taalniveaus op het mbo - home - ecbo · 2020. 1. 15. · taalniveaus op het mbo de leesvaardigheid...

Taalniveaus op het mbo] De leesvaardigheid van Nederlandse mbo’ers in (inter)nationaal perspectief

Annemarie Groot, Willem Houtkoop, Paul Steehouder en Marieke Buisman

C o l o f o n

Titel Taalniveaus op het mbo

De leesvaardigheid van Nederlandse mbo’ers in (inter)nationaal perspectief

Auteurs Annemarie Groot, Willem Houtkoop, Paul Steehouder en Marieke Buisman

Datum December 2015

Ontwerp Design Crew

ISBN/EAN 978-94-6052-093-8

Bestellen Via [email protected] o.v.v. bestelnummer A00768 / ecbo.15-223

Annemarie Groot ([email protected]) is onderzoeker bij ecbo; Willem Houtkoop

([email protected]) is als senior onderzoeker verbonden aan ecbo en was National

Project Manager van PIAAC; Paul Steehouder ([email protected]) is als senior consultant

werkzaam bij CINOP Advies; Marieke Buisman([email protected]) is onderzoeker

bij het Kohnstamm Instituut.

Expertisecentrum Beroepsonderwijs T 073 687 25 00

Postbus 1585 [email protected]

5200 BP ’s-Hertogenbosch www.ecbo.nl

© ecbo 2015

Overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie is vrij toegestaan, mits met bronvermelding.

Taalniveaus op het mbo De leesvaardigheid van Nederlandse mbo’ers in (inter)nationaal perspectief

ecbo 3

Woord vooraf 5

1 Inleiding 9

1.1 Hernieuwde aandacht voor Nederlands in het mbo 9

1.2 Actuele stand van zaken 10

1.3 Onderzoeksvragen 11

2 Meten van taalvaardigheid in PIAAC 15

2.1 Inleiding PIAAC 15

2.2 Taalvaardigheid in PIAAC 15

2.3 Beheersingsniveaus taalvaardigheid in PIAAC 16

2.4 Vergelijking PIAAC-niveaus en referentieniveaus 17

2.5 Vergelijking PIAAC met andere onderzoeken 20

2.6 Mogelijkheden en beperkingen PIAAC 21

3 Taalvaardigheid van Nederlandse mbo’ers 25

3.1 Nederland internationaal vergeleken 25

3.2 Ontwikkeling van taalvaardigheden van jongeren 35

3.3 Verschillen in taalvaardigheid per opleidingsniveau 37

3.4 Taalniveau van jongeren in de beroepskolom 38

3.5 Nadere analyses taalvaardigheid 42

3.6 Taalgebruik op het werk en in het dagelijks leven 45

4 Samenvatting, conclusies en discussie 49

Geraadpleegde literatuur 55

Bijlage 1 Vaardigheden en vaardigheidsniveaus 59

Bijlage 2 Beschrijving referentieniveaus 65

Bijlage 3 Voorbeeldopgave leesvaardigheid in PIAAC 69

Gebruikte afkortingen 73

Inhoudsopgave


ecbo 5

Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo) werkt aan een project om het niveau van kern-

vaardigheden in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) in kaart te brengen. Het gaat daarbij

om rekenvaardigheid, taalvaardigheid en digitaal problemen oplossen. Een actueel onderwerp

in het licht van de invoering van de referentieniveaus en de centrale examinering van taal en

rekenen in het mbo. Reden voor de invoering van taal en rekenen is het veronderstelde te lage

niveau van mbo’ers op deze vaardigheidsgebieden. Objectieve gegevens over de volle breedte

van het beroepsonderwijs zijn echter beperkt. Toch heeft de invoering geleid tot vragen en

discussie: de eisen zouden voor sommige groepen te hoog zijn, niet altijd even relevant voor

de beroepspraktijk en het zou kunnen leiden tot toename van het aantal ongediplomeerde

schoolverlaters.

Inmiddels tellen de resultaten van het examen Nederlands voor een deel van de mbo-studen-

ten al mee. Het is nog onduidelijk hoe die examinering voor de lagere mbo-niveaus zal uitpak-

ken in de komende jaren. Maar ook het onderwijs zelf is nog punt van discussie: instellingen

zijn zoekende hoe ze hun onderwijs het beste vorm kunnen geven. Kiezen ze bijvoorbeeld

voor een centrale aanpak of wordt toch gekozen voor een aanpak die is toegespitst op de

verschillende sectoren? Wordt er voldoende rekening gehouden met de heterogeniteit van

studenten, zodat zowel voortijdig schoolverlaten als gevolg van lage kernvaardigheden wordt

teruggedrongen als excellentie wordt benut?

Het meten van kernvaardigheden (ook wel aangeduid als basisvaardigheden) is een belangrijke

onderzoekstraditie binnen ecbo. In 2013 werd PIAAC afgerond: Programme for the International

Assessment of Adult Competencies. Eerder werkte ecbo mee aan IALS (International Adult

Literacy Survey) en ALL (Adult Literacy and Life Skills Survey). Kern van deze onderzoeken is

na te gaan hoe het staat met het niveau van taalvaardigheid, rekenvaardigheid en probleem-

oplossend vermogen van volwassenen. Deze vaardigheden zijn belangrijke voorwaarden voor

deelname aan de arbeidsmarkt en volwaardige maatschappelijke participatie. De resultaten

zijn onder meer gerapporteerd in de ecbo-publicatie PIAAC: Kernvaardigheden voor werk en

leven (Buisman, Allen, Fouarge, Houtkoop & Van der Velden, 2013).

Woord vooraf

ecbo6

Binnen het ecbo-project ‘Kernvaardigheden in het mbo’ verschenen eerder de publicaties

Rekenniveaus op het mbo (Buisman, 2014) en Digitaal problemen oplossen in de 21ste eeuw

(Christoffels & Steehouder, 2015). In de publicatie Taalniveaus op het mbo concentreren we

ons op taalvaardigheid. In PIAAC gaat het bij taalvaardigheid om het lezen en gebruiken van

geschreven informatie om te functioneren in de maatschappij, eigen doelen te kunnen ver-

wezenlijken en eigen kennis en mogelijkheden te ontwikkelen. Het gaat dus om functionele

geletterdheid of leesvaardigheid (kortweg leesvaardigheid): niet alleen het lezen en begrijpen van

teksten, maar ook iets met die informatie kunnen doen. Dat handelen is essentieel: informatie

wordt zelden gezocht voor de kennis op zich. Het doel is meestal om er iets mee te doen,

bijvoorbeeld een formulier invullen, digitale betalingen verrichten of navigatie instellen.

Andere taalvaardigheden dan lezen, zoals schrijfvaardigheid en mondelinge vaardigheden,

worden niet gemeten in PIAAC.

In deze publicatie wordt de taalvaardigheid voor het mbo ten opzichte van andere landen

geanalyseerd. Ook wordt gekeken naar verschillen tussen het algemeen vormend onderwijs

en beroepsonderwijs en worden resultaten gesplitst naar niveau en sector. Zo wordt een zo

compleet mogelijk beeld geschetst hoe het er met de taalvaardigheid van de Nederlandse

mbo’ers voor staat. Daarmee hopen we een bijdrage te leveren aan de nationale discussie.

Prof. dr. Rob Martens

Wetenschappelijk directeur Expertisecentrum Beroepsonderwijs

Woord vooraf

HOOFDSTUK

01


ecbo 9

In dit hoofdstuk staan we stil bij de ontwikkelingen van het vak Nederlands in het middelbaar

beroepsonderwijs (mbo). Door zorgen over het taalniveau van Nederlandse jongeren was er

hernieuwde aandacht voor de Nederlandse taal als onderdeel van het curriculum in het mbo.

Wat is er veranderd de afgelopen jaren en welke maatregelen zijn er genomen? We schetsen

een kort beeld.

1.1 Hernieuwde aandacht voor Nederlands in het mboSinds 2010 is het vak Nederlands onderdeel van de curricula van het middelbaar beroeps-

onderwijs en tellen de resultaten voor Nederlands mee bij het afronden van een mbo-opleiding.

Er waren zorgen over de daling van de prestaties op het gebied van taalvaardigheid. Uit inter-

nationale vergelijkingen als PISA (Programme for International Student Assessment) bleek dat

Nederlandse leerlingen op het voortgezet onderwijs minder goed op taal en rekenen presteerden

dan voorheen (Cito, 2008). Over de taalniveaus van mbo-studenten waren weinig empirische

gegevens beschikbaar, maar uit onderzoek van Neuvel, Bersée, Den Exter en Tijssen (2004)

bleek wel dat er aanwijzingen waren dat het taalniveau onvoldoende zou zijn. Zo was 60 tot

70% van de docenten op het mbo van mening dat het taalniveau van studenten tekortschoot

om de opleiding met succes te voltooien. Verder bleek dat, volgens het oordeel van de docenten,

ruim de helft van de studenten in het mbo onvoldoende taalvaardig was in het Nederlands

om op school en in de beroepspraktijk adequaat mee te kunnen komen.

