Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 1088 Budapest, Vas u. 8-10.

Budapesti Mőszaki Fıiskola Tanárképzı és Mérnökpedagógiai Központ 1081 Budapest, Népszínház u. 8.

Tóth Péter – Béky Gyuláné

Szakmai alapozó mérések alkalmazási lehetıségei a

szakképzésben tanító pedagógusok számára

Budapest 2008

2

Tartalomjegyzék Bevezetés ........................................................................................ 3

1. A tanulói különbségek figyelembe vétele az oktatás során .................. 5

2. Speciális bánásmódot igénylı tanulók sajátosságai ............................ 8

3. Komplex személyiségfejlesztési pedagógia ..................................... 11

4. A szakképzésben résztvevı tanulók tanulási stílusának vizsgálata ..... 16

4.1. A tanulási stílus vizsgálat elméleti háttere ......................................... 16

4.2. A mérıeszköz ................................................................................ 21

4.3. A tanulási stílus vizsgálata során kapott eredmények .......................... 25

4.4. Elemzések, megállapítások .............................................................. 32

5. A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık vizsgálata ............. 38

5.1. A vizsgálat elméleti háttere ............................................................. 38

5.2. A mérıeszköz és a vizsgálatban résztvevık köre ................................ 42

5.3. A vizsgálat során kapott eredmények ................................................ 44

5.4. Következtetések, megállapítások ...................................................... 65

6. A választott szakmacsoport iránti elkötelezettség vizsgálata ............. 70

6.1. A probléma háttere ........................................................................ 70

6.2. A vizsgálat során használt mérıeszköz .............................................. 79

6.3. A kutatási eredmények bemutatása .................................................. 80

6.4. Következtetések, javaslatok ............................................................ 93

7. A közremőködı iskolák által kapott eredmények bemutatása,

értelmezése .............................................................................. 97

7.1. Tanári útmutató az eredmények értelmezéséhez ................................ 97

7.2. Tanulói útmutató a tanulási stílus értelmezéséhez ............................. 105

7.3. Az adott osztály tanulási stílusának értékelése tanulónként ................ 111

7.4. A tanulási nehézségek bemutatása tanulónként ................................ 113

7.5. A választott szakmacsoport iránti elkötelezettség megállapítása

tanulónként ................................................................................. 115

Összefoglalás ................................................................................ 119

Irodalomjegyzék ............................................................................ 120

3

Bevezetés

A Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet

(MFFPPTI) és a Budapesti Mőszaki Fıiskola Tanárképzı és Mérnökpedagógiai

Központ (BMF TMPK) együttmőködés keretében a 9. évfolyamra kiterjedı

reprezentatív vizsgálatot végzett a szakmai alapozó oktatás szakmacsoportjaiban

és a gimnáziumokban. A 2007decemberében végrehajtott mérés irányítója és

fıkoordinátora Béky Gyuláné pedagógiai szakértı (MFFPPTI), tudományos

vezetıje és a mérıeszközök kidolgozója Dr. Tóth Péter fıiskolai tanár (BMF

TMPK) voltak. Az adatrögzítés koordinátora Török József pedagógiai szakértı

(MFFPPTI) volt, míg a tesztek javításában és számítógépre vitelében az MFFPPTI

szaktanácsadói mőködtek közre.

A mérés fı célkitőzése az volt, hogy a tanulók mélyrehatóbb megismerése

révén segítsük elı hatékonyabb tanulásukat. Úgy gondoljuk, az eredményes

tanulás meghatározó komponensei közé tartoznak a tanulási stílus, a tanulási

motívumok és attitődök, a pályaorientáció erıssége, valamint a gondolkodási

képesség jellemzıi, fejlettségi szintje. Így jelen vizsgálatunk középpontjába a

személyiség ez irányú jellemzıinek minél alaposabb feltérképezését állítottuk.

Vizsgálatunk mérıeszközének „A” változata (tanulási stílus, tanulási szokások,

pályaorientáció) éppen ezt a célt szolgálta.

Természetesen a vizsgálathoz kifejlesztett kérdıív és teszt sem varázsszer, így

a kapott eredmények mélyreható elemzésével sem tudjuk maradéktalanul leírni a

tanuló tanulási képességének, attitődjének minden jellemzıjét, jellegzetességét.

Abban viszont bizonyosak vagyunk, hogy a vizsgálatunk során kapott

eredmények sikerrel hasznosíthatók az oktató-nevelı munkában.

A kapott eredményeket és azok értékelését osztályra, illetve tanulóra

lebontottan megküldtük a vizsgálatban közremőködı 42 budapesti középfokú

oktatási intézménynek, 35 szakközépiskolának és 7 gimnáziumnak. Az iskolai

munka hatékonyságát, eredményességét elımozdító segédeszközt kívántunk

adni az osztályban tanító tanárok, az osztályfınök és maga a tanuló kezébe.

Vagyis eredményeink és megállapításaink haszonélvezıi nemcsak a tanárok,

hanem a tanulók is. Egyetlen tantárgy oktatása sem lehet teljes körően

eredményes, ha nem találjuk meg azokat az egyénre szabott tanítási, tanulási

módszereket, amelyek a tananyag megértését, elsajátítását és elsısorban

gyakorlati alkalmazását segítik elı. Napi tapasztalatunk a tanuló érdektelensége,

4

motiválatlansága, melynek hátterében gyakran áll a tanulási eredménytelenség,

a kudarc élménye. Ennek leküzdésében segít, ha tanulóinkban kialakítjuk és

fejlesztjük a helyes önértékelésre való készséget, hiszen Márai Sándor szavaival

élve „önmagunk megismerése a legnagyobb utazás, a legfélelmetesebb

felfedezés, a legtanulságosabb találkozás.”

A vizsgálat ehhez kívánt hozzájárulni. Terveink között szerepel a vizsgálatok

folytatása, így nyomon követhetjük a tanulók fent említett személyiségjegyeinek

alakulását a középiskolai tanulmányok során (longitudinális vizsgálat).

5

1. A tanulói különbségek figyelembe vétele az oktatás során Amikor tanulókat hasonlítunk össze, akkor gyakorlatilag a különbségeiket tárjuk

fel. Ez a különbség számos tényezıben megmutatkozik. Ilyenek például a tanuló

tudása, tapasztalatai az adott tananyag feldolgozásának kezdetén, illetve végén.

Ezek azok, amelyeket a taxonómia-kutatásoknál is nagyon jól kimutattak és

könnyen kvantifikálhatók, jól mérhetık. Az érdemjegyeket is többnyire erre

kapja a tanuló. A tesztekkel mért tudás alapján lehetne legkönnyebben mérni a

pedagógiai hozzáadott értéket. Ez az érték megmutatja, hogy az adott oktatási

periódus (tanév, képzés, stb.) milyen mértékben járul hozzá a tanulók tudásának

gyarapodásához. A legkézenfekvıbb mérési lehetıség a tanuló teljesítményének

összevetése az oktatási periódus elején és végén (hatásmérték). Egy másik

megoldás, amit a hazai kompetenciaméréseknél is használnak, amikor is a

kimeneten mért teljesítményt a tudás gyarapodását befolyásoló

háttérváltozókkal és azok összefüggéseinek függvényében korrigáljuk. Ilyen

háttérváltozók például a szocio-kulturális és szocio-ökonómiai tényezık, mint

például a szülık iskolai végzettsége és a tanulást közvetve, vagy közvetlenül

befolyásoló eszközök összetétele.

A tanulók közötti különbségek egy másik jelentıs csoportja a képességeké. Itt

már a képesség fogalom értelmezése is jelentıs különbségeket mutat és akkor

még nem is beszéltünk azokról a tesztekrıl, amelyekkel ezeket mérni lehet. A

tekintetben talán konszenzus mutatkozik, hogy megkülönböztetünk általános és

specifikus képességeket. Az elıbbi vonatkozásában beszélünk olyan intellektuális

képességekrıl mint például az intelligencia és a kreativitás. Az elıbbit talán

Wechsler fogalmazta meg legtalálóbban, miszerint az intelligencia az egyén olyan

összetett vagy globális képessége, alkalmassá teszi arra, hogy célszerően

cselekedjék, értelmesen gondolkodjék, és a környezetéhez eredményesen

alkalmazkodjék. (Kun – Szegedi, 1996) A kultúrsemleges intelligenciatesztek

közül kiemelhetı a Raven féle tesztbatéria. (Raven, 2004) Az 1950-es évek

második felében a konvergens gondolkodást igénylı intelligenciatesztek mellett

megjelentek a divergens gondolkodást igénylı kreativitástesztek. Guilford nyolc

olyan faktort különített el, amelyek leírják a kreativitás fejlettségét: originalitás

(eredetiség), problémaérzékenység, átalakítás (újradefiniálás), adaptivitás és

spontaneitás, fluencia (könnyedség), flexibilitás (gondolkodásbeli rugalmasság),

kidolgozottság (az implikációk és a következmények kifejtése), kritikai

gondolkodás. (Guilford, 1968) A kreativitás tesztek közül kiemelhetı a Torrance

6

féle, melyet Barkóczi Ilona és Klein Sándor standardizált hazai viszonylatban.

(Barkóczi – Klein, 1970)

A specifikus képességek köre még szerteágazóbb. Sternberg háromféle ilyen

képességet különített el: a gondolkodás-irányítási képesség, tanulási képesség, a

környezethez való alkalmazkodás képessége. Az elsıbe olyan alképességek

tartoznak, mint például az ismeretszerzési képesség (szelektív kódolás, szelektív

kombinálás, szelektív összehasonlítás), a feladatmegoldás képessége,

metakognitív képesség. (Sternberg, 1999) A speciális képességeket vizsgáló

pszichológiai tesztek közül kiemelhetı az emlékezetvizsgáló teszt,

figyelemvizsgáló teszt, téri-vizuális teszt, stb.)

Az értelmi képességek egy másik csoportosítása lehet például a következı:

megismerési képességek (megfigyelıképesség, kódolási képesség, értelmezési

képesség, indoklás, bizonyítás, ellenırzés képessége), kommunikációs

képességek (ábraolvasás és ábrázolás, beszéd és beszédértés, írás és olvasás,

tapasztalati és értelmezı nyelvtudás), gondolkodási képességek (mőveleti

képességek, problémamegoldó képesség), tanulási képességek. A

kommunikációs képességeknél beszélhetünk verbális és vizuális képességekrıl. A

téri-vizuális képességek szoros kapcsolatot mutatnak a gondolkodási

képességekkel, ugyanez mondható el a verbális képességekrıl is. Ilyen szoros

kapcsolat mutatható ki az intelligenciával is. E kapcsolatrendszer igazolása

vizsgálataink következı irányát jelöli ki.

Az egyéni különbségek egy következı területe a kompetenciáké. Nagy József

szerint a kompetencia „… egy meghatározott funkció teljesítésére való

alkalmasság. Az alkalmasság döntések és kivitelezések által érvényesül. A

döntések feltétele a motiváltság, a kivitelezéseké pedig a képesség. A

kompetencia valamely funkciót szolgáló motívum- és képességrendszer.” (Nagy,

2000, 13. old.) Ilyen értelemben négyféle kompetenciát különít el: kognitív

kompetenciák, szociális kompetenciák, személyes kompetenciák, valamely

szakma mőveléséhez szükséges speciális kompetenciák.

Gagné és Briggs az attitődöt a tanulási eredmények egyikének tekinti, amely

természetesen igen jelentıs mutat a tanulók egészénél. (Gagné – Briggs, 1987)

Az attitőd olyan belsı lelki állapot, amely befolyásolja az egyén viselkedését,

cselekvését tárgyakkal, jelenségekkel, személyekkel kapcsolatban. Hatása abban

nyilvánul meg, hogy az egyén pozitív, vagy negatív reakciói erısödnek-e jobban

7

ezek iránt. A tanár feladata éppen az, hogy a társadalmilag elvárt legfontosabb

attitődöket kimunkálja a tanulókban, mint például a más emberek iránti

tiszteletet, megértést, toleranciát, felelısségérzetet. Fontos attitőd például a

tanulási és a pályaválasztási is, melyek vizsgálatunk középpontjában álltak.

Jelentıs különbségeket mutatnak a tanulók tanulási stílusjegyei is, melyek

részletes bemutatásra kerülnek a 3.1. fejezetben.

A végére hagytuk talán a két legfontosabb tényezıt, egyrészt a motivációt,

amely szintén igen jelentıs különbségeket mutat. Itt Kozéki Béla elméletét

idézzük, aki kidolgozta a motiváció háromdimenziós elméletét: affektív

motívumok (érzelmi kapcsolatok, azonosulás, hasonulás, szociabilitás), kognitív

motívumok (feladatnak való megfelelés, önálló tájékozódás, tudásvágy, aktivitás,

tudásvágy), effektív motívumok (lelkiismeret, környezet általi megbecsülés,

egyéni értékrend, társadalmi normarendszer). (Kozéki, 1980)

Végül az egyéni különbségek vonatkozásában beszélnünk kell a tanulók családi

háttérbeli különbözıségérıl is. Számtalan vizsgálat bizonyítja, hogy a szocio-

ökonómiai státusz hazánkban milyen jelentıs hatást gyakorol a tanulók

tanuláshoz való viszonyára. Jelen munkánk 4. fejezetében a tanulás

eredményességét befolyásoló tényezık kapcsán részletesen foglalkozunk ezzel a

kérdéssel.

8

2. Speciális bánásmódot igénylı tanulók sajátosságai Az 1. fejezetben áttekintést adtunk azokról a tényezıkrıl (meglévı tudás,

képességek, kompetenciák, attitődök, motiváció, családi háttér stb.), amelyek

alapján jelentıs különbségek mutatkoznak az egy osztályközösségben tanulók

között. Ezzel színesítve, de egyúttal meg is nehezítve a pedagógus dolgát. A

sokféle egyéniséghez csak egyetlen módon, módszerrel közelíteni nem szabad.

Váltogatni kell a tananyag feldolgozása során alkalmazott tanítási – tanulási

módszereket, munkaformákat, taneszközöket, vagyis az oktatási stratégiákat.

Fontos szemponttá lép elı a differenciálás. Hajlamosak vagyunk az elıbb említett

stratégiák megtervezésekor mindig az átlaghoz igazítani, megfeledkezve ezáltal

az átlagnál gyengébb, vagy éppen jobb faktorokkal rendelkezı tanulókról, akik

így vagy még inkább lemaradnak, vagy nem fejlıdnek eléggé. E fejezetben

azokat a tanulói csoportokat vesszük számba, akik valamely fent említett

faktor(ok) alapján eltérnek az átlagostól. E tanulók száma a szakiskolákban a

legmagasabb, majd ezt a szakközépiskolák követik.

Az elsı csoportba a tehetséges tanulók tartoznak. A tehetség elsısorban az

átlagosnál fejlettebb képességet, vagy képességeket jelent, melynek

következtében magasabb szintő lesz a tanuló meglévı tudása is. E tehetség

korlátozódhat egy képességre, de megnyilvánulhat több képességterületen is.

Renzulli szerint három fı ismérve van a tehetségnek: átlagon felüli intelligencia

(az IQ többnyire 130 feletti), kreativitás, nagyfokú motiváció. (Reznulli - Reis,

1994) A tehetséges tanuló társainál hamarabb ismer fel összefüggéseket a

tudáselemek között, eredeti ötletei vannak a tudáshiányos szituációkban

(problémáknál), képes az önálló munkavégzésre, nem tud sablonosan

gondolkodni, nem adja fel, ha elsıre nem tud valamit megoldani, fejlett a

lényegkiemelı képessége, stb. A hagyományos iskolai keretek között e

tanulóknak bonyolultabb, gondolkodtató feladatokat kell adni, míg a szakkörök is

alkalmas terepei a tehetséggondozásnak.

A második kategóriába az átlagnál szerényebb képességő tanulók tartoznak. A

probléma hátterében gyakran az áll, hogy a Piaget-féle kognitív fejlıdési

szakaszok vonatkozásában e tanulók hátrébb maradtak társaikhoz képest.

Például a formális gondolkodás vonatkozásában fejletlenek társaikhoz képest,

többnyire rájuk még csak a konkrét mőveletek a jellemzıek. Emiatt fejlıdésben

visszamaradottaknak, retardáltaknak is nevezik ıket. Gyakran csak rövid ideig

tudnak koncentrálni, figyelmük nem tartós, megtartásban is fejletlenek. Amikor

9

észreveszik, hogy a többiekhez képest nem, vagy csak nehezebben birkóznak

meg a feladatokkal, akkor elveszítik önbizalmukat, emiatt gyakran az „örök

vesztesnek” tartják önmagukat. E tanulókkal való foglalkozás vonatkozásában

kerül elıtérbe a kompenzáló és a korrekciós oktatás. E két stratégia a tanulási

környezethez való viszonyában különbözik egymástól. E téren az elıbbire a

változatosság, míg utóbbira a változatlan ismétlıdés a jellemzı. Az elsı azt

vallja, hogy az új ismeretek elsajátítására többféle mód is kínálkozik, ezért a

feldolgozást mindenképpen másként (pl. más módszerek, vagy más taneszközök,

vagy más munkaformák, stb. alkalmazása révén) képzeli el. Középpontba állítja

a közvetlen tapasztalatszerzést. Majd látni fogjuk ehhez mely tanulási stílus

tartozik. A korrekciós oktatás többszöri gyakorlás révén gyakorlatilag újratanítja

a tananyagot ugyanazon módszerek, taneszközök, munkaformák stb.

alkalmazása révén. Ez a kisebb létszámú korrekciós osztályokban lehet

hatékony.

A következı kategóriába tartoznak a tanulási zavarokkal küzdı tanulók. Ebbe

a körbe tartoznak a diszlexiás, diszgráfiás és diszkalkuliás gyerekek. Ennek

eredményeként a tanulónak nehézségei vannak az alapkészségek (beszéd, írás,

olvasás és számolás) elsajátítása és alkalmazása terén. E tanulási zavarok a

központi idegrendszer rendellenes mőködésével függnek össze. A diszlexia

független az általános intelligenciától, viszont e tanulóknak alacsony szintőek a

verbális és/vagy a téri-vizuális képességei. Az elıbbi esetben a betők

sorrendjével és a szavak fonetikus kódolásával (ezért a szavakat vizuális

formájuk alapján ismerik fel), míg utóbbi esetben a vizuális látvány észlelésével

(ezért a szavakat fonetikus formájuk alapján ismerik fel) vannak problémáik.

Diszgráfiáról beszélünk azoknál a tanulóknál, akiknek az írás készségével van

probléma. Ebben az esetben is számos verbális és téri-vizuális képesség, illetve

készség összehangolt mőködésével van probléma. Az elıbbi esetben a szóbeli

megértéssel, szóbeli kifejezıkészséggel, verbális emlékezéssel, hallási

diszkriminációval, míg utóbbi esetben a téri-vizuális tájékozódással, a vizuális

memóriával, a vizuális diszkriminációval és a vizuomotoros integrációval lehet

probléma. A szegényes szókincső, nyelvtani problémákkal küzdı, gyengén olvasó

gyerekek gondolataikat sem tudják egybeszervezni, illetve írásba átfordítani.

Írásuk rövid, csak a konkrétumokra szorítkozik, gyakoriak a szókihagyások, a

szavakat rosszul foglalják mondatba. Ha még a téri-vizuális képességeikkel is baj

van, akkor összekeverik a hasonló formájú betőket, íráskor nehezen találják meg

10

a vízszintes és függıleges irányokat, nem emlékeznek betőformákra és

szóalakokra. A számolási készség zavara a diszkalkulia. Ilyenkor a tanulók nem

tudják a számokat és a matematikai kifejezéseket megnevezni, a tárgyakat

absztrakt módon kezelni (nagyság, forma, számszerőség tekintetében), a

számokat és mőveleti szimbólumokat elolvasni vagy leírni, a matematikai

fogalmak és számok közötti összefüggéseket megérteni, stb. E problémák

felismerése a pedagógus feladata, kezelése inkább szakembert igényel. (Tóth,

2005)

A következı csoportba elég nagyszámú tanuló tartozik. E tanulók

folyamatosan a képességeik alatt teljesítenek, vagyis osztályzataik nem tükrözik

azt, amire képesek lennének. Ennek hátterében általában az áll, hogy e tanulók

rendszertelenül készülnek a tanórákra, rendszeresen nem végzik el feladataikat,

rossz tanulási szokásokkal rendelkeznek, gyakran szoronganak, túl érzékenyek,

introvertáltak, társas készségeik hiányosak. E problémák leküzdésében számos

pedagógiai eszközzel rendelkezünk mint például a versenyszellem kialakítása, a

felelısségérzet felébresztése, állandó szülıi és tanári kontroll.

A hátrányos helyzető tanulók szülei szegények és igen alacsony szocio-

ökonómiai státusszal rendelkezı társadalmi rétegekhez tartoznak. A szülık

életvitele nélkülözi a tervszerőséget, máról-holnapra élnek, a legelemibb nevelési

ismeretekkel sem rendelkeznek. A gyerekeik nem kapnak kellı figyelmet és

szeretet. E tanulók tanulási környezete igen ingerszegény. Nem készítik el házi

feladataikat, nem tanulnak óráról-óra, szüleiktıl semmiféle segítséget nem

kapnak, nincs szülıi kontroll, az iskolából gyakran hiányoznak. Elıbb-utóbb ki is

maradnak az iskolából. E tanulóknál gyakran kerülnek elıtérbe nevelési

problémák. A tanárok részérıl fokozott figyelmet, odafigyelést és nem kevés

türelmet igényelnek.

11

3. Komplex személyiségfejlesztési pedagógia

A komplex személyiségfejlesztési pedagógia középponti kérdése a képességek

fejlesztési lehetıségeinek feltárása. A magyar tantervi, így az informatika

tantervi szabályozás is alapvetı követelményként fogalmazza meg a hierarchikus

rendszerbe szervezıdött képességeknek a konkrét tananyagtartalomtól

(kontextustól) független fejlesztését. E pedagógiai paradigma képességként

értelmezi a problémamegoldást, melynek alapvetı komponenseinek feltárására a

faktor-, ill. a klaszteranalízist használja fel. A kognitív képességek e hierarchián

belüli helyének és kapcsolatrendszerének feltárása kutatásom szempontjából

segít rávilágítani a tanulói tevékenységnek a problémamegoldásban betöltött

szerepére. Az elmélet szerint az informatika-oktatás célja a tanulók azon

képességeinek fejlesztése, amelyek hozzájárulnak az új ismeretek

megszerzéséhez, valamint a készségek és a jártasságok kibontakozásához.

A több mint száz éves múltra visszatekintı faktoranalitikus kutatások az

értelem hierarchikus felépítéső komponensrendszerét igyekeztek feltárni.

Spearman úgy gondolta, hogy létezik egy olyan ún. g-faktor (általános) és egy

olyan ún. s-faktor (speciális), amely mindenféle kognitív aktivitás elıfeltétele

(alapja). E faktorokat nevezte ı képességeknek, míg elméletét az intelligencia

ún. kétfaktoros modelljének. (Spearman, 1904)

Cattell elkülönítette egymástól a hajlékony és a rögzült intelligenciát, az elıbbi

az információ használatát, a megértés mértékét, az új problémaszituációhoz való

flexibilis alkalmazkodást, míg utóbbi a korábban megszerzett tudás és a

kifejlıdött képességek alkalmazását jelenti. (Cattell, 1971)

Vernon hierarchikus képességstruktúrája Spearman elméletén nyugszik, de

nála a g-faktorból két ún. nagy csoportfaktor (komplex képesség) eredeztethetı,

a verbális képességek és a téri-mechanikai-gyakorlati képességek. (Vernon,

1971)

Sternberg az intelligencia három képességkomponensét említi: a probléma

megértésében szerepet játszó metakomponenst; a tényleges megoldáshoz

szükséges teljesítménykomponenst és a tudásszerzı komponenst. (Sternberg,

1985)

Carroll a faktoranalitikus kutatások egy új hullámaként több ezer kognitívnek

tekinthetı feladat elemzését elvégezve egy háromszintő faktorhierarchiát vázolt

fel, melynek csúcsán a g-faktor szerepelt. Szerinte a g-faktor az értelem

12

legáltalánosabb rendszere, míg a hierarchia alacsonyabb szintjein szereplı

faktorok hozzá képest specifikusak. Visszafelé olvasva azt is mondhatjuk, hogy a

g-faktor komponensei a specifikus faktorokban is megtalálhatók (1. ábra). A

képességet az egyének közötti mérhetı különbségként értelmezi, amely egy

adott feladatosztályon belüli különbözı nehézségi szintő feladatok sikeres

megoldást jelenti. (Carroll, 1993)

Nagy József [2000, 109. old.] az értelem specifikus komponens-rendszereit

olyan kognitív képességeknek tekintette, amelyek „… meghatározott funkciókat

szolgálnak, és amelyeket sajátos szervezıdés, mőködés, viselkedés és

önmódosulás, önfejlıdés jellemez” (2. ábra). A képességrendszereket felbontotta

komplex, és egyszerő kognitív képességekre, az elıbbi néhány egyszerő

képességbıl szervezıdik, míg az utóbbi a kognitív készségekbıl, rutinokból,

ismeretekbıl áll.

1. ábra Az értelem hierarchikus felépítése 2. ábra Az értelem szerkezete

Forrás: Carroll, J. B. [1993] Forrás: Nagy, J. [2000]

A gondolkodási képességet Nagy József [2000, 112. old.] funkcióját tekintve

olyan kognitív képességnek tekinti, amely „… meglévı tudásból módosult, illetve

új tudást konstruál, hoz létre” és amelynek egyszerőbb kognitív komponensei

közé tartozik a meglévı tudás átalakításáért felelıs konvertálási képesség, a

tudáselemek közötti viszony feltárását lehetıvé tevı rendszerezési képesség, a

logikai képesség valamint az új tudás megszületésében döntı szerepet játszó

kombinatív képesség.

Teszt itemek

g-faktor

I. rendő faktorok

II. rendő faktorok

Kognitív kompetencia (értelem, intelligencia)

Komplex kognitív képességek

Egyszerő kognitív képességek

Kognitív készségek

Kognitív rutinok

13

Nagy József [2000, 115. old.] másik, a kutatásom szempontjából meghatározó

jelentıségő komplex képessége a tudásszerzı képesség, mely „… funkcióját

tekintve információ-felvétellel, illetve -feltárással hoz létre új tudást”. Ez a

képesség direkt módon nem szerepel a faktoranalitikus kutatások eredményei

között, így szerzı az ember öröklött kognitív motívumaiból vezeti le.

A 3. ábra a tudásszerzı képesség komponenseit mutatja, az ismeretszerzı

képességet, a problémamegoldó képességet valamint az alkotóképességet. A

szerzı az ismeretszerzı képességet az információ szándékos és szándéktalan

megkereséseként, kiválasztásaként, ill. felvételeként értelmezi, amely az esetek

egy jelentıs részében tanuláshoz vezet. Abban az esetben, amikor az

ismeretszerzés számára a megfelelı mennyiségő és minıségő tudás nem áll

rendelkezésre, akkor ismeretfeltárásra van szükség (problémamegoldó

képesség). Pedagógiai szempontból a problémamegoldó képesség kognitív

készségei közül kiemeli a problémamegoldás alapvetı szakaszainak készségeit

(hipotézisképzés, megfigyelés, értékelés, bizonyítás) és az összefüggésfajták

szerinti problémamegoldás készségeit (ekvivalencia-implikáció, determinisztikus-

sztochasztikus, oksági-együttjárásos).

A tárgyiasult formában megnyilvánuló új produktum létrehozását

eredményezı képességet alkotóképességnek nevezi. Az alkotás módosítja

meglévı tudásunkat (a produktum relatíve új), vagy pedig új tudást hoz létre (a

produktum abszolút értelemben új).

3. ábra A tudásszerzı képességek rendszere Nagy József szerint

Forrás: Nagy, J. [2000]

Tudásszerzı képességek

Ismeretszerzı képesség Problémamegoldó képesség Alkotóképesség

14

1. Tudáselsajátítás gondolkodással 2. Tudáselsajátítás gondolkodás nélkül

4. ábra Az Anderson féle minimális kognitív felépítés

Forrás: Anderson, M. [1998]

Anderson [1998] rámutatott arra, hogy a hagyományos intelligenciatesztek

valójában a tudásban meglévı különbségeket (mennyiségi, minıségi) mérik. İ

az intelligencia egyénekre vonatkozó eltéréseit, inkább az általa vázolt ún.

minimális kognitív felépítésben (4. ábra) szereplı alapvetı feldolgozó

mechanizmus sebességében, ill. a speciális feldolgozó mechanizmusok

„erejében” vélte felfedezni. Az alapvetı feldolgozó mechanizmus felelıs a

gondolkodás megvalósításáért, amely tudást eredményez (általános intellektuális

képességek – g-faktor). Nyilvánvaló az is, hogy az ún. enciklopédikus tudás

jelentıs részét gondolkodás útján szerezzük. Az intelligenciakutatással foglalkozó

pszichológusok (Spearman, 1904; Carroll, 1993; Guilford,1967) feltételezik,

hogy az általános intelligencia mellett léteznek ún. speciális képességek is (s-

faktor). Ezt a 4. ábrán látható modellben a két speciális feldolgozó hivatott

kifejezni. Ez a két feldolgozó mechanizmus játszik szerepet a verbális-

propozicionális, ill. téri-vizuális tudás elsajátításában.

