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ESTENSIONI WEBParte IX

Processi cognitivi, creativitàe pensiero divergente

Capitolo 1 - La scienza della psicologia 3

1. La scienza della psicologia

1.1 La psicologia fi losofi ca

La psicologia, scienza che studia il comportamento e l’attività mentale, di-schiude una serie di questioni teoriche dalle valenze fi losofi che.

Un problema molto dibattuto riguarda il metodo di accesso al campo d’in-dagine specifi co: ci si chiede, infatti, in che modo debba essere esaminata la realtà psichica. A questo proposito si possono distinguere gli psicologi di orientamento meccanomorfi co, i quali assimilano l’oggetto delle loro ricer-che ad un fatto ricostruibile secondo parametri sperimentalistici, dagli psico-logi di orientamento antropomorfi co, i quali riconoscono all’evento psichico una struttura specifi ca, che richiede una partecipazione interiore.

Ci si interroga inoltre riguardo alla natura della psiche, al suo essere un’en-tità astorica oppure un prodotto sociale, e riguardo al concetto di normalità psichica, all’esistenza di un confi ne tra la salute mentale e il comportamento deviante. Il problema che concerne i legami tra lo psichico e il neurofi siolo-gico innesca un’accesa polemica tra gli psicologi riduzionisti e antiriduzio-nisti, lasciando affi orare una gamma di posizioni intermedie, mentre la que-stione relativa all’eventuale possibilità di tradurre in costrutti misurabili i dati psichici contrappone due schieramenti, i quantifi cazionisti e gli antiquan-tifi cazionisti. Inoltre, il rapporto tra l’individuo e l’ambiente costituisce una dicotomia tra gli ambientalisti, che sottolineano l’importanza delle infl uen-ze ambientali sulle strutture comportamentali, e gli innatisti, che affermano l’ereditarietà di tali strutture. Un altro problema, che si ricollega a tutta la tra-dizione fi losofi ca classica e che non cessa di porre interrogativi agli psicologi stessi, è quello relativo alla libertà: ciò che tradizionalmente si chiama libertà esiste oppure si tratta di un vecchio mito distrutto dalle scienze umane?

Il pensiero degli psicologi

È possibile, e in che senso, un’auto-programmazione razionale della condotta uma-na? Il terapeuta può far uso di nozioni come quelle di «progetto», «scelta» e «re-sponsabilità», oppure deve abolirle dal suo linguaggio? Come si può notare, quesiti di questo tipo […] mostrano come la psicologia attuale, contrariamente a quanto si afferma talora, sia ben lontana dall’aver rotto i ponti con la fi losofi a, in quanto su-scita essa stessa degli «interrogativi» che non possono fare a meno, a certi livelli, di «coinvolgere la fi losofi a».(Abbagnano N., Fornero G., Filosofi e fi losofi e nella storia, vol. III, Paravia, Torino, 1992)

4 Parte IX - Processi cognitivi, creatività e pensiero divergente

La psicologia si è costituita dapprima in ambito fi losofi co, grazie al greco Aristotele (384-322 a.C.) che, nel De Anima, aveva raccolto i pareri espressi dai suoi predecessori sul tema dell’anima. L’oggetto di studio era rappresenta-to dalla natura, dalla sostanza e dalle determinazioni accidentali dell’anima, intesa come il principio degli esseri viventi, la sostanza necessaria dalla quale si possono dedurre i fenomeni particolari.

Per oltre duemila anni la fi losofi a ha indagato l’animo umano, ponendo pro-blemi che non conducevano a soluzioni defi nitive e non consentivano di ana-lizzare la mente in maniera scientifi ca. Lo sviluppo della psicologia scientifi ca era, tra l’altro, inibito anche da remore di tipo ideologico e religioso: il pensiero cristiano medievale, infatti, riteneva l’uomo un essere superiore rispetto al resto del creato, e quindi non ne consentiva l’esame né del corpo né della mente.

Grazie a René Descartes (1596-1620) si affermò poi la concezione che l’anima, entità spirituale, abitasse il corpo, concepito come una sorta di mac-china e dunque possibile oggetto di analisi, e si rese esplicita la distinzione tra res cogitans, l’anima, e res extensa, il corpo, separando le caratteristiche mate-riali, che l’uomo condivideva con gli animali, da quelle mentali, che, invece, gli erano proprie. Questa soluzione permise a Descartes di condurre sperimen-tazioni con animali senza entrare in contrasto con le autorità ecclesiastiche.

Successivamente, i fi losofi empiristi sostennero che le idee e i contenuti mentali non fossero innati, ma acquisiti con l’esperienza e, dunque, potevano essere analizzati come tutti gli altri fenomeni. Il Saggio sull’intelletto di John Locke (1632-1704), pubblicato nel 1690, in cui l’autore progettava una scien-za della mente basata sul metodo delle scienze naturali applicato alle attività cognitive, rimase però un tentativo isolato nella storia della fi losofi a e non riuscì a scardinare il veto della tradizione.

Le prevalenti concezioni fi losofi che e biologiche ostacolarono la possibi-lità dell’uomo di osservarsi con la stessa obiettività impiegata nello studio di altri eventi naturali fi no alla seconda metà del XIX secolo, quando i notevoli progressi compiuti in campo biologico, anatomico e fi siologico lasciarono che l’essere umano apparisse come parte integrante della natura. Nella sua opera L’origine della specie, pubblicato nel 1959, Charles Darwin (1809-1882) mo-strò come l’evoluzione modellasse non solo l’anatomia e la fi siologia dei viven-ti, ma anche i comportamenti e le emozioni, ponendo l’uomo in un continuum con gli animali inferiori e delineando i primi tratti di una scienza naturale che ne potesse studiare il comportamento adattivo.

1.2 La psicologia scientifi ca

Nel linguaggio contemporaneo la parola «psicologia» ha il senso di psicologia scientifi ca, di disciplina che analizza, usando i metodi delle altre scienze, la fenomenologia della vita psichica, allo scopo di venire a conoscenza dei modi più reconditi attraverso i quali essa si attua e delle leggi che la conducono.


La psicologia scientifi ca ebbe inizio grazie all’opera di scienziati natura-li, fi sici, fi siologi, medici che condussero, soprattutto in Germania, ricerche sui processi mentali più elementari, in particolare su quelli alla base delle sensazioni e delle emozioni. La teoria di Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920), che dominò inizialmente la psicologia scientifi ca moderna, creò una psicologia sperimentale su vasta scala, poco tempo dopo che Gustav Theodor Fechner (1801-1887) aveva mostrato le possibilità d’impiego dell’esperimento e dell’osservazione empirica esatta. Wundt fondò a Lipsia, nel 1879, il primo laboratorio per l’indagine sperimentale dei processi psichici, evento conside-rato da molti come l’inizio della psicologia come scienza autonoma, traccian-do inoltre un vasto sistema della nuova scienza, compresa tra la psicofi siolo-gia sperimentale e la psicologia dei popoli.

Nel XX secolo il centro scientifi co internazionale si spostò negli Stati Uni-ti, dove gli studiosi rifi utarono l’idea che la psicologia dovesse occuparsi della mente e affermarono l’antimentalismo, promuovendo la corrente del compor-tamentismo, che avrebbe dominato la psicologia per oltre quarant’anni. I com-portamentisti sostennero che la psicologia avrebbe potuto liberare sé stessa e ampliare la propria sfera d’azione facendo del comportamento il proprio campo d’indagine, evitando complesse teorizzazioni sui processi mentali e attenendosi a ciò che è obiettivo e osservabile dall’esterno, i comportamenti manifesti.

Il manifesto del comportamentismo è costituito da un articolo dello psi-cologo americano John Broadus Watson (1878-1958), apparso nel 1913, La psicologia così come la vede il comportamentista, in cui è sottolineata la neces-sità che i dati della psicologia siano aperti all’indagine e al controllo. Sebbene molti correttivi siano stati introdotti, il comportamentismo ha infl uenzato a lungo la psicologia, in particolare attraverso l’opera di un altro psicologo sta-tunitense, Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).

La psicologia stimolo-risposta, che era precedente al comportamentismo, fu rapidamente incorporata in questa corrente. Secondo il modello del rifl esso fi siologico, un tipico rifl esso, quale può essere la costrizione pupillare in pre-senza di una luce brillante, costituisce una risposta relativamente diretta allo stimolo, intendendosi per «stimolo» qualsiasi forma di energia fi sica specifi ca che colpisce un recettore sensibile a quel tipo di energia oppure qualunque evento oggettivamente osservabile, esterno o interno all’organismo, che sia l’occasione per il manifestarsi di una risposta.

