action or to change themselves. 6. humans and their institutions, the way in which humans have organized their lives and cultures to respond to the first five. All of these themes have been of vital importance in guiding human history since the beginning and in every subsequent era. They form the basis for our understanding of how humans function in history. These are the themes on which we will focus in this curriculum. The study of history is a matter of selection and judgment. Human activity is carried on at so many levels and with so many facets that any attempt to record and make sense of its history requires selection and the exercise of judgment in evaluating the record produced by what is selected. In this respect history is prismatic rather than systematic. That is to say, what is selected and studied is based upon the questions asked, i.e., what facet is being explored. Thus the study of world history will involve examining the historical record through examining that (or those) facets which have been most influential in shaping the history of the world. Consequently, it will have much more to do with public affairs than, let us say, if we were to study the history of the family which involves more of the private dimensions of life, a different facet in most respects. The selection of one facet or another does not necessarily reflect on the importance of that facet in the overall scheme of things but on the questions being asked. This curriculum will focus on the facet of world history and will concentrate on issues of public importance first and foremost, looking at personal and private matters only insofar as they bear on those of public importance. If human life is a prism, the different faces of the prism also act as a control on the historian's judgment. In other words, while the historian looks at history and makes his or her selection on the basis of a particular view into the prism, the face of the prism itself must be to some degree controlling since it can only show the historian what is there and the historian must honestly try to discover what the face has to reveal. Thus, while every historian, like every human being, comes with a particular set of leanings or judgments, he or she would not be a historian if he or she was not bound by the historical realities reflected back by the particular face of the prism and by other faces as well. The orientation of this curriculum is toward the identification and exploration of those peoples, civilizations, and forces that have molded the world as we know it. If this at times seems "Eurocentric," it should be understood as accurately reflecting the forces that have shaped the world which have been heavily influenced by European civilization at least since the late Middle Ages. The curriculum's approach to European and other civilizations, however, is not at all Eurocentric. Indeed, it shares in the critique of Eurocentrism which often has distorted the perspective through which we in the West see the world. For example, since the Age of Exploration and Discovery, the Eurocentric world has focused on Atlantic Europe and North America, relegating Asia, Africa, and South America to a secondary position. But if we emancipate ourselves from that perspective and go back before the rise of Islam, we will find a world centered on the Mediterranean including within it southern Europe, western Asia, and northern Africa equally active in one common sphere of activity with close connections between them and between the part of each continent within the sphere to those parts beyond it. That is a very different perspective than the Eurocentric perspective of today. By the same token, when we speak of the conquest of the world by Western civilization, we are not simply or even basically speaking of military conquest. Nor is all of Western civilization European. In our own times, for example, just as Western industrialism and economic development has conquered the world, so, too, has rock music, a North American synthesis of African, Jewish, and southern white musical expression that has become the basis of popular musical culture around the world. The MTV station seen in Asia is located in India and develops that popular musical culture in the style of Indian
270
music, which is notably different from the MTV broadcast in North America; the synthesis takes place but the music is unmistakably rock. In other words, just as "Eurocentrism" is a bias, so, too, is the assumption that Eurocentrism means a bias toward European white male elites. By now, various groups, many of them distinctly outside of the original European elites, have participated in the conquest of the world by Western civilization and both the role of "elites" and those outside must be noted fairly and fearlessly. The Common Source of HumanityThe combination of archeological and DNA explorations has brought us to a knowledge of a common source of all humanity in East Africa, even though contemporary theory holds that there was literally a first woman and a first man and that all subsequent humanity are descended from them. The history of the emergence of the first two homo sapiens and the spread of their descendants around the world in such a way that they became separated into various subgroups teaches us about the unity and diversity of humanity both. Both are critically necessary and how human history is, in one respect or another, an interplay of that unity and diversity with both contributing to human behavior either in its underlying uniformities and similarities or in its manifest differences. Human MigrationA major source of the separations and differences for tens of thousands of years that is now becoming a major source of human reintegration is to be found in the pattern of human migration. Those migrations, beginning from East Africa, populated and organized the populations of the world, generated the differences among peoples, yet brought different peoples into contact in different ways, at times hostile, at times symbiotic, and at times friendly. The very process of migration has changed individuals and peoples by bringing them into contact with new and unfamiliar environments and creating circumstances that have forced them to adapt and adjust to those new and different environments and circumstances. Humans appear to have a drive to migrate and at the same time the act of migration keeps humanity on its toes. The FrontierThe term "frontier" was transformed by Turner from the European definition describing the border or border zone between two states or countries to what became the American one, describing the border between the settled and unsettled, the "civilized" and the "wilderness." The frontier, in Turner's view, was a dynamic process.As a result, the central political problem of growth is not simply how to handle the physical changes brought by each frontier, real as they are. It is how to accommodate newness, population turnover, and transience as a way of life. This is the frontier situation. It is a recurring one in history and needs to be understood if we are to find ways to solve our problems, or at least meet them adequately, and at the same time, preserve those characteristics which have enabled certain countries to continue to develop for a period far longer than has been historically true in the case of other countries and societies. The frontier is not merely a dramatic imagery but a very real process, indeed the basic socio-technical process that informs the experience of certain people and countries. As a process, it is dynamic and essentially progressive, although fraught with problems of its own, as is every other dimension of human life. A frontier in the sense used here involves ten characteristics: 1. Frontier activities are those devoted to the exploration of that which was previously unknown and the development of that which was previously "wild" or undeveloped. 2. The frontier involves extensive new organization of the uses of the land (or space), uses so new that they are essentially unprecedented but so much a part of the process in question that they will be applied across the length and breadth of the continent. 3. The frontier involves an expanding or growth economy based on the application of existing technologies in new communities or new technologies in settled communities. 4. The frontier movement, though manifesting itself as a single "whole," actually coalesces a number of different "frontiers," both geographic and functional, that exist simultaneously and successively; each with its own goals, interests, character, and frontiersman, yet all tied together by
271
their common link to the central goals, interests, and character of the larger frontier of which they are parts. 5. The frontier generates opportunities to grow, change, risk, develop, and explore within its framework amid elements of risk and action, and demands responses involving courage, freedom, and equality. 6. There must be reasonably free access to the frontier sector of society for all who want it. 7. A frontier situation generates a psychological orientation toward the frontier on the part of the people engaged in conquering it, endowing them with the "frontier spirit." 8. The "feedback" from the frontier leads to the continuous creation of new opportunities on many level of society, including new occupations to be filled by people who have the skills to do so, regardless of such factors as family background, social class, or personal influence, thus contributing to the maintenance or extension of equality in the social order. 9. The frontier feedback must influence the total social structure to the point where the society as a whole is significantly remade. 10. The direct manifestations of the frontier can be found in every section of a country or region at some time (usually sequentially) and are visible in a substantial number of localities that either have, or are themselves, frontier zones. In essence, these frontier characteristics are what the frontier spirit is all about. To manifest itself, a frontier needs a great deal of freedom and willingness to take risks that really are risks that is to say, without some outside source protecting the risk-takers from negative consequences because that same outside source will limit the benefits which can be gained from the positive results. People with the frontier spirit see opportunity where others see only danger; will tend to say "yes, it can be done," rather than immediately responding "no, it has never been done before." Most can handle the ups and downs of risk-taking and are able to begin again, if necessary. The frontier spirit animates two types of people: frontiersmen and pioneers. Frontiersmen are those who go out ahead of the camp and who gain their primary satisfactions from exploring something new or from the fallout of being first at something and thus freer with regard to it than those who follow them. They may or may not gain the more conventional benefits of pioneering but often do not, nor are those their primary interest. Pioneers, on the other hand, seek those conventional gains. First and foremost, they follow the frontiersmen to plant settlements where only explorers have gone before them; in the imagery of the land frontier, to farm the land rather than merely trap furs on it, not to invent computers but to establish networks in cyberspace and profit from them. In sum, frontiersmanship and the frontier spirit are as much a part of culture as of personality. Personality may be the most important when we try to identify individuals with that spirit, but certain cultures appear to produce more people with those personality traits than do others. Some cultures seem to have a penchant to produce a modal personality that is frontier- oriented. Even in such cases, no doubt, we are talking about a minority of the population, but a minority significant and large enough to influence the entire society. This is similar to the case of other kinds of revolutionary movements, particularly religious, where whole populations are moved by key minorities in key positions. Human InventionThe application of the foregoing principles and the human "package" that they produce is expressed through the role of human invention in response to those frontier challenges. The new circumstances brought about by migrations and frontiers can only be mastered through human invention of all kinds, in technology, in ideas, in mores and ways of living, as individuals, in families, groups, and society. While Americans are more conscious of the role of invention than most, since American society has given such a prominent place to inventors and inventions in very concrete and visible ways, humanity in general has tended to think of invention primarily in the realm of technology and not sufficiently in other human realms. One can make a good case that history is about invention, its furtherance, and resistance to it and its consequences, as well as the impact of inventions themselves. Religious Belief
272
The by now well documented apparent need of human beings to "believe in something," that is to say, to reach out beyond themselves as individuals to transcendent powers that outlive the human lifespan, has been recognized as a dominant human psychological characteristic if nothing else. In fact, humans, in their reaching out, have developed religious belief which in its more primitive forms simply answer those psychological needs but in its largest and highest expression provides humans not only with the satisfactions of belief but with guidance as to how they should live their lives. Great systems of religious belief not only provide humans with great satisfactions but place great demands on them to be better than they might otherwise be if they imply followed their own natural inclinations. Indeed, human nature as expressed in human psychology may lead humans to satisfy the aforementioned needs through religious belief, but true religion serves to raise humans beyond their natures. Within human nature there is the capacity to go beyond normal human limitations, but since that requires great effort, there must be a will to do so. Religious belief and religions have been the great forces driving that will. A proper understanding of history would provide an understanding of how this is so, the various forms it has taken, and how to evaluate those forms in light of our transcendent goals for human improvement and the improvement of the world. Humans and Their InstitutionsHistory is dynamic. It moves along forward, backward, and sideways. Every kind of human behavior can be found within it. It does not seem to follow any clear rules. At least for some, generalizations from or about history seem to be futile or impossible. Yet the dynamics and confusions of history should not obscure the truth that humans make, transmit, preserve, and change their history through their institutions. No matter how attractive any particular story or actor in history may appear to be, the significance of the story or the actor is only in proportion to the degree to which institutions are involved. By institutions, we mean the structures of civilization, the forms which political and social life take, and the organized or structured expressions of particular cultures or ways of life. Civilizations are, in the last analysis, congeries of institutions, among which are law, religion, government, economies, educational systems - one could go on to list many others. Institutions and Cultural OrientationsWhile there are many different kinds of cultural orientations that inform and shape the institutions of civilization, all may be reduced to one or another of three basic models or ideal types. They are hierarchy, organic development, and covenant. Particular polities and societies are, in most cases, some combination of all three but every one has a dominant orientation to one or another. Hierarchies organize authority, power, and status in a pyramidal fashion with clear divisions between higher and lower elements in the pyramid and greater authority and status, and usually power as well, ascribed to the higher and less to the lower. Hierarchies may be more rigid or more flexible, but in the end they always come out to be hierarchies. The model of a hierarchy is the pyramid. Hierarchies are often, one might even say usually, established by conquest, sometimes by conquest from the outside and sometimes by conquest from within. They are frequently maintained by force or at least by the threat of force. Organic development describes social organizations generated by what seems to be accident or chance, whereby people in specific situations respond in limited ways to deal with specific situations or tasks. Over time institutions are formed as a result of those limited responses, adhering to one another and persisting through the generations. There seems to be little in the way of overarching design in the institutions, societies, or the civilizations produced by this kind of development. In one sense organic development is less a matter of higher or lower than hierarchy, but in another, history reveals that the end result of these kinds of incremental developments is usually the development of an elite occupying the center of the polity, society, or civilization, with the rest of the population outside of the central circle located in the peripheries, what Robert Michel referred to as "the iron law of oligarchy." This suggests that without planning and making provisions to the contrary, authority, power and status will inevitably gravitate toward a central elite, leaving the others outside. When people perceive themselves to be equals, they reject submission to power pyramids or to the iron laws of oligarchy and choose to establish their institutions and societies by reflection, choice, and design. They do so by covenanting among themselves, that is to say, coming together and agreeing to morally based pacts that provides for the constitutionalized distribution of authority and power among
273
themselves to preserve as much liberty and equality as possible within a political and social order where institutions necessarily restrict liberty to some extent to enable people to live in society and recognize those necessary inequalities generated by the human condition and needed for society to survive and flourish. Covenants are designed to provide that all those entering society preserve some share in its shaping, either by acting together collectively or cooperatively, or by acting individually, thereby preserving basic liberties and equality. The result is a mosaic, or matrix of arenas of political and social organization framed by common institutions established by agreement. As indicated above, these three models are ideal types. In fact, in the real world they are usually combined in some way, with all civilizations, societies, and institutions having hierarchical, organic, and covenantal elements, but different ones begin from different starting points and emphasize one of these models more than the others. For example, East Asian civilizations as a rule are more hierarchical while English-speaking civilizations as a rule are more covenantal. Both have mixtures of other models within them and some specific countries or institutions may be predominantly of one of the other models. By the same token, continental European civilizations tend to be either hierarchical or organic, but in the modern period acquired elements of the covenantal model. We will deal with these models where appropriate in the following discussion. The models, their mixtures, and the struggles among them and between institutions, polities, or civilizations having one or another, made a decisive difference in history, in shaping the direction of parts of the world and then the world as a whole. Not only that, but their study adds a special spice to the study of history.
First Period: Before History(prehistoric times to approximately 4000 BCE)Human history begins with the invention of writing sometime around 3750 BC or approximately 5750 years ago (significantly close to the date that both the Jewish and Christian traditions note as the date of the creation). Of course we have archeological records that go back considerably further and paleontological records that extend back 3.6 million years in the case of the first finds of homo sapiens, beings that were human in the way that we are, and 6 million years for the first pre-humanoids. Finds such as Australopithecus, Pithecanthropus, and Neanderthal man have entered the human lexicon and mark the beginnings of what we take to be human life. Perhaps most exciting are the discoveries of the past few years, since the beginning of contemporary genetics based on DNA and on the studies pursuant thereto, that all human genes can be traced back to one woman and one man in East Central Africa, the "Adam and Eve" of the human race. It is now fairly certain that homo sapiens originated in East Central Africa as the works of the Leakeys, father and son, have demonstrated. The additional findings of the geneticists only strengthen the Leakeys' findings and also bring us closer to understanding the beginnings of humanity. From East Central Africa, the Kenya of today, these early homo sapiens began to spread around the globe. All of this took place in what is defined as the Pleistocene Age, which is divided into three periods: the Lower Paleolithic or Older Old Stone Age, from 600,000 years ago to 100,000 years ago; the Middle Paleolithic, from 100,000 to 50,000 years ago; and the Upper Paleolithic, from 50,000 to 10,000 years ago. During those 600,000 years we have found evidence of four ice ages and three interglacial periods which are benchmarks in human development. By the end of the Pleistocene period, not only had humans migrated throughout the world, but what today we identify as the basic human races, the Mongoloids of Asia, the Negroids of central Africa, the Caucasoids of West Asia and Europe, and the Australians were all clearly established. Our material evidence from the Pleistocene Age includes skeletal remains of proto-humans and early humans, stone and bone weapons and tools, and, toward the end of the age, cave art. Although the matter is not clear, we can learn something about the patterns of migration from these discoveries. At least three of the four groups of tools had their origins in Africa. The fourth might have since the finds are on the south shore of the Mediterranean, on the Iberian Peninsula, and in southern France. The finds for one group are concentrated on the Asian mainland in southeast and east Asia. The finds of the second in western and central Europe and west and south Asia. The third group finds are found in the same area, the fourth group primarily in Europe but seemingly brought northward by people from Africa. The first material evidence of religion comes from this period, as well, with findings that indicate belief in magic, a hunting cult, and a belief in gods as well.
274
After the end of the fourth ice age around 10,000 BCE and the retreat of the ice northward, the Mesolithic (Middle Stone Age) culture period began. Most of our material evidence for it is from west Asia and throughout Europe from the Mediterranean to the Scandinavian coast plus Africa. It seems that most settlements were along or near the seacoast and that people lived by hunting and gathering, often living in small settlements either in caves or huts of their own construction. Tools become more sophisticated and included canoes and skin-covered boats, paddles, fishhooks, and weapons for hunting both large and small game animals. Dogs were domesticated. The division of labor giving women responsibility for collecting plant foods and men for hunting was evident. In the Middle East primitive farming began and brick buildings were constructed in the earliest cities such as Jericho. The Mesolithic period was replaced by the Neolithic. It came relatively soon in the warmer parts of the world while the Mesolithic period persisted into the second millennium BCE in northern areas. Neolithic people had become more sophisticated. They made more sophisticated pottery (e.g., funnel-necked beakers). They invented more sophisticated weapons (e.g. the battle-axe). They developed more extensive trade based on more travel by rivers and by roads or paths, with the latter even improved by logs and branch in wet places. The wheel was invented, more animals were domesticated including horses and oxen, and from the evidence, their religions developed a belief in life after death, a heavenly god or gods, as well as continuing to believe in magic and evil spirits. Culture expanded and people moved to new settlements when they needed new land. This was the era of the so-called Neolithic Revolution (Gordon Childe), with the domestication of wild grains for cultivation and sheep, goats, pigs, and asses. At the very end of the period, the first cities (hardly more than villages) were founded (e.g. Jericho and Damascus), with buildings constructed of dried brick. There were great advances in art, in the way of jewelry, sculpture, decoration, and both abstract and naturalistic representations of humans and animals. Stone construction was introduced. The first sacred buildings were erected in the form of temples in the Mesopotamian cultural area. The first steps were taken toward language in the form of picture language which later evolved into cuneiform and hieroglyphics. With the development of writing, a new era could be said to have begun. What, to me, seems most interesting about this period before history is the story of the emergence of humans as it unfolded. It is especially interesting to learn that there was a single human race with even common mother and father, and that their migrations led to the development of very real and lasting diversity among them. This combination of fundamental unity along with very real diversity has accompanied humanity from earliest times to the present, with the human visions that we have come to admire all reflecting a striving for restoration of that unity in one way or another with the best visions seeking to achieve unity without eliminating the enhancing elements of diversity and the worst visions seeking unity only through the triumph of one group over another. In essence the human vision is in part a search for the benefits of the farthest past, albeit not by going back, which cannot be done, but by going forward. The second major item of interest is the pattern of human migrations, how humans have been a migrating, one might say (in Frederick Jackson Turner's terms), a frontier phenomenon, since our emergence as a species. That continuing frontier and the challenges it poses, effectuated in part through migrations, has been a constant motivating force for human development. The third point is that humans are an inventing species from the first. We make a constant effort to overcome our limitations, weaknesses, and/or discomforts through inventions. More than that, we have the same capacity for inventing things that elevate us or things that destroy us. The invention of art and agriculture come alongside the invention of better weapons of destruction. Four, the emergence of religious belief and its apparent development into cults, indicating that humans have been believing creatures since earliest times and that it is impossible to conceive of humans without belief systems to which they are attached and rituals to symbolize and express them. All of these four themes have continued to be of vital importance in guiding human history in every subsequent era. It can be said that they form the basis for our understanding of how humans function in history. These are the themes around which we will focus in this curriculum.
Second Period: Beginnings (C.4000-2000 BCE) This unit shall focus in more closely on the emergence of civilization or civilizations in East Asia, particularly China; South Asia, particularly the Indus Valley; West Asia, particularly Mesopotamia
275
and the Fertile Crescent; North Africa, particularly Egypt; and should also examine developments in this period in the other regions mentioned above, but should emphasize the specific civilizations whose impact has been most completely articulated and longest lasting in the world. Much of this period is referred to as the Bronze Age. Metalworking developed in the Middle East, but by the fourth millennium BCE, the period under consideration here, it had spread to Europe as well, principally in the Balkans but rapidly throughout the rest of eastern and western Europe. While this led to a more sophisticated material culture, the social culture that went along with it remained basic in Europe throughout this period. While the evidence from material culture gained through archeology for this period is great, including the discovery of the first written records, this still has many of the element of prehistory in the sense that we must piece things together from archeological evidence, some recorded myths, and monumental inscriptions describing the victory of one ruler or another, usually exaggerated and at times not even accurate, as we have come to know from other sources. The first documents were found in excavated libraries or archives but do not have a historical record upon which to draw. Nevertheless, civilization does come into its own in this period and very different patterns of civilization are established, both in Africa where earlier forms of civilization continued, in the four centers of advanced civilization and perhaps even in Europe. In the regions of the advanced civilizations, primitive migration and normalism is no longer a major factor. That kind of migration is confined to the peripheries and in the civilized areas themselves a relatively sedentary age begins in which there is much less migration and what there is is more sophisticated. On the other hand, there is a great burst in those areas in the development of the accoutrements of civilization in terms of a technology, government, administration, economics, and religion. In the case of the latter, the great creation myths are given sophisticated form to become the basis for the mythic system of the West but probably also of south and east Asia. Not only that, but we can distinguish the three forms of political and social organization that are to accompany humans at least from then on: hierarchy, organic development, and pact or covenant. The former, usually the result of conquest, either external or internal by some powerful individual or group, leads to a political and social order organized as a power pyramid, where the last word is at the top and the pyramid is built so that those at the top can exercise maximum possible control up and down the line. Egypt is the best example of that. In the organic model, people as families, clans, or tribes more or less drift together, settling at the same point and at some point need to organize themselves. This usually happens when the heads of the families, tribes, or clans come together as a governing elite and divide power among themselves based on the ability of each to control those within his group. What emerges is a circle with a governing or ruling inner circle or a center surrounded by a periphery within its orbit. This was the pattern in the Mesopotamian city states. It is hard to say whether the third model was found in this period, although we may assume so. It was a model whereby all individuals or families in a particular area were considered equal and came together as equals to establish pacts, usually sacred, for organizing their lives. Originally these were probably peoples that saw themselves descended from some common ancestor and hence related, thereby establishing the basis for their equality. Under such arrangements, no hierarchies were dominant, nor were elites able to gain control of the inner circle. Rather there is a specialization and differentiation based upon a rough but genuine equality among those bound by the pact. Whereas the first two were well established by the time this period ended, the third was not to take on full form until the next period. If Africa is the heartland of the first period, the Middle East is the heartland of the second. It is there that the major civilizational advances are made. A major sign of this is that area led the way in the invention of writing in this very early stage. By doing so, in essence it established the dominance of its myths which were later to migrate westward to become the central myths and beliefs of Western civilization and ultimately to spread throughout the world. At some point around 6,000 years ago or 4,000 BCE, the first advanced civilizations emerged following the "Neolithic Revolution." These were the riverine civilizations in Egypt along the Nile, in Mesopotamia along and between the Tigris and the Euphrates, in India along the Indus, and in China along the Hwang Ho. The historian Wittfogel has referred to these as "hydraulic societies" and has written an elaborate theory of the emergence of sophisticated techniques to manage the water upon
276
which they depended including centralization of government. In fact, what emerged were different forms of social organization in each place, which have been amazingly persistent in shaping the civilizations that emerged from each ever since. All four emerged in the great belt of arid land, desert and near desert, that stretches from the Sahara to east Asia. It is possible that a climate change which began in the Mesolithic period led to the growth of those desert belts after the population had increased in what were originally watered areas, as a result of simple farming. If so, the inhabitants of those areas had to migrate to the fertile river valleys and organize the use of the rivers to provide water to enable their societies to continue to exist. The development of a more sophisticated economy eliminated the need for all to engage in subsistence farming and began an economy of exchange and economic specialization beyond simple trading. Not only did economic exchange increase but also specialization took place with regard to more sophisticated craftsmanship, defense, religious life, administration, and technology. This led to social stratification and the development of a differentiated society covering the means of production, trade, defense, and organization. Cities became centers for the production and exchange of goods, for trade and markets, for religion and defense, and became generators of civilization, not merely convenient places for agriculturalists to meet and exchange. City walls were built and temples and other sacred buildings were erected. To carry on all of this, writing developed, first as a kind of picture language as in the Egyptian hieroglyphics or the Chinese word characters. Almost immediately thereafter, Mesopotamian populations developed cuneiform, which was a step beyond the earlier pictograph. They also began to write on clay tablets. These early civilizations included metalworking, brickmaking, the use of square hewn stones for construction, polygonal wall construction, working in precious metals and stones, production of thin-walled vessels, large sculptures, polished stone, irrigation, urban settlement, and writing. Political and social organization became differentiated and more sophisticated. Egypt and the Old Kingdom (2850-2052 BCE)The six-hundred-mile-long stretch of the Nile Valley from the Mediterranean into the African Desert from ten to fifteen miles wide became the site of the Egyptian empire, the oldest of the empires of the ancient world. The two kingdoms of Upper and Lower Egypt developed around 3000 BCE. They united under Narmer and Ahi. A joint capital was founded at Memphis at the boundary between Upper and Lower Egypt. Since the two kingdoms and their joint successor were separated from other populations because of their physical location, they developed in substantial isolation. Except for border struggles with nomadic tribes, they were able to dictate when and where they came into contact with others. They did through periodic invasions into Lebanon at the north and Nubia on the south. The first two dynasties, known as the Thinis period, functioned between 2850 and 2650 when dynasties III to VI beginning from 2650 and lasting to 2190 constituted the age of the pyramids. A hierarchical political and social order emerged, capped by the pharaohs, each of whom was revered as a god or the son of a god. They maintained a state religion to support pharoanic rule. Power was centralized, a sun-based religion was the state religion, and the Great Pyramids were built. Society was hierarchically ordered into sharply differentiated classes of rulers, priests, warriors, officials, craftsmen, traders, peasants, and slaves. All of the polity was organized around the annual flooding of the Nile and the ability of the ruler and his administration to control and regulate that flooding, for which they used writing and newly developed accounting procedures to organize the technology, the economy, and the food supply. Egyptian society did not develop a flourishing urban civilization but rather used cities as administrative centers for an essentially rural civilization. It was entirely appropriate and probably no accident that the symbol of that civilization became the pyramid, the embodiment of the hierarchical approach to social and political organization. As we know, pyramids were built by the pharaohs in that period as their tombs and monuments. By the sixth dynasty, the pharaohs were becoming increasingly weaker and the power of feudal lords increased. The unitary state began to break down as struggles broke out among the feudal lords. The south gained its independence. All of this is reflected in the literature of the times. Between 2190 and 2052 the feudal lords remained powerful and in conflict until regional rulers of Heracleopolis gained power and reestablished a
277
centralized state. During this entire period hieroglyphic writing was the norm. A solar calendar of great accuracy was developed, probably to support the solar religion. In Mesopotamia, on the other hand, cities became the centers of civilization. Each was independent or semi-independent, governed by councils of local notables, those who occupied the key positions in the city's political and social order. These were essentially oligarchies in which the rulers were no more than first among equals. These cities seemed to have developed more or less organically out of responses to necessity in the valley of the two rivers. The first such civilization was the Sumerian civilization. The Sumerians settled in southern Mesopotamia sometime between 3200 and 2800. They divided the land into city-states which had their own patron gods, although they shared the same pantheon. Local princes known as lugal, meaning great man, dominated both the priesthood and the city in each case. Their economy was a kind of state socialism. Cuneiform writing was developed. Somewhere around the year 3000 in the Middle East there was a great flood in both Egypt and Mesopotamia involving the Nile, the Tigris, and the Euphrates. Mesopotamian civilization left us the Gilgamesh Epic from that period, while the Bible leaves us with an account of the Flood and the religious explanation for it. The origins of the Sumerians are shrouded in mystery. There is some evidence that they came up from the Horn of Africa. There is other that leads us to speculate that they came from the Indian subcontinent. Samuel Noah Kramer has given us the best account that we have of Sumerian civilization, summarized in his book History Begins at Sumer. In any case, their migration either northward or westward was critical to the establishment of civilization, especially Western civilization of which they can be said to be the forerunners. Between 2800 and 2500, Semites entered the area. With them came monarchy and the development of a centralized religious center at Nippur. Earlier connections between the priesthood and the political order that led to the earlier combination of political and priestly power, was ended, and with that a market economy was initiated. Three centers of power formed: the palace, the temple, which became a power (the ziggurat), and the market. In 2500 or thereabouts, the Kish dynasty was overthrown and separate dynasties were founded in Ur and Lagash. The latter was commemorated in the oldest historical document that we have, called the Stella of the Vultures, which records the deeds of the son of the dynasty's founder. The dynasty lasted to 2360 when it was overthrown by Lugal Zaggisi (king of the lands) of Uma who conquered Lagash, Ur, Ereh, Larsa, Kish, and Nippur and advanced to the Mediterranean, founding an empire. He was the last of the Sumerian rulers and was overthrown by Sargon I of Akkad, who established the Akkadian empire, which included parts of Syria and Asia Minor as well as Mesopotamia. Sargon founded a centralized state and built a new capital at Akkad. His empire lasted until 2150 when it was conquered by Gutians from Iran. One hundred years later Utu Khegal, King of Ereh, drove the Gutians out and restored the Sumerians to power in the year 2050. Meanwhile, civilization advanced in northern Mesopotamia. City states like Ebla flourished and left large cuneiform libraries recently rediscovered which give us extensive documentation of life in that millennium. The Indus ValleyBefore 2500, the Indus Valley consisted of separate Neolithic industrial centers such as Amri, Nal, Quetta, Kulli, and Indara. In 2500, Haratta emerged as the most important center. Haratta civilization introduced rajahs (kings) and maharajahs (superior kings) as rulers in cities laid out according to a checkerboard plan with a castle hill dominating each. It is likely that they had contact with the Sumerians, although they developed a separate culture. The Indo-EuropeansMeanwhile, north of the region between central Europe and southern Russia on the Kirghiz steppes, the Indo-Europeans began to emerge. We have little archeological evidence of them since they were nomadic peoples, but their language became the basis for the Indo-European languages. By and large they were organized under a patriarchal system of large families and tribes with a pastoral economy. Their migrations, which began at the very end of this period, were both westward into Europe and southeastward into India.