Samen met de wens om doorlopende leerlijnen te realiseren was dit voor het ministerie van

Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) aanleiding om in 2007 de Expertgroep Doorlopende

leerlijnen te installeren. Die expertgroep ontwikkelde het Referentiekader taal en rekenen

(Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, 2009), waarin beschreven staat wat

studenten moeten kennen en kunnen vanaf het basisonderwijs tot en met het hoger onderwijs.

Toen deze niveaus in 2010 werden vastgelegd in de wet Referentieniveaus Nederlandse taal

en rekenen had dat in het bijzonder impact op het mbo. Voortaan waren er naast de beroeps-

gerichte taaleisen, die vastgelegd zijn in de kwalificatiedossiers, ook generieke taaleisen zoals

beschreven in het referentiekader. Bovendien werden in het mbo centrale examens voor luister-

Inleiding

ecbo10

en leesvaardigheid geïntroduceerd. Dit was volgens de minister de enige manier om de

kwaliteit van de examinering te borgen en prestaties van studenten beter te kunnen vergelijken.

De vaardigheden spreken, gesprekken voeren en schrijven zullen wel door middel van instellings-

examens worden afgenomen. Sinds het schooljaar 2014-2015 zijn ze onderdeel van het Examen-

besluit WEB en gaan de resultaten meewegen in de slaag-/zakregeling, als eerste voor mbo 4,

daarna voor mbo 2 en 3 en als laatste ook voor entree.1

1.2 Actuele stand van zaken De afgelopen jaren zijn de examens taal en rekenen in pilotvorm afgenomen. De voortgang

wordt gemonitord. Hieruit blijkt dat in 2014-2015 de slagingspercentages (dat wil zeggen studen-

ten met een 6 of hoger) voor de centrale examens Nederlands het hoogst zijn op mbo 3

(ongeveer 85%). Voor mbo 2 en mbo 4 liggen de percentages lager: respectievelijk ongeveer

64% en 72% (CvTE, 2015). Op basis van een vergelijking van de resultaten van de pilotexamens

over een aantal jaren lijkt het erop dat de niveauverbetering voor taalvaardigheid gemiddeld

genomen stagneert, met uitzondering voor mbo-niveau 4 waarvoor een stijging in het slagings-

percentage kan worden waargenomen. Alhoewel deze vergelijking niet helemaal betrouwbaar is,

vanwege verschillende cesuren, verschillende deelnameaantallen en een grote heterogeniteit

van de populatie, roept dit beeld wel de vraag op hoe het komt dat de inspanningen van de

instellingen (nog) niet terug te zien zijn in de resultaten. Zou dit pas zichtbaar worden wanneer

de examens op alle mbo-niveaus meetellen in de slaag-/zakbeslissing?

In de kamerbrief bij de voortgangsrapportage invoering referentieniveaus 2014 stelt de minister

vast dat de meeste mbo-instellingen serieus werk maken van de intensivering en de verbetering

van het taalonderwijs, maar dat er tegelijkertijd nog veel inspanningen nodig zijn om de gewenste

taalniveaus te bereiken (Min. OCW, 2014a). In december 2014 gaat de minister verder in op

de taal- en rekeneisen voor mbo 2- en entreeopleidingen (Min. OCW, 2014c; Min. OCW, 2014d).

In deze brieven wordt gesteld dat het goed zou zijn om flexibeler om te gaan met eisen voor

taal en rekenen. Het moet mogelijk worden om naast een diploma dat recht geeft op doorstroom

naar een hoger niveau, waarvoor voldaan moet worden aan de gestelde taal- en rekeneisen,

ook een diploma te halen dat gericht is op uitstroom naar de arbeidsmarkt. Hiervoor geldt dat

studenten van een entreeopleiding niet hoeven te voldoen aan de taal- en rekeneisen en dat

studenten aan een mbo 2-opleiding de mogelijkheid krijgen om een eenvoudiger examen reken-

vaardigheid te maken (het 2A-examen). Ook in de brief van oktober 2014 over een leven lang leren

wordt genoemd dat een flexibeler mbo meer mogelijkheden heeft om onderwijs af te stemmen

op de doelgroep volwassenen (Min. OCW, 2014b). Strikt vasthouden aan taal- (en reken-)eisen

zou minder goed aansluiten op de feitelijke vragen, mogelijkheden en niveaus van taalvaardig-

heid van groepen volwassenen. De minister zal hier in het najaar van 2015 op terugkomen.

1 Voor studenten op de entreeopleiding is er de mogelijkheid om, in het geval niet voldaan wordt aan het vereiste taalniveau (2F), een entreebasisdiploma te halen. Dit diploma geeft echter geen recht op doorstroom naar mbo 2 (Min. OCW, 2014c).

Hoofdstuk 01 Inleiding


ecbo 11

Naast de implementatie van de referentieniveaus en bijbehorende maatregelen in het kader

van flexibilisering spelen er nog meer actuele maatregelen die effect hebben op het vak

Nederlands in het mbo. Zo zijn er in het kader van het Actieplan mbo ‘Focus op vakmanschap

2011-2015’ (Min. OCW, 2011) maatregelen aangekondigd ten behoeve van intensivering en

verkorting van opleidingen en wordt de kwalificatiestructuur herzien. Generieke onderdelen,

waaronder Nederlandse taal, zijn onlosmakelijk verbonden met deze herziening. Instellingen

zoeken bijvoorbeeld mogelijkheden om de generieke eisen voor taal en rekenen meer te ver-

binden met beroepsgerichte vakken bij het herontwerpen van curricula.2 Ook worden er met

de invoering van keuzedelen, mogelijkheden geboden om taal en/of rekenen op een hoger

referentieniveau af te sluiten dan vereist wordt.3

1.3 OnderzoeksvragenOmdat de internationale vergelijking tussen landen voor taal- en rekenvaardigheden al in

eerdere rapportages aan bod zijn gekomen (Buisman, Allen, Fouarge, Houtkoop & Van der

Velden, 2013; Buisman, 2014), leggen we de focus in deze publicatie op nadere analyses

rond taalvaardigheid in het mbo. We plaatsen de prestaties van Nederlandse mbo’ers in

internationaal perspectief. Er wordt daarvoor gebruikgemaakt van meerdere internationaal

vergelijkende onderzoeken, namelijk:

• IALS (International Adult Literacy Survey) uit 1994;

• ALL (Literacy and Life skills Survey) uit 2007;

• PISA (Programme for International Student Assesment) uit 2012;

• PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) uit 2012.

De belangrijkste vraag die we proberen te beantwoorden is:

Hoe presteren Nederlandse mbo’ers op het terrein van taalvaardigheid vanuit nationaal en

internationaal perspectief?

Vragen die daarnaast aan bod komen, zijn:

• Hoeveel mbo’ers presteren op de laagste en hoogste niveaus van taalvaardigheid?

• Hoe is de taalvaardigheid van jongeren ontwikkeld door de tijd?

• Hoe verhoudt het taalniveau van mbo’ers zich tot het taalniveau van jongeren op andere

opleidingsniveaus?

• Wat weten we over de relatie tussen het taalniveau van mbo’ers en hun achtergrond-

kenmerken?

• Hoe gebruiken mbo’ers lees- en schrijftaken op het werk en in het dagelijks leven?

2 MBO Raad: http://www.ihks.nl/stand-van-zaken.3 Herziening MBO: http://www.herzieningmbo.nl/magazine/2015/01/keuzedelen-nederlandse-taal-en-rekenen/.

ecbo12

Om een antwoord te krijgen op deze vragen richten we ons op de groep die recent een

(v)mbo-opleiding heeft afgerond en beperken we ons tot de jongste leeftijdscohorten (16-

tot en met 34-jarigen). Bijna de helft van de respondenten volgt ten tijde van het onderzoek

nog onderwijs, zoals blijkt uit tabel 1.1. In de meeste gevallen gaat het om een vervolgopleiding

in het mbo (n=216) of hbo (hoger beroepsonderwijs) (n=75).

Tabel 1.1 Samenstelling van de respondentengroep

Aantal respondenten in de leeftijd 16-34 jaar

Waarvan ten tijde van het onderzoek onderwijs volgend

Vmbo en mbo 1 297 168

Mbo 2, 3 en 4 468 143

Totaal 765 311

Voordat we ingaan op de resultaten (hoofdstuk 3) beschrijven we eerst hoe taalvaardigheid

in PIAAC gemeten is (hoofdstuk 2).

Hoofdstuk 01 Inleiding

HOOFDSTUK

02


ecbo 15

In hoofdstuk 1 beschreven we recente ontwikkelingen rondom het vak Nederlands in het mbo.

Om de prestaties van Nederlandse mbo’ers in (inter)nationaal perspectief te kunnen plaatsen,

maken we in deze publicatie gebruik van meerdere internationaal vergelijkende onderzoeken.

Het recentste onderzoek dat wij hiervoor gebruikten, is PIAAC (Programme for the International

Assessment of Adult Competencies). In dit hoofdstuk gaan we dieper in op wat PIAAC is en

hoe taalvaardigheid in PIAAC gemeten is.

2.1 Inleiding PIAAC PIAAC is een grootschalig internationaal onderzoek onder 16- tot en met 65-jarigen naar het

niveau en het gebruik van kernvaardigheden, te weten taalvaardigheid, rekenvaardigheid en

probleemoplossend vermogen in digitale omgevingen. Het gaat daarbij om functionele vaardig-

heden: het kunnen begrijpen en gebruiken van informatie in het dagelijks leven en op het werk,

om je doelen te bereiken.