Mint a fentiekbıl is látható a tanulók problémamegoldó képességének

vizsgálata során az intellektuális képességek nem vonhatják el figyelmünket a

kreatív képességek vizsgálatáról, amely – mint az a 3. ábrán is látható – mind az

ismeretszerzésben, mind pedig a problémamegoldásban is alapvetı szerepet

2.

Alapvetı feldolgozó

mechanizmus

Tudás

Speciális feldolgozó

Speciális feldolgozó

A 3D tér észlelése

Fonológiai kódolás

Nyelvtani elemzés

Tudat- elmélet

Modulok Képességek

Általános Speciális

1.

15

játszik. Ez az a képesség, amely elısegíti a tanulók tudáshiányos

problémamegoldását az ismeretlen számrendszerbe való átváltást, valamint az új

programkörnyezetben való állománytömörítés végrehajtását a vizsgálat során. A

kreativitás komponenseinek feltárása alapul szolgálhat a tanórai

fejlesztımunkához, ezért azok áttekintése kutatásom szempontjából alapvetıen

fontos feladat.

16

4. A szakképzésben résztvevı tanulók tanulási stílusának

vizsgálata

4.1. A tanulási stílus vizsgálat elméleti háttere

Felmerül a kérdés, miért is fontos, hogy mi, tanárok megismerjük tanulóink

tanulási stílusát, ill. ık is felismerjék azt? Látszólag tanítani a leghatékonyabban

egyetlen tanulót lehet. Ennek a megfordítottja is igaznak tőnhet, vagyis tanulni

eredményesen csak önállóan lehet. Nem szabad elfeledkeznünk azonban arról

sem, hogy az elsajátítandó tudás (újabban inkább a kompetencia kifejezést

használjuk) nem szőkíthetı le a szakmai ismeretekre, jártasságokra,

készségekre (szakmai kompetenciákra).

Pedagógiai munkánk során ezek mellett egyenrangúan fontos szerepet kell,

hogy játsszon olyan kompetenciák fejlesztése is, mint amilyen például a szociális

kompetenciák köre. (Nagy, 2000) Ezek közé olyan képességek tartoznak, mint

például a társakkal való együttmőködés, a segítés, a társas kommunikáció, a

vezetés és alkalmazkodni tudás stb. A munka világára való felkészítéshez pedig

ez is alapvetıen hozzátartozik. Éppen ezért a tanulás olyan individuális

tevékenység, amely egyúttal közösségi is. Persze ez megfordítva is igaz. Az

osztályközösségben folyó tanulás jellemzıje pedig az, hogy tagjai eltérı

motivációval, meglévı tudással és képességekkel, tanulási sajátosságokkal

rendelkeznek. Ez persze a munkahelyi közösségben sincs másként. A heterogén

struktúra pedig látszólag jelentıs mértékben megnehezíti a tanár, és nem utolsó

sorban a tanulók munkáját. Fıleg ha csak a frontális munkaformában

módszerekben gondolkodunk, akkor minden bizonnyal igen. Sıt a tömeges

képzés miatt az egy osztályközösségben tanuló diákok fent említett jellemzıi

még nagyobb skálán mozognak, mint mondjuk 20-25 évvel ezelıtt. A nemzetközi

szakirodalom már a 70-es, 80-as évek óta kiemelten foglalkozik a tanulók

tanulási sajátosságainak kutatásával. Nálunk az ezzel való behatóbb foglalkozás

az 1990-es évek elsı felében gyorsult fel, elsısorban Balogh László munkássága

nyomán. (Balogh, 1993) A téma elméleti hátterének elmélyültebb áttekintéséhez

most már kiváló magyar irodalom is hozzáférhetı Balogh László mellett Mezı

Ferenc és Mezı Katalin, ill. Szitó Imre tollából (Mezı, 2004; Mezı-Mezı, 2005;

Szitó, 2003).

Jelen munkának nem célja, hogy széleskörő áttekintést adjon a tanulás

fogalomrendszerének sokrétő értelmezésérıl. Ez az elıbb említett irodalmakban

17

megtalálható. Kiemelendık azonban a tanulásváltozók mint tanulásjellemzık

közül például a tanulásra fordított idı, a megszerzett érdemjegy, a tananyag

szerkezete, az információfeldolgozás jellege stb. Számos ilyen jellemzıt

említhetünk, ezért célszerőnek tőnt ezek csoportosítása a tanuláselméletek, a

tanulásmodellek, a tanulási stratégiák, a tanulási stílusok valamint a tanulási

módszerek tanulásváltozói alapján. (Mezı-Mezı, 2005)

Tanulási stratégia alatt a tanulás megtervezésével kapcsolatos

tevékenységeket értjük. (Tóth, 2003) E tevékenységek között említendı a

tanulnivalóval kapcsolatba hozható meglévı tudás felidézése, az ismeretszerzés

legkülönbözıbb formái, a tanulnivaló megértése, a tanultak alkalmazása, az

ismeretek rendszerezése és rögzítése valamint az elsajátítás mértékének

ellenırzése és értékelése. A legjobb persze az lenne, ha a tanulók képesek

lennének felismerni, majd irányítani saját értelmi folyamataikat (metakognitív

tudás). Ez azonban nem minden középiskolás diáknak adatik meg. Éppen ezért

fontos lenne az olyan tanulásmódszertani foglalkozás, amikor az adott tárgyat

oktató tanár felhívja a figyelmet, hogy a saját tárgya kapcsán milyen

sajátosságai vannak a megértésnek, a tanultak alkalmazásának stb.

Az elıbb említett másik fogalom a tanulási stílus. Das szerint a tanulási stílus

egyfajta hajlam, fogékonyság, beállítódás (attitőd) egy sajátos tanulási stratégia

alkalmazására. (Das, 1988) Ez a kognitív stílus a tanuló sajátosságait igyekszik

megfogni az észlelés, az emlékezés, a gondolkodás valamint problémamegoldás

nézıpontjából. Az elmúlt két évtizedben számos értelmezése és típusa

keletkezett a tanulási stílusnak, melyekrıl többet a korábban említett

irodalmakban olvashatunk. (Mezı-Mezı, 2005; Tóth, 2003) Itt most kissé

részletesebben a kutatás szempontjából meghatározó jelentıséggel bíró Kolb-

féle elmélettel foglalkozunk.

David Kolb már több mint 20 éve foglalkozik a tanulási stílus vizsgálatával. Az

általa kifejlesztett Learning Style Inventory (KLSI 3.1) az egyik legelterjedtebb

mérıeszköze a tanulási stílus vizsgálatának. Munkásságáról és az általa

kifejlesztett mérıeszközökrıl bıvebben a www.learningformexperience.com

honlapon olvashatunk. Experimentális tanuláselmélete a XX. században

meghatározó jelentıséggel bíró tanuláselméleti irányzatokat (John Dewey, Kurt

Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers stb.)

ötvözi, sikerrel. (Kolb, 1984)

18

Kolb a tanulási stílust az észlelés és a feldolgozás dimenziójában értelmezte.

Tanuláselmélete szerint a tanulás egy ciklikusan ismétlıdı körfolyamat, melyben

jól elkülöníthetı egymástól a tapasztalatszerzés, a megfigyelés, a gondolkodás

és az alkalmazás. E tanulási folyamat négy szakaszra bontható. A tanulás

konkrét tapasztalatok szerzésével kezdıdik (Ez lehet egy tevékenységsor

észlelése, a tanári elıadás, vagy magyarázat nyomon követése, ill. a tanulnivaló

elolvasása a füzetben vagy pedig a tankönyvben stb.), majd ezt követi ezek

megfigyelése, elemzése, vagyis a tanulnivaló megértése. Ezután a logikai

következtetések révén a súlypont a gondolkodáson van, melynek

eredményeképpen fogalmak jönnek létre. A tanulási folyamat negyedik szakasza

a tanultak új szituációban való kipróbálása, alkalmazása. Majd ezután ismét

áttekintésre kerül a cselekvésének eredményei (konkrét tapasztalatok szerzése),

vagyis a tanulási körfolyamat kezdıdik elölrıl, persze egy magasabb

tudásszinten. Éppen ezért az 1. ábrán látható körfolyamatot inkább egy térbeli,

magassági irányban folyamatosan növekvı átmérıjő spirálvonalként lehetne

ábrázolni.

1. ábra A Kolb-féle tanulási ciklus

Az 1. ábrán látható tanulási ciklus alapvetıen két dimenzióra épül, az

információ felvételére, az észlelésre (függıleges tengely) és annak

Konkrét tapasztalatok szerzése

Megfigyelés és a tapasztalatok

visszatükrözıdése A fogalmak aktív

alkalmazása új szituációban

Elvont fogalmak alkotása

(általánosítása)

Alkalmazkodó tanulási stílus

Asszimiláló tanulási stílus

Konvergens tanulási stílus

Divergens tanulási stílus

Tapasztalás

Megfigyelés, megértés

Gondolkodás

Alkalmazás

19

feldolgozására (vízszintes tengely). E két dimenziónak két-két „szélsıértéke”,

végpontja van. Az információ jellegét tekintve lehet konkrét, gyakorlatias és

elvont, absztrakt, elméleti jellegő. Ebbıl kifolyólag az információ felvétele

alapulhat a megtapasztaláson, vagy pedig a gondolkodáson. Az

információfeldolgozás során a tanuló lehet aktív alkalmazó, de lehet megfigyelı

szemlélıdı, megértésre törekvı is.

E két dimenzió mentén Kolb négyféle tanulási stílust különít el (1. ábra),

melyekhez igen eltérı tanulási módszerek és attitődök tartoznak. E tanulási

stílusok az alkalmazkodó (konkrét információk aktív alkalmazó jellegő

feldolgozása), vagy más szóval cselekvésorientált (bal felsı síknegyed),

divergens (konkrét információk alapos megfigyelésen és megértésen nyugvó

feldolgozása), vagy másként érzékelésorientált (jobb felsı síknegyed),

asszimiláló (absztrakt információk megfigyelésen és megértésen alapuló

feldolgozása), vagy gondolkodás centrikus (jobb alsó síknegyed) és végül

konvergens (absztrakt információk aktív alkalmazó jellegő feldolgozása),

másként kifejezve tervezés centrikus. Most pedig lássuk ezek legfontosabb

jellemzıit.

1. Alkalmazkodó tanulási stílus

E tanulási stílussal rendelkezı tanuló fı erıssége a váratlan szituációkban

meghozott, többnyire jó döntés. Ilyenkor könnyen átlátja a megoldandó

problémát, képes mozgósítani a már korábban megszerzett tudását. A

bizonytalan feladatmegoldási szituációkban szeret kockáztatni. Próbálkozásai,

kísérletezgetései során szereti a korábban megszerzett és megértett

feladatmegoldási terveket továbbfejleszteni, tökéletesíteni (fejlett kritikai

gondolkodással rendelkezik), ezek alapján próbál új feladatokat megoldani. Az

asszimiláló tanulóval ellentétben, ha az elmélet és a gyakorlat ellentmond

egymásnak, akkor ı inkább az utóbbiban bízik, és az elméletben keresi a

hibát. Igazi tevékenység-orientált ember. A problémamegoldás során az

ösztönös, megérzésen alapuló módszereket (intuíció) részesíti elınyben, ez

sokszor a „próba-szerencse” módszer (próbálkozás, találgatás) alkalmazását

jelenti. Jó kapcsolatokat ápol az osztálytársaival, ha nem tud megoldani egy

feladatot, vagy nem ért egy tananyagrészt, akkor inkább elfogadja a témában

jártasabb társa véleményét, mint a sajátját. Gyakori kérdése a „Felvéve,

Feltéve hogy?”.

20

2. Divergens tanulási stílus

E tanulási stílussal rendelkezı tanulóra az igen erıs képzelıerı, újítószándék

és ötletgazdagság a jellemezı. A rugalmas gondolkodás révén képes új

elméletek kidolgozására, továbbá a problémaszituáció különbözı

nézıpontokból való vizsgálatára, ami nagyban elısegíti azok eredményes

megoldását. Igazi „kultúrlény”, aki érdeklıdik az emberi kapcsolatok és a

mővészetek iránt, szereti a társakkal való együttmunkálkodást,

együttmőködést. Leginkább a tanári elıadást, és a magyarázatot preferálja,

továbbá könnyen tanul az osztálytársaival való együttmunkálkodásból is. Az

induktív gondolkodás jellemzı rá, amikor is több feladat megoldása által ill.

kísérletek révén szerzett tapasztalatokból jut el az általános

törvényszerőségek felismeréséhez. Leginkább a saját tapasztalataiban bízik,

és jól tudja összekapcsolni azokat a már korábban megszerzett tudásával.

Kedvenc kérdése a „Miért?”

3. Asszimiláló tanulási stílus

Az asszimiláló tanulási stílussal rendelkezı tanuló erıssége az elvont, elméleti

feltételezések, teóriák, modellek felállítása, azonban azok gyakorlati

megvalósítása, kipróbálása már nem igazán tartozik az erısségei közé. Fontos

számára, hogy az általa kigondolt elképzelés logikus és több oldalról nézve is

bizonyított legyen. Abban az esetben viszont, ha ez az elképzelés nincs

összhangban a gyakorlattal, a tapasztaltakkal, akkor a hibát az utóbbiban

keresi. Igazi elméleti ember, gyakori kérdése a „Milyen?”, „Micsoda?”. Szereti

az induktív gondolkodás és a megfigyelés tapasztalatait, eredményeit

egységes rendszerbe foglalni. Induktív gondolkodás az, amikor több feladat

megoldásából, a kísérletek, kísérletezgetések során szerzett tapasztalatokból

jutunk el az általános törvényszerőségek felismeréséhez, a következtetések

levonásához. Értékeli a lépésrıl-lépésre elırehaladó logikus gondolkodást,

melynek során felhasználja a legapróbb részleteket is. Szereti az

osztályközösségben való munkát, tanulást. Igazi elméleti ember, gyakori

kérdése a „Milyen?”, „Micsoda?”.

4. Konvergens tanulási stílus

E tanulási stílussal rendelkezı tanuló igazi mőszaki ember, aki mindig a

realitások talaján állva vizsgálja a dolgok (berendezések, gépek, eszközök

21

stb.) mőködésének okait. Kedvenc kérdése a „Hogyan mőködik?”. Elınyben

részesíti a logikus gondolkodást, melyet a gyakorlati tevékenységek végzése

során bontakoztat ki leginkább. Gyakorlati, kézzel fogható tapasztalatokon

nyugvó adatokat használ ahhoz, hogy kiépítse saját tudásrendszerét. Az

ítéletalkotás során csak a konkrét dolgokra koncentrál, míg a pontatlan,

bizonytalan ismereteket nem igazán szereti. Élvezi a problémaszituációkat,

igazi „döntéshozó”. Képes a problémák megoldására koncentrálni,

végiggondolja, majd meg is oldja azokat. A deduktív gondolkodás jellemzı rá,

vagyis az órán megfogalmazott általános ismereteket, törvényeket,

szabályokat könnyen alkalmazza konkrét szituációkban, feladatmegoldások

során. Pragmatista, érdeklıdési köre szők, gondolkodása kevésbe rugalmas,

mint divergens társáé. Az emberekkel, osztálytársakkal való kapcsolatok nem

igazán tartoznak az erısségei közé. Kedvenc kérdése a „Hogyan mőködik?”.

A Kolb-féle modell értelmében csak viselkedésünk bizonyos szempontból

elfogulatlan megfigyelése révén tudjuk legpontosabban megítélni saját tanulási

attitődünk sajátosságait. Vagyis a modell a tanulási folyamatoknak csak leíró

sémáját adja, nem foglalkozik azzal, hogy a tapasztalatok értékelése végül is

milyen jelleget ad a tanulási folyamatnak. Éppen ezért a tanulási stílus

vizsgálatot ki kell egészíteni a tanulás más dimenzióinak mérésével is.

Vizsgálatunk során mi erre is kitértünk.

4.2. A mérıeszköz

A tanulási stílus vizsgálat során használt mérıeszköz – „A” változat: tanulási

stílus, tanulási szokások, pályaorientáció - a Kolb – McCarthy teszt alapján

készült (Kolb, 1984; McCarthy, 1996), de messzemenıen figyelembe veszi a

magyar középiskolában tanuló diákok tanulási sajátosságait is. Éppen ezért a

kérdıív kidolgozásába bevontuk az FPPTI-ben dolgozó szaktanácsadókat és

pedagógiai szakértıket is.

A kérdıív kitöltése során a tanulóknak rangsorolniuk kellett (2. ábra) az egyes

feladatokban (összesen kilenc feladat volt, A-I.) szereplı négy állítást: „Adj

magas minısítést (4) annak a válasznak, amelyik a legjobban, és alacsony

minısítést (1) annak, amelyik a legkevésbé jellemzı a tanulásodra!”. Jó néhány

tanuló – a kiemelés és az aláhúzás ellenére – nem olvasta el kellı figyelemmel az

22

útmutatót, és nem nézte meg a mintapéldát, mert ugyanazt a minısítést (1 2 3

4) többször is szerepeltette az adott feladaton belül, holott csak egyszer lett

volna szabad. Így e tanulók tanulási stílusát nem tudtuk meghatározni.

A kérdıívek kiértékelése során kigyőjtöttük az egyes tanulási szakaszokhoz,

részfolyamatokhoz (konkrét tapasztalatok szerzése - KT, elmélkedı megfigyelés,

megértés - EM, absztrakt fogalmak létrehozása - EF, aktív kísérletezés,

alkalmazás új szituációban - AK) tartozó minısítési értékeket. Mindegyik

részfolyamathoz csak hat meghatározás tartozik, így az ezekre adott tanulói

minısítési értékeket összegeztük. Például a KT értéke úgy adódik, hogy a B, C,

D, E, G, H feladatok a) meghatározásainál szereplı minısítési értékeket

összegezzük. A rangskála elméletileg 6 és 24 közötti értéket vehet fel

(terjedelem). E skálát – a közel ezer tanuló eredményét figyelembe véve, mind a

négy részfolyamat esetében – három nem azonos nagyságú tartományra

osztottuk fel. (Az egyes tartományokba esı tanulók száma megegyezik.) Ennek

alapján értékeltük az egyes tanulási részfolyamatok fejlettségi szintjét: alacsony

(6-hoz közeli érték), közepes, magas (24-hez közeli érték).

A. feladat (részlet a kérdıívbıl) Az általad adott

minısítések a. Alaposan meggondolom, hogy mi az, amit megtanulok és mi az, amit

nem. 3

b Tanuláskor megfontoltan „közelítek” a leckéhez. Vigyázok, nehogy túlságosan elmélyedjek benne.

2

c Szeretek elmélyedni, belemerülni a tanulásba. Mindent alaposan átnézek, tanulmányozok.

4

d Akkor tanulok a legeredményesebben, ha a tananyagnak van a gyakorlati életben is hasznosítható, kézzel fogható eredménye.

1

2. ábra Részlet a Kolb-McCarthy féle tanulási teszt magyar változatából

Mindezek után lássuk az egyes tanulási szakaszokhoz tartozó pontszámok

jelentését!

1. A konkrét tapasztalatok szerzésének részfolyama (KT)

Amennyiben ez a minısítés magas (a 3. ábrán kétpont-vonallal jelölve), akkor

a tanuló könnyebben tanul a konkrét tapasztalatai alapján, ugyanakkor

megbízik a mások véleményében is. Minden egyes dolgot szeret elkülönülten

kezelni, viszont nehezen ismer fel olyan elméletet, törvényszerőséget,

összefüggést stb., amely által az adott feladat, probléma vagy kérdés

megoldható, ill. megválaszolható lenne. Az ilyen helyzetekben inkább a saját

megérzéseire (intuícióira) támaszkodik, mint sem a logikus gondolkodásra. A

23

korábban sikeresen megoldott feladatok, gyakorlatok során szerzett

tapasztalatai alapján már ı is eredményesen old meg újabb feladatokat.

Kevésbé erıssége a problémák lépésrıl-lépésre történı, alapos megközelítése,

a fogalomalkotás, a dolgok elmélet útján való leírása. Kevésbé fogadja meg a

témában jártas barátai, osztálytársai ill. felnıttek tanácsait, javaslatait,

ellenben jól tud tapasztalatot cserélni olyan tanulókkal, akiknek ugyanez a

tanulási fázisa a domináns. Jó empatikus képességgel rendelkezik.

2. Megfigyelési, megértési részfolyamat (EM)

Amennyiben ez a minısítési érték magas (a 3. ábrán szaggatott vonallal

jelölve), akkor a tanuló a tanulás során nagy súlyt fektet a problémamegoldás

során felmerült ötletek alapos megvizsgálására és megértésére. Elıfordul,

hogy ösztönszerően jön rá bizonyos feladatok megoldására. Szereti a dolgokat

többféle nézıpontból is megvizsgálni, valamint a dolgok értelmét keresni.

Amikor véleményt formál inkább a saját gondolataira, megérzéseire

támaszkodik, értékeli a megfontolt, elfogulatlan, alaposan kiértékelt

ítéletalkotást. A tanuló számára a dolgok mélyreható megértése jóval

fontosabb, mint azok gyakorlatban való kipróbálása. Sokkal inkább a dolgok

mögötti törvényszerőséget keresi (szereti megérteni a dolgokat), mint sem az

így feltárt elméletek, feltételezések gyakorlati kipróbálását. Inkább óvatos,

tartózkodó, megfontolt személyiségnek tekinthetı.

3. Fogalomalkotási, gondolkodási részfolyamat (EF) Amennyiben a tanuló erre a komponensre magas minısítési pontszámokat

adott (a 3. ábrán pontozott vonallal jelölve), akkor a tanulás során nagy

hangsúlyt fektet a dolgok mélyreható elemzésére, a logikus ill. racionális

gondolkodásra. Hangsúlyozza a gondolkodás fontosságát a megérzéssel, az

intuícióval szemben; a kiérlelt, igényes, alapos megközelítés fontosságát a

kreatív, újszerő megoldások keresésével szemben. Erıssége a rendszert

alkotó szisztematikus tervezés, az elvont szimbólumrendszer, jelrendszer

alkalmazása, továbbá a kvantitatív elemzés. Erıssége a precizitás, a

pontosság és az alaposság. A problémamegoldás során elınyben részesíti a

felmerült ötletek szigorú, fegyelmezett, részletekbe menı kiértékelését, a

világos fogalomrendszert. A tanulás során a tanuló a jó tanulmányi

24

eredménnyel rendelkezı társai tanácsát elfogadja, de a velük való tartósabb

együttmőködést nem igazán erılteti.

3. ábra A tanulási folyamat szakaszainak dominanciája

4. Az új szituációkban való alkalmazás, a kísérletezés szakasza (AK)

Amennyiben ez a minısítési érték magas (a 3. ábrán pontvonallal jelölve),

akkor a tanuló a tanulás során nagy hangsúlyt fektet a tanultak gyakorlatban

való kipróbálására, a kísérletezésre. Ilyen lehet például valaminek a

megtervezése, gyakorlati megvalósítása, összeszerelése, kivitelezése,

javítása. Vonzódik ahhoz, ami mőködik (háztartási gépek, jármővek, mőszaki

berendezések), jobban érdekli a tevékenykedés, a „bütykölés” (szerelés,

javítás), mint a megfigyelés, az elmélkedı, elmélyült megértés. Egyszóval

gyakorlatias, cselekvés-centrikus ember. Erıssége a dolgok aprólékos

tökéletesítése, kimunkálása. Kész kockáztatni is azért, hogy elérje céljai

megvalósítását. Szereti látni, hogy tevékenységének kézzel fogható gyakorlati

eredménye van. Nem szereti a passzív tanulási szituációkat, amikor is sok

0 5

10 15

20 25 KT

EM

EF

AK

25

elméleti tananyagot kell elsajátítani. Nem igazán szereti a bonyolult elméleti

tananyagot. Inkább aktív, társaságkedvelı, fogékony személyiség.

A 3. ábrán a vastag folytonos vonal olyan tanuló eredményeit mutatja, akinek

két szakasz minısítési értékei is magasak, vagyis két tanulási részfolyamata is

dominánsnak tekinthetı. A mind a négy szakaszra adott közepes minısítési érték

egy csúcsán álló négyzettel ábrázolható (a 3. ábrán vékony folytonos vonallal

ábrázolva).

4.3. Eredmények

A vizsgálatban 42 budapesti középfokú oktatási intézmény vett részt, 35

szakközépiskola 19 szakmacsoportban, és 7 gimnázium. A vizsgálatban

résztvevı 19 szakmacsoportot általában 1- 2- 3 osztály, míg a 4, 6, ill. 8

évfolyamos gimnáziumokat 4, 2, ill. 1 osztály képviselte. A mérésben

mindösszesen 1.256 fı 9. évfolyamos tanuló vett részt, ebbıl sajnos 318 tanuló

hibásan töltötte ki a kérdıívet. Kitöltetlen kérdıívet nem kaptunk. Alapvetı hiba

volt, hogy a mintapélda és a kitöltési útmutató ellenére a tanulók közel 25%-a a

kérdıív több meghatározására is ugyanazt a minısítési értéket adta, így az ı

eredményeiket a kiértékelés során nem tudtuk figyelembe venni. Ez a viszonylag

magas szám érdemben befolyásolta a kapott eredmények általánosíthatóság és a

mérıeszköz standardizálását. E probléma kiküszöbölésére a 2008-2009-es

vizsgálatnál nagy hangsúlyt kell fektetni. Alkalmas megoldásnak tőnik az online

mérés, ahol beállítható, hogy a tanuló egy minısítési értéket csak egyszer

„adhasson ki”.

Ezek elırebocsátása után térjünk rá a kapott eredmények bemutatására és

értelmezésére, melyeket a közremőködı valamennyi iskolának osztályonként

összesítve küldtünk meg.

A 4. ábrán látható összefoglaló táblázatban megadtuk az egyes tanulók

tanulási részfolyamatokra (KT, EM, EF, AK) adott rangskála-értékeinek

összesített eredményeit, majd összevetettük a kétféle információtípus (konkrét,

gyakorlatias, megtapasztaláshoz köthetı ↔ absztrakt, elméleti jellegő,

gondolkodás általi) észlelése szempontjából meghatározó EF-KT, ill. a kétféle

információfeldolgozási módhoz (aktív, alkalmazó, kísérletezı jellegő ↔

megfigyelı, megértésre törekvı) tartozó AK-EM értékeket. A különbségekre

26

kapott pozitív érték a fogalomalkotás, a gondolkodás, ill. a megszerzett tudás új

szituációkban való alkalmazásának dominanciáját, míg a negatív érték a konkrét

tapasztalatok szerzésének, ill. a megfigyelésnek, megértésnek az

elsıdlegességét jelenti.

Tanulási stílus megállapítása a David Kolb féle teszt alapjánIskola: Xyz Középfokú Oktatási Intézmény 9.o.

Naplóbeli sorszám KT EM EF AK AK-EM EF-KT KT EM EF AK Tanulási stílus9 21 10 14 16 6 -7 magas alacsony alacsony közepes Alk.14 11 13 22 18 5 11 alacsony közepes magas magas Konv.16 20 15 16 11 -4 -4 magas magas közepes alacsony Div.19 24 7 9 18 11 -15 magas alacsony alacsony magas Alk.24 17 15 10 15 0 -7 közepes magas alacsony közepes Div.25 14 9 17 22 13 3 alacsony alacsony magas magas Konv.26 16 16 22 14 -2 6 közepes magas magas alacsony Assz.

Átlag: 17,57 12,14 15,71 16,29 4,14 -1,86Max: 24 16 22 22 13 11Min: 11 7 9 11 -4 -15

4. ábra A tanulási stílus vizsgálatra kapott eredmények numerikus megjelenítése

(részlet)

AK (Új szituációban való alkalmazás)

4 ,4 ,4

6 ,6 1,1

22 2,3 3,4

35 3,7 7,1

49 5,2 12,4

88 9,4 21,7

112 11,9 33,7121 12,9 46,6

124 13,2 59,8

120 12,8 72,6109 11,6 84,2

71 7,6 91,8

49 5,2 97,0

18 1,9 98,9

5 ,5 99,5

3 ,3 99,8

2 ,2 100,0

938 100,0

8

9

10

11

12

13

1415

16

1718

19

20

21

22

23

24

Total

ÉrtékekGyakoriság

Gyakoriság[%]

Kommulatívgyakoriság

[%]

5. ábra Az AK mintaterjedelmének gyakoriság eloszlása

27

Abszolút értékben minél nagyobb értékeket kapunk, annál meghatározóbbak,

míg minél kisebb értéket annál kevésbé dominánsak a tanulási folyamatnak az

adott szakaszai. E szakaszok fejlettségének jellemzésére használt alacsony,

közepes, magas minısítést a 938 tanuló által helyesen kitöltött kérdıív

eredményei alapján a mintaterjedelem harmadolása révén állapítottuk meg.

Az 5. ábra az AK mintaterjedelmének gyakoriság eloszlását mutatja

numerikusan, míg a 6. ábra a KT eloszlását grafikusan. A harmadoló pontokat

kiemelten jelöltük. Az ábrából leolvasható, hogy a tanulók egyharmada a

mintaterjedelem egy szők tartományára esik. Mint azt a 7. ábrán látható leíró

statisztikai adatok is jól mutatják ez gyakorlatilag mind a négy tanulási szakaszra

igazak.