278
The first settled European civilization which the Indo-Europeans founded was the Minoan civilization in Crete between 2600 and 2000. They built harbor cities on the island. At the same time, other centers were formed in the Aegean region in what was called the early Helladic epoch. A peasant society developed in Thrace, Phocis, Boeotia, Attica, Argolis, and Corinth, with close communication with the Semitic and Hemetic civilizations of the eastern Mediterranean. Asia Minor became a meeting ground of civilizations as the Indo-Europeans migrated southwestward and the Semites migrated northwestward to what became the first "West." New DirectionsHumanity, having diversified racially and geographically, entered a period of sophisticated diversification based upon the combination of major migrations and the development of strategies or adaption of the migrating peoples to the new areas in which they relocated. In every case, those strategies had to be implemented through invention. In all, humans rose to the challenge but the uneven character and spread of their inventions made the difference from civilization to civilization in two ways: One is technical - that is to say the level of sophistication that they attained. The second is political - how they organized their civilizations and the societies within them. The combination of their technical and political inventions within their geo-historical locations shaped or reshaped their religious beliefs in light of their migratory experiences. Hence in hierarchical Egypt, the human on top of the hierarchy was seen as a man-god while in oligarchical Mesopotamia the gods were also seen as dominga super oligarchy above humans but interacting with them in ways subject to human manipulation. In Indian and China, on the other hand, inventions seemed to reach a kind of plateau and these civilizations turned in different directions. In those parts of the world where invention was arrested for one reason or another or failed to progress at the rate that it did elsewhere, the civilizations themselves became more static. They fell prey to the more dynamic civilizations or were pushed into the back-waters of world history.
Third Period: The Beginnings of East and West(2000-500 BCE) With the central elements of civilization as we know it in place in Egypt, Mesopotamia, the Indus Valley, and China, world history took a new turn in this period. The period saw the beginnings of the conscious division of the world into East and West. The civilizations of the former were grounded in a search for harmony through quiescent individual acceptance of the myriad natural forces beyond human control, and the latter, the pursuit of human development through the harnessing of the many dynamic forces in the world through conflict and the management of the tensions that stimulate human progress. The Indian and Chinese civilizations and their offshoots came to represent the East, while the Egyptian and Mesopotamian civilizations and their offshoots, particularly the Israelite and Greek peoples, came to represent the West. Persian civilization developed in this period as a kind of bridge. In this period, those offshoots often emerged out of rebellion against the great empires or civilizations already in existence. In the process and direction of those rebellions, they sharpened the differences between East and West while maintaining contact between the two. By the end of the period, the differences between Eastern and Western civilizations were clearly defined and the course of each more or less laid out. We shall focus on Western civilization which, over the next four millennia, spread around the world and became the dominant civilizational thrust, albeit, only after absorbing elements of other civilizations. The two peoples that were critical factors in shaping this period were Israel and Hellas, that is to say, the Hebrew and Greek peoples. The Israelites gave the world monotheism and laid the religious foundations of Western civilizations and the Hellenes gave us philosophy beginning at the very end of this period, out of which came the definitions of excellences in Western civilization. Both monotheism and the idea of what constitutes excellence were to be the principal shapers of first the Western world and then the world as a whole. While the Israelites and the Greeks founded what became Western civilization, their location and flourishing in west Asia and its immediate European and African environs meant that their cultures
279
and communities were still linked to both East and West and partook of the civilizations of both. Hence they were bridging cultures as well as architects of the separation. So, too, in their own way were the great cultures of Egypt and Mesopotamia. Egyptian culture was both tied to the other cultures of the Fertile Crescent and west Asia and also reached southward and westward into Africa, down the Nile and north and south of the Sahara Desert. Meanwhile, in the farther reaches of Africa south of the Sahara, independent and separate African cultures took form. So, too, Mesopotamian culture had a powerful influence on the Iranians (Medes and Persians) who lived to the east. Elements of Mesopotamian culture reached the Indus Valley via the Persians. For example, all students of linguistics know that, with the exception of the pictographic writing of the Mayans and the east Asians, all alphabets, east and west, grow out of the original Semitic alphabet of western Asia whose earliest expressions have been found along the eastern Mediterranean coastal areas from Sinai to Phoenicia (Lebanon and coastal Syria today) from whence it was diffused to Europe and Asia. In its diffusion the original alphabet was modified, both East and West to become, in time, the Greek, Latin, and Cyrillic alphabets that the Western world uses today and the Arabic and south Asian alphabets that are used in the East. Only north and east of the Himalayas did an independent culture area develop, minimally influenced by the root cultures of the Fertile Crescent, although from ancient times there was trade between the two regions whose extent is just being rediscovered in our times. The beginnings of Israel and Hellas had much in common. The Israelites began their great project perhaps 600 years before the Hellenes to introduce their greatest contribution, namely, ethical monotheism, at about the time that the Hellenes were beginning to emerge. The peak of the Hellenic contribution came at the very beginning of the next epoch in the golden age of the Greek city-states at a time when Israel was moving into the second phase of its project, the development of Judaism as we have come to know it. The beginnings of both are in the confrontation with the great empires of the Nile Valley, Mesopotamia, and the Iranian steppes that dominated or tried to dominate their respective parts of the world. Both simultaneously drew from the cultures of those great empires and, in their revolt against them, tried to reshape those cultures and to winnow out what for them were their best aspects, refine those aspects, and turn them into instruments for further development. Unlike many later world-class conflicts which were interracial, these revolts were essentially within the same racial groupings or transracial. The Israelites emerged out of conflict with the Semitic peoples in the Middle East, while the Hellenes emerged in confrontation with the Indo-European peoples of central Asia and beyond. Not only are there no signs of racial prejudice in the history of these peoples, there are no discussions of white against black or yellow or brown or any other combination of these. Instead, there are all kinds of records indicating that there was no racial issue, that, indeed, the races mixed insofar as they came into contact. Both the Israelites and the Hellenes were small peoples confronting large and powerful empires. In both cases, the small peoples involved emphasized quality over quantity in their respective projects. Indeed, their respective emphases on quality are among the most notable features of their civilizations, based upon their recognition of their smallness and their confrontation with much larger empires. Another element the two have in common is their location at the crossroads between Asia, Africa, and Europe. Israel is particularly well-located in that respect, but the Hellenes in their original location in Asia Minor were hardly less so. Finally, we should consider that, while the great empires against whom the Israelites and Hellenes revolted and fought were increasingly imperial, that is to say, hierarchical and inequitable in their character - what nineteenth century historians referred to as oriental despotisms, both the Israelites and the Hellenes were essentially egalitarian, popular, and non-centralized in their orientations toward life in political society. They were united by ideas rather than by power pyramids and succeeded in holding their peoples together through those ideas, their spread, and exercise. Their institutions were empowered through their critical ideas and their revolts invariably involved a significant dimension of revolt against power pyramids and their power holders. All of this ultimately combined to give Western civilization its essential characteristics, even if, as is often the case, their implementation of those ideas within their societies left much to be desired. The Greek polis is still looked upon as a classic polity in world political history, while the Israelite tribal
280
federation has inspired generations of political scientists and theologians in the development of their ideal polities. Both the Israelites and the Ionians originated in migrations. The Bible, indisputably the single greatest and most influential book in Western civilization, gives us the record of the sacred history of the Israelites. That sacred history is founded in great migrations, first, the migration of Adam out of the Garden of Eden as a result of expulsion; second, the dispersion of the peoples of the world as a result of God's displeasure over the Tower of Babel whereby the human race tried to become like God, i.e., to challenge God's supreme power, according to the biblical account; third, and most important for our purposes here, the migration of the Patriarch Abraham and his family from northern Mesopotamia westward to the land of Canaan by God's command so as to detach himself from the land of his birth, his civilization, and his kin, and thus be open to the fundamental transformation of his culture to build a new way of life based on monotheism that would not be encumbered by the forms of the old in place. Abraham's migration is ultimately followed by the migration of his grandson Jacob and the Israelites to Egypt. After generations of Egyptian slavery, the by-then very numerous Israelites led by Moses, left Egypt in the great Exodus to return to Canaan. Through that decisive migration they fully established themselves in what became the Land of Israel. The Bible goes on to describe two other sets of migrations at the end of the epoch, one, the forced exile of ten of the Israelite tribes by the Assyrians at the very end of the eighth century BCE and then the forced exile of the last two tribes by the Babylonians relatively early in the sixth century BCE. The period culminates with a small but significant return migration of Israelites from Babylonia to the Land of Israel after the Persians conquered the Babylonian empire and destroyed it. The Bible treats these migrations with the significance they deserve. The attempt to establish new civilizations based upon new ideas and beliefs can only be done if people are detached from familiar surroundings and relationships and forced to build anew because the old and familiar cannot sufficiently provide for them. Contrast the difference between the American and French revolutions in our time. The American Revolution came as the culmination of an initial migration from Britain and northwestern Europe involving Pilgrims, Puritans, Dutch Reformed, Huguenots, and Scots, who sought a new world in which to build a new way of life, which contributed greatly to the measure of its success. The French had to have their revolution in the midst of the old order, the Ancien Regime, and could never fully disrupt the institutions or habits of the old order, despite far more radical efforts than ever tried in the new United States, including the reign of terror, an attempt to replace the Christian calendar with a new revolutionary one, and many other such devices. For example, the French army to this day considers its first loyalty to be to France, which survives from regime to regime, because the army had its origins in pre-revolutionary France and was able to serve the revolutionary regime and the regimes that followed it on the grounds that it was serving France. Thus, the biblical insight as to the importance of migration for renewal is very important and still stands. The Ionian peoples were also migrants into the western part of Asia Minor where they settled and founded their cities. Ionia was the mother city of more than ninety urban settlements along the coast of the Black Sea. Hence, their history also contains a record, albeit less explicit, of their migrations and their civilization was also born after the peoples who gave it birth had been detached from their original places of settlement. The migrations of Indo-European tribes known as Ionians or Aeolians (Achaeans) is usually believed to have taken place between 1850 and 1600 BCE as a series of movements by tribes and parts of tribes into the region. These migrations, which took place about the same time as Abraham left Mesopotamia for Canaan, were followed after 1250 BCE, about the time that the Israelites left Egypt, by a new wave of migrations. Over the following 250 years there occurred the Delian migration. The Illyrians advanced to the Mediterranean Sea. Northwestern Greeks settled in Epirus, Aetolia, and Acarnania. The Aeboians migrated to Crete and southwestern Asia Minor by sea and to the Peloponnesus by land. Another wave of Greek colonization further to the west took place between 750 and 550 BCE. It was brought about by the development of crafts, the expansion of maritime trade, and the emergence of a population surplus which had to be relocated. There also was a growing indebtedness of the peasantry and social conflicts, especially in Greece proper (e.g., Corinth and Athens). There was also emigration
281
for political reasons. What united all of this colonization was a new consciousness of life asserting itself with elemental power. The colonization involved the founding of a mother city, often influenced by an oracle, which planted satellite colonies around the Mediterranean for both trading and agrarian purposes. Each colony acquired political autonomy, but also maintained its connections with the mother city through common cults and customs. The expansion proceeded westward because the Greeks were blocked by the Assyrians to the east. Hellenic civilization essentially spread on the northern coast of the Mediterranean because the Carthaginians, themselves descendants of the Phoenician colonists of Carthage, dominated the southern and far western Mediterranean. Both the Israelite and Greek migrations were into what were then called the lands of the West and, in essence, established another fundamental element of Western civilization, what Americans later referred to as "westering." In a sense, Asia's Mediterranean coast from the Sinai Peninsula to the Dardanelles and the area immediately east of it to a depth of perhaps 100 to 150 miles was the first conscious West of human history; that is to say, it was referred to at the time as the land of the West and the Semitic peoples who settled those lands were known as Amorites or the peoples of the West. The building of new civilizations in those lands by various peoples Hittites, Phoenicians, Israelites, and Ionians - was the first conscious westering process to be recorded in history. Out of those westering elements, the Israelites and the Ionians emerged to successfully give birth to the major elements that became known as Western civilization. By the end of the period, the Israelites had also embarked on a colonization effort of a different sort. Exiled from their land, they were not in a position to found separate and independent cities as colonies but were forced to establish minority communities in lands occupied and governed by non-Israelite majorities. To do so, the Israelites developed a diaspora with communal institutions such as the synagogue that could be implanted wherever a group of Jews were settled together and could function with some measure of autonomy within the host society. Thus, two forms of colonization were in place by the end of the period: one, the establishment of new, independent entities in available spaces, and the other, the establishment of diaspora communities in already settled areas. Both would continue as useful and acceptable means of colonization in the world. The recorded history of those peoples that we have is a history of what we would later come to call frontier challenges and responses, the process of organizing peoples in new territories to form new peoples with new political and social institutions. The migrations and the formation of new peoples and new institutions should be the essence of our interest in them. What were the frontier challenges that faced them and how did the Israelites and Ionians respond to these challenges? The Israelite response was essentially religious and rural, while the Ionian response was essentially aesthetic and urban. The subjects which help define a frontier include a "West," the role of migration and its impact on cultural change, the problem of land distribution, equal or equitable access to land, and the question of appropriate governmental forms to serve frontier situations. We can view the Israelite and Ionian experiences as parallel phenomena at the western extremity of Asia. In both land frontiers led to the development of their forms of civilization. Applying Turnerian categories, we see that they played a role in that development similar to that played by frontier settlement elsewhere in later times. If so, both Hebraic and Hellenic civilizations had their origins in the West Asian frontier from the Negev to Asia Minor. From the Hebrews and the Greeks Western civilization expanded along two lines over the next three millennium. One went westward through the Mediterranean, then northwestward through west central Europe and western Europe, across the North Sea to the British Isles and Iceland, and then across the Atlantic Ocean to North and South America. The other line moved northward around the Black Sea into the Russian steppes, then eastward across Siberia, then across the Bering Straits to Alaska where it turned southward. The two lines met at Ft. Ross in northern California, about 70 miles north of San Francisco, at the beginning of the nineteenth century, thereby completing the encirclement of the world. Ft. Ross was an outpost built by the Russians in their efforts to penetrate southward, just north of the northernmost mission settlements established by the Spanish in the late eighteenth century in their effort to expand northward and just below the point where the British and Americans were penetrating into what was then referred to as the Oregon Territory. While circumstances brought about a Russian
282
retreat after a relatively few years, that retreat was accompanied by greater British and American penetration into Alaska and the Yukon, continuing the links between the eastern and western branches of Western civilization, achieved after 3,800 years of "westering." Offshoots of the first line also spread northward into Scandinavia, southward to southern Africa, and eastward through south and southeast Asia to east Asia, in some cases having frontier characteristics. In the century following the meeting of the two streams, the land frontier - more accurately, the rural land frontier - was completely settled by the West and, except for a few isolated spots, ceased to be a vital force in the development of civilization. Indeed, in most places the frontier period was a short one, marked by the sociological and political fluidity of the settlement of new territories which, once occupied, ceased to manifest the characteristics of a frontier. The frontier challenges for both peoples essentially involved entry and settlement of their respective territories, establishing institutions - political, social, and religious - that enabled them to express the new societies that they were building. In the case of political institutions, both established federal arrangements, first confederations and then regimes more like federations, in Israel based upon tribes and in Ionia based upon cities. The Greek polis is still looked upon as a classic polity in world political history. While the Israelite tribal federation has inspired generations of political scientists and theologians in the development of their ideal polities. Socially, in both societies there were three defined groups: citizens, resident aliens, and slaves. The Israelites granted equal civil and social rights to both citizens and resident aliens, had limited terms of servitude for Israelite slaves, and reserved the political and religious rights for citizens. The Greeks distinguished between citizens, resident aliens, and slaves across all three dimensions. By and large, these responses were inventive since they not only had to serve new societies but new societies that were far more egalitarian in their orientation than any non-tribal societies that preceded them. Any examination of those responses, whatever technological advances were involved with them, would be very useful. For example, the Greeks entered into the Iron Age earlier than the Semitic peoples including Israel. Indeed, the Israelites had to acquire Iron Age technology from the Philistines, that branch of the Hellenic peoples who migrated southward, apparently from Crete, to the coast of Israel. The greatest inventiveness of both peoples was directed toward the realm of religion and philosophy. Israel's great contribution was in the field of religion and, indeed, that contribution set the tone of Western and subsequently world civilization from then on. Israel's great contribution was monotheism, and ethical monotheism at that. We must understand that monotheism is not a matter of arithmetic, one god against more than one. It is a basic and total transformation of the way people look at the world. All polytheisms essentially view the world as cyclical and controlled by fate. There is no beginning and no end, hence no progress, only a repetition of a sequence of events fixed either for the human race as a whole or for certain groups of humans. The cycles can be great ones, as in the case of Indian religion which sees worlds being created and destroyed after very long periods of time, or they can be based upon shorter cycles as seems to have been the case with regard to Greek religion, but cycles they are. Everything is going to repeat itself, at least in its essence, and humanity does not move forward. In that sense there is no history, for history has to have a beginning and potentially an end. Beyond that, the world is ruled by fate. Even the gods are subject to fate as the Greek myths describe. The gods represent a kind of a club. There are greater and lesser gods but basically they are all equal members of the club. The gods can interact with humans and do so in ways that have all the flaws of human behavior, without the restraints that humans have placed on themselves by virtue of the limits of human power or their moral expectations. The gods, with fewer limitations, can indulge their appetites to a greater degree. Those appetites include sexual appetites and appetites for greed, revenge, power - all the weaknesses of humanity. The gods interact with humans to satisfy these appetites and passions. In pagan religions, the task of humans is to achieve self-protection by pacifying and conciliating the gods or learning how to manipulate them through magic. All of these lie at the foundations of pagan rituals. The gods need to be propitiated, pacified, and manipulated. Sacrifices are designed to propitiate and pacify, imitative rituals such as fertility rites are designed to manipulate the gods. Monotheism, on the other hand, posits one powerful transcendent being who is not part of the natural world but transcends the natural world, who initiates history through His creation and moves it along certain paths which, if humans follow them faithfully, will ultimately bring about their redemption,
283
i.e., the end of history and human suffering. In the interim there must be progress toward that final end and humans are encouraged to be progressive to enable things to move along. Moreover, monotheism has a strong ethical dimension. There is a distinction between good and bad. Appetites must be controlled for the good to occur. The good consists of fulfilling God's commandments which include, even emphasize, commandments that are designed to promote justice, charity, kindness, neighborliness, and righteousness. God is not neutral with regard to these qualities, but loves good and hates evil. These differences mark the great gulf between monotheism and polytheism. Monotheism also recognizes that nature per se is neutral and what is natural is not always what is best, that God has made humans responsible in this world, not only for respecting nature but for directing nature, including human nature, into the service of the good. If Israelite religion through the Bible and then Judaism and, later, Christianity and Islam was designed to bring the world under monotheism for its own good, Greek thought emphasized excellence rather than the good. That excellence could vary from excellence in the pursuit of the excellence of the body expressed through sport, excellence of the mind as expressed through philosophy, and excellence in the pursuit of morality as expressed in obedience to the laws, but the emphasis was on excellence. The greatest work of the Greeks, Homer's Iliad, composed at about the same time as the Bible, is a celebration of excellence within the framework of the cyclical world of polytheism and the tragedies that are fated to result. All of the activities of the Greeks, from the athletic to the aesthetic to the moral, are predicated on this achieving of excellence. At the end of the epoch, that drive for excellence of thought was to lead to the birth of systematic philosophy, the greatest Greek contribution to human self-definition. Philosophy initially developed in Asia Minor from the seventh century before the common era. Its first exponents were located in Asia Minor and in colonies far from the Hellenic heartland, testifying that it was also a frontier experience that rose out of the interaction of Greek cities with the frontier challenges and non-Greek societies. Biblical monotheism and Greek philosophy were later synthesized by Philo, a Jew from the Hellenistic city of Alexandria, Egypt, into a single system. That system was adopted by Christianity after its birth and institutionalization and became the system that directed the thought of the West for 1,600 years until it was challenged by Spinoza, another Jew living in the Reformed Protestant Netherlands in the seventeenth century of this era. Meanwhile, the great empires of the Middle East came and went. The Egyptian empire in the Nile Valley which extended its powers southward into Ethiopia and northward along the Mediterranean coast as far as Asia Minor; the Assyrian empire of Mesopotamia which extended its power throughout the valley of the two rivers and westward to the Mediterranean; and the new Babylonian empire which replaced partially three Assyrian empires (the old, 1800-1375 BCE; the middle, 1375-1047 BCE; and the new, 1047-625 BCE). After 539 BCE the empire of the Medes and the Persians conquered western Asia and tried to conquer the Hellenic peoples in Asia Minor and in Greece proper. The history of Greece acquires its central character through the successful struggle of the Greeks to resist Persian domination, just as the history of Israel consists of the efforts of the Israelites to survive by maneuvering between the Egyptian and the several west Asian empires. Meanwhile, in China, in the years between 1500 and 1000 BCE, while Israel and Helles are emerging to define Western civilization, the Shang dynasty established a feudal state in northeastern Hunan which initiated the transformation of neolithic China into a more institutionalized feudal state governed by Taoism, a religion dedicated to the search for the ordered universe through a combination of ancestor worship, fetishism, and the pursuit of harmony with those forces. Regional empires rose and collapsed in both India and China. What seemed to be the most lasting "achievements" of both were the establishment of permanent hierarchical arrangements through which to organize society including political society, the caste system in south Asia, and Chinese feudalism in east Asia. These were to become so rooted that they were to continue to have their influence long after their original manifestations had been eliminated or transformed. In India, that same period was the early Vedic period in which the Aryans conquered the Dravidians, the original inhabitants of the subcontinent, forcing them to the southern part of the subcontinent. These Indo-Europeans brought the chariot with them to give them military superiority. The Vedas, written in Sanskrit, became sacred scriptures establishing a systematic polytheism and a caste system for the human believers. Both were to last until late modern and even postmodern times and to
284
continue to shape the South Asian peoples. In Africa, only the Nile Valley peoples as far south as Ethiopia entered into the mainstream of world history during this period, primarily in connection with Egyptian culture and political power.