Het onderzoek is in 2012 onder leiding van de OECD (Organisation for Economic Co-operation

and Development) in 24 landen uitgevoerd. In Nederland namen ruim 5.000 mensen aan het

onderzoek deel. Het responspercentage bedroeg 51%. De gegevens zijn gewogen en vormen

een representatief beeld van de Nederlandse beroepsbevolking.

PIAAC meet door middel van cognitieve tests de mate waarin deze kernvaardigheden worden

beheerst. Respondenten werden thuis opgezocht voor de afname van de testinstrumenten.

De tests werden op een laptop afgenomen en in het geval een respondent dat niet kon of

wilde, was er de mogelijkheid om een papieren versie in te vullen (in Nederland was dat 10%

van het totaal aantal respondenten).

Naast de testinstrumenten is een uitgebreide achtergrondvragenlijst afgenomen, die informatie

verschaft over het opleidingsniveau, deelname aan leven lang leren, de positie op de arbeidsmarkt

en maatschappelijke participatie.

2.2 Taalvaardigheid in PIAACIn PIAAC gaat het bij taalvaardigheid om het lezen en gebruiken van geschreven informatie

Meten van taalvaardig-heid in PIAAC

ecbo16

om te kunnen functioneren in de maatschappij, eigen doelen te kunnen verwezenlijken en

eigen kennis en mogelijkheden te ontwikkelen. Het gaat dus om functionele geletterdheid

of leesvaardigheid (kortweg leesvaardigheid): niet alleen het lezen en begrijpen van teksten,

maar ook iets met die informatie kunnen doen. Dat handelen is essentieel: informatie wordt

zelden gezocht voor de kennis op zich. Het doel is meestal om er iets mee te doen, bijvoorbeeld

een formulier invullen, digitale betalingen verrichten of de navigatie instellen. Andere taal-

vaardigheden dan lezen, zoals schrijfvaardigheid en mondelinge vaardigheden, worden niet

gemeten in PIAAC.

In de test worden meerdere soorten teksten gebruikt, die gekenmerkt worden door het medium

(gedrukt of digitaal) en het format:

• continue of prozateksten, zoals verhalen en krantenartikelen;

• discontinue of geconcentreerde teksten, zoals advertenties en tabellen;

• gemengde teksten;

• meerdere teksten.

De context bestaat uit verschillende situaties, waarbinnen de taaltaken worden uitgevoerd:

werk, persoonlijke leefwereld, de maatschappij en gemeenschap en onderwijs en scholing.

De opgaven zijn ingebed in levensechte situaties: respondenten kregen bijvoorbeeld de vraag

een boek op te zoeken op de website van een bibliotheek of vragen te beantwoorden over

een artikel over medicijnen.

De cognitieve strategieën waarmee de taken kunnen worden uitgevoerd en die in PIAAC

worden onderscheiden, zijn:

• toegankelijk maken en identificeren;

• integreren en interpreteren door tekstdelen met elkaar te verbinden;

• evalueren en reflecteren.

Hoofdstuk 02 Meten van taalvaardigheid in PIAAC


ecbo 17

2.3 Beheersingsniveaus taalvaardigheid in PIAACRespondenten kunnen op de taaltest tussen de 0 en 500 punten scoren. Aan de hand van

die scores worden zij ingedeeld in vijf niveaus4 in oplopende mate van moeilijkheid:

Tabel 2.1 Vijf moeilijkheidsniveaus van taalvaardigheden

Niveau 1

Score 326

Respondenten op de hoogste niveaus beschikken over zeer hoge – excellente – vaardigheden. Essentieel is dat respondenten hier veel meer zelf gevolgtrekkingen moeten maken op basis van complexe teksten en afwegingen moeten maken over de waarde van informatiebronnen.

In bijlage 1 staan de uitgebreide beschrijvingen van de verschillende taalniveaus en de

bijbehorende scores.

Om het verschil in scorepunten beter te kunnen interpreteren, wordt de volgende vuistregel

gebruikt: per opleidingsjaar neemt de gemiddelde score toe met 7,6 punten voor taalvaardig-

heid (Buisman e.a., 2013).

De OECD definieerde in het PIAAC-onderzoek geen benchmarkniveau: het niveau dat mensen

in staat stelt om volwaardig op het werk en in de maatschappij te kunnen functioneren. In de

eerder uitgevoerde internationaal vergelijkende onderzoeken IALS en ALL wordt niveau 3

beschouwd als het niveau dat nodig is om in de kenniseconomie en de moderne samenleving

volwaardig te kunnen participeren (Statistics Canada, 2011).

2.4 Vergelijking PIAAC-niveaus en referentieniveausHoewel de achtergrond van de referentieniveaus veel verschilt van die van de PIAAC-niveaus

is het interessant om na te gaan hoe de niveaus zich tot elkaar verhouden.

De referentieniveaus zoals geformuleerd in het Referentiekader taal en rekenen (Expertgroep

4 De OECD hanteert officieel zes niveaus: lager dan niveau 1, niveau 1, niveau 2, niveau 3, niveau 4 en niveau 5. Echter, omdat relatief weinig mensen op het allerlaagste niveau (onder niveau 1) en het hoogste niveau (niveau 5) presteren, wordt dat onder-scheid hier niet gemaakt. Wij hanteren om die reden één integraal niveau 1 en niveau 4 en 5 zijn samengevoegd.

ecbo18

Doorlopende leerlijnen, 2009) geven een beschrijving van taal- en rekenniveaus. Voor taal wordt

daarbij onderscheid gemaakt in mondelinge vaardigheden (gesprekken voeren, luisteren en

spreken), lezen, schrijven en begrippenlijst en taalverzorging. PIAAC meet probleemoplossend

vermogen in een digitale omgeving, rekenvaardigheid en taalvaardigheid, waarbij voor taal

alleen gekeken is naar leesvaardigheid. De taalniveaus uit PIAAC gaan om die reden alleen

in op leesvaardigheid.

De referentieniveaus beschrijven welk niveau studenten nodig hebben om goed voorbereid

te zijn op de volgende fase in hun schoolloopbaan, beginnend bij het primair onderwijs tot en

met het hoger onderwijs. Ze gaan uit van de Nederlandse onderwijskolom en bijbehorende

leeftijden die leerlingen bij uitstroom op een bepaald opleidingsniveau hebben. Wat moet

iemand kennen en kunnen aan het einde van de basisschool, van het voortgezet onderwijs

en van het vervolgonderwijs? De PIAAC-niveaus doen, anders dan de referentieniveaus, geen

uitspraak over welk niveau wanneer beheerst zou moeten worden: ze zijn niet gekoppeld aan

opleidingsniveaus of leeftijden. De PIAAC-niveaus zijn geschikt en bedoeld om een uitspraak

te doen over het feitelijk vastgestelde niveau van groepen respondenten die deelnamen aan

het onderzoek, bijvoorbeeld mbo-afgestudeerden. PIAAC meet welk niveau leesvaardigheid

personen met een afgeronde (v)mbo-opleiding beheersen.

Er worden in het referentiekader vier taalniveaus onderscheiden, die elk zijn onder te verdelen

in een fundamenteel niveau (F-niveaus) en een streefniveau (S-niveaus) (zie figuur 2.1). Het

niveau 2F heeft iedereen nodig om te kunnen participeren in de maatschappij.

Figuur 2.1 Referentieniveaus taal en rekenen

1F

1S 2F

2S 3F

Algemeen maatschappelijk niveau Drempels

Toewijzing aan sectoren:Taal1F en 1S: primair en speciaal onderwijs1F: praktijkonderwijs2F: mbo 1, 2, 3 en vmbo3F: mbo 4 en havo4F: vwo

Rekenen1F en 1S: primair en speciaal onderwijs2F: mbo 1, 2, 3 en vmbo3F: mbo 4 en havo

3S

4S

4F

Bron: Referentiekader taal en rekenen (Expertgroep Doorlopende leerlijnen, 2009).

De vijf PIAAC-niveaus zijn niet een-op-een te vertalen naar deze vier referentieniveaus. Tabel 2.2

maakt inzichtelijk hoe de niveaus zich globaal tot elkaar verhouden. Per onderwijssoort en



ecbo 19

opleidingsniveau wordt weergegeven welk referentieniveau verwacht wordt van een leerling

aan het einde van die opleiding en daarnaast wordt weergegeven op welk PIAAC-niveau de

gemiddelde leerling scoort.5

Tabel 2.2 Globale vergelijking referentieniveaus Nederlands, PIAAC- en PISA-niveaus taalvaardigheid

Opleidingsniveaus Referentieniveaus leesvaardigheid

PIAAC-niveaus taalvaardigheid

PISA-niveaus taalvaardigheid

Beroepsonderwijs Voortgezet onderwijs

4/5 6

Associate degree (AD)

Vwo 4F 3/4 4/5

Mbo 4 Havo 3F 3 3/4

Mbo 3 2F 2/3 3

Mbo 2 Vmbo-kb, -gl, -tl 2F 2/3 2/3

Entreeonderwijs Vmbo-bb 2F 2 2

Praktijkonderwijs 1F 1 1a en 1b

De manier waarop de referentieniveaus en de PIAAC-niveaus beschreven zijn, is vergelijkbaar:

beide hanteren een actiegeoriënteerde of functionele opvatting over vaardigheden en richten

zich op het gebruik van kennis en vaardigheden (zie voor de beschrijving van de referentie-

niveaus leesvaardigheid bijlage 2).