Il fi siologo russo Ivan Petrovich Pavlov (1848-1936) introdusse la nozio-ne di rifl esso condizionato, un rifl esso appreso, secondo cui una risposta si abbina a un nuovo stimolo che precedentemente non la provocava. Studiando le secrezioni della ghiandola salivare dei cani lo studioso notò che esse inizia-vano prima del contatto con il cibo. È noto il suo classico esperimento: accom-pagnando, per un certo numero di volte, la presentazione ai cani della carne con un suono di campanello, alla fi ne quest’ultimo poteva da solo determinare la salivazione negli animali, provocandola dunque artifi cialmente.


I concetti di stimolo e di risposta fornivano una spiegazione per la for-mazione delle abitudini e dell’apprendimento, gratifi cando l’aspirazione com-portamentista di disporre di un’unità analitica che consentisse di spiegare il comportamento: se lo stimolo responsabile della reazione poteva essere iden-tifi cato, allora quest’ultima poteva essere prevista, e, attraverso un condizio-namento, tenuta sotto controllo.

La visione comportamentista, ritenuta troppo angusta per comprendere l’estrema ricchezza dei dati psicologici, nel secondo dopoguerra subì un inde-bolimento, mentre si delineò una rinascita dello studio scientifi co dei processi mentali, attraverso il consolidamento della psicologia cognitiva o «psicologia del conoscere», che studia le attività mentali umane, analizzando il funziona-mento della mente a livello astratto e occupandosi di modelli di riconoscimen-to, di distorsioni nella percezione della realtà, della linea sfumata esistente tra attenzione e disattenzione.

L’area cognitiva è il campo di studi avente per oggetto di analisi la men-te. Un ambito disciplinare costituito, oltre che dalla psicologia cognitiva, che rimane uno dei fondamenti della psicologia contemporanea, anche dalla psi-cologia fi siologica e dalla neurofi siologia, specializzazioni al confi ne con le neuroscienze, e da altre discipline appartenenti a diversi ambiti del sapere, quali la fi losofi a, l’etologia, l’informatica.

La mente può essere considerata un sistema operativo, vale a dire un appa-rato che svolge determinati compiti attraverso determinate operazioni, analiz-zabili sul piano sia della concretezza sia dell’astrazione. Mentre nel cervello si realizzano trasformazioni chimiche ed elettriche, a livello astratto si svolgono processi cognitivi, vale a dire insiemi di operazioni concatenate, in cui vengo-no trattate informazioni possedute come simboli e rappresentazioni mentali. La psicologia cognitiva utilizza metodi oggettivi di verifi ca dei suoi risultati mediante la ripetizione o la sistematica variazione delle condizioni e non insi-ste sull’analogia dell’arco rifl esso, usata dalla psicologia stimolo-risposta, ma su altre analogie, quale ad esempio quella di un computer che, piuttosto che rispondere ad un impulso, elabora le informazioni ricevute e produce una risposta basata su questo procedimento complesso.

La psicologia fi siologica, che si origina dall’incontro di psicologia cognitiva, anatomia e fi siologia del sistema nervoso, studia il funzionamento della mente a livello materiale, tentando di comprendere, attraverso il lavoro sperimentale, i processi anatomo-fi siologici sottostanti ai processi cognitivi. La possibilità della psicologia di defi nirsi unicamente come studio dell’azione del cervello rappre-senta un problema vivacemente discusso, ma interessante, poiché appare ine-ludibile l’esistenza di un legame vincolante tra attività cerebrale ed esperienza.

La neuropsicologia, che scaturisce dalla confl uenza della psicologia co-gnitiva e della neurologia, studia gli effetti cognitivi di lesioni cerebrali, verifi -cando ipotesi sul funzionamento della mente attraverso l’analisi delle presta-zioni mentali di pazienti con lesioni cerebrali. L’esistenza della percezione


subliminale – quella in cui il soggetto percepisce uno stimolo senza averne consapevolezza – è confermata, ad esempio, da sindromi cliniche generate da lesioni cerebrali e caratterizzate da percezioni senza coscienza.

L’etologia classica, considerata una branca dell’etologia, attraverso con-fronti sistematici tra specie animali differenti, studia le origini e l’evoluzione dei comportamenti. Da circa un trentennio si è affermata l’etologia cognitiva, che rivela i processi biologico-evolutivi dei fenomeni mentali.

Gli studiosi di intelligenza artifi ciale si propongono di progettare e rea-lizzare macchine pensanti. Lo storico seminario interdisciplinare, svoltosi nel 1956 al Dartmouth College di Hannover, nel New Hampshire, che segnò l’atto di nascita uffi ciale di questa disciplina, partiva dal presupposto che si potesse simulare ogni caratteristica dell’intelligenza. Nel simposio fu fondato il campo di ricerca dell’intelligenza artifi ciale dura, in cui gli studiosi mirano a costrui-re macchine dalle prestazioni rapide, accurate ed esenti da errori, ignorando il funzionamento della mente umana e badando ai risultati indipendentemente da come sono ottenuti, e il campo di ricerca dell’intelligenza artifi ciale morbi-da, in cui i ricercatori si propongono di costruire macchine operanti secondo le stesse modalità di ragionamento dell’uomo.

La scienza cognitiva che studia i sistemi intelligenti – siano essi umani, animali o artifi ciali – si concentra sulla natura della conoscenza e sull’archi-tettura della mente. Per i teorici del modularismo, la mente è formata da una serie di moduli periferici, che trattano le informazioni in arrivo e le trasfor-mano in rappresentazioni trasmesse ad un elaboratore centrale. Una diversa concezione della struttura della mente è stata proposta dai teorici del connes-sionismo o delle reti neurali, secondo i quali nel cervello umano esistono molte unità operative, i neuroni, e non una sola centrale operativa, come la CPU (Central Processing Unit) presente nel computer, in grado di lavorare sulle informazioni in entrata e in uscita attinte dalla memoria, e di controllare l’in-tero processo di funzionamento. I confessionisti hanno costruito intelligenze artifi ciali basate su reti di unità come quelle del cervello umano, caratterizzato da un’architettura parallela, capace dunque di sfruttare le connessioni tra le numerose unità e di riuscire a fare contemporaneamente più operazioni. Poi-ché, secondo quest’approccio, i fenomeni mentali corrispondono ai fenomeni fi sici del cervello, è legittimo affermare che la teoria delle reti neurali ripropo-ne la concezione fi losofi ca del riduzionismo materialista.

1.3 I metodi per lo studio della mente

È possibile rubricare svariate metodologie che consentono di compiere un’analisi della mente da diverse prospettive.

L’introspezione, caratterizzata dalla concentrazione dell’attenzione sul-l’attività mentale, è un metodo di osservazione che centra i fenomeni del mon-


do interiore. I ricordi, i desideri, i piaceri e i dolori individuali si iscrivono sull’orizzonte della coscienza, accessibile all’autosservazione e costituita da eventi di cui solo la persona stessa è pienamente consapevole. Dopo l’avvento della psicologia cognitiva, l’introspezione è stata oggetto di critiche, poiché i processi mentali possono essere automatici, come nelle attività di facile ese-cuzione, o complessi, come in passaggi cruciali che conducono alla scoperta di idee geniali, sfuggendo, in entrambi i casi, alla consapevolezza. I resoconti verbali dei soggetti, inoltre, sono in genere ricostruzioni che descrivono ac-cadimenti mentali avvenuti nel passato, e, per questa ragione, non dotati di assoluta affi dabilità.

Le metodologie di indagine inferenziali sono tese a individuare indizi esterni grazie ai quali ricostruire ciò che accade all’interno della mente. Tra questo tipo di procedimenti è possibile annoverare il metodo dei tempi di reazione, basato sulla misurazione esatta del tempo che occorre per fornire una risposta ad uno stimolo, e la tecnica del doppio compito, in cui si chiede al soggetto di svolgere contemporaneamente due compiti, il compito primario oggetto di studio e il compito secondario, destinato a far raccogliere indizi sui processi mentali del compito primario.

La simulazione è un metodo che consente di mettere alla prova ipotesi sul funzionamento della mente cercando di riprodurre le attività mentali sul calcolatore.

Lo studio dei singoli casi, che vanta una lunga tradizione in psicologia clinica, suggerisce ipotesi da verifi care grazie a ricerche più approfondite. I casi studiati in neuropsicologia diventano dimostrativi: il fatto che alcuni pa-zienti con lesioni cerebrali presentino un blindsight, descrivendo oggetti col-locati nel proprio campo visivo senza vederli, testimonia l’eventualità di una percezione senza coscienza.

Tra le indagini descrittive si ricorda la ricerca correlazionale, che con-sente di rintracciare legami tra eventi, e la ricerca demoscopica, che permet-te di conoscere le opinioni della gente. Le indagini vengono condotte prenden-do in esame delle variabili e mettendole in relazione tra loro. Una variabile si dice «indipendente» quando è sottoposta a controllo sperimentale e quando con essa vengono messe in correlazione le variazioni studiate nell’esperimen-to; è «dipendente», invece, quando le sue modifi cazioni, opportunamente mi-surate, vengono attribuite a modifi cazioni della variabile indipendente o vi corrispondono. Il metodo fondamentale per scoprire se tra le variabili esiste una relazione consiste nell’individuare un’associazione tra loro secondo una modalità regolare, ricorrente, ossia una correlazione che indichi l’intensità della relazione, espressa da un numero detto coeffi ciente di correlazione. Quest’ultimo è uguale a zero quando tra due variabili non intercorre alcuna logica relazione, corrisponde invece a 1,0 quando esiste una correlazione po-sitiva perfetta, e a – 1,0 quando la presenza di una variabile è sempre associata all’assenza dell’altra. Per esempio, alla domanda se le potenzialità mnemoni-


che mutano con l’avanzare dell’età, si può rispondere mettendo alla prova la memoria di persone di età diverse e correlando prestazioni di memoria ed età.

Le indagini descrittive sono condotte con interviste, questionari, focus group e diari.

1.4 Apprendimento e maturazione

Per poter comprendere i processi psicologici dell’adulto, dalle percezioni alle motivazioni, dalle emozioni ai confl itti, è necessario conoscere come essi si originano. La questione del rapporto tra gli aspetti propri della crescita, o ma-turazione, e l’infl uenza dell’esperienza, o apprendimento, è stata affrontata in vari settori della psicologia.

Per «maturazione» si intende l’insieme dei processi di crescita articolati in regolari modifi cazioni del comportamento, la cui successione temporale, per quanto possa richiedere un insieme di stimolazioni ambientali, è relati-vamente indipendente dall’esercizio e dall’esperienza. Il termine «apprendi-mento», invece, indica le trasformazioni comportamentali persistenti derivate dalla pratica, il processo per cui emerge un comportamento inedito o alterato, quale risultato delle precedenti risposte, purché i cambiamenti non possa-no essere ritenuti il prodotto della maturazione o di alterazioni temporanee dell’organismo, come per esempio gli effetti sortiti dalle droghe.

La regolarità dello sviluppo prenatale fornisce un chiaro esempio di ciò che si intende per maturazione, poiché la crescita procede in modo ordinato e prevedibile anche per i bambini nati prematuri e tenuti in incubatrice, che si sviluppano con lo stesso ritmo di quelli rimasti nell’utero fi no al termine. Anche durante la prima infanzia, molti tipi di comportamento, come l’ac-quisizione della stazione eretta, la deambulazione o la fonazione, si svolgono secondo una sequenza ordinata diffi cilmente infl uenzabile dall’ambiente.

Nonostante la maturazione crei le condizioni favorevoli all’apprendimen-to, il comportamento risulta però dall’azione combinata di entrambi, come dimostra lo sviluppo motorio in un bambino che, impossibilitato a cammi-nare durante la fase appropriata della crescita, incontrerà successivamente molte diffi coltà. Vari studi hanno comprovato che anche lo sviluppo sensoriale, pur dipendendo dalla maturazione, per funzionare correttamente necessita di un’adeguata quantità di stimolazione. D’altro canto, se è vero che i bambini traggono benefi cio da un ambiente ricco di sollecitazioni, è anche vero che un aumento di stimoli non provoca un’accelerazione dello sviluppo fi no a che non si raggiunge lo stadio suffi ciente di maturazione. Diversi esperimenti hanno dimostrato che un addestramento particolare sortisce effetti tempora-nei e che, per poter superare una fase, non solo deve aver luogo un adeguato apprendimento, ma devono intervenire processi collegati a trasformazioni in-terne.


Lo sviluppo psicologico sembra seguire un percorso lineare in cui uno sta-dio succede all’altro e, ad ogni svolta, il semplice accumularsi meccanico dei cambiamenti si interrompe per dar luogo a vere e proprie ristrutturazioni. Il principio di periodo critico presuppone che la mancata risoluzione di parti-colari problemi evolutivi legati a un determinato stadio ostacoli il passaggio allo stadio successivo.

1.5 Gli stadi del percorso evolutivo

Il dispiegamento del pensiero e dell’intelligenza del bambino, secondo il pe-dagogista svizzero Jean Piaget (1896-1980), uno degli studiosi del XX secolo che ha maggiormente contribuito ad analizzare la natura infantile, percorre quattro stadi fondamentali, ognuno dei quali è caratterizzato da un tipo par-ticolare di operazione:

> lo stadio sensomotorio, che dura dalla nascita all’età di due anni e consente all’intelligenza di esprimersi solo attraverso il contatto sensorio e fi sico con l’ambiente. Prima che sia raggiunto il livello del linguaggio i signifi cati vengo-no defi niti attraverso la manipolazione. Un effetto dell’attività manipolatoria del bambino è il conseguimento dell’oggetto, l’acquisita consapevolezza cioè che un oggetto visto da differenti angoli visuali costituisce una realtà du-ratura, perché l’oggetto rimane invariato. Per esempio, quando impara a reg-gere il biberon, se questo gli viene presentato capovolto il bambino cerca di poppare dal fondo, ma successivamente, quando riconoscerà l’oggetto come qualcosa di persistente, lo raddrizza e comincia a succhiare dalla sommità;

> lo stadio preoperazionale, che si prolunga dai due ai sette anni e che appare caratterizzato, sotto il profi lo sia della conoscenza sia della morale, da un tratto particolare, l’egocentrismo. Il soggetto inizia con il comprendere e il sentire at-traverso sé stesso, prima di riuscire a operare una distinzione tra ciò che appar-tiene alle cose o agli altri e ciò che proviene dal proprio universo intellettivo e affettivo. Il bambino, dunque, non può divenire cosciente del proprio pensiero, poiché la coscienza di sé comporta un confronto continuo tra l’io e l’altro. Nel periodo dai cinque ai sette anni si sviluppa progressivamente il principio della conservazione della massa, del peso e del volume degli oggetti;

> lo stadio delle operazioni concrete, che dura dall’età di sette anni all’età di undici, in cui si alterna il primitivo egocentrismo all’accettazione pas-siva dei giudizi altrui. Fino all’età di sette anni, dato che il rapporto con gli adulti, innanzitutto con i genitori, appare predominante e segnato dalla soggezione e dalla coercizione, il pensiero e la coscienza morale sono anco-ra esterni al bambino, che li riceve incondizionatamente dagli altri soggetti signifi cativi del suo ambiente. Durante questa fase, i fanciulli sono capaci di trattare il mondo concreto quasi con la stessa abilità cognitiva di un adulto, possono assumere i ruoli degli altri e giudicare ponendosi nella prospettiva


di costoro. Il bambino diventa capace di usare operazioni logiche, come la reversibilità in aritmetica, la classifi cazione, cioè l’organizzazione di oggetti in gerarchie di classi, e successivamente la seriazione, ossia l’orga-nizzazione di oggetti in serie ordinate. Appare un’altra forma di relazione sociale, quella fondata sulla cooperazione, instaurata tramite il contatto con compagni coetanei, che consente di comprendere la diversità e la com-plementarità delle funzioni nel gioco collettivo e quindi della molteplicità dei punti di vista. Si perviene all’autonomia solo attraverso la discussione, che, ingenerando rifl essioni, verifi che e critiche, permette di passare al va-glio idee e categorie, regole e principi;

> lo stadio delle operazioni formali, che comincia con l’inizio dell’adole-scenza, caratterizzato dall’acquisita capacità del soggetto di concettualiz-zazione e di formulazione di un ragionamento ipotetico-deduttivo.

Il processo di sviluppo cognitivo, secondo Piaget, presenta un carattere universale, poiché in tutte le società si attraversano gli stessi stadi con lo stes-so ordine, anche se il contenuto, a seconda delle diverse visioni del mondo, varia da una cultura all’altra. Una scarsa esposizione al pensiero formale, inol-tre, fa sì che non tutti i soggetti raggiungano lo stadio conclusivo, bloccandosi a quello delle operazioni concrete.

Il fondatore della psicanalisi, Sigmund Freud (1856-1939), ha riconosciu-to l’importanza fondamentale per lo sviluppo delle prime esperienze infantili e ha descritto i rapporti del bambino con i genitori mostrandone le radici ses-suali, defi nite «libidiche»: il contatto fi sico con la madre, o con chi la sostitui-sce, procura il primo piacere. I vari periodi della crescita individuale possono essere defi niti come fasi dello sviluppo psicosessuale, in rapporto alla diversa localizzazione corporea delle fonti di piacere nelle varie età, fi no ad arrivare alla gratifi cazione della sessualità adulta. Freud ha distinto:

> lo stadio orale, corrispondente ai primi due anni di vita, durante il quale la gratifi cazione avviene attraverso la stimolazione delle labbra e della regione orale, come accade nell’allattamento e nella suzione del pollice;

> lo stadio anale, che corrisponde all’età compresa tra i due e i quattro anni, durante il quale la gratifi cazione è ottenuta attraverso la ritenzione o l’espul-sione delle feci;

> lo stadio fallico, compreso tra i quattro e i sei anni, durante il quale la gra-tifi cazione si realizza attraverso la stimolazione degli organi sessuali;

> lo stadio di latenza, fase che si prolunga dai sei ai dieci anni, durante il quale gli stimoli sessuali si placano, ma non scompaiono;

> lo stadio genitale, durante il quale gli interessi sessuali si delineano in ma-niera defi nita.

Nella prospettiva di Lev Semënovič Vygotskij (1896-1934), il maggior esponente della scuola cognitiva russa, lo sviluppo della psiche è soprattutto


un rifl esso delle condizioni materiali e appare guidato dal contesto storico-sociale in cui il bambino vive. L’aspetto caratterizzante dello sviluppo è la so-cialità, poiché il piccolo cresce nell’interazione con gli altri, in primo luogo con gli adulti signifi cativi del suo ambiente. Di centrale importanza appaiono la comunicazione e l’educazione nel processo di umanizzazione dell’uomo e di acquisizione, da parte dell’individuo, delle caratteristiche fondamentali della comunità di appartenenza. Esistono due livelli di sviluppo nel percorso di crescita del soggetto: il primo, defi nito effettivo, concerne ciò che è stato conseguito come risultato di uno specifi co processo formativo già realizzato; il secondo, defi nito potenziale, riguarda invece ciò che il bambino può rag-giungere inizialmente solo con l’aiuto di un adulto.

Erik Homburger Erikson (1902-1994) descrive una successione di stadi psicosociali durante i quali il fanciullo si trova, ad ogni svolta, ad affrontare problemi specifi ci, tessendo una rete sempre più complessa di interazioni, che parte dal rapporto con la madre per comprendere progressivamente le relazioni con entrambi i genitori, con l’intero nucleo familiare, con il vicinato, con i com-pagni di scuola, con gli amici, con i colleghi, fi no a giungere all’intera società.

1.6 Lo studio dell’intelligenza

L’individuo, pur essendo il prodotto della serie di infl uenze esercitate dalla famiglia, dalla scuola e dalla collettività, conserva la propria unicità. Cono-scere l’entità delle diversità tra gli esseri umani, e i metodi per valutarle, si rivela profondamente utile, dato che i membri di ogni comunità espletano i vari compiti sociali in base alle irripetibili caratteristiche e capacità personali.

Lo psicologo utilizza i test di abilità per lo studio delle differenze sogget-tive: i test attitudinali mirano a predire il successo in qualche attività, i test di profi tto misurano il livello delle capacità raggiunto dopo un periodo di addestramento. Gli studi sull’attendibilità dicono se i punteggi dei test sono stabili, mentre quelli sulla validità dicono se un test misura ciò che dovrebbe misurare e se le previsioni coincidono con un criterio accettabile.

I più conosciuti tra i test di attitudine generale sono i test d’intelligen-za, derivati dalle scale, elaborate in Francia nel 1905 da Alfred Binet (1857-1911), a cui si deve il concetto di età mentale, in base al quale i ragazzi poco dotati dal punto di vista intellettivo furono considerati in ritardo nello svilup-po, mentre i bambini dotati dal punto di vista intellettivo furono considerati in anticipo. Per ogni livello di età cronologica, determinata dalla data di nascita, furono stabilite delle prove il cui risultato avrebbe indicato l’età mentale. I punteggi medi di età mentale corrispondevano all’età cronologica. Il test di Binet si fondava sul principio che le prestazioni nei test di intelligenza miglio-ravano con il progredire dell’età, per cui un punteggio di età mentale sarebbe rimasto valido almeno durante l’infanzia.


La revisione più conosciuta subita dai test originariamente elaborati da Bi-net, è stata quella indicata come Stanford-Binet, costruita nel 1916 dall’ameri-cano Lewis Madison Terman (1877-1956), che introdusse il quoziente d’in-telligenza (Q.I.), indice usato per esprimere i risultati di un test di intelligenza dato dal rapporto tra età mentale ed età cronologica. Il numero 100, utilizzato come moltiplicatore, eguagliava a 100 il quoziente intellettivo medio, ottenuto quando l’età mentale risultava uguale all’età cronologica.

Sono stati defi niti molti tipi e gradi diversi di ritardo mentale, il quale può essere dovuto a cause endogene, se il soggetto non presenta malattie o lesioni che possono aver danneggiato il suo sviluppo, o esogene, se il soggetto presen-ta un defi cit mentale dovuto a malattie, lesioni o incidenti. Joy Paul Guilford (1897-1987) ha ampliato il concetto d’intelligenza al di là di quello rappresen-tato dal comune quoziente intellettivo, differenziando una produzione diver-gente, il pensiero creativo, da una produzione convergente, identifi cabile nel-la soluzione logica per la formulazione dell’unica possibile risposta corretta. Un elevato Q.I. non garantisce in un soggetto la presenza della creatività, che, tuttavia, è sempre associata a un alto Q.I.

La normalità di un individuo è, ovviamente, qualcosa di più dei punteggi ottenuti rispondendo a un test di intelligenza, concetto che è oggetto di rifl es-sione fi losofi ca fi n dall’antichità.

Negli studi sull’intelligenza emergono diverse tradizioni:

> l’approccio psicometrico, che si basa sulla pratica dei test di misura dell’intelligenza e sull’osservazione delle capacità dimostrate e che ha forni-to strumenti per la selezione del personale in vari campi;

> l’approccio cognitivo, che ricostruisce i processi mentali che sottendono le prestazioni;

> l’approccio funzionale, che considera l’intelligenza uno strumento adatti-vo e attribuisce importanza alle abilità non solo cognitive, ma anche emo-tive o sociali.


Nel giudicare l’intelligenza noi europei siamo più inclini a dare la preminenza al pensiero originale. Potremmo dire con Rohracher in una nuova formulazione della defi nizione di intelligenza data da William Stern: «L’intelligenza è il grado potenziale delle funzioni psichiche cooperanti al superamento di nuove situazioni». Condizio-ne determinante è che la situazione sia nuova e cioè che non possa riferirsi a tipi di comportamento innati, né appresi. In questo senso Karl Bühler ha distinto l’intelligenza dall’istinto e dall’addestramento. Se una disposizione all’intelligenza si è potuta constatare in molti animali, nel senso della facoltà di risolvere problemi, tuttavia il suo grado più alto, il pensiero espresso, è proprio dell’uomo.

(Bühler C., 1962, La psicologia nella vita del nostro tempo, Garzanti, Milano, 1964)


1.7 Charles Spearman e l’intelligenza bifattoriale

Per lo studioso Charles Spearman (1863-1945) l’intelligenza non è un concet-to astratto ma un modello bifattoriale: non esiste, nell’individuo, solamente un’intelligenza generale bensì anche fattori intellettivi specifi ci.

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Secondo Spearman rendimento individuale di ognuno è la somma di due fattori: il contributo di un fattore generale (g) e il contributo di un fattore specifi co (s).Il primo è presente, anche se in maniera diversa, in ogni prestazione intellettiva; il secondo è caratteristico di ogni singola prestazione.La sua opera principale è: Le capacità umane, loro natura e misurazione (1927).

Spearman ha, infatti, ipotizzato nel 1904, in un articolo titolato L’intelli-genza generale determinata e misurata oggettivamente, che alla base di numero-si compiti che l’uomo deve risolvere nei test ci sarebbero anche:

> l’intelligenza generale; > i fattori specifi ci.

L’intelligenza generale è il fattore generale (g). I fattori specifi ci sono costi-tuiti dalle abilità mentali o da altri tipi di intelligenze che ogni soggetto possie-de. Tali fattori sono indicati con la lettera s. Ambedue, fattore di intelligenza generale (g) e fattori specifi ci (s), spiegano la teoria bifattoriale. Quanto più il grado del valore intellettivo è elevato tanto più l’intelligenza è considerevole in un soggetto. Spearman, mettendo in correlazione il fattore generale (g) e il fattore specifi co (s), ha dimostrato che, attraverso l’analisi fattoriale, i sogget-ti, quando conseguono un punteggio alto in un test di una determinata abilità mentale tendono a raggiungere lo stesso punteggio in test di un’altra abilità dello stesso genere.

Quando sussistono delle differenze, ciò dipende dal fattore di intelligenza generale (g). Ciò avviene quando non c’è correlazione tra il fattore generale (g) e il fattore specifi co (s); il soggetto, in quanto a rendimento, viene, infatti, infl uenzato dalle abilità specifi che.

Il primo fattore (g) è esposto come intelligenza generale proprio perché ha infl uenza nella risoluzione dei test mentali; il secondo fattore (s) è, invece, det-to specifi co, perché individua le differenze nel calcolare il punteggio dei test.

Il fattore dell’intelligenza generale presume delle capacità cognitive; il fat-tore specifi co presuppone, invece, delle abilità mentali.

1.8 Louis Leon Thurstone e l’intelligenza multifattoriale

Lo psicologo e studioso americano Louis Leon Thurstone (1887-1955) ha for-nito un contributo signifi cativo con le sue ricerche alla soluzione, nell’ambito


della psicologia sperimentale, dei problemi metrici, e si è posto, come già Spe-arman, l’obiettivo di conoscere, attraverso l’algoritmo dell’analisi fattoriale, la struttura dell’intelligenza.

Thurstone ha superato la teoria bifattoriale, sostenendo che non può es-sere l’intelligenza generale ad infl uenzare il risultato che il soggetto ottiene nei vari test, piuttosto tale infl uenza è attribuita alle abilità primarie, che lo studioso, in seguito, ha indicato con le lettere dell’alfabeto:

> abilità numerica (fattore N); > comprensione verbale (fattore V); > fl uidità verbale (fattore W); > memoria meccanica o associativa (fattore M); > ragionamento (fattore R); > velocità percettiva (fattore P); > visualizzazione spaziale (fattore S).

Le abilità primarie specifi cano, nel combinarsi tra loro, l’intero processo intellettivo di un individuo.

Thurstone, nel considerare l’inutilità del fattore dell’intelligenza generale e di altri fattori specifi ci (ipotesi avanzata da Spearman) ha introdotto la te-oria multifattoriale o centroide. Le diverse entità psicologiche sono stimate come altrettanti fattori, che, posti sullo stesso piano, vengono visti in base all’intensità dei relativi contributi per adempiere il risultato intellettivo, tutti in maniera diversa.

Per saperne di più

Le opere principali di Thurstone sono:• Analisi multifattoriale (1931).• Capacità mentali fondamentali (1938).

La teoria multifattoriale di Thurstone studia ed esamina le discrepanze tra le connessioni di test, concernenti le abilità mentali; essa cerca di scoprire e di circoscrivere gruppi di test, ben messi in relazione tra loro all’interno di ciascun singolo gruppo, e non collegati, o scarsamente collegati, con test di gruppi diversi.

1.9 Le competenze su creatività e pensiero divergente

Joy Paul Guilford (1897-1987) ha elaborato un modello multifattoriale e cre-ativo dell’intelligenza, strutturalmente diverso da quello di Thurstone. Egli nega che un individuo possa essere abile o meno in numerosi compiti diffe-renti. Non c’è correlazione tra le diverse capacità: un individuo che possiede un’eccellente memoria potrebbe fallire in altre prestazioni.


Guilford ha individuato tre categorie intellettive comprendenti ognuna un certo numero di abilità. Tali categorie sono:

> le operazioni mentali, che costituiscono l’aspetto cognitivo e valutativo, come la cognizione, l’ipotesi, la memoria, la capacità di scelta e di verifi ca, la produzione del pensiero convergente e, soprattutto, la produzione del pensiero divergente;

> i prodotti, che sono operazioni mentali, applicate ai contenuti. Essi si sud-dividono in unità, in classi, in relazioni, in sistemi, in trasformazioni, in relazioni ed in implicazioni;

> i contenuti ideativi, che si confi gurano non solo come schemi (colore, suo-no e forma della realtà) o come simboli (disegni, lettere dell’alfabeto, se-gni convenzionali e così via), ma anche come forme semantiche (contenuti espressi in parole) e come schemi comportamentali (intenzioni, azioni, sen-timenti e così via).

Le combinazioni possibili tra le operazioni, i prodotti e i contenuti sono 120 e corrispondono ai fattori dell’intelligenza.

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Le opere principali di Guilford sono:• Natura dell’intelligenza (1967).• La struttura dell’intelligenza (1969).

Il modello guilfordiano della struttura multifattoriale dell’intelligenza vie-ne rappresentato come un cubo in forma tridimensionale. Ogni tipo di pensie-ro può, in tal modo, essere collegato simultaneamente a tutti gli altri elementi dell’intera struttura.

contenuti figurativiuditivisimbolicisemanticicomportamentali

prodottiunità classirelazionisistemitrasformazioniimplicazioni

operazioni valutazioneproduzione convergenteproduzione divergentememoriacognizione

Cubo di Guilford


Uno studio particolare volto alla comprensione della creatività va compiu-to all’interno della categoria “operazioni” e soprattutto sulla produzione del pensiero divergente.

Per Guilford, infatti, nella misurazione dell’intelligenza, bisogna tener con-to anche delle capacità e delle abilità del pensiero divergente; anzi, quest’ulti-mo è indipendente da quello convergente.

Si potrebbe, perciò, verifi care che in un soggetto siano particolarmente sviluppate le capacità e le abilità del pensiero divergente e che pertanto la per-sona sia molto creativa anche se non riesce ad ottenere risultati soddisfacenti nella misurazione dei test del Quoziente Intellettivo.

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Esperimento di Paul Watzlawick sull’intelligenza creativa(congiungere i nove punti con quattro linee rette,

senza mai staccare la penna o la matita dal foglio).

Lo psicologo americano, nell’analizzare il pensiero divergente, l’ha scom-posto nei seguenti fattori:

> fl uidità o speditezza del pensiero (un soggetto, che sa esprimere facil-mente le proprie idee e descrivere eventi con un linguaggio ricco e fl uido, è indubbiamente molto creativo);

> fl essibilità di pensiero o facilità ideativa (un soggetto, che è pronto ad abbandonare schemi ripetitivi e consueti di pensiero per incamminarsi in nuove direzioni, è sicuramente creativo);

> originalità o stranezza nel comportamento (un soggetto, che si fa guida-re da polarità anomali e che con facilità offre risposte intelligenti a situazio-ni diffi cili ed intricate, certamente è creativo);

È perciò, originale, fl essibile e dotato di una certa fl uidità del pensiero chi, in contrasto con coloro che sono inclini ad atteggiamenti inattivi e conformi-stici, produce e crea idee nuove e non condivise.


Per Sigmund Freud ci sono due tipi principali di processi che regolano le idee: processi primari e processi secondari. I processi primari sono liberi dalla logica, mentre quelli secondari sono strettamente razionali e logici. Ciò che succede ad


un individuo che matura è proprio il fatto che egli è sempre obbligato a dipendere dal processo secondario, man mano che apprende dalla sua cultura come vanno le cose, che cosa è permesso e che cosa non lo è e così via. Il processo primario, che permette di mettere insieme delle idee apparentemente del tutto distinte, la tolleranza delle contraddizioni, tale che ogni idea possa coesistere con un’altra (senza riguardo alla loro reciproca esclusività) e la formazione di connessioni molto ampie fra le idee, sono fermamente respinti dalla maggior parte delle persone ed il pensiero diviene, in tal modo, molto logico, razionale, conformistico. I pensa-tori creativi, d’altro canto, mantengono la capacità di ammettere il materiale del processo primario nel loro pensiero, che è in tal modo notevolmente arricchito di legami tra le idee, legami che sono del tutto repressi nelle persone dominate dai processi secondari.

A. Cropley, Creativity, Longmans, London 1967

I soggetti che possiedono un’intelligenza convergente si orientano a dare un’unica risposta ad un problema e arrivano con una certa facilità alla solu-zione. Anzi, spesso i test di intelligenza sono formulati, con item che preve-dono una sola risposta corretta. L’intelligenza creativa si fonda, invece, sul pensiero divergente.

Nella società contemporanea la creatività, come quasi tutte le altre attività dell’uomo, è soggetta ad un continuo processo di evoluzione. Se non si tenesse conto di questo aspetto, si rischierebbe di entrare in dissonanza con le nuove idee elaborate da soggetti originali e creativi. Però anche chi è creativo ha bisogno di una certa sicurezza psicologica senza la quale l’uomo non solo non riuscirebbe a mobilitare le sue energie (fi siche, cognitive e socio-affettive), ma non potrebbe nemmeno guardare positivamente verso il futuro. Egli avrà la probabilità, dunque, di essere creativo, allorquando vivrà una situazione sia di sicurezza che di libertà psicologica; diversamente il suo pensiero diventerà ri-petitivo. Ciò non vuol dire, però, che la persona per essere creativa non debba soffrire ed avere ostacoli da superare, anzi la sofferenza e le contrarietà sono il sale della creatività.

Le competenze su creatività e pensiero divergente si basano su:

> un’adeguata sensibilità verso le problematiche quotidiane; > la capacità, le abilità e l’attitudine a determinare concretamente le proble-matiche della vita;

> la capacità provata, nell’esaminare un problema, di rinviare nel tempo il giudizio;

> un’adeguata capacità critica per ipotizzare modi diversi di pensare; > la capacità di emettere dei giudizi sui propri comportamenti, per valutare le situazioni nuove;

> la capacità, le abilità e l’attitudine ad organizzare un piano per arricchire le proprie idee;


> la capacità, attraverso un’attenta osservazione, di scoprire gli eventi quoti-diani;

> la capacità e le abilità di trasformare le idee assurde e strane in modelli concreti ed utili per la vita;

> la capacità e l’attitudine a servirsi, per scoprire nuove idee, di tecniche ade-guate ed effi caci.

Il soggetto creativo intrattiene, comunque, con la società un rapporto con-fl ittuale dal momento che, essendo quasi sempre un soggetto rivoluzionario, spesso le società tendono a reprimere le sue istanze creative. Per spiegare que-sti legami la psicologia e le altre scienze sociali si sono interessate, soprattutto negli ultimi tempi, allo studio della creatività. Esse hanno, anzi, dimostrato che la creatività è un’attitudine che non appartiene soltanto agli artisti e ai ricercatori scientifi ci oppure alle persone intelligentissime e geniali, ma è pre-sente in tutti gli esseri umani.

La creatività, soprattutto quella artistica, è diffi cile, poi, pure defi nirla. Essa suppone di organizzare la realtà, pur desiderando di esprimerla com-piutamente, sempre in forme diverse. Ne deriva che è creativo non solo chi in rapporto a se stesso e agli altri è originale e sa utilizzare le proprie conoscenze riorganizzandole continuamente per superare le diffi coltà, ma anche chi, sen-tendosi libero da ogni limite, sa utilizzare tutte le risorse a sua disposizione per risolvere i problemi.

1.10 Creatività e nevrosi

I regni delle attività psicologiche, sottostanti alla coscienza, sono, andando oltre la teoria del pensiero divergente, sostanzialmente due:

> il preconscio del pensiero interiore; > l’inconscio della materia.

Il primo è in stretto legame con il gioco infantile e con l’arte; il secondo è la meccanica e sorda forza dell’istinto. Ambedue sono esenti dalla rifl essione critica e dal pensiero razionale.

Si può, quindi, affermare che la creatività, nel campo dell’arte, è insieme stato ed essere del primo regno. Cesare Pavese ha, a tal proposito, scritto nel suo diario Il mestiere di vivere che essa “non è un senso ma uno stato, non è un capire ma un essere”. Nella creatività artistica, infatti, il bello è una realtà così leggera ed impalpabile da risultare sfuggevole, come un sogno mai piena-mente vissuto, a chi vuole farne oggetto di possesso materiale e di descrizione empirica. L’arte ha, dunque, la capacità di far emergere la funzione creativa, per cui l’intelletto conosce solo per creare ed il risultato di tale creatività è l’opera che si sprigiona dall’interiorità dell’artista. Questa libera creatività che non riesce ad avere punti di riferimento determina, però, un eccessivo stato


di confl itto tra gli artisti e la società in cui vivono. In tale situazione gli indivi-dui creativi sviluppano una tensione crescente, una forte ansia e un senso di inadeguatezza a vivere nell’ambiente sociale che li circonda. Il percorso che conduce alla nevrosi, classico disturbo del comportamento, diventa, così, bre-ve. La nevrosi è un disturbo abbastanza serio e spesso richiede l’intervento di esperti e addirittura l’ospedalizzazione. Essa risulta, nelle società industrial-mente avanzate, in costante aumento ed è ormai ampiamente diffusa in quasi tutti gli strati della popolazione. È, perciò, diventato importante analizzarne e comprenderne le cause.


Il soggetto nevrotico, perciò, resta legato ad uno schema di risposta che, oltre a non ridurre l’ansia, gli crea nuovi problemi di adattamento.Alla base di tutte le forme nevrotiche sono individuabili sentimenti d’inadeguatezza e di ansia; possiamo perciò chiederci che cosa determina i sintomi particolari che un certo soggetto sviluppa. Per quale motivo, di fronte ad una situazione confl ittua-le, un soggetto è perseguitato da pensieri ossessivi e un altro manifesta, invece, una paralisi al braccio?Non siamo in grado di fornire una risposta esauriente. La spiegazione più plausibile è che i sintomi nevrotici rappresentino le forme estreme di quei modelli di risposta che il bambino acquisisce nella prima infanzia attraverso l’interazione con la fi gura signifi cativa del suo ambiente. Spesso tali modelli, adeguati alla situazione nella quale sono stati appresi, si dimostrano invece assolutamente inadatti se applicati a circostanze della vita successiva. Ad esempio, il genitore che circonda di eccessive attenzioni il proprio bambino, quando è ammalato e lo incoraggia a restare a casa da scuola al minimo segno d’indisposizione, può favorire la sua tendenza da adulto a rifugiarsi nella malattia di fronte a qualunque tipo di diffi coltà”.

E. Hilgard, R. Atkinson, L. Atkinson, Introduction to Psychology, New York 1953

I sintomi della nevrosi sono risposte che l’individuo utilizza, da un lato, per difendersi dagli stati di ansietà e, dall’altro, per riappropriarsi della sicurezza psicologica. All’inizio tali risposte risultano adeguate, ma con il passar del tempo, quando non si riesce più a gestire la tensione e le proprie ansie, allora si è costretti a raddoppiare gli sforzi difensivi che, essendo sproporzionati alle circostanze, diventano però ineffi caci.

Un altro esempio si ha quando i genitori attribuiscono molta importanza ai comportamenti positivi dei fi gli, instillando in loro, nel momento in cui deviano dalle aspettative dei modelli proposti, sentimenti di colpa. Ciò può far insorgere in età adulta disturbi come la nevrosi. Tale disturbo è, dunque, alimentato nella nostra società da concrete situazioni di vita che, producendo paure, sofferenze ed angosce, si rifl ettono con conseguenze anche dramma-tiche sull’esistenza dell’uomo sia a livello biologico che psicologico. Dunque l’inconscio, è vero, non può essere totalmente controllato; ciò è, tuttavia, an-


che una fortuna. Infatti rendere dominante, in modo eccessivo, la razionalità potrebbe provocare nell’uomo guasti sia temporanei che defi nitivi non solo al suo sistema nervoso, ma anche alla sua integrità psicofi sica.

1.11 L’insicurezza e la creatività

I soggetti creativi, essendo molto sensibili, si emozionano facilmente. Essi possiedono, inoltre, una vigile e pronta curiosità che, al momento opportuno, fanno scattare. I creativi, secondo i parametri più accreditati, hanno un quo-ziente intellettivo variabile: la maggioranza ha un’intelligenza normale, alcuni al di sopra della media, altri al di sotto. Ciò signifi ca che lo sviluppo della creatività non è dipendente soltanto dall’intelligenza; lo spirito creativo, dunque, deve essere promosso e sviluppato soprattutto con l’educazione. Ogni genitore e insegnante, pertanto, dopo aver compreso l’importanza della creatività nello sviluppo della personalità del fi glio o dell’allievo, devono, per stimolare l’attività creativa, predisporne a tutti i livelli le condizioni. È bene che nell’ambito dell’istituzione scolastica l’alunno in possesso del pensiero divergente e creativo non venga visto come personaggio scomodo, piuttosto il docente deve, attraverso il processo educativo, incoraggiare una creatività consapevole a favore delle sue potenzialità, assicurandogli, indipendentemen-te dalle condizioni del momento, una profonda fi ducia. L’allievo, percependo, così, questo clima di sicurezza, acquisisce autostima e si abitua, da un lato, a superare gradualmente gli stati dei disagi psicologici, di cui è in possesso, e, dall’altro, a realizzare, attraverso delle attività creative, la sua personalità, senza alcuna inibizione. L’insegnante deve anche evitare, in qualche modo, apprezzamenti e valutazioni affrettate nei confronti dei discenti. Quando un giovane s’impegna in un’attività nella quale sa di non essere valutato e giudica-to, si esprime liberamente ed agisce con maggiore naturalezza. In una parola diventa più creativo. È, quindi, necessario che il docente comprenda, a livello psicologico, l’allievo ed instauri con lui un rapporto empatico. Ovviamente anche i genitori devono facilitare, nel contesto familiare, l’esplicazione del pensiero divergente. I fi gli, infatti, che vivono in famiglie tolleranti ed aperte al dialogo, sicuramente diventeranno in età adulta soggetti creativi ed autonomi; non avranno, quindi, paura di esprimere e di discutere le proprie idee anche nel contesto sociale. In tal modo ognuno sicuramente svilupperà al massimo la creatività e, nello stesso tempo, riuscirà a debellare anche ogni forma di disturbo nevrotico. Tale patologia è appunto causata da inibizioni che si svi-luppano nell’individuo non solo per l’insicurezza psicologica e la sfi ducia nelle proprie capacità, ma anche per un’educazione autoritaria e incanalata entro schemi precostituiti. Tali fattori fanno crescere un soggetto che è più portato a svalutare le nuove esperienze anziché ad utilizzarle per ulteriori ricerche e scoperte. Le persone non creative hanno, infatti, la tendenza al conformi-


smo e ad operare quasi sempre seguendo tracce già note. Esse, accettando in modo stereotipato gli stessi modelli, diventano, così, incapaci di creatività e sono, pertanto, costrette a recuperare continuamente le forme convenzionali, per vivere socialmente. Una società composta da uomini non creativi è, però, destinata non solo a vivere una quotidianità istituzionale, ma anche forse, a lungo andare, a subire forme sclerotiche.

1.12 La creatività artistica

L’arte è un’attività creativa ed operativa della mente umana e, come processo più generale, è il prodotto dell’intercomunicazione tra l’essenza delle cose e l’espressività interiore dell’artista. Essa è creazione libera e se l’uomo non può rivendicare a sé un’assoluta libertà, affrancata da ogni limite e condiziona-mento, può, in ogni modo, riconoscere a se stesso una libertà di azione e di aspirazione. La creatività artistica ha, perciò, un’effi cacia catartica, perchè è liberatrice ed emancipatrice. Essa è in antitesi al determinismo naturale, che è fornito dal mondo minerale e vegetale, e al determinismo sociale, che è reso dal conformismo e dalla scomparsa della libertà. Bisogna, inoltre, distinguere la creatività orientale da quella occidentale.

La creatività artistica del mondo orientale sembra far porre in disparte l’io dell’artista. Egli tende, infatti, a dimenticare se stesso: osserva le cose, medi-tando sul loro mistero e sul loro aspetto visibile ed inconscio. Questo aspetto proprio della creatività artistica del mondo orientale si oppone all’individuali-smo dell’artista occidentale.

La creatività artistica dell’Occidente riconosce il privilegio non delle cose e degli oggetti, ma dell’uomo nel regno della bellezza; essa asserisce che il corpo umano è l’oggetto più bello della natura e si prostra ad adorare, così, la fi gura umana, analizzandola fi no in fondo e sminuzzandola. Si può, perciò, affermare che per la concezione della creatività artistica orientale, al contrario di quella occidentale, non ci può essere spazio per le malattie mentali e per i disturbi del comportamento, come la nevrosi.

Per la creatività vi sono due specie d’inconscio o attività psicologiche. C’è il preconscio del pensiero, attività libera e creativa, e c’è l’inconscio della ma-teria, che si manifesta per mezzo degli istinti, delle tendenze e dei desideri re-pressi. Il primo si può anche defi nire inconscio o preconscio artistico-musica-le ed il secondo inconscio automatico o meccanico. In verità anche se queste due specie di vita inconscia sono completamente diverse, tuttavia risultano tra loro in stretto rapporto ed in comunicazione.

Per rendersi conto che esiste effettivamente un mondo profondo di attivi-tà inconsapevole sia per l’intelletto sia per la volontà, è signifi cativo, infatti, pensare al modo in cui si prendono delle libere decisioni. È da queste, sostan-zialmente, che si fanno derivare lo sviluppo e l’affermarsi dell’esistenza di ogni


essere umano. Al di sotto di tutto questo c’è la creatività artistica, che è celata dall’intima vitalità. Per tale motivo bisogna riconoscere l’esistenza del precon-scio e dell’inconscio ed essere grati a Freud per averci messo in condizione di riconoscerli.

1.13 Strategie creative nella lingua parlata

Nella comunicazione, la lingua parlata rispetto a quella scritta è un processo dinamico di costruzione, di retroazione, di cui non si ha sempre consapevo-lezza e dal quale emergono le regole del particolare contesto culturale a cui si appartiene. Vi è un lungo addestramento sul verbale, sull’uso appropriato e sull’acquisizione delle regole che lo sostengono; tale linguaggio è direttamente legato ai contenuti che si vogliono esprimere, ma anche alla relazione, cioè al rapporto che si forma con gli interlocutori.

In tale contesto, sono da considerare signifi cative tre funzioni linguistiche, soprattutto in ambito aziendale e commerciale:

> espressiva, centrata sull’emittente; > conativa, orientata verso il ricevente; > referenziale, centrata sull’argomento.

La funzione più usata è quella referenziale, quando il verbo viene usato in terza persona, conferendo un carattere oggettivo alle informazioni; c’è poi la funzione espressiva, che è centrata sull’emittente, su colui che esprime il mes-saggio, quando il verbo è usato in prima persona e conferisce carattere sogget-tivo alle informazioni; vi è infi ne la funzione conativa, centrata sul ricevente, sul destinatario del messaggio, con la quale sono possibili più espressioni del verbo a seconda del codice o registro linguistico che si usa con l’interlocutore.

Se lo scopo è quello di approfondire un certo problema, l’uso della funzio-ne referenziale è senz’altro effi cace; ma se su un certo argomento si vuole far percepire chiaramente un proprio punto di vista, la funzione espressiva coniu-gata in prima persona contribuisce alla chiarezza; infi ne, se si vuole inviare un messaggio che spinga il destinatario all’azione, la funzione esplicita conativa semplifi ca il raggiungimento dello scopo.

Con il linguaggio verbale è possibile una duttile organizzazione dei conte-nuti e delle informazioni fi nalizzate a scopi diversi, appresa attraverso adde-stramenti fatti nei diversi gruppi professionali e privati, che indicano non solo come utilizzare la costruzione linguistica verbale adeguata, ma anche come esporla secondo obiettivi e con scopi diversi. Oltre alle funzioni linguistiche, dobbiamo in questa prospettiva considerare le seguenti varietà linguistiche situazionali e geografi che:

> i sottocodici, cioè varietà situazionali che si creano nella lingua parlata in ambiente organizzativo. Essi sono legati soprattutto al linguaggio tecnico


(ad esempio il sottocodice informatico, quello medico e così via), e con-tribuiscono a stabilire il senso di appartenenza tra i membri che ne fanno parte. Ma la funzione dei sottocodici da aggregativa può anche diventare separativa, quando alcuni gruppi all’interno dell’organizzazione tendono a chiudersi nel loro linguaggio (sottocodici specifi ci), rendendo diffi cile il dia-logo con altre funzioni aziendali;

> i registri, sono un’altra varietà della lingua parlata e si caratterizzano per l’utilizzazione di alcuni elementi del codice piuttosto che di altri. Il registro più noto è quello che si muove lungo la polarità formale/informale da sce-gliere ogni volta nei confronti dell’interlocutore, ad esempio dando del tu o del lei, il che riduce o aumenta il peso gerarchico nella relazione con l’altro. La decisione di usare un tipo di registro piuttosto che un altro dipende da una serie di valutazioni fatte sul ruolo di chi parla e del destinatario e diven-ta in tal senso un fi ltro fondamentale per stabilire il tipo di rapporto;

> le espressioni dialettali, sono spesso presenti nella comunicazione con alcu-ni interlocutori e in alcuni contesti regionali. Il dialetto veicola molti stati emozionali ed è talora usato come rinforzo o sintesi di un discorso o di un accordo, anche in contesti professionali. L’espressione dialettale, anche se riferita ad una sola battuta, può servire a far condividere una comune condizione che riduce le differenze; inoltre, la battuta in dialetto conferma l’appartenenza al proprio gruppo culturale.

Non esiste, per le espressioni linguistiche descritte, una forma giusta o sba-gliata, ma diverse forme possibili che possono ottenere effetti diversi a seconda dei contesti e degli interlocutori che le esprimono ed anche in funzione dello stile del soggetto che comunica. Infatti, se incontriamo un interlocutore che parla in modo formale e ridondante, mentre noi ci riteniamo caratterizzati da uno stile più sintetico e informale, l’effi cacia delle espressioni verbali utilizza-te sarà legata alla capacità di essere attenti a trovare una soluzione comuni-cativa che rispetti il proprio modo d’essere, ma che tenga conto della diversità e quindi rispetti lo stile dell’altro, il quale è più a suo agio con modalità di incontro diverse dalle nostre.

1.14 Strategie creative nel linguaggio cinesico e non verbale

Nella comunicazione la gestualità ha un ruolo fondamentale, ma ogni Paese ha le sue regole, per cui bisogna porre particolare attenzione nell’utilizzare solo quei gesti la cui interpretazione è ritenuta condivisa. Infatti, in una situa-zione interculturale possono nascere problemi di omomorfi a (gesto uguale ma con signifi cato diverso), responsabile di fraintendimenti.

Caratteristica prettamente latina è la forte gestualità, che accompagna, sottolinea e mima gran parte del discorso; però tali gesti, del tutto spontanei per noi, sono spesso incomprensibili per gli stranieri.


Può essere utile individuare degli elementi della gestualità da confrontare nelle varie culture per poter avere un’idea della complessità e della ricchezza di signifi cati di questo linguaggio.

La bocca è circondata da un’infi nità di piccoli muscoli ed è anch’essa un’inestimabile miniera di informazioni aggiuntive. Quando si cerca di na-scondere la verità, ci si sforza di sottrarre la bocca alla vista: si può fare aper-tamente, coprendola con la mano, o in modo più sfumato, toccando la punta del naso con l’indice in modo così veloce da sfuggire allo sguardo.

Ci sono poi micro-segnali subliminali che sono gesti automatici e incon-trollati e che possono essere di accoglienza o di rifi uto: un micro-segnale di piacere è l’avvicinamento, o il movimento in avanti; un micro-segnale di rifi u-to, invece, è il movimento indietro o la smorfi a della bocca.

Anche la postura può indicare un atteggiamento più o meno di rifi uto o di accoglienza. Quando s’incrociano le braccia o le gambe, ci si pone in un atteggiamento di chiusura, come anche quando ci si sposta con la spalla all’indietro o si guarda altrove rispetto a chi parla. Al contrario, un atteggia-mento di apertura può essere quello di protrarsi in avanti e guardare negli occhi chi parla.

La mano è una parte a cui diamo un gran rilievo; è, infatti, la parte ter-minale del braccio, e facilita la produzione di molte fi gure; inoltre, essendo in coppia simmetrica, permette un arricchimento delle possibilità espressive.

La testa e in particolare il viso, è una parte del nostro corpo particolarmente adatta alla comunicazione. La faccia, infatti, ci mette in diretto contatto con il nostro interlocutore e le sue componenti sono controllate da un sistema neuro-muscolare piuttosto fi ne. Con il capo, quindi, mandiamo diversi messaggi, tra cui:

> dire no roteando la testa da destra a sinistra e viceversa; > dire sì sollevando ed abbassando in successione il capo; > esprimere dubbio e perplessità scuotendo la testa.

Con gli occhi e con lo sguardo, invece, comunichiamo il contatto psico-logico; di solito mandiamo messaggi combinando l’uso di occhi, palpebre, sopracciglia e fronte, ad esempio se strizziamo l’occhio, se spalanchiamo o sbarriamo gli occhi, o, infi ne, se inarchiamo le sopracciglia verso l’alto.

Molto diffuse sono anche le combinazioni mano-testa-viso; ad esempio lanciare un bacio con un gesto della mano, mettersi le mani nei capelli o acco-stare l’indice al lobo frontale per indicare intelligenza o pazzia.

Il corpo nel suo complesso permette un’infi nità di messaggi ed è evidente che ciò condiziona notevolmente l’intero processo comunicativo.

Parlare fl uentemente, in modo colorito ed avendo la battuta pronta, è le-gato all’espressività e alla quantità dei gesti che facciamo durante il dialogo.

Si suppone da tempo che il linguaggio abbia avuto origine dai gesti e le osservazioni sull’acquisizione della parola sembrano sostenere questa ipotesi, ma solo in tempi recenti ci si è accorti che l’espressione verbale ha tutt’altro


che soppiantato i gesti e che proprio questi ultimi sono parte integrante del-la facoltà di parlare con scorrevolezza; anzi, pare che il movimento anticipi sempre la parola.

In un recente studio in cui i soggetti erano immobilizzati, si è constatato come questi ultimi, parlando, avessero diffi coltà ad esprimersi e provassero molto spesso la sensazione di avere una parola sulla punta della lingua.

Da altri studi è stato invece messo in luce come il numero e la tipologia dei gesti cambi in relazione all’argomento di conversazione: sono minori, quando ci si riferisce ad un concetto astratto, mentre sono più vivaci ed espressivi se si descrivono scene, azioni oppure oggetti concreti.

Le posture sono le posizioni che ciascuno assume con il corpo e che man-tiene per un periodo di tempo. Le posizioni del corpo possono rifl ettere lo sta-to emotivo nell’andamento della relazione e possono anticipare le espressioni verbali. Le posture maggiormente osservabili sono seduta o eretta, simmetrica o asimmetrica (possono riferirsi a posizioni delle braccia, delle mani, delle gambe e dei piedi) ed inclinata o diritta (riferita sia alla testa rispetto all’asse del collo che alla schiena). La simmetrica viene percepita come controllo della situazione; quella asimmetrica come libertà espressiva, mentre la postura in-clinata viene percepita come posizione di sottomissione nella relazione. Altri aspetti riguardano la polarità fi ssa/mobile della postura e lo stato di contrat-tura dei muscoli interessati.

Le posture mantenute fi sse a lungo possono indicare sia sicurezza e con-trollo della situazione che rigidità e difesa del proprio punto di vista: cambia-menti di postura moderati possono indicare che la persona si trova a proprio agio, ma se il cambio di postura è frequente, può invece diventare indice visi-bile di ansia.

La nostra psiche deve continuamente relazionarsi con la realtà esterna e il nostro corpo, camuffandosi e assumendo maschere e fi sionomie diverse, negozia il nostro apparire agli altri. Il nostro corpo, cioè, ci tradisce, perché il nostro io si esprime attraverso di esso.

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