Fourth Period: The Shift to Europe (500 BCE-500 CE) While the great civilizations of the world continued to flourish in their respective locations throughout this period, the European segments of Western civilization became especially powerful and set the stage for their later dominance. The cutting edge of civilization was transferred to the West from the Middle East. The first step in that direction came through the flourishing of Greece and the rise of speculative philosophy and a comprehensive aesthetics during the Greek Golden Age in the fifth and early fourth centuries BCE. Then from the middle of the fourth century onward for the next two centuries, Hellenism flourished. Hellenism was a syncretistic civilization whereby the Greek conquerors of western Asia and northeastern Africa developed a syncretism of Greek, West Asian, and Egyptian elements into a neo-Hellenic civilization that represented the last significant attempt to unite East and West until modern times. Rome and the Roman empire replaced the Hellenistic empires to the east in the first century BCE, and the Carthaginian empire to the south and west a century and a half earlier, establishing a new border between East and West, between the Roman and Parthian empires. This was the period in which Rome grew, flourished as a world empire, and declined, dominating the stage in the Old World. It was also the period in which the Jews developed Judaism as we know it and then gave birth to its offshoot, Christianity, which became the first mass-based monotheistic religion, especially in the West. With the triumph of Christianity, paganism virtually disappeared in the West, remaining only in northern Europe for another six hundred years. Paganism survived in the rest of Asia, and Africa, and the Western Hemisphere still unknown to the West. South Asian civilization flourished separately but with inputs from the Middle Eastern civilization. East Asian civilization was far more separate, despite continuing trade contacts with west Asia. New civilizations developed in Africa south of the Sahara, also influenced by those in north Africa, and entirely separate civilizations developed in the Americas. An almost completely separate history was being developed outside of the Mediterranean. Africa south of the Sahara was only slightly more connected to the West. The Roman empire was finally brought down by the invasions of barbarian tribes from the East. Those tribes settled in central and northern Europe and contributed to shaping the map of Europe as we know it today by establishing new peoples. Two great migrational trends can be noted. One was the sweep of the barbarian tribes out of China and the great steppes of east-central and central Asia into eastern, central, and even western and southern Europe. Those tribes, while primitive compared to the civilizations they encountered south of the Caucasus, Carpathian Mountains, and the Alps, were filled with a tough military spirit and were strong in their collective institutions, including political institutions that were less hierarchical than those they confronted among the civilized peoples they encountered. Coming to better lands in Europe than they had known on the steppes, they settled down and ultimately merged with the indigenous populations to form today's European peoples. The other great migrational stream consisted of peoples who were exiled from their lands as a result of military conquest and religious oppression. Their major migrations were generally westward: Greeks, Jews, and countless other Asians who were conquered by the Romans and taken westward as slaves or prisoners or who migrated westward of their own free will when their homelands could no longer provide them with a decent living or life. Less massive was the migration eastward into the western and northern parts of the Indian subcontinent by similar populations displaced from the various Persian/Iranian empires that controlled the territory between the eastern edge of the Roman empire and India proper. The first migration was more in the classic frontier model; that is to say, people searching for new lands and new opportunities, while the second was more in the dispersion model, peoples who had to migrate not because they wanted to but because of the circumstances in which they found themselves, circumstances generated by human activities such as wars, conquests, and famines. By and large, this was a period in which the frontier as we have described it here had less of an impact. Most of the areas that were settled and resettled as a result of these population movements were already inhabited. Only in northern Europe and in the desert areas of northern Africa and western
285
Asia was there a line between the settled and the unsettled. Northern Europe did, indeed, become a frontier area as the steppe tribes spread into those unoccupied or very lightly populated areas and made them their own. The desert areas also saw some localized frontier situations as in the desert immediately south of the settled parts of the Land of Israel in what is today the Negev and the Sinai Peninsula where settlement was extended into desert areas by the development of sophisticated irrigation techniques. But on the whole, the battle with the desert was (and is) a continuing one with sometimes the desert winning and sometimes humans winning and extending their settlements into it. In any case, the frontier areas were all related to the rural land frontier, so that once the land was settled, the frontier disappeared, since there was no means for continuing the experience. On the other hand, there was considerable invention, especially for a pre-industrial age. The Romans were particularly inventive in material matters and technology. Their inventions ranged from better road building to serve the needs of their empire to the construction of systems of indoor plumbing to make life easier. The Jews and Greeks continued their inventiveness in their traditional fields of religion and philosophy, the Jews by inventing both rabbinic Judaism and Christianity, and the Greeks by inventing systematic philosophy and aesthetics. Both developed institutions to transmit their ideas that were very long-lasting. Some still remain with us, such as the synagogue, the church, and the academy. Politically, the age continued the struggle between hierarchical imperialism and popular republicanism, at times supported by federalism. The Romans began with an adaptation of the Greek polis and initially expanded their empire through a series of treaties between Rome, the great polis, and other city-states which it conquered. These cities were related to Rome as foederatii. Those federal relationships, while quite different from the comprehensive federations and confederations of a later age (they were similar to the federacy or associated state relationships that exist today, e.g., between the United States and Puerto Rico or the United States and the Marshall Islands), were nonetheless authentic federal linkages that preserved the local autonomy of the cities in question but transferred powers over foreign policy and defense to Rome. The system persisted until it was destroyed during the Roman empire when the formal constitutional framework was changed to match the true imperial distribution of power, but by that time it had long since become a paper framework only. This period was one of great upheavals in religion throughout the world. The period started out with a series of religious revolutions including the emergence of Buddhism in India and its spread to south and southeast Asia and the emergence of Confucianism as a quasi-religious system in China and east Asia, all of this within a single century in the sixth and fifth centuries BCE. The Israelite religion of the Bible was transformed by Ezra into normative Judaism organized around the halakhah, the sacred law of the Jewish people that combined both civil and religious elements. While this religious revolution did not change the moral character of biblical teachings, it changed the means by which those moral teachings would be made operational. Instead of kings, priests and prophets, Ezra introduced an assembly of those educated in those codes to teach and interpret them. This republican meritocracy became the principal pillar of Jewish religious and civil self-government for the next millennium. An intellectual paganism developed among the Greeks, led by the Greek philosophers different and, indeed, considerably more sophisticated in character and content than the popular paganism. In Persia, the emergence of Zoroastrianism with its belief in two gods, one of good and one of evil, replaced the older polytheism of the Persians. Buddha was active in India and Confucius and Lao-Tze in China. These great Asian religious reforms came at approximately the same time as the Greeks were introducing their great philosophic reforms so that the juncture between the sixth and fifth centuries BCE became a period of extraordinary transformation in belief and intellectual endeavor throughout the civilized world of the time, East and West, each civilization in its own way. Not until our own times has there been such a convergence of transformatory movements in a single century, a time when all four forces that we have identified here as being critical to the civilizational process seemed to converge. In the middle of the period, Christianity and gnosticism were born as well as a number of other pagan cults, but the day of overt paganism was coming to an end in the West. After several centuries of struggle that involved substantial persecution of Christians by the Romans, Christianity triumphed to become the Roman state religion and as such to be given the keys of the kingdom. That transformation put Christianity in the position to become the overwhelmingly dominant religion in Europe, a task
286
mostly accomplished by the end of the period, and quantitatively and intellectually the major religion of the West. It also enabled the Church to persecute other religions. The triumph of monotheism in its Catholic and Orthodox Christian forms reorganized and in many respects transformed European thought and behavior in fields far beyond the immediately religious. The rise of Christianity may indeed be the biggest story of the period in terms of its lasting influence. Its successful synthesis of the striving for piety and justice of Judaism, and the striving for rationality and excellence of the Greeks was to generate the engine that has driven Western civilization to its central position as the foundation stone of world civilization. Once these characteristics were combined and assimilated by the energetic and aggressive (often too aggressive) peoples of Europe, the way was clear to move ahead but it took another thousand years to complete that three-way combination. By the end of the period, Christianity had divided into two major wings, Catholic and Orthodox, and had also developed a number of separate Christian churches, mostly national in character; that is to say, serving particular nationalities. These began the permanent schisms in Christianity which continue to the present. The period began with the Babylonian Exile and dispersion of the Jews and the Greco-Persian Wars. The destruction of Judea by the neo-Babylonian empire led to the dispersion of the Jews throughout the Fertile Crescent and into the Balkans, but unlike the situation with other peoples, the Jews, held together by their "peculiar" religion, vastly different from the paganism surrounding them, retained their identity as a separate people and their very presence began to spread the monotheistic idea. Fifty years later, the neo-Babylonian empire was conquered by Cyrus the Great of Persia who allowed those Jews who wished, to return to their land, which became an autonomous state within the Persian empire. Simultaneously, in the middle of the sixth century BCE, Persia conquered the Greek cities of Asia Minor. At the turn of the century those cities revolted against Persian rule and were destroyed. The Persians then initiated their campaigns to conquer the cities of Greece proper because they had assisted in the Ionian revolt. The fight went on for fifty years until peace was established between Persia and Athens in 448. Athens, the great gainer from the victory, entered into its golden age, led by Pericles, but half a generation later initiated the Pelaponessian Wars (431-404) which, when they ended thirty years later, had essentially bankrupted the city in every way. Meanwhile, Socrates began the transformation of philosophy that he, Plato, and Aristotle brought about, that was to be Athens' greatest legacy to the world. During the fourth century Macedonia became the dominant power in the Hellenic world. Its greatest emperor, Alexander the Great established his empire and with it, Hellenism, from the Adriatic to the Indus and from the Caucasus to the Upper Nile. Alexander's approach to solving the Greco-Persian problem was to fuse the two populations, but his premature death ended this last effort to completely meld East and West. The breakup of his empire and its successors restored the political separation but enabled the cultural mixing to continue and intensify. The successor empires continued to exist and to preserve the Hellenistic world until first century BCE when they were overrun by the Romans. The westward shift of the Western world already had taken a major step forward in the eighth century BCE when first Carthage and then Rome were founded. Carthage was a Phoenician colony and, hence, of West Asian (Semitic) origin. For the next 600 years there was a struggle between the Semitic/North African peoples on one side, led by Carthage, and the Indo-European/Latins led by Rome on the other over who would control the Western world. While it is not often helpful to speculate on the "ifs" of history, it pays to give a moment's thought to what would have happened if Carthage had won in that struggle. Carthage was an expression of Semitic-Canaanite culture. It had consolidated its position in Spain until the Romans drove them out of the Iberian Peninsula. Had they beaten the Romans, it is possible that all of what has become Latin Europe where the Romance languages prevail would have spoken a Semitic rather than an Indo-European language. Beyond the language question, the cultural changes in the map of Europe would probably have been equally profound. As it was, Carthage was defeated, and while there would be one more great incursion of Semitic-North African peoples into Europe, that of the Muslims in the eighth century, the Semitic influence on Western civilization receded from the political realm and shifted to the realm of religion, science, and philosophy, of which more later. Neither Israel nor Greece, the intellectual and spiritual heartlands of
287
those civilizations, directly participated in that struggle. Nor were either represented by the two actual contenders, Carthage and Rome. For the first 240 years Rome was ruled by kings. At the time it became a republic, the first Roman-Carthagian treaty was concluded. For the next 300 years Rome and Carthage actively competed and fought with one another until Rome finally destroyed Carthage and established the Indo-European/Latin civilization as the dominant one in the West. All the while, the Roman republic was extending its control over the Italian peninsula and the northern shore of the Mediterranean, westward to the Atlantic and eastward to Asia Minor. The destruction of Carthage may have been decisive for Western civilization but it was disastrous for the Roman republic. It opened an era of civil wars that led ultimately in the middle of the first century BCE to the end of the republic and the establishment of imperial rule. During all that time, however, the Roman empire expanded. It took until the end of this entire period for imperial Rome to collapse, which it did as a result of the barbarian invasions from the north and the internal decline from within the empire and Rome itself. In the interim, the empire had reached what is today the English-Scottish border in the northwest, to the German border with the Low Countries, France and Switzerland in the north, and the Russian-Romanian border and the Black Sea in the northeast. It included all of today's Turkey and western Asia including Syria and Israel, as far as Mesopotamia. The empire also held the whole north shore of Africa. Roman civilization spread throughout the areas of its rule and as Latin civilization left its enduring impact on Europe, we continue to live off of it or its syntheses with the civilizations around it. Rome was also very inventive governmentally in the systems of governance that it devised for that empire and its various provinces. Israel was one of the first nation-states in the world along with its immediate west Asian neighbors Araam (Syria), Moab, and Edom. It also was the first federation. The Greeks perfected the polis, the independent city, and bequeathed it to the West and also invented confederations of cities. Rome perfected imperial rule. No empire survived as an empire longer than any other in the West, rivaled only by the Chinese and Japanese empires in the East. It did so initially by developing a third form of federalism, asymmetrical federal association or federacy. Importantly, all three had republican roots and foundations. Meanwhile, immediately to the north of the established peoples in Mediterranean Europe, there appeared a group whose pedigree goes back as far as their neighbors to the south but who remained within local rather than continent-wide political and social frameworks and hence their visible influence on history was less. These were the Celts, who settled from Asia Minor, across Europe, to Iberia and the British Isles. The Celtic peoples are known mostly through archeology rather than historical records because they apparently never had an imperial instinct. The importance of Celtic foundations in shaping the local cultures in places as diverse as Switzerland, Spain, Ireland, Brittany, and Scotland only became recognized much later. The Roman empire reached its greatest extent in the third century. From then on it became more of an absolute state headed by soldier-emperors. At the same time, it came under increasing pressure internally from Christianity and externally from the Germanic tribes who originally were found in southern Scandinavia, Denmark, and Schleswig. The name "German" first appeared at the beginning of the first century BCE. The German tribes were differentiated into three groups: the north Germanic tribes living in Scandinavia; the east German tribes who had migrated from Scandinavia to the region east of the Elbe. These included the Vandals, the Bergundians, and the Goths who were to become so important in leading the assault on the Roman empire a century later; and the west German tribes, most of whom settled down in particular localities and only one of whom, the Franks, acquired the same importance and menace as their east German compatriots. They were governed by a certain primitive republicanism and were polytheistic. At the same time, the Slavic peoples were entering eastern Europe. The Slavs were in some cases connected with the Germans. Behind them were the mounted nomads from the Asian steppes. These included the Huns, the Bulgars who settled in Bulgaria, the Magyars who settled in Hungary, and the Khazars who settled north of the Caucasus. Altogether these were the peoples involved in the great barbarian migrations from the late fourth through the sixth centuries, of which the east Germans are the most prominent. These peoples, after they settled down, formed the backbone of the different nations of Europe that we know today, reaching across into the western third of North Africa.
288
Meanwhile, Rome was undergoing various political and administrative changes, increasingly losing to the barbarian invaders. Constantine the Great adopted Christianity at the beginning of the fourth century. The capital was moved from Rome to Byzantium, renamed Constantinople, to remove it from the pagan influences of Rome itself. At the end of that century, the empire was formally divided into the Eastern and Western Roman empires. The Western empire ceased to exist in 476, while the Eastern empire continued to exist for another 1,000 years. While the Roman empire was at its peak, the Jews in their land made several efforts to throw off its yoke, leading to the destruction of the Second Jewish Commonwealth at about the time that Christianity emerged. The Jews were then dispersed throughout the known world of the time. As a diaspora they continued to be influential factors in world history because of the cohesion and intellectual energy they maintained even in their dispersion wherever they found themselves. The Greeks, who initially saw themselves as the true civilizing forces in the Roman empire, were also reduced to no more than a local people at about this time, who barely managed to keep the light of classical Greek knowledge alive in their academies. In a certain sense, the Eastern Roman empire in its Byzantine personality was an extension of Greek culture, but it represented a rejection of classic Greek culture in favor of a Christianized version. The former which was not to reappear as an overt influence in the West for another millennium, after having been preserved by Jews and Muslims in the intervening years. In the East, the Persian empire became the Roman empire's leading rival. The Medes and the Persians were centered on a high plateau between the earlier civilizations of Iraq and the Punjab in India that came to be known as Iran or the land of the Aryans. The Persian empire achieved its central power position in the sixth century BCE. At its height the Persian empire included all of settled western Asia and reached from the Mediterranean to the Indus. It also conquered Egypt and the area that is now European Turkey but failed to conquer the city-states of Greece. At the same time as the Persian empire arose, Zoroaster (either 660-583 or c.570-c.500 BCE) appeared to found a new religion based on revelation. The Persian empire encouraged local autonomy in over 120 states and also religious toleration. It was the first major Indo-European power but became an oriental despotism after a century and was destroyed a century later by Alexander the Great. With its destruction, the eastern Mediterranean coast and the heart of western Asia passed out of the sphere of the Asian heartland and became linked again with the West, a linkage that was to remain for the next 1,000 years. India at that time passed out of the late Vedic period, emerging with its caste system fully developed. Gautama Buddha (563-483 BCE) appeared on the scene in India at about the same time as Zoroaster did in Persia. His teaching, Buddhism, represented a purification of Hinduism. It emphasized the importance of moral conduct so that through reincarnation moral individuals could ultimately enter Nirvana. Buddhist influence was strong in India throughout this whole period, especially among the ruling classes. It would be only in the eighth century of this era that Hinduism would succeed in driving Buddhism out of India. After India's brief brush with the West in the person of Alexander the Great, the major part of the subcontinent was united under the Maurya Dynasty whose greatest emperor was Asoka. With the collapse of that empire, the northern and western parts of India were pulled into the realm of the various Persian and Parthian empires. It was not until the fourth century of the present era that an indigenous Indian empire was reestablished and even it was brought down by the incursions of the white Huns from the Asian steppes. The third of the great moral reformers to appear in Asia in the period between the mid-sixth and mid-fifth centuries BCE was Confucius (551-479 BCE), who appeared in China at that time. Confucius established an ethical system and a meritocracy that manifested itself in a bureaucratic hierarchy for the administration of China. Together both became the essence of Chinese civilization. His work was supplemented by that of Lao-Tze, a mystic who gave Taoism a new dimension but who essentially agreed with Confucius that human society was to be governed by wise men. His teachings reenforced the Confucian system of thought and government. After an epoch of warring states, the Ch'in Dynasty established a unitary centralized state in the third century BCE which continued under the Western Han and Eastern Han Dynasties more or less until the end of the period under question.
Fifth Period: The Eastern Challenge (500-1500 CE)
289
This unit should focus on the resurgence of the East during the period in which Europe was plunged into the Dark Ages and only slowly began to recover itself in the Renaissance. While that was true of Europe, there were major cultural developments outside of Europe, particularly in Asia and Africa, that had a great impact on world history, particularly the rise of Islam in the seventh century. The new faith not only conquered all of west Asia and north Africa but which invaded Europe through the Iberian Peninsula and was only stopped at the Battle of Tours in France. The Islamic conquest rolled eastward into the Punjab and then continued through military and religious means to establish Islam as a major presence in central Asia, western China, and southeast Asia as far as what is today Indonesia and the southern Philippines. In Africa, Islam penetrated south of the Sahara and along Africa's east coast as far as Zanzibar. A century after its rise, it had become a world religion rivaling Christianity in its scope and exceeding it in its militancy. Since then, it can be said that monotheism has dominated the world. Even though monotheism formally represents only half of the world's population, it sets the tone for all but a few isolated animists. Monotheism itself remains divided into three great religions, Judaism, Christianity and Islam, each internally divided further and the first two periodically in conflict with the last, to the north and east of the Islam world. This was the period in which Japan and Korea were consolidated. Great empires developed in China and Mongolia that turned westward and spawned the Mongol invasions of the West. Those invasions were so fierce that they succeeded in wiping out the original civilizations of the West in western Asia, leaving Europe alone to carry the torch of Western civilization, caught between the Muslims to the south and the Mongols to the east. Between the eighth and eleventh centuries, Christian Europe was further embattled by the still pagan Vikings of the north who launched a two-pronged attack on Christendom, or so it can be viewed in retrospect. One prong reached down the west coast of Europe including Normandy and France, both coasts of Britain, and the northern and eastern coasts of Ireland, and then sweeping into the Mediterranean as far east as Sicily, which the Normans, the Frenchified Vikings, conquered. Sweeping eastward, the second prong of the Viking "assault" penetrated the east coast of the Baltic sea, heading down through Russia following the river system as far as the Black Sea, and then, as traders, even further into west Asia itself. Ultimately, a beleagured Christendom did succeed in imposing Christianity on the Scandinavian countries, thereby sending those Vikings who refused to submit, off to the west where they settled Iceland, Greenland, and Vineland (North America). Meanwhile, within Europe, feudalism led to countless local conflicts which prevented European Christendom from achieving political unity equal to its religious unity. The one great effort which western European Christianity was able to launch was the Crusades. In the process of temporarily capturing the Holy Land, the Crusaders did more damage to Eastern Christianity, not to speak of the Jews in their way, than they did in the long run to the Muslims. The weakening of the Byzantine empire by the Crusader invasions opened the door to its invasion from the east by the Ottoman Turks (also from the Central Asian steppes) and to its ultimate collapse in the last century of this period. Outside of Europe this was the period of the great empires in black Africa to which Africans and Afro-Americans in particular have turned in recent years as examples of African high civilization. Parallel to the African efforts were those in the Americas particularly the Aztec empire in Mexico, the Mayan empire in southern Mexico and Central America, and the Inca empire in Peru and western South America. Those three represented the climax of native American civilization prior to the coming of the Europeans and were notable creations indeed. Although this period was not as "dark" as once portrayed, it was the period of greatest contraction of European civilization in the context of world civilization since the rise of the ancient Greeks. The barbarians who had migrated to Europe in the previous period spent this one entrenching themselves, developing first into separate peoples and then separate states. The only frontier-oriented migrations from Europe were those of the Vikings to the northwest Atlantic and North America. While those had little to no impact on the world scene, they were in themselves good examples of the relationship between certain kinds of migrations and frontiers and how where a migration is associated with the opening of new frontiers, the combination promotes liberty and democratic republicanism, as it did in Iceland and Greenland. The only other major migration that could have had the same kind of effect was the Polynesian migration that settled the Pacific islands. Moving eastward from what are today Malaysia and
290
Indonesia, those migrants ultimately settled all of the inhabitable islands of the south and central Pacific, establishing Polynesian civilization in the process, the last of the world civilizations to be touched by the reach of Western civilization a millennium later. It, too, had no real impact on the world at the time and also remained an extremely local affair, scattered over a vast peripheral area. This was perhaps the longest period of closed frontiers in human history since the beginning of civilization. The closest approximation to frontier-like phenomena one can find in Europe proper was the establishment of cities serving the mercantile class and craftsmen whereby the city became a vehicle for the establishment of greater self-government and a communitarianism based upon greater equality. The cities' government if rather oligarchical, had strong republican elements. Almost all of those European cities were republics, nominally owing allegiance to the regional or imperial rulers of the territories in which they were located but actually quite autonomous. The Jews, too, enjoyed or were forced to confront a certain kind of frontier. A permanently persecuted minority in Europe, they nevertheless lived in autonomous communities of their own, usually as autonomous parts of other European urban settlements. The constant expulsions they faced from the various feudal-governed territories in which they found themselves led them to have to rebuild their lives repeatedly in new territories. Judaism and Jewish law as had developed from biblical times had kept the Jewish people republican throughout. Even their kings were constitutional monarchs. In medieval Europe they brought that republicanism to a new level of achievement for local and regional communities and even for the Jewish people worldwide, anticipating almost the entire array of political ideas and instrumentalities that in the next period were to become prominent in Christian Europe in the sixteenth and seventeenth Europe. The other exception was the German colonization of the east in the twelfth and thirteenth centuries. This took the form of the extension of feudalism based on agriculture and rural organization. When cities were established, they were given autonomy similar to the cities in the Holy Roman empire which gave them protection to maintain their ethnic as well as their class identities. By and large, this colonization did not succeed and the German settlers left the land and either moved to the cities or returned to Germany. In general, this also was not a period of invention. Even in the frontier-like situations, the level of invention was very low, just enough to enable the people involved to meet the new challenges. Indeed, as late as the early Renaissance, people with inventive minds like Leonardo Da Vinci developed their inventions in theory only. We have Leonardo's records and now know that his inventions would have worked, but he never tried them. The same was true at the other end of Eurasia, the Chinese did indeed invent many things which were later separately invented in Europe, but the Chinese treated them all as toys, useful in their ritual life rather than as instruments for changing their daily lives, and so did not develop those inventions. In the realm of government, feudalism, for all its drawbacks, did serve to produce some idea of constitutionalism and republicanism, albeit mostly in theory, breeched in practice. Still, it was sufficient to enable the more honestly republican elements in Europe to at least emerge in the cities. The only exceptions were in Scandinavia where the valleys of Norway were small republics untl the coming of Christianity which, allied with strong kings, imposed hierarchical regimes on them. Iceland and Greenland were rural seafaring republics from their founding until their conquest by Denmark. In the mountainous areas of Europe, along that ragged set of ranges separating northern and southern Europe, centering on the Pyrennes and the Alps, and to some extent down the spine of Italy, mountain republics survived (Andorra, Santurino) or emerged as bastions of democratic republicanism (Switzerland). During the medieval period, especially from the thirteenth century onward, similar peripheral areas such as the swampy lowlands north of the mouth of the Rhine (now the Netherlands), which only the brave were willing to try to reclaim from the sea, also proved hospitable to free people and republican government. These points consolidated themselves in the latter half of the Middle Ages, almost like the remaining glaciers in the high mountains after a retreating ice age. From them their influence was to spread throughout Europe, then to North America and the other new worlds of settlement. Ultimately those ideas and practices have spread in some manner or form throughout the world as democratic republicanism. In short, those little pinpoints of light in the Dark Ages preserved the spirit of liberty and republicanism. To recapitulate, these were in the order of their influence, the mountain republics of the
291
European heartland, the swampland republics of the lowland periphery, the cities of the bourgeoise, the Viking colonies, and the autonomous Jewish communities. Elsewhere in the despotic world, the only exceptions to despotism were those tribal societies not absorbed or incompletely absorbed within the despotic empires, that were able to maintain their primitive tribal democracies, and perhaps a few mountain villages able to preserve a kind of republicanism. Our knowledge of both is almost entirely lost to history and is discovered by archeology and anthropology at best. Religion dominated the period as in no other in recorded history. Unfortunately, it also took several steps backward in its influence on other human "goods." The religions which had formerly encouraged liberty and justice now for the most part became supporters of feudalism and hierarchy and remained so for a long enough time for that worldview and the injustices that came with it to become deeply entrenched in European civilization. Alexis de Tocqueville was to point out that, in Europe, religion and liberty were inevitably antagonistic to one another, which had a number of consequences. Christianity, whether Catholic or Eastern Orthodox, not only acquiesced in the hierarchical feudal order that set about to systematically abolish republicanism and local autonomy but actually encouraged such efforts in a kind of devilish covenant with the secular feudal rulers, becoming so fully identified with them that only a Reformation that broke Christianity into pieces could even partially change the direction of the Church. Islam, while more hospitable to the discussion and consideration of ideas than Christianity for much of this period, was founded on the rejection of tribal republicanism as pagan and the substitution of a comprehensive, systematic, hierarchical system of government as part of the Islamic world view. That alliance became so well entrenched that it is only beginning to be eroded in our days and the change has many opponents. Perhaps the only exception, and then only partially, to this was Judaism which, perhaps because of its special circumstances, never had the ability to develop or to unite with the instruments of oppression that came to be so influential in other religions. Of the oriental religions, little more need be said. Confucianism, indeed, had tried to introduce a humanistic hierarchical approach at the beginning of the previous period. The result, however, was a bureaucratic despotism tempered only by the degree of moderation built into Chinese civilization. Japan, less attuned to that moderation, generated a hierarchical system modified only to the extent that it had long periods of feudalism as well. Hinduism became utterly identified with its caste system. In Africa, except for the tribal societies that survived as autonomous entities, the situation was just as bad. The African empires were as despotic as any. They did not even have the leavening of a republican theory. The empire was the personal property of the ruler who could do with his subjects what he pleased. That was even true in some of the tribal environments. The same was true in North America. The empires were hierarchical despotisms. Only in the more primitive parts of the Americas where tribalism survived did primitive tribal democracy survive with it. No doubt this is one of the reasons that Western civilization ultimately triumphed. It was the only one to preserve republicanism, and sometimes even democratic republicanism, under advanced civilizational conditions rather than just in the most primitive ones, and even its record was limited in this period to a few then-despised examples that managed to escape the efforts of the major European rulers to crush them. In the meantime, Europe and indeed much of the world was organized into large empires embracing smaller feudal units with the power of each fluctuating in relationship to the other. As the Middle Ages wore on in Europe, some of the successful feudal units developed into large enough entities to begin to take on the form of states along lines that we would come to recognize in modern times. By the end of the period, countries like Spain, Portugal, France, and England had just become or were on the threshold of becoming states in a post-medieval sense. For those interested in tracing the burst of energy that revived the West, they should keep their eyes on the regions that in the Middle Ages were called "marches." These were borderlands areas where wars took place but also where populations had to relate to one another and to be inventive in finding ways to do so. Meanwhile, in the northeastern and eastern Mediterranean, Byzantium survived. It became the vehicle for the spread of what had become Western civilization northward into Russia. There Byzantine civilization was taken over by the Russians and developed into a modification of its earlier form. It was to be spread eastward in the next period. China in this period was influenced to some degree by Buddhism. Despite the many dynastic and territorial changes, the cohesive Chinese civilization was formed during this period. This was the
292
period of Chinese inventions such as gunpowder, firecrackers, printing, and porcelain, that remained unexploited. Japan also emerged as a separate entity at this time, taking its writing and its bureaucratic state organization from China and using both to strengthen its separation from previously dominant Korea. Japanese Shinto became the state religion. Japanese strength was consolidated in the thirteenth century when, in a great effort, it repulsed the Mongol invaders. The Mongols came out of northwestern China and spread both eastward and westward, capturing northern China by breaching the Great Wall and then the rest of China after that, attempting to capture Japan but failing, succeeding in its efforts to capture the whole Iranian plateau and Mesopotamia and raiding as far west as the Mediterranean coast and Syria and Palestine. The Mongols captured almost all of the open lands of what is today Russia. In eastern Europe they reached Lithuania, most of Poland, and into Hungary as far as the Adriatic coast, sowing devastation wherever they went. The Mongol destruction was so great that western Asia did not recover from it until modern times. During its period of expansion, Islam penetrated the Indus area but was stopped there. It was three hundred years before they next advanced into the Punjab. From there they continued to advance until at the beginning of the thirteenth century they established the Sultanate of Delhi which lasted for more than three hundred years until early in the sixteenth century, interrupted only by the Mongol invasion under Timur. Perhaps the most interesting century in this whole period was the thirteenth century which seemed to have been the climactic century of the period all over the world. That was the century of the Mongol invasions and greatest advance, the establishment of the great mendicant orders in Catholicism - the Franciscans and the Dominicans and the Comeroids, the establishment of the Inquisition, the age of Thomas Aquinas and Maimonides, and the Albegensian Wars, the last Crusade and the fall of the last parts of the Crusader kingdom to the Muslim reconquest. The century began with the issue of Magna Carta in England (1215) and concluded with the establishment of the Swiss Confederation (1291), the two great beacons of liberty in the Middle Ages; the successful Christian reconquest of most of Spain; the high point of the Hanseatic League in the Baltic; the consolidation of the French national state; the establishment of the elected German monarchy; the conversion of the Teutonic knights in eastern Europe, to give just a sample of the century's events. The period concluded with a culmination of events in the fifteenth century that opened the way to the next period. In the Catholic Church, the Conciliar movement began the era of Church reform. In the East, the Ottoman Turks conquered Constantinople and ended the Byzantine empire to create a new power in west Asia and the Balkans. In Spain, the Christians completed the reconquest of the peninsula from the Muslims and expelled the Jews. The Portuguese began the Age of Exploration by attempting to find a route to the East around Africa, while in 1492 Columbus "discovered" America for Europe. The European slave trade increased enormously as a result of the finds of the discoveries of Africa and "white" Europeans and "black" Africans began to have a significant history together which, despite its very painful beginnings, has continued ever since. The thrust of European explorations was to reach and begin trading with Asia. While that did not happen until the next period, it did mean that this period ended with Asia having entered European consciousness and the reconceptualizing of the world not only as physically round but as interconnected. Humanity was only a short step away from beginning a worldwide history.
Sixth Period: The Resurgence of the West (1450-1750 CE) The challenge from the East failed either because it did not have anything better to offer the West or because when it did, it did not know how to exploit what it had to offer. The first was the problem of the Mongols and the second, the problem of the Chinese. In the end, all they left the West was a strong impression of Oriental barbarism and despotism that was to color Western attitudes toward the East for centuries to come and to enable Westerners to ignore or denigrate the very real achievements in the East. Focused Western use of the inventions that came to represent progress in the next period, many of which originated in the East but were not developed there, put the West in a much stronger position, and the very energetic and combative West used its strength to conquer the East and, for that matter, the rest of the world outside of Europe. To do so, the West first had to put its own house in order, in the sense that it had to launch its own house along paths that transformed medieval Europe and opened the door to modernity. The fact is
293
that the West did so and in relatively short order from an historic point of view. It did so first through the Renaissance of the fifteenth and early sixteenth centuries which revived humanism, learning, and the classic arts. The idea of humanism was the key to the Renaissance ideology. By humanism they meant that returning to the great human sources of antiquity it was possible to overcome the other-worldly-centered doctrine of scholasticism which had dominated medieval Christianity. Humanism took many forms but shared this common conception. The humanists explored ancient Hebrew, Greek, and Latin classics, reintroducing them to the Western world. This restoration of ancient texts became the effort to give them expression through literature, drama, and the arts. This was accompanied by the movement for civic republicanism, especially in the northern Italian city-states, the idea of cultured, civic-spirited, people leading in the governance of their respective cities. Then the Protestant Reformation came on the heels of the failed attempt of the Conciliar movement to reform the Catholic Church from within. The Protestant Reformation succeeded, and greatly. It shattered the unity of Western Christendom, took a further step forward in depaganization of the West, and launched the West on the road to democracy through its doctrines and organization. Following on its heels was the scientific revolution of the seventeenth century whereby medieval science and philosophy were overthrown and thought placed on a whole new premise that removed the earth from the center of the universe and humanity off center stage along with it. All of this was set within the context of the Age of Explorations whereby Europeans not only discovered new worlds beyond Europe but began to conquer and settle them. The four events that marked the beginning of the new age were the invention of printing in 1445, the fall of Constantinople in 1453, ending the Byzantine empire and bringing the Ottoman empire into its most glorious period, Columbus' discovery of America in 1492 for the Europeans, and the beginning of the Reformation when Martin Luther nailed his theses on the church door in 1517. Thus, in the space of 72 years the foundations of the medieval world was overturned. The fall of Constantinople was the last successful assault of the East on the West, although it was just the beginning of Ottoman expansion into Europe and the Ottomans twice reached the gates of Vienna, the last time in 1689. Both times they were defeated, as they were in the sea battles of the Mediterranean, so that 1453 can be seen as the high point of successful Ottoman expansion. The Ottomans continued to hold southeastern Europe for the next several centuries and, indeed, were not removed from the Balkans until the beginning of the twentieth, but, by the same token, that region, which still played an active role in human civilizations at the time of the Ottoman conquest, was slowly reduced to a backwater. The first half of this period of expansion was dominated by Spain under Hapsburg rule because of marriages became the rulers of Spain (and Portugal as well) and the Holy Roman empire. Spanish power declined at the beginning of the seventeenth century and was replaced briefly by the Dutch who, as a small country, overreached themselves in their efforts to achieve world power and were ultimately reduced to poverty and replaced by the English in the late seventeenth and early eighteenth century. The seventeenth and first half of the eighteenth centuries became known as the Age of Reason, a period of great philosophic and scientific discovery and invention in Europe. The period was presided over by kings who perceived themselves as ruling by the divine right who themselves became subject to the new Age of Reason and by a rising middle class gaining power through the advance of capitalism and the wealth that it produced for them and their countries. Migration received a major boost in this period with the discoveries in the Western and Southern Hemispheres and the development of new connections between Europe and Asia. By the end of the period, Europeans had begun to settle every unsettled space on the globe at least in its beginnings. Australia and New Zealand were the last to be settled at the very end of the eighteenth century. Migration took place in three forms. First were the European settlers to the New World. They can be grouped into three basic categories: those who went for ideological reasons, in almost every case to pursue a religious vision of building a new Jerusalem or a city upon a hill in some empty territory (which actually may not have been so empty). Then there were those who went in pursuit of wealth and glory. A third category consisted of those who sought to escape persecution or forced military duty or to gain religious freedom. The second category involved those who emigrated as a result of force. Principal among them were the African slaves transported to the New World. The period started with the medieval expulsions of
294
the Jews from the Iberian Peninsula, from Spain in 1492 and Portugal in 1497. The Jews' migration, both eastward and westward, not only responded to the tragedy but threw off a tremendous amount of energy that became critical to the expansion of the Ottoman empire and the settlement of the new worlds. Another group consisted of Europeans indentured and transported either to take up or to be indentured. Many in this last group were criminals who were given the choice of imprisonment or migration. Since the punishments were far more severe than the crimes, certainly by the end of this period, there were many immigrants convicted of petty crimes who emigrated to avoid harsh punishments. A third group of migrants consisted of those who migrated because they were forced off of their lands by incoming migrants from elsewhere. Most of these were tribal groupings in the territories newly discovered by the Europeans. The history of the Native Americans, in that respect, is particularly instructive, but so, too, is the history of African and Australasian groups. The final category consisted of those rural to urban migrants who left their lands to seek greater freedom or opportunity in city settings. That was to become a principal migration category in the next period, but it began in this one. Here we should add the migration of the so-called Bantu peoples from Central to Southern Africa in search of new lands and new forms of social and political organization, who in time became the Zulu, Xhosa, Sotho, and Tswana peoples of Southern Africa. The results of all of this were worldwide population upheavals caused by migration and its effects, and a shifting and mixing of populations that had not been seen for more than a thousand years and on an extent that had never occurred before in history. The catalyst of these migrations was the opening of the Great Frontier. That frontier, unlike earlier land frontiers, was to set off a chain reaction whereby the frontier phenomenon, once unleashed, was able to continue through different stages. As its earlier stages were exhausted, new ones opened up, to start a process that still continues at the end of the twentieth century in ways that could never have been even dreamed of by those who opened the first frontier. The scope of this frontier was, and remains, vast. Essentially it involved the entire earth except Europe and certain long-settled core regions in Asia and Africa. Western Europeans pioneered frontiers in three great areas of the Americas - North America, the Caribbean and Central American region, and South America, southern Africa, and the South Pacific, and made abortive attempts to enter the core areas in Africa and East Asia. Eastern Europeans pioneered in Siberia, advancing all the way from the Ural Mountains to the Pacific Ocean. Southern Europeans attempted to open frontiers in Northern Africa and the Middle East. The Great Frontier has had great impact, not only on those who pioneered it but on those who were in their way. In a sense there were three kinds of impacts: the impact on the frontiersmen and pioneers who settled in new lands and who built new societies where those lands were sufficiently unoccupied; the impact on the peoples displaced by the new settlers; and, in those places where the peoples were too numerous, where they either repelled the new settlers in time or were subjugated by them, the impact on their lives and civilizations. All three groups need to be considered in looking at the history of the world. Another significant question is the differing character of different frontiers, for example, the difference between the settlement of British North America by the British and Siberia by the Russians, based on the differences in the pioneers, the people displaced, and the different uses to which the different frontiers were put. This transition period also saw the beginning of the Age of Invention. Indeed, the period can be said to have begun with the invention of printing in 1445, a clear contestant for one of the greatest inventions of all time. The degree to which printing transformed the world, opening up the possibility of universal literacy and universal access to printed materials, in the process making censorship of ideas impossible and opening up new possibilities and problems for freedom of speech. The Renaissance itself was an age of invention in arts and culture, the seventeenth century became an age of invention in science and philosophy, and the eighteenth century, in technology. The connection between invention and the frontier became closer and closer as the frontier stimulated needs and inventions in response to those needs. Other inventions of the period included gunpowder, in use for firearms from the fourteenth century, and the compass and other navigational aids that made seagoing voyages possible. Not all were equally beneficial to humanity. For example, the first massive use of artillery (the technological application of the earlier invention of gunpowder) was in the siege of Constantinople when the Turks used their heavy guns to blast holes in the city's walls, thus giving them their victory.
295
Indeed, military inventions advanced tremendously even in this period, although nothing like what happened in the next. It was in this period that the weapons of earlier ages were all but abandoned in favor of gunpowder and its derivative weapons. The key to the transformations brought about in this period may well lie with religious transformation. In the fifteenth century, reformers from within the Catholic Church attempted, through the Conciliar movement, to change the Church organization so they could get at some of the behavioral and theological problems that had developed in medieval Catholicism. They did not succeed, nor did the first reformers in Central Europe. The mixture of religion and politics led to both groups being crushed politically and religiously. Martin Luther successfully inaugurated the Protestant Reformation in 1517. His sober, hierarchical, and even rigid brand of Protestantism that subsequently became known as Lutheranism captured much of Germany and the Scandinavian countries. He was followed almost immediately by Huldrich Zwingli of Zurich who founded Reformed Protestantism, later known as Calvinism, even though the two are not exactly identical. Whereas Luther continued the medieval doctrine of rendering unto Caesar what is Caesar's and unto God what is God's, and kept his church essentially involved in spiritual reformation, Zwingli sought to build the kingdom of God on earth. Hence, his church had to undertake both theological and political reformation. In Switzerland that was possible city by city without conflicting with the political culture already functioning in that country. Rejecting both were the free churches that arose in western Germany that rejected the idea of church and state entanglement and sought to build congregations of believers driven by matters spiritual and ignoring matters political outside of their own church governance. Finally there was Anglicanism, essentially a continuation of Catholic ideas within an independent church form established in England, in part to serve the political needs of Henry VIII. Luther soon allied himself with the rulers of the countries where his version of Protestantism was becoming strong and, with their support, developed Lutheranism as the established church in many German principalities and all of the Scandinavian kingdoms. Zwingli's Reformed Protestantism captured city after city in Switzerland and the Rhine River Valley and developed strong bodies of adherents in France (the Huguenots) where, in the end, Catholicism allied with the state prevailed; in the Low Countries; and in Scotland. In all of the places where Reformed Protestantism was strong, there emerged a Protestant republicanism that opposed tyrants even as it demanded local religious conformity. Reformed Protestants in England became the Puritans, whose name indicated that they wanted to purify the Anglican Church as much as the Catholic, which they had rejected. In the seventeenth century they launched the first of the great modern revolutions, the English Civil War, against royal absolutism, opening the way for modern democracy. The Reformation also brought a period of religious-based or -justified warfare which lasted until 1648 when the Treaty of Westphalia established the modern state system and its international order known as the balance of power, that lasted until World War II. In that treaty, the princes of Europe agreed to remove religion from the public agenda, thereby starting on the road to privatization. States would no longer go to war over which religions would be established where, but would accept the religions of their respective rulers as their state religions and compete over secular matters only. Since this was a period of absolute monarchy (the divine right of kings), this kind of agreement was possible. At the beginning of the next period when absolutism was dissolved in Europe, the idea that religion would be kept off the public agenda, except perhaps on an internal basis, and increasingly not even there, remained. Religiously, one of the most important aspects of the Reformation was the way it further detached Christians who became Protestants from the remains of paganism and idolatry. When Christianity first began to become a popular religion, a century or more after the death of Jesus, it did so by being willing to become syncretistic; that is to say, it embraced local gods and their festivals and transformed the gods into Christian saints and the festivals into Christian holidays. While in time the regional gods were forgotten, the result was still a compromise because the saints were seen as powerful in their own right as long as proper obeisance was made to Christian belief in worshipping them. Protestantism rejected all of that. It sought a stark, unadorned religion, the worship of God through the mediation of Jesus and no one else. Their churches were simple and unadorned in contrast to the rather
296
ornate and even baroque Catholic churches that they rejected as symbolizing paganism. Thus, Christianity, a further step removed from the pagan side of its origins, was able to take an important step toward the kind of pure monotheism which it advocated in principle. Indeed, some Protestants, the Unitarians for example, went so far as to reject the Trinity and the divinity of Jesus to even further purify their monotheism. This new Christianity was to return to influence Catholicism's later movement in that direction as well. The next vital thing the Reformation achieved was to make the Bible accessible to all. From the perspective of Reformation theology, every individual was responsible for his or her individual religious acts and consequently had to know how to act. The only way to know to know how to read and understand the Bible. Coming as it did, just after printing had been invented, it now became possible to print Bibles for mass distribution. Indeed, the sixteenth century was a great period of Bible printing and translation. In their work, the leaders of the Reformation consulted the original Hebrew and Greek texts to get the most accurate renderings they could, considering that the Bible for them was the literal word of God and had to be clearly and accurately understood by everyone. This new biblicism promoted literacy in the Protestant world. It also promoted individual autonomy as many individuals looked to Scripture directly for guidance rather than to their priests or even ministers. In an important follow-on to this new biblicism came the restoration of the idea of covenant as a central principle in Christianity, certainly for Reformed Protestants, and for its introduction into the struggle for democratization and modernization. As a religious idea in the sixteenth century, covenant became the foundation of the federal theology (as Reformed Protestants termed it) which saw the human relationship with God as the result of the pact (covenant) between the two described in the Bible. This idea was a very daring one because it presented God as self-limiting for the sake of human initiative. Humans were thus empowered to be partners, albeit junior partners, with God. In the seventeenth century, that idea was secularized as the idea of the political compact in which humans covenanted with each other to establish civil society. In the eighteenth century, the covenant idea became the root of modern constitutionalism. Hence the constitutional democracy that we all know today has its roots in that Reformed Protestant revival of the biblical idea of covenant which was not only important in the fight against tyrants and hierarchies but could be made operational in political systems that would protect liberties. It should be noted that a kind of proto-capitalism emerged in the sixteenth century parallel to the Reformation. It would not become full-fledged capitalism for another century or two but the outlines were there, and it began to influence human thought. The African kingdoms of the eleventh to fifteenth centuries represented the high point of indigenous African civilization after ancient Egypt. Some of these African kingdoms were Muslim and others pagan until the Europeans arrived and began to convert the royal families to Christianity. The coming of the Europeans expanded the slave trade and turned the kingdoms' leaders into collaborators in that dreadful business. The leaders of these kingdoms shifted their economies to benefit from the new slave markets which, in the end, probably led to the destruction of their empires. Africa was first affected by European explorations as early as the second half of the fifteenth century. It was only in the early sixteenth century that India felt that impact, first through a Portuguese commercial empire which by the end of the century had been seized by the English and, after that, by the Dutch, the British, and the French. In the Americas also, the Aztec, Mayan, and Inca empires were reaching their peak. The Mayans actually faded in the fifteenth century, losing out to the Toltecs, but the Aztecs and the Incas reached their peak just before the Spanish arrived to conquer them early in the sixteenth century. The Spanish, appalled by the barbarism of human sacrifice, forced the Indians to accept Christianity and incorporated their territories into the Spanish empire. The Portuguese conquest of Brazil, a less developed Indian area, led to the division of Latin America into Spanish and Portuguese segments. By mid-century, except for the areas deep in the hinterland, all of Latin America had been absorbed into those two empires. North American settlement, on the other hand, came only in the seventeenth century; the spanish in the south (as early as 1565) and southwest, the French in Quebec and the British and Dutch and Swedes along the east coast of what is now the United States. The contrast is instructive. The Spanish and Portuguese conquered the relatively densely populated areas from the Rio Grande to the Straits of
297
Magellan at a time when feudalism still survived in Iberia. They found it quite suitable for transplantation to the New World and introduced feudal orders including a class system that distinguished between European natives, natives of America of European descent, mixed bloods, and purely native. To this was added early on a population of African slaves after it turned out that they were better slaves than the native Americans. Thus the Latin American frontier was aborted by the importation of medieval models. By the time the French reached Quebec, their medieval order was in the process of disintegrating. Moreover, many if not most of the settlers of French Canada were Bretons from the Celtic part of France. Hence the French could only introduce limited hierarchical and feudal arrangements, which lasted until the British conquered Quebec in 1759. The British themselves settled along the east coast of what is now the United States and the Atlantic provinces of Canada. While some of their settlers came in pursuit of wealth, the most influential ones came in pursuit of religious utopias or religious freedom. They set the tone and established a more egalitarian society based on covenantal principles as filtered through Puritanism and Reformed Protestantism. In China, the last Mongol emperor was driven out at the end of the fourteenth century and a new dynasty came to power which ruled until 1644. Under the new dynasty China also began an era of expansion, sending naval expeditions as far as Africa to open new trade routes and directing Chinese emigration towards Southeast Asia. The strong Chinese concentrations in Southeast Asia date from that period, but in a relatively few years the Europeans arrived to dominate them. At the beginning of the sixteenth century the Europeans were given bases at Canton and Macao. Toward the end of the century Jesuits were encouraged and engaged in missionary activity in return for imparting mathematical and technical skills. Meanwhile, Chinese medicine developed acupuncture. In Japan, the country effectively broke into small principalities in the era of the Samurai which lasted from 1478 to 1573. European firearms and Christianity were introduced. A new Japanese empire was created after 1573 and European access was severely restricted in 1639. In India, the Moghul empire in northern India was subjugated by 1526, using artillery. Akbar, the greatest of the Moghul emperors governed in the latter half of the sixteenth century, promulgated an edict of toleration for all religions and maintained personal contacts with Jesuits and Parsis (Zoroastrians). At the beginning of the seventeenth century, England began its colonization of India. During this period, Urdu, based on Hindu grammar and Persian Arabic vocabulary, became the language of the state, while Hindi, Bengali, Punjabi, and Maharashtri also developed. Many familiar Indian customs including the strict isolation of women, the increase in child marriages, and the burning of widows were introduced at this time. There also was a burst of intellectual, artistic, and architectural activity including the building of the Taj Mahal in the mid-seventeenth century. Hinduism divided into many sects including Sikhism. As European colonialism increased, the Spanish and Portuguese lost their monopoly. The initial challenges to them came in connection with the Reformation. The revolt of the Netherlands against the Spanish led to Dutch expansion in North America (New Amsterdam), South America (in northeastern Brazil, an attempt that did not succeed), southern Africa (the founding of white settlement at Capetown and the Cape of Good Hope in 1652 and thereafter), Ceylon, and the Dutch East Indies. Dutch traders penetrated China and Japan. The English followed on the heels of the Dutch, heavily settling in North America and also colonizing the Caribbean and spreading their trading companies to South and Southeast Asia. The French also attempted colonizing efforts in North America, the Caribbean, and the Far East. These efforts led to conflict among the imperial powers, beginning the first of what were to be seven "hot" world wars in the modern epoch and one worldwide Cold War in the postmodern. World Wars I and II were the sixth and seventh of those wars. The first world conflict began in the seventeenth century. It was followed by four more in the eighteenth. Although the first five were seen principally as European wars, in fact they were fought on all parts of the globe because of the new trading and colonial expansions of Europe and increasingly made use of troops not only from the countries involved but from their colonies. This procession of world wars was clear evidence of the worldwide expansion of Western civilization and its beginnings as the world's civilization.