De opbouw van de niveaus is echter verschillend. De referentieniveaus zijn opgebouwd volgens

het vaste stramien waarbij eerst een beschrijving wordt gegeven van de soort teksten (zakelijk

of fictie), vervolgens van de soort taken die uitgevoerd kunnen worden (lezen van informatieve

teksten, instructies of betogende teksten) en tot slot de kenmerken van de taakuitvoering

(woordenschat, begrijpen, interpreteren, evalueren, samenvatten en opzoeken). De PIAAC-

niveaus gaan daarentegen uit van drie andere dimensies, die deels overlappen en deels van

een andere orde zijn: de inhoud (wat voor soort teksten), de cognitieve strategieën die gebruikt

moeten worden om de informatie op adequate wijze uit de tekst te halen en de context (in welke

situaties moeten de taken worden uitgevoerd). In tabel 2.3 wordt dit schematisch weergegeven.

5 NB Deze indeling is een grove indicatie. Nader onderzoek is nodig om preciezer weer te kunnen geven hoe de niveaus zich tot elkaar verhouden.

ecbo20

Tabel 2.3 Overeenkomsten en verschillen in opbouw van referentieniveaus en PIAAC-niveaus

Opleidingsniveaus PIAAC

Teksten• Zakelijke teksten• Fictionele, narratieve en literaire teksten

Inhoud• Continue of prozateksten, zoals verhalen en

krantenartikelen;• Discontinue of geconcentreerde teksten, zoals

advertenties en tabellen;• Gemengde teksten;• Meerdere teksten.

TakenLezen van:• Informatieve teksten• Instructieve teksten• Betogende teksten• Fictionele, narratieve en literaire teksten

Beschrijving ontbreekt

Kenmerken van de taakuitvoering• Woordenschat*• Begrijpen• Interpreteren,• Evalueren• Samenvatten*• Opzoeken*

Cognitieve strategieën• Toegankelijk maken en identificeren• Integreren en interpreteren door tekstdelen met

elkaar te verbinden• Evalueren en reflecteren

Beschrijving ontbreekt Contexten• Werk• Persoonlijk• Maatschappij en gemeenschap• Onderwijs en scholing

* Deze kenmerken van de taakuitvoering zijn alleen van toepassing op het lezen van zakelijke teksten.

2.5 Vergelijking PIAAC met andere onderzoekenPIAAC is het derde internationaal vergelijkende onderzoek naar de vaardigheden van volwas-

senen. Eerder werden IALS (International Adult Literacy Survey, 1994) en ALL (Adult Literacy

and Life skills Survey, 2007) afgenomen. Taal- en rekenvaardigheden worden in deze onderzoeken

in kaart gebracht aan de hand van cognitieve taal- en rekentesten.

Net als PIAAC meten de eerdere onderzoeken functionele vaardigheden: het kunnen begrijpen

en gebruiken van informatie in het dagelijks leven en op het werk, om doelen te bereiken. In

alle drie de onderzoeken is een uitgebreide achtergrondvragenlijst afgenomen die informatie

verschaft over opleidingsniveau en deelname aan leven lang leren, de positie op de arbeidsmarkt

en maatschappelijke participatie.

Er zijn 18 landen die zowel aan PIAAC als aan IALS of ALL meededen; hiervan deden 6 landen

aan alle drie de onderzoeken mee. Daarvan is Nederland er een, waardoor het mogelijk is om

trends over een langere periode te beschrijven (een periode van ongeveer 17 jaar).

De onderzoeken meten niet exact hetzelfde. In IALS en ALL wordt onderscheid gemaakt

tussen prozageletterdheid en documentgeletterdheid. In PIAAC wordt dat onderscheid niet

gemaakt en wordt in bredere zin gesproken over taalvaardigheid.



ecbo 21

Toch is een vergelijking tussen de drie onderzoeken mogelijk, omdat er items zijn die in alle

drie de onderzoeken opgenomen zijn.

Naast deze onderzoeken onder volwassenen, kijken we in deze publicatie ook naar de PISA-

resultaten. PISA meet elke drie jaar leesvaardigheid (en vaardigheden in wiskunde en natuur-

wetenschappen) onder 15-jarigen in het voortgezet onderwijs. PISA geeft daarmee inzicht in

het instroomniveau op het mbo: de prestaties van 15-jarige vmbo’ers. De laatste PISA-meting

dateert uit 2012.

Niet alleen de doelgroepen van PIAAC en PISA zijn verschillend, ook de niveaus en schalen

zijn niet hetzelfde: PISA gaat namelijk uit van zeven niveaus, waar PIAAC slechts vijf niveaus

kent. De laagste niveaus (1a en 1b) worden aangeduid als laaggeletterd, het hoogste niveau

6 als excellent (zie tabel 2.2).

Inhoudelijk zijn PIAAC en PISA wel vergelijkbaar. Zo zijn de onderliggende concepten en

vaardigheden vergelijkbaar (met de nadruk op functionele vaardigheden) en zijn de domeinen

(inhoud, cognitieve processen en inhoud) op vergelijkbare wijze gedefinieerd (zie Evans, Close &

Maguire (2009) voor een uitgebreide beschrijving).

In PIAAC wordt geen benchmarkniveau gehanteerd. Dat wordt in de andere onderzoeken wel

gedaan: in IALS en ALL werd niveau 3 als minimum gesteld en in PISA wordt niveau 4 aangeduid

als ondergrens voor volwaardige participatie in de maatschappij.

2.6 Mogelijkheden en beperkingen PIAACAan de hand van PIAAC-gegevens is het mogelijk om een beeld van taalniveaus van mbo-

afgestudeerden in Nederland te schetsen en kunnen we de niveaus van mbo’ers vergelijken

met de landen om ons heen. Omdat Nederland ook heeft meegedaan aan eerdere internationaal

vergelijkende onderzoeken naar de vaardigheden van volwassenen is het mogelijk om inzicht

te geven in ontwikkelingen in de tijd.

Er zijn echter ook beperkingen te noemen. Het PIAAC-onderzoek is vooral bedoeld om een

vergelijking tussen landen mogelijk te maken en de vaardigheden van groepen mensen binnen

landen met elkaar te vergelijken. Een probleem bij de interpretatie van de resultaten is dat de

scores relatief zijn. Nederland scoort goed ten opzichte van andere landen, maar de groep

deelnemende landen is zeer divers qua omvang en ontwikkeling.

PIAAC is daarnaast niet geschikt voor evaluaties of effectmetingen van specifieke beleids-

interventies en geeft geen inzicht in de effecten van onderwijsleerprocessen. Dit omdat

dit type onderzoek niet in staat is om oorzaak-gevolgrelaties tussen specifieke beleidsinterventies

en veranderingen in vaardighedenniveaus te identificeren. Met andere woorden: verschillen

tussen landen of tussen groepen binnen landen kunnen wel beschreven, maar niet verklaard

worden. Daarvoor is longitudinaal onderzoek nodig.

ecbo22

Daarnaast is de niveau-indeling in het PIAAC-onderzoek, zoals we in paragraaf 2.4 hebben

laten zien, niet een-op-een vergelijkbaar met de niveaus in het referentiekader Nederlands.

Hierdoor is niet na te gaan of de feitelijk vastgestelde niveaus in PIAAC overeenkomen met

de niveaus die volgens het referentiekader op een bepaald opleidingsniveau beheerst zouden

moeten worden. Een dergelijke vergelijking zou gemaakt kunnen worden met het instrument

‘Education and Skills Online’, dat de OECD op basis van PIAAC ontwikkeld heeft. Een Nederlandse

vertaling van dit instrument is echter niet beschikbaar.

Tot slot: in PIAAC wordt onder taalvaardigheid leesvaardigheid verstaan. Leesvaardigheid is echter

slechts een van de taalvaardigheden; andere vaardigheden (luisteren, schrijven, spreken en

gesprekken voeren) worden in PIAAC niet getoetst.


HOOFDSTUK

03


ecbo 25

In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van Nederlandse jongeren op de taaltest in

PIAAC. Daarbij worden de prestaties van Nederlandse mbo’ers uitgelicht. Hoe presteren zij in

internationaal perspectief (paragraaf 3.1) en hoe heeft hun taalniveau zich door de tijd ontwik-

keld (paragraaf 3.2)? We vergelijken vervolgens het taalniveau van jongeren op verschillende

opleidingsniveaus (paragraaf 3.3) waarbij we in het bijzonder inzoomen op de vergelijking

tussen het taalniveau van jongeren in de beroepsonderwijskolom (paragraaf 3.4). Tot slot gaan

we in op de relatie tussen achtergrondkenmerken van mbo’ers en hun taalniveau (paragraaf

3.5) en hun taalgebruik op het werk en in het dagelijks leven (paragraaf 3.6).

3.1 Nederland internationaal vergelekenAls we de prestaties op het gebied van taalvaardigheid van Nederlandse jongeren vergelijken

met die van (jong)volwassenen in andere deelnemende landen uit het PIAAC-onderzoek6,

dan zien we dat de Nederlanders zeer hoog scoren. Figuur 3.1 geeft de gemiddelde scores

van taalvaardigheid voor jongeren van 16 tot en met 34 jaar weer. Hieruit blijkt dat Nederland

een derde plek inneemt na Japan en Finland.

6 Bij de internationale vergelijking gaat het niet altijd om dezelfde landen. Dit komt doordat sommige landen hun data later opleverden.

Taalvaardigheid van Nederlandse mbo’ers

ecbo26

230 240 250 260 270 280 290 300 310

Figuur 3.1 Vergelijking tussen landen van gemiddelde niveau van taalvaardigheid, 16-34-jarigen

Japan

Nederland

Finland

Zuid-Korea

Vlaanderen

Zweden

Estland

Australië

Tsjechië

Noorwegen

OECD-gemiddelde

Canada

Duitsland

Scoort significant hoger dan Nederland Scoort significant lager dan Nederland

Denemarken

Polen

Oostenrijk

Frankrijk

Ierland

Slowakije

Verenigd Koninkrijk

Rusland

Italië

Spanje

Verenigde Staten

Naast deze hoge gemiddelde score zijn er in Nederland veel jongeren die beschikken

over de hoogste niveaus (4 en 5) van taalvaardigheid, namelijk 24,8%. Dat is een percentage

dat ruim boven het OECD-gemiddelde ligt (15,5%). Landen die weinig (jong)volwassenen

Hoofdstuk 03 Taalvaardigheid van Nederlandse mbo’ers


ecbo 27

hebben die beschikken over een hoog taalniveau zijn Italië (5,2%) en Spanje (6,0%), zie

figuur 3.2.

0 5 10 15 20 25 30 35

Figuur 3.2 Percentage 16-34-jarigen met niveau 4 en 5 taalvaardigheid

Finland

Nederland

Japan

Zweden

Australië

Estland

Vlaanderen

Canada

Noorwegen

Duitsland

OECD-gemiddelde

Zuid-Korea

Denemarken

Scoort significant lager dan NederlandGeen significante verschillen Scoort significant hoger dan Nederland

Polen

Verenigd Koninkrijk

Tsjechië

Oostenrijk

Rusland

VerenigdeStaten

Ierland

Slowakije

Italië

Spanje

Frankrijk

ecbo28

Naast dit hoge percentage (jong)volwassenen met een zeer hoge score, zijn er in Nederland

weinig jongeren die beschikken over een laag taalniveau of laaggeletterd zijn (6,6%). Vergelijken

we dat percentage met de percentages van andere landen uit het PIAAC-onderzoek, dan zien

we dat Nederland hoog scoort ten opzichte van het OECD-gemiddelde en zich kan meten

met de hoogst presterende landen uit het onderzoek. In sommige landen vinden we in tegen-

stelling tot Nederland zeer hoge percentages laaggeletterde (jong)volwassenen: Italië (21,1%),

Spanje (18,7%), Verenigd Koninkrijk (16,4%) en de Verenigde Staten (15,4%), zie figuur 3.3.



ecbo 29

0 5 10 15 20 25

Figuur 3.3 Percentage 16-34-jarigen met niveau 1 taalvaardigheid

Japan

Finland

Zuid-Korea

Nederland

Tsjechië

Vlaanderen

Estland

Zweden

Australië

OECD-gemiddelde

Slowakije


Oostenrijk

Polen

Denemarken

Noorwegen

Canada

Frankrijk

Rusland

Ierland

Verenigde Staten

Verenigd Koninkrijk

Italië

Spanje

Duitsland

In figuur 3.4 zijn de percentielscores van de vijf hoogst presterende landen weergegeven.

Wanneer we kijken naar de scores van de 1% en 5% laagst presterende en die van de 1%

en 5% hoogst presterende Nederlandse (jong)volwassenen, zien we dat Nederland aan de boven-

ecbo30

kant zeer goed kan meekomen met de vijf hoogst presterende landen. Aan de onderkant van

de vaardighedenverdeling blijft Nederland echter wat achter, terwijl Japan bijvoorbeeld ook

zijn laagst presterende jongeren nog tot een relatief hoog niveau van taalvaardigheid brengt.

Figuur 3.4 Percentielscores voor taalvaardigheid van de vijf hoogst presterende landen, 16-34-jarigen

5e 10e 25e 50e 75e 95e90e380

Finland Nederland

360

340

320

300

280

260

240

200

220

Zuid-Korea VlaanderenJapan

Hoewel Nederland dus zeer goed scoort op taalvaardigheid met hoge gemiddelde scores, veel

jongeren aan de bovenkant en weinig jongeren aan de onderkant, bleek uit een eerdere

publicatie van de PIAAC-data al dat de verschillen tussen groepen onder Nederlandse volwas-

senen bovengemiddeld groot zijn (Buisman e.a., 2013). Zo zijn er relatief grote verschillen

tussen mannen en vrouwen en tussen autochtonen en allochtonen (zie figuur 3.5). De ver-

schillen tussen allochtone oudkomers en nieuwkomers blijkt relatief klein te zijn. Dat kan erop



ecbo 31

wijzen dat het in Nederland lastig is om een taalachterstand in te lopen: migranten die al

langere tijd in Nederland wonen (dat wil zeggen langer dan tien jaar), beheersen de taalvaardig-

heid zoals gemeten in PIAAC niet beter dan migranten die recent (korter dan vijf jaar geleden)

naar Nederland zijn gekomen. Bovendien blijft de kloof met autochtone Nederlanders groot.

Ook de verschillen tussen jongeren en ouderen is groot, wat met name veroorzaakt wordt door

de hoge prestaties van de Nederlanders tot en met 44 jaar (al presteren de Nederlandse 55-

plussers ook boven het OECD-gemiddelde).

ecbo32

170 180 190 200 210 220 230 240 250 260 270 280 290 300

Figuur 3.5 Taalvaardigheid voor verschillende groepen, 16-65-jarigen

Zweden

Nederland

Finland

Noorwegen

Denemarken

Vlaanderen

Zuid-Korea

Frankrijk

VerenigdeStaten

OECD-gemiddelde

Duitsland

Oostenrijk

Italië

Estland

Canada

Spanje

Verenigd Koninkrijk

Cyprus

Slowakije

Australië

Ierland

Tsjechië

Migrant korter dan 5 jaar Migrant langer dan 5 jaarAllochtoon Autochtoon

Wanneer we specifiek inzoomen op taalvaardigheden van (jong)volwassenen, komen duidelijke

verschillen naar voren als we kijken naar opleidingsniveau. Zo behoren de verschillen in

taalvaardigheid tussen jongeren van het algemeen vormend onderwijs en jongeren van het

beroepsonderwijs in Nederland tot de grootste van de in PIAAC onderzochte landen, zoals

blijkt uit figuur 3.6 en figuur 3.7. Alleen in Duitsland en Frankrijk zijn de verschillen groter.



ecbo 33

De landen zijn niet een-op-een te vergelijken: elk land kent zijn eigen onderwijssysteem en

varieert in de mate van beroepsgerichte oriëntering binnen het onderwijs. Toch valt op dat

de verschillen veelal groot zijn in landen met een omvangrijk beroepsonderwijsstelsel zoals

Duitsland, Denemarken, en Tsjechië.

240 250 260 270 280 290 300 310 320

Figuur 3.6 Gemiddelde taalvaardigheidsscores naar algemeen vormend onderwijs en beroepsonderwijs, 16-34-jarigen

Japan

Nederland

Finland

Zweden

Zuid-Korea

Tsjechië

Oostenrijk

Canada

Duitsland

Noorwegen

Estland

VerenigdeStaten

VerenigdKoninkrijk

Ierland

Denemarken

Slowakije

Polen

Spanje

Beroepsonderwijs Algemeen vormend onderwijs

ecbo34

-10 -5 0 5 10 15 20 25 30 35 40

Figuur 3.7 Verschil in taalvaardigheidsscores tussen algemeen vormend onderwijs en beroepsonderwijs voor jongeren van 16-34 jaar

Frankrijk

Nederland

Duitsland

Denemarken

Tsjechië

Polen

Finland

Estland

Slowakije

Spanje

Noorwegen


Oostenrijk

Zuid-Korea

OECD-gemiddelde

Australië

Zweden

Ierland

Canada

Verenigd Koninkrijk

Rusland

Verenigde Staten

Japan

Bron: Buisman e.a., 2013.

Ondanks deze grote verschillen presteren de Nederlandse jongeren van zowel het beroeps-

onderwijs als van het algemeen vormend onderwijs hoog in de internationale vergelijking. Zij

kunnen zich tot de top drie van hoogst presterende landen rekenen. Ook in vergelijking met

landen die een beroepsopleiding hebben die vergelijkbaar is met Nederland, zoals Denemarken



ecbo 35

en Duitsland, presteren de Nederlandse mbo’ers goed. Deze prestaties zijn met name opvallend

in het perspectief van de zorgen over het taalniveau van Nederlandse mbo’ers.