6. ábra A KT mintaterjedelem gyakoriság eloszlása

28

EF AK KT EM

A vizsgálatban részt vettek száma 938 938 938 938

Átlag 15,65 15,70 16,16 12,94

Medián 16 16 16 13

Módusz 15 16 16 13

Szórás 2,778 2,765 2,869 2,753

Ferdeség -0,133 -0,094 -0,299 0,342

A ferdeség hibája 0,080 0,080 0,080 0,080

Csúcsosság 0,016 -0,253 0,104 0,173

A csúcsosság hibája 0,160 0,160 0,160 0,160

Terjedelem 17 16 18 18

Minimum 6 8 6 6

Maximum 23 24 24 24

Százalékok 33,33% 15 14 15 12

66,67% 17 17 18 14

7. ábra A tanulási szakaszok adatainak leíró statisztikái

Xyz Középfokú Oktatási Intézmény 9.o.

0

5

10

15

20

25

KT

EM

EF

AK

9

14

16

19

24

25

26

A tanulók naplóbeli sorszáma:

Tapasztalatszerzés

Megfigyelés-megértés

Fogalomalkotás-gondolkodás

Cselekvés

A tanulási folyamat szakaszainak ábrázolása

8. ábra A tanulási folyamat szakaszainak ábrázolása a minısítési értékek

összesítése alapján (részlet)

A 8. ábra egy osztály esetében minden egyes tanulóra összesítve ábrázolja a

tanulási folyamat egyes szakaszainak dominanciáját. Látható például, hogy a 19-

es jelő tanuló erıssége a tapasztalatszerzés, míg a 14-es jelőé a gondolkodás,

ugyanakkor a 19-es jelő gyengébb a gondolkodás, míg a 14-es jelő a

29

tapasztalatszerzés terén. Nyilvánvaló, hogy e tanulók EF – KT értékei elıjelben is

eltérı értéket fognak mutatni. Mindkét tanuló a 2. pontban leírtak alapján

értelmezni tudja a saját tanulási folyamatának domináns és kevésbé domináns

szakaszához (KT, ill. EF) tartozó meghatározásokat. Az osztályban tanító

pedagógusok pedig átfogó képet kaphatnak az egyes tanulók tanulási

folyamatbeli erısségeirıl és gyengeségeirıl, melyet a tananyag-feldolgozás

során is figyelembe vehetnek.

A vizsgálat következı fázisában az egyes tanulási stílusok meghatározása

következik az információ felvétele, észlelése (gondolkodás – tapasztalás) és

annak feldolgozása (alkalmazás – megértés) dimenziójában. Ehhez pedig elı kell

állítani az EF-KT és az AK-EM különbségeket (4. ábra). Valamennyi kísérleti

személy ezen értékeinek figyelembevételével a gyakoriságértékek felezıpontjai

kitőzik a tengelyek metszéspontját (9. ábra, 10. ábra). Ez a 9. évfolyamosoknál

EF-KT=-1-re és AK-EM=+3-ra adódott.

9. ábra Az EF - KT mintaterjedelmének gyakoriság eloszlása

30

Az EF-KT és AK-EM koordinátarendszer négy síknegyedet határoz meg,

melyekhez különbözı tanulási stílusok tartoznak. E tanulási stílusok alapvetı

jellemzıit korábban megadtuk. Az alkalmazkodó tanulási stílus az (AK-EM)>+3

és az (EF-KT)<-1, a divergens tanulási stílus az (AK-EM)<+3 és az (EF-KT)<-1,

az asszimiláló tanulási stílus az (AK-EM)<+3 és az (EF-KT)>-1 és a konvergens

tanulási stílus az (AK-EM)>+3 és az (EF-KT)>-1 síknegyedbe esik.

Minden egyes tanulónál az összetartozó (AK-EM;EF-KT) pontokat a

koordinátarendszerben ábrázoltuk (11. ábra). Az így kapott pont

koordinátarendszerbeli helye adja a tanuló tanulási stílusát. Ez alapján jól látható

az osztály domináns tanulási stílus szerinti megoszlása, ezáltal megkönnyítve a

releváns oktatási módszerek megválasztását.

10. ábra Az AK - EM mintaterjedelmének gyakoriság eloszlása

Azon tanulóknál, akiknél bizonytalan a tanulási stílus besorolása (a 12.

ábrában a pont valamelyik tengely közelébe esik, vagy éppen ráesik), ott

31

célszerő fél év múlva a vizsgálatot megismételni. Ez általában a tanulók 15-20%-

át érinti.

Nem gyızzük hangsúlyozni (és ezt tanulóikban is tudatosítsuk), itt nincs rossz

tanulási stílus, persze jó sem. A tanulókat arról kell meggyıznünk, ha felismerik

saját tanulásuk sajátosságait, akkor az kellı alapul szolgálhat a hiányosságok

leküzdésében, az erısségek kiaknázásában, végeredményben eredményesebbek

lesznek a tanulás során.

A tanulási stílus kihat a majdani munkavégzésre is. David Kolb elmélete

szerint egy bizonyos szakterület eredményes mővelését elısegíti, ha az közel áll

az adott tanulási stílushoz. Másként fogalmazva, a tanulási stílusból lehet

következtetni az egyénnek leginkább megfelelı munkaterületre,

szakmacsoportra. Éppen ezért használják a Kolb-féle kérdıívet – mások mellett –

a pályaválasztási tanácsadás során. Éppen ezért elgondolkodtató az a hazai

gyakorlat, hogy a pályaválasztás során a gyerekeket általában két szempont

vezérli: a szülıi elképzelés, ill. elvárás és a divatszakmák köre. Sokszor olyan

szakmát erıltetnek így a gyermekre, amelynek elsajátítása során a nem releváns

tanulási stílus miatt már eleve „hátrányos helyzetbıl” indul, és a szakmai életút

során gyakran változtat munkahelyet, munkakört.

Xyz Középfokú Oktatási Intézmény 9.o.

6; -7

5; 11

-4; -4

11; -15

0; -7

13; 3

-2; 6

-18

-16

-14

-12

-10

-8

-6

-4

-2

0

2

4

6

8

10

12

14

-6-4-202468101214 AK-EM

EF

-KT

Tanulási stílus megállapítása

Divergens tanulási stílus

Konvergens tanulási stílus

Alkalmazkodó tanulási stílus

Asszimiláló tanulási stílus

11. ábra A vizsgált osztály tanulási stílusának megállapítása

32

A tanulási stílust illetıen bizonyosabbat csak azoknál a tanulóknál

mondhatunk, akiknek az (AK-EM; EF-KT) pontértéke a tengelyektıl távolabbra

esik, és a kérdıívet kellı körültekintéssel töltötték ki.

4.4. Elemzések, megállapítások

A kapott eredményeket megvizsgáltuk a tanulók neme, szakmacsoportja és

szakterülete szerint is.

Megállapítható, hogy az egyes tanulási szakaszok gyakoriság eloszlása nem

különbözik jelentısen a fiúk és a lányok esetében, vagyis megállapítható, hogy

nincs alapvetı eltérés a két nem között a Kolb által definiált tanulási

részfolyamatok dominanciájában. A legjelentısebb különbség az AK értékek

viszonylatában mutatkozik. A 12. ábra az adott részfolyamat leíró statisztikai

értékeit, míg a 13. ábra a mintaterjedelem gyakoriság eloszlását mutatja. (Mind

a fiúk, mind pedig a lányok esetében a színekhez tartozó sorszámok a diagramok

alatt balról jobbra növekednek.)

Az AK értékek leíró statisztikái fiúk lányok

A vizsgálatban részt vettek száma 497 441

Átlag 15,42 16,02

Medián 15 16

Módusz 15 16

Szórás 2,808 2,683

Ferdeség -0,059 -0,109

A ferdeség hibája 0,110 0,116

Csúcsosság -0,527 0,125

A csúcsosság hibája 0,219 0,232

Terjedelem 15 16

Minimum 8 8

Maximum 23 24

12. ábra Az AK értékek leíró statisztikái

Megvizsgáltuk a kapott eredményeket a tanulók szakmacsoportja szerint is. A

14. és 15. ábrát összehasonlítva jól látható, hogy szinte valamennyi

szakmacsoportnál a konkrét tapasztalatok szerzése dominánsabb

információszerzési mód, mint a fogalomalkotás. Kivéve az elektrotechnika-

elektronika (6) és a mezıgazdaság (20) szakmacsoportot, ahol pont ellentétes a

33

dominancia. A konkrét tapasztalatszerzés részfolyamata az oktatás (3) és az

élelmiszeripar (21) szakmacsoportban a legfejlettebb, míg az elektrotechnika-

elektronika (6) szakmacsoportban a legfejletlenebb. Az oktatás (3) és a

kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció (17) szakmacsoportokban a

tanulók KT részfolyamatra vonatkozó minısítési értéke a legszélesebb skálán

mozog.

13. ábra Az AK értékek gyakoriság eloszlása fiúk és lányok esetében

E skála a szociális szolgáltatások (2) és a faipar (11) szakmacsoportban a

legszőkebb. Érdekes módon, a fogalomalkotás területén a legmagasabb

minısítési értékekkel a mezıgazdaság (20), míg legalacsonyabbakkal a vegyipar

(8) szakmacsoportban találkoztunk. Ráadásul mindkét szakmacsoportban a

tanulók által adott minısítési értékek egy nagyon keskeny tartományba esnek. A

14-15. ábrán a karikával jelölt számok az adott szakmacsoporton belüli extrém

értékeket jelölik.

34

14. ábra A KT értékek szakmacsoport szerinti eloszlása

15. ábra Az EF értékek szakmacsoport szerinti eloszlása

35

16. ábra Az AK értékek szakterület szerinti eloszlása

17. ábra Az EM értékek szakmaterület szerinti eloszlása

36

Az információfeldolgozás módját a szakterületi besorolás vonatkozásában

vizsgáljuk meg. A tanulók által adott minısítési értékek az új szituációkban való

alkalmazás esetén a gazdasági szolgáltatás területén (5), míg a megfigyelés,

megértés esetén a gimnáziumokban (7) szórnak leginkább, vagyis ott térnek el

leginkább egymástól e vonatkozásban a tanulók. E tartomány az agrárterületen

(6) a legszőkebb. A megfigyelés és megértés vonatkozásában a humán területen

(3) és a gimnáziumokban (7) tanulók adtak az átlagosnál alacsonyabb minısítési

értékeket, viszont éppen itt szórnak leginkább ezek az eredmények.

„kiegyenlített”, heterogén „szórványos”

„kétoldalú” „egyoldalú”, homogén

18. ábra A tanulási stílus jellegzetes megoszlás típusai

37

Végezetül a tanulók tanulási stílusáról megállapítható, hogy az egyes

szakmacsoportú osztályokban igen eltérı képet mutat. A 18. ábrán négy igen

jellegzetes megoszlást láthatunk:

- „kiegyenlített”, heterogén

- „szórványos”

- „kétoldalú”

- „egyoldalú”, homogén

38

5. A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık vizsgálata 5.1. A vizsgálat elméleti háttere A tanítás-tanulás folyamata a tanár és a tanulók között lejátszódó interaktív

folyamatnak tekinthetı, amelyet akkor érthetünk meg leginkább, ha azt az

egyének pszichológiai jellemzıinek különbözısége oldaláról közelítjük meg. Ezen

egyéni különbözıségek számos oldalról megközelíthetıek, mint amilyen például

a képességek, a motiváció szintje, a szorgalom, a közösséghez való viszony, a

magaviselet, stb. Az elızı tanulmányunkban tárgyalt tanulási stílus is olyan

tényezı, amely lehetıvé teszi a tanulási attitőd mentén bizonyos

különbségjegyek beazonosítását.

Az egyéni különbségek megismerése elıfeltétele az adaptív tanári munkának,

melybıl olyan oktatási módszerek vezethetık le, melyek jobban alkalmazkodnak

a tanulók igényeihez. Tóth László ezen adaptív tanítási módszereknek két fı

fajtáját különíti el. Amíg a korrigáló módszerek célja a tanulók hiányzó

ismereteinek, készségeinek pótlása, addig a kompenzáló eljárások a

hiányosságok felszámolását a tanulók erısségeire támaszkodva valósítják meg.

(Tóth, 2005) Ennek megvalósításához egyrészt ismerni kell az egyes tanulók

tanulásbeli erısségeit és korlátjait, másrészt pedig tisztába kell lenni azzal is,

hogy minden egyes tanuló milyen képesség- és motivációs szinttel,

szorgalommal, közösséghez való viszonnyal, magatartásbeli tulajdonságokkal,

stb. rendelkezik és ahhoz melyek a leginkább megfelelı oktatási és nevelési

módszerek.

A tanulás eredményességét Carroll az idı oldaláról közelíti meg, miszerint a

tanulás hatékonysága = f (a tanulással eltöltött idı, a tanuláshoz szükséges idı).

A Carroll nyomán készített 19. ábra azt a modellt mutatja, amely tartalmazza a

teljesítményben megnyilvánuló tanulás legfontosabb befolyásoló tényezıit.

(Carroll, 1989)

E tényezıket az eltöltött és a szükséges idı oldaláról megközelítve a

következı megállapítások tehetık. Ha egy adott tanulmányi feladat elvégzéséhez

rendelkezésére álló idımennyiséget (órai, otthoni), alulméretezzük, akkor

csökken a sikeres végrehajtás valószínősége, ha pedig túlméretezzük, akkor az

érdektelenségben, csökkenı motivációban nyilvánul meg.

A megértést elısegítı képességek kétfélék, általános és specifikus

képességek. Az elsı kategóriába az a tesztekkel (pl. Raven-teszt) mérhetı

39

általános intelligencia tartozik, melyet Weschler úgy értelmezett, hogy az az

egyén összetett képessége az értelmes gondolkodásra, a környezetéhez való

eredményes alkalmazkodásra és a célirányos /céltudatos cselekvésre. (Weschler,

2003) Az általános intelligencia faktorokra bontása lehetıvé tette azoknak

bizonyos típusú tanulási feladatokkal való összekapcsolását. Sternberg három

ilyen specifikus képességcsoportot különített el: gondolkodás, tanulás,

környezethez való alkalmazkodás. (Sternberg, 1999) A gondolkodás-irányítási

komponens kapcsán olyan további tényezık említhetık, mint az ismeretszerzési

képességek (szelektív kódolás – lényegkiemelı képesség, szelektív kombináció –

összefüggések felismerése, szelektív összehasonlítás – összekapcsolás a

korábban tanultakkal), mőveleti képességek (ezek teszik lehetıvé a feladatok

megoldását), metaképességek (ezek felügyelik, szabályozzák a mőveleti

képességek mőködését). A tanulási képesség felelıs az új fogalmak meglévı

tudásba való beépítéséért. Ezt leginkább az elızetes tudás szerkezete és

felidézhetısége, továbbá olyan személyiségtényezık befolyásolják, mint például

az én-kép, az önértékelés stb. Ha a megértést elısegítı képességek színvonala

alacsony, akkor megnı a tanuláshoz szükséges idı. A tanulás eredményességét

befolyásoló intellektuális képességek között említendı a kreativitás is.

A didaktikai fıfeladatok megvalósításának színvonala a tanítás minıségével

kapcsolatos összetevı. Gagné és Briggs kilenc ilyen „oktatási eseményt” különít

el, melyeket Nagy Sándor is használ a következı pontosításokkal: a figyelem

felkeltése, a tanulási motiváció biztosítása; a tanuló informálása a célról; az

elıismeretek felidézése; az új ismeretek ténybeliségét biztosító jelenségek,

folyamatok bemutatása; a tények, jelenségek, folyamatok sokoldalú elemzése;

fogalomalkotás, következtetés; rendszerezés, rögzítés; a tanultak alkalmazása; a

tanulói teljesítmény mérése, értékelése. (Gagné-Briggs, 1987; Nagy, 1997) Ezen

„oktatási események” az oktatási folyamat szerkezeti elemeiként mentek át a

magyar pedagógiai irodalomba, melyek megvalósítása didaktikai fıfeladatként

fogalmazódik meg. Ha ezek tanári megvalósításának színvonala alacsony, akkor

ugyancsak megnı a tanulásra fordítandó idı.

40

19. ábra A Carroll-féle tanulási modell

Végül, de nem utolsósorban említendı a motiváció, melynek hiánya, vagy

alacsony szintje kismértékő tanulásra fordítandó idıben nyilvánul meg, ami

általában nem elégséges a tananyag megfelelı színvonalú elsajátításához.

A tanulás eredményességével összefüggésben Bruner négy változót említ: a

tanuló motivációs szintje; a tananyag strukturáltsága, kapcsolata a korábban

tanult ismeretekkel; a tananyag feldolgozásának ütemezése; a feldolgozás során

adott tanári megerısítések típusa és idızítése. (Bruner, 1974)

A tanulás eredményességével kapcsolatban beszélni kell a tanári és szülıi

elvárásokról is. G. B. Shaw nyomán Pygmalion-effektusnak hívjuk az önmagát

beteljesítı jóslatot, amely az elvárások valóságalakító hatását fejezi ki. A

pedagógia nyelvén ez azt jelenti, hogy a tanár, ill. a szülı által tükrözött

elvárások hatással vannak a tanulók intellektuális teljesítményére (kognitív

elvárás) és magatartására (normatív elvárás) is. Fontos azonban azt is aláhúzni,

hogy a tanári elvárások elsısorban nem a teszteken mért eredményeire hatnak

leginkább, hanem a tanulás szubjektív minısítésére, vagyis az osztályzatokra. A

kognitív és a normatív elvárások többnyire kölcsönösen hatnak egymásra,

ugyanis a jó magaviselető tanulóval szemben nagyobb valószínőséggel

fogalmazódik meg magasabb intellektuális elvárás, illetve akitıl jobb

Adottságok Mérhetı

teljesítmény

A tanulásra fordítható

idımennyiség

A megértést elısegítı

képességek

Didaktikai fıfeladatok

megvalósításának színvonala

Motivációs szint

41

eredményeket várunk, annak a magaviseletével meg szeretnénk elégedni. Az

önmagát beteljesítı jóslatok többféle, általában metakommunikáció

(szemkontaktus, mosoly stb.) révén közvetítıdnek a tanulók felé.

A tanuló tanulással kapcsolatos motiváltságát, személyiségvonásait,

attitődjeit, stb. és ezek révén eredményességét jelentıs mértékben befolyásolja

a családi háttér is. A családnak a tanulásra gyakorolt hatása szempontjából elég

csak a csonkacsaládban vagy a második, nem ritkán harmadik házasságban

nevelkedı, az elvált szülık között „hánykolódó” gyerekek problémáira

gondolnunk. A családi légkör hatása értelmezhetı az irányítás, kontroll és az

érzelmi támogatás dimenziójában. Nehéz róla beszélni, de mégis szükséges,

hogy a család anyagi helyzete, ill. tanulási környezetének ingerszegény, vagy –

gazdag volta is jelentıs hatással van az eredményességre. Itt olyan tényezıket

lehet említeni, mint például, hogy van-e saját íróasztala a gyermeknek, a

családban található információforrások (szakkönyvek, lexikonok, folyóiratok,

info-kommunikációs eszközök) sokszínősége, stb. A család mellett a baráti és az

iskolai közösségek azok, amelyek leginkább hatnak a tanulás eredményességére.

E hatás fokozottabb módon érvényesül azoknál a gyerekeknél, akiknél a családi

közösség problémákkal terhelt. E hatás abban is megnyilvánul, hogy az értékek

és célok közvetítését illetıen a kortársak elıkelıbb helyet foglalnak el, mint a

szülık és általában a felnıttek.

A tanulásbeli különbözıségek hátterében a személyiség fejlıdésbeli

különbözıségei is meghúzódhatnak. Erikson szerint a személyiség fejlıdése

fordulópontok, krízisek sorozata. A 6 és 12 éves kor közötti idıszakot az

intellektuális kíváncsiság és a magasabb teljesítmény igénye jellemzi. A

sikertelenség, a hiába való erıfeszítések érzete a „csökkentértékőség” képzetét

erısítheti a tanulóban. A 12-18 éves kor közötti idıszakra az identitáskeresés a

jellemzı. A cél, hogy a tinédzser képes legyen új szerepeit egy egységes és

folytonos énidentitásba integrálni. Ha ez valamilyen okból kifolyólag még sem

sikerül, akkor az szerepbizonytalanságot eredményez. (Erikson, 1968) A

személyiség fejlıdésének krízisei szorongáshoz, a motiváció csökkenéséhez, ill.

negatív énkép kialakulásához vezethetnek.

Tóth László kiemeli a gyereket ért stressz helyzetek teljesítménycsökkentı

hatásait is. Beszámol a Perrez és Reicherts által folytatott vizsgálatról, melynek

eredményeként két fı stresszort sikerült elkülöníteniük, a szociális konfliktusokat

42

(állandó kritika, negatív társas helyzet, szociális kényszerek) és a tanulási

szituációkat (elégtelennek ítélt képességek, túlterhelés, kudarc). Fontosnak

tartja hangsúlyozni, hogy „… a stressz nem a szituációtól függ, hanem attól,

ahogyan az egyén a potenciális stresszort felfogja.” (Tóth, 2005, 250. old.)

Számos vizsgálatból (pl. PISA) tudjuk, hogy a szocioökonómiai státus is

meghatározó jelentıséggel bír a tanuló iskolai esélyeit illetıen, továbbá hogy a

szülık (fıként az anya) iskolai végzettsége és munkaerı-piaci pozíciója a gyerek

sikerességének egyik legfontosabb meghatározó tényezıje. Ebbıl az is

következik, hogy a jelen iskolásai számára nyújtott lehetıségek meghatározzák a

következı generáció perspektíváit is, így az iskoláztatás színvonala döntı

jelentıséggel bír a leszakadó rétegek számára nyújtott esélyteremtésben.

Összefoglalva az eddigieket elmondható, hogy a tanulás eredményességére

leginkább a kognitív képességek, a meglévı tudás, a motiváció és az oktatás

színvonala, a tanári és szülıi elvárások, bizonyos személyiségtényezık és a

családi háttér gyakorolnak hatást.

5.2. A mérıeszköz és a vizsgálatban résztvevık köre

A vizsgálat során használt kérdıív három részbıl állt. Az elsı részében a diákok

tanulási stílusát igyekeztünk feltérképezni a Kolb-McCarthy féle kérdıívvel (Kolb

– Kolb, 2005; McCarthy, 1996). Errıl jelen folyóirat 2008. évi 3. számában írtunk

(Tóth – Béky, 2008). A második részben a tanulás eredményességét befolyásoló

háttérváltozókat (pl. a tanulási szokásokat, a tanulási nehézségeket stb.)

igyekeztünk feltárni, míg a harmadik részben a választott szakmacsoport iránti

elkötelezettséget, mint a pályaorientáció egyik legfontosabb komponensét

kívántuk feltérképezni. Jelen munkánkban a középsı kérdıívrész elsı

eredményeit, ill. az ezekbıl levonható következtetéseket, megállapításokat

kívánjuk bemutatni.

E kérdıívrész 13 kérdéscsoportból áll. A háttérváltozók között említendı az

iskolán kívüli tevékenységek köre, a tanulási környezet ingerszegény vagy –

gazdag voltát bemutató információforrások típusai, a szülıi elvárások és

igényszint, továbbá az elért teljesítmény önértékelése, a kudarcok okainak

elemzése.

Az iskolán kívüli tevékenységek között említendı a felkészülés a tanórákra

(lecke elkészítése, tanulás), a felzárkóztató foglalkozások (korrepetálás), a

43

tehetséggondozás (pl. szakkör, nyelvtanulás, edzés, zenetanulás), az otthoni

munkamegosztásban való részvétel és a szórakozás (pl. barátokkal való

idıtöltés, zenehallgatás, számítógépezés).

A tanulási környezetben rendelkezésre álló információforrások körét

feltérképezendıen rákérdeztünk arra, hogy mely tanulást segítı eszközök

fordulnak elı a családban, és ezeket a tanuló mire használja.

Rákérdeztünk arra is, hogy milyen tanulmányi eredményt ért el a tanuló az

elmúlt tanév végén, és arra is, mennyire elégedettek a szülei és ı maga a

teljesítményével. Megkérdeztük azt is, mi történik akkor, ha jó, ill. rossz jegyet

visz haza. Ez utóbbiak a szülıi elvárások szempontjából érdekesek.

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Szakmacsoport sorszáma (1-21.) - gimnázium típusa (22-24.)

Abs

zolú

t gya

koris

ág

lányok

fiúk

Megjegyzés: 1-21: a szakmacsoportok sorszáma; 22: négyosztályos gimnázium;

23: hatosztályos gimnázium; 24: nyolcosztályos gimnázium

20. ábra A vizsgálatban résztvevı tanulók szakmacsoportonkénti és a gimnázium típusa szerinti megoszlása

Ezt követıen azon tantárgyakat kellett megnevezni, amely(ek)ben a

legeredményesebben, vagy a leggyengébben teljesített az elmúlt évben; ki(k)tıl

kér, ill. kap segítséget, ha nem ért valamilyen tananyagrészt, végül önértékelés

keretében a sikertelenség okait igyekeztük feltérképezni. A kérdıív ez utóbbi

44

részében ötfokozatú (egyáltalán nem ért egyet, nem ért egyet, nem tudja

eldönteni, egyetért, teljesen egyetért az állítással) Likert-skálát alkalmaztunk.

A tanuló ambíciót tudakolva rákérdeztünk, hogy milyen végzettség elérését

tőzte ki maga elé: szakiskolai végzettség, az érettségi mellett valamilyen

szakma, fıiskolai/egyetemi diploma, vagy akár több diploma megszerzését.

A vizsgálatban 1254 9. évfolyamos tanuló vett részt a szakközépiskolákból és

a gimnáziumokból. A 21 szakmacsoportból 18 volt reprezentálva, míg a

gimnáziumokból mind a négy-, mind a hat, mind pedig a nyolcosztályos

képviseltette magát. A tanulók szakma-csoportonkénti és a gimnázium típusa

szerinti megoszlását az 1. ábra mutatja. A vizsgálatban részt vett tanulók 54%-a

fiú és 46%-a pedig lány. Három szakmacsoportból (12 – nyomdaipar, 16 –

ügyvitel, 19 – egyéb szolgáltatások) nem vett részt tanuló a vizsgálatban. E

szakma-csoportokban képzések Budapesten csak egy-egy iskolában folynak.

Mint a 20. ábráról leolvasható vannak tipikusan „elnıiesedett” (1 –

egészségügy, 2 – szociális szolgáltatás, 3 – oktatás, 10 – könnyőipar) és

„elférfiasodott” (5 – gépészet, 6 – elektrotechnika-elektronika, 7 – informatika,

11 – faipar, 13 – közlekedés) szakterületek, és olyan szakmacsoportok (14 –

környezetvédelem-vízgazdálkodás, 15 – közgazdaság, 18 – vendéglátás-

idegenforgalom, 21 – élelmiszeripar, és a gimnáziumok) is, ahol körülbelül

azonos arányban vannak fiúk és lányok.

5.3. A vizsgálat során kapott eredmények

A kérdıív elsı részében a tanulók iskolán kívüli tevékenységeinek megoszlására

kérdeztünk rá. Mint az a 21. ábrán is jól látható, valamennyi tanuló adatait

figyelembe véve a kifejezetten tanulásra fordított idı hetente igen csekély

mértékő, közel 380 olyan tanuló van (az összes tanuló harmada), akik egy

óránál is kevesebbet, és ugyanennyi (a tanulók egy másik harmada), akik 1-2

órát fordítanak az írásbeli lecke elkészítésére. A saját bevallásuk szerint ez

átlagban napi 10-20 percet jelent. Ez rettentıen kevés. Felmerül a kérdés,

kapnak ezek a tanulók egyáltalán írásbeli házi feladatot, illetve ha kapnak, akkor

miért nem oldják meg azt. Van-e következménye annak, ha nem oldják meg az

otthoni feladataikat? Ezekre egy következı vizsgálattal kell megkeresni a választ.

Mindenesetre az megállapítható, hogy a feladat- és problémamegoldás, a

készség és jártasság fejlesztés, továbbá az önálló tanulási képesség

45

kibontakoztatása érdekében a tanulók 2/3-ad része nem tesz meg mindent. E

tanulásbeli hiányosság viszont nem eléggé tükrözıdik az osztályzatokban

megnyilvánuló tanulmányi eredményekben, hiszen az írásbeli tanulásra fordított

idı csak gyenge közepes korrelációs kapcsolatban (Pearson-féle r=0,241) van az

osztályzatokkal (p<0,01). A tanulók kb. 15%-a 2-3, kb. 10%-a 3-4, míg kb.

10%-a 4-5 órát, vagy annál több idıt tölt el hetente az írásbeli lecke

elkészítésével.

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

Semmit <1 óra 1-2 óra 2-3 óra 3-4 óra 4-5 óra >5 óra

Az adott tevékenységre fordított idı hetente

Abs

zolú

t gya

koris

ág

Írásbeli lecke Szóbeli lecke Korrepetálás Szakköri foglalkozás

Készségfejlesztı magánóra Idıtöltés a barátokkal Számítógépezés, internetezés TV-, videó-, DVD-nézés

Zenehallgatás Olvasás Háztartási munka

21. ábra Az iskolán kívüli tevékenységekre fordított idı megoszlása hetenként

A szóbeli tanulással kicsit jobb a helyzet, kb. 30%-uk 1-2, kb. 20%-uk 2-3,

míg közel 10-10%-uk 3-4, 4-5, ill. több mint 5 órát fordít a szóbeli tanulásra. A

szóbeli lecke otthoni, önálló elsajátítására fordított idı tanulmányi eredménnyel

való korrelációs kapcsolata is gyenge közepesre adódott (r=0,250, p<0,01).

Ellenben erıs közepes korrelációs kapcsolat mutatható ki (r=0,632, p<0,01) a

szóbeli és az írásbeli tanulásra fordított idı között, ami azt jelzi, hogy általában,

aki elkészíti az írásbeli feladatait, az megtanulja a leckét is, és fordítva.

Igen elgondolkodtató az a tény is, hogy milyen jelentıs mértékben visszaesett

a korrepetáláson és a szakköri foglalkozáson való részvétel aránya. A 9.

évfolyamos tanulók kb. 55%-a egyáltalán nem, kb. 16%-a heti egy, míg kb.

46

20%-a heti két óra korrepetáláson vesz részt. Megdöbbentı az a tény is, hogy

közel 70%-uk nem vesz részt szakköri foglalkozáson, mindössze 10%-uk vesz

részt heti egy és 12%-uk heti két szakköri foglalkozáson. Új tőnik a korrepetálás,

a felzárkóztatás és a tehetséggondozás kiszorulóban van az iskolákból, és egyre

inkább a szülık által finanszírozott magánoktatás szférájába tolódik át, már

amelyik szülı ezt meg tudja fizetni. A tanulók kb. 38%-a egyáltalán nem, kb.

8%-uk heti egy, 17%-uk heti két, de ami meglepı, majd nem 12%-uk heti öt

készségfejlesztı magán órán (zeneóra, táncóra, nyelvóra, edzés, stb.) vesz

részt. A szakköri foglalkozáson, ill. a készségfejlesztı magánórán való részvétel

gyenge korrelációs kapcsolatot (r=0,119, ill. r=0,121, p<0,01) mutat a

tanulmányi átlageredménnyel, míg a 9. évfolyamon a készségfejlesztı

magánórán való részvétel és az elérendı legmagasabb iskolai végzettség között

is alacsony korrelációs kapcsolat mutatkozott (r=0,194, p<0,01). A 20. ábra

arról is tájékoztat bennünket, hogy a gyerekek idejük legnagyobb részét

pihenéssel és szórakozással töltik, kb. 37%-uk baráti társaságban tölt el több

mint 5 órát hetente, 33%-uk számítógépezik, internetezik (többnyire nem

tanulási célzattal), 21%-uk TV-zik, videózik, DVD filmeket néz, míg 35%-uk

zenehallgatással tölt el ennyi idıt. Szerencsére elenyészı azon tanulók száma,

akik egyáltalán nem veszik ki részüket a háztartási munkából.

Az iskolán kívüli tevékenységre fordított idıt megvizsgáltuk a tanulók neme

szerinti bontásban is, mint azt a 22. ábra is igazolja, arányait tekintve nincs

jelentısebb eltérés a lányok és a fiúk „idımérlege” között. Ez pedig azért

meglepı, mert általános az a nézet, hogy a lányok szorgalmasabbak, ezért több

idıt fordítanak az otthoni önálló tanulásra, többet segítenek az otthoni

munkában. Vizsgálataink nem erısítették meg ezt a feltételezést.

Az eredményeket megvizsgáltuk szakmacsoportonkénti bontásban is (23.

ábra). Markáns eltérést nem mutattunk ki az egyes szakmacsoportok között.

Mindenesetre az megállapítható, hogy az otthoni tanulásra (írásbeli, szóbeli lecke

elkészítése) fordított idıarány a nyolcosztályos gimnáziumokban, a közgazdasági

és vegyipari szakmacsoportokban a legmagasabb, míg a mezıgazdaság és

gépészet szakmacsoportban különösen alacsony. Az órarenden kívüli tanulásra

(korrepetálás, felzárkóztatás, szakköri foglalkozás, készségfejlesztı magánóra)

fordított idı tekintetében is ugyanez a helyzet. Az infokommunikációs

eszközökkel eltöltött idı a gimnáziumokban és a gépészet szakmacsoportban a

47

legmagasabb, míg a mezıgazdaság és a közgazdaság szakma-csoportokban a

legalacsonyabb.

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

Semmit <1 óra 1-2 óra 2-3 óra 3-4 óra 4-5 óra >5 óra

Az adott tevékenységre fordított idı hetente

Abs

zolú

t gya

koris

ág

Írásbeli lecke Szóbeli lecke Korrepetálás Szakköri foglalkozás

Készségfejlesztı magánóra Idıtöltés a barátokkal Számítógépezés, internetezés TV-, videó-, DVD nézés

Zenehallgatás Olvasás Háztartási munka

22. ábra Az iskolán kívüli tevékenységekre fordított idı megoszlása hetenként –

lányok

A fent bemutatott kutatási eredmények rámutattak a házi feladat, a

korrepetálás, a felzárkóztatás, a tehetséggondozás tanulási folyamatban betöltött

szerepének újbóli tisztázására, hangsúlyozására. E megállapításaink nem lesznek

újszerőek, de mint az eredmények igazolják, tudatosításuk mégis csak fontos.

Nyomatékosan alá kívánjuk húzni, hogy mind a négy elıbb említett oktatási

tevékenységnek az oktatási folyamat szerves részét kellene képeznie. Sajnos a

didaktika és a tantárgyi módszertanok elsısorban az oktatási folyamat

osztálykeretek között realizálódó részére fókuszáltak, és csak az elmúlt

idıszakban fordítanak egyre nagyobb figyelmet a tanulás tanulásával összefüggı

kérdésekre is. E mögött az a felismerés húzódhat meg, hogy az informális és

nemformális oktatás keretei között meghatározó jelentıséggel bír az önálló

tanulás képessége. Feltehetjük viszont a kérdést, hogyan válhat valaki

eredményes önálló tanulóvá, ha erre a formális oktatás keretei között nem

48

készítették fel, vagy ha az ismeretelsajátítás, készség- és jártasságfejlesztés

során felmerült hiányosságait soha senki nem próbálta meg korrigálni,

kompenzálni, vagy éppen tehetségét kibontakoztatni.

1. szakmacsoport - egészségügy

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

>5 óra

4-5 óra

3-4 óra

2-3 óra

1-2 óra

<1 óra

Semmit

Nincs válasz

5. szakmacsoport - gépészet

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

>5 óra

4-5 óra

3-4 óra

2-3 óra

1-2 óra

<1 óra

Semmit

Nincs válasz

8. szakmacsoport - vegyipar

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

>5 óra

4-5 óra

3-4 óra

2-3 óra

1-2 óra

<1 óra

Semmit

Nincs válasz

15. szakmacsoport - közgazdaság

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

>5 óra

4-5 óra

3-4 óra

2-3 óra

1-2 óra

<1 óra

Semmit

Nincs válasz

20. szakmacsoport - mezıgazdaság

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

>5 óra

4-5 óra

3-4 óra

2-3 óra

1-2 óra

<1 óra

Semmit

Nincs adat

8 évfolyamos gimnázium

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

>5 óra

4-5 óra

3-4 óra

2-3 óra

1-2 óra

<1 óra

Semmit

Nincs válasz

Az iskolán kívüli tevékenységek jelölése: 1. Írásbeli lecke készítése, 2. Szóbeli tanulás, 3. Korrepetáláson való részvétel, 4. Szakköri foglalkozás, 5. Készségfejlesztı magánóra, 6. Idıtöltés a barátokkal, 7. Számítógépezés, internetezés, 8. TV-, videó-, DVD-nézés, 9. Zenehallgatás, 10. Olvasás, 11. Háztartási munka

A vizsgálatban az egyes szakmacsoportokból résztvevı tanulók számát az 1. ábra mutatja. Mivel az eltérı, ezért itt az összehasonlíthatóság érdekében az adott szakmacsoport létszámához viszonyított arányokat adtuk meg.

23. ábra Az iskolán kívüli tevékenységekre fordított idı szakmacsoportonként

(részlet)

A házi feladat a reproduktív és produktív önálló tanulás egyik legfontosabb

formája, amely a nevelés fontos eszköze az önálló, rendszeres és felelısségteljes

munkavégzésre való felkészítésben. Feladat, amelyen dolgoznia kell, amelynek

sikeres megvalósítása érdekében erıfeszítéseket kell tennie, akárcsak majd

felnıttként a munka világában. A házi feladat elkészítése kötelesség, amely

49

minden más iskolán kívüli tevékenységgel szemben elsıbbséget élvez. Ennek

ideális mértéke évfolyamtól függıen minimum 1,5-2 óra. A házi feladat szerves

kapcsolatot biztosít a tematikus tervben rögzített és meghatározott didaktikai

fıfeladatokat megvalósító tanítási órák között. Amíg az új ismeretek elsajátítása,

elsıdleges rögzítése és alkalmazása a tanítási órákon valósul meg, addig azok

megszilárdítása, memorizálása, reproduktív és produktív alkalmazása, vagyis

begyakorlása otthoni feladat kell, hogy legyen. Ennek a legmegfelelıbb módja az

írásbeli és szóbeli házi feladat. A házi feladat adása nem ad hoc tevékenység a

tanár részérıl, hanem elızetes megfontolást, végiggondolást igényel, ezért

célszerő azt a tematikus tervezés során megtenni. A házi feladatok minél

eredményesebb megoldására a tanórán kell felkészítenünk tanulóinkat. Alkalmat

kínál a felzárkóztatásra és a tehetséggondozásra is, éppen ezért adhatunk

differenciált házi feladatokat is. A reproduktív feladatok mellett fontos szerepet

játszik a megszerzett tudás alkotó alkalmazását igénylı problémák, életszerő

feladatok megoldásában is. A házi feladat alkalmat nyújt az ismeretszerzési

eljárások, gondolkodási formák és mőveletek továbbfejlesztésére,

megerısítésére. Ezek azok, amelyek elıfeltételei az eredményes élethosszig

tartó tanulásnak.

A házi feladatok elvégzésének ellenırzésében, a kedvezı feltételek

megteremtésében szülıi közremőködésre is szükség van. Jó, ha a gyereknek van

napirendje, amely rögzíti tevékenységét a hét minden napján az iskolából való

hazaérkezést követıen az esti lefekvésig. Ez naponta 5-6 óra idıtartam. Ebbe

bele kell férnie az otthoni tanulásnak, a tehetségfejlesztı magánórának épp úgy,

mint a szórakozásnak, kikapcsolódásnak, a családi együttlétnek. Szülıi oldalról

fontos, hogy tudatosítsuk a gyermekben, hogy tegyen meg képességei szerint

minden tıle telhetıt a lecke elkészítése, a tanulnivaló elsajátítása érdekében. Ha

ez jó jegyet eredményezett, akkor szóban dicsérjük meg, ha kevésbé jó

osztályzatot hozott, akkor bátorítsuk, biztassuk. Ne tanuljanak a szülık a

gyermek helyett, de bármikor próbáljanak meg segíteni, ha azt ı kéri! Ha ez sem

megy, akkor jön az iskolai korrepetálás, illetve a korrepetáló magántanár

igénybevétele. A szülı feladata még, hogy rendszeresen ellenırizze, gyermeke

elvégezte-e a házi feladatát. A szülıi érdeklıdés, odafigyelés, ha szükséges

segítségnyújtás, ha szükséges motiválás elengedhetetlen elıfeltételei a

kötelességteljes otthoni tanulásnak. Ezek tudatosítása a szülıkben pedig tanári

50

feladat. Tanári feladat továbbá az is, hogy a következı tanórán rendszeresen

ellenırizze és értékelje a házi feladatok megoldását.

A korrepetálás és a felzárkóztatás fontosságát korábban a korrigálás és

kompenzálás kapcsán, Tóth László nagyszerő munkája alapján már említettük.

(Tóth, 2005) A baj csak az, ha ezekre a tanárok túlterheltsége, illetve az iskolák

szőkös anyagi lehetıségei miatt már alig van lehetıség. Ugyan ez igaz a

tehetséggondozásra is. Ezeknek a tanórával együtt egységes folyamatba kellene

illeszkedniük. Az interneten számos iskola pedagógiai programját megvizsgáltuk.

Legtöbbjük kiemelt jelentıségőnek tekinti e tanulási formákat. Külön vizsgálatot

érdemel, hogy az iskolai szándék és a tanulói igény miért is nem találkozik.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Senkitıl sem Szüleimtıl Tanáromtól Magántanártól Barátomtól Osztálytársamtól

Nem jelölte meg Megjelölte

a) „Kitıl kérsz segítséget?”

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Senkitıl sem Szüleimtıl Tanáromtól Magántanártól Barátomtól Osztálytársamtól

Nem jelölte meg Megjelölte

b) „Kitıl kapsz segítséget?”

24. ábra A tanulók által kért, ill. kapott segítség megoszlása

A vizsgálat során arra is rákérdeztünk, hogy a tanulók kitıl kérnek, ill. kitıl

kapnak segítséget, ha nem értenek valamilyen tananyagrészt. Mint a 24. ábrából

kiderül a tanulók túlnyomó többsége (kb. 95%-a) tud valakihez fordulni és kap is

51

valakitıl segítséget, ha nem ért valamely tananyagrészt. A tanulók túlnyomó

többsége a legkézenfekvıbb megoldásként leggyakrabban a szüleihez,

osztálytársaihoz, tanáraihoz fordulnak segítségért, ill. tılük is kapnak

támogatást. Megállapítható, hogy nincs hibahatáron belüli eltérés a két

adathalmaz között. Azt is megvizsgáltuk, hogy az a személy, akitıl a segítséget

kéri megegyezik-e azzal, akitıl a segítséget végül meg is kapja. Az

eredményeket a 25. ábra foglalja össze. A tanulók 65% kér és kap is a szüleitıl

segítséget, 5%-a még akkor is kap, ha nem kér és csak 5% az, aki kér, de nem

kap segítséget. Mintegy 25% azon tanulók aránya, akik nem kérnek, és nem is

kapnak segítséget szüleiktıl. Ez nem tekinthetı rossz aránynak. Egy következı

vizsgálattal érdemes lesz arra is rákérdezni, hogy e segítségkérés és

segítségnyújtás milyen gyakran történik. Egy másik megbízható segítségforrás a

tanulóval általában megegyezı korosztályú személy, a barát és/vagy az

osztálytárs. Ennek mértéke azonban jóval elmarad a szülıi segítségtıl. Ha

visszapillantunk a 21. ábrára, akkor láthatjuk, milyen sok idıt töltenek baráti

társaságban a tanulók, így már nem is meglepı ez az adat. A tananyag

megértése szempontjából nagyon hasznos az a segítségnyújtás, ami a

korosztályából érkezik, sıt ennek révén az is jobban megérti a tananyagot, aki

segít. A tanulók 45%-a tanórán kívül nem kér, és nem is kap segítséget

tanárától, közel ekkora az az arány, aki kér és kap is, továbbá kb. 10% azok

aránya, akik annak ellenére is kapnak segítséget, hogy nem kérnek.

Kereszttábla-elemzéssel elvégeztük a fenti változók közötti összefüggések

vizsgálatát is. Megállapítható, hogy szignifikáns kapcsolatok akkor állnak fenn,

ha megegyezik az a személy, akitıl a segítséget kéri, illetve akitıl kapja, vagyis

többnyire attól kap segítséget, akitıl kér. Mindez alátámasztja azt, a házi

feladatok kapcsán leírtakat, miszerint a szülı akkor jár el helyesen, ha nyitottnak

és bármikor elérhetınek mutatkozik gyermekének. Szívesen segít neki, ha

elakad, vagy nem ért valamit, viszont fontos, hogy elıször a gyermek tegyen

erıfeszítéseket a tanulnivaló önálló elsajátítására, a feladat megoldására. Ha

szükséges a szülı ki is kérdezheti a leckét gyermektıl.

52

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Senkitıl sem Szüleimtıl Tanáromtól Magántanártól Barátomtól Osztálytársamtól

Nem kér, de nem is kap segítséget Kér és kap is segítséget Nem kér, de azért kap segítséget Kér, de nem kap segítséget

25. ábra A segítségkérés és a segítségnyújtás összevetése (valamennyi tanuló)

Segítséget kér – segítséget kap

Khi-négyzet megfigyelt

(min. elvárt) értékei

A kapcsolat erısségét jelzı mutatók

Lambda tényezı

Goodman és Kruskal tau együttható

Bizonytalansági együttható

Senkitıl sem – senkitıl sem

366,318 (3,08)

0,233 0,292 0,272

Szüleitıl – szüleitıl

726,633 (109,35)

0,668 0,579 0,480

Tanárától – tanárától

682,138 (279,21)

0,704 0,544 0,445

Magántanártól – magántanártól

869,369 (22,61)

0,703 0,693 0,631

Baráttól – baráttól 768,340 (219,16)

0,750 0,612 0,504

Osztálytárstól – osztálytárstól

726,903 (250,11)

0,726 0,579 0,477

Megjegyzések: A táblázatban szereplı valamennyi érték p<0,05 szignifikanciaszint mellett szignifikáns. A Khi-négyzet próbánál a szabadságfok értéke egységesen df=1, és a táblázatban szereplı összes változó valamennyi elvált értékénél a kereszttábla megbízhatónak tekinthetı.

1. táblázat A kereszttábla-elemzés eredményei

53

A fent leírtakat támasztják alá a korrelációs vizsgálatok is, ui. a segítségkérés

célszemélye és a segítségnyújtó közötti korrelációs együtthatók erıs pozitív

kapcsolatot jeleznek. Ezeket a 2. táblázatban foglaltuk össze. A mástól kér, mint

akitıl kap korrelációs tényezıi igen alacsonyak.

A Pearson-féle Khi-négyzet próbát elvégezve e változók között megállapítható,

hogy a változók kapcsolata szignifikáns és az elvárt értékek alapján megbízható

(1. táblázat). A táblázatban megadtuk a változók aszimmetrikus kapcsolatának

erısségét kifejezı Lambda, Goodman és Kruskal tau ill. bizonytalansági

együttható értékét is, amely a „senkitıl sem kér, és nem is kap segítséget”

változókat leszámítva mindenhol viszonylag szoros kapcsolatot mutatnak. Ezek is

megerısítik a fenti megállapításunkat, miszerint, ha a tanuló valakitıl kér, akkor

kap is segítséget. Fontos tanári feladat, hogy erre ösztönözzük is ıket.

Kitıl kér, és kitıl kap segítséget a tanuló Korrelációs

együttható (r)

Senkitıl sem kér, és senkitıl sem kap 0,540

Szüleitıl kér, és a szüleitıl kap 0,762 Tanárától kér, és a tanárától kap 0,737

Magántanártól kér, és magántanártól kap 0,832

Baráttól, és baráttól kap 0,782 Osztálytárstól kér, és osztálytárstól kap 0,761

Megjegyzés: Valamennyi korrelációs együttható p<0,01 szignifikanciaszint mellett elfogadható.

2. táblázat A korrelációszámítás eredményei

A tanulók túlnyomó többsége nem csak egy valakitıl kér és kap segítséget

(leszámítva azt a 6%-ot, aki senkitıl sem kér, és senkitıl sem kap), hanem

többektıl. 32%-uk kétféle, 27%-uk háromféle, 13%-uk négyféle és 2%-uk ötféle

személytıl, míg 20%-uk csak egyetlen személytıl kér, ill. kap segítséget. Ha a

kétféle segítségforrást megvizsgáljuk, akkor azt látjuk, hogy a tanulók közel

40%-a a szülıt és az osztálytársat, míg 34%-a a szülıt és a tanárt, míg 30%-a a

tanárt és az osztálytársat jelölte meg együttesen. A barát és az osztálytárs

együttes megjelölése is igen magasnak tekinthetı (29%). A leggyakrabban

elıforduló hármas jelölések a szülı – tanár – osztálytárs (23%) és a szülı –

tanár – barát (15,5%), míg négyes jelölésként a szülı – tanár – barát –

osztálytárs (12,5%). A tanulók szívesebben fordulnak segítségért a felnıttekhez

54

(szülı, tanár, magántanár), mint a saját korosztályukhoz (barát, osztálytárs),

továbbá valószínőleg a tantárgyak, ill. a tantárgyi témák jellegétıl függıen

különbözı személyektıl kérnek segítséget akkor, ha valamilyen tananyagrészt

nem értenek.

Elvégeztük a nemek szerinti összehasonlítást is a segítségkérés tekintetében,

de alapvetı eltérést nem tapasztaltunk. Hibahatáron belüli, 2-4%-os eltérést

állapítottunk meg a lányok javára a baráttól, az osztálytárstól való segítségkérés

vonatkozásában, míg a fiúk ugyan ilyen arányban kérnek szívesebben segítséget

a tanártól, vagy pedig egyáltalán nem kérnek segítséget.

0

100

200

300

400

1 2 3 4 5

A segítségkérésként és segítségnyújtásként megjelölt személyek száma

Abs

zolú

t gy

akor

iság

Segítséget kér Segítséget kap

26. ábra A többszörös segítségkérés és –nyújtás megoszlása

Kategória

↓

Senkitıl sem

Szüleitıl Tanárától Magán-tanárától

Barát-jától

Osztály-társától

kér, ill. kap segítséget (az adott kategória százalékában)

Összes tanuló

5,82 69,96 45,18 13,15 42,39 56,65

3,00-nél gyengébb tanulmányi eredményő tanulók

8,88 65,92 35,16 14,07 43,33 49,63

3. táblázat A kritikus csoportba tartozó tanulók segítségkérési hajlandósága

55

Kigyőjtöttük azon tanulókat, akik saját bevallásuk szerint 3,00-nél gyengébb

tanulmányi eredményt értek el (az összes tanuló 21,5%-a), és megnéztük, hogy

ık kiktıl kérnek segítséget, ha valamely tananyagrészt nem értenek. A kapott

eredményeket összevetve valamennyi tanuló válaszával megállapítható, hogy e

tanulók kevésbé kérnek, ill. kapnak segítséget tanáraiktól, ill. szüleiktıl (3.

táblázat). İk fokozottabb tanári, ill. szülıi figyelmet igényelnek.

Rosszabb helyzetben azok a tanulók vannak, akik tanulmányi átlageredménye

még 2,50-nél is gyengébb (az összes tanuló 7,25%-a). az ı esetükben szinte

valamennyi kategóriában, de különösen a szülık, tanárok, ill. osztálytársak

viszonylatában még jobban elmarad a segítségkérés, ill. segítségnyújtás aránya

az összes tanulóhoz viszonyítva (27. ábra). E tanulói körben jóval magasabb

azon passzív tanulók aránya, akik senkitıl sem kérnek, ill. nem is kapnak

segítséget (Vö. 25. ábra). Fıként a tanárhoz való fordulás esetén feleakkora (Vö.

25. ábra) azon diákok aránya, akik nem kérnek, de azért kapnak segítséget.

Ebben a helyzetben ennek jóval magasabbnak kellene lennie.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Senkitıl sem Szüleimtıl Tanáromtól Magántanártól Barátomtól Osztálytársamtól

Nem kér, de nem is kap segítséget Kér és kap is segítséget Nem kér, de azért kap segítséget Kér, de nem kap segítséget

27. ábra A segítségkérés és segítségnyújtás összevetése (gyenge tanulmányi eredményő tanulók)

A kérdıívben arra is rákérdeztünk, hogy a tanuló, ill. szülei mennyire

elégedettek az elért tanulmányi eredménnyel. A leggyengébb tanulmányi

eredményő tanulói körben is megfogalmazódik a saját munkával való

elégedetlenség. A 28. ábra tanúsága szerint a diákok mintegy 3/4-ed részénél

56

(23% nagyon elégedetlen és 52% elégedetlen). A szülıi elégedetlenség még a

28. ábrán mutatott értékeknél is magasabb. Ha ez az elégedetlenség kellı szülıi

és tanári odafigyeléssel, bátorítással és tanulói kitartással párosulna, akkor az

kellı alapot jelenthetne az eredményesebb tanulmányi munkához.

23%

52%

19%

4% 2%

Nagyon elégedetlen

Elégedetlen

Nem tudja eldönteni

Elégedett

Nagyon elégedett

28. ábra A saját tanulmányi eredménnyel való elégedettség

A kutatás során kitértünk arra is, hogy milyen reakciót vált ki a szülık

részérıl, ha a tanuló rossz, vagy éppen jó osztályzatot visz haza. A leggyengébb

tanulmányi eredményő tanulók válaszainak megoszlását a 29. ábra mutatja.

Rossz osztályzat esetén a szülık 11%-a közönyös, nem érdekli gyermeke

sikertelenségének oka, a jó jegyet is hajlamosak szó nélkül tudomásul venni

(19%). A másik helytelen szülıi viselkedés mindkét esetben, amikor megvonnak

tıle valamit, vagy pedig megjutalmazzák. A házi feladat elkészítése, az óráról-

órára való tanulás, a képességek szerinti legjobb teljesítmény elérése a gyermek

felelıssége és kötelessége, melyet a saját jövıje érdekében nap mint nap meg

kellene tennie. Nem a szülınek, de nem is a tanárnak tesz ezzel szívességet.

Dicsérjük meg, örüljünk az elért apró eredményeinek, sikereinek is, legyünk rá

büszkék, de ne jutalmazzuk! Ha rossz jegyet hoz, akkor beszélgessünk el vele,

de valaminek a megvonása többnyire többet árt, mint használ.

57

2%

27%

5%

55%

11%

Nem válaszolt

Megvonnak tıle valamit

Elmarasztalják

Elbeszélgetnek vele

Nem foglalkoznak vele

a) Rossz jegy esetén

1% 9%

64%

7%

19%

Nem válaszolt

Jutalmat kap

Megdicsérik

Elbeszélgetnek vele

Nem foglalkoznak vele

b) Jó jegy esetén

29. ábra A szülık reakciója a tanulók osztályzataira

A vizsgálat során a tanulók által megcélzott legmagasabb iskolai végzettségre

is rákérdeztünk. Mint várható volt, minél jobb tanulmányi eredménnyel

rendelkeznek a tanulók, annál magasabb iskolai végzettséget kívánnak

megcélozni (30. ábra). Érdekes viszont, hogy ez már a szakközépiskola, ill. a

gimnázium elsı évfolyamán tudatosul. Hibás helyzetfelismerésre vall, hogy jó

néhány gyenge tanulmányi eredménnyel rendelkezı tanuló irreálisnak tőnı

célokat tőzött ki maga elé (egyetemi diploma, illetve több diploma megszerzése).

Leszámítva a néhány meggondolatlanul válaszoló tanulót, e helytelen

célmeghatározás számos kudarcélmény forrása lehet, amely jelentıs mértékben

csökkenti a motivációt. Mint azt korábban is aláhúztuk a sikertelenség, a hiába

való erıfeszítések érzete a „csökkentértékőség” képzetét erısítheti a tanulóban.

58

A tanulmányi átlageredmény és az elérendı legmagasabb iskolai végzettség

között közepes korrelációs kapcsolatot mértünk (r=0,410; p<0,01).

bukás 2,00-2,50 2,51-3,00 3,01-3,50 3,51-4,00 4,01-4,50 4,51-5,00

Tanulmányi átlageredmény

1

2

3

4

5

Elé

rendı

legm

agas

abb

isko

lai v

égze

ttség

977333

165

52

1 199

1 134 1 056911608

282

342

847 781

635363360

529

Megjegyzés: 1 – szakiskolai végzettség, 2 – érettségi és valamilyen szakma, 3 – fıiskolai diploma, 4 – egyetemi diploma, 5 – több diploma

30. ábra A tanulmányi eredmény és az elérendı legmagasabb iskolai végzettség

kapcsolata

A tanulóknak azt is meg kellett jelölniük, hogy melyik az a tárgy, amelybıl a

legjobban, és amelybıl a leggyengébben teljesítenek. Meglepetésünkre a tanulók

48,5%-a legeredményesebb tárgyként az idegen nyelvet (48,52%) jelölte meg,

ezt követte a magyar (32,27%), a rajz (31,23%), a történelem (28,68%) és a

szakmai alapozó tárgyak (23,58%). Sajnos nem meglepetésre, a tanulók a

leggyengébben teljesítményt a természettudományos tárgyakból érik el

(matematika – 46,22%, fizika – 37,37%, kémia – 36,25%).

E kérdést szakterületenként is megvizsgáltuk. A mőszaki szakmacsoportokban

(gépészet, elektrotechnika-elektronika, stb.) például, ahol a szakterületi alapozó

tárgyak tanulása szempontjából alapvetıen fontos lenne a matematika és a

fizika, e tárgyakból a tanulók messze a legeredménytelenebbül teljesítenek

59

(43,04%, ill. 29,90%) és viszonylag csak kis százalékuk jelölte, meg ezeket

legeredményesebben teljesített tárgyként (23,97%, ill. 10,57%). Örvendetes

viszont, hogy a szakterületen fontos szakmai alapozó tárgyak és a rajz a

legeredményesebben teljesített tárgyak közé tartoznak (35,05%, ill. 36,60%).

Fontos viszont megjegyezni, hogy a szakmai orientáló tárgyakat a kérdıív

felvétele elıtt félévvel kezdték el tanulni a tanulók.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

magyar történelem idegen nyelv matematika fizika kémia biológia rajz szakmaialapozótárgyak

Tárgy, amelybıl a leggyengébben teljesít Tárgy, amelybıl a legeredményesebben teljesít

31. ábra A legeredményesebben és leggyengébben teljesített tárgyak – egészségügy, szociális szolgáltatások

Más a helyzet az egészségügyi és a szociális szolgáltatások szakmacsoportok

esetén, ahol a biológia alap tantárgynak tekinthetı. E tantárgyat egyformán

kevés tanuló (13,16%) jelölte meg leggyengébben, ill. legeredményesebben

teljesített tárgyként (31. ábra). A szakterület szempontjából még fontos tantárgy

a kémia is, amelynek eredménytelensége és eredményessége itt jobb az összes

tanuló átlagához viszonyítva (30,26%, ill. 18,42%).

A gimnáziumi 9. évfolyamosok esetében a legeredményesebben teljesített

tárgyak listáját magasan vezetik a humán tárgyak (idegen nyelv, magyar,

történelem), még a leggyengébben teljesítettek sorát a természettudományos

tárgyak (fizika, kémia, matematika). A fizika nehézsége jelentısen meghaladja

az átlagot, ugyanakkor a matematikát az átlagnál jóval több tanuló jelölte meg

eredményesen teljesített tárgyként (32. ábra).

Végezetül összevetettük a szakközépiskolások és a gimnáziumi tanulók adatait

is egymással. A legmarkánsabb különbség a matematika, a fizika, a magyar és a

60

történelem megítélését tekintve van a két tanulói kör között. A gimnazisták

kisebb arányban jelölték meg a matematikát, a magyart és a történelmet olyan

tantárgyként, amelybıl gyengébben teljesítenek, mint a szakközépiskolások,

viszont a gimnazisták számára messze a fizika a legnehezebb tárgy. A

gimnazisták a szakközépiskolásokhoz hasonlóan a humán tantárgyakból

teljesítenek eredményesebben, csak még nagyobb arányban.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

magyar történelem idegen nyelv matematika fizika kémia biológia rajz

Tárgy, amelybıl a leggyengébben teljesít Tárgy, amelybıl a legjobban teljesít

32. ábra A legeredményesebben és leggyengébben teljesített tárgyak – gimnáziumi osztályok

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

magyar történelem idegennyelv

matematika fizika kémia biológia rajz szakmaialapozótárgyak

Tárgy, amelybıl a leggyengébben teljesít Tárgy, amelybıl a legjobban teljesít

33. ábra A legeredményesebben és leggyengébben teljesített tárgyak – szakközépiskolai osztályok

61

Igyekeztünk feltérképezni azokat a háttérváltozókat is, amelyek a gyengébb

tanulmányi eredmények hátterében okként meghúzódhatnak. A kérdıívnek ez a

része 27 állítást tartalmazott, melyeket egy ötfokozatú Likert-skálán (egyáltalán

nem ért egyet, nem ért egyet, bizonytalan, egyetért, teljesen egyetért) a

tanulóknak magukra nézve minısíteniük kellett.

A faktoranalízis segítségével 6 olyan tényezıt sikerült elkülöníteni, amelyek

gátja lehet a tanulás eredményességének:

a) az önálló tanulás objektív feltételeinek (külsı körülményeinek) hiánya

- nincs kitıl segítséget kérni (0,703)

- senki sem kérdezi ki a leckét (0,646)

- nincs tankönyv a felkészüléshez (0,412)

- nincs órai vázlat (0,380)

b) a tanulás kedvezı pszichikai feltételeinek (belsı körülményeinek) hiánya

- nem érdekli a tananyag (0,728)

- nincs kitartása és türelme tanulnia a tárgyat (0,676)

- nem látja a tanulnivaló gyakorlatban való alkalmazhatóságát (0,502)

- nem tud órán figyelni (0,477)

- a tanulás során mindig ezt a tárgyat hagyja a legvégére (0,476)

- a tanárral meglévı konfliktus (0,406)

c) az otthoni tanulás hiánya

- az óráról-órára való tanulás hiánya (0,746)

- órán megérti, de otthon nem veszi elı sem a könyvet, sem a füzetet

(0,676)

- a házi feladat el nem készítése (0,673)

- az otthoni gyakorlás hiánya (0,601)

- a legalább napi fél – egy óra tanulás hiánya az adott tárgyból (0,574)

d) megértésbeli hiányosságok

- bonyolult dolgozatbeli feladatok (0,728)

- a tananyag elvont, bonyolult, nehezen érthetı (0,676)

- követhetetlen a tanári magyarázat (0,572)

62

- a tankönyvi szöveget nem érti, nem tudja kiemelni belıle a lényeget

(0,542)

e) a tanuló környezetének érdektelensége

- a baráti környezetben nem népszerő az adott tárgy (0,724)

- az osztály viszonya a tantárgyhoz, a tanuláshoz (0,668)

- szülıi érdektelenség (0,446)

- a sok hiányzás (0,352)

f) stresszhelyzet az ellenırzés során

- izgalom (0,869)

- ellenırzéskor való leblokkolás (0,862)

A tényezık mögött zárójelben a faktorsúlyokat adtuk meg, amelynek értéke

minél nagyobb, annál nagyobb részt fog magyarázni az adott faktor a változó

szórásában. Nagy minta lévén itt csak a 0,3-nél magasabb faktorsúlyokat vettük

figyelembe.

A faktorelemzés elıtt elvégeztük adataink alkalmassági vizsgálatát, így a

változók közötti korrelációk jelenlétét és szignifikáns voltát, az anti-image

kovariancia és korrelációs mátrixok tartalmát (MSA-tényezık), a Kaiser – Meyer

– Olkin (KMO) szám értékét és a Bartlett-teszt szignifikanciáját. Két változót

leszámítva (0,562 és 0,565) a többinél MSA értékek jóra és nagyon jóra adódtak

(0,710 és 0,870 közötti értékek). A KMO érték 0,765, azaz jónak tekinthetı, míg

a Bartlett-teszt is igazolta, hogy a faktoranalízisbe bevont változók megfelelı

szinten korrelálnak egymással. Így valamennyi feltételt figyelembe véve sincs

akadálya a faktorelemzés elvégzésének. A faktorok számának megállapításakor

az alábbi eljárásokat vettük figyelembe: Kaiser-kritérium, Scree-teszt,

maximum-likelihood, varianciahányad-módszer. Ezek eredményeit figyelembe

véve döntöttünk a fent bemutatott hat faktor mellett. A faktorok

általánosíthatósága érdekében a mintát véletlenszerően két egyenlı részre

bontottuk, majd azokon is elvégeztük a faktoranalízist annak érdekében, hogy

ellenırizzük vajon a faktorok, ill. faktorsúlyok megegyeznek-e. E

keresztérvényesség-vizsgálattal megállapítottuk, hogy a feltárt hat faktor

validitása fennáll.

63

34. ábra A tanulást gátló tényezık dendogramja

Mivel a klaszterelemzés is alkalmas a változók számának csökkentésére, ezért

a kiértékelés során ezt is elvégeztük és közel azonos eredményre jutottunk. A

34. ábra alapján is 6 kategória különíthetı el, ezek fentrıl lefelé haladva a

következık:

a) a segítı, támogató, bátorító környezet hiánya (Ez tartalmilag a

faktoranalízisnél látott a) és e) faktorokkal egyezik meg.)

64

b) a megfelelı szintő motiváció hiánya (Ez tartalmilag a faktoranalízisnél látott

b) faktor elsı három komponensével egyezik meg.)

c) megértésbeli hiányosságok (Ez tartalmilag teljesen megegyezik a

faktoranalízisnél látott d) faktorral.)

d) a tanulás kedvezı pszichikai feltételeinek hiánya (Ez tartalmilag a

faktoranalízisnél látott b) faktor második három komponensével egyezik

meg.)

e) stresszhelyzet az ellenırzés során (Ez tartalmilag teljesen megegyezik a

faktoranalízisnél látott f) faktorral.)

f) az otthoni tanulás hiánya (Ez tartalmilag teljesen megegyezik a

faktoranalízisnél látott c) faktorral.)

Jelölések: 1 – nagyon elégedetlen, 2 – elégedetlen, 3 – nem tudja eldönteni, 4 – elégedett, 5 – nagyon elégedett

35. ábra A tanulmányi eredményességgel való elégedettség mértéke tanulói és

szülıi oldalról

Mind a faktor-, mind pedig a klaszteranalízissel gyakorlatilag ugyanazokat a

tanulás eredményességét gátló tényezıket tártuk fel. E tényezıkben közös, hogy

65

az egyéni különbségeket jobban figyelembe vevı pedagógiai munkával, a

tanulók otthoni munkáját fokozottabban ellenırzı szülıi odafigyeléssel

legtöbbjük mérsékelhetı lenne.

A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık között megjelenik a szülıi

elvárások mellett a tanulónak önmagával szemben támasztott elvárásai is. Mint

az a 35. ábráról leolvasható a tanulói elvárások nagyjából megegyeznek a szülıi

elvárásokkal, kivételt jelentenek a nagyon elégedetlenek (1) és a nagyon

elégedettek (5) köre.

5.4. Következtetések, megállapítások

Ha az oktatási folyamatot megvizsgáljuk, akkor azt felbonthatjuk a tanár és a

tanuló direkt kapcsolatán alapuló és a tanórán realizálódó, valamint a pedagógus

és a diák indirekt kapcsolatán, a szülı és gyermeke direkt kapcsolatán nyugvó

otthoni folyamatra. Természetesen e két részfolyamat szoros, egymást

feltételezı kapcsolatban áll egymással. Valamelyikük nem megfelelı mőködése,

alapvetıen befolyásolja a másik eredményességét. A módszertan hajlamos csak

az eredményes tanulás tanórai feltételeinek megteremtésére koncentrálni és

elfeledkezni arról, hogy az nem lehet igazán eredményes a két tanóra közötti

hatékony önálló tanulás nélkül. Persze az is igaz, hogy az otthoni munka, csak

akkor lehet hatékony, ha azt elızıleg a tanórán kellıen elıkészítették,

ugyanakkor az is, ha az elvégzett otthoni munkát (szóbeli tanulás, írásbeli,

rajzos, számításos, stb. feladatmegoldás) a következı tanórán valamilyen

formában nem ellenırizik (szóbeli felelt, írásbeli dolgozat, a házi feladat

kontrolálása).

Már Nagy László is négy didaktikai fıfeladatot, illetve hozzájuk kapcsolódó

tevékenységet különített el az oktatás folyamatában, ezek az ismeretszerzés, az

alkalmazás, a rendszerezés, rögzítés és az ellenırzés, értékelés. (Nagy, L., 1921)

E tevékenységek megvalósítása során olyan pszichikus folyamatok játszanak

meghatározó szerepet mint a figyelem, az emlékezés és megtartás (rövid és

hosszú távú), a gondolkodás (képzeleti, problémamegoldó), ill. e kognitív

folyamatokra alapvetı hatással bíró, ill. azok által kiváltott mozgató, vagy éppen

gátló erık, mint például a motiváció, az attitődök, vagy a szorongás és a stressz.

Éppen ezek azok a személyiségbeli tényezık, amelyekben a tanulók igen jelentıs

66

különbségeket mutatnak, és éppen ezek azok, amelyek a tananyag

feldolgozásában, majd a tanulás eredményességében megmutatkoznak.

Ha vizsgáljuk a hatékony tanulási (iskolai és otthoni) környezet biztosításának

feltételrendszerét, akkor annak megvalósításában elkülöníthetünk tanári, szülıi,

osztályközösségbeli, iskolai és tanulói feladatokat.

Tanári oldalról vizsgálva a kérdést megállapítható, akkor járunk el helyesen,

ha a tananyag órai feldolgozásánál figyelembe vesszük a tanulók korábbi

tapasztalatait, meglévı tudását és képességbeli különbözıségét, maximális

felelısséggel vagyunk a diákok tanulmányi munkájáért, megfelelı idıt

biztosítunk a gyakorlásra (reproduktív, produktív), irányítjuk, segítjük és

ellenırizzük az otthoni tanulást. Mindezek megvalósítása a klasszikus

tanárszerep helyett inkább mentori megközelítést igényel. A tananyag órai

megértéséhez a vizsgálat tanúsága szerint is szükség van világos tanári

magyarázatra, követhetı, logikus gondolatmenetre, az új ismeretek

feldolgozásának és begyakoroltatásának megfelelı arányára, a gyakori

rendszerezésre és ismétlésre, differenciált, az eltérı képességekhez jobban

igazodó feladatok önálló órai megoldatására, módszerbeli sokszínőségre, sok-sok

sikerélmény nyújtására és a szülıkkel való szoros kapcsolattartásra. Fontos,

hogy mind a szülıket, mind pedig a tanulókat megnyerjük oktatási és nevelési

céljainknak.

Itt külön szólni kell a házi feladatok problematikájáról, amire a kutatási

eredményeink egyértelmően rávilágítottak. Adjunk házi feladatot, mert fontos

szerepet játszik az órán tanultak begyakorlásában, ezáltal elmélyíti a tananyag

megértését! A reproduktív feladatok mellett a produktív feladatok az

ismeretszerzési és a problémamegoldó képességet is fejleszti. A házi feladat

legyen differenciált, amely szerepet játszik a felzárkóztatásban, ugyanakkor

alkalmas eszköze lehet a tehetség-gondozásnak is. A házi feladatot elıkészíteni

az órán kell, ellenırizni pedig a következı órán. A házi feladat elkészítésének

szabályait és az elmulasztásának következményeit rögzíteni kell. Az otthoni

munka ellenırzésébe be kell vonni a szülıket, ık is felelısek gyermekük

tanulmányi elımeneteléért. Meggyızésükben segítségünkre van a szülıi

értekezlet és a fogadónap.

A vizsgálataink arra is rávilágítottak, hogy a gyermek legszívesebben a

felnıttektıl (tanárok, szülık), majd osztálytársaitól kér és kap segítséget. Mind

67

szülıi, mind tanári feladat, hogy bátorítsuk erre, és segítıkész nyitottsággal

forduljunk hozzá. Önmagának tanul, de érezze, hogy hozzánk felnıttekhez

bármikor fordulhat. Fıként a gyengébb tanulmányi eredményő, kisebb szorgalmú

motiválatlan tanulók igénylik ezt a különleges bánásmódot. E kategóriába

tartoznak a gondolkodásukban lassúbb, figyelmükben szétszórt, tanulási

zavarokkal küszködı (diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás) és a nevelési

problémákkal küzdı tanulók.

Szülıi oldalról nézve a dolgot alapvetı kérdésnek tekinthetı a nyugodt

tanulási környezet megteremtésének, továbbá az iskolával való szoros

kapcsolattartásnak, együttmőködésnek az igénye. A szülı kísérje figyelemmel az

otthoni tanulást, ellenırizze gyermeke felkészült-e a következı tanórákra,

megtanulta-e a leckét, elkészítette-e a házi feladatát. Ha a tanulónak segítségre

van szüksége, akkor elérhetı legyen. Szükségtıl függıen vegye fel a kapcsolatot

a gyermekét tanító tanárral. Megbeszélje meg a tanárral, hogy miben tudnak

együttesen segítségére lenni gyermekének az eredményesebb tanulása

érdekében. Vagyis a támogatás, a kontroll és az érzelmi támogatás egysége

biztosítja az eredményes tanulást. Fontos szempont még a tágan értelmezett

infokommunikációs eszközök (számítógép, internet-hozzáférés, szakkönyvek,

lexikonok, stb.) megléte a családban, mert azok elısegíthetik a tanulási munkát.

Az osztály mint közösség tanulásban játszott szerepét Tóth László is

részletesen tárgyalja. A közösség fejlıdését tekintve foglalkozik a normák

kialakulásának és az eredményes munkavégzés feltételeinek kérdéseivel. (Tóth,

2005) E normák közé tartoznak a tanulási eredmények és annak elérése

érdekében tett erıfeszítések elismerése, az egymás iránti empátia, a kölcsönös

segítségnyújtás, támogatás. Az ilyen osztálylégkör ösztönzıleg hat a tanulási

teljesítményre és a tanulók is bátran mernek egymástól segítséget kérni, ha

valamely tananyagrészt nem értenek. A vizsgálat tanulsága szerint ez az igény

elég markánsan megfogalmazódik a tanulók részérıl.

Az iskola és a fenntartó vonatkozásában fontos szólni a korrepetálások és a

szakkörök indításának, finanszírozásának problematikájáról. Sajnos e

foglalkozások száma elég jelentısen visszaszorult az elmúlt 5-10 évben. Sokszor

ezek hátterében a tanárok óraszámának emelkedése és a finanszírozás

nehézsége is meghúzódik. Persze a tanulók és a szülık igénye sem olyan

markánsan fogalmazódik meg, mint annak elıtte. Akik megengedhetik

68

maguknak, azok magántanárt keresnek gyermekük mellé, aki többnyire csak az

ı gyermekükkel foglalkozik. Ez kevésbé lenne így, ha az iskola az eddigieknél

hangsúlyosabban foglalkozna a tehetséggondozással és a felzárkóztatással. Minél

nagyobb számban kellene indítani ilyen foglalkozásokat, és rávenni az érdekelt

tanulókat az ezeken való részvételre.

Végezetül beszélni kell a tanulók saját tanulásuk érdekében megteendı

lépésekrıl is. Elsıként a saját tanulás sajátosságainak, az erısségeknek és a

gyengeségeknek a felismerését és kiaknázását említjük, melyet a tanulási stílus

kapcsán korábbi tanulmányunkban már érintettünk. Jelen tanulmányunkban

rámutattunk olyan pszichikai tényezık szerepére is mint például a figyelem, a

megértés és a motiváció. A tartós figyelem meghatározó szerepet játszik a tanári

magyarázat órai nyomon követésében épp úgy, mint a tankönyvi tananyag

önálló feldolgozásában, vagy pedig a feladatok megoldásában. A figyelem

valamennyi kognitív képesség fejlıdésének alapvetı feltétele, de különös fontos

szerepet játszik az új ismeretek feldolgozásában, a megértésben, a tárolásban és

a felidézésben. A figyelem fejleszthetı, tartós figyelem nélkül eredményes

tanulás elképzelhetetlen.

Tanulói oldalról a másik, tanulást befolyásoló tényezı a tananyag

megértésének feltételei. Ezt tanári oldalról korábban már érintettük, de a

jelenség az egyén tanulási folyamatában kell, hogy realizálódjon. A megértés

mint gondolkodási tevékenység mőveletekben nyilvánul meg. E mőveleti

képességek fejlettségét a téri-vizuális teszten vizsgáltuk, melynek eredményeirıl

e tanulmánysorozatunk negyedik részében kívánunk beszámolni. Itt most a

fogalomalkotás, az összefüggések és logikai kapcsolatok felismerésének a

megértésben játszott szerepét kívánjuk kiemelni.

Utoljára, de koránt sem utolsóként kell beszélnünk a tanulás

eredményességére leginkább hatással lévı motivációról, mely faktor

természetesen nemcsak tanulói, hanem tanári, sıt szülıi oldalról is vizsgálandó.

A tanulás eredménytelensége, a természettudományos tárgyak tanulása iránti

negatív attitőd kapcsán hangsúlyoztuk e tényezı alapvetı szerepét. Rámutattunk

az elérendı legmagasabb iskolai végzettség, és a szülıi rossz és jó jegyre adott

reakciók tanulmányi eredményt befolyásoló szerepére. A tanulók motiváltságát

befolyásoló tényezık között elsıként említendı a siker elérésére, ill. a kudarc

elkerülésére való törekvés. Minden valós tanulási sikerélmény ösztönzıleg, míg

69

valamennyi kudarcélmény bénítóan hat és szorongást válthat ki. Egy másik

befolyásoló tényezı a tananyag érdekessége, vagy éppen érdektelensége. A

tananyag lehet tartalmánál, de lehet tanári feldolgozásmódja szempontjából is

érdekes. Amikor a tanulási sikertelenségek okaira kérdeztünk rá, akkor elég

egyértelmően kirajzolódott a fent említett hat tényezı. Megállapítottuk, hogy

nincs alapvetı különbség a tanuló saját munkájával való elégedettsége és a

szülıi elégedettség között. A szülıi elégedettség, vagy elégedetlenség mintegy

visszatükrözıdik a tanulói önelégedettségben.

70

6. A választott szakmacsoport iránti elkötelezettség vizsgálata 6.1. A probléma háttere Elıbb rövid áttekintést adunk a munkaerı-piacon megjelenı pályakezdık

elhelyezkedési esélyeirıl és a munkáltatók által felkínált álláshelyek alakulásáról,

továbbá a keresetek alakulásáról. Nehezíti a valós helyzet bemutatását, hogy itt

az adatok folyamatosan változnak, és többféle forrásból származnak, amelyek

gyakran eltérı vizsgálati metodikára épülnek, így a különbözı forrásból származó

adatokat némi fenntartással kell fogadni. Az adatokat mégis fontosnak tartatjuk

bemutatni, mert a fıbb foglalkoztatási tendenciák így is jól nyomon követhetık

lesznek. Megjegyezzük még, hogy gyakran a legrészletesebb adatokat csak 2-3

évvel késıbb hozzák nyilvánosságra, így a „legfrissebb” adatok néha csak 2004-

bıl, 2005-bıl valók.

Az 4-9. táblázatok alapján az alábbi megállapítások tehetık.

- Az alacsony szakképesítéssel rendelkezı, vagy szakképesítéssel nem

rendelkezı munkanélküliek száma igen magas. Ezek az adatok tartalmazzák

az alacsonyabb és a munkaerıpiacon már jóval nehezebben konvertálható

szakmai képesítésekkel rendelkezı idısebb korosztályok adatait is (4.

táblázat).

- A fiatal korban (15-19 éves korosztály) megfelelı végzettség nélkül a

munkaerı-piacra kilépı munkavállalók egyharmad része nem helyezkedik el,

vagy nem tud elhelyezkedni. E körben a nık könnyebben tudnak, illetve

akarnak elhelyezkedni (5. táblázat).

Év

A 8 ált. isk. osztálynál kevesebb

Az ált. isk. 8 osztálya

Szakiskola, szakmunkás-

képzı

Szakközépiskolai érettségi

Gimnáziumi érettségi

(ezer fı)

2004 6,0 72,7 90,1 43,8 21,3 2005 7,2 84,7 107,3 55,1 26,1

2006 9,5 93,3 107,8 56,6 25,7

2007 9,3 94,0 103,1 57,8 22,4 Forrás: Központi Statisztikai Hivatal (www.ksh.hu)

4. táblázat A munkanélküliek számának alakulása a legmagasabb iskolai

végzettség szerint (részlet)

71

- A szakképzettséggel nem rendelkezı (csak általános iskolai vagy csak

gimnáziumi végzettséggel rendelkezık) fiatalok (15-24 évesek) körében igen

magas a munkanélküliségi és igen alacsony a foglalkoztatási ráta. A

szakképzettséggel rendelkezık körében a szakiskolai végzettségőek

foglalkoztatási aránya magasabb, míg az érettségizett szakmunkások

esetében a munkanélküliségi ráta az alacsonyabb mértékő (6. táblázat).

Év

15-19 éves korosztály 20-24 éves korosztály

férfiak nık együtt férfiak nık együtt

(%)

2004 36,6 31,7 34,9 13,7 13,0 13,4

2005 38,7 36,3 37,8 17,4 17,6 17,5

2006 37,2 36,7 37,0 16,3 18,3 17,2

2007 36,3 34,7 35,8 15,7 17,3 16,4 Forrás: Központi Statisztikai Hivatal (www.ksh.hu)

5. táblázat A munkanélküliségi ráta alakulása a 15-19 és a 20-24 éves korosztály

körében (részlet)

Év

A 8 ált. isk. osztálynál kevesebb

Az ált. isk. 8 osztálya

Szakiskola, szakmunkás-

képzı

Szakközépiskolai érettségi

Gimnáziumi érettségi

(%)

2003 38,8

5,6

25,4

8,4

12,3

66,1

8,9

49,8

12,5

15,8

2004 40,7

2,6

25,2

8,3

14,7

62,2

10,7

49,2

16,6

12,6

2005 59,0

2,9

29,8

7,5

18,4

57,9

14,1

47,1

20,8

12,8

2006 52,9

3,7

30,7

7,6

16,9

60,8

14,5

48,8

15,8

13,5 Forrás: Központi Statisztikai Hivatal (www.ksh.hu)

Megjegyzések: 1. Munkanélküliségi ráta: a munkanélkülieknek a megfelelı korcsoportba tartozó gazdaságilag aktív népességen belüli aránya. (A cellák elsı sorában szereplı számérték.) 2. Foglalkoztatási arány: a foglalkoztatottaknak a megfelelı korcsoportba tartozó népességhez viszonyított aránya. (A cellák második sorában dılt betővel jelöltük.)

6. táblázat A munkanélküliségi és a foglakoztatási ráta alakulása a legmagasabb

iskolai végzettség szerint – 15-24 éves korosztály (részlet)

- A munkáltatók elsısorban szakképesítést nem igénylı, vagy szakiskolai

végzettségő munkavállalókat keresnek. E munkakörökben jelentıs mértékő a

betöltetlen álláshelyek száma (7. táblázat). A Foglalkoztatási és Szociális

72

Hivatal „Lépj egyet elıre I.” néven pályázatot írt ki a hiányszakmákban

történı képzésre, ill. átképzésre például az alábbi OKJ szakképesítésekben:

3.1-es és 3.3-as szintőek: CNC-forgácsoló, gépi forgácsoló, géplakatos,

hegesztı, cukrász, elektronikai mőszerész, karosszérialakatos, kımőves,

mőszakicikk eladó, nıi szabó, sütıipari munkás, szakács, szerszámkészítı,

villanyszerelı, zöldségtermesztı, kerti munkás, könnyőgépkezelı

5.2-es, 5.4-es szint: biztonságszervezı I., fogászati asszisztens,

gyógymasszır, gyógyszertári asszisztens, mezıgazdasági gépésztechnikus,

pénzügyi-számviteli ügyintézı, szállítmányozási ügyintézı

- A szellemi foglalkozásokat betöltık fizetése több mint kétszerese a fizikai

munkásokénál, és e különbség lassú növekedést mutat. A nık bére csak közel

80%-a a férfiakénak (8. táblázat).

- A szakiskolai végzettségő alkalmazottak bruttó havi fizetése harmada –

ötöde, az érettségizett szakmunkásoké pedig kb. fele a diplomásokénak (9.

táblázat).

A hazai köztudatban már általános ismert tény, hogy a munkaerı-piaci

kereslet és a képzési kínálat igen jelentıs mértékben eltér egymástól, továbbá az

is, hogy a pályakezdı fiatalok nem azt a szakképzettséget szerzik meg elsıként,

amelyre a munkaerı-piac igényt tart.

Foglalkozások

(FEOR kód alapján)

A munkáltatók által bejelentett álláshelyek

száma

Belépı álláskeresı munkanélküliek száma

Segédmunkások, alkalmi munkások

133.937 9.063

Gyártósori összeszerelı 19.718 820

İrök és hasonló foglalkozások 15.383 2.864

Eladó 11.156 3.851

Lakatos 6.671 1.006

Szakács 5.128 552

Kımőves 4.808 1.000

Irodai adminisztrátor 4.645 2.324

Felszolgáló, vendéglátó-ipari eladó

3.756 1.066

Villanyszerelı 3.072 345

Raktárkezelı 2.551 380

Vagyonır 2.369 772

Forrás: Állami Foglalkoztatási Szolgálat (www.afsz.hu)

7. táblázat Betöltetlen állások és belépı álláskeresık száma 2007-ben (részlet)

73

Év

Férfi fizikai foglalkozásban

Férfi szellemi foglalkozásban

Nı fizikai foglalkozásban

Nı szellemi foglalkozásban

(Ft/hó)

2002 91.384 219.039 70.251 140.221

2003 97.616 245.680 75.791 162.677 2004 104.268 257.825 80.060 168.710

2005 112.131 280.265 87.146 187.810 Forrás: Központi Statisztikai Hivatal (www.ksh.hu)

8. táblázat A bruttó keresetek alakulása a foglalkozás jellege szerint (részlet)

Mindebbıl az is következik, hogy a kereslet-kínálat befolyásoló funkciója nem

mőködik megfelelıen. Ezt mind mennyiségi, mind pedig minıségi értelemben

megfogalmazhatjuk. A képzés rugalmatlansága összefügg azzal a ténnyel, hogy

amíg az igény jelen idıben, addig a szakemberképzés hatása jövı idıben

fogalmazódik meg. A szakmai alapozó oktatásnak éppen az a célja, hogy

felkészítse a tanulót a szakképzésre. Ha mindez szakközépiskolában zajlik, akkor

a négyéves képzést követıen még 1-2 év szakmatanulás következik, vagyis a

beiskolázást követıen 5-6 év telik el, amíg a szakirányban továbbtanuló

munkavállaló megjelenik pályakezdıként a munkaerı-piacon. A mai gyorsan

változó gazdasági környezetben akkorra a munkaerı-piaci igények már

jelentısen megváltozhatnak. Szükség volna a munkaadók és a munkaerı-képzık

közötti kapcsolattartást elısegítı szervezetre, amely elırejelzi a várható

igényeket, szükségleteket, tendenciákat. Számos kezdeményezésrıl hallhattunk

már eddig is, de a mőködıképes rendszer kialakulásáról még korai lenne

beszélni, inkább a rendszer nem megfelelı mőködésébıl eredı túlképzés és a

betöltetlen állások, hiányszakmák okozta ellentmondások kezelésérıl hallani. A

nem megfelelı mőködésbıl eredı problémákat nem csak a munkaerı-piacra már

kikerülı, gyakran képzett, sıt túlképzett munkaerı átképzése révén kellene

orvosolni, hanem már az általános iskola utolsó évfolyamán meg kellene

kezdıdnie a pályaorientációnak, pályaválasztásnak. Ehhez szükség lenne az

általános iskolai tanárok ez irányú felkészítésére, továbbá egy tanácsadó hálózat

kialakítására, mőködtetésére. Ez még finanszírozási oldalról nézve is

költséghatékonyabb lenne, mint a pályakezdı munkavállalók munkaerı-piaci

helyzethez jobban igazodó átképzésének a finanszírozása, nem is beszélve arról

a költségrıl, amibe a korábbi képzése került.

74

Foglalkozás Bruttó kereset Ft/hó

Foglalkozás

Bruttó kereset Ft/hó

adószakértı 372.952 könyvelı 131.254

üzletkötı 314.046 elektromőszerész 130.762

informatikus 296.219 forgácsoló 127.745

vegyészmérnök 288.475 villanyszerelı 112.282

gépészmérnök 276.685 lakatos 107.095

középiskolai tanár 207.634 pék 88.252

gépésztechnikus 189.395 növénytermesztı 78.954

számviteli ügyintézı 171.868 kımőves 75.101

vegyésztechnikus 150.909 szabó, varró 71.149

szakápoló 139.647 eladó 70.947 Forrás: Központi Statisztikai Hivatal (www.ksh.hu)

9. táblázat A bruttó átlagkeresetek alakulása a foglalkozásonként 2004-ben

(részlet)

Közismert tény, hogy Magyarországon jelenleg az általános iskolákban nem

mőködik megfelelıen a pályaorientáció folyamata. Holott ennek éppen az lenne a

célja, hogy a tanuló megismerje

- a válaszható szakmacsoportok, vagy legalább szakterületek alapvetı

jellemzıit, sajátosságait,

- az adott területen való foglalkoztatás és munkavégzés feltételeit,

körülményeit,

- az egyes szakmacsoportok társadalmi szerepét, jelentıségét,

- saját tudása, képességei és adottságai, valamint a választandó szakterület

eredményes mőveléséhez szükséges tudás, képességek egymáshoz való

viszonyát,

- saját érdeklıdési körét, tanulási stílusát, tanulási módjának sajátosságait,

erısségeit, gyengeségeit.

75

0

5 000

10 000

15 000

20 000

25 000

30 000

35 000

40 000

1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/2000 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04

szakiskola 9. évf. szakközépiskola 9. évf. gimnázium 9. évf.

36. ábra A budapesti középfokú oktatási intézmények 9. évfolyamán tanulók számának alakulása (a www.ksh.hu oldalon közölt statisztikai adatok alapján

készített saját ábra)

Sokszor azt tapasztaljuk, hogy ezek vajmi kis szerepet játszanak a

pályaválasztás során. Sokkal inkább a populáris szakmák választása, a majdani

keresetek mértéke és a fizikai szakterületek elkerülése a jellemzı. Ennek

eredményeként hiányszakmák jöttek létre, illetve ötödére csökkent a

szakiskolákban (korábban szakmunkásképzı iskolákban) tanuló 9. évfolyamos

tanulók száma. A 36. ábra a budapesti adatokat mutatja. (Az adatok

feldolgozottsága csak a 2003-2004. tanévig teljes. Az adatok a Központi

Statisztikai Hivatal honlapján érhetık el. www.ksh.hu) Az ábráról leolvasható,

hogy amíg a középfokú oktatási intézményekbe felvettek száma összességében

34,14%-kal visszaesett, addig a szakközépiskolákban tanulók száma jóval kisebb

mértékben csökkent, a gimnáziumokban tanulóké meg kismértékben még

emelkedett is (18,23%). A demográfiai hullám leginkább a szakiskolákban

tanulók körében érezteti hatását.

Ez a helyzet állandósulni látszik. A szakközépiskolák gyakorlatilag „elszívták”

az olyan a gyerekeket, akik motivációs szintjük, képességeik, érdeklıdési körük,

beállítódásuk szerint korábban a szakmunkásképzı iskolákban, szakiskolákban

76

tanultak. Új, gyakran nehezen megoldható, vagy néha megoldhatatlan helyzetek

elé állítva ezáltal a szakközépiskolában tanító tanárokra. A fenti tendenciát csak

erısítette, hogy a 1990-es évek közepén a korábban nagyszerő hagyományokkal

rendelkezı szakközépiskolák sorra indították el gimnáziumi képzéseiket. Gyakran

ugyan az a tanár oktatta az adott tárgyat a szakiskolai, a szakközépiskolai és

akár a gimnáziumi osztályban. Ma már látjuk ennek a tendenciának okait, és

sajnos tapasztaljuk következményeit is.

Helyre kellene állítani a pályaorientáció intézményét az általános iskolákban. A

pályaválasztási-tanácsadási rendszer sajnos e területen nem létezik. Sokszor az

általános iskolai tanárok sem rendelkeznek kellı munkaerı-piaci ismeretekkel.

Az utóbbi idıben általánosan elfogadott szemlélet, hogy idıben ki kell tolni a

pályaválasztást, ami a tényleges szakképzés idıszakát az érettségi utáni

idıszakra tette, ahol pedig versenytársként megjelenik a felsıoktatás, amely

elvonja a tanulókat a szakoktatástól. Tovább rontotta a szakközépiskolák

helyzetét és ezáltal a középfokú szakmát tanulók arányát a felsıfokú szakképzési

programok elindítása, hiszen az FSZ képzések többségét felsıoktatási

intézmények indították el.

Mind a szülık, mind pedig a tanárok által egyre inkább sulykolt elvárás, ha

továbbtanulsz, akkor sikeres leszel, ha pedig nem jól teljesítesz, akkor elmehetsz

dolgozni, ami végül is a fizikai munka és a szakmunka értékének a devalválását

eredményezte az elmúlt 15-20 évben. Nem csoda, hogy egyre kevesebb tanuló

jelentkezik szakiskolákba. E gyerekek szakközépiskolába kerülve sokszor olyan

követelményekkel szembesülnek, amelyekkel nem tudnak megbirkózni. Máris

adottak az eredménytelen tanulás, a sikertelenség és a motiválatlanság

körülményei. Csak rontja ezt a helyzetet, hogy ezek a tanulók elsısorban a

manuális készségek területén teljesítenének jobban, viszont az új képzési

struktúrában a kisszámú gyakorlati foglalkozás miatt erre sajnos nem sok

lehetıség kínálkozik.

Ha az általános iskolában a szülı az osztályfınök tanácsát kéri a

pályaválasztást illetıen, akkor gyakran a tanuló átlageredményei, esetleg

képességei alapján megcélzandónak vélt iskolatípust illetıen kap csak segítséget.

Ha a gimnáziumban való továbbtanulásra már nem látnak lehetıséget, akkor

fogalmazódik meg a szakközépiskola, esetleg a szakiskola gondolata. Azonban itt

is inkább olyan szempontok dominálnak a pályaválasztás során, hogy mely

77

szakmák a divatosak, az ismerıs vagy barát is ebben az iskolában tanul(t), ez

van a lakhelyhez a legközelebb, stb. Ez pedig csak egy torz, a munkaerı-piaci

elvárásoktól független szakmaválasztáshoz vezethet.

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

1100

1200

1300

1400

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

A szakmacsoportok azonosító száma

Tan

ulók

szá

ma

37. ábra A 2008. évi beiskolázás adatai a budapesti szakközépiskolákban (a FöKIR által közölt adatok alapján készített saját ábra)

A 36. ábra kapcsán megállapítottuk, hogy a szakközépiskolában 9. évfolyamon

tanulók létszáma az 1990-es évek elejéhez képest a demográfiai hatásokat

tekintve várhatóan kisebb mértékben csökkent (18,78%, ami közel akkora, mint

a gimnáziumi létszám emelkedése), azonban ez az egyes szakmacsoportokban

igen eltérı módon jelentkezik. A Fıvárosi Közoktatási Információs Rendszer által

közölt adatok a 2008. évi szakközépiskolai beiskolázás adatait mutatják (37.

ábra). Az ábráról jól leolvasható, hogy igen népszerőek a gazdasági-szolgáltatási

szakterületre (17 – kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció, 7 –

informatika, 15 – közgazdaság), míg kevésbé népszerőek a humán (1 –

egészségügy, 2 – szociális szolgáltatások, 3 – oktatás, mővészet, közmővelıdés,

kommunikáció) és a mőszaki (5 – gépészet, 9 – építészet, 10 – könnyőipar, 11 –

faipar) esı szakmacsoportok. A 21 szakmacsoportból 9 olyan van, amelybe a

felvett tanulók száma nem éri el a 100 fıt, gyakorlatilag csak max. 3 osztályt

78

iskoláztak be egész Budapesten, többnyire egy oktatási intézménybe. A

szakközépiskolába felvett 9. osztályosok közel felén, 45,61%-án három

szakmacsoport, a kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció (17,68%), az

informatika (16,23%) és a közgazdaság (11,70%) osztozik.

Kedvezett a hiányszakmák kialakulásának még további három körülmény is.

Egyrészt a munkaerı-piaci egyenetlenségek, amelyek gyakran

létszámleépítésekben öltenek testet, gyakran e szakterületeket érintik. Sokszor

sem a munkakörülmények, sem a foglalkoztatási viszonyok, sem pedig a

keresetek nem megfelelıek. Másrészt a média által sugárzott kép is inkább a

fogyasztást, mint a termelést állítja a középpontba, továbbá az érvényesülésnek

a könnyebb módját sulykolja. Korunk általános iskolai tanulmányait befejezı

tanulójának munkahelyi perspektívájaként egy irodai íróasztalnál végzett munka

képzete fogalmazódik meg. Sajnos a hazai jövedelmi viszonyok is ezt a

célképzetet erısítik meg. Végül a harmadik, talán legsúlyosabb körülmény,

amikor a gyerek adottságai, képességei, meglévı tudása, motivációs szintje és a

szülıi, vagy pedig az önmagával szembeni elvárások elszakadnak a realitásoktól.

Olyan elvárásokat fogalmaznak meg felé, amelynek eredményeként biztosabb

lesz társadalmi státusza, elismertsége, nem utolsó sorban fizetése, mindezek

révén biztonságérzete. A baj csak az, hogy ilyen elvárás azok felé is

megfogalmazódik, akik nem tudnak, vagy képtelenek e várakozásoknak

megfelelni. Kialakult a társadalomban az a kép, hogy ık a „vesztesek”, sıt az

egyének is így élik meg, vagyis vesztesként, mert olyan szakmát tanulnak,

melynek révén csak fizikai munkakörben helyezkedhetnek el. Sajnos a

„szakmunkás” elég pejoratív kifejezéssé vált napjainkban. Nem csoda, aki teheti,

„menekül” e területrıl. Szó szerint a fejetetejére állt a társadalmi

munkamegosztás szerkezete. Kialakult az a képzet, hogy a szellemi munka

„felszívó” hatása jóval nagyobb, mint a fizikai munkáé, holott ennek pont fordítva

kellene lennie.

A középfokú oktatás, különös tekintettel a szakmai alapozó oktatásra és a

szakképzésre, valamint a munkaerı-piac két egymástól teljesen függetlenül

mőködı rendszer, a közöttük lévı kapcsolatok teljes hiányával. Utóbbi nem

igazán tudja megfogalmazni elvárásait, elıbbi pedig nem veszi figyelembe a

munkaerı-piaci változásokat. A kettı közé egy koordináló, a változásokat

érzékelı és a képzési struktúrába beavatkozni tudó szervezetre lenne szükség.

79

A megoldás egyik elem egy olyan pályaválasztási-tanácsadó rendszer kiépítése

lehet, amely egyrészt reális képet ad az egyes szakterületekrıl,

szakmacsoportokról, mindezeket a tanuló tudása, képességei oldaláról közelíti

meg, másrészt figyelembe veszi a munkaerı-piac mindenkori szükségleteit is.

6.2. A vizsgálat során használt mérıeszköz A Budapesti Nevelı 2008. évi 3. és 2009. évi 1. számában bemutatott

kérdıívünk utolsó részében arra voltunk kíváncsiak, hogy a vizsgálati személyek

milyen jellegő tevékenységeket szeretnének végezni majdani munkába állásuk

után, illetve az adott szakmacsoport 9. évfolyamán tanulók mennyire szorosan

kötıdnek ahhoz a szakmához, amit szüleik segítségével, közremőködésével

választottak maguknak. E kötıdés szorossága, vagy éppen lazasága ugyancsak

alapvetı hatással van a tanulás hatékonyságára.

A kérdıívben eléggé direkt állításokat fogalmaztunk meg, amelyek mindegyike

úgy kezdıdött, hogy „Olyan foglalkozást szeretnék, ahol/amelyben …”, majd úgy

folytatódott, hogy bizonyos szakmai tevékenységek eléggé egyértelmően voltak

megfogalmazva, például „… faanyagokkal dolgozhatok.”, vagy „…

elszámolásokat, pénzügyi kimutatásokat készíthetek.”, vagy „… méréseket,

vizsgálatokat végezhetek.”, „gépeket és berendezéseket kell üzembe helyeznem,

mőködtetnem” stb. A tanulóknak egy ötfokozatú ún. Likert-skálán kellett

értékelniük az egyes állításokat, vagyis mennyire szívesen végeznék az adott

tevékenységet majdani munkavégzésük során (1 – nagymértékben nem ért

egyet, 2 – nem ért egyet, 3 – nem tudja eldönteni, 4 – egyetért, 5 –

nagymértékben egyetért).

A vizsgálatban 1254 9. évfolyamos tanuló vett részt a szakközépiskolákból és

a gimnáziumokból. A 21 szakmacsoportból 18 volt reprezentálva, míg a

gimnáziumokból mind a négy-, mind a hat, mind pedig a nyolcosztályos

képviseltette magát. A tanulók szakmacsoportonkénti és a gimnázium típusa

szerinti megoszlását a 38. ábra mutatja. A vizsgálatban részt vevı tanulók 54%-

a fiú, míg 46%-a lány volt. Három szakmacsoportból (12 – nyomdaipar, 16 –

ügyvitel, 19 – egyéb szolgáltatások) nem vettek részt tanulók a vizsgálatban. E

szakmacsoportokban képzések Budapesten jelenleg csak egy-egy iskolában

folynak. A vizsgálatban résztvevık közül 10 tanuló egyáltalán nem, míg öt csak

részlegesen töltötte ki a kérdıív e részét.

80

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Szakmacsoport sorszáma (1-21.) - gimnázium típusa (22-24.)

Abs

zolú

t gya

koris

ág

lányok

fiúk

Megjegyzés: 1-21: a szakmacsoportok sorszáma; 22: négyosztályos gimnázium;

23: hatosztályos gimnázium; 24: nyolcosztályos gimnázium

38. ábra A vizsgálatban résztvevı tanulók szakmacsoportonkénti és a gimnázium típusa szerinti megoszlása (2007 vége)

Mint a 38. ábráról leolvasható, vannak tipikusan „elnıiesedett” (1 –

egészségügy, 2 – szociális szolgáltatás, 3 – oktatás, 10 – könnyőipar) és

„elférfiasodott” (5 – gépészet, 6 – elektrotechnika-elektronika, 7 – informatika,

11 – faipar, 13 – közlekedés) szakmacsoportok, és olyanok is (14 –

környezetvédelem-vízgazdálkodás, 15 – közgazdaság, 18 – vendéglátás-

idegenforgalom, 21 – élelmiszeripar, és a gimnáziumok), ahol a fiúk és a lányok

aránya közel azonos.

6.3. A kutatási eredmények bemutatása

Elsıként azt vizsgáltuk meg, hogy az egyes szakmacsoportokban tanulók,

hogyan viszonyulnak az egyes munkatevékenységekhez. Itt most csak néhány

eredmény bemutatására van mód és lehetıség (39-43. ábra).

81

Jelmagyarázat (jobbra fent): 5 – nagymértékben egyetért, 4 – egyetért, 3 – nem tudja eldönteni, bizonytalan, 2 – nem ért egyet, 1 – nagymértékben egyetért. E jelölések megegyeznek az 5-8. ábráéval.

39. ábra Az egyes munkatevékenységekhez való viszony - javítási,

szerelési és karbantartási mőveletek végzése (Á01)

Az Á01-es tevékenység általában egy mőszaki területen jellemzı fizikai

munkavégzésre utal. E szakmai tevékenységhez a legpozitívebb hozzáállást a

közlekedés (a szakmacsoport sorszáma: 13), majd az elektrotechnika-

elektronika (6) és a gépészet (5), míg a legnegatívabbat a gimnáziumok (22-24),

majd a humán területekhez (2, 3, 4) tartozó szakmacsoportok tanulói esetében

mértünk. Amíg ez utóbbiak érthetıek és reális pályaképet tükröznek, addig a

gépészet szakmacsoportot választó tanulók esetében ez már kevésbé érthetı

(39. ábra).

Sokkal megosztottabb képet mutat a számítógéppel való munkavégzéshez

(Á09) való viszony. Az egyértelmő, hogy az informatikai szakmacsoport (7)

tanulóinál ez meghatározó jelentısséggel bír, de ezen kívül gyakorlatilag

valamennyi szakterület tanulói kisebb-nagyobb mértékben úgy gondolják, hogy

szívesen végeznének ilyen tevékenységet majdani munkájuk során.

Legfontosabb kompetenciának az építészet (9), a gépészet (5), az

elektrotechnika-elektronika (6) és a nyolcosztályos gimnáziumok (24), míg

legkevésbé meghatározónak az oktatás (3), a könnyőipar (10), a mezıgazdaság

(20), és némi meglepetésre a vendéglátás-idegenforgalom (18) szakmacsoportok

tanulói gondolják (40. ábra).

82

40. ábra Az egyes munkatevékenységekhez való viszony -

számítógéppel való munkavégzés (Á09)

Az oktatási területet (3) leszámítva valamennyi szakmacsoportban tanuló diák

rendelkezik kisebb-nagyobb mértékő vezetıi attitőddel (Á34). A 41. ábra

tanúsága szerint ez legdominánsabb módon az építészet (9), a vendéglátás-

idegenforgalom (18) és a közgazdaság (15), míg legkevésbé jellemzıen a humán

terület (4,2) szakmacsoportjaiban tanulók elképzeléseiben jelenik meg ez a

tevékenység.

41. ábra Az egyes munkatevékenységekhez való viszony - emberek

munkájának irányítása (Á34)

83

Az adminisztratív tevékenységet (Á18) a kereskedelem-marketing, üzleti

adminisztráció (17), a közgazdaság (15) és kevésbé érthetı módon a

könnyőipari (10) szakmacsoport tanulói vélelmeztek majdani munkavégzésük

során (42. ábra).

A 43. ábra tanúsága szerint a laboratóriumi munkatevékenység (Á26) érthetı

okoknál fogva a vegyipar (8) szakmacsoport tanulóinál jelentkezik a

legdominánsabb módon, de jelentısebb mértékben megjelenik a

környezetvédelem-vízgazdálkodás (14) és némi meglepetésre a mezıgazdaság

szakmacsoport (20), továbbá a gimnáziumok (22-24) tanulóinál is.

42. ábra Az egyes munkatevékenységekhez való viszony -

adminisztratív tevékenység végzése (Á18)

43. ábra Az egyes munkatevékenységekhez való viszony -

laboratóriumi munkák végzése (Á26)

84

Á01 Á02 Á17 Á18 Á20 Á21 Á26 Á27

Á01 1 0,733* 0,017 -0,014 -0,024 -0,017 0,116 0,175

Á02 1 0,053 0,049 -0,047 -0,036 0,113 0,153

Á17 1 0,615* 0,156 0,117 0,133 0,162

Á18 1 0,174 0,169 0,101 0,153

Á20 1 0,745* 0,230 0,180

Á21 1 0,165 0,129

Á26 1 0,735*

Á27 1

* Szignifikanciaszint p<0,01

10. táblázat A munkatevékenységek közötti korrelációs kapcsolat (részlet)

Az egyes tevékenység, mint változók közötti kapcsolat meglétét és erısségét

többféleképpen (korrelációszámítás, faktor-, ill. klaszteranalízis) is

megvizsgáltuk. Már a korrelációszámítással is sikerült kimutatni, hogy bizonyos

munkatevékenységek választása „együtt járt”, ugyanis például a betegekkel való

törıdés (Á20) és a rászorultakkal való foglalkozás (Á21); a laboratóriumi

munkavégzés (Á26) és a vegyi folyamatok irányítása, végzése (Á27); a javítási,

szerelési, karbantartási mőveletek végzése (Á01) és a gépek, berendezések

üzemeltetése (Á02), valamint az elszámolások, pénzügyi kimutatások

végrehajtása (Á17) és az adminisztratív munkák végzése (Á18) között erıs

pozitív kapcsolatot sikerült kimutatni (p<0,01). Ez azt jelenti, hogy az a tanuló,

aki az egyik említett tevékenységet választotta, az a vele szoros korrelációs

kapcsolatban lévı másik tevékenységet is magas Likert-skálaértékkel jelölte meg

(10. táblázat).

85

44. ábra A munkatevékenységek kapcsolatrendszerét kifejezı dendogram

Mivel valamennyi szakmacsoportból szerettünk volna munka-tevékenységet

szerepeltetni a kérdıívben, ezért az is célunk volt, hogy egymástól minél inkább

eltérı, vagy másként fogalmazva egymással minél gyengébb korrelációs

kapcsolatban lévı tevékenységeket, tevékenységcsoportokat is megadjunk. Ezt

86

az egymásnak ellentmondó szempontrendszert a longitudinális vizsgálataink

során majd szakma-specifikus attitődvizsgálattal kívánjuk feloldani, melyet

differenciált kérdıívek alkalmazásával valósítunk meg.

A jelenlegi kérdıív esetén a munkatevékenységekre alkalmazott

klaszteranalízis során kapott dendogram (44. ábra) jól mutatja a változók közötti

kapcsolatok erısségét, illetve gyengeségét. Kiemelt betővel szedtük azokat a

tevékenységeket, amelyek általában ugyanarra a munkakörre jellemzıek, vagy

pedig több munkakörben is elıfordulhatnak.

45. ábra A faktoranalízis során kapott Scree Plot ábra

Mind a klaszter-, mind pedig a faktoranalízis alkalmas eszköznek bizonyult az

egyes munkatevékenységek besorolására, klasszifikálására. Mint a 45. ábrán

látható Scree Plot diagram jól mutatja a könyökszabály, illetve a Kaiser-kritérium

alapján a változók (munkatevékenységek) 5-7 csoportba sorolhatók. Ezeket

nevezhetnénk szakterületeknek vagy kompetenciacsoportoknak is.

Fıbb kompetenciacsoportok (elsı verzió):

- mőszaki tevékenységek – javítás, szerelés, karbantartás

- folyamatok szervezése, irányítása, az eredmények dokumentálása

- gondozás, ápolás, nevelés

87

- természetes anyagok, építıanyagok felhasználásával való munkavégzés

- mővészeti tevékenységek (rajz, kézmőves, díszmőves, ruhakészítés, zene,

tánc, ének, stb.)

- laboratóriumi munka, vizsgálatok végzése

- élelmezési – vendéglátási tevékenység

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Á01 Á03 Á05 Á07 Á09 Á11 Á13 Á15 Á17 Á19 Á21 Á23 Á25 Á27 Á29 Á31 Á33 Á35

5 4 3 2 1

Jelmagyarázat (fent): 5 – nagymértékben egyetért, 4 – egyetért, 3 – nem tudja eldönteni, bizonytalan, 2 – nem ért egyet, 1 – nagymértékben egyetért. E jelölések megegyeznek a 12-14. ábráéval.

46. ábra A szakmacsoportok munkatevékenység-preferenciái - egészségügy szakmacsoport

Szakterületi orientációk (második verzió):

- mőszaki terület I. gyártástechnológia (gépészet, elektrotechnika-elektronika,

vegyipar, könnyőipar, faipar)

- mőszaki terület II. szolgáltatás (építészet, környezetvédelem, közlekedés,

informatika)

- humán terület: I. szociális szolgáltatás (egészségügy, oktatás, szociális

szolgáltatás)

- humán terület: II. alkotó tevékenységek (mővészet-kultúra, kézmőipar,

személyi szolgáltatás)

88

- gazdasági szolgáltatás (ügyvitel, vendéglátás, idegenforgalom, kereskedelem,

marketing, üzleti adminisztráció)

- agrárterület (mezıgazdaság, élelmiszeripar)

Ezt követıen megvizsgáltuk, hogy az adott szakmacsoportban tanulók milyen

olyan munkatevékenységeket jelöltek, amelyeket fontosnak, ill. kevésbé

fontosnak tartanak majdani munkavégzésük során, továbbá azt is, hogy azok

mennyire szorosan kapcsolódnak ahhoz, amely területen most tanulnak (46-49.

ábra).

Az egészségi szakmacsoportban elég szép számmal vannak tanulók, akik

számos olyan „területidegen” munkatevékenységet jelöltek meg, ami majdani

munkájuk során végezni szeretnének (Á22 – kézmőves, díszmőves tevékenység,

Á24 – mővészi tevékenység [zene, tánc, ének, stb.], Á32 – növénytermesztés,

állattenyésztés). Ez pedig igen alacsony színvonalú szakmai elkötelezettséget,

illetve motivációs feltételeket jelent a tanulás során. Ez például a

nıvérképzésben igen aggasztó lehet. Ezek mellett azért persze megjelennek a

szakterületre jellemzı tevékenységek is: Á20 – betegek gondozása, Á21 –

rászorultakkal való foglalkozás, Á19 – kis gyermekekkel való foglalkozás (46.

ábra).

A 47. ábra tanúsága szerint az elektrotechnika-elektronika szakmacsoportban

tanulók leginkább preferált jövıben tevékenység-területként jelölték meg az

elektromos dolgokkal való foglalkozást (Á14), a számítógéppel való

munkavégzést (Á09), a számítógépes terméktervezést (Á11), emberek

munkájának irányítását (Á34), valamint a gépek és berendezések üzembe

helyezését, mőködtetését (Á02), amelyek szakirányú célkitőzésekként

értelmezhetık, vagyis azok megfelelı szakmai elkötelezettségrıl tanúskodnak.

A könnyőipar szakmacsoport nagyjából hasonló képet mutat (48. ábra) az

elıbb bemutatott elektrotechnika-elektronikaihoz, ugyanis tanulói a

szakterülethez szorosan kapcsolódó munkatevékenységeket jelöltek meg

jövıbeni terveik között: ruhafélék készítése (Á07), kézmőves, díszmőves

tevékenység (Á22), rajzoló, grafikai tevékenység (Á23), vevıkkel való kapcsolat

(Á08). Ez pedig kedvezı motivációs feltételeket biztosít a tanuláshoz.

89

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Á01 Á03 Á05 Á07 Á09 Á11 Á13 Á15 Á17 Á19 Á21 Á23 Á25 Á27 Á29 Á31 Á33 Á35

5 4 3 2 1

47. ábra A szakmacsoportok munkatevékenység-preferenciái -

elektrotechnika-elektronika szakmacsoport

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Á01 Á03 Á05 Á07 Á09 Á11 Á13 Á15 Á17 Á19 Á21 Á23 Á25 Á27 Á29 Á31 Á33 Á35

5 4 3 2 1

48. ábra A szakmacsoportok munkatevékenység-preferenciái - könnyőipar

szakmacsoport

90

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Á01 Á03 Á05 Á07 Á09 Á11 Á13 Á15 Á17 Á19 Á21 Á23 Á25 Á27 Á29 Á31 Á33 Á35

5 4 3 2 1

49. ábra A szakmacsoportok munkatevékenység-preferenciái -

közgazdaság szakmacsoport

Az utolsó bemutatott (49. ábra) szakmacsoport a közgazdaság, amely a

jelentkezettek és felvettek számát tekintve az egyik legnépszerőbb szakma

Budapesten (38. ábra). Kevésbé hangsúlyosan, mint az elızı kettı esetében, de

itt is a szakmacsoportra leginkább jellemzı munkatevékenység-kép rajzolódik ki:

egyéni vállalkozóként való elhelyezkedés (Á16), számítógéppel való

munkavégzés (Á09), vevıkkel, ügyfelekkel való kapcsolat (Á08), elszámolások,

pénzügyi kimutatások készítése (Á17), emberek munkájának irányítása (Á34).

A kapott eredményeket megnéztük nemek viszonylatában is. A 50. ábra relatív

viszonylatban mutatja a fiúk és a lányok közötti eltérést, továbbá az

arányszámok kialakításánál kompenzáltuk a nemek létszámbeli eltérését is. A

negatív százalékos érték azt fejezi ki, hogy az adott Likert-skálaérték

tekintetében a lányok, pozitív érték esetén pedig a fiúk vannak többségben. Az

adott munkatevékenység esetében a relativitás azt jelenti, hogy az adott Likert-

skálaértékhez tartozó elıjeles eltérést valamennyi eltérés abszolútértékének az

összegéhez viszonyítottuk.

Mindezek alapján kirajzolódik, hogy melyek azok a munka-tevékenységek,

amelyeket a lányok és melyek azok, amelyeket a fiúk preferálnak leginkább. Ha

az adott Likert-skálaértékre kis relatív eltérés adódott, az azt jelenti, hogy

mindkét nem közel azonos véleménnyel van róla, mint például a beteg

91

emberekkel való foglalkozás (Á20) vonatkozásában mind a fiúk, mind pedig a

lányok egyforma számban jelölték meg ezt a tevékenységet, melyet majdani

munkavégzésük során leginkább végezni szeretnének (Likert-skálaérték:5).

-60%

-40%

-20%

0%

20%

40%

60%

Á01 Á03 Á05 Á07 Á09 Á11 Á13 Á15 Á17 Á19 Á21 Á23 Á25 Á27 Á29 Á31 Á33 Á35

1 2 3 4 5

50. ábra Munkatevékenység preferenciák nemek szerinti viszonylatban

A lányok által preferált munkaterület a mővészi (Á24) tevékenységek (zene,

tánc, ének, stb.) végzése, az elszámolások, pénzügyi kimutatások készítése

(Á17), élelmiszerek elıállítása, feldolgozása (Á35), vendéglátás (Á33) és a

növénytermelés, állatgondozás (Á32), míg leginkább elutasított tevékenységek a

mőszaki szakterületre esı munkakörök, a fém alkatrészek, munkadarabok

elıállítása (Á03), a faanyagokkal való munkavégzés (Á06), vagy például a

közlekedési jármővek vezetése (Á13), melyek nem véletlenül a fiúk által jobban

preferált területeknek tekinthetık (50. ábra).

A fiúk jóval több olyan tevékenységet jelöltek meg, melyet szívesebben

végeznének, mint például a termékek számítógépes tervezése (Á11), elektromos

dolgokkal való foglalkozás (Á14), érték és biztonságvédelem (Á31),

számítógéppel való munkavégzés (Á09). A fiúktól legtávolabb álló tevékenységek

a betegek gondozása (Á20), a vendéglátás (Á33) és az élelmiszerek elıállítása,

feldolgozása (Á35).

92

Némileg meglepetésként hat, hogy a lányok szívesebben jelölték meg jövıbeni

preferált munkatevékenységként a nyomdai kiadványok tervezése, készítése

(Á12), egyéni vállalkozóként való munkavégzés (Á16) vagy az emberek

munkájának irányítása (Á34), ugyanakkor a kis gyermekekkel való foglalkozást

relatíve a fiúk jelölték meg nagyobb számban, leginkább megcélzott jövıbeni

foglalkozásként. Nyilvánvalóan ezekben jelentısen közrejátszik a gimnáziumban

tanulók preferenciája, akik elsısorban diplomás foglalkozásokat jelöltek meg e

területeken.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Á01 Á03 Á05 Á07 Á09 Á11 Á13 Á15 Á17 Á19 Á21 Á23 Á25 Á27 Á29 Á31 Á33 Á35

5 4 3 2 1

51. ábra Munkatevékenység-preferenciák érettségizett szakmunkás végzettséget

megcélzók körében

Végezetül a munkatevékenység-preferenciákat elemeztük a tanulók által

megcélzott legmagasabb iskolai végzettség tekintetében is. A preferált és

kevésbé preferált munkatevékenységek területén nem találtunk eltérést a

fıiskolai és az egyetemi diplomát megcélzó tanulók között. Az érettségizett

szakmunkásként elhelyezkedni szándékozó tanulók körében sem a fizikai

munkakörök a legnépszerőbbek, hiszen elég alacsonyra adódott a javítási,

szerelési és karbantartási mőveletek végzése (Á01), a fém alkatrészek,

munkadarabok elıállítása (Á03) vagy a bútorkészítés (Á29). Ellenben e 9.

évfolyamos tanulói körben már népszerő a számítógéppel (Á09), az egyéni

93

vállalkozóként való munkavégzés (Á16), a terméktervezés (Á11), vagy az

emberek munkájának (Á34) szervezése, irányítása (51. ábra). Mindez

alátámasztja a korábban elmondottakat, miszerint a szakközépiskolák 9.

évfolyamos tanulói gyakran nem rendelkeznek megfelelı pályaismerettel, amikor

szüleik közremőködésével szakterületet választanak maguknak, és ehhez az

általános iskolától sem kapják meg mindig a szükséges támogatást.

6.4. Következtetések, javaslatok

Az általános iskola 8. osztályát befejezı 14-15 éves gyerekek a családi (szülık,

idısebb testvérek, rokonok, barátok) és az iskolai (szaktanár, osztályfınök,

pályaválasztási tanácsadó tanár) környezet hatására valamint saját ambícióik,

érdeklıdési körük, és nem utolsó sorban tanulmányi eredményeik alapján hozzák

meg a pályaválasztás területén az elsı felelıs döntésüket. Ez az iskolaválasztás

szintjén elsıként azt jelenti, hogy szellemi vagy fizikai tevékenységet kíván-e

leginkább majdani munkája során végezni. Az elıbbi foglalkozások inkább

fejlettebb intellektuális képességeket, az utóbbiak pedig inkább magas szintő

fizikai állóképességet, kézügyességet, kreativitást igényelnek. Az a nyolcadikos

tanuló, aki az elsı területet választja, inkább a gimnáziumokban, aki pedig az

utóbbit az inkább a szakiskolákban tanul tovább. A kettı kombinációja is

lehetséges, ebben az esetben a tanuló inkább a szakközépiskolában tanul

tovább.

Sajnos a fizikai és szellemi munka társadalmi megítélése sem egyforma

(társadalmi presztízs, vonzerı, fizetés stb.). A gyerekek, ha csak tehetik inkább

az utóbbit preferálják, míg az elıbbit csak a gyengébb, sokszor tanulási és/vagy

magatartászavarokkal küzdı, nem ritkán alulteljesítı, hátrányos helyzető tanulók

választják.

A szakiskolát vagy szakközépiskolát választó tanulóknak még szakmacsoportot

is választaniuk kell. A négy szakterületen (humán, mőszaki, gazdasági-

szolgáltatási, agrár) 21 szakmacsoportban folyik képzés, mint bemutattuk elég

egyenetlen eloszlásban. Az egyes szakmacsoportok között a döntést követıen az

átjárás elég korlátozott (pl. elektrotechnika-elektronika – informatika), míg

bizonyos szakmacsoportok között nyilvánvalóan lehetetlen (pl. egészségügy –

gépészet, vegyipar – faipar), és csak néhány szakmacsoportban oldható meg

94

könnyebben (pl. egészségügy – szociális szolgáltatások, közgazdaság – ügyvitel).

Így a pályaválasztás gyakorlatilag már 14-15 éves korban eldıl. Ezt követıen

már pályamódosításról beszélünk. A fentiek úgy is összefoglalhatóak, hogy a

nyolcadikos tanulók elsısorban iskolaválasztást, és csak másodsorban végeznek

pályaválasztást.

Mint erre rámutattunk a döntés meghozatalához alapvetı szükség lenne

átfogó pályaismeretre és önismeretre, továbbá a munkaerı-piac igényeinek és a

pályaalkalmasságnak (testi, fizikai, fiziológiai stb.) is meg kellene jelennie a

döntési folyamatban. E folyamatot koordinálhatná egy pályaválasztási tanácsadó

hálózat, kiegészülve az általános iskolában mőködı, felkészült pályaválasztási

tanácsadókkal, valamint egy Pályaorientáció nevő tárggyal a 7. évfolyam

második és a 8. évfolyam elsı félévében, heti egy órában.

A Pályaorientáció tárgy a pályaismeret keretében bemutatná a

szakmacsoportok legfontosabb tulajdonságait (a megoldandó munkafeladatok

jellegét, a munkakörnyezet sajátosságait, a termékek és szolgáltatások

jellemzıit, társadalmi hasznosságát, az elımeneteli lehetıségeket stb.) és az

azokhoz tartozó legfontosabb szakmák, foglalkozások személyi (szükséges

adottságok, képességek, attitődök, érdeklıdési körök) és tárgyi feltételeit, míg

az önismeret tekintetében olyan módszereket mutatna be, melyek alkalmasak a

saját adottságok, attitődök és érdeklıdési körök feltérképezésére, az alapvetı

képességek fejlettségének mérésére. A tárgy keretében bemutatásra kerülnének

a társadalmi struktúrának és viszonyoknak, a foglalkoztatási viszonyoknak, a

munkaerı-piac szerkezetének és folyamatának stb. legfontosabb jellemzıi is.

A vizsgálatainkban résztvevı 9. évfolyamos szakközépiskolás tanulók már túl

voltak a fent vázolt iskolaválasztási és pályaválasztási döntésen. Mi igazából az

önismeretnek azt a komponensét kívántuk vizsgálni, amely a tanulók majdani

munkatevékenységével kapcsolatos elképzeléseit, vágyait, vagyis az érdeklıdési

körét igyekszik leírni. Ezek az érdeklıdési körök, érdeklıdési területek a

motiváció szempontjából voltak érdekesek számunkra, ugyanis ha azok

megegyeznek a választott szakmacsoport legjellemzıbb munkatevékenységeivel,

akkor az ösztönzı, egyébként pedig visszahúzó, gátló hatású a tanulás

eredményessége szempontjából.

A tanulók kérdıívre adott válaszaik (Likert-skálaértékek) alapján a faktor- és

klaszteranalízis felhasználásával az érdeklıdési területek elkülönítésére is mód

nyílt. Hét ilyen kompetenciacsoportot (mőszaki tevékenységek – javítás,

95

szerelés, karbantartás; gondozás, ápolás, nevelés; folyamatok szervezése,

irányítása, eredmények dokumentálása; munkavégzés természetes anyagokkal,

építıanyagokkal; mővészeti, alkotó tevékenységek; laboratóriumi munka;

élelmezés-vendéglátás), illetve hat szakterületet (gyártástechnológia, mőszaki

szolgáltatás, humán szolgáltatás, produktív humán terület, gazdasági

szolgáltatás, agrárterület) sikerült elkülönítenünk. E csoportok elkülönítése

segítheti a pályaorientáció folyamatát a kompetenciacsoportok vagy

szakterületek – szakmacsoportok – szakmák – foglalkozások –

munkatevékenységek bemutatása (az általánostól az egyedi felé haladva)

specializálódás révén.

A tanulók által a pályaválasztás során megfogalmazott célok, érdeklıdési

területek és a választott szakmacsoporthoz tartozó munkatevékenységek közötti

relevancia megállapítása érdekében megvizsgáltuk az egyes

munkatevékenységekhez (Á01-Á35) való viszonyt a tanulók szakmacsoportja

vonatkozásában, valamint az egyes szakmacsoporthoz tartozó tanulók által

preferált és kevésbé preferált munkaterületeket.

A tanulók többnyire az adott szakmacsoportra leginkább jellemzı

munkatevékenységekhez magas Likert-skálaértékő minısítést rendeltek hozzá,

mint például az elektrotechnika-elektronika, könnyőipar, közgazdaság, oktatás

szakmacsoportban, de volt néhány olyan terület is, például az egészségügy

szakmacsoportban, ahol jó néhány „területidegen” munkatevékenység is

megjelölésre került, vagyis a gyerekek érdeklıdési köre és az elsajátítandó

szakmai ismeretek köre már a képzés elején sem esik egybe. Ez a jelenség pedig

nagymértékben leronthatja a tanulás eredményességét az alacsonyabb szintő

motiváció miatt. A szakmacsoportok többségében a képzés elején a tanulók

jelentıs részénél szoros szakmai kötıdést mértünk, ami meghatározó

jelentıségő a tanulás szempontjából. Ha mindezt megvizsgáljuk a

szakmacsoporthoz tartozó egyéb munkatevékenységek szempontjából is, akkor

már nem ennyire pozitív a kép. A tanulók saját szakmacsoportjukról, csak elég

felszínes ismeretekkel rendelkeznek, ami viszont azt jelenti, hogy az általános

iskolai tanulmányok végén hozott pályaválasztási döntéshez nem állt

rendelkezésre a megfelelı mennyiségő és minıségő ismeret, és akkor a

pályaalkalmasság kérdésérıl még nem is beszéltünk. A késıbbiek során

évenként meg kívánjuk vizsgálni, a képzés során hogyan alakul a szakmához

való viszony (longitudinális vizsgálat).

96

A munkatevékenység-preferenciák vonatkozásában megfigyelhetı a nemek

szerinti polarizálódás, ami természetes jelenség. Ez összhangban van az egyes

szakmacsoportokban tanuló lányok és fiúk arányával. Fıként a gimnáziumi

tanulók révén néhány eltérést azért megfigyeltünk. Például a nyomdai

kiadványok tervezését és készítését, az egyéni vállalkozóként való

elhelyezkedést vagy az emberek munkájának irányítását a lányok preferálták

inkább, ugyanakkor a kis gyermekekkel való foglalkozást pedig relatíve a fiúk

jelölték meg nagyobb számban.

A megcélzott legmagasabb iskolai végzettség tekintetében is megvizsgáltuk a

munkatevékenység-preferenciákat. Még az érettségizett szakmunkások körében

is egyértelmően kirajzolódik a fizikai munkavégzés elutasítása, ami a

munkaviszonyok területén korábban vázolt kedvezıtlen tendenciákat tükrözi

vissza.

Egy további vizsgálatunkkal az egyéni különbségek másik fı elemének a

képességeknek az összetevıi közül a téri-vizuális és a gondolkodási képességek

fejlettségét igyekeztünk feltárni. A kettı a térbeli gondolkodás révén kapcsolódik

egymáshoz, melynek mőveleteit, illetve e mőveleti képességek fejlettségi fokát

igyekeztünk megragadni. Ezekrıl tanulmány-sorozatunk negyedik, befejezı

részében kívánunk értekezni.

97

7. A közremőködı iskolák által kapott eredmények bemutatása 7.1. Tanári útmutató az eredmények értelmezéséhez

Tisztelt Osztályfınök! Tisztelt Kolléga!

Köszönjük, hogy hozzájárult a szakmai alapozó képzésre irányuló –

gimnáziumoknál kontrollcsoportként – vizsgálatunk megvalósításához.

Csatoltan megküldjük az osztályába járó tanulók által az elmúlt év végén kitöltött

tanulási stílus, tanulási szokások és pályaorientáció kérdıívek, valamint a téri-

vizuális képesség tesztek kiértékelése révén kapott eredményeket, ill. azok

értelmezését.

A szakmai alapozó oktatás szakmacsoportjaiban és a gimnáziumokban a 9.

évfolyamra kiterjedı reprezentatív vizsgálattal az volt a fı célkitőzésünk, hogy a

tanulók mélyrehatóbb megismerése révén elısegítsük hatékonyabb tanulásukat.

Úgy gondoljuk, az eredményes tanulás meghatározó komponensei közé

tartoznak a tanulási stílus, a tanulási motívumok és attitődök, a pályaorientáció

erıssége, valamint a gondolkodási képesség jellemzıi, fejlettségi szintje. Így

jelen vizsgálatunk középpontjába a személyiség ez irányú jellemzıinek minél

alaposabb feltérképezését állítottuk.

Természetesen ez a kérdıív és a teszt sem varázsszer, így a kapott eredmények

mélyreható elemzésével sem tudjuk maradéktalanul leírni a tanuló tanulási és

gondolkodási képességének, attitődjének minden jellemzıjét, jellegzetességét.

Abban viszont bizonyosak vagyunk, hogy a vizsgálatunk során kapott

eredmények sikerrel hasznosíthatók az oktató-nevelı munkában.

Javasoljuk, hogy a mellékelt eredményeket (7.3-7.5. fejezet) osztályfınöki óra

keretében beszéljék meg, értékeljék ki közösen a tanulókkal. A tanulók naplóbeli

sorszáma, kódja (tan_kod) az egyénre lebontott értékelést is lehetıvé teszi.

Fontos, hogy kialakítsuk és fejlesszük tanulóinkban a helyes önértékelésre való

készséget is, hiszen Márai Sándor szavaival élve „önmagunk megismerése a

legnagyobb utazás, a legfélelmetesebb felfedezés, a legtanulságosabb

találkozás.”

E kérdıív és teszt, a maga szerény módján ehhez kívánt hozzájárulni. Bízunk

abban, hogy Tisztelt Kolléga/Kolléganı és osztályának tanulói eredményesen

tudják hasznosítani a kapott eredményeket. Terveink között szerepel a

98

vizsgálatok folytatása, így nyomon követhetjük a tanulók e személyiségjegyeinek

alakulását a középiskolai tanulmányok során (longitudinális vizsgálat).

Köszönjük eddigi segítı közremőködését, és oktató-nevelı munkájához további

sok sikert kívánunk.

Most pedig rátérünk a kapott eredmények értelmezési szempontjainak

bemutatására, majd ezt követıen közöljük a kérdıívre és a tesztre kapott

eredmények numerikus és grafikus feldolgozását is (1-16. oldal).

Tanulási stílus megállapítása a David Kolb féle teszt alapján

David Kolb több mint 20 éve foglalkozik a tanulási stílus vizsgálatával. Az általa

kifejlesztett Learning Style Inventory (KLSI 3.1) az egyik legelterjedtebb

mérıeszköze a tanulási stílus vizsgálatának. Experimentális tanuláselmélete a

XX. században meghatározó jelentıséggel bíró tanuláselméleti irányzatokat

(John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire,

Carl Rogers stb.) ötvözi, sikerrel. A vizsgálat során használt mérıeszköz a Kolb –

McCarthy tanulási stílus teszt alapján készült, de messzemenıen figyelembe

veszi a magyar középiskolában tanuló diákok sajátosságait is. Éppen ezért a

kérdıív kidolgozásába bevontuk a Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási

Tanácsadó Intézetben dolgozó szaktanácsadókat és pedagógiai szakértıket is.

Felmerül a kérdés, miért fontos, hogy mi, tanárok megismerjük tanulóink

tanulási stílusát, ill. ık is felismerjék azt? A saját tanulási stílus ismerete elısegíti

az önálló tanulást, ill. az iskolai tanítás megtervezését, ezáltal hozzájárul a

hatékony oktatómunkánkhoz.

J. P. Das szerint a tanulási stílus egyfajta hajlam, fogékonyság, beállítódás

(attitőd) egy sajátos tanulási stratégia alkalmazására. D. Kolb a tanulási stílust

az észlelés és a feldolgozás dimenziójában értelmezte. Experimentális

tanuláselmélete szerint a tanulás egy ciklikusan ismétlıdı körfolyamatként

értelmezhetı, melyben jól elkülöníthetı egymástól az észlelés, a megfigyelés, a

gondolkodás és az alkalmazás. Ennek alapján Kolb négyféle tanulási stílust

különít el: divergens, konvergens, alkalmazkodó (akkomodáló), asszimiláló

(fokozatosan beolvadó).

Ezek elırebocsátása után térjünk rá az eredmények interpretálására, ill. azok

értelmezésére. Az eredmények értékelése, magyarázata a „gyerekek nyelvén”

99

készült (lásd a tanulóknak szóló útmutatót), hiszen itt elsısorban az

önértékelésen van a hangsúly. Ebbıl megismerhetik, hogy tanulási folyamatuk

mely szakasza (tapasztalatszerzés [KT], megfigyelés-megértés [EM],

fogalomalkotás-gondolkodás [EF], cselekvés [AK]) fejlettebb és melyik kevésbé.

A kérdıív kitöltése során a tanulóknak rangsorolniuk kellett (lásd A. feladat) az

egyes feladatokban (összesen 9 feladat volt, A-I.) szereplı négy állítást: „Adj

magas minısítést (4) annak a válasznak, amelyik a legjobban, és alacsony

minısítést (1) annak, amelyik a legkevésbé jellemzı a tanulásodra!”. Jó néhány

tanuló – a kiemelés és az aláhúzás ellenére – nem olvasta el kellı figyelemmel az

útmutatót, és nem nézte meg a mintapéldát, mert ugyanazt a minısítést (1 2 3

4) többször is szerepeltette az adott feladaton belül, holott csak egyszer lett

volna szabad. Így e tanulók tanulási stílusát nem tudtuk meghatározni.

A. feladat (részlet a kérdıívbıl) Az általad adott

minısítések a. Alaposan meggondolom, hogy mi az, amit megtanulok

és mi az, amit nem. 3

b Tanuláskor megfontoltan „közelítek” a leckéhez, vigyázok nehogy túlságosan elmélyedjek benne.

2

c Szeretek elmélyedni, belemerülni a tanulásba. Mindent alaposan átnézek, tanulmányozok.

4

d Akkor tanulok a legeredményesebben, ha a tananyagnak van a gyakorlati életben is hasznosítható, kézzel fogható eredménye.

1

Az értékelés során kigyőjtöttük az egyes tanulási részfolyamatokhoz (KT, EM, EF,

AK) tartozó minısítési értékeket. Mindegyik részfolyamathoz csak hat

meghatározás tartozik, így az ezekre adott tanulói minısítési értékeket

összegeztük. Ennek alapján a rangskála elméletileg 6 és 24 közötti értéket vehet

fel (terjedelem). E skálát – a közel ezer tanuló eredményét figyelembe véve,

mind a négy részfolyamat esetében – három nem azonos nagyságú tartományra

osztottuk fel. (Az egyes tartományokba esı tanulók száma megegyezik.) Ennek

alapján értékeltük az egyes tanulási részfolyamatok fejlettségi szintjét: alacsony,

közepes, magas.

Az egyes részfolyamatokhoz tartozó – tanulóknak szánt – értékeléseket külön

útmutató tartalmazza (a – c. oldalak).

A kapott eredményeket koordinátarendszerben is ábrázolhatjuk (a két ábrát lásd

alább), amely szemléletesen mutatja az egyes tanulási részfolyamatok

100

erısségét, vagy éppen gyengeségét. A mintapéldában szereplı tanuló fejlett

gondolkodással és kevésbe fejlett megfigyelı képességgel rendelkezik.

Üres koordinátarendszer Mintapélda

A mellékelt diagramban (2. oldal 1. ábra) az osztály valamennyi tanulójának

eredményét ábrázoltuk, ezáltal lehetıséget kínálva az összehasonlításra.

A fenti tanulási részfolyamatokra kapott pontszámok összevetése révén

kiszámoltuk az AK-EM és az EF-KT értéket, majd azt egy koordinátarendszerben

ábrázoltuk (mellékelt dokumentum 3. oldal 2. ábrája). Az így kapott pont

koordinátarendszerbeli helye adja a tanuló tanulási stílusát. Itt jól látható az

osztály domináns tanulási stílus szerinti megoszlása, ezáltal megkönnyítve a

releváns oktatási módszerek megválasztását. A tanulóknak szóló útmutatóban

rövid jellemzést adtunk az egyes tanulási stílusokról, rávilágítottunk ezek

fontosságára.

Azon tanulóknál, akiknél bizonytalan a tanulási stílus besorolása (a 2. ábrában a

pont valamelyik tengely közelébe esik, vagy éppen ráesik), ott célszerő fél év

múlva a vizsgálatot megismételni. Ez általában a tanulók 15-20%-át érinti.

Nem gyızzük hangsúlyozni (és ezt tanulóikban is tudatosítsák), itt nincs rossz

tanulási stílus, persze jó sem. A tanulókat arról kell meggyıznünk, ha felismerik

saját tanulásuk sajátosságait, akkor az kellı alapul szolgálhat a hiányosságok

leküzdésében, az erısségek kiaknázásában, végeredményben eredményesebbek

lesznek a tanulás során.

A tanulási stílus kihat a majdani munkavégzésre is. David Kolb elmélete szerint

egy bizonyos szakterület eredményes mővelését elısegíti, ha az közel áll az

101

adott tanulási stílushoz. Másként fogalmazva, a tanulási stílusból lehet

következtetni az egyénnek leginkább megfelelı munkaterületre,

szakmacsoportra. Éppen ezért használják a Kolb-féle kérdıívet – mások mellett –

a pályaválasztási tanácsadás során.

Itt bizonyosabbat azoknál a tanulóknál mondhatunk, akiknek az [AK-EM, EF-KT]

pontértéke a tengelyektıl távolabbra esik, és a kérdıívet kellı körültekintéssel

töltötték ki.

Tanulási nehézségek megállapítása

A vizsgálatok egy másik köre a tanulásbeli nehézségek, problémák okait

igyekezett feltérképezni. Itt arra kérdeztünk rá, mi lehet az oka annak, hogy egy

adott tárgyból gyengébben teljesít a tanuló. 27 állítást adtunk meg, a tanulónak

egy ötfokozatú skálán kellett jelölnie, hogy mennyire ért egyet az egyes

állításokkal. Hét olyan csoportot sikerült elkülöníteni, amelyek a gyengébb

teljesítmény hátterében állnak (faktoranalízis). Az alábbiakban értelmezzük az

egyes csoportokat (a 4-6. oldal jelölései alapján).

F1: A motiváció hiánya. Ilyen például az érdeklıdés hiánya, a tananyag

gyakorlati alkalmazhatóságának fel nem ismerése.

F2: Az otthoni tanulás hiánya, vagy nem elégséges volta. Ide tartozik az óráról-

órára való tanulás hiánya, a házi feladat megoldásának és az otthoni

gyakorlásnak az elmaradása.

F3: A megértés hiánya. Ez általában visszavezethetı a tananyag

bonyolultságára, elvontságára, ill. a tanári magyarázat, vagy a taneszköz

(tankönyv, munkafüzet, feladatgyőjtemény stb.) követhetetlen voltára.

F4: A környezet ellenhatása. Ebbe beleértendı a szülı érdektelensége a tanuló

elımenetele iránt, a visszahúzó baráti közösség és az osztályban kialakult

légkör.

F5: A tanulási teljesítmény ellenırzése során fokozódó érzelmi intenzitás káros

hatása (izgalom, félelem, szorongás, stressz, gyomorgyörcs stb.).

F6: A tanulás objektív hátráltató tényezıi: nem tud rendesen jegyzetelni órán;

nincs tankönyv, munkafüzet; az órán nem kell a füzetet vezetni.

F7: A tanulás szubjektív hátráltató tényezıi: nincs, aki (osztálytárs, barát, tanár,

szülı) segítséget nyújtson neki, ha nem ért valamit.

102

A 4. oldalon lévı táblázat az egyes tanulóknak a különbözı nehézségcsoportokra

adott átlagos minısítését tartalmazza a faktorsúlyok figyelembevételével. Ha a

tanuló mind a 27 állítást minısítette, akkor ezek a faktorok (F1-F7) 1,00 és 5,00

közé esnek. Minél magasabb egy adott faktornál szereplı érték, annál inkább az

a tényezı befolyásolja kedvezıtlenül a tanuló eredményességét. Ennek

ismeretében – egyénre szabottan – tudjuk megtenni a szükséges kompenzáló

lépéseket.

Egy bizonyos tanulónál több tényezı együttes hatása is kedvezıtlenül

befolyásolja a tanulás eredményességét, ezért az 5. oldalon lévı táblázatba

kigyőjtöttük a jellemzı tanulási nehézség csoportokba tartozó tanulókat.

A 6. oldalon lévı 3. ábra az egyes tanulási nehézség faktorok részarányát

mutatja tanulókra lebontva.

Pályaorientáció

Az iskolai munkára, azon belül is a tanulásra komoly hatást gyakorol a tanult

szakma, vagy szakmacsoport iránti érdeklıdés, vagy éppen érdektelenség.

Nyilvánvalóan ez a gimnáziumi osztályokban nem így jelentkezik. Ott inkább a

tanuló érdeklıdési körére, beállítódására tudunk következtetni a kapott

eredményekbıl. Mind a szakközépiskolai, mind pedig a gimnáziumi tanulók

esetében érdemes összehasonlítani a pályaválasztási attitődöt és a tanulási

stílust. A pályaválasztási attitődöt háromféle szempont (szakmai kompetencia,

szakterületi orientáció, szakmacsoporthoz tartozás) erıssége alapján próbáltuk

meghatározni.

Az alábbiakban megadjuk az egyes szempontokhoz tartozó faktorok jelentését.

a) Szakmai kompetencia

F1: mőszaki tevékenységek (javítás, szerelés, karbantartás)

F2: élılények gondozása, ápolása, nevelése

F3: emberek és termelési folyamatok szervezése, irányítása, az eredmények

dokumentálása

F4: természetes anyagok, építıanyagok felhasználásával való munkavégzés

F5: mővészeti tevékenységek (rajz, kézmőves, díszmőves, ruhakészítés, zene,

tánc, ének, stb.)

F6: laboratóriumi munka, vizsgálatok végrehajtása

F7: élelmezési tevékenység

103

b) Szakterületi orientáció

SZT1: mőszaki terület I. gyártástechnológia (gépészet, elektrotechnika-

elektronika, vegyipar, könnyőipar, faipar)

SZT2: mőszaki terület II. szolgáltatás (építészet, környezetvédelem, közlekedés,

informatika)

SZT3: humán terület I. (egészségügy, oktatás, szociális szolgáltatás)

SZT4: humán terület II. (mővészet-kultúra, kézmőipar, személyi szolgáltatás)

SZT5: gazdasági szolgáltatás (ügyvitel, vendéglátás, idegenforgalom,

kereskedelem, marketing, üzleti adminisztráció)

SZT6: agrár terület (mezıgazdaság, élelmiszeripar)

c) Szakmacsoportokhoz tartozás

A szakmacsoportok sorszáma megegyezik a 10/2003. (IV. 28.) számú OM

rendelethez kiadott 2. számú melléklet besorolásával (2003/43/II. számú Magyar

Közlöny 525. oldal). Például:

SZCS1: egészségügyi szakmacsoport; SZCS2: szociális szolgáltatások

szakmacsoport; …

A 7-8. oldalon szereplı táblázatban megadtuk, hogy az egyes tanulók a

háromféle értékelési szempont alapján milyen pályaválasztási attitőddel, szakmai

orientációval rendelkeznek. A szakmai kompetenciákat faktoranalízissel, míg a

szakterületi orientációt és szakmacsoporthoz való tartozást besorolással

határoztuk meg. Nyilvánvaló, minél magasabb a táblázatban szereplı számérték,

annál jelentısebb mértékő a tanulónak az adott terület iránti érdeklıdése, pozitív

beállítódása. Az elsı két esetben kikerestük a legnagyobb értéket (lásd „Dom.

komp.”, ill. „Dom. szakter.”), mely alapján már könnyen megállapítható a

domináns szakmai kompetencia, ill. a domináns szakmai orientáció. Mivel egy

adott tanuló esetében többféle kompetencia és szakterület iránti beállítódás is

jelentıs mértékő lehet, ezért a 9. oldalon a jellemzı szakmai irányultság és a

jellemzı szakterület szerint csoportosítottuk az osztály tanulóit. A

szakmacsoporthoz tartozás esetén vastag és dılt szedéssel emeltük ki azt az

oszlopot (8. oldal), amely megegyezik az osztály szakmacsoportjával

(szakma_csop). Ha az ott szereplı értékek magasak, akkor a tanulók pozitív

kötıdést mutatnak azon szakma iránt, amit tanulnak. Ez természetesen csak a

szakközépiskolák esetében értelmezhetı így. A gimnáziumi tanulók esetében a

104

szakmai beállítódás jelentıs szóródást mutat, ami érthetı is, hiszen a

szakmaválasztás még jócskán elıttük áll. A 4-5. ábrán a szakmai kompetenciák

faktorainak és a szakterületei orientációnak az erısségét grafikusan ábrázoltuk.

E dokumentumokban ismertettük a vizsgálatok legfontosabb célkitőzéseit,

megadtuk az osztályra vonatkozó eredmények interpretálását. A disszemináció

egy következı fázisában a kutatási eredményeinkrıl egy összefoglaló

tanulmányt, továbbá egy módszertani útmutatót kívánunk összeállítani, melyet

várhatóan az ısz folyamán fogunk megküldeni az iskoláknak. Terveink között

szerepel a vizsgálatok folytatása, így átfogó képet kaphatunk a középiskolás

tanulók tanulási és gondolkodási képességének, valamint tanulási és

pályaorientációs attitődjének alakulásáról, ezáltal segítve az iskolában folyó

oktató-nevelı munkát.

Közremőködését és támogatását nagyon köszönjük.

Budapest, 2008. szeptember 3.

Sárik Zoltán Dr.Tóth Péter

igazgató oktatási igazgatóhelyettes

FPPTI BMF TMPK

105

7.2. Tanulói útmutató a tanulási stílus értelmezéséhez

Kedves Tanuló!

Mindenek elıtt köszönjük, hogy 2007 decemberében kitöltötted a tanulási stílus

kérdıívet. Elérkezett az ideje, hogy tájékoztassunk a kapott eredményekrıl. A

kapott eredmények a mellékelt dokumentum 1-3. oldalán találhatók (egy

táblázat és két ábra).

Miért fontos az, hogy felismerd és megértsd a saját tanulási stílusod

sajátosságait?

A tanulás az egyik legfontosabb tevékenységünk. Napjainkban még a

munkavégzés mellett is gyakran találjuk magunkat, olyan helyzetben, hogy új

ismereteket kell elsajátítanunk ill. begyakorolnunk, vagyis megtanulnunk. Ezt

nevezik mostanában élethosszig tartó tanulásnak. Egy olyan fiatal, mint amilyen

Te is vagy valószínőleg hatékonyabb tanulóvá válik másoknál azáltal, ha

megismeri saját tanulási folyamatának erısségeit és gyengeségeit. A tanulás

részfolyamatai közül az egyik embernek az egyik, míg a másik embernek a másik

az erıssége. A saját tanulásunk jellegzetességeit a tanulási stílusunk fejezi ki. Az

elmúlt év végén kitöltött kérdıívet ennek megállapítására állítottuk össze. A

tanulási sajátosságaink felismerése hasznos lehet arra, hogy csökkentsük

hiányosságainkat ill. gyengeségeinket azon tanulási részfolyamatok esetében,

ahol a tesztre kevés pontszámot, vagyis „alacsony” minısítést kaptunk. Ennek

eredményeként az egész tanulási folyamatunk válik még hatékonyabbá. A másik

módszer, hogy a megismerési folyamatunk erısségeit (ahol az öntesztre

„magas” minısítést kaptunk) tudatosan használjuk fel a tanulás során.

A tanulási folyamat fıbb szakaszai

1. Tapasztalatszerzés (KT)

2. Megfigyelés, megértés (EM)

3. Fogalomalkotása, gondolkodás (EF)

4. Cselekvés (AK)

Most pedig értelmezzük az egyes részfolyamatokra kapott rangpontszámokat (1.

oldal táblázat és 2. oldal 1. ábra)!

Annyit elıjáróban fontos hangsúlyozni, hogy minden ember tanulásában

megtalálhatók az elıbb említett részfolyamatok, szakaszok, csak legfeljebb eltérı

106

dominanciával. A kérdıív célja éppen az volt, hogy felismerjük gyengeségünket,

erısségünket. Ha valamelyik tényezıre kevesebb pontszámot kaptál, akkor a

tanulási folyamatnak éppen azt a szakaszát kell erısítened. Az itt

megfogalmazottak nem konkrétan valamely tantárgy tanulásához adnak

tanácsot, hanem a tanulásodról általában szólnak.

1. A tapasztalatszerzési részfolyamatra (KT) kapott pontszám

A KT konkrét tapasztalás útján történı tanulást jelent. Amennyiben ez a

minısítés „magas”, akkor könnyebben tanulsz a konkrét tapasztalataid,

tapasztalásod alapján, ugyanakkor megbízol mások véleményében is. Minden

egyes dolgot szeretsz elkülönülten kezelni, viszont nehezen ismersz fel olyan

elméletet, törvényszerőséget, összefüggést stb., amely által az adott feladat,

probléma vagy kérdés megoldható, ill. megválaszolható lenne. Az ilyen

helyzetekben inkább a saját megérzéseidre (intuíciódra) támaszkodsz, mint a

logikus gondolkodásra. A korábban sikeresen megoldott feladatok, gyakorlatok

során szerzett tapasztalataid alapján már Te is eredményesen oldasz meg újabb

feladatokat. Kevésbé erısséged a problémák lépésrıl-lépésre történı, alapos

megközelítése, a fogalomalkotás, a dolgok elmélet útján való leírása. Kevésbé

fogadod meg a témában jártas barátaid, osztálytársaid ill. felnıttek tanácsait,

javaslatait, ellenben jól tudsz tapasztalatot cserélni olyan tanulókkal, akiknek

ugyanez a tanulási fázisa a domináns. Jó empatikus (mások helyzetébe való

beleérzés) képességgel rendelkezel.

2. A megfigyelési, megértési részfolyamatra (EM) kapott pontszám

Az EM elmélyült megértést, vagy más szóval elmélkedı megfigyelés útján

történı tanulást jelent. Amennyiben ez a minısítés „magas”, akkor a tanulás

során nagy súlyt fektetsz a problémamegoldás során felmerült ötletek alapos

megvizsgálására és megértésére. Elıfordul, hogy ösztönszerően jössz rá

bizonyos feladatok megoldására. Szereted a dolgokat többféle nézıpontból is

megvizsgálni, valamint a dolgok értelmét keresni. Amikor véleményt formálsz

inkább a saját gondolataidra, megérzésedre támaszkodsz, értékeled a

megfontolt, elfogulatlan, alaposan kiértékelt ítéletalkotást. A Te számodra a

dolgok mélyreható megértése jóval fontosabb, mint azok gyakorlatban való

kipróbálása. Sokkal inkább a dolgok mögötti törvényszerőséget keresed

107

(szereted megérteni a dolgokat), mint az így feltárt elméletek, feltételezések

gyakorlati kipróbálását. Inkább óvatos, tartózkodó, megfontolt személyiség vagy.

3. A fogalomalkotási, a gondolkodási részfolyamatra (EF) kapott pontszám

Az EF az elvont fogalmak alkotásának útján való tanulást jelenti. Amennyiben ez

a minısítés „magas”, akkor a tanulás során nagy hangsúlyt fektetsz a dolgok

mélyreható elemzésére, a logikus ill. racionális (ésszerő) gondolkodásra.

Hangsúlyozod a gondolkodás fontosságát a megérzéssel (az intuícióval)

szemben, a kiérlelt (igényes, alapos) megközelítés fontosságát a kreatív (alkotó),

újszerő megoldásokkal szemben. Erısséged a rendszert alkotó (szisztematikus)

tervezés, az elvont szimbólumrendszer, jelrendszer alkalmazása, továbbá a

mennyiségi (kvantitatív) elemzés. Erısséged a precizitás, a pontosság és az

alaposság. A problémamegoldás során elınyben részesíted a felmerült ötletek

szigorú, fegyelmezett, részletekbe menı kiértékelését, a világos

fogalomrendszert. A tanulás során a jó tanulmányi eredménnyel rendelkezı

társaid tanácsát elfogadod, de a velük való tartósabb együttmőködést nem

igazán erılteted.

4. A cselekvési részfolyamatra (AK) kapott pontszám

Az AK az aktív kísérletezés útján való tanulást jelenti. Amennyiben ez a

minısítés „magas”, akkor a tanulás során nagy hangsúlyt fektetsz a gyakorlati

alkalmazásra és a kísérletezésre. Ilyen lehet például valaminek a megtervezése,

gyakorlati megvalósítása, összeszerelése, kivitelezése, javítása. Vonzódsz ahhoz,

ami mőködik (háztartási gépek, jármővek, mőszaki berendezések), jobban

értékeled a tevékenykedést, a „bütykölést” (szerelés, javítás), mint a

megfigyelést, az elmélkedı, elmélyült megértést. Egyszóval gyakorlatias,

cselekvés-centrikus ember vagy. Erısséged a dolgok aprólékos tökéletesítése,

kimunkálása. Kész vagy kockáztatni is azért, hogy elérd céljaid megvalósítását.

Szereted látni, hogy tevékenységednek kézzel fogható gyakorlati eredménye

van. Nem szereted a passzív tanulási szituációkat, amikor is sok elméleti

tananyagot kell elsajátítanod. Nem igazán szereted a bonyolult elméleti

tananyagot. Inkább aktív, társaságkedvelı, fogékony személyiség vagy.

A fenti tanulási részfolyamatokra kapott pontszámok összevetése révén

108

kiszámoltuk az AK-EM és az EF-KT értéket, majd azt egy koordinátarendszerben

ábrázoltuk (mellékelt dokumentum 3. oldal 2. ábrája). Az így kapott pont

koordinátarendszerbeli helye adja a tanulási stílusodat.

Az egyes tanulási stílusok értelmezése

Mindenek elıtt szeretnénk elırebocsátani, hogy nincs jó, vagy rossz tanulási

stílus. Mindenkinek az a célja, hogy a saját tanulási stílusát felismerve, a benne

rejlı lehetıségeket minél hatékonyabban tudja kiaknázni.

1. Divergens tanulási stílus

Tanulásodra leginkább a konkrét tapasztalatok győjtése és a dolgok megértésére

való törekvés a jellemzı.

Igen erıs képzelıerı, újítószándék és ötletgazdagság jellemez. Képes vagy arra,

hogy a problémaszituációt különbözı nézıpontokból vizsgáld, ami nagyban

elısegíti azok eredményes megoldását. Igazi „kultúrlény” vagy, aki érdeklıdik az

emberi kapcsolatok és a mővészetek iránt, szereted a társakkal való

együttmunkálkodást, együttmőködést. Leginkább a tanári elıadást, és a

magyarázatot szereted, továbbá könnyen tanulsz az osztálytársaiddal való

együttmunkálkodásból is. Az induktív gondolkodás jellemzı Rád, amikor is több

feladat megoldása által ill. kísérletek révén szerzett tapasztalatokból jutsz el az

általános törvényszerőségek felismeréséhez. Leginkább a saját tapasztalataidban

bízol, és jól tudod összekapcsolni azokat a már korábban megszerzett

tudásoddal. Kedvenc kérdésed a „Miért?”

2. Konvergens tanulási stílus

Tanulásodra leginkább az elvont fogalmakban való gondolkodás és az aktív

kísérletezgetés a legjellemzıbb.

Igazi mőszaki ember vagy, aki mindig a realitások talaján állva vizsgálja a dolgok

(berendezések, gépek, eszközök stb.) mőködésének okait. Kedvenc kérdésed a

„Hogyan mőködik?”. Elınyben részesíted a logikus gondolkodást, melyet a

gyakorlati tevékenységek végzése során bontakoztatsz ki leginkább. Gyakorlati,

kézzel fogható tapasztalatokon nyugvó adatokat használsz ahhoz, hogy kiépítsd

a saját tudásrendszeredet. Az ítéletalkotás során csak a konkrét dolgokra

koncentrálsz, míg a pontatlan, bizonytalan ismereteket nem igazán szereted.

Élvezed a problémaszituációkat, igazi „döntéshozó” vagy. Az emberekkel,

109

osztálytársakkal való kapcsolatok nem igazán tartoznak az erısségeid közé. A

deduktív gondolkodás jellemzı rád, vagyis az órán megfogalmazott általános

ismereteket, törvényeket, szabályokat könnyen alkalmazod konkrét

szituációkban, feladatmegoldások során.

3. Alkalmazkodó tanulási stílus

Tanulásodra leginkább az aktív kísérletezgetés és a konkrét tapasztalatok

győjtése a legjellemzıbb.

Fı erısséged a váratlan szituációkban meghozott, többnyire jó döntés. Ilyenkor

könnyen átlátod a megoldandó problémát, képes vagy mozgósítani a már

korábban megszerzett tudásodat. A bizonytalan feladatmegoldási szituációkban

szeretsz kockáztatni. Próbálkozásaid, kísérletezgetéseid során szereted a

korábban megszerzett és megértett feladatmegoldási terveket továbbfejleszteni,

tökéletesíteni (fejlett kritikai gondolkodással rendelkezel), ezek alapján próbálsz

új feladatokat megoldani. Az asszimiláló tanulóval ellentétben, ha az elmélet és a

gyakorlat ellentmond egymásnak, akkor te inkább az utóbbiban bízol, és az

elméletben keresed a hibát. Igazi tevékenység-orientált ember vagy. A

problémamegoldás során az ösztönös, megérzésen alapuló módszereket

(intuíció) részesíted elınyben, ez sokszor a „próba-szerencse” módszer

(próbálkozás, találgatás) alkalmazását jelenti. Jó kapcsolatokat ápolsz az

osztálytársaiddal, ha nem tudsz megoldani egy feladatot, vagy nem értesz egy

tananyagrészt, akkor inkább elfogadod a témában jártasabb társad véleményét,

mint a sajátodat. Gyakori kérdésed a „Felvéve, hogy?”.

4. Asszimiláló tanulási stílus

Tanulásodra leginkább az elvont fogalmakban való gondolkodás és a dolgok

megfigyelésére, megértésére való törekvés a legjellemzıbb.

Erısséged az elvont, elméleti feltételezések, teóriák, modellek felállítása,

azonban azok gyakorlati megvalósítása, kipróbálása nem igazán tartozik az

erısségeid közé. Fontos számodra, hogy az általad kigondolt elképzelés logikus

és több oldalról nézve is bizonyított legyen. Abban az esetben viszont, ha ez az

elképzelés nincs összhangban a gyakorlattal, a tapasztaltakkal, akkor a hibát az

utóbbiban keresed. Igazi elméleti ember vagy, gyakori kérdésed a „Milyen?”,

„Micsoda?”. Szereted az induktív gondolkodás és a megfigyelés tapasztalatait,

eredményeit egységes rendszerbe foglalni. (Induktív gondolkodás az, amikor

110

több feladat megoldásából, a kísérletek, kísérletezgetések során szerzett

tapasztalatokból jutsz el az általános törvényszerőségek felismeréséhez, a

következtetések levonásához.) Értékeled a lépésrıl-lépésre elırehaladó logikus

gondolkodást, melynek során felhasználod a legapróbb részleteket is. Szereted

az osztályközösségben való munkát, tanulást.

Végezetül két jó tanács:

1. Fejleszd a tanulási együttmőködést azokkal az osztálytársaiddal, akiknek a

tanulási részfolyamatuk során feltárt erısségei és gyengeségei pont

ellentétesek a Tiéddel!

Ez tekinthetı a legkönnyebben végrehajtható módszernek. Ismerd fel a saját

tanulási stílusodban rejlı lehetıségeket, és tudatosan építs is ezekre a

tanulás során! Ugyanakkor figyeld meg társaid tanulási stílusbeli

sajátosságait! Tekintsd ıket munkatársaknak a szó szoros értelmében!

Gondolj arra is, hogy nem minden feladatot, problémát tud önállóan

megoldani az ember. Ez persze nem jelenti azt, hogy ne ápolj jó kapcsolatot

azokkal az osztálytársaiddal, akiknek a tanulási stílusuk hasonló a Tiéddel,

azonban azoktól fogsz leginkább tanulni, akiknek a tanulási stílusa pont

ellentétes a Tiéddel. Itt inkább arról van szó, hogy kivel tudod

legeredményesebben megbeszélni a tananyaggal kapcsolatos kérdéseidet,

problémáidat.

2. Abban az esetben, ha a tanulásod során az absztrakció (lényegkiemelés és

általánosítás) a legerısebb, azaz tanulási stílusod konvergens, akkor azokkal

a társaiddal tudsz leghatékonyabban együtttanulni, akiknek erısségük a

"gyakorlatiasság" és az emberekkel való kapcsolattartás azaz, akik divergens

tanulási stílussal rendelkeznek.

Ha viszont a tanulás során Rád leginkább az elmélkedı megfigyelés a

jellemzı, tehát a tanulási stílusod asszimiláló, akkor azokkal a tanulókkal

tudsz leghatékonyabban együttmőködni, akiknek a tanulási stílusa az

alkalmazkodó, azaz akiknek erısségük az elméleti fogalmak aktív alkalmazása

új szituációban.

Budapest, 2008. szeptember 3.

111

7.3. Az adott osztály tanulási stílusának értékelése tanulónként

112

113

7.4. A tanulási nehézségek bemutatása tanulónként

114

Jelölések:

F1: A motiváció hiánya. Ilyen például az érdeklıdés hiánya, a tananyag

gyakorlati alkalmazhatóságának fel nem ismerése.

F2: Az otthoni tanulás hiánya, vagy nem elégséges volta. Ide tartozik az óráról-

órára való tanulás hiánya, a házi feladat megoldásának és az otthoni

gyakorlásnak az elmaradása.

F3: A megértés hiánya. Ez általában visszavezethetı a tananyag

bonyolultságára, elvontságára, ill. a tanári magyarázat, vagy a taneszköz

(tankönyv, munkafüzet, feladatgyőjtemény stb.) követhetetlen voltára.

F4: A környezet ellenhatása. Ebbe beleértendı a szülı érdektelensége a tanuló

elımenetele iránt, a visszahúzó baráti közösség és az osztályban kialakult

légkör.

F5: A tanulási teljesítmény ellenırzése során fokozódó érzelmi intenzitás káros

hatása (izgalom, félelem, szorongás, stressz, gyomorgyörcs stb.).

F6: A tanulás objektív hátráltató tényezıi: nem tud rendesen jegyzetelni órán;

nincs tankönyv, munkafüzet; az órán nem kell a füzetet vezetni.

F7: A tanulás szubjektív hátráltató tényezıi: nincs, aki (osztálytárs, barát, tanár,

szülı) segítséget nyújtson neki, ha nem ért valamit.

115

7.5. A választott szakmacsoport iránti elkötelezettség megállapítása tanulónként

116

117

Jelölések:

a) Szakmai kompetencia

F1: mőszaki tevékenységek (javítás, szerelés, karbantartás)

F2: élılények gondozása, ápolása, nevelése

F3: emberek és termelési folyamatok szervezése, irányítása, az eredmények

dokumentálása

F4: természetes anyagok, építıanyagok felhasználásával való munkavégzés

F5: mővészeti tevékenységek (rajz, kézmőves, díszmőves, ruhakészítés, zene,

tánc, ének, stb.)

F6: laboratóriumi munka, vizsgálatok végrehajtása

F7: élelmezési tevékenység

b) Szakterületi orientáció

SZT1: mőszaki terület I. gyártástechnológia (gépészet, elektrotechnika-

elektronika, vegyipar, könnyőipar, faipar)

SZT2: mőszaki terület II. szolgáltatás (építészet, környezetvédelem, közlekedés,

informatika)

SZT3: humán terület I. (egészségügy, oktatás, szociális szolgáltatás)

SZT4: humán terület II. (mővészet-kultúra, kézmőipar, személyi szolgáltatás)

118

SZT5: gazdasági szolgáltatás (ügyvitel, vendéglátás, idegenforgalom,

kereskedelem, marketing, üzleti adminisztráció)

SZT6: agrár terület (mezıgazdaság, élelmiszeripar)

c) Szakmacsoportokhoz tartozás

A szakmacsoportok sorszáma megegyezik a 10/2003. (IV. 28.) számú OM

rendelethez kiadott 2. számú melléklet besorolásával (2003/43/II. számú Magyar

Közlöny 525. oldal). Például:

SZCS1: egészségügyi szakmacsoport; SZCS2: szociális szolgáltatások

szakmacsoport; …

119

Összefoglalás

Tanulmányunknak azt a találó címet is adhattuk volna, hogy „Talentumok és

motívumok, avagy a tanulási teljesítményt befolyásoló tényezık vizsgálata”, de

azt is, hogy „Tanulói különbségek feltérképezésének módszerei a

szakképzésben”. A két cím együttesen kifejezi azt a pedagógiai szituációt,

amellyel a szakképzésben oktató pedagógusok nap, mint nap találkoznak, vagyis

a jelentıs egyéni különbségek áthidalásából eredı problémák az osztálymunka

keretei között. Vizsgálatunkban e problémák hátterét igyekeztük megvilágítani.

Munkánk elején áttekintést adtunk azokról a személyiségjegyekrıl, amelyek

alapján a tanulói különbségek megragadhatóak: meglévı tudás, képességek,

kompetenciák, attitődök, motívumok, szocio-ökonómiai háttér. Ezek alapján a 3.

fejezetben felvázoltuk egy komplex személyiségfejlesztési pedagógiai elemeit.

Tanulmányunk 2. fejezetében körülhatároltuk azokat a tanulói csoportokat,

amelyek leginkább eltérnek az osztályátlagtól. Így bemutattuk a képességeikben

az átlagtól elmaradó, a tehetséges (átlag feletti), az alulteljesítı, a tanulási

zavarokkal küzdı és a hátrányos helyzető tanulók legfontosabb jellemzıit.

Ezt követıen részletes áttekintést adtunk arról a vizsgálatról, amelyet közel

1.250 budapesti 9. évfolyamos budapesti középiskolás tanuló körében

végeztünk. Alapvetı célkitőzésünk az volt, hogy feltárjuk azokat a

paramétereket, amelyek alapján a tanulói különbségek leginkább tetten érhetık,

így a tanulási stílusokat, a tanulási nehézségeket, sajátosságokat, tanulási

attitődöt és a választott szakmacsoport iránti elkötelezettséget.

A 4-6. fejezetben szakmacsoportokra vonatkozóan is áttekintést adtunk az

eredményekrıl, illetve értelmeztük azokat az oktatásban alkalmazható

módszerek vonatkozásában.

Az utolsó fejezetben bemutattuk azt a mintát, amelyhez hasonlót valamennyi,

a mérésben közremőködı osztály, illetve tanuló megkapott értékelve ez által az

egyéni különbségeket. Célunk ezzel az egyénre bontott segítségnyújtás volt a

tanulási eredményesség javítása érdekében.

Végezetül köszönetünket fejezzük ki a vizsgálatban közremőködı iskoláknak,

továbbá Budapest Fıváros Önkormányzata Polgármesteri Hivatal Oktatási

Ügyosztályának, nevezetese Ifi István ügyosztályvezetı úrnak.

120

Irodalomjegyzék

Anderson, M. (1998): Intelligencia és fejlıdés. Kulturtrade Kiadó, Budapest,

p229

Balogh, L. (1993): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai

alapjai. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, p126

Barkóczi, I. – Klein, S. (1970): Gondolatok az alkotóképességrıl és vizsgálatának

egyes problémáiról. Magyar Pszichológiai Szemle, 2. sz. p242-255

Bruner, J. S. (1974): Új utak az oktatás elméletéhez. Gondolat Kiadó, Budapest,

p167

Carroll, J. B. (1989): The Carroll Model: A 25-Year Retrospective and Prospective

View, Educational Researcher, 18 (1), p26-31

Carroll, J. B. (1993): Human cognitive abilities. A survey of factoranalitic studies.

Cambridge University Press, Cambridge

Cattell, R. B. (1971): Abilities: Their structure, growth and action. Houghton

Mifflin, Boston

Das, J. P. (1988): Simultaneous-Successive Processing and Planning.

Implications for School Learning. In Schmeck, R. R. (ed.): Learning Strategies

and Learning Styles. Perspectives on Individual Differences. Plenum Press, New

York, p368

Erikson, E. H. (1968): Identity: Youth and Crisis. W. W. Norton & Company, Inc.,

New York, p338

Gagné, R. M. – Briggs, L. J. (1987): Az oktatástervezés alapelvei. (Szerk. Nádasi,

A.) Országos Oktatástechnikai Központ, Veszprém, p251

Galambos Katalin: A humán szakmacsoport pályaorientációs programja. 1. rész.

Szakképzési Szemle, XII. évf. 3. sz. p56-74

Guilford, J. P. (1968): Intelligence, Creativity and Their Educational Implications.

Knapp Co., San Diego, p229

Guilford, J. P. (1967): The nature of human intelligence. McGraw-Hill, New York

Ignits Györgyi: Munkaerı-piaci helyzetkép. 2007. évi összefoglaló. Állami

Foglalkoztatási Szolgálat Statisztikai és Elemzési Fıosztály, Budapest, 2008. p42

Kolb, D. A. – Kolb, A. Y. (2005): The Kolb Learning Style Inventory – Version

3.1. 2005 Technical Specifications, HayGroup Inc., Boston, p72

121

Kolb, D. A. (1984): The Process of Experimental Learning. In: Kolb D. A. (ed.):

The Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and

Development. Prentice-Hall, Englewwod Cliffs, p288

Kozéki, B. (1980): A motiválás és a motiváció összefüggéseinek pedagógiai-

pszichológiai vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest, p301

Kun, M. – Szegedi, M. (1996): Az intelligencia mérése. Akadémiai Kiadó,

Budapest, p373

McCarthy, B. (1996): About Learning. Excel Inc., Barrington, p450

Mezı, F. – Mezı, K. (2005): Tanulási stratégiák fejlesztése az IPOO-modell

alapján. Tehetségvadász Stúdió, Debrecen, p160

Mezı, F. (2004): A tanulás stratégiája. Pedellus Novitas Kiadó, Debrecen, p219

Nagy, J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest, p381

Nagy, L. (1921): Didaktika gyermekfejlıdéstani alapon. A nyolcosztályos

egységes népiskola tanterve. Magyar Gyermektanulmányi Társaság, Budapest

Nagy, S. (1997): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Mogyoród,

p188

Raven, J. C. (2004): Standard Progressive Matrices. Organizzazioni Speciali,

Firenze, p60

Reznulli, J. S. – Reis, S. M. (1994): Research related to the schoolwide

enrichment triad model. Gifted Child Quarterly, 38. évf. 1. sz.

Semperger Piroska: Pályaorientáció a 7-8. évfolyam számára. Budapest, Mőszaki

Könyvkiadó, Budapest, 1999. p101

Spearman, C. E. (1904): General intelligence, objectively determined and

measured. American Journal of Psychology, 15, p201-293

Sternberg, R. J. (1999): The theory of successful intelligence. Review of General

Psychology, 3, p292-316

Sternberg, R. J. (1985): Beyond IQ: A Triarchic theory of human intelligence.

Cambridge University Press, Cambridge

Szekeres Tamás: Pályaorientáció és munkaerı-szükséglet. Szakképzési Szemle,

XV. évf. 3. sz. p330-340

Szilágyi Klára – Völgyesy Pál: Pályaorientációs foglalkozások tapasztalatai a

szakképzésben. Szakképzési Szemle, XIV. évf. 3. sz. p90-95

122

Szilágyi Klára: A pályák világa. Középfokú végzettséget igénylı pályák leírása.

Kollégium Kft., Budapest, 1997. p245

Szilágyi Klára: Keressünk együtt pályát: Pályaorientáció a 12-16 éves korosztály

számára. Kollégium Kft., Budapest, 2003. p133

Szitó, I. (2003): A tanulási stratégiák fejlesztése. Iskolapszichológia 2. ELTE

Eötvös Kiadó, Budapest, p44

Tóth, L. (2003): A tehetségfejlesztés kisenciklopédiája. Pedellus tankönyvkiadó,

Debrecen, p288

Tóth, L. (2005): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen,

p372

Vernon (1971):

Wechsler, D. (2003): Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children -

IV. The Psychological Corporation, San Antonio, p267

Zachár László: Pályaorientáció 15-18 éveseknek. Mőszaki Könyvkiadó, Budapest,

2006. p111