Seventh Period: The West Reinvents the World (1650-1950)
298
This period covers the modern epoch which begins in the middle of the seventeenth century with the Treaty of Westphalia and the English Civil War, and concludes with the end of World War II, the beginning of the nuclear age, and the age of decolonization. The modern epoch completes the story of the spread of Western civilization throughout the world and how modernization became one version or another of Westernization. It concludes with Europe having exhausted itself in its conquest of the rest of the world and especially through its incessant internecine wars. In the process, European hegemony passed to its New World offshoots, particularly the United States, which picked up the falling flag and, by judiciously combining the European version of Western aspirations with the aspirations of non-European, indeed, non-Western peoples, transformed Westernization into modernization and reaffirmed its dominant role. In this period, we explore the rise of capitalism, democracy, individualism, the industrial revolution, and modern technology to the threshold of the cybernetic age and how the various civilizations, areas, and regions of the world responded differently or were affected differently by those several guiding factors. While some things need to be looked at region by region, the general approach should be a universal one to see how all the pieces fit together in what had become, by 1650, a single worldwide history whereby major events have worldwide impacts and are usually worldwide in scope. For example, what we know as World War II was really the seventh world war. The first occurred in the struggle between the British, Dutch, and French in the seventeenth century; the second between the same forces at the beginning of the eighteenth; the third, what to Americans was known as the French and Indian War in the middle of the eighteenth; the fourth was the American Revolutionary War which rapidly became a worldwide conflict between the French and the British involving the Spanish, the Dutch, and many others; the fifth was the bundle of Napoleonic Wars that had an even wider spread. Then the world avoided world war for a hundred years until World War I which was the sixth, while World War II was the seventh. In all of these wars, nations, states, and peoples in all parts of the world were involved and battles were fought in all parts of the world, both at sea and on land, and later in the air as well. A chronological division of this period would look at the segment from the mid-seventeenth to the beginning of the nineteenth centuries, say until the end of the Napoleonic Wars, as the period of the great revolutions that gave shape to the modern epoch both political (as in the English Civil War at the beginning of this segment of the period, and the American and French Revolutions toward its end); scientific and technological, (beginning with the mid-seventeenth century revolutions in biology, physics, astronomy, mathematics, and chemistry, and continuing through the Industrial Revolution of the eighteenth century that led to the application of the principles of the scientific revolution); and philosophic (in the Age of Reason and the Enlightenment) which saw the transformation of ancient and medieval philosophy into a new modern system resting on very different premises, far more psychological and "scientific" and less judgmental than earlier philosophic systems. The second segment included the nineteenth century, from 1815 to World War I, a period of relative peace and progress in Europe during which the Western world assimilated the developments of the first half of the modern epoch and, at the same time, extended its rule, through colonialism, to every corner of the rest of the world. Major segments of the non-European world settled by Europeans (North America, Latin America, Australasia, and parts of the European periphery) gained independence, setting the model for decolonization that was to sweep the world after World War II. The third segment, from World War I to the end of the period, covers not only the two wars and the world scene in the interwar period with the Great Depression and its consequences, but also the rise of Communism, the Bolshevik Revolution, the National Socialism of the Nazis in Germany and the Fascists in Italy, Spain, Portugal, and elsewhere, the emergence of the welfare state in the democratic countries of the West, the Mexican Revolution with its particular brand of radicalism, the beginnings and expansion of the anti-colonialist struggle in Asia and Africa, and the struggle for equal rights in the United States, especially by Afro-Americans but also the earlier struggle of Southern and Eastern European immigrants and by Jews in Europe. Even more than in our study of previous historical periods, the issue of centers and peripheries becomes significant. Whereas in earlier periods one could identify greater and lesser centers with a certain amount of separation between them, the transformations of modernity linked virtually all of them, far more than they ever had been. The central civilization of the epoch was the West, actually a cluster of centers with new ones added as the West consolidated its expansion. The peripheries
299
consisted of those civilizational areas whose role was more localized and self-contained. They may have had some regional influence but it was secondary to the influence of the Western center. A secondary area of emphasis is on the major cultural transformations that were particularly pronounced in this modern epoch as modernization spread throughout the world and Westernization was transformed into modernization. The far more intensive impact of culture contact made cultural transformations much more visible and extensive. Finally, the interactions between patterns of settlement and levels of technology also intensified, especially with the onset of the industrial revolution. The initial discovery, exploration, and settlement of the new worlds in the latter part of the previous period had its major material impact in the spread of new world products not previously found in the old world tobacco, for example, chocolate, or corn throughout the world. With them Europeans also acquired the techniques for using them. In the modern epoch the response of the Europeans and the settler descendants to their encounters with the new worlds was to develop new technologies and invent new devices to exploit those technologies that would help them in their settlement of those new worlds. It can fairly be said that this was a major impetus for technological development, change, and invention throughout the modern epoch, beginning with the steamship, progressing through the railroad to the automobile and the internal combustion engine in the field of transportation, the harnessing of electricity, and the development of first the telegraph and then the telephone and the radio in the field of communication; the manufacture of iron and then steel to make the equipment to build steam engines and automobiles or whatever and sewing machines to manufacture clothing. For example, as people moved off the farms into the cities, their work became more specialized so they no longer made their own clothing or shoes but had to purchase ready-made items. In other cases, these inventions became necessary in order for Europeans and other Westerners to reach out to other parts of the globe, whether in the form of regular steamship lines from Europe to the Middle East inaugurated in the 1830s, or railroads to cross the American prairies, plains, and mountains, inaugurated in the 1840s in the United States. Migration in the modern epoch was of three kinds: that connected with the great frontier in which elements of Europeans and Africans and smaller numbers of Asians came or were brought to the New World as settlers or to make settlement possible and to help the frontier societies move on from the rural-land to the urban-industrial frontier. The second kind was rural to urban migration as a result of the industrial revolution and its offshoots. The third was displacement and involved growing numbers of refugees. Particularly in Europe, but in the latter stages of the epoch in North America and Latin America, southern Africa, and Australasia as well, farmers and other people who lived in rural areas moved to the cities in search of opportunities in the new urban-industrial world. In Europe, the industrial revolution was not a frontier phenomenon. This was mostly because people were driven off their lands by the changing character of the economy, including the changing character of agriculture which had less room for small subsistence farms and required more massive farming efforts, as well as because wages were better in industry. In Africa and Asia, the colonial powers and their allies both used cities for commercial and governmental purposes which attracted people because they offered a better chance to earn a living than in their even more marginal subsistence farm. Some migration was generated by colonialism itself, involving not only the colonial rulers and those who staffed the colonial administrations and armies, but also their allies. For example, British colonialism was very heavily dependent on a British-Muslim alliance, either with indigenous Muslims who stood by the British locally or non-indigenous Muslims brought in to the British colonial areas to assist the British. Commerce in those areas, moreover, was principally in the hands of Jews, Parsis, or Chinese who emigrated to the new areas from their areas of origin to take advantage of the opportunities. British settlers in the Caribbean and in Africa also imported South Asians, particularly the peoples of India, to settle in their colonies to do work that the British upper classes would not undertake. Thus were born the large South Asian concentrations in central and southern Africa, the Caribbean Islands, northeastern South America, and in the Pacific, at least as far as Fiji. Chinese found their way into these colonies as well, sometimes in overwhelming numbers. In part, that was a continuation of the emigration efforts of the Chinese dynasties in the last part of the previous epoch. The French and to a lesser extent the Italians and the Germans used a different approach. When the French annexed Algeria they opened its doors to European colonists, primarily Italians and French
300
from southern France. Those colons came in and settled on previously Arab lands where they stayed until the French ended their rule over Algeria at the end of the 1950s, at which time almost all of them abandoned those lands and moved to France. A similar situation prevailed in Libya where the Italians colonized the area, and in the African colonies of Germany until the British with their African allies captured them in World War I. The frontier remained a very powerful influence throughout the modern epoch. It began with the rural-land frontier which persisted for 400 years until World War I, more or less, and which brought with it the first settlement of these new worlds, spreading farms, ranches, mines and towns catering to those industries across the land. It is fair to say that all of the pre-seventeenth century territorial frontiers were one-time occurrences, bounded in a particular territory and time-span. The one possible exception, depending on definition, was that of the Jews, whose original land frontier was like all the others but whose history of exile, dispersion, and resettlement gave them at least two additional opportunities to return to the Land of Israel under frontier conditions. On the other hand, the frontiers, initiated simultaneously with the opening of the modern epoch or within that epoch, more often than not set off this frontier chain reaction. Early in the nineteenth century United States, the rural-land frontier generated an urban frontier which was based upon industrial development, just as the rural frontier was based upon the availability of free (or cheap) land. The generation of new wealth through industrialization transformed cities from mere regional service centers to producers of wealth in their own right. That frontier persisted for more than 100 years as a major force in American society as a whole and, as we shall soon have reason to note, perhaps another 60 years as a major force in various parts of the country. The population movements and attendant growth on the urban-industrial frontier generated the second settlement pattern in the United States, of free-standing cities built around the new industrial base from coast to coast. The American frontier is paradigmatic. The continuing frontier, wherever it is found, has all the characteristics of a chain reaction. In these lands of great opportunity, each frontier, once opened, has bred its successor and has been replaced in turn by it. Each frontier stage has generated its own new world with new opportunities, new patterns of settlement, new occupations, new challenges and new problems. While colonization was continued by much of Europe on the other continents in the modern epoch, what became truly frontier colonization essentially narrowed down to the English-speaking world. Once the French and the Dutch were driven out of North America, the British had control of all the sufficiently unpopulated lands where that kind of frontier could develop. The Spanish and the Portuguese confronted masses of Indians whom they had to accommodate and absorb, except in the central and southern reaches of Argentina and Chile where, because Spanish society did not leave room for a truly open frontier, the frontier ended with the completion of land settlement. The Iberian settlement of Latin America began in the sixteenth century, a century before the modern frontier process with its dynamic characteristics opened up. There the Iberian settlers brought the social, political, cultural, and economic patterns of the late Middle Ages to territories rather heavily populated by aboriginal peoples, most living in highly developed civilizations with (for them) strong political frameworks. Nevertheless, they were relatively easily overwhelmed by the Spanish and Portuguese and their military technology. The populations remained, so that the land was not empty in any respect, and the techniques used to establish Iberian hegemony had to take that into consideration. The Spanish and Portuguese did so in the medieval manner. The French ran into the same problem in all of their colonies, even in Algeria where they did succeed in planting a large population. Otherwise, the existing indigenous populations far outnumbered any efforts on the part of new settlers to transform those territories into frontiers. The British had all of English-speaking North America, the least inhabited islands of the Caribbean, Australia and New Zealand open for them to settle by the millions and true frontiers developed in all. With the exception of the Caribbean, all also set off chain reactions so that new frontier stages appeared as the old ones were closed (in each region of the larger countries). Only in Africa did the British get into the kind of situation that their European neighbors encountered everywhere. The British tried to bring in settlers, but the lands were not sufficiently vacant to overwhelm the indigenous inhabitants. At the same time it is true that wherever there were many indigenous inhabitants and a sufficient number of colonists, cross-racial contacts inevitably developed and at least some led to intermarriage and the biological mixing of races for the first time in thousands of years. This was particularly true in
301
Latin America. It was even true in South Africa where the white settlers tried to practice a strict apartheid. Given the racist attitudes prevalent in Europe at the time, some of which were echoed by the indigenous peoples as well (for example, the Japanese to this day have a strong streak of racism against non-Japanese and against intermarriage of Japanese with non-Japanese, even other Asians). These ties were frowned on except where they were hierarchical; that is to say, where whites could mobilize indigenous peoples to be their servants or middlemen between them as rulers and the people over whom they ruled. Nevertheless, the stage was set by the end of the modern epoch, actually at the time of the strongest white racism, for postmodern patterns of cross-racial and national integration. In this connection it is difficult to overestimate the degree of racism that affected the modern world from the 1870s until the end of World War II. This was the period when "scientific" theories of racial superiority and inferiority were developed to distinguish between peoples within Europe as well as between Europeans and non-Europeans, when there was probably the least appreciation of cultural differences, and when prejudice moved from religious concerns, which in many cases had a certain basic legitimacy (for example, Spanish opposition to Aztec and Inca human sacrifice or British opposition to the suttee, that is to say, the burning alive of a man's widow upon his death, and racism which rejected a people simply because of their race, regardless of how they lived or how well they chose to accept Western norms). No doubt, what brought racism down was Nazism when the Nazis carried racism to its logical conclusion, namely, genocide and the effort to destroy so-called inferior races by murdering all of them. The world finally awakened to the evils of racist thinking and the way became open for a change of minds and hearts. More than ever in the past, invention and the frontier went hand in hand. Indeed, the felicitous connection between science, technology, invention, and frontiersmanship led to the possibility of the frontier becoming a chain reaction and, once new lands were settled, for the frontier to continue by other means. That is indeed what happened, most particularly in the United States but in the other frontier countries as well. While invention could make less of a difference in the industrializing countries that did not go through the frontier experience, even here it could loosen up older restrictions and open the door to greater freedom, opportunity, and democracy, although it seems that just as frequently the opportunities that were opened only partially in the face of rather rigidly hierarchical societies led to fascism and totalitarianism as the preferred popular response. Here, the contrast between Germany and the United States or Russia and the United States could be very enlightening. Where neither an indigenous frontier or an indigenous inventiveness were to be found, a vacuum was created which those who reflected both, namely Europeans or who had access to inventiveness or to both came to fill. Colonialism was as much a matter of filling vacuums as it was a deliberately designed effort on the part of Europeans or their settler offspring. Indeed, colonialism was stimulated in part by the statism promoted after the Treaty of Westphalia by which every European state sought to become totally independent, totally homogeneous, and totally self-sufficient. The fact that none of these could be achieved, and in almost every case at least two of the three were contradictory, made no difference when those ideas were at their peak. So France, for example, sought to control territories with the raw materials needed to become self-sufficient abroad, while at the same time repressing and suppressing the indigenous minorities at home. Great Britain, ambivalent about modern statism, did not try to suppress indigenous minorities, only to make certain that the English ruled them. It sought markets abroad, and in the process found it necessary to conquer a good part of the world to guarantee those markets. Religion played a dual role in all of this. On the one hand, Christians, convinced of the superiority of Christianity and hence of Christian civilization, found in their Christianity powerful support for overseas colonization of both the frontier and the colonialist kind. The need to Christianize the pagans of the world also provided a strong support for those settlement and colonialist efforts and made even the brutal among them more respectable by giving them an alliance with the Church or various religious groups concerned about saving heathen souls. On the other hand, Christianity also provided the antidote in the sense that the cruelties of frontier settlement and colonialism were opposed by influential groups in the name of Christianity because of Christianity's moral principles. At first, the latter were often lost in the clamor and excitement of conquest, but in the end they won out, beginning with the American Revolution in the eighteenth century and culminating in the post-modern epoch, the subject of the next historical period.
302
Religion was a powerful influence throughout the whole epoch, even as it was becoming increasingly privatized. The Treaty of Westphalia may have formally pushed it off of the agenda of interstate conflicts, but individual states still continued to support particular established religion or, even if not established churches, then Christianity as a whole. Slowly, other religions were accepted into the fold although the line against pagans and atheists remained firm and unbridgeable until after World War II. Even now their role raises problematic questions in most countries. The United States was the first country to extend itself beyond Christianity to accept what in the eighteenth century were felicitously called "Jews, Turks, and infidels," i.e., Jews who were obviously highly monotheistic but rejected the divinity of Jesus; Turks, a term generally used for Muslims at the time, who were also fully monotheistic but came from cultures very different from those of Christianity and therefore only followed behind Jews with whom Christians had first-hand contact in Europe and, for that matter, in the New World; and infidels, that is to say, non-believers, who presented a much more difficult problem in that, in the views of the time, people who were non-believers could not be expected to take oaths made before God seriously because they did not believe in God. Even after infidels were included, there was no provision for heathens. That was beyond the pale; that is to say, polytheism was in that sense worse than atheism. The strongest exponents of both positions were Reformed Protestants who took a very strong stand against those whom they believed to be sinners, but also took a very strong stand against immoral behavior on the part of those who considered themselves Christians. In a certain sense the Catholics were the most relaxed on these matters with Catholicism most experienced in accepting human weaknesses, including both human weakness in general and the weaknesses of Christian conquerors in particular. Thus in Latin America the conquerors did commit great cruelties, while at that same time the Christian missionaries and clergy secured the integration of converted natives into the local societies, recognizing them as human beings with souls, deserving of minimal fairness. The Protestant colonists, on the other hand, were usually restrained in their cruelty but had little provision for recognizing natives who did not fully assimilate into their religiously informed culture. Throughout all of this, Calvinism was a powerful driving force in the promotion of both capitalism and democracy and should be examined from that perspective. At the same time, after the American Revolution the trend throughout the Western world was to separate church and state and keep religion as a private matter, to give state citizenship and state interest precedence over it, beginning a process of excluding religion from the public square. It was to have very significant consequences in the next period. Still, religion remained a powerful force in the lives of the world's peoples throughout the modern epoch and the process of privatization proceeded differentially in different countries and civilizations. The history of non-Western civilization in the modern epoch could no longer be treated separately from that of Western civilization except insofar as pockets remained untouched or minimally touched by the world trends. For example, the Plains Indians in the United States were much affected by the coming of the Europeans to North America long before they encountered them in person, in the sense that they were driven westward out of their lowland, prairie, and forest regions by Native Americans driven westward from the east coast by the pressure of the European settlers and they acquired horses from tribes that had been exposed to the Spaniards long before they saw any Spaniards. The Indian subcontinent, lacking any comprehensive governmental structure and divided into many princely states, was easily brought into the Western orbit by the British and, to a lesser extent, the French and the Portuguese. China, which did have a central government of reasonable strength at the beginning of the period, was more resistant and even tried at the end to fight the Western influences, the consequences of which were that the old Chinese empire collapsed in 1911 and was replaced by an unstable republicanism mixed with warlordism until the indigenous Communist takeover of the country in 1946-49. Japan, after initially allowing Westerners to enter the country at selected sites, both for purposes of trade and even allowed missionizing, made a turnabout and destroyed the Western outposts, becoming totally isolated from the West for several centuries until the Americans forced it to open up in the 1850s, after which it adopted Western modes and inventions, developed an imperialism of its own, and ultimately came into direct military conflict with the West beginning with the Russo-Japanese War and continuing in World War II.
303
Africa, whose northern reaches had been part of the ancient world and whose southern tip was settled at the very beginning of the modern epoch, was the last continent to be freely penetrated by the West in the late nineteenth and early twentieth centuries. It had already been transformed by Westerners through the slave trade which attained massive proportions from the fifteenth to the nineteenth centuries, changing the character if not the course of African civilizations. One of the most important developments in the modern epoch was the spread of democratic republicanism, what we refer to today simply as democracy. At the beginning of the epoch this took the form of challenging the divine right of kings. Royal absolutism was rendered obsolete and eliminated in relatively short order by the middle of the epoch. It was replaced by a republicanism that recognized rule by elites but increasingly empowered ordinary people to participate in the governing process in some manner. The opening of the process to all adults was not achieved until the very last generation of the epoch when women were granted the right to vote, but the direction was clear by the mid-nineteenth century. In the twentieth century, people began speaking about democracy rather than democratic republicanism and the democracy of which they spoke was increasingly liberal democracy; that is to say, the empowerment of the individual, the reduction of government restraints on individuals to achieve social goals, and the recognition of every individual's civil rights. The democratic persuasion still was confined to a minority of the countries and civilizations of the world, but it was the cutting-edge minority, many of whom were still in the process of democratizing, at least by today's standards. Many retained strong elements of the communal unity that they had inherited from premodern periods and in many cases democracy was simply integrated into that communalism to become a kind of communal democracy which recognized the primacy of the community or the dominant group in the community. At the beginning of the modern epoch, the philosophers of democratic republicanism had developed the idea of civil society, namely, a political order framed by government but in which a substantial segment of societal life was in the private sphere, particularly in the economic and religious realms, and where collective activity was often undertaken by voluntary associations, public non-governmental bodies through which people cooperated with one another voluntarily and thus eliminated the need for government action. The rise of statism and its later combination with socialism cut into the principles of civil society from the governmental side, while the rise of liberal democracy cut into the civil society idea from the perspective of the individual. The result was the decline of consciousness of the idea, although the democratic reality involved its continuation in practice to the point where even totalitarian polities that claimed to be democratic had to pay lip service to the elements in the civil society model, although, indeed, totalitarianism involved the preservation of the forms while taking over the contents. Political democracy became the goal of many peoples and became part of the anti-colonialist struggle, even as state involvement in previously private or public non-governmental spheres grew in response to the needs of an industrialized society or as socialism or welfare state liberalism spread. Indeed, many of the elements of both were made into "rights" to which every human being was "entitled." By the end of this period, two major struggles were going on in the world, one, a struggle between two modern forms of government democracy and totalitarianism for hegemony. At the same time, both were also struggling with each other for influence with traditional societies, most of which had strong authoritarian dimensions but were often seeking new ways as they modernized.
Eighth Period: Toward Globalization (1945- ) After the end of World War II the world entered into what some have called a postmodern epoch, initially in response to the upheavals of the period from 1914 to 1945 including both World Wars and the Great Depression of the interwar period, the rise and spread of Communism, and the rise, spread, and defeat of Fascism. This period inaugurated a world significantly different from that of the modern epoch. First of all, the nation-state and the statism associated with it in the modern epoch began to be transformed through a new interdependence stemming from a new world order. Nowhere was this more so than in connection with the economy. The Great Depression had taught the leaders of the world that protective trade barriers only led toward worldwide catastrophe. Moreover, the economy itself became increasingly globalized. While the first 45 years of this period witnesses a struggle between the Communist world and the free world which was based on a combination of market capitalism and the welfare state, Communism and
304
its partner, state socialism, which had proved to be so attractive during the first half of the twentieth century, were demonstrated to have clay feet economically (not to speak of politically and socially). Only those countries which judiciously combined capitalism and the welfare state emerged successful, economically and socially. In part this was due to the great good sense of the United States and its leadership who in the immediate postwar period, did not take full immediate advantage of its weakened allies or full revenge upon those it had vanquished during the war but rather assisted in their reconstruction, at the very least as a bulwark against Communism and Soviet imperialism. It was indeed touch and go for a while with the Community movement threatening to acquire power through elections in Western and Southern Europe. In the end, however, the economic miracles wrought by the countries benefitting from U.S. assistance made the difference. While the struggle continued for another four decades, in the end the Communist states were bankrupted and unable to meet the economic or political demands of their people and hence collapsed. The end of World War II brought with it the opening of the nuclear age with its threats of potential mass destruction. If global economics and the reorganization of the world to accommodate it made a long-term difference, nuclear weaponry made an even greater one in its immediate impact. The United States and shortly thereafter the Soviet Union as nuclear powers appreciated the destructive capacity of nuclear weapons and kept theirs under sufficient control even during a massive nuclear and conventional weapons arms race. The threat of nuclear weapons limited the hot wars of the period in a number of ways and kept the Cold War from erupting into a hot one no matter how angry the great powers were at one another. Economic need, combined with the need to prevent Europe from continuing with the curse of intracontinental wars, led to the establishment of the European Community, now the European Union, in the 1950s. After an abortive attempt to establish a United States of Europe, the EC represented a more modest set of linkages not federal but confederal in character. "Sold" to the European public as a sophisticated set of trade treaties at first, it soon became apparent that the EC was more than that. After a "time of troubles" it emerged even stronger than it had begun and, with the adoption of the Single European Act and the Treaty of Maastricht, it became the first full-fledged postmodern confederation. Many other less institutionalized, less comprehensive multi-state relations developed in other parts of the world as well. The two great themes of this period were decolonization and globalization. The first was connected to the great decline of racism as a defining around the world (not just in the West, although the decline took place first and foremost in the West) while the second became the new defining view after triumph of democracy and capitalism over totalitarianism and communism. Both elements were direct consequences of the impact of World War II, even though signs of both had appeared even before. Anti-colonial movements were born first and actually were born in the West in the various colonialist countries where opponents of colonialism developed strong opposition to colonialist government policies. Indigenous opposition to colonialism from the colonies themselves beyond their initial military resistance to conquest emerged shortly thereafter. The United States, the most reluctant of the colonial powers, was the first to begin withdrawal or plans for withdrawal from their colonial possessions almost simultaneously with acquiring them in the Spanish-American War. Germany lost its colonies in World War I, but they were conquered by other colonialist powers, Japan and Great Britain. The success of the Japanese in World War II awakened the Asian peoples' sense that they could resist the powerful West and greatly strengthened anti-colonialist movements there that had developed in the interwar period. Indeed, the Asian colonies were, with minor exceptions, the first to get their independence after the war. The success of the Asians stimulated African anti-colonialist movements, although Africa did not emancipate itself until the early 1960s. By that time, the European colonial powers, weakened by World War II and their recovery efforts, had lost interest in colonies, having discovered that trade rather than rule was a better bargain. Hence they even began to pressure those colonies that did not want independence, as in the Caribbean, to take it because the mother countries were no longer willing to support them. Most of the former colonies became independent states. A few became associated states that voluntarily continued their ties with their former rulers. Still others developed federacy arrangements as in the case of the United States
305
and Puerto Rico whereby they obtained great internal autonomy but remained linked to the former mother country but as a federated unit tied to it. By the end of the 1980s, Western colonialism was essentially over. The last bastion of colonialism to fall was the Russian empire. Despite the Soviet effort to give their empire a different appearance, it was just that. The Russians had colonized Siberia in the sixteenth and seventeenth centuries, central Asia in the eighteenth and nineteenth, and Eastern Europe in the nineteenth and twentieth. All of that was swept away with the Eastern European states' revolt against Communism and the collapse of the USSR. The Eastern European and Baltic states became independent once again, while the fifteen Russian republics each became independent within a loose confederal arrangement. The collapse of the Soviet empire brought an end to the Cold War, the dominant feature of the first generation of the post-modern epoch. The fear of nuclear war kept the Cold War "cold" rather than becoming "hot," although in Korea, Vietnam, and Afghanistan the world came close because one side or the other was directly involved. Elsewhere, regional or internal hot wars were fought by the surrogates of the two great powers, the United States and the USSR. The Cold War was essentially a battle of diplomatic maneuver, military threat, and economic manipulation. In all of these the West had the advantage because of the power of the United States and the ability of American aid to strengthen the power of its allies and to enable them to become self-generating economically. The Soviets were literally driven into bankruptcy and a last ditch effort to save the USSR through liberalization came too late. With the end of the Cold War, globalization could begin to flower. The first signs of globalization had already appeared in the late nineteenth century but were so dominated by statism, both normatively and as a reality, that they were considered signs of interstate cooperation, almost entirely in the form of posts and telecommunications. While more such developments occurred after World War I within the context of the League of Nations or parallel to it, it was really not until the end of World War II that globalization began to emerge as a force in its own right. Initially, globalization reflected the efforts of the United States and its allies to prevent a new depression after wartime demobilization, and so in 1944 at Bretton Woods, New Hampshire, agreements were put into place to provide for international monetary and trade stability. In 1945 the United Nations was founded and while it did not become what its founders hoped, it did serve as a forum for certain kinds of actions and as a link for international technical services that supported globalization. In the 1950s and 1960s new devices were developed to supplement the original ones, primarily in the economic and secondarily in the social fields. By the 1980s most states were at least in regional economic arrangements and the vast majority were in worldwide ones as well. While all were technically treaties, they were the kind of treaties that despite formal rights of withdrawal, no state could afford to. National sovereignty had been curbed for even the most powerful nations, if only because no nation could take the risk of having a nuclear war or going it alone economically. The difference between politically sovereign states and the constituent states of federations was diminishing to, in effect, establish a system in which 180 formally politically sovereign states and twice that number of federated states were merging into one international system. While this did not seem to be leading to some kind of world government, at least not immediately, it did generate a worldwide framework of interconnections and linkages that were being constitutionalized since they could not be dissolved. When linked together, these two phenomena had even more significant consequences. In the aftermath of World War II when the Nazis brought racism to genocide, there was a revulsion against racial discrimination. At least formally, the barriers between the races began to fall, both internally, as between whites and non-whites in the United States, and globally. Over the next fifty years a major reevaluation of the races occurred around the world. While still to some extent based on stereotypes, the assumption that whites were better disappeared in most quarters. The peoples of East Asia were recognized as a powerful new force on the world scene and afforded great respect for their achievements. The other colored races also were accorded new respect. Moreover, cultures began to mix. African and most especially Afro-American cultural patterns entered the mainstream of popular culture and indeed began to mold it. Opportunities were opened to people of every race, if not always entirely equally, with far greater equity than ever before, and representative figures from every race were able to rise to the very top in their respective fields. The forms of globalization assured that this would be the case in international political affairs, while efforts
306
to overcome prior racism made it possible for non-whites to rise in the economic spheres in most of the richer countries of the world where they were present. With the transformation of the South African apartheid regime in the early 1990s, the last formally racist polity, with the possible exception of Japan, ceased to exist. Racial discrimination had become a matter of habit and custom wherever it continued to exist and not a matter of public policy. What of the major themes that we have followed through human history? Migration, which had become such a major element in the modern epoch, continued to play a major role in the world but took on new forms as a result of globalization. No longer a matter of "one shot" movements from rural to urban areas or from one country to another in the search for opportunity, migration now became a continuing process of movement from place to place and across borders. Here, too, the United States was the pioneer. It seems that people who had moved from the Old World to the New, having severed their old ties so completely, were more receptive to continuing to migrate in search of opportunity if it seemed to be necessary. This they communicated to their children and children's children, so Americans became a migrating people within the United States, from east to west, from south to north, and then from north to south and wherever opportunity seemed to present itself. It became increasingly unusual to find children living near their parents and the U.S. Census showed that the average American changed his or her residence at no more than five year intervals. Of course these averages could be misleading and there are people who stay in their same residences or neighborhoods for most or all of their lives, but the pattern was clear. It took longer for this pattern to begin to develop in Old World settings where permanence of residence was the norm, but it began to happen through metropolitanization whereby people thought of themselves as not moving out of their area but simply looking for better housing. It spread to include transborder commuting for job opportunities and, as developed countries began to need people to work in specialized occupations or in less desirable jobs, "guest workers" began to move from the poorer countries to the richer, presumably not to migrate permanently but to take advantage of employment opportunities. Moreover, the globalization of commerce and industry meant that "colonies" of people from the developed countries began to settle in different parts of the world to conduct the business of their firms. In short, the new global economy brought with it a new kind of trans-border migration and settlement. Military necessity added to this new migrational pattern as the major powers, particularly the West, established military bases around the world during the Cold War. In many places these migrations were tied to the twentieth century frontier stages. Between the world wars, the urban-industrial frontier gave birth in turn to a third frontier stage, one based upon the new technologies of electronic communication, the internal combustion engine, the airplane, synthetics, and petro-chemicals. These new technologies transformed every aspect of life and turned urbanization into metropolitanization. This third frontier stage generated a third settlement of the United States, this time in metropolitan regions from coast to coast, involving a mass migration of tens of millions of Americans in search of opportunity on the suburban frontier. The metropolitan-technological frontier emerged in full strength after World War II in North America, South Africa, Australia, and somewhat later in Israel. The metropolitan frontier generated conditions that stimulated and required the new-style migration and made it possible. These migrations were immense. Tens of millions of people moved onto the metropolitan frontier either from adjacent older urban areas or from more distant rural ones. The metropolitan frontier was not just a matter of moving to new places of residence, but transformation of patterns of work, settlement, and society. The introduction of commuting principally through private transportation and especially the automobile, the great separation between residence and place of work, the development of technologically sophisticated industries and service industries transformed manufacturing workers and developed a much larger and stronger white collar population. Greater affluence led to new standards of living and, in time, made possible the transformation of the family in its nuclear form, as it had become known in the modern epoch, into a more casual set of relationships and less intergenerational in character. The new affluence weakened the power of religion in the sphere of personal behavior. By generating more heterogeneous communities, it pushed religion further out of the public sphere and into the private. Public enforcement of a public moral standard declined as the combination of heterogeneity and new definitions of democracy led to greater demands for individual freedom of choice in a wide variety of areas previously considered necessary to the maintenance of public order.
307
The technological component of the metropolitan-technological frontier saw transformations from the first-stage industries of the industrial revolution to second- or third-stage industries - automotive, telecommunications, plastics and synthetics, petrochemical, and more sophisticated processing for older industries, aviation, to name only a few. It was estimated already in the 1950s that over 60 percent of the employment opportunities available at that time did not exist for the fathers of those of employment age because the jobs did not exist. Again, this provided for increased opportunities and, at least for some, substantially increased mobility. Higher education became more common and at least high school education was needed for occupational success in most jobs. If the United States raced ahead of the pack in all of these phenomena, the other developed nations soon caught up, making obsolete earlier systems of labor training and apprenticeship. It was still possible to see a frontier line separating the metropolitan frontier and other parts of the country, only now the line was at 500 people per square mile and usually circled around older cities that were at the core of the metropolitan regions. At a certain point in the frontier's advance, the locus of employment, commerce and industry shifted from the old central city to the new suburban fringe and commuting patterns changed from being spokes toward a common center to one of leading in every direction. Not long after that change in the basic metropolitan pattern took place, the metropolitan frontier came to a close. It was not that the suburban areas did not continue to expand, only that the expansion had become routine and the only frontier-like characteristics were those that adhered to a particular local area where growth was transforming the style of life. Although the closure of the metropolitan frontier coincided with the rebellions of the late 1960s or their aftermath, in the United States it gave rise to a strong "limits of growth" movement of environmentalists who argued that we had to abandon our frontier attitudes and settle down to a world with less development. The truth is that a fourth frontier stage opened, first in North America and then in the other frontier societies. As the first post-World War II generation came to an end in the mid-1970s the third stage of the American frontier no longer seemed to be compelling. At the same time, despite the "limits of growth" rhetoric, there was every sign that a fourth stage was beginning - a citybelt-cybernetic frontier generated by the metropolitan-technological frontier just as the latter had been generated by its predecessor. The cybernetic revolution had begun with the invention of first computers in the late 1940s, but did not really begin to transform society down to the popular level until the 1970s. One of the transformations they wrought was to make it possible for people to live outside of metropolitan areas, either in what had come to be called exurbia or in rural areas that were urbanized as small towns. These rurban settlements of citybelts offered a whole new way of life which was soon further engulfed by the progress of cybernetics and space exploration to become what began to be called "cyberspace" involving life on the Internet or at least via the computer networks. This new way of living tied in well with globalization on the macro level by offering a micro level equivalent for ordinary people as well as for the world's leadership. In advanced developed societies, this even led to a change in the class structure, replacing the old hierarchical structure with a new, more egalitarian, one, on one hand, but more separated, on the other. It consists of the governing classes, those who are involved at all levels and all positions of governing their globalized society and its components; the talking classes, those who led by communicating and making more communication possible; the service classes, who provided services rather than goods for the global society; the entrepreneurial classes, whose initiatives produced the new wealth that society needed; the working class, which held the more traditional jobs that had been generated by older frontiers; and a growing underclass of people who were not suited or could not be trained to find any useful place for themselves on the new frontier and who became the source of the frontier's most visible problems. Just as the rural-land frontier gave birth to the urban-industrial frontier, it, in turn, gave birth to the metropolitan-technological frontier. In the postmodern epoch, the metropolitan-technological frontier has given birth to the rurban-cybernetic frontier which is the latest stage in the chain reaction. Today different countries are situated on different points of this chain reaction, principally animated by one or another of the four frontier stages, although more than one may exist simultaneously within a particular country. On the other hand, some countries have moved from the first frontier stage to the second or even the third and then lost the characteristics of a frontier. Still, the likelihood is that if the chain reaction is initiated, it will continue at least into the fourth stage.
308
While the full frontier conditions described here occurred only in the handful of frontier societies, increasingly if not from the beginning they occurred to immigrants from all parts of the world who settled in those frontier societies. The United States, for example, began principally with northern Europeans and Africans, but in time peoples came from all parts of Europe and then in our own times from all parts of the world. Today, Asians are as likely to be taking advantage of the new frontier as anyone else. Indeed, if one projects the settlement of Asians on the map of the United States to see where they are concentrated, it is quickly evident that the major concentration of Asians is either on the West Coast, the first point of arrival in the United States, or in college towns, all of which are centers of current frontier activities because of the very importance of higher education in the frontier process. In the Old World, while the frontier did not have the kind of impact that it did in the New, consequences or "fallout" from the cutting edge of each frontier had an impact on them as well. At first that impact was merely a matter of modernization, the adaptation to the contemporary situation of the time. With globalization, it is now more than that and may actually have accelerated to the point where it is much closer to a frontier experience. When every African village has one or more radios and Indian villagers can acquire family television sets, in effect, normal space has been eliminated in favor of cyberspace and people at least become witnesses to some frontier phenomena, if not direct participants in the frontier. Thus, the impact upon them is greater than the impact of the urban-industrial frontier on Europe of the nineteenth century when that continent was undergoing modernization. Meanwhile, a new frontier stage is forming in space. Part of it will be a continuation of cyberspace which includes the "settlement" and development of what we might call inner space. Beyond that is outer space and interplanetary activity, which may be, historically speaking, just around the corner. Invention has become even more important than in the past because with the land frontier ended, inventions have opened and formed the new frontier stages. Moreover, invention has become more sophisticated, no longer involving the mythic picture of a single figure inventing in his garage but teams of people in universities, in great corporate laboratories such as Bell Labs and IBM, or in the Silicon Valleys of the world. Invention is still primarily concentrated in the West, but the East has begun to be able to take inventions and improve on them - Japan, for example. Other parts of East Asia are beginning to do the same. While each frontier has continued to manifest itself on the land, by the very nature of things it has been driven by inventions that become ever more transformatory to the point where we now have to worry about the impact of inventions that erase the line between reality and fantasy which cannot be erased in real life, despite the illusions that are now immediately and overwhelmingly available to more and more of the world's population through communications and cybernetic technology. Internet may make communication instantaneous, which does have its impact, but it does not enable people to share real experiences in a real way. Still, the fact that this has happened makes invention central to the redefinition of reality. As the impact of invention has become more concentrated, the impact of religion seems to have become more diffused. Since it is still as true as ever that every individual needs to believe in something, the religious impulse remains as powerful as ever, but the increasing complexity and "sophistication" of the world has led that impulse down new and, at times, strange paths. In the modern epoch, ideologies - of utopian reform, of total reconstruction, of racism, or whatever - became secular religions for millions of people. The terrible consequences of that particular perversion of faith were equal to the consequences of the religious wars of immediate premodern times that were brought on by conflicts between traditional religions in Europe. Just as those religions suffered rejection as a result, the ideologies collapsed during the first fifty years of the postmodern epoch. While some of their former adherents found their way back to traditional religion, many joined with those who had abandoned or weakened their ties to traditional religion to, in effect, return to paganism, that is, a belief in material things. While they no longer worship idols and only a few have actually turned to a belief in pagan gods, their effective worship of material success and goods without any religious restraints has turned them into pagans. On the other hand, after the crisis of belief and commitment to traditional religions in the last century of the modern epoch, when those traditional religions had to confront the challenges of modern science, there has been a religious revival in many quarters. Most frequently, it seems, this has taken
309
the form of a turn to religious fundamentalism; that is to say, a rejection of the ideas and outlook of modernity (though not a rejection of its technology or material improvements) in an effort to return to "the old-time religion." Each of the world's cultures has found a fundamentalism appropriate to it. For example, among Protestants it is a fundamentalism of individuals being "born again" and finding salvation as individuals. For Catholics, in many cases it is a return to or an effort to hold on to traditional rituals, Latin, or the revival of older church customs such as speaking in tongues. For Muslims, it is a virulent form of anti-Westernism. For Jews it is a return to an ultra-strict observance of Jewish law. For Buddhists it often takes the form of identification with one of the more demanding Buddhist sects. For a much smaller minority in all parts of the world, the return to religion has sought to combine religious sensibility and commitment with the best aspects of contemporary society. The degree of religiosity varies from country to country and civilization to civilization, with the United States in the lead in the West, followed by Israel and Switzerland. Only a minority is falling away from religious standards in the Muslim world. Conversions to Christianity and especially Islam continue in black Africa, with a resulting seriousness about religion notably lacking in other places, and a continuation of normal religious indifference in East Asia, except in the matter of folk religion. In the brief time of the postmodern period that we have already encountered, issues of politics and government have revolved around democracy and democratization, meaning, in particular, greater individual freedom, human rights, the elimination of governmental enforcement of social restraints, and basic political participation, e.g., voting, for all adults. The last gasp of the totalitarian challenge came with the Communist effort to seize power throughout the world, which was beaten back by the Free World in the Cold War. While the Free World has its own deficiencies and flaws, there was no question that it represented the better of the two choices. The people who experienced both made their choice abundantly clear by successfully revolting against Communism in the period between 1989 and 1992. They were so successful that the Soviet Union itself collapsed. The democracy that was favored throughout the world was some variant of liberal democracy geared to the freeing of individuals from externally imposed restraints, their empowerment in some way, and the protection of their human rights. The older communal democracy continued to retreat in the sense that, when given a choice, most people seemed to reject the constraints needed to maintain community that communal democracy required unless they were motivated by religious or very strong ethnic considerations. Still, the resurgence of religion and especially ethnicity meant that communal democracy continued to survive and to seek new ways of expression in keeping with the new demands for individual rights and liberties. The great contribution of the revolt against Communism in Eastern Europe was the revival and restoration of the idea of civil society, a founding idea of the modern epoch that is being used again 300 years later as a founding idea of the postmodern epoch. These democratic elements not only were manifested in country after country but began to be built in to the new globalized system as well which added human rights protections to its agenda.
Documentarul Nr. 2
NOTĂ Documentarul de mai jos reproduce câteva fragmente din răscolitorul crez pedagogic al lui John Dewey – creatorul conceptului de curriculum educaţional şi cel mai mare dintre gânditorii americani care s-au aplecat asupra problematicii educaţiei. Concepţiile sale despre rolul experienţei în formarea oamenilor şi despre rolul educaţiei în costruirea şi progresul societăţii au contribuit decisiv la transformarea SUA în cea mai prosperă şi mai avansată ţarăalumii contemporane. Studiind crezul lui Dewey, cursanţii vor conştientiza deplin nu doar importanţa educaţiei ci şi modul responsabil şi ştiinţific în care ea ttrebuie concepută, organoizatăşi condusă pe principii pedagogice autentice.
My Pedagogic Creedby John Dewey
School Journal vol. 54 (January 1897), pp. 77-80
310
ARTICLE ONE. WHAT EDUCATION ISI believe that all education proceeds by the participation of the individual in the social consciousness of the race. This process begins unconsciously almost at birth, and is continually shaping the individual's powers, saturating his consciousness, forming his habits, training his ideas, and arousing his feelings and emotions. Through this unconscious education the individual gradually comes to share in the intellectual and moral resources which humanity has succeeded in getting together. He becomes an inheritor of the funded capital of civilization. The most formal and technical education in the world cannot safely depart from this general process. It can only organize it; or differentiate it in some particular direction.I believe that the only true education comes through the stimulation of the child's powers by the demands of the social situations in which he finds himself. Through these demands he is stimulated to act as a member of a unity, to emerge from his original narrowness of action and feeling and to conceive of himself from the standpoint of the welfare of the group to which he belongs. Through the responses which others make to his own activities he comes to know what these mean in social terms. The value which they have is reflected back into them. For instance, through the response which is made to the child's instinctive babblings the child comes to know what those babblings mean; they are transformed into articulate language and thus the child is introduced into the consolidated wealth of ideas and emotions which are now summed up in language.I believe that this educational process has two sides - one psychological and one sociological; and that neither can be subordinated to the other or neglected without evil results following. Of these two sides, the psychological is the basis. The child's own instincts and powers furnish the material and give the starting point for all education. Save as the efforts of the educator connect with some activity which the child is carrying on of his own initiative independent of the educator, education becomes reduced to a pressure from without. It may, indeed, give certain external results but cannot truly be called educative. Without insight into the psychological structure and activities of the individual, the educative process will, therefore, be haphazard and arbitrary. If it chances to coincide with the child's activity it will get a leverage; if it does not, it will result in friction, or disintegration, or arrest of the child nature.I believe that knowledge of social conditions, of the present state of civilization, is necessary in order properly to interpret the child's powers. The child has his own instincts and tendencies, but we do not know what these mean until we can translate them into their social equivalents. We must be able to carry them back into a social past and see them as the inheritance of previous race activities. We must also be able to project them into the future to see what their outcome and end will be. In the illustration just used, it is the ability to see in the child's babblings the promise and potency of a future social intercourse and conversation which enables one to deal in the proper way with that instinct.I believe that the psychological and social sides are organically related and that education cannot be regarded as a compromise between the two, or a superimposition of one upon the other. We are told that the psychological definition of education is barren and formal - that it gives us only the idea of a development of all the mental powers without giving us any idea of the use to which these powers are put. On the other hand, it is urged that the social definition of education, as getting adjusted to civilization, makes of it a forced and external process, and results in subordinating the freedom of the individual to a preconceived social and political status.I believe each of these objections is true when urged against one side isolated from the other. In order to know what a power really is we must know what its end, use, or function is; and this we cannot know save as we conceive of the individual as active in social relationships. But, on the other hand, the only possible adjustment which we can give to the child under existing conditions, is that which arises through putting him in complete possession of all his powers. With the advent of democracy and modern industrial conditions, it is impossible to foretell definitely just what civilization will be twenty years from now. Hence it is impossible to prepare the child for any precise set of conditions. To prepare him for the future life means to give him command of himself; it means so to train him that he will have the full and ready use of all his capacities; that his eye and ear and hand may be tools ready to command, that his judgment may be capable of grasping the conditions under which it has to work, and the executive forces be trained to act economically and efficiently. It is impossible to reach this sort of adjustment save as constant regard is had to the individual's own powers, tastes, and interests - say, that is, as education is continually converted into psychological terms. In sum, I believe that the
311
individual who is to be educated is a social individual and that society is an organic union of individuals. If we eliminate the social factor from the child we are left only with an abstraction; if we eliminate the individual factor from society, we are left only with an inert and lifeless mass. Education, therefore, must begin with a psychological insight into the child's capacities, interests, and habits. It must be controlled at every point by reference to these same considerations. These powers, interests, and habits must be continually interpreted - we must know what they mean. They must be translated into terms of their social equivalents - into terms of what they are capable of in the way of social service.
ARTICLE TWO. WHAT THE SCHOOL ISI believe that the school is primarily a social institution. Education being a social process, the school is simply that form of community life in which all those agencies are concentrated that will be most effective in bringing the child to share in the inherited resources of the race, and to use his own powers for social ends.I believe that education, therefore, is a process of living and not a preparation for future living.I believe that the school must represent present life - life as real and vital to the child as that which he carries on in the home, in the neighborhood, or on the play-ground.I believe that education which does not occur through forms of life, forms that are worth living for their own sake, is always a poor substitute for the genuine reality and tends to cramp and to deaden.I believe that the school, as an institution, should simplify existing social life; should reduce it, as it were, to an embryonic form. Existing life is so complex that the child cannot be brought into contact with it without either confusion or distraction; he is either overwhelmed by multiplicity of activities which are going on, so that he loses his own power of orderly reaction, or he is so stimulated by these various activities that his powers are prematurely called into play and he becomes either unduly specialized or else disintegrated.I believe that, as such simplified social life, the school life should grow gradually out of the home life; that it should take up and continue the activities with which the child is already familiar in the home.I believe that it should exhibit these activities to the child, and reproduce them in such ways that the child will gradually learn the meaning of them, and be capable of playing his own part in relation to them.I believe that this is a psychological necessity, because it is the only way of securing continuity in the child's growth, the only way of giving a background of past experience to the new ideas given in school.I believe it is also a social necessity because the home is the form of social life in which the child has been nurtured and in connection with which he has had his moral training. It is the business of the school to deepen and extend his sense of the values bound up in his home life.I believe that much of present education fails because it neglects this fundamental principle of the school as a form of community life. It conceives the school as a place where certain information is to be given, where certain lessons are to be learned, or where certain habits are to be formed. The value of these is conceived as lying largely in the remote future; the child must do these things for the sake of something else he is to do; they are mere preparation. As a result they do not become a part of the life experience of the child and so are not truly educative.I believe that moral education centres about this conception of the school as a mode of social life, that the best and deepest moral training is precisely that which one gets through having to enter into proper relations with others in a unity of work and thought. The present educational systems, so far as they destroy or neglect this unity, render it difficult or impossible to get any genuine, regular moral training.I believe that the child should be stimulated and controlled in his work through the life of the community.I believe that under existing conditions far too much of the stimulus and control proceeds from the teacher, because of neglect of the idea of the school as a form of social life.I believe that the teacher's place and work in the school is to be interpreted from this same basis. The teacher is not in the school to impose certain ideas or to form certain habits in the child, but is there as a member of the community to select the influences which shall affect the child and to assist him in properly responding to these influences.
312
I believe that the discipline of the school should proceed from the life of the school as a whole and not directly from the teacher.I believe that the teacher's business is simply to determine on the basis of larger experience and riper wisdom, how the discipline of life shall come to the child.I believe that all questions of the grading of the child and his promotion should be determined by reference to the same standard. Examinations are of use only so far as they test the child's fitness for social life and reveal the place in which he can be of most service and where he can receive the most help.
ARTICLE THREE. THE SUBJECT-MATTER OF EDUCATIONI believe that the social life of the child is the basis of concentration, or correlation, in all his training or growth. The social life gives the unconscious unity and the background of all his efforts and of all his attainments.I believe that the subject-matter of the school curriculum should mark a gradual differentiation out of the primitive unconscious unity of social life.I believe that we violate the child's nature and render difficult the best ethical results, by introducing the child too abruptly to a number of special studies, of reading, writing, geography, etc., out of relation to this social life.I believe, therefore, that the true centre of correlation of the school subjects is not science, nor literature, nor history, nor geography, but the child's own social activities.I believe that education cannot be unified in the study of science, or so-called nature study, because apart from human activity, nature itself is not a unity; nature in itself is a number of diverse objects in space and time, and to attempt to make it the centre of work by itself, is to introduce a principle of radiation rather than one of concentration.I believe that literature is the reflex expression and interpretation of social experience; that hence it must follow upon and not precede such experience. It, therefore, cannot be made the basis, although it may be made the summary of unification.I believe once more that history is of educative value in so far as it presents phases of social life and growth. It must be controlled by reference to social life. When taken simply as history it is thrown into the distant past and becomes dead and inert. Taken as the record of man's social life and progress it becomes full of meaning. I believe, however, that it cannot be so taken excepting as the child is also introduced directly into social life.I believe accordingly that the primary basis of education is in the child's powers at work along the same general constructive lines as those which have brought civilization into being.I believe that the only way to make the child conscious of his social heritage is to enable him to perform those fundamental types of activity which makes civilization what it is.I believe, therefore, in the so-called expressive or constructive activities as the centre of correlation.I believe that this gives the standard for the place of cooking, sewing, manual training, etc., in the school.I believe that they are not special studies which are to be introduced over and above a lot of others in the way of relaxation or relief, or as additional accomplishments. I believe rather that they represent, as types, fundamental forms of social activity; and that it is possible and desirable that the child's introduction into the more formal subjects of the curriculum be through the medium of these activities.I believe that the study of science is educational in so far as it brings out the materials and processes which make social life what it is.I believe that one of the greatest difficulties in the present teaching of science is that the material is presented in purely objective form, or is treated as a new peculiar kind of experience which the child can add to that which he has already had. In reality, science is of value because it gives the ability to interpret and control the experience already had. It should be introduced, not as so much new subject- matter, but as showing the factors already involved in previous experience and as furnishing tools by which that experience can be more easily and effectively regulated.I believe that at present we lose much of the value of literature and language studies because of our elimination of the social element. Language is almost always treated in the books of pedagogy simply as the expression of thought. It is true that language is a logical instrument, but it is fundamentally and primarily a social instrument. Language is the device for communication; it is the tool through which
313
one individual comes to share the ideas and feelings of others. When treated simply as a way of getting individual information, or as a means of showing off what one has learned, it loses its social motive and end.I believe that there is, therefore, no succession of studies in the ideal school curriculum. If education is life, all life has, from the outset, a scientific aspect; an aspect of art and culture and an aspect of communication. It cannot, therefore, be true that the proper studies for one grade are mere reading and writing, and that at a later grade, reading, or literature, or science, may be introduced. The progress is not in the succession of studies but in the development of new attitudes towards, and new interests in, experience. I believe finally, that education must be conceived as a continuing reconstruction of experience; that the process and the goal of education are one and the same thing.I believe that to set up any end outside of education, as furnishing its goal and standard, is to deprive the educational process of much of its meaning and tends to make us rely upon false and external stimuli in dealing with the child.
ARTICLE FOUR. THE NATURE OF METHODI believe that the question of method is ultimately reducible to the question of the order of development of the child's powers and interests. The law for presenting and treating material is the law implicit within the child's own nature. Because this is so I believe the following statements are of supreme importance as determining the spirit in which education is carried on:
1. I believe that the active side precedes the passive in the development of the child nature; that expression comes before conscious impression; that the muscular development precedes the sensory; that movements come before conscious sensations; I believe that consciousness is essentially motor or impulsive; that conscious states tend to project themselves in action.I believe that the neglect of this principle is the cause of a large part of the waste of time and strength in school work. The child is thrown into a passive, receptive or absorbing attitude. The conditions are such that he is not permitted to follow the law of his nature; the result is friction and waste.I believe that ideas (intellectual and rational processes) also result from action and devolve for the sake of the better control of action. What we term reason is primarily the law of orderly or effective action. To attempt to develop the reasoning powers, the powers of judgment, without reference to the selection and arrangement of means in action, is the fundamental fallacy in our present methods of dealing with this matter. As a result we present the child with arbitrary symbols. Symbols are a necessity in mental development, but they have their place as tools for economizing effort; presented by themselves they are a mass of meaningless and arbitrary ideas imposed from without.
2. I believe that the image is the great instrument of instruction. What a child gets out of any subject presented to him is simply the images which he himself forms with regard to it.I believe that if nine-tenths of the energy at present directed towards making the child learn certain things, were spent in seeing to it that the child was forming proper images, the work of instruction would be indefinitely facilitated. I believe that much of the time and attention now given to the preparation and presentation of lessons might be more wisely and profitably expended in training the child's power of imagery and in seeing to it that he was continually forming definite, vivid, and growing images of the various subjects with which he comes in contact in his experience.
3. I believe that interests are the signs and symptoms of growing power. I believe that they represent dawning capacities. Accordingly the constant and careful observation of interests is of the utmost importance for the educator.I believe that these interests are to be observed as showing the state of development which the child has reached. I believe that the prophesy the stage upon which he is about to enter.I believe that only through the continual and sympathetic observation of childhood's interests can the adult enter into the child's life and see what it is ready for, and upon what material it could work most readily and fruitfully.
314
I believe that these interests are neither to be humored nor repressed. To repress interest is to substitute the adult for the child, and so to weaken intellectual curiosity and alertness, to suppress initiative, and to deaden interest. To humor the interests is to substitute the transient for the permanent. The interest is always the sign of some power below; the important thing is to discover this power. To humor the interest is to fail to penetrate below the surface and its sure result is to substitute caprice and whim for genuine interest.
4. I believe that the emotions are the reflex of actions.I believe that to endeavor to stimulate or arouse the emotions apart from their corresponding activities, is to introduce an unhealthy and morbid state of mind.I believe that if we can only secure right habits of action and thought, with reference to the good, the true, and the beautiful, the emotions will for the most part take care of themselves.I believe that next to deadness and dullness, formalism and routine, our education is threatened with no greater evil than sentimentalism.I believe that this sentimentalism is the necessary result of the attempt to divorce feeling from action.
ARTICLE FIVE. THE SCHOOL AND SOCIAL PROGRESSI believe that education is the fundamental method of social progress and reform.I believe that all reforms which rest simply upon the enactment of law, or the threatening of certain penalties, or upon changes in mechanical or outward arrangements, are transitory and futile.I believe that education is a regulation of the process of coming to share in the social consciousness; and that the adjustment of individual activity on the basis of this social consciousness is the only sure method of social reconstruction.I believe that this conception has due regard for both the individualistic and socialistic ideals. It is duly individual because it recognizes the formation of a certain character as the only genuine basis of right living. It is socialistic because it recognizes that this right character is not to be formed by merely individual precept, example, or exhortation, but rather by the influence of a certain form of institutional or community life upon the individual, and that the social organism through the school, as its organ, may determine ethical results.I believe that in the ideal school we have the reconciliation of the individualistic and the institutional ideals.I believe that the community's duty to education is, therefore, its paramount moral duty. By law and punishment, by social agitation and discussion, society can regulate and form itself in a more or less haphazard and chance way. But through education society can formulate its own purposes, can organize its own means and resources, and thus shape itself with definiteness and economy in the direction in which it wishes to move.I believe that when society once recognizes the possibilities in this direction, and the obligations which these possibilities impose, it is impossible to conceive of the resources of time, attention, and money which will be put at the disposal of the educator.I believe it is the business of every one interested in education to insist upon the school as the primary and most effective instrument of social progress and reform in order that society may be awakened to realize what the school stands for, and aroused to the necessity of endowing the educator with sufficient equipment properly to perform his task.I believe that education thus conceived marks the most perfect and intimate union of science and art conceivable in human experience.I believe that the art of thus giving shape to human powers and adapting them to social service, is the supreme art; one calling into its service the best of artists; that no insight, sympathy, tact, executive power is too great for such service.I believe that with the growth of psychological science, giving added insight into individual structure and laws of growth; and with growth of social science, adding to our knowledge of the right organization of individuals, all scientific resources can be utilized for the purposes of education.I believe that when science and art thus join hands the most commanding motive for human action will be reached; the most genuine springs of human conduct aroused and the best service that human nature is capable of guaranteed.
315
I believe, finally, that the teacher is engaged, not simply in the training of individuals, but in the formation of the proper social life.I believe that every teacher should realize the dignity of his calling; that he is a social servant set apart for the maintenance of proper social order and the securing of the right social growth.I believe that in this way the teacher always is the prophet of the true God and the usherer in of the true kingdom of God.
Documentarul Nr.3
NOTĂ . Studiind acest documentar cursanţii vor putea să înţeleagă mai exact în ce a constat „ruptura” ideatică şi practică dintre curriculumul modern şi gândirea pedagogică postmodernistă care a avut loc la debutul anilor 90 ai secolului XX. Cel mai important câştig este acela de a înlătura o confuzie gravă care, din păcate şi-a făcut loc şi în şcoala românească : cea dintre nondirectivism – curent pedagogic ce s-a manifestat la începutul secolului al XX-le şi postmodernism – mişcare pedagogică apărută la sfârşitul secolului al XX-lea. A le diferenţia net esteabsolut necesar în practică.
„curentul nondirectivist” a fost, în esenţă, o pledoarie neorousseauistă pentru natură şi pentru abandonarea copilului „în natură”, pentru neintervenţia educatorului în educaţie, pentru laisez-faire şi libertinaj şcolar; acestea au dat naştere în practică unor aberaţii pedagogice periculoase precum unele dintre free schools; „paradigma postmodernistă” – este, esenţialmente o pledoarie contestatară pentru cultură şi pentru formarea multidimensională a omului, pentru evitarea unidimensionalizării omului prin specializare îngustă.
Articolul de mai jos are meritul de fi fost scris de una dintre cele mai proieminente şi mai obiective perrsonalităţi ale postmodernismului pedagogic. Dar este numai o voce. Să nu uităm însă că William Pinar a caracterizat dezbaterile curriculare postmoderniste ca reprezentând o „cacophony of voices”.
Curriculum change and the postmodern world: is the school curriculum-reform movement an anachronism?
DOUNE MACDONALD Doune Macdonald is in the School of Human Movement Studies, The University of Queensland, Brisbane, 4072, Australia. She teaches health and physical education curriculum studies. Her most recent publications are in the fields of teacher education, curriculum reform, and gender equity. When visiting friends and watching the activity in their chookhouse,1 I was reminded of the chaos currently occurring in the light of a proposed curriculum change in Australian schools (Lingard et al. 2000). With no disrespect to educators or teachers in the schools, or to the curriculum theorists who informed the innovation, it seemed that this particular curriculum innovation was being lobbed onto schools, whereupon the principal, that is the rooster, and teachers, that is the chickens, went into a flurry of activity. However, like the modernist schooling system in which entrenched knowledge and practices often override the innovative ideal (Eisner 2000), the chookhouse quickly returned to its normal routine. Despite the extensive knowledge and experience that curricularists seemingly have with respect to implementing meaningful curriculum change, the goals and processes of change are narrowly proscribed by existing structures, resources and traditions, with the result that schools always fall short of meeting the needs of young people and their communities.Furthermore, in response to the 'crisis' in schooling and curriculum reform, recent debates surrounding curriculum studies, theorizing and reform have been highly critical, using such descriptors as 'disarray', 'blind', 'floundering', 'failure' and 'schism' (Reid 1998, Hlebowitsh 1999, McGinn 1999, Westbury 1999). Some (e.g. Wraga 1999) assert that curriculum is fraught with oppositional discourses, the fragmentation of interests and the separation of concerns into theory and practice. A 'solution' for the latter is for curriculum work to be grounded in deliberative knowing and practical action (Hlebowitsh 1999, Henderson 2000). Others see the future as somewhat exciting, given the
316
complex competing and conflicting narratives and the opportunities that can arise from the 'search for a more sophisticated, analytical, and perhaps managerial understanding of schooling and of the curriculum . . . ' (Westbury 1999: 358--359).I contend that curricularists should look in other directions rather than continue to be occupied with increasingly anachronistic reform projects. With this argument in mind, in the first section of this paper I examine curriculum-reform strategies and theories, drawing specific examples from physical education (PE). I argue that the ways in which curricularists continue to drive curriculum-reform projects take little account of several significant postmodern phenomena. Where, what, how and which young people learn seems to have been overlooked in the curriculum-reform movement. In the second section I suggest that any curriculum change with the aim of managed, systemic, school-based and partnership-driven curriculum reform is an anachronism. Cohesive, controlled and shared curriculum changes across, or even within, schools are modernist projects---as are schools themselves---marginal to young people's learning as we move further towards or into postmodernity.
Approaches to curriculum reformThe design and execution of education reforms . . . provide an opportunity for radical breakthroughs in understanding, for giant leaps in learning. (McGinn 1999: 7)The pursuit of education reform has a long history. Reform is normal, widespread, constant and optimistic. Yet, underpinning curriculum reform is a contest over what is chosen, by what processes, by whom, with what intent and with what result. Struggles over curriculum and its management are, in a sense, struggles over what education is for, and whose knowledge is of most worth---learners', parents', teachers', or curriculum authorities'? Curriculum reform, sponsored by well-meaning educational authorities, whose views are framed and constrained by modernist schooling structures, often fails to account for the voices of young people (Brooker and Macdonald 1998). The following three models of curriculum change and reform, drawing upon examples from PE, represent differing attempts by powerful groups to impact upon what and how students learn in schools.
Top-downAttempts at curriculum reform in North America and the UK during the 1960s and early 1970s led to the development of the so-called 'teacher-proof' curriculum package as a central component of reform. As the term 'teacher-proof' suggests, the intent was to minimize the teacher's influence on curriculum reform by developing a tight relationship among educational objectives, curriculum content, and assessment instruments---all packaged in a set of curriculum materials or texts produced by specialized curriculum writers removed from the school. In this context, the educational purposes of the school, and the teacher, were to play a subsidiary role to those of educational administrators and their discipline-based curriculum writers: the goal was the achievement of high levels of fidelity between the conception and practice of curriculum reform. Questions of curriculum change became focused upon managing the diffusion and uptake process.The top-down model of curriculum reform continues to be employed in PE. In France, for example, the PE curriculum is shaped by official texts prepared by Groupe Technique Disciplinaire, composed of education officials, teachers, academics, and other key stakeholders. The PE syllabus prescribes the range of activities, the time allocation, and the assessment for all French students who are heading towards a common baccalaureate (Amande-Escot 1997). Similarly, the national curriculum exercise in England and Wales has also reflected a somewhat centralized approach to curriculum change with the explicit aim of having a codified curriculum produce a new (and cohesive) social order reflective of dominant groups. 2 Penney and Evans (1999) have documented how the largely centralized production of legally binding, 'official' national texts has resulted in the resurgence of competitive games and sport in the PE curriculum, despite widespread contestation.
Bottom-upResearch on curriculum development during the 1970s and early 1980s revealed the difficulty in achieving the goals of top-down teacher-proof curriculum packages. Curriculum innovations were invariably transformed between conception and implementation, and local forces, including the teacher and the school environment, played a key role in the apparent 'slippage' between conception
317
and practice. Innovations failed to account for the temporal, social, economic and cultural factors that delimit and steer the possibilities for change in specific contexts (Kirk 1988).To improve the 'fidelity' of innovations, curriculum researchers began to advocate the central role of teachers in curriculum reform and the need for teachers to 'own' aspects of the changes that were sought. In late 1970s and the 1980s, the emergence of new approaches to curriculum reform, such as school-based curriculum development (SBCD) and action research---both particularly influential in Australia---began to consolidate a trend towards locating schools and teachers at the centre of curriculum-reform efforts. For some advocates, SBCD represented a democratization of curriculum development, in which the 'real experts', teachers, were justly given control of curriculum development (Kemmis and McTaggart 1988).However, what occurred in many Australian states and in the USA were less demanding, poorly resourced and loosely assessed curricula. The consequences for PE were the loss of systemic attention and support (e.g. Vickers 1992). Where localized programmes in PE have received attention, many have been concerned with physical activity instruction that falls outside the formal school curriculum, such as those programmes working with 'at risk' young people (e.g. Hellison et al. 2000) or strategies to engage specific populations such as girls.
PartnershipsThroughout the 1980s and 1990s research, critique and re-assessment of school-based strategies for change acted as a corrective to the extreme manifestations of the 'bottom-up' notion of curriculum reform. Critics of school-based curriculum reform drew attention to the problematic nature of the teacher's role as the change agent. Studies of teacher-initiated innovation reported that, even in this context, 'slippage' occurred between the formal doctrine of the innovation and its practice (Fullan 1999). Advocates of action research re-assessed the possibilities for this strategy to change schools on their own (Tinning et al. 1996).Consequently, a new model of curriculum reform involved collaborative relationships between administrators, curriculum developers, professional associations, researchers, teacher educators, teachers and parents, 'partnerships'. Such partnerships, in Fullan's (1999: 61) terms, involve 'across-boundary collaboration'. Ennis (1999), for example, has described a US peace-education curriculum initiative, 'Sport for peace', jointly led by district education officers, community groups, teachers, academics/researchers, and, notably, students. The features of this change model include collaboration across schools, teacher professional development, community and student input to meet local needs, and systematic data collection, monitoring, and revision. Partnership projects have tried to reform the health and PE curriculum at national and state levels in Australia in a similar way (Kirk and Macdonald 2001).3
But Fullan (1999) and others (McGinn 1999, Adams 2000) offer the 'lessons' that curriculum change is multi-dimensional, messy and trying, shaped by local contexts, should include classroom teachers, and is most effective when both top-down and bottom-up partnerships are employed. When reform fails, critics often blame 'resistance' (most often by teachers), 'incorrect' implementation, bad design and the generation of unanticipated outcomes. They rarely question their own assumptions about schools, schooling, learning and young people.Thus the above-mentioned models and lessons are framed by a fairly rigid set of assumptions grounded in the modernist education system (Miller 2000). In other words, the curriculum-reform problem is set within a vision of schooling that:• is highly regulated in terms of time and space, • views knowledge as rational, linear and arranged in separate and distinctive bundles,• views students as consumers of the official school curriculum, and• aims for a regulated, democratic and egalitarian social order (Leistyna et al. 1996).Contemporary policies around curriculum change carries assumptions of linearity, control, identifiable outcomes and well-articulated plans, be they at the teacher, subject, school or systemic level.
Curriculum change and the postmodern worldModernist curriculum reform, whether it be 'top-down', 'bottom-up' or 'partnership', has been concerned with directed, purposive, systematic and intentional change. Even where contemporary theoretical frameworks, such as identity theory (Apple 1999) or pedagogic discourse (Bernstein 1996),
318
have been employed to inform curriculum change they have been employed with a particular view of schooling, learning and young people that is essentially modernist. But such understandings fail dramatically to take into account the contemporary conditions of high modernity as defined by Giddens (1991), or indeed those of a postmodern world.Here postmodernity is understood to focus on difference and diversity, recognize shifts in time, space and boundaries, and position the self as socially and historically constructed. I understand that educators should be circumspect in engaging wholeheartedly with postmodern discourses. McLaren and Farahmandpur (2000), for example, argue that postmodernist position is 'hyper-individualistic', with an overemphasis on identity politics, consumerism, pluralism and choice, and has lost sight of the reproductive power/constraints of capitalism. But in arguing that postmodernism may be not much more than 'an obfuscating label' (Barrow 1999: 415) or 'theoretical chic' (McLaren and Farahmandpur 2000: 28), McLaren and Farahmandpur go on to acknowledge that postmodernists have drawn attention to circuits of power, the globalization of knowledge and culture, and how schooling is cultural work that until recently has been understood through universal narratives that have tended to be masculinist and heteronormative.Following this position, a postmodern curriculum may be viewed as:• moving towards an open system with constant flux and complex interactions. • requiring interactive and holistic frameworks for learning, with students becoming knowledge-producers rather than knowledge-consumers. As Doll (1989: 250) writes, 'A postmodern curriculum will accept the student's ability to organize, construct and structure, and will emphasize this ability as a focal point in the curriculum'.• transformative rather than incremental with respect to change. Such change requires errors, chaos and uncertainty through the actions of the learners, and should bypass bureaucratic control that operates in oppressive ways.What follows are four interrelated commentaries that further develop the notion of a postmodern curriculum and thereby critique the curriculum-reform movement. My specific claim is that current PE curriculum reform, although structured around genuine partnerships, is marginal to young people's future learning.
Death of the subjectIt is an interesting time for disciplinary knowledge and its representations in school subjects. What are the boundaries/limits of a discipline? How can the disciplinary knowledge be applied for greater relevance? The structure of the disciplines in universities and their translation into school subjects 'triumphed' in the 1960s. Educational philosophers suggested that valid forms and fields of knowledge arise from intellectual disciplines created and systematically defined by scholars in the primary field, often scholars working in universities, and then translated for use as school subjects. However, as Goodson (1988: 177) suggests, contemporary curriculum documents are no longer stories of 'the translation of an academic discipline, devised by (ìdominantî) groups of scholars in universities, into a pedagogic version to be used as a school subject'. Bernstein (1996) suggests that the reconfigurations of disciplinary knowledge have occurred recently, and continue to occur, in line with rapid growth in new and varied applications of knowledge. Worldwide, educators are seeing the clustering of subject matter into learning areas that extend beyond subjects. In Australia and New Zealand this clustering has tended to extend as far as the creation of 'key learning areas'---where PE sits alongside health education, outdoor education, home economics and religious education, under the umbrella of health and PE (Macdonald and Glover 1997).As a result debate has shifted to the value of traditional disciplines, the ways in which disciplines shape school subjects and the value of having school subjects at all. The middle-school literature exploring the needs of 9- to 15-year-olds has also challenged the extent to which disciplinary knowledge meets the needs of young people. Yet, most PE curriculum-reform projects have retained a strong subject, if not learning area, focus. The institutionalization of knowledge via disciplines and subjects limits the possibilities for freedom or autonomy for teachers and students and the possibility of making meaningful connections across schooling. For example, in the Australian state of Queensland there is currently the trial of 'new basics', new ways of prioritizing and organizing interdisciplinary learning that move beyond the subject. These new basics are 'life-pathways and social futures', 'multiliteracies and communications media', 'active citizenship', and 'environments and
319
technology' (Education Queensland 2000). These are akin to the knowledge and skills Young (1998) refers to as a curriculum of the future that requires connectivity across subject matter in order to produce well-rounded and technologically literate learners with economic, political, cultural and sociological understandings. Where does subject-based reform fit within such new ways of thinking about the organization of knowledge?
Taking equity seriouslyIf the role of a school as a modernist project is to assist all students to reach their individual potentials, it has patently failed. Curriculum reforms directed towards schools and teachers have failed to override the influences of what students bring to the school---their neighbourhood, socio-economic status, gender, and ethnicity. Schooling, and thereby the school curriculum, is generally reproductive. It is active in reproducing the economic and cultural imbalances upon which a society is built (e.g. Bowles and Gintis 1977). Although having points of disagreement, both Bourdieu (1974) and Bernstein (1996) have analysed cultural reproduction and the ways in which particular cultural capitals based upon language, values, comportment, etc. 'combine to determine behaviour in school and the attitude to school which make up the differential principle of elimination operating for children of different social classes' (Bourdieu 1974: 35).With the school as a bounded sphere of learning failing so many children, educators need to recruit and recognize new spaces and places for learning that are effective and engaging, but are beyond formal curriculum planning and reform projects.If the school curriculum is to become an emancipatory experience for a much larger section of each cohort of students, this is going to require much greater involvement of many people who currently have no direct links with school, including parents and employers, and many activities by teachers and pupils which are not confined to the school nor, in conventional terms, are usually defined as 'educational' at all. (Young 1998: 32)This sentiment has also been expressed in much of the recent work of Lawson (e.g. 1998) who is arguing for attention to shift from the formal curriculum delivered by specialist teachers to how coalitions of professionals and community members can become available to young people to enhance their learning. Curriculum-reform projects must broaden their sights with respect to who might constitute a partner and must look to where and how new spaces and places for learning might be created.
Young people, identity and the consumer curriculumThere are many cultural identities in any one space such as a school system or school. This has profound implications when curriculum-builders are asked to select a set of cultural attributes, knowledge, meanings, values and skills for conscious transmission through the planned curriculum. At times, this selection reflects cost-effectiveness, they buy in 'pre-packaged American software' (Gough 2000: 235). At others, selection becomes simply privatization, with profit-making companies taking over school districts (Reid 1998). Although making a selection and shaping it into a curriculum that suits the heterogeneity of young people is highly contentious, if not impossible, curriculum-makers continue to do so as seen with PE in the UK (Penney and Evans 1999).Furthermore, what it means to be a school student is being reinvented through the interests of corporate capital. 'As culture becomes increasingly commercialized, the only type of citizenship that adult society offers to children is that of consumerism' (Giroux 2000: 19). Young people's interaction with the curriculum is becoming like that of a consumer and a product (Wright and Macdonald in press). For many young people their preferred engagement with physical activity outside school is at odds with what the formal school curriculum offers. As they become increasingly impatient of curricula that are deemed irrelevant, and aware of varied pathways and places for learning, as critical consumers they can bypass pre-selected, given, and inert curriculum and seek alternatives. In doing so, curriculum artifacts of synthetic states or nation-states 'that seek to construct uniform social identities' are redundant (Ross 2000: 89).
Global technology and free-range learningAs I have already suggested, young people have a lifestyle and mindset that enables them to access much of their learning outside school. The information revolution and the public pedagogies that this
320
entails 'must be engaged seriously as knowledge-producing technologies and spheres that demand new types of learning and critical skills from both young people and adults' (Giroux 2000: 30). In cyberspace the learner is 'free' within the constraints of corporatized technologies to explore haphazardly without boundaries and prescribed directions, and take on many and varied identities. Global media and technologies give many young people access to ideas and opportunities for engaging forms of physical activity outside their substantive culture. Reid (1998: 501) suggests that 'materials and means to construct personal projects of education and communication will be available . . . to all of us'; yet much curriculum reform narrowly focuses upon the school as the only site of meaningful learning.Ray Kurzweil (1999), who has been employed as a consultant some of the world's largest technology companies, has plotted the shifts in education he sees running parallel with shifts in technology. By the year 2030, he predicts that human learning will be 'primarily accomplished using virtual teachers and . . . enhanced by widely available neural implants' (p. 221). Although neural implants may seem far-fetched, Kurzweil's work underscores the rapid and inexorable expansion of learning technologies that must be accounted for when considering curriculum futures. More specifically, given the focus on the body and embodiment in modernist PE, the potential attraction of students to the 'body-less' world of learning in cyberspace should be central to how physical educators think about their subject's content and pedagogy, and what it means to be physically educated. Conclusion'To talk about the future of curriculum is risky' (Morris 2000: 5), but such talk is necessary if curriculum workers are to attend to questions of relevance, inclusion and choice with respect to young people's learning. While the literature in the curriculum field recognizes the difficulty in creating meaningful curriculum change within current school structures, the majority of innovations and analyses are blind to the bigger and more significant questions surrounding change: Who are the young people in schools? and What, where and how do they learn? If curriculum reform continues to focus upon subjects, teachers, school-based lessons and other modernist structures of schools that obfuscate difference, meaningful learning and the impact of technology, the reform movement will become more irrelevant to the lives of young people. 'Blind', 'floundering' and 'failure' will be apt. Notes1. A 'chookhouse' is an Australian expression for a poultry shed or chicken run, typically a crude structure of tin sheeting and wire. 2. The Chief Executive of the Schools Curriculum and Assessment Authority for England and Wales declared that 'the culture and traditions of Britain should be at the core [of the National Curriculum]. Seen in this light, the central role of British history, Christianity and the English literary heritage are axiomatic' (Tate in Ross 2000: 11).3. Although extensive and genuine partnerships may be successful through bringing together a range of stakeholders who each have an interest in the nature of change in schools, few partnerships seem to account for the cultures and perspectives of young people. ReferencesADAMS, Jr., J. E. (2000) Taking Charge of Curriculum: Teacher Networks and Curriculum Implementation (New York: Teachers College Press).AMANDE-ESCOT, C. (1997) Selection criteria for physical education teachers in France from 1947--1989. European Physical Education Review, 3 (1), 49--57.APPLE, M. W. (1999) Power, Meaning and Identity: Essays in Critical Educational Studies (New York: Peter Lang).BARROW, R. (1999) The need for philosophical analysis in a postmodern era. Interchange, 30 (4), 415--432.BERNSTEIN, B. (1996) Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique (London: Taylor & Francis).BOWLES, S. and GINTIS, H. (1977) Schooling in Capitalist America: Education; Reform and the Contradictions of Economic Life (New York: Basic Books).
321
BOURDIEU, P. (1974) The school as a conservative force: scholastic and cultural inequalities. In J. Eggleston (ed.) Contemporary Research in the Sociology of Education (London: Methuen), 32--46.BROOKER, R. and MACDONALD, D. (1998) Did we hear you? issues of student voice in a curriculum innovation. Journal of Curriculum Studies, 31 (1), 83--97.DOLL, Jr., W. E. (1989) Foundations for a post-modern curriculum. Journal of Curriculum Studies, 21 (3), 243--253.EDUCATION QUEENSLAND (2000) 2010: Queensland State Education (Brisbane, Aus.: Education Queensland). http://education.qld.gov.au/corporate/newbasics/# (visited 14 February 2002)EISNER, E. W. (2000) Those who ignore the past . . . : 12 'easy' lessons for the next millennium. Journal of Curriculum Studies, 32 (2), 343--357.ENNIS, C. D. (1999) Communicating the value of active, healthy lifestyles to urban students. Quest, 51 (2), 164--169.FULLAN, M. (1999) Change Forces: The Sequel (London: Falmer).GIDDENS, A. (1991) Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age (Stanford, CA: Stanford University Press).GIROUX, H. A. (2000) Stealing Innocence: Youth, Corporate Power, and the Politics of Culture (New York: St. Martin's Press).GOODSON, I. F. (1988) The Making of Curriculum: Collected Essays (London: Falmer).GOUGH, N. (2000) Locating curriculum studies in the global village. Journal of Curriculum Studies, 32 (2), 329--342.HELLISON, D. R., CUTFORTH, N. J., KALLUSKY, J., MARTINEK, T. J., PARKER, M. AND STIEHL, J. (2000) Youth Development and Physical Activity: Linking Universities and Communities (Champaign, IL: Human Kinetics).HENDERSON, J. G. (2000) Linking inquiry authenticity and deliberative knowing: a fundamental challenge in curriculum studies. Journal of Curriculum Theorizing, 16 (3), 69--72.HLEBOWITSH, P. (1999) The burdens of the new curricularist. Curriculum Inquiry, 29 (3), 343--354.KEMMIS, S. and McTAGGART, R. (1988) The Action Research Planner (Geelong, Aus.: Deakin University Press).KIRK, D. (1988) Physical Education and Curriculum Study: A Critical Introduction (London: Croom Helm).KIRK, D. and MACDONALD, D. (2001) Teacher voice and ownership of curriculum change. Journal of Curriculum Studies, 33 (5), 551--567.KURZWEIL, R. (1999) The Age of Spiritual Machines: When Computers Exceed Human Intelligence (New York: Viking).LAWSON, H. A. (1998) Here today, gone tomorrow? a framework for analyzing the development, transformation, and disappearance of helping fields. Quest, 50 (2), 225--237.LEISTYNA, P., WOODRUM, A. and SHERBLOM, S. (1996) Breaking Free: The Transformative Power of Critical Pedagogy (Cambridge: Harvard Educational Review).LINGARD, R., MILLS, M. and HAYES, D. (2000) Teachers, school reform, and social justice: challenging research and practice. The Australian Educational Researcher, 27 (3), 93--109.MACDONALD, D. and GLOVER, S. (1997) Subject matter boundaries and curriculum change in the health and physical education key area. Curriculum Perspectives, 17 (1), 23--30.McGINN, N. (1999) What is required for successful education reform? Learning from errors. Education Practice and Theory, 21 (1), 7--21.McLAREN, P. and FARAHMANDPUR, R. (2000) Reconsidering Marx in post-marxist times: a requiem for postmodernism? Educational Researcher, 29 (3), 25--33.MILLER, J. L. (2000) What's left in the field . . . a curriculum memoir. Journal of Curriculum Studies, 32 (2), 253--266.MORRIS, M. (2000) The pit and the pendulum: taking risks talking about the future of the curriculum. Journal of Curriculum Theorizing, 16 (3), 3--6.PENNEY, D. and EVANS, J. (1999) Politics, Policy and Practice in Physical Education (London: E. & F. N. Spon).REID, W. A. (1998) Erasmus, Gates, and the end of curriculum. Journal of Curriculum Studies, 30 (5), 499--501.ROSS, A. G. (2000) Curriculum: Construction and Critique (London: Falmer).
322
TINNING, R. I., MACDONALD, D., TREGENZA, K. and BOUSTEAD, J. (1996) Action research and the professional development of teachers in the health and physical education field. Journal of Educational Action Research, 4 (3), 389--405.VICKERS, J. (1992) While Rome burns---meeting the challenge of the reform movement in education. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 63 (7), 80--87.WESTBURY, I. (1999) The burdens and the excitement of the 'new' curriculum research: a response to Hlebowitsh's 'the burdens of the new curricularist'. Curriculum Inquiry, 29 (3), 355--364.WRAGA, W. (1999) Extracting sun-beams out of cucumbers: the retreat from practice in reconceptualized curriculum studies. Educational Researcher, 28 (1), 4--13.WRIGHT, J. and MACDONALD, D. (in press) Young people and their engagement in physical culture. Sport, Education and Society.YOUNG, M. F. D. (1998) The Curriculum of the Future: From the 'New Sociology of Education' to a Critical Theory of Learning (London: Falmer).
Documentarul Nr. 4.
NOTA Consultând acest documentar cursanţii vor avea prilejul să afle ce frământări au precedat în dezbaterile culturale şi curriculare marile sinteze paideutice ale secolului XXI. Ele sunt cu atât mai interesante cu cât şcoala românească înregistrează astăzi consecinţele acestor dezbater cu răsunet mondial.
Conference on After Postmodernism - University of Chicago[The conference was November 14-16, 1997]
The Conference posed a specific question: If we absorb postmodernism, if we recognize the variety and ungroundedness of grounds, but do not want to stop in arbitrariness, relativism, or aphoria, what comes after postmodernism?What postmodernism teaches is not new. Heraclitus said, "You cannot step into the same river twice" and his student added, "not even once, since there is no same river." The ancient Eristics showed the unreliability of logic alone. The variety of viewpoints was well represented in the wild range of personages that Plato brought together in the gathering of philosophers in the Protagoras. Richard McKeon taught the variety in the fifties: Anything you assert instances always only one approach. However you proceed, McKeon can supply three other ways to do it, with different outcomes of course. The current relativism is historicist, which may be its worst version because while it sees only an arbitrary succession of different sets of assumptions throughout history, it also claims that we cannot move among them as with McKeon; supposedly we are locked into one set that is dominant in our historical period.Postmodernism brought much that we wish to retain. It brought play and humor, no small contribution. It made visible the economic, political, gender, and colonizing hegemony inherent in western "objectivity" and "universality." Postmodernism puts the recognition of the ungrounded variety of assumptions first. Although always recognized, the problem appeared only at the periphery. Or it might be tucked in, half-hidden, for the benefit of those who already recognize it.For example, after a long series of quite wild distinctions:The Stranger: We must always make our distinctions so that they cut between the bones.The Youngster: But Stranger, how can we tell whether they cut between the bones, or not?The Stranger: That is a question we will take up another time.(Plato, Statesman, 262)It is a postmodern contribution to begin from this awareness and to make it obvious to everyone, rather than keeping it as a subtle knowing-better reserved for the few.Many people sense that there is somewhere further to go. Yes, every assertion is made from some vantage point, and depends at least partly on culture, politics, and language, which we can only pretend to control. All assertions seem to pretend to control. All words bring an unavoidable "metaphysics." But, since it is unavoidable, can we do no more than constantly remind each other of it? Is the furthest thinking only decentering, undecidability, rupture, limbo, aporia, flux? For the most
323
part it results in arbitrariness, stoppage, an inability to think further. Overcoming this effect is the topic of our conference. We want to think further, to begin a discourse that moves on, after postmodernism.Several lines of an "After Postmodernism" discourse, issues on which we need not agree, but have developed various specific points or steps -- paths of thinking after postmodernism: Is there a distinct role for logic, and for a kind of scientific objectivity that would not be naive? How can conceptual systems function in relation to more-than-conceptual intricacy? In what sense do we move beyond the utterly different meanings that each culture gives even to the most universal words such as "body" and "person?" Is there a path from Wittgenstein? He could let a word acquire many new meanings. Although one cannot represent language, no concept or metaphysics controls new uses of words in situations. Can we speak-from practice-and-theory and implicitly intricate bodily experiencing? Can we speak-from ourselves without subjectivity/objectivity? (Example: "If someone has a pain in the hand ... one does not comfort the hand, but the sufferer." Wittgenstein, P I 286) Can a new phenomenology speak-from intricacy, rather than attempting "description?" Can we articulate the implicit political and ethical stand of using the critique of assumptions to free people, rather than to silence them?
Science, logic, mathematics, well formulated theories, empirical researchWe think that post-modernism does not relate pertinently to these topics. The post-modern critique of science provides no re-understanding of anything specific in science; it has no import for how we understand scientific procedures and findings, or how we might reconceptualize a scientific object. It has little to say to science beyond globally denigrating all of it as obviously not "objective," not free of all sorts of assumptions. This insight must lead to more than arbitrariness.For example, recently a competent anthropologist's report on his field work engendered lively questions. Then he said: "From post-modernism we know that there are no facts, so I can really say anything I want." It stopped the discussion.Recently a Nobel Laureate physicist was asked to comment on an interpretation of specific findings. He approved, point by point. When asked to say more, he added: "In physics today you can say anything you want."A retort from the side of logic and empirical science is surely possible, after first accepting the fact of ungroundable assumptions and the impossibility of naive objectivity. In what way does science involve a more sophisticated kind of objectivity than that which is currently derided as naive? Or, in what way does logic involve more than the pretense of clean-cutting patterns that fail to cut cleanly? These are sample questions.Human Nature, the subject, culture, ethnographyThe members of an animal species all feed on similar food, build similar shelters, and have similar mating procedures. In this regard humans are not even one animal species. Only some tissue processes are the same. To think of human beings as one species seems like the merest "biologism" (as Heidegger called it).Is there a way to think about inter-human parameters (perhaps of a new kind), taking account of the utterly different meanings that the cultures give to even the most universal words such as "body," "religion," "person," "marriage," and so on?
In what language could one examine the question?This is a problem not only because of cultural and conceptual relativism, but because what one can say in language about language will instance, and cannot encompass, the ongoing working of language.One cannot pretend to step outside of language and pretend to be making observations and inferences from there -- of course in words -- whether about language or about something before or without language.
Practice, Experience, the Body, Giving Birth, PsychotherapySince individuals exist only in historical, cultural, and linguistic contexts, how can something that might be called "experience' play some roll in our thinking? We know that assertions cannot be
324
grounded in a supposedly neutral experience. And since all description imports its assumptions and categories, we know that no observational reports are just neutral.Insights and examples from specialized practices such as law or psychotherapy, or from movements such as Feminism, might shed light on the following question:Is there a mode of thinking with or from what is variously appealed to when one invokes practice, experience, the body, psychotherapy, the experience of giving birth, or anything else which would not be utterly derivative from linguistic historical and cultural assumptions? On the one hand it seems self-evident that there is; on the other hand, except uncritically, how may it play a role in thinking?
American PragmatismUntil Oxford Linguistic Analysis crowded it out, the work of Peirce, James and Dewey was dominant in American universities. Its main ethos was a kind of answer to earlier versions of our question. Pragmatism deliberately employed the variety of approaches, finding a way to do so in the very nature of practice. Something about doing eluded the pretended determinism of the different interpretations. Instead, assumptions and values could be seen as generated from practice, and modified by it. Current attempts to rediscover this have not been widely hailed as successful. We must first save Pragmatism from the simplistic corruption which gave it its bad name: Its criterion seems to be "what works," but without a way to examine the purposes which are of course assumed, when something is said to work, or not to work. Can we articulate how Pragmatism can answer this charge?
WittgensteinUnlike most philosophy, theory, and science, Wittgenstein spoke from just that place from which we ordinarily speak: in midst of situational involvement where words mean what they do, what changes they make in the situation in which we say them. This would seem to be the very place that poses the problem that all assertions are from a "situated" center. Is an advance possible from Wittgenstein if he is read, not as basing himself on external observation, but as speaking in and from situatedness?
PhenomenologyOne cannot offer a neutral description of phenomena, but can something more than speculation play some role in a kind of thinking that could claim to be phenomenological?
Ourselves: The self, ("subject," "I,")Is it really true, as currently maintained, that we cannot say anything from or about ourselves if we reject the old subject/object dichotomy and other rejected assumptions?
Articulation of assumed valuesThe lack of grounds for any approach, centering, or categories has provided a valuable opening for critiques of the dominant approaches by feminism, anti-colonialism, and other liberating movements. But implicitly these movement go beyond critique, and beyond post-modernism which holds that liberation is impossible because some categories, distinctions and social controls will always again re-surround any liberating attempt, and also that liberation is not a ground for deciding anything. Going beyond these two tenets of post-modernism, can we articulate the assumption that we will and should use the demise of all categories to free people, rather than to justify Dostoyevsky's Ivan, or one's own "superior" culture, class, or "free" market economics?
The University of Chicago ethosLike post-modernism, but a generation earlier, the University of Chicago shifted the recognition of ungrounded variety from the outer limits of thought to the center and the beginning. No student can be here for more than a few weeks without encountering our ethos that there are many intellectual approaches to any issue, and no possible resolution of this fact. One professor tells an audience of first-year students: "The University of Chicago holds that every approach is canceled out by some other approach, so there is no point in studying any of them." The students laugh. This indicates both that they have already encountered the problem, and that it is a puzzle, since they find the thinking here so extremely exciting and rewarding. Obviously the different viewpoints do not just cancel out, but how and why not has never been articulated.
325
We constantly speak of it here, but the unavoidable variety is just as familiar elsewhere, and its positive role is recognized. It must therefore be possible to articulate in detail exactly how it has long affected one's thinking, and how one deals with it. This is something familiar, but usually private. Articulating it would open a new discourse.
Documentarul nr. 5
Cele 8 competenţe cheie pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the Council of 18 December
2006 on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of 30.12.2006].
SUMMARYKey competences for lifelong learning are a combination of knowledge, skills and attitudes appropriate to the context. They are particularly necessary for personal fulfilment and development, social inclusion, active citizenship and employment.Key competences are essential in a knowledge society and guarantee more flexibility in the labour force, allowing it to adapt more quickly to constant changes in an increasingly interconnected world. They are also a major factor in innovation, productivity and competitiveness, and they contribute to the motivation and satisfaction of workers and the quality of work.Key competences should be acquired by: young people at the end of their compulsory education and training, equipping them for adult life, particularly for working life, whilst forming a basis for further learning; adults throughout their lives, through a process of developing and updating skills. The acquisition of key competences fits in with the principles of equality and access for all. This reference framework also applies in particular to disadvantaged groups whose educational potential requires support. Examples of such groups include people with low basic skills, early school leavers, the long-term unemployed, people with disabilities, migrants, etc.
Eight key competences This framework defines eight key competences and describes the essential knowledge, skills and attitudes related to each of these. These key competences are: communication in the mother tongue, which is the ability to express and interpret concepts, thoughts, feelings, facts and opinions in both oral and written form (listening, speaking, reading and writing) and to interact linguistically in an appropriate and creative way in a full range of societal and cultural contexts; communication in foreign languages, which involves, in addition to the main skill dimensions of communication in the mother tongue, mediation and intercultural understanding. The level of proficiency depends on several factors and the capacity for listening, speaking, reading and writing; mathematical competence and basic competences in science and technology. Mathematical competence is the ability to develop and apply mathematical thinking in order to solve a range of problems in everyday situations, with the emphasis being placed on process, activity and knowledge. Basic competences in science and technology refer to the mastery, use and application of knowledge and methodologies that explain the natural world. These involve an understanding of the changes caused by human activity and the responsibility of each individual as a citizen; digital competence involves the confident and critical use of information society technology (IST) and thus basic skills in information and communication technology (ICT); learning to learn is related to learning, the ability to pursue and organise one's own learning, either individually or in groups, in accordance with one's own needs, and awareness of methods and opportunities; social and civic competences. Social competence refers to personal, interpersonal and intercultural competence and all forms of behaviour that equip individuals to participate in an effective and constructive way in social and working life. It is linked to personal and social well-being. An
326
understanding of codes of conduct and customs in the different environments in which individuals operate is essential. Civic competence, and particularly knowledge of social and political concepts and structures (democracy, justice, equality, citizenship and civil rights), equips individuals to engage in active and democratic participation; sense of initiative and entrepreneurship is the ability to turn ideas into action. It involves creativity, innovation and risk-taking, as well as the ability to plan and manage projects in order to achieve objectives. The individual is aware of the context of his/her work and is able to seize opportunities that arise. It is the foundation for acquiring more specific skills and knowledge needed by those establishing or contributing to social or commercial activity. This should include awareness of ethical values and promote good governance; cultural awareness and expression, which involves appreciation of the importance of the creative expression of ideas, experiences and emotions in a range of media (music, performing arts, literature and the visual arts). These key competences are all interdependent, and the emphasis in each case is on critical thinking, creativity, initiative, problem solving, risk assessment, decision taking and constructive management of feelings.
A European reference framework for European Union (EU) countries and the Commission These key competences provide a reference framework to support national and European efforts to achieve the objectives they define. This framework is mainly intended for policy makers, education and training providers, employers and learners.It is a reference tool for EU countries and their education and training policies. EU countries should try to ensure: that initial education and training offer all young people the means to develop the key competences to a level that equips them for adult and working life, thus also providing a basis for future learning; that appropriate provision is made for young people who are disadvantaged in their training so that they can fulfil their educational potential; that adults can develop and update key competences throughout their lives, particularly priority target groups such as persons who need to update their competences; that appropriate infrastructure is in place for continuing education and training of adults, that there are measures to ensure access to education and training and the labour market and that there is support for learners depending on their specific needs and competences; the coherence of adult education and training provision through close links between the policies concerned. It forms the basis for action at Community level, particularly within the Education and Training 2010 work programme and, more generally, within the Community education and training programmes. In this respect, the Commission should make a special effort to: help EU countries to develop their education and training systems, apply the reference framework so as to facilitate peer learning and the exchange of good practices and follow up developments and report on progress through the progress reports on the Education and Training 2010 work programme; use the reference framework for the implementation of the Community education and training programmes whilst ensuring that these programmes promote the acquisition of key competences; use the reference framework to implement related Community policies (employment, youth, cultural and social policies) and to strengthen links with social partners and other organisations active in those fields; assess, by December 2010, the impact of the reference framework within the context of the Education and Training 2010 work programme as well as the experience gained and the implications for the future.
Background The transversal nature of key competences makes them essential. They provide added value for employment, social cohesion or young people (European Youth Pact), which explains the importance of lifelong learning in terms of adapting to change and integration. The reference criteria, which make
327
it possible to judge improvements in European performances, featured in a 2005 report with contrasting results.In response to the concerns expressed at the Lisbon European Council on 23 and 24 March 2000, which were repeated in the revised Lisbon strategy in 2005, the key competences form part of the objectives of the Education and Training 2010 work programme, the Commission communication of 2001 on making a European area of lifelong learning a reality and the subsequent Council resolution adopted in 2002. These last two put forward specific proposals on making key competences a priority for all age groups. For its part, the 2004 joint interim report on the progress of the Education and Training 2010 work programme made the case for drawing up common European references and principles.Daniel Juda Elazar (1934-1999) a fost un profesor de la Universitatea Bar-Ilan ( Israel ) şi Universitatea Temple , Philadelphia, Pennsylvania .şi fondator şi pştiinţe politicereşedinte al Centrului Ierusalim pentru Afaceri Publice . Este autorul teoriei „celor patru legăminte ” ale devenirii lumii iudeo-creştine.
Prin intermediul programului de formare ABILITARE PE CURRICULUM, din cadrul proiectului POSDRU, “Formarea continua a profesorilor de Limba romana, engleza si franceza in societatea cunoasterii” ID 62536, beneficiar Inspectoratul Scolar Judetean Braila, partener Universitatea Bucuresti – Facultatea de Phihologie si stiintele educatiei, se vor forma şi dezvolta cursanţilor competenţe şi atitudini de responsabilitate socială şi faţă de mediu atât prin achiziţionarea de echipamente care să răspundă cerinţelor actuale de mediu cât şi prin asigurarea administrării în siguranţă a sistemelor tehnice la sfârşitul perioadei lor de funcţionare, respectiv a selectării celor ce devin neutilizabile şi a modalităţilor adecvate de gestionare a deşeurilor rezultate la sfârşitul perioadei de utilizare. O astfel de abordare va conduce la creşterea conştientizării cetăţenilor în ceea ce priveşte necesitatea protejării mediului şi utilizării resurselor în mod raţional şi eficient. Programul de formare axat pe proiectarea şi implementarea curriculumului centrat pe competenţe răspunde obiectivului „Egalitatea de şanse” prin : implicarea în formare a tuturor cursanţilor, fără discriminare de gen, a persoanelor cu vârste diferite, cu impact pozitiv asupra relaţiilor între generaţii, favorizând schimbul de competenţe caracteristice fiecărei categorii de vârsta. De asemenea, grupul ţintă va cuprinde atât femei cât şi bărbaţi, promovându-se o atitudine pozitivă faţă de non-discriminarea sexuală, de mediu, de provenienţă etc.. De asemenea, se are în vedere dobândirea de noi abilităţi de către cadrele didactice, ducând astfel la dezvoltarea capacităţii de non-discriminare după orice criteriu în realizarea proiectării şi implementării curriculumului centrat pe competenţe.
328