3.2 Ontwikkeling van taalvaardigheden van jongeren In deze paragraaf brengen we trends op het gebied van taalvaardigheid in kaart. Daarvoor

gebruiken we resultaten van het IALS-onderzoek (1994) en het ALL-onderzoek (2007).

In beide onderzoeken wordt taalvaardigheid op een vergelijkbare wijze gemeten als in het

PIAAC-onderzoek (zie paragraaf 2.5).

Allereerst kijken we naar de ontwikkeling van taalvaardigheden onder Nederlandse jongeren,

waarbij we per leeftijdsgroep de gegevens uit 1994 afzetten tegen die van 2012 (figuur 3.8).

We zien dat jongeren tot 25 jaar in PIAAC gemiddeld lager scoren op taalvaardigheden dan

in 1994 (IALS). Opvallend is dat volwassenen vanaf 25 tot en met 65 jaar juist beter zijn gaan

presteren: de gemiddelde scores op taalvaardigheid van deze groep liggen in het PIAAC-onder-

zoek ruim boven die van de respondenten van dezelfde leeftijdsgroep in het IALS-onderzoek.

Figuur 3.8 Ontwikkeling van taalvaardigheden onder Nederlandse jongeren

15105 20 25 30 35 40 45 50325

International Adult Literacy Survey (1994)

300

275

250

225

Survey of Adult Skills (2012)

55 60 65 70 75

Het gemiddelde niveau van taalvaardigheid onder jongeren is dus gedaald de afgelopen jaren.

Zoomen we hier verder op in, dan blijken er tussen jongeren van de verschillende onderwijs-

niveaus duidelijke verschillen te zijn. We vergelijken in tabel 3.1 de gemiddelde scores op

taalvaardigheid van het IALS-onderzoek (1994), het ALL-onderzoek (2007) en het PIAAC-

onderzoek (2012).

ecbo36

Tabel 3.1 Trends naar onderwijsniveau taalvaardigheden, 16-34-jarigen

1994 (IALS)

2007(ALL)

Verschil 1994-2007

2012 (PIAAC)

Verschil 2007-2012

Verschil 1994-2012

Lager 261 264 3,3 266 2,0 5,3

Vmbo 279 274 -4,1 275 0,6 -3,5

Mbo 299 283 -16,8* 286 3,0 -13,8*

Havo/vwo 320 306 -13,6* 318 12,1* -1,5

Hbo 319 306 -13,3* 317 11,1* -2,1

Wo 326 317 -8,9 334 16,9* 8,0

* Significante verschillen. Bron: Buisman e.a., 2013.

Uit de tabel blijkt dat de gemiddelde score op taalvaardigheid tussen 1994 en 2007 op vrijwel

alle onderwijsniveaus is gedaald. Na 2007 neemt het taalniveau van hoger opgeleiden weer

significant toe, terwijl het niveau van taalvaardigheid van middelbaar en lager opgeleiden

achterblijft. Opvallend is dat het mbo de grootste (significante) daling van taalvaardigheids-

niveau laat zien. In figuur 3.9 wordt deze trend duidelijk zichtbaar.

Figuur 3.9 Trends in taalvaardigheid

1994 (IALS) 2007 (ALL)340

Lager

320

300

280

240

260

Vmbo Mbo Havo/vwo Hbo Wo

2012 (PIAAC)




ecbo 37

Ondanks diverse inspanningen die sinds 2008 in het mbo zijn gedaan om het taalniveau

onder mbo’ers te verhogen7, blijkt uit deze prestaties dat de sterke daling van het taalniveau

tussen 1994 en 2007 (met een verschil van 16,8 punten wat ongeveer overeenkomt met

ruim 2 schooljaren) in 2012 nog niet is ingelopen.

3.3 Verschillen in taalvaardigheid per opleidingsniveauIn paragraaf 3.1 hebben we aangegeven dat onder Nederlandse jongeren een (relatief kleine)

groep is met zeer lage taalvaardigheid en een grotere groep die over excellente taalvaardigheid

beschikt. Hoeveel mbo’ers presteren op de laagste en hoogste niveaus?

Aan de hand van figuur 3.10 brengen we de verschillen in taalvaardigheden per opleidingsniveau

verder in kaart. Voor elk onderwijssoort wordt het percentage weergegeven van mensen dat

over zeer lage (niveau 1) tot zeer hoge (niveau 4/5) taalniveaus beschikt. Daarbij wordt niveau 3

als demarcatielijn (de nullijn op de verticale as) gebruikt tussen hoge niveaus van taalvaardig-

heden (niveau 3, 4 en 5) en lage niveaus van taalvaardigheden (niveau 1 en 2).

Figuur 3.10 Niveaus van taalvaardigheid naar onderwijssoort

100%

Vmbo/mbo 1 Mbo 2, 3, 4 Havo Hbo WoVwo

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4/5

80%

60%

40%

20%

0%

-20%

-40%

-60%

Wanneer we kijken naar het beroepsonderwijs dan is te zien dat van de (jong)volwassenen met

een vmbo-diploma de helft onder PIAAC-niveau 3 scoort, terwijl voor het mbo dat percentage

37% bedraagt. Kijken we naar de percentages laaggeletterden (niveau 1), dan zien we dat

7 Sinds de aankondiging van de invoering van de referentieniveaus in 2008 zijn er extra budgetten voor de intensivering van het taal- (en reken)onderwijs beschikbaar gesteld.

ecbo38

van de vmbo’ers 9% laaggeletterd is en van de mbo’ers 6%. Maar daar tegenover staan 5%

van de vmbo’ers en 12% van de mbo’ers die over een excellent niveau van taalvaardigheid

beschikken.

Als we kijken naar de middengroep – niveau 2 en 3 van taalvaardigheden – dan valt op dat

rond 1 op de 3 mbo’ers op niveau 2 presteert. Dat percentage is veel lager voor havo/vwo’ers;

daar presteert minder dan 1 op de 10 op taalniveau 2. De grootste groep mbo’ers presteert

op PIAAC-niveau 3, namelijk 51%.

De verschillen in taalvaardigheid tussen (jong)volwassenen met een (v)mbo- of een havo/vwo-

achtergrond zijn dus vooral een gevolg van de grotere aantallen op het (v)mbo met een taal-

niveau 2 en de kleinere aantallen met een taalniveau 4/5. Dit is in de lijn der verwachting, al

is het wel opvallend dat er ook op het mbo toch een behoorlijk percentage jongeren is met

een excellent taalniveau. Concluderend kunnen we stellen dat deze figuur duidelijk maakt

dat de doelgroep van het mbo zeer divers is.

3.4 Taalniveau van jongeren in de beroepskolomIn deze paragraaf splitsen we het taalniveau van jongeren tot 35 jaar verder uit, waarbij we in

het bijzonder inzoomen op het taalniveau van jongeren in de beroepskolom. Allereerst kijken

we naar het instroomniveau van jongeren op het mbo. Een zorg van het mbo is dat jongeren

die het mbo binnenkomen (nog) niet op het gewenste niveau zitten. Afgestudeerde vmbo’ers

moeten niveau 2F beheersen, waardoor het taalniveau op de lagere mbo-niveaus enkel hoeft

te worden onderhouden. Op mbo-niveau 4 zou dan nog gewerkt moet worden aan verhoging

van één taalniveau.

PIAAC geeft aan de hand van de taalscores van vmbo’ers enig zicht op het instroomniveau van

het mbo. De gemiddelde score voor studenten van het vmbo ligt op 275 punten, wat neerkomt

op PIAAC-niveau 2 (wat globaal overeenkomt met niveau 2F). Uit figuur 3.10 (paragraaf 3.3)

bleek echter eerder al dat van de (jong)volwassenen met een afgeronde vmbo-opleiding ook

9% nog laaggeletterd is. Dit percentage is niet helemaal zuiver; voor een deel van de jongere

respondenten uit het PIAAC-onderzoek geldt het vmbo weliswaar als eindonderwijs, maar een

ander deel van deze groep was ten tijde van het onderzoek al doorgestroomd naar het mbo.

Het PISA-onderzoek verschaft om die reden meer informatie over het daadwerkelijke niveau

van taalvaardigheid van vmbo’ers. PISA meet elke drie jaar leesvaardigheid onder 15-jarigen

in het voortgezet onderwijs (zie ook paragraaf 2.5). In figuur 3.11 worden de resultaten voor

leesvaardigheid uit PISA 2012 weergegeven.



ecbo 39

Figuur 3.11 Leesvaardigheid: scoreverdeling8 per opleidingstype in Nederland

800

Pro Vmbo 2 Vmbo bb Vmbo gl en tl Havo VwoVmbo kb

P5-P25 P25-P50 P50-P75 P75-P95

700

600

500

400

300

200

100

*: P staat voor percentiel.Bron: Kordes, Bolsinova, Limpens & Stolwijk, 2013.

8

Volgens PISA 2012 was in 2012 13,8% van de 15-jarige leerlingen laaggeletterd.9 Uit figuur

3.11 kan worden afgelezen dat dit vooral leerlingen zijn uit het praktijkonderwijs (pro) en vmbo

basisberoepsgerichte leerweg (bb). Maar ook onder leerlingen van vmbo kaderberoepsgerichte

leerweg (kb),vmbo gemengde leerweg (gl) en vmbo theoretische leerweg (tl) zijn nog veel

leerlingen die over een zeer laag taalniveau beschikken. Verder wordt uit de figuur duidelijk

dat er een grote spreiding is in taalniveau: er zijn ook vmbo-leerlingen die een score halen

die globaal overeenkomt met PIAAC-niveau 3. Het niveau van leesvaardigheid is sinds 2003

relatief constant gebleven.

Dit betekent dat een groot deel van de jongeren bij instroom op het mbo inderdaad nog niet

op het gewenste niveau zit. Taalvaardigheid moet dan niet alleen worden onderhouden, maar

het niveau moet ook verhoogd worden. Neemt het niveau van taalvaardigheid ook daadwerkelijk

toe in de leerroute van vmbo naar mbo? In tabel 3.2 geven we de verschillen in gemiddelde

scores op taalvaardigheid weer tussen aansluitende onderwijstypen in de onderwijskolom.

8 De PISA-scores corresponderen als volgt met de PISA-niveaus: niveau 1b (score 262-334), niveau 1a (score 335-406), niveau 2 (score 407-479), niveau 3 (score 480-552), niveau 4 (score 553-625), niveau 5 (score 626-697), niveau 6 (score >698).

9 De scores die in PISA gebruikt worden, verschillen van de scores in PIAAC (zie ook paragraaf 2.5). In PISA worden leerlingen met een score onder 407 aangeduid als laaggeletterd. Ook de definitie van laaggeletterdheid die gebruikt wordt in PISA is anders, namelijk: “leerlingen kunnen zeer waarschijnlijk minder goed functioneren op school en in de samenleving door hun geringe leesvaardigheid.”

ecbo40

Tabel 3.2 Gemiddelde taalvaardigheidsscores per onderwijskolom, 16-34-jarigen

Vmbo Mbo Verschil

275,03 285,53 10,50

Havo Hbo Verschil

312,89 317,33 4,44

Vwo Wo Verschil

325,27 333,9 8,63


Uit de tabel blijkt dat de gemiddelde score op het mbo 286 punten is, wat overeenkomt met

PIAAC-niveau 3. Verder kan uit de tabel worden afgelezen dat de verschillen in gemiddelde

taalvaardigheid het grootst zijn tussen vmbo en mbo; het gaat om een significante toevoeging

van taalvaardigheden op het mbo. Dit is een indicatie dat op het mbo meer gedaan wordt dan

alleen het onderhouden van het taalniveau en dat er taalvaardigheden worden bijgeleerd.

Niet alle mbo’ers hoeven uiteindelijk te voldoen aan hetzelfde referentieniveau. Mbo’ers op

een niveau 4-opleiding moeten een hoger niveau halen (3F) dan mbo’ers op een niveau 2-

of 3-opleiding (2F). Het eindniveau van mbo 4 is hetzelfde als het eindniveau op het havo.

Op basis van gegevens uit het ALL-onderzoek kan het taalniveau van deze drie groepen

studenten worden vergeleken. Uit figuur 3.12 blijkt dat, alhoewel mbo 4 en havo uiteindelijk

hetzelfde referentieniveau nastreven, de verschillen in taalvaardigheid tussen mbo 4 en havo

groter zijn dan tussen mbo 2/3 en mbo 4.



ecbo 41

Figuur 3.12 Vergelijking taalvaardigheid mbo 2 en 3, mbo 4 en havo

100%

Mbo 2 en 3 Mbo 4 Havo

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4

80%

60%

40%

20%

0%

-20%

-40%

-60%

Als we vervolgens kijken naar het taalniveau op het hbo, dan lijken de cijfers uit tabel 3.2 erop

te wijzen dat in het hbo relatief weinig wordt bijgeleerd op het gebied taalvaardigheid, gezien

het kleine verschil tussen de gemiddelde taalvaardigheidsscore op het havo en op het hbo.

Voor het hbo geldt echter dat 1 op de 3 hbo’ers afkomstig is van het mbo en dat deze groep

gemiddeld over een lager taalniveau beschikt dan studenten van het havo. Aanwijzingen daar-

voor vinden we als we kijken naar het niveau van taalvaardigheden van (jong)volwassenen die

gedurende het PIAAC-onderzoek een hbo-opleiding volgden. Het niveau van hbo-studenten

met een mbo-vooropleiding is gemiddeld 8 punten lager dan dat van hbo’ers die vanuit het

havo naar het hbo zijn doorgestroomd (304 punten voor mbo’ers tegenover 312 punten voor

havisten). Dit komt neer op ongeveer een schooljaar. Weliswaar is er een verschil tussen de

hbo’ers met een havo-achtergrond en hbo’ers met een mbo-achtergrond, maar dit verschil is

kleiner dan de verschillen tussen hbo en mbo in het algemeen (respectievelijk 317 en

286 punten: een verschil van 31 punten). Dit wijst erop dat de meest taalvaardige mbo’ers

doorstromen naar het hbo. Van studenten op niveau 4 wordt ook een hoger taalniveau geëist

dan van studenten op mbo 2 en 3.

Kortom, er zijn veel jongeren die vanuit het vmbo op een (te) laag taalniveau het mbo instromen.

Het mbo slaagt er redelijk goed in om het taalniveau te verhogen (het taalniveau tussen vmbo

en mbo neemt significant toe) en alleen de meest taalvaardige mbo’ers stromen door naar het

hbo. Toch hebben mbo’ers die instromen in het hbo een (taal)achterstand ten opzichte van

havisten die naar het hbo doorstromen. Dit pleit ervoor om in het mbo niet alleen aandacht

te hebben voor de studenten met lagere taalniveaus, maar ook voor studenten met hogere

taalniveaus.

ecbo42

3.5 Nadere analyses taalvaardigheidIn deze paragraaf geven we een aantal nadere analyses van taalvaardigheid in het mbo, waarbij

we ingaan op de relatie tussen achtergrondkenmerken van mbo’ers en hun taalniveau. We

bespreken achtereenvolgens het taalniveau in relatie tot regionale verschillen, taalachtergrond,

etnische achtergrond, geslacht en studierichtingen op het mbo.

Regionale verschillen

Allereerst hebben we gekeken naar regionale verschillen in taalvaardigheid tussen de vier grote

steden (G4: Amsterdam, Rotterdam, Den Haag en Utrecht) en de rest van Nederland. In

figuur 3.13 zijn de gemiddelde scores op taalvaardigheid weergegeven. Deze verschillen

gelden voor de hele groep 16- tot en met 65-jarigen, want het aantal 16-34-jarigen in de G4

met een mbo-achtergrond is te klein om hierover uitspraken te doen.

255 260 265 270 275 280 285

Figuur 3.13 Gemiddelde taalvaardigheidscores, in de G4 en buiten de G4, 16-65-jarigen

Mbo G4

Mbo buiten G4

De analyse toont aan dat het gemiddelde niveau van taalvaardigheid in de G4 beduidend

lager ligt dan dat van mensen buiten de G4. Het verschil is zo’n 15 punten. Het verschil kan

waarschijnlijk verklaard worden door verschillen in de samenstelling van de populatie binnen

en buiten de G4, zoals een hoger percentage allochtonen.

Etnische achtergrond

Figuur 3.14 laat de gemiddelde taalvaardigheidsscores zien naar etnische achtergrond en onder-

wijssoort. Uit de figuur blijkt dat in elke onderwijssoort allochtonen beduidend lager scoren

dan autochtonen.10 Dit bevestigt het vermoeden dat een hoger percentage allochtonen van

invloed is geweest op de lagere gemiddelde score in de G4 ten opzichte van de rest van

Nederland.

Wanneer we kijken naar de verschillen per onderwijssoort dan zien we dat die voor het hoger

onderwijs zeer groot zijn (meer dan 40 punten). Op het mbo is het verschil tussen allochtonen

en autochtonen kleiner (27 punten) en het verschil is het kleinst op het voortgezet onderwijs.

De verschillen zijn daar echter ook groot, ervan uitgaande dat per schooljaar de gemiddelde

score met 7,6 punten voor taalvaardigheid toeneemt. Een mogelijke verklaring hiervoor zou

kunnen zijn dat de instroom in het hbo en mbo veel diverser is dan in het voortgezet onderwijs.

10 Onder allochtoon wordt verstaan: persoon voor wie ten minste één ouder in het buitenland is geboren.



ecbo 43

Wanneer we inzoomen op het verschil in allochtone en autochtone mbo’ers dan valt op dat

de gemiddelde scores op het mbo overeenkomen met de gemiddelde scores op het vmbo.

Met name de scores van de autochtone studenten zijn in het mbo iets hoger dan in het vmbo.

Verdere analyses11 tonen aan dat het percentage mbo’ers dat taalniveau 1 of 2 scoort, onder

allochtone mbo’ers hoger is (ruim 50%) dan onder autochtone mbo’ers (rond de 30%).

Figuur 3.14 Gemiddelde score taalvaardigheid naar onderwijssoort en afkomst, 16-34-jarigen

400

Vmbo / mbo 1 Mbo 2, 3, 4 Havo/vwo WoHbo

Allochtoon Autochtoon

350

300

250

200

Taalachtergrond

Een (groot) deel van de verschillen in taalvaardigheidsscores tussen allochtonen en autochtonen

kan worden verklaard doordat Nederlands niet de moedertaal is van de allochtone studenten.

Het ligt voor de hand dat de taalachtergrond van respondenten van invloed is op de behaalde

score (Nederlandse) taalvaardigheid. Hoe groot zijn de verschillen tussen mbo’ers voor wie

het Nederlands wel en mbo’ers voor wie het Nederlands niet de moedertaal is? In figuur 3.15

staan de gemiddelden voor taalvaardigheid voor beide groepen weergegeven.

240 250 260 270 280 290 300

Figuur 3.15 Verschil in gemiddelde taalvaardigheidsscores voor 16-34-jarigen met wel of niet het Nederlands als moedertaal

NL is niet de moedertaal

NL is moedertaal

11 Met de kanttekening dat de aantallen respondenten voor de analyse klein zijn.

ecbo44

Figuur 3.15 laat zien dat de verschillen tussen mbo’ers die Nederlands wel en die Nederlands

niet als moedertaal hebben significant zijn. De groep voor wie Nederlands niet de eerste taal

is, scoort gemiddeld 30 punten lager op taalvaardigheid. Dit komt neer op meer dan drie

schooljaren. De verschillen komen overeen met de verschillen die gevonden zijn tussen

allochtone en autochtone studenten (27 punten).12

Geslacht

Uit figuur 3.16 blijken de verschillen tussen mannen en vrouwen voor wat betreft taalvaardig-

heid niet groot voor de verschillende onderwijssoorten, met uitzondering wellicht voor het hbo.

In het hbo is het verschil tussen mannen en vrouwen 12,4 punten. In het mbo is het verschil

in scores voor taalvaardigheid tussen mannen en vrouwen zeer klein (3,8 punten).

Figuur 3.16 Verschil tussen mannen en vrouwen in gemiddelde taalvaardigheidsscores, 16-34-jarigen

400

Vmbo/mbo 1 Mbo 2, 3, 4 Havo WoHboVwo

Vrouw Man

300

250

150

350

200

50

100

0

Studierichtingen

In figuur 3.17 is voor de respondenten (16-34 jaar) met een mbo-achtergrond, de gemiddelde

taalvaardigheid per studierichting weergegeven. Uit de resultaten wordt duidelijk dat mbo’ers

met een achtergrond in de sectoren Techniek en Economie taalvaardiger zijn dan mbo’ers

met een achtergrond in de sector Zorg & welzijn of de groene sector.

12 Het verschil in taalvaardigheidsniveau dat gevonden is tussen autochtonen en allochtonen en het verschil tussen wel of niet Nederlands als moedertaal wordt veroorzaakt doordat allochtonen van de tweede generatie ook achterblijven bij autochtonen op het gebied van taal (mogelijk doordat het Nederlands hun moedertaal niet is), terwijl zij geen allochtonen zijn volgens de definitie van het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS).



ecbo 45

Figuur 3.17 Verschil in gemiddelde taalvaardigheidsscores per studierichting, 16-34-jarigen

290

Zorg & welzijn Landbouw Techniek Economie

285

280

275

270

265

260

255

250

3.6 Taalgebruik op het werk en in het dagelijks levenIn paragraaf 3.5 lag de focus op de taalvaardigheden van mbo-afgestudeerden. Maar taal-

vaardigheid staat niet op zichzelf: het is een belangrijke basis om andere vaardigheden te

ontwikkelen. Daarbij is niet alleen het niveau, maar ook het gebruik van vaardigheden van

belang. In die context wordt de stelling use it or lose it vaak gebruikt: voor het behoud van

kennis en vaardigheden, is het daadwerkelijk gebruiken ervan relevant. Daarom brengen we

in deze paragraaf in kaart hoe mbo-gediplomeerden lees- en schrijftaken gebruiken op het

werk en in het dagelijks leven.

Respondenten hebben zelf de mate waarin ze taal gebruiken op het werk en in het dagelijks

leven, ingeschat op een vijfpuntschaal:

1= nooit;

2= minder dan eens per maand;

3= minder dan eens per week, maar meer dan eens per maand;

4= minimaal eens per week, maar minder dan elke dag;

5= elke dag.

Met taalgebruik bedoelen we lees- en schrijftaken die thuis of op het werk worden uitgevoerd,

zoals het lezen van aanwijzingen en instructies, schema’s, vakliteratuur, handleidingen en boeken,

het begrijpen en invullen van formulieren, en het lezen en schrijven van e-mails, brieven en

artikelen.

Allereerst kijken we naar het gebruik van lees- en schijftaken op het werk per opleidingsniveau.

We vergelijken het gebruik van lees- en schrijftaken van mbo-afgestudeerden met dat van

ecbo46

hbo- en wo-afgestudeerden. In figuur 3.18 laten we de resultaten zien.13 Voor zowel mbo’ers

als hbo’ers als wo’ers geldt dat zij gemiddeld vaker schrijftaken dan leestaken uitvoeren. Verder

blijkt uit de figuur dat mbo’ers gemiddeld minder dan eens per maand lees- en schrijftaken

zeggen uit te voeren. Voor wo’ers geldt dat zij inschatten dit vaker te doen dan mbo’ers en

hbo’ers, maar nog steeds minder dan eens per week.

Figuur 3.18 Gebruik van lees- en schrijftaken thuis en op het werk (gemiddelde schaalwaarde) naar opleidingsniveau, 16-34-jarigen

3,5

Mbo Hbo Wo

Lezen Schrijven

2,5

2,0

1,0

3,0

1,5

0

0,5

Tot slot kijken we naar het taalgebruik per arbeidsmarktsector waar mbo’ers werkzaam zijn.

In figuur 3.19 geven we het gebruik van taaltaken per sector weer. De verschillen per sector

zijn heel klein, al lijkt er een indicatie te zijn dat mbo’ers die werkzaam zijn in de Bouw het minst

vaak lees- en schrijftaken (thuis en op het werk) uitvoeren. In de sector Zorg & welzijn zijn

de verschillen in gebruik tussen leestaken en schrijftaken het grootst: hoewel mbo’ers uit die

sector relatief weinig leestaken op het werk uitvoeren, geven zij het vaakst aan schrijftaken

op het werk uit te voeren. Het is opvallend dat juist zij zelf inschatten om relatief vaak schrijf-

taken uit te voeren14, aangezien we weten dat mbo-afgestudeerden in de richting Zorg & welzijn

over relatief lage niveaus van taalvaardigheden beschikken (zoals ook bleek uit paragraaf 3.5.5).15

13 De schalen voor het gebruik van vaardigheden op het werk en thuis zijn gecombineerd.14 Dat wil zeggen in ieder geval niet minder dan respondenten uit andere sectoren.15 Het gaat hier om het gemeten leesvaardigheidsniveau. Strikt genomen is niet gemeten wat het niveau van schrijfvaardigheid is.

Het is echter bekend dat er een relatie is tussen niveaus leesvaardigheid en schrijfvaardigheid.



ecbo 47

Figuur 3.19 Gebruik van lees- en schrijftaken mbo'ers naar beroepssector, 16-34-jarigen

2,7

Industrie &energie

Bouw Handel & horeca

Transport F&Z dienst-verlening

Overige dienst-verlening

Openbaarbestuur

Zorg &welzijn

2,3

2,1

1,7

2,5

1,9

1,5

Lezen Schrijven

HOOFDSTUK

04


ecbo 49

Het ministerie van OCW stelt dat het de taal- en rekenniveaus van studenten wil versterken en

de aansluiting tussen verschillende sectoren in het onderwijs wil verbeteren, omdat taal- en

rekenvaardigheden van doorslaggevend belang zijn voor het succes van studenten in hun

onderwijscarrière. Uit verschillende (internationale) onderzoeken bleek dat met name op het

gebied van leesvaardigheid Nederland minder goed scoort dan een aantal jaren geleden en dat

er steeds meer reparatieprogramma’s in het vervolgonderwijs (moeten) worden aangeboden

om achterstanden weg te werken (Tweede Kamer, 2009). Voor het mbo waren toen weinig

empirische gegevens bekend. Wel bleek dat er aanwijzingen waren dat het taalniveau van

studenten tekortschoot om hun opleiding te kunnen voltooien (Neuvel e.a., 2004). Deze

publicatie gaat over de taalvaardigheid van mbo’ers en wat we daarover uit onderzoek weten.

Hoe staat de taalvaardigheid van Nederlandse mbo’ers ervoor in vergelijking met de prestaties

van mbo’ers uit andere landen en in vergelijking met jongeren van andere opleidingsniveaus

in Nederland?

Uit internationaal onderzoek blijkt dat de Nederlandse jongeren van 16 tot en met 34 jaar (zeer)

hoog presteren op het gebied van leesvaardigheid. Zij hebben een hoge gemiddelde taalscore

(na Japan en Finland scoren zij het hoogst), er zijn veel jongeren die over hoge niveaus van

leesvaardigheid beschikken (25%) en weinig jongeren die op de laagste niveaus functioneren

en laaggeletterd zijn (6,6%). Ook als we specifiek kijken naar de Nederlandse (jong)volwