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NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN


Metacognición y refl exiónExperiencias metacogniti vas en el Nivel Inicial

SUSANA ISABEL ARNDT (COMPILADORA)REBECA ANIJOVICH (ASESORA PEDAGÓGICA)

NORTHLANDS, fundado en 1920, es uncolegio mixto y bilingüe que provee a lacomunidad argenti na e internacional unaeducación basada en altos estándaresacadémicos, en el desarrollo de los valoresy en la formación integral de la persona.En este mundo, donde lo único estable es el cambio, el mayor legado para los jóvenes son las herramientas necesarias para desenvolverse en un futuro lleno de desafíos. Bajo este paradigma, el valor diferencial de la propuesta de NORTHLANDS está en el desarrollo de las habilidades de pensamiento y de la conciencia de la propia acti vidad cognitiva,práctica que se exti ende de manera naturalen todos los niveles de la institución.La riqueza de este enfoque es enorme en la formación y en el desarrollo de losjóvenes con quienes se realiza trabajo metacognitivo desde el Nivel Inicial paraconocer cómo conocemos.

Universidad de San Andrés - Escuela de Educación (UdeSA)La Escuela de Educación se creó en 1999, con el convencimiento de que para construir una sociedad más desarrollada y justa no solo se requiere de buena voluntad, sino también de conocimiento especializado y de profesionales altamente califi cados. Por esto, su misión es contribuir a mejorar la calidad y equidad de la Educación en la Argentina a través de la excelencia académica, la pluralidad ideológica y la vocación de servicio.

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Cód.: A-4-0658

Metacognición y reflexión Experiencias metacognitivas en el Nivel Inicial

¿De qué hablamos cuando nos referimos a la “metacognición”? ¿Puede pensarse en ella aplicada a las aulas del Nivel Inicial? ¿Hasta qué punto esta herramienta contribuye a dar un verdadero giro en el modo de educar? Estas son algunas de las cuestiones centrales que este libro desarrolla minuciosamente, de la voz de narradoras individuales: directora, asesora o maestra, o bien, de la voz de un yo colecti vo, que involucra a la insti tución en su totalidad. La escritura se caracteriza por un ir y venir entre la teoría y la prácti ca, un compás en el que se apoyan, por un lado, las experiencias realizadas en las aulas, y por el otro, los argumentos en que esas acciones se fundamentan. Se trata de un trabajo que da cuenta de un proceso auténtico que refleja los pasos de quienes lo han transitado. De entre aquellas experiencias, las reproducidas en este libro reflejan el proceso real de los alumnos. Es decir, no son solo las exitosas, sino también las que no habían resultado según la expectati va docente; pero que fueron importantes por haber servido de objeto de refl exión y en las que se implementaron cambios. Asimismo, puede leerse la labor observadora del docente durante las clases, pero también, la refl exión sobre estas, lo que implica el gran paréntesis formador sobre los temas pedagógicos coti dianos. Por último, cabe destacar los capítulos que confi guran rutas para iniciar a los niños en la refl exión de cómo conocen, haciendo visible la actividad cognitiva y aprendiendo a autorregularla.

Consideramos la educación como un fenómeno social al mismo tiempo que entendemos que el ser humano aprende de determinadas formas en función de su estructura cognitiva. Creemos que esta estructura puede alterarse y modificarse en función del contexto en que está inmersa. Es aquí donde encontramos esenciales los aportes de las neurociencias a la educación. Las neurociencias no solo permiten explicar cuáles son las característi cas innatas de nuestro cerebro sino también cómo se modifi can en función de la interacción social. Los docentes, como profesionales de la educación, debemos ampliar nuestra formación para repensar en nuestras prácticas pedagógicas, reafi rmando estrategias valiosas, develando mitos y reimaginando nuevos modos de enseñar. Por lo tanto, si arti culamos ambos campos de una forma cautelosa, comprendiendolas limitaciones y evitando los reduccionismos, esos campos se podrán enriquecer y así alcanzar un conocimiento más profundo del aprendizaje.

MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁDirectora de Colección

la Argenti na a través de la excelencia académica, la pluralidad ideológica y la vocación de servicio.

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Metacognición y reflexiónExperiencias metacognitivas en el Nivel Inicial


Compiladora Susana Isabel Arndt

Asesora pedagógica Rebeca Anijovich

Autoras Rebeca Anijovich

Susana Isabel ArndtVirginia BarcelóAlejandra Batu

María Carolina BernengoPatricia Cairnie

Graciela CappellettiRosana Cescut

María Florencia DudaConstanza Fernández Garay

María Teresa GómezLeila Hordh

Geraldine KaczorPaula Martin

Bárbara PereyraMaría Revol

María Victoria SomozaVerónica Edith Van Kregten

Claudia Andrea Varela

Metacognición y reflexiónExperiencias metacognitivas en el Nivel Inicial



Dirección de ColecciónMaría Eugenia G. T. de Podestá

EdiciónElvira Boccia

CorrecciónCecilia Biagioli

Jefatura de GráficaVictoria Maier

Diseño de Tapa Verónica Codina

Diseño de InteriorLea Ágreda

Diagramación Taller del Sur

Producción industrialPablo Sibione

© Aique Grupo Editor S. A. 2015Francisco Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF). Ciudad de Buenos Aires. Teléfono y fax: (011) 4867-7000E-mail: [email protected] - http:// www.aique.com.ar

Hecho el depósito que previene la Ley 11723.Libro de edición argentinaISBN 978-987-06-0658-1Primera ediciónNo se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su in-fracción está penada por las leyes 11723 y 25446.

Esta edición se terminó de imprimir en agosto de 2015 en CosmosprintEdmundo Fernandez 155, Avellaneda, Pcia. De Buenos Aires.

Metacognición y reflexión / Susana Isabel Arndt ... [et.al.] ; recopilado por Rebeca Anijovich y Susana Isabel Arndt. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2015. 168 p. ; 23x16 cm. - (Neurociencias y educación / María Eugenia G. T De Podestá)

ISBN 978-987-06-0658-1

1. Ciencias de la Educación. 2. Neurociencias. I. Arndt, Susana Isabel II. Anijovich, Rebeca, recop. III. Arndt, Susana Isabel , recop. CDD 370.1

Lo que se recaude de las ventas de este libro será donado por el colegio Northlands a la Universidad de San Andrés (UdeSA) en concepto de becas para capacitación docente.

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Índice

Prólogo: Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Docentes en la Universidad de San Andrés.

Introducción: Un reflejo de la experiencia de formación docente continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Susana Arndt, directora de Nivel Inicial del colegio Northlands, sede Nordelta.

1. Enseñar habilidades metacognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti, docentes

en la Universidad de San Andrés.

2. Reflotando ¿la fantasía? Primeros pasos en la indagación . . . . 41 Leila Hordh, María Somoza y Virginia Barceló,

docentes de Nivel Inicial de Northlands, sede Nordelta.

3. Cocinando hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 María Florencia Duda y Bárbara Pereyra, docentes

de Nivel Inicial de Northlands, sede Nordelta.

4. ¿Para qué preguntamos? Nuevas miradas al modo de formular preguntas en el Nivel Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

María Carolina Bernengo y María Revol, docentes de Nivel Inicial de Northlands, sede Nordelta.


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metacognición y reflexión

5. Reflexionar, anticipar, evaluar. Aprendiendo a autorregular las habilidades de pensamiento en la Sala de 5 años . . . . . . . 71

Alejandra Batu, Patricia Cairnie, Constanza Fernández Garay y Paula Martin, docentes de Nivel Inicial de Northlands, sede Nordelta.

Rosana Cescut, profesora de Educación Física de Northlands, sede Nordelta.

6. Emoción y pensamiento. Puentes entre la metacognición y la inteligencia emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Geraldine Kaczor y Verónica Edith Van Kregten, docentes de Nivel Inicial de Northlands, sede Nordelta.

7. Portafolios en el Jardín. Una evaluación alternativa posible . 107 Susana Isabel Arndt, directora de Nivel Inicial de Northlands,

sede Nordelta.

8. Pinceladas de autor: Aprender habilidades metacognitivas escribiendo un cuento a través del maestro . . . . . . . . . . . . . . . 125

María Teresa Gómez, asesora de Prácticas del Lenguaje de Northlands, sedes Olivos y Nordelta.

9. Filosofía con niños en el Nivel Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Claudia Andrea Varela, asesora de Ciencias Sociales

y Matemática de Northlands, sede Nordelta.

Epílogo: A modo de conclusión de nuestro propio proceso metacognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Personal docente, directivo y asesoras de Nivel Inicial del colegio Northlands, sede Nordelta.


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PRÓLOGO

Este libro presenta una serie de elementos provocadores en rela-ción con las prácticas docentes. Si buscamos un concepto que, me-tafóricamente, permita brindar evidencias de lo que este texto pro-pone, con probabilidad sería el de encrucijadas. Encrucijadas en el marco de sus distintas acepciones: encuentro de caminos, puntos de confluencia, el sitio donde nos vemos obligados a decidir “hacia dónde ir”, que nos hace tomar plena conciencia del camino para recorrer. Entonces, este libro articula:• Procesos institucionales de producción, donde además de ges-

tionar la enseñanza, se promueve el trabajo de profesionalidad ampliada del profesor (Stenhouse, 1975).

• Espaciosderef lexiónconjuntasobrelatareapedagógica,re-f lexión sobre la práctica. Si bien, en muchas ocasiones, las au-toras se refieren a este proceso, en este caso específico, además, los espacios ref lexivos y el producto de la ref lexión devienen y toman existencia en “capítulos de libro”.

• Procesosdedocumentacióndeexperienciaspedagógicas(y

Prólogo


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metacognición y reflexión

retomamos el tema de la profesionalidad ampliada mencionada por Stenhouse), donde además de los procesos institucionales mencionados en el primer punto se ponen en juego los recorri-dos individuales que cada uno ha atravesado tanto cuando dise-ñó y llevó adelante la planificación de la situación de enseñanza como cuando tuvo que ponerse a analizar, ref lexionar y escribir sobre ella.

• Evidenciasdeltrabajopedagógicoprofundoysistemáticoqueponen en juego contenidos disciplinares en el Nivel Inicial, los que no siempre son valorados como tales.

• Estetextoiluminalapresenciadeproblemasdelastierras altas y de las tierras bajas, tal como Schön (1983) menciona. Schön, en la metáfora del pantano, sostiene que los problemas fáciles de con-trolar en las tierras altas se solucionan por medio de la aplicación de la teoría y la técnica con base en la investigación. En las tierras bajas del pantano, los problemas son confusos, poco claros y se resisten a una solución única. En este trabajo se hace presente qué hacer con los alumnos y, para ello, se recurre a aportes teóricos y se producen conocimientos prácticos. Se profundiza la tarea de enseñar alrededor de la elección de un eje específico: la enseñan-za de procesos metacognitivos en las aulas de Nivel Inicial.Además de presentar experiencias efectivamente realizadas en

las aulas, este libro intenta brindar argumentos en los que esas prácticas se fundamentan, e intentan ser sostenidas por el poten-cial formativo que tienen en sus alumnos. Se trata de un trabajo ar-duo, costoso, pero que puede mencionarse como una experiencia auténtica para quienes la han transitado. Y no estamos focalizando aquí en los chicos del Nivel Inicial que concurren a esta escuela: no podemos dejar de referirnos al equipo institucional, maestras y directivos que conjuntamente se embarcaron en este proceso.

En algunos capítulos el sujeto que enuncia es individual: la di-rectora, una asesora o una maestra. En otros se construye un yo colectivo que involucra a la institución en su totalidad. Y, en ese entramado, se perciben pinceladas metacognitivas, no solo en las propuestas presentadas, sino también en los procesos llevados ade-lante para la escritura del libro.


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PRÓLOGO

No podemos dejar de mencionar que nos sentimos parte de esta encrucijada. La propuesta de escritura de este libro se gesta en el marco de un ciclo de formación docente que tuvimos a cargo des-de 2009 hasta 2011.

Lejos de intentar adueñarnos de este producto, lo que queremos expresar es que, en algún momento, como refiere Bruner (1997), se trata de externalizar la obra:

“… La externalización rescata a la actividad cognitiva del estado im-plícito, haciéndola más pública, negociable y ‘solidaria’, la hace más accesible a la subsiguiente re� exión y metacognición. La escuela ha ignorado los bene� cios de ‘externalizar’ las producciones colectivas en obras. En primer lugar, contribuyen a conformar una comunidad, promueven la organización grupal y la división del trabajo. En segun-do lugar, las obras y las obras en preparación, crean ‘mentalidades’, es decir, formas de pensar compartidas y negociables. Por último, materializan las ideas de una forma accesible a la re� exión y metacog-nición; crean un registro de la actividad cognitiva que está ‘fuera de nosotros’ y facilita la tarea de pensar sobre nuestro pensamiento…”.

Ese proceso de externalización fue el que pudimos motorizar en los encuentros de trabajo dentro de la escuela.

Para ustedes, lectores, queda el paseo por los capítulos de este libro. En todos ellos se pone en juego la profesionalidad docente, se promueven en mayor o menor grado procesos metacognitivos, y se presentan modos propios de abordar la enseñanza.

El contenido de este libro amerita ser discutido: pueden anali-zarse las experiencias que se plasman, los modos de llevarlas ade-lante. Se pueden buscar variantes, adaptarlas, desarmarlas, rear-marlas, “darlas vuelta”. Se pueden formular preguntas, cuestionar y analizar críticamente. Y creemos que esa es la potencia de este texto, su carácter provocador, como enunciamos al comienzo.

REBECA ANIJOVICH

GRACIELA CAPPELLETTI


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Bibliografía

BRUNER, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.

SCHÖN, D. (1992). La formación de profesionales ref lexivos. Barcelona: Paidós.

STENHOUSE, L. (1985): Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata.


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Susana Arndt, directora de Nivel Inicial del colegio Northlands, sede Nordelta.

El inicio del camino

En 2009 comenzamos a indagar sobre el concepto de metacogni-ción y su aplicación en el aula. El mayor desafío, para nosotros, era aplicarlo en el Nivel Inicial y nos preguntábamos si era posible ha-cerlo metacognitivamente con niños tan pequeños. Para nosotros era una incógnita, en especial, si pensábamos en nuestros alum-nos de las salas de 2 y 3 años.

Los primeros en indagar y capacitarnos sobre el estado del arte en el desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas, y su importancia en la formación de los estudiantes, fuimos los miembros del equipo directivo de la escuela, de los diferentes niveles y sedes. Después de esta instancia coincidimos en que introducir cambios en la práctica de la enseñanza requiere de

Introducción Un reflejo de la experiencia de formación

docente continua


14

METACOGNICIÓN Y REFLEXIÓN

la capacitación de los docentes. Para el Nivel Inicial, lo primero que teníamos que tener en cuenta era el tipo de formación que implementaríamos.

En principio, decidimos organizar las diferentes instancias de formación en servicio, en las que los docentes tuvieran la opor-tunidad de revisar conceptos teóricos sobre metacognición. Nos dedicamos a investigar sobre los autores que han escrito acerca de las habilidades cognitivas y cómo hacer visible nuestro proceso de pensamiento. Así fue como comenzamos a leer a autores como John Flavell, Ann Brown y Carles Monereo, y realizamos encuen-tros de formación en reuniones coordinadas por especialistas de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés.

Algunos de nosotros también asistimos a conferencias de espe-cialistas, como las de David Perkins1 y Howard Gardner2, ambos de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard, con los que indagamos cómo hacer visible el pensamiento de los alumnos. Además tuvimos la oportunidad de escuchar a Grant Wiggins3 y a la Dra. Michelle de Bellis, colega del Dr. Art Costa4, los dos últi-mos, especialistas que se dedican a los hábitos de la mente.

Estos cursos nos sirvieron para introducirnos teóricamente en el tema de la metacognición. Sin embargo, sabíamos que eso no alcanzaba para producir cambios en la práctica docente cotidiana.

1 El profesor Perkins fue codirector del Proyecto Cero, de la Escuela de Educación de Harvard, desde 1972 hasta 2000, e investigó sobre cómo hacer visible el pensamiento de los alumnos.2 El Dr. Gardner también trabaja en el Proyecto Cero, del que fue codirector junto con el profe-sor Perkins. El Dr. Gardner es el padre de la investigación sobre inteligencias múltiples. En uno de sus últimos libros, Five minds for the future, detalla el tipo de mentes que se deberían educar para el futuro.3 En 2009, durante su conferencia en ASCD (Association for supervision and curriculum de-velopment), en Houston, el profesor Grant Wiggins habló de evaluación y especí� camente del término retroalimentación ( feedback) como un elemento indispensable para producir una eva-luación para el aprendizaje, en contraposición a una evaluación del aprendizaje.4 El Dr. Costa, del Art Costa Centre for Thinking, sostiene que hay dieciséis hábitos de la mente que se deben trabajar, como la persistencia, la escucha comprensiva, pensar sobre el pensamien-to (metacognición), preguntar y plantear problemas; pensar y comunicar con claridad y precisión creando, imaginando e innovando; tomar riesgos controlados, pensar interdependientemente, manejar la impulsividad, pensar � exiblemente buscando la precisión, aplicar conocimientos previos a situaciones nuevas, recolectar información por medio de los sentidos, responder con admiración y asombro, encontrar el humor en las diferentes situaciones, estar abierto al apren-dizaje continuo. (Traducción personal). En el capítulo 5 se hará referencia al trabajo con estas habilidades de pensamiento.


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INTRODUCCIÓN

Pitman (2012: 143) sugiere: “Un curso no cambia la vida de nin-gún docente ni produce la transformación inmediata de las prác-ticas escolares”. Estamos de acuerdo con esta cita en que indagar y estudiar solamente la teoría no alcanza ya que “la buena teoría nunca es elaborada al margen o con independencia de la práctica” (Pitman, 2012: 146). Por ello nos parecía fundamental llevar a cabo una capacitación que incluyera la práctica en las aulas.

De la teoría a la práctica

En 2010 decidimos encarar un estilo de formación que se basara, justamente, en el análisis de las prácticas tanto propias como aje-nas, y este análisis constituye la formación en sí misma.

A partir de este enfoque, se observan clases, se discuten las prácticas, se asesora al docente y se le provee ayuda en la elabora-ción de nuevas herramientas de trabajo. Hay una gran interacción individual con y entre maestros, y esta forma de trabajo, uno a uno, permite el análisis de lo que sucede en las salas/aulas. El capacita-dor se convierte así en una suerte de asesor personal que entiende la situación por la que atraviesa el docente y la hace propia, pero con la suficiente distancia como para poder impartirle objetividad a su asesoría.

Ferry (1997, en Anijovich, 2009) sugiere que no nos formamos cuando realizamos la práctica, sino cuando hacemos un parén-tesis para ref lexionar sobre ella. Cuando el docente se reúne con sus pares, relata sus experiencias y puede ref lexionar sobre temas pedagógicos reales y cotidianos. Esto, de alguna manera, acorta la distancia entre la teoría y la práctica, y permite entender el queha-cer cotidiano, siempre con el objetivo de enseñar mejor. En otras palabras: “la práctica no debe considerarse una mera aplicación di-recta de la teoría, sino un escenario complejo, incierto y cambian-te donde se producen interacciones que merece la pena observar, relacionar, contrastar, cuestionar y reformular (…)” (Schön, 1983, en Pérez Gómez, 2010).

En las acciones el docente pone en juego sus ideas preconcebi-das sobre lo que es enseñar y las cuestiona donde puede abrirse


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a otra forma de hacer. Como sugiere Pérez Gómez (2010), puede ubicarse en una nueva situación, ya que el tener una experiencia distinta promoverá que sus prácticas también sean diferentes.

Cuando ref lexionamos en grupo, también se produce la socia-lización del saber pedagógico: los docentes comparten sus expe-riencias, aquello que aprendieron, y se produce un diálogo que se analiza entre todos y sin juzgar a nadie.

Este estilo de formación supone “concebir ese lugar de autori-dad no sobre otros, sino con otros (Greco, 2012: 70), a la vez que posibilita la circulación del saber pedagógico”. El hecho de que nadie juzgue al otro me parece muy importante. Significa que hay confianza suficiente para arriesgarse a compartir aquello de lo que no estamos seguros, pero siempre con el afán de mejorar. Relatar nuestras experiencias en este marco es entonces una instancia de formación.

Hay diferentes autores (Aillaud, 2011; McEwan, 2005; Goodson y Walker, 2005; Zeller, 2005; Beattie, 2000; Conle, 2001) que su-gieren que la ref lexión sobre la práctica y la narración conducen a la modificación de cómo piensa el docente y, por consiguiente, de cómo actúa. Ellos sostienen que, en la interacción entre la práctica y lo que narramos de ella, encontramos nuevas formas de hacer y así podemos iniciar un cambio cualitativo de las prácticas.

Conle y Beattie hacen hincapié en nuestra propia historia como docentes, en nuestra biografía docente, nuestros conocimientos previos, experiencias, preocupaciones y en cómo esto debe ser ma-terial de ref lexión. Debe ser puesto sobre el tapete para volver a examinar nuestras vivencias y concepciones a la luz de nuevos descubrimientos y experiencias. La revisión nos permitirá cono-cer más profundamente nuestra identidad profesional y crear una identidad individual y un conocimiento profesional único ya que los individuos construyen y reconstruyen significados con compo-nentes cognitivos, pero también intuitivos, afectivos y emociona-les. Reconstruir estos significados de manera sistemática en los escenarios cotidianos es lo que propone Pérez Gómez, y de esta manera construir la propia experiencia, la propia “teoría informa-da” (Pérez Gómez, 2010: 93).


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INTRODUCCIÓN

Cuando comenzamos a capacitarnos y a realizar prácticas en las salas, narrábamos nuestras experiencias en grupo, y aquí surgió la posibilidad de registrar las actividades.

Escribir para narrar la prácticaSi bien la escritura en sí misma presentó un desafío, también nos permitió registrar el proceso que estábamos transitando, y esto significó volver a analizar nuestra práctica para crear sentido. Lo primero de lo que nos dimos cuenta es que no se puede escribir sobre aquello que no se tiene en claro.

En un principio, cuando con las maestras comentábamos acer-ca de la experiencia personal al escribir los diferentes capítulos, todas acordamos que las preguntas que surgieron fueron: ¿Podré hacerlo? ¿Estoy capacitada para escribir un libro? ¿A quién po-dría interesarle mi experiencia? ¿No sería mejor registrar la de un experto? Algunos sentimos una tensión entre dar cuenta de lo aprendido, citando autores, y plasmar nuestra voz en lo que escribíamos. Nuestra voz nunca sería la de un experto, por ello la tentación de citar era un modo de legitimarnos. Sin embargo, una vez comenzado el proceso de escritura fuimos adquiriendo mayor seguridad. Había ciertos conocimientos referidos a la es-critura, como el tema de las citas, por ejemplo, en las que hubo que investigar y acordar. Y también hubo que definir y acordar la estructura interna de los capítulos, el título del libro, y los títulos y subtítulos de los capítulos, etc. Y si bien el proceso de escritura tuvo altibajos y, por momentos, produjo cierta incertidumbre, el hecho mismo de escribir en grupo permitió aprovechar los co-nocimientos y las competencias de los diferentes miembros del equipo de trabajo. De hecho, una de las contribuciones que se aportaron entre los docentes fueron las herramientas tecnológi-cas. Se abrieron espacios en la web 2.0, se compartieron los traba-jos y se realizaron correcciones conjuntas en la nube, entre otras cosas. Algunos maestros, en esos momentos de incertidumbre que surgieron, optaron por detener el trabajo por algún tiempo, para tomar distancia y retomarlo más adelante con mayor entu-siasmo e ideas más claras.


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Escribir un libro: Una decisión importante

Los motivos que nos impulsaron a escribir un libro fueron nuestro deseo de comunicar experiencias que mostraran cómo trabajamos la metacognición en el Nivel Inicial. También queríamos compar-tir con la comunidad educativa nuestra experiencia de aprendiza-je en servicio y de trabajo colaborativo, que nos permitió unir la teoría y la práctica, e invitar a otros a explorar nuevos abordajes de la enseñanza en este nivel. Además resultó un dispositivo de for-mación muy efectivo, porque todo el proceso nos permitió apren-der muchísimo ya que nos obligó a integrar y profundizar lo que habíamos aprendido en las capacitaciones anteriores.

Esta experiencia generó cambios en las relaciones interperso-nales. Si bien el trabajo en equipo parecería ser más fácil que el trabajo individual en algunos aspectos, ya que se contribuye a lo que otros proponen, se comparten habilidades y conocimiento y se discuten diferentes ideas que conllevan a generar nuevas propues-tas; en ocasiones, ponerse de acuerdo presentó un desafío. Lo que sí se observó es que se produjo un cambio en las conversaciones, en la sala de profesores. Durante este proceso de escritura era más habitual escuchar discusiones acerca de la bibliografía que los dis-tintos maestros habían leído y que recomendaban a otros, en base a lo que debían investigar para poder fundamentar los descubri-mientos en la sala que intentaban reflejar en sus propios capítulos, distintos aspectos de la escritura, o diferentes formas de abordar las prácticas que se estaban llevando a cabo en las aulas.

Entre los acuerdos a los que tuvieron que llegar los docentes, el fundamental fue elegir las experiencias que se incluirían en el libro, las que se eligieron con el consenso de todos los integrantes de cada grupo. Así se seleccionaron experiencias que permitieran mostrar más claramente el proceso de los alumnos, y no solo las experiencias exitosas, sino aquellas que no habían resultado se-gún las expectativas de los docentes, pero sobre las que se había ref lexionado y en las que se habían introducido cambios. Se trató de ref lejar el proceso de los alumnos, pero también el proceso de los docentes.


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INTRODUCCIÓN

El rol del director en el proceso de formación docente continua

Beillerot (1996: 20) se refiere al formador como la persona cuyo trabajo “consiste en establecer e implementar procedimientos que le permitan al adulto aprender”. Ferry (1997, en Anijovich, 2009) también se refiere a este tema y comenta: “… uno se forma a sí mis-mo, pero uno se forma solo por mediación”. Lo que estos autores plantean es que hay diferentes tipos de mediadores, por ejemplo: los formadores, las instancias de capacitación y las lecturas. Además, estos autores enfatizan la noción de que no hay formación si no hay reflexión, y es aquí donde aparece la figura del Director.

El Director debería cumplir el rol de mediador para que se pro-duzca la formación, es la persona que posibilita las instancias de aprendizaje, el que las organiza, facilitando el trabajo en equipo, la ref lexión conjunta y permitiendo que los integrantes del equipo docente descubran y desarrollen sus propias capacidades.

Según Beillerot (1996), entre las tareas del formador hay al-gunas bastante específicas, por ejemplo: saber administrar una institución, poder analizar su entorno y sus necesidades, tener la capacidad de organizar un dispositivo de formación5, evaluar los resultados, capitalizar las experiencias de aprendizaje y difundir-las. El autor mencionado habla de construir un plan operativo. Desde mi punto de vista, en relación con lo pedagógico, Beillerot se refiere a planificar una progresión en los dispositivos de for-mación de los maestros de una institución, tomando en cuenta las necesidades de la institución tanto como las de sus docentes.

Un Director que posea las competencias del formador es la per-sona indicada para propiciar que los maestros de su escuela se in-volucren en una formación en servicio que les permita avanzar y estudiar en forma continua.

Terigi (2012) dice al respecto que el docente va logrando diferen-tes metas en forma paulatina y con el correr de los años, es decir,

5 Cuando Beillerot (1996) habla de dispositivo de formación, se re� ere al tipo de instancia que se organiza para educar a los adultos.


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no se convierte en un experto de un día para el otro. Por esta razón sostenemos que las diferentes instancias de formación en servicio y la reflexión sobre ellas le permitirá al docente introducir cambios en su quehacer cotidiano.

Otra de las funciones del Director es evaluar las prácticas de los docentes. Una instancia de evaluación importante es la observación, y es algo que el Director debe implementar personalmente pero, además, puede favorecer la observación entre pares en la concepción de que “la observación está al servicio de una formación centrada en el análisis” (Ferry, 1997, en Anijovich, 2009: 62).

Pensamos que todo docente ref lexivo debería aprender a obser-var sistemáticamente, y la observación de otros será una manera de aprender a analizar sus propias prácticas. La ref lexión sobre lo que hacemos y sobre cómo lo hacemos nos permite cambiar. La observación es uno de los dispositivos al servicio de los docentes para justamente poder tomar distancia, evaluar y autoevaluarse, con el objetivo de mejorar la práctica.

Durante la capacitación previa, así como durante la escritura de este libro, los docentes tuvieron la oportunidad de observar las clases de sus pares, pudieron ver videos de diferentes activida-des en las salas donde se trabajó la metacognición con los alum-nos, leyeron diferentes registros de observación, y el material se discutió grupalmente; y esta fue una instancia de aprendizaje colectivo.

Wenger (2006) habla de una comunidad de aprendizaje como un grupo de personas que aprenden juntas, que comparten un interés común, una pasión por lo que hacen y pueden, a través de la interacción, aprender a hacer aún mejor. En una comunidad de aprendizaje, la atención está centrada en las personas y en la es-tructura social, lo que les permite a los integrantes aprender de los demás. Internet y las nuevas tecnologías han posibilitado la crea-ción de muchas comunidades de aprendizaje.

Entonces, el requisito esencial para que exista una comunidad de aprendizaje es que haya un interés común y deseos de apren-der. La comunidad se convoca o autoconvoca. Si bien no es im-prescindible que los miembros de una comunidad trabajen juntos,


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INTRODUCCIÓN

podríamos afirmar que ese trabajo en conjunto permitió que la tarea f luyera con mayor naturalidad.

Sería deseable que la institución educativa se constituyera en una comunidad de aprendizaje donde los docentes tengan un in-terés en común: mejorar sus prácticas y centrarlas en el bienestar de los alumnos.

La figura del Director es esencial para que la comunidad se constituya y se sostenga en el tiempo. Además, el Director es par-te de dicha comunidad y aprende a la par de los demás, pero fun-damentalmente, puede permitir el error, la posibilidad de equi-vocarse en pos de un aprendizaje en común, y con esta actitud podrá favorecer la consolidación de una cultura de “disposición a equivocarse para aprender” (Claxton, 2001). Esta cultura abre la posibilidad de pensar que las cosas pueden hacerse de otra mane-ra. De este modo, cuando un miembro del grupo aprende, aprende todo el equipo; y cuando el que conduce el equipo permite el error, todos se arriesgan.

A modo de conclusión y de invitación a la lectura

Para concluir este capítulo, y a riesgo de incurrir en repeticio-nes innecesarias, nos permitimos recomendar el proceso de re-f lexionar sobre la propia práctica para luego atreverse a registrar la experiencia.

Creemos que ni el trabajo con la teoría únicamente, ni la prác-tica por sí sola aseguran el perfeccionamiento del conocimiento práctico de los docentes. Por ello, recomendamos la interrelación de ambos, que se da con la ref lexión y discusión, con la investiga-ción de los maestros sobre sus propias prácticas.

También quisiéramos hacer hincapié en la escritura colabora-tiva como un dispositivo de formación y una manera de evaluar nuestra ref lexión y nuestra acción. La ref lexión y la posterior na-rración permiten reevaluar preconceptos, comportamientos, habi-lidades, conocimientos, actitudes y valores y además, posibilitan construir un nuevo significado para las “viejas” prácticas.


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No es necesario comenzar con un libro… De alguna manera, el presente libro fue un accidente, algo que surgió durante el proceso mismo. Se puede, y nos atrevemos a recomendar, comenzar con ex-periencias más cortas. Lo importante es animarnos a registrarlas pensando en un lector que pueda comprenderlas. Lo importante es que el trabajo se realice en equipo ya que siempre resultará más rico y contenedor por proveer compañeros en quienes apoyarse, con quienes discutir, debatir, aunar criterios y reflexionar. Sin trabajo en equipo, esta experiencia no hubiese resultado tan enriquecedora para todos y cada uno de los miembros del grupo. De hecho, sin el trabajo en equipo y el apoyo entre sus integrantes, este proyecto e instancia de formación no habría sido posible.

Solo nos queda invitar al lector a conocer las experiencias que integran este libro. Para facilitar la construcción del propio tra-yecto de lectura, a continuación, sintetizo los contenidos de los capítulos.

En el capítulo 1, “Enseñar habilidades metacognitivas”, se sinte-tizan los conceptos teóricos que fueron el marco de referencia para planificar e implementar las actividades desarrolladas en las dife-rentes salas, y se reflexiona sobre los hallazgos y las dudas que sur-gieron en el equipo docente, al ensayar estrategias de enseñanza en el marco de un enfoque metacognitivo en el Jardín de Infantes.

En “Reflotando ¿la fantasía? Primeros pasos en la indagación”, capítulo 2, se describen dos experiencias realizadas en Sala de 2 años, en las que se ha resignificado la enseñanza de un contenido tradicional en este nivel: la f lotación.

En “Cocinando hipótesis”, es decir, el capítulo 3, se describe una experiencia en Sala de 3 años, en la que se plantea la preparación de gelatina como una actividad que permita ensayar la formula-ción y contrastación de hipótesis, anticipando acciones y observan-do sus consecuencias.

El capítulo 4 “¿Para qué preguntamos? Nuevas miradas al modo de formular preguntas en el Nivel Inicial” ref lexiona sobre el uso y el valor de las preguntas en el aula e ilustra sus ref lexiones con dos actividades desarrolladas en la Sala de 4 años.

En “Reflexionar, anticipar, evaluar. Aprendiendo a autorregular


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INTRODUCCIÓN

las habilidades de pensamiento en la Sala de 5 años”, capítulo 5, se presenta la propuesta de las docentes para trabajar con los alumnos sobre el desarrollo del “lenguaje de pensamiento” como un modo de hacer visible la actividad cognitiva y aprender a autorregularla.

En “Emoción y pensamiento. Puentes entre la metacognición y la inteligencia emocional” (capítulo 6), se aborda el controvertido tema de las interacciones entre pensamiento y emoción, y se pro-pone un modo de trabajar ambas dimensiones en forma integrada.

“Portafolios en el Jardín. Una evaluación alternativa posible”, capítulo 7, plantea una nueva concepción de evaluación que se inicia en el Nivel Inicial y continúa durante toda la escolaridad posterior, lo que favorece el reconocimiento de los progresos en el aprendizaje.

“Pinceladas de autor: Aprender habilidades metacognitivas es-cribiendo un cuento a través del maestro”, capítulo 8, da cuenta de una experiencia realizada en forma transversal con la colabo-ración de diferentes áreas y de la confección de un producto final, un libro de cuentos, integrado por relatos producidos por las dis-tintas salas del Jardín de Infantes, a partir de una obra de arte de un pintor reconocido.

“Filosofía con niños en el Nivel Inicial” (capítulo 9) plantea la posibilidad de iniciar a los niños en la ref lexión filosófica desde temprana edad, así como los efectos cognitivos, emocionales y so-ciales que esta práctica favorece. Describe además ejemplos en los que se pueden observar evidencias de “diálogos filosóficos” desa-rrollados con los alumnos del Jardín de Infantes.

A modo de cierre, en el epílogo se propone compartir con el lec-tor una experiencia de reflexión metacognitiva colectiva. La misma fue desarrollada conjuntamente por todas las autoras de este libro a partir de la revisión del proceso de escritura y el reconocimiento de los obstáculos que se debieron superar, y los aprendizajes y sa-tisfacciones obtenidas.


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1Enseñar habilidades

metacognitivas

Rebeca Anijovich y Graciela CappellettiDocentes en la Universidad de San Andrés

La metacognición y el proceso de enseñanza

Entendemos la metacognición como el proceso de “pensar sobre el propio pensamiento”. Este pensar requiere que los alumnos hagan consciente los mecanismos cognitivos puestos en juego al realizar una tarea. Cuando un estudiante anticipa cuáles son las acciones que tiene que llevar adelante para realizar una tarea propuesta, puede planificarla, focalizar en las dificultades para resolver, pe-dir ayudas, identificar fortalezas sobre las cuales apoyarse. John Flavell, de la Universidad de Stanford, pionero en las investigacio-nes sobre metacognición, la define como la conciencia y el control de los procesos cognitivos, en tres aspectos centrales:

a) El conocimiento sobre uno mismo, identificando cómo aprendemos, descubriendo y asumiendo nuestros modos


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de aprender. Por ejemplo, ¿somos analíticos o sintéticos? ¿Necesitamos ayudas visuales para comprender mejor? ¿Cuáles son nuestras fortalezas como estudiantes? ¿Cuáles son nuestros obstáculos? Este conocimiento nos permitirá reconocernos como aprendices al abordar los aprendizajes. Muchas veces se lee esto como si estuviera dado, como si los alumnos naturalmente lo trajeran consigo al aula, y entonces no se prevé enseñarlo.

b) El conocimiento sobre las tareas. Antes de encarar una tarea, corresponde preguntarse por su naturaleza, identificar qué se solicita como desempeño o demanda cognitiva, anticipar obs-táculos, conectar con tareas anteriores similares.

c) El conocimiento sobre las estrategias implica conocer los dis-tintos caminos por los cuales, como aprendices, resolvemos una tarea.

Si la metacognición es una llave para comprender, la enseñanza tiene que orientar a los alumnos en el uso de estrategias metacog-nitivas (Griffith y Ruan: 2005). Ellos tienen que conocer cuáles son las estrategias, así cómo utilizarlas y en qué circunstancias.

Si hablamos de contenidos de enseñanza, existen acuerdos to-tales en el planteo de la enseñanza de las Ciencias Básicas, de la Matemática y de la Lengua. El currículum de todas las escuelas y de todos los niveles educativos visibilizan esta afirmación. Pero po-demos decir que, además, en un entorno global donde los saberes disciplinares continúan siendo relevantes, pero existen numerosos modos de acceder a ellos, hoy la pregunta acerca de qué enseñar y cómo hacerlo mejor tiene complejas y diferentes posibilidades de análisis. Preguntas profundas y significativas como qué se debiera enseñar hoy a los estudiantes, o cómo educar alumnos autónomos y con capacidades para adaptarse a situaciones inciertas, tienen lu-gar tanto en el marco macro de las políticas educativas como en el diálogo cotidiano compartido entre docentes.

La tensión entre enseñar contenidos o habilidades de pensamien-to ha sido superada en el marco de las investigaciones educativas. Sin embargo, en la práctica cotidiana, la enseñanza sistemática se


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ENSEÑAR HABILIDADES METACOGNITIVAS

centra en los contenidos y, ocasionalmente, en las habilidades de pensamiento. En muchos casos, si bien se las considera relevantes, se las trata de modo complementario al abordaje de los contenidos.

Esta dicotomía se planteaba alrededor de si las habilidades de pensamiento se enseñan dentro del currículum o fuera de él, es decir, dentro de los programas de las asignaturas y referidas a los contenidos propios de las materias, o bien, como un currículum independiente, desarrollando habilidades y destrezas que luego el alumno habrá de transferir. Sin embargo, un problema relevante es la transferencia y la generalización de los aprendizajes.

De esta forma, en los últimos años, la tendencia clara es que no se puede enseñar a aprender y a pensar independientemente de los contenidos sobre los que se aprende (Monereo y otros, 1996). Desde nuestro punto de vista, si bien esta afirmación es cierta en sí misma, es necesario matizarla, dado que corremos el riesgo de que ocurra, como es frecuente en educación, que actuemos según el movimien-to del péndulo y nos situemos en un extremo u otro sin contemplar las posibilidades que ofrecen los puntos intermedios.

Pensemos, por ejemplo, en la enseñanza de los procesos de pen-samiento ligada íntimamente a la enseñanza de las disciplinas. En esta situación, en cada asignatura del currículum, se enseña cómo se procesan las informaciones sobre estos contenidos concretos. Así, por ejemplo, en Biología, se enseñarán una variedad de proce-sos necesarios para comprender contextos, argumentar en el marco de saberes propios del campo, poder modelizar situaciones, ajustar variables, producir experiencias que validen las afirmaciones, etc. Consideramos los aportes de Litwin (2007), quien se refiere a la persona que tiene un conocimiento metacognitivo como aquella que “puede saber que le es difícil memorizar algo que nunca vio escri-to y eso lo conduce a escribir la frase, número o listado”. Pero otra puede ignorarlo y, entonces, frente a una dificultad específica de un estudiante, los docentes, al reconocer las actividades reflexivas que se deben realizar, podemos ayudar a su resolución indicando tareas y poniéndole nombre a cada una de ellas.

Reconocemos que para entender algo es importante hacer un esfuerzo comparativo, ordenar los diferentes hechos según algún


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criterio, etc. Utilizaremos un lenguaje que nombra a esos procesos cognitivos e instaremos para provocarlos. En síntesis: no se trata de que los alumnos comparen o sinteticen, sino que sepan qué se está comparando o sintetizando. Se trata entonces de abordar en las próximas líneas la planificación que requiere la enseñanza en el marco de estas propuestas.

Planificar la enseñanza de la metacognición

Nos interesa abordar cómo planificar la enseñanza sistemática de estrategias que ayuden a formar sujetos capaces de poner en juego complejas habilidades de pensamiento en un contexto que los lleve a explorar flexiblemente sus decisiones, poniéndolas en situación, anticipando efectos de sus acciones. Con seguridad, nadie estará en desacuerdo con estas acciones. Pero ¿es posible llevarlas adelante? Y si se trata de formar alumnos autónomos y que puedan tomar deci-siones, ¿esto es posible para todos los niveles educativos?

En el nivel institucional nos inquieta la observación de situacio-nes en que los docentes plantean “eso ya lo hacemos” y, si bien no ponemos en duda esta afirmación, la pregunta es acerca del grado de sistematización con que se aborda este trabajo. No es lo mismo trabajar esporádicamente que planificar de manera intencional para enseñar las habilidades de pensamiento.

Cabe aquí la pregunta: una clase ref lexiva, ¿es además una cla-se metacognitiva? Podemos identificar diferencias entre una cla-se ref lexiva y una metacognitiva. En la clase ref lexiva encontra-mos alumnos que piensan detenidamente sobre aquello que están aprendiendo, se interpelan acerca de los diferentes aspectos de la clase y todo esto lo analizan con exhaustividad. En las clases con enfoque metacognitivo se promueve en los alumnos la conciencia de sus propios procesos de aprendizaje y la inclusión de habilida-des y de rutinas de pensamiento. Esto requiere un trabajo siste-mático ya que no se logra desarrollar la metacognición de manera incidental. Las actividades de enseñanza tendientes al desarrollo de la metacognición deben ser planificadas e incluir instancias en las que podamos “hacer visible el pensamiento”.


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Las preguntas metacognitivas promueven que los alumnos ref lexionen sobre su forma de pensar, sobre su propio apren-dizaje y puedan compartir esto con sus pares y maestros. Cualquiera sea el tipo de preguntas que formulamos, algo para tener en cuenta es el tiempo que les damos a los alumnos para responderlas. Es importante que tengan tiempo para pensar: “…habilitar un tiempo de espera” que favorezca a aquellos alum-nos que siempre participan y responden nuestras preguntas y aquellos que no suelen hacerlo. De esta manera se intenta que los estudiantes puedan pensar en sus respuestas, reformularlas y complejizarlas a la luz de lo escuchado.

Sin intención de exhaustividad, pero presentando orientaciones para las prácticas en el aula, algunas de las estrategias para consi-derar a la hora de favorecer el desarrollo de habilidades metacog-nitivas de modo sistemático son:

1. Plantear el conocimiento presentando problemas para resol-ver que sean provocativos para los alumnos.

2. Crear situaciones que posibiliten que los alumnos se cuestio-nen sobre un tema a partir de sus conocimientos previos.

3. Hacer explícitos los objetivos de la clase o unidad, planifican-do con sus alumnos maneras de abordar el tema.

4. Enseñar a los alumnos el uso de la agenda, de modo que pue-dan tanto anticipar como planificar sus acciones.

5. Proponer actividades de enseñanza entre pares.6. Generar propuestas que incluyan discusiones sobre modos

de pensar acerca del contenido que se aprende.7. Habilitar momentos de autoevaluación a través de listas de

control, registros de lectura, inventario de habilidades para la tarea, etc.

8. Aumentar la responsabilidad de los alumnos sobre las deci-siones referidas a sus aprendizajes.

Como se puede inferir de este listado, las prácticas no resultan ajenas a lo que se puede llevar adelante o efectivamente se reali-za en las aulas. La pregunta siempre vigente en ese caso es si se


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realiza en forma sistemática, y si se explicita a los alumnos la in-tencionalidad pedagógica. Es central tener presente que el trabajo metacognitivo implica la toma de conciencia de los propios proce-sos, tareas y estrategias.

Enseñar habilidades metacognitivas en el Nivel Inicial

Enseñar implica intervenir de manera intencional, anticipando los escenarios más convenientes para lograr aquello que se propuso. Enseñar en la escuela implica considerar un contenido, definir su alcance y pensar los modos más apropiados para que esos saberes puedan ser aprendidos.

Un aporte formativo para los alumnos más pequeños es que puedan ref lexionar sobre los procesos que ponen en juego en el aprendizaje, estimulando la reflexión metacognitiva sobre los con-tenidos, los procesos, el control y la planificación de la propia ac-tuación y de los otros, la toma de decisiones y el análisis de sus propios recorridos.

Enseñar a pensar, enseñar habilidades de pensamiento no requie-re unas formas de actuación complejas por parte de los maestros, sino que se trata de lograr un cambio de actitud en la enseñanza que permita a los alumnos trabajar y elaborar sus propios pensamientos, favoreciendo su abordaje metacognitivo, focalizando no solo en los resultados, sino en el proceso que han seguido, analizando si tuvie-ron errores, cuáles fueron sus orígenes, las fortalezas en la acción realizada. Esto implica que en cada ocasión el docente pueda ofrecer la oportunidad de pensar en la situación de aprendizaje.

Considerando que el desarrollo de habilidades metacognitivas favorece los procesos de autonomía cognitiva, recurrimos a los aportes de Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo (1999) quienes plantean que, durante el proceso de transferencia del control me-tacognitivo, se deben seguir las siguientes etapas:

1. En un primer momento, el maestro será el único encarga-do de la enseñanza y deberá hacerla explícita, explicando los


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diferentes pasos, modelando en voz alta las estrategias que utiliza cuando resuelve un problema o encara alguna tarea, y justificando sus decisiones.

2. Los alumnos explicitarán, compararán y discutirán diferen-tes estrategias para resolver las tareas y también deberán jus-tificar sus decisiones, tal como lo hizo el docente. Los alum-nos pueden escribir sus justificaciones –o simbolizarlas de algún modo cuando aún no escriben– en lo que llamarán una hoja de pensamiento, con preguntas. Esto les permitirá volver a ellas para discutirlas en clase con sus compañeros.

3. Los debates grupales le permitirán al alumno evaluar las ven-tajas o desventajas de las diferentes estrategias para poder construir nuevas en forma conjunta. Los autores consideran importante brindarles a los estudiantes la oportunidad de realizar tareas cooperativas. En algunos momentos, los alum-nos podrán tomar el rol del docente en algún aspecto de la ta-rea, y los que estén más avanzados podrán guiar a los menos avanzados, dirigiéndose hacia una forma más autónoma de aprendizaje. De esta manera, el docente irá cediendo el con-trol, y la práctica seguirá siendo guiada por él, pero en un rol cada vez menos protagónico hasta que los alumnos puedan lograr prácticas independientes.

En el marco de señalar actividades concretas que se realizan en las aulas en el Nivel Inicial, podemos mencionar diferentes accio-nes; por ejemplo, cuando el docente crea condiciones pedagógicas para que los alumnos exploren modos propios de resolución de una situación, y luego promueve la ref lexión y el análisis compar-tido de los procesos llevados a cabo para resolverla.

Esta tarea entre pares permite intercambiar los modos de re-solución que cada alumno puso en juego, y analizar y comparar cada uno de tal modo de aprender también de los otros. Un ejem-plo similar, en el marco de los procesos de alfabetización, lo pode-mos explorar cuando los chicos realizan sus primeras escrituras, formulando hipótesis presilábicas, silábicas o alfabéticas. El in-tercambio acerca de los propios modos de escritura posibilita que


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puedan ponerse en discusión las distintas resoluciones. Y, además de colaborar con los procesos de alfabetización, promueve el tra-bajo metacognitivo.

Acerca del sentido del trabajo metacognitivo En El n iv El ini CiAl

¿Se puede trabajar la metacognición en el Nivel Inicial? ¿A partir de qué edad podríamos hacerlo? ¿Con qué propósito? Estas pre-guntas llevaron al equipo docente que presenta sus aportes en este libro a indagar sobre el tema y diseñar prácticas de enseñanza en este sentido.

Las diferentes experiencias que se muestran abonan la idea de que, cuando se trabaja formativamente en los procesos metacog-nitivos con alumnos más pequeños, se favorece la construcción de un grado mayor de autonomía, autoestima y seguridad. Pensamos que, sin perder la especificidad del Nivel Inicial y respetando el lu-gar del espacio lúdico privilegiado, es posible incluir estrategias de enseñanza desde un enfoque que favorezca el trabajo metacogniti-vo, de modo de beneficiar la generación de procesos de pensamien-to más conscientes y profundos en nuestros alumnos. Enseñar a los niños a pensar, a ref lexionar sobre cómo aprenden, qué tareas pueden resolver mejor, qué estrategias utilizan para resolver una tarea específica, cómo planifican su tiempo y encontrar las distin-tas maneras de resolver una tarea.

En la complejidad del mundo actual resulta relevante trabajar promoviendo la puesta en juego de habilidades de pensamiento (desde aquellas sencillas hasta las más complejas), favoreciendo las oportunidades que tendrá el alumno de enriquecer sus saberes, formando su capacidad de elegir y decidir, de elaborar juicios críti-cos y construir competencias para interactuar en forma empática y colaborativa con los demás.

El trabajo metacognitivo en el Nivel Inicial requiere poner en juego algunas conceptualizaciones que brindan el marco para el trabajo. Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales las personas podemos representar la realidad. Estos son:


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el modo enactivo (representarlo mediante la acción, por ejemplo, muestro qué es patear una pelota pateándola); el modo icónico (en este caso se utilizan imágenes o esquemas, por ejemplo, un dibujo que puede representar una pelota), y el modo simbólico (represen-tar una cosa mediante un símbolo arbitrario, por ejemplo, una pe-lota mediante la palabra “pelota”). Si bien puede identificarse cier-ta correspondencia con las etapas cognitivas y/o evolutivas por las que atravesamos, los tres modos de representación pueden actuar simultáneamente, y de hecho, los sujetos podemos tener predis-posiciones a comprender la realidad y representarla desde algunos de esos modos. Desde este punto de vista, Bruner (1984) sostiene: “si la educación no consiste en inculcar habilidades y fomentar la representación de la propia experiencia y del conocimiento bus-cando el equilibrio entre la riqueza de lo particular y la economía de lo general, entonces no sé en qué consiste” (124). Estos apor-tes resultan centrales: particularmente en el Nivel Inicial, y no se espera que todo el trabajo metacognitivo que se lleva a cabo sea siempre verbal y/o simbólico. Se consideran distintos modos de representación del conocimiento.

Las propuestas que se presentarán en este libro tienen como de-nominador común que en ellas se intenta favorecer:

– La exploración de los materiales de trabajo que se presenten con la intención de que los alumnos puedan formar un marco mental o esquema.

– Generar acciones que permitan acceder y poner en juego los conocimientos previos. Pensar (recordar) lo que ya se conoce en el marco mental conformado durante el proceso de explo-ración. La información y el marco que surgen de la explora-ción se integran y se convierten en el esquema o construcción mental de cada alumno con el cual se integrará, comparará la nueva información.

– Favorecer que los alumnos puedan predecir, formular hipótesis y/o plantearse objetivos. Por ejemplo, establecer motivos para procesar la información, tales como “quiero averiguar…”.

– Estimular la comparación. Vincular la nueva información con


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lo que se sabe, así como advertir similitudes y diferencias dentro de la nueva información.

– Proponer dentro de las acciones de enseñanza la intenciona-lidad de crear “imágenes mentales”. Esto puede realizarse de formas variadas: desde pensar imágenes, realizarlas, o visua-lizar lo que se está procesando. Un ejemplo interesante para niños a partir de los 4 años es invitarlos a pensar lo que están aprendiendo como si fuera un programa de televisión, o una película y que identifiquen cuando una parte se “vuelve bo-rrosa”, para favorecer la comprensión.

– Promover espacios para realizar inferencias. Recoger he-chos sobre una situación de la información que se presen-tó, y combinarlos con información o creencias que ya se tienen para sacar conclusiones, tales como por qué alguien respondió de una forma particular o cómo se produjo un acontecimiento.

– Generar preguntas y pedir aclaraciones. Plantear preguntas respecto de la información presentada. Estas preguntas pue-den ser interrogantes que los alumnos esperan que se respon-dan a medida que avanzan en la clase, o acerca de aspectos en los que les falta claridad y para los que planean pedir acla-raciones durante el trabajo en clase.

– Elaborar ejemplos, contraejemplos, analogías, comparacio-nes, etc. Contarse a sí mismo o visualizar ejemplos de las ideas que se presentaron, especialmente cuando parece im-portante para la comprensión, pensar en qué sentido la infor-mación es similar a aquella que se conoce o advertir en qué sentido es diferente de una situación parecida.

– Crear espacios en clase que permitan monitorear el avance. Confirmar predicciones, identificar brechas en el conoci-miento o la comprensión, ampliar el aprendizaje a nuevas preguntas, etcétera.


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Los maestros y la metacognición

La enseñanza de la metacognición en el aula requiere de una for-mación de los docentes en esa área. No se trata de proponer rece-tas, sino de incorporar un modo ref lexivo de pensar acerca de la enseñanza en el que los docentes tengan que poner en juego, al igual que los alumnos, sus habilidades metacognitivas.

Los resultados de varias investigaciones, entre ellas, la de Nance S. Wilson y Haiyan Bai (2010) muestran que los docentes exper-tos en metacognición plantean que enseñar a los alumnos a desa-rrollar habilidades metacognitivas requiere una comprensión pro-funda de dos conceptos: metacognición y estrategias de pensamiento metacognitivas.

Pensando en un docente que trabaje favoreciendo el pensamien-to metacognitivo en sus alumnos, podemos definirlo por

– Su flexibilidad para el diseño y la organización del trabajo en clase.

– Su capacidad de escucha y de diálogo para promover el in-tercambio, estimular la circulación de preguntas genuinas capaces de promover ideas complejas.

– Estimular recorridos variados para resolver las tareas.– Promover actividades individuales, entre pares, en pequeños

grupos, que favorezcan la conciencia y el monitoreo de la ta-rea que se está realizando.

Es necesario regular los procesos de control del docente para fa-vorecer la autonomía de los estudiantes, condición necesaria para desarrollar la construcción metacognitiva de los alumnos. Esto implica confiar en sus posibilidades y potencialidades.

¿Se pueden enseñar estrategias metacognitivas en el Nivel Inicial? Por supuesto: es un desafío posible. Pero no se trata de re-cetas pedagógicas para aplicar en las clases habituales. Enseñarlas implica reconocer ese contenido como valioso, pensar qué inter-venciones realizar, llevarlas adelante de modo sistemático. Una tarea compleja y desafiante.


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“… Recoger la idea, ponerla a debate, reconocer que no hay una sola manera de responderla, hacer la lista de todas las sugerencias y � nal-mente dejarlas todas públicamente expuestas, hasta el momento en que la claridad se abra paso, habla a favor de una maestra que tiene bien aprendido su o� cio…”. Eulalia Bosch: Quién educa a quién. Barcelona: Laertes, 2003.


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Metacognición y refl exiónExperiencias metacogniti vas en el Nivel Inicial

SUSANA ISABEL ARNDT (COMPILADORA)REBECA ANIJOVICH (ASESORA PEDAGÓGICA)

NORTHLANDS, fundado en 1920, es un colegio mixto y bilingüe que provee a la comunidad argenti na e internacional una educación basada en altos estándares académicos, en el desarrollo de los valores y en la formación integral de la persona.En este mundo, donde lo único estable es el cambio, el mayor legado para los jóvenes son las herramientas necesarias para desenvolverse en un futuro lleno de desafí os. Bajo este paradigma, el valor diferencial de la propuesta de NORTHLANDS está en el desarrollo de las habilidades de pensamiento y de la conciencia de la propia acti vidad cogniti va, prácti ca que se exti ende de manera natural en todos los niveles de la insti tución.La riqueza de este enfoque es enorme en la formación y en el desarrollo de losjóvenes con quienes se realiza trabajo metacogniti vo desde el Nivel Inicial para conocer cómo conocemos.

Universidad de San Andrés - Escuela de Educación (UdeSA)La Escuela de Educación se creó en 1999, con el convencimiento de que para construir una sociedad más desarrollada y justa no solo se requiere de buena voluntad, sino también de conocimiento especializado y de profesionales altamente califi cados. Por esto, su misión es contribuir a mejorar la calidad y equidad de la Educación en la Argenti na a través de la excelencia académica, la pluralidad ideológica y la vocación de servicio.

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Metacognición y refl exión Experiencias metacogniti vas en el Nivel Inicial

¿De qué hablamos cuando nos referimos a la “metacognición”? ¿Puede pensarse en ella aplicada a las aulas del Nivel Inicial? ¿Hasta qué punto esta herramienta contribuye a dar un verdadero giro en el modo de educar? Estas son algunas de las cuesti ones centrales que este libro desarrolla minuciosamente, de la voz de narradoras individuales: directora, asesora o maestra, o bien, de la voz de un yo colecti vo, que involucra a la insti tución en su totalidad. La escritura se caracteriza por un ir y venir entre la teoría y la prácti ca, un compás en el que se apoyan, por un lado, las experiencias realizadas en las aulas, y por el otro, los argumentos en que esas acciones se fundamentan. Se trata de un trabajo que da cuenta de un proceso auténti co que refl eja los pasos de quienes lo han transitado. De entre aquellas experiencias, las reproducidas en este libro refl ejan el proceso real de los alumnos. Es decir, no son solo las exitosas, sino también las que no habían resultado según la expectati va docente; pero que fueron importantes por haber servido de objeto de refl exión y en las que se implementaron cambios. Asimismo, puede leerse la labor observadora del docente durante las clases, pero también, la refl exión sobre estas, lo que implica el gran paréntesis formador sobre los temas pedagógicos coti dianos. Por últi mo, cabe destacar los capítulos que confi guran rutas para iniciar a los niños en la refl exión de cómo conocen, haciendo visible la acti vidad cogniti va y aprendiendo a autorregularla.

Consideramos la educación como un fenómeno social al mismo ti empo que entendemos que el ser humano aprende de determinadas formas en función de su estructura cogniti va. Creemos que esta estructura puede alterarse y modifi carse en función del contexto en que está inmersa. Es aquí donde encontramos esenciales los aportes de las neurociencias a la educación. Las neurociencias no solo permiten explicar cuáles son las característi cas innatas de nuestro cerebro sino también cómo se modifi can en función de la interacción social. Los docentes, como profesionales de la educación, debemos ampliar nuestra formación para repensar en nuestras prácti cas pedagógicas, reafi rmando estrategias valiosas, develando mitos y reimaginando nuevos modos de enseñar. Por lo tanto, si arti culamos ambos campos de una forma cautelosa, comprendiendo las limitaciones y evitando los reduccionismos, esos campos se podrán enriquecer y así alcanzar un conocimiento más profundo del aprendizaje.

MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁDirectora de Colección

la Argenti na a través de la excelencia académica, la pluralidad ideológica y la vocación de servicio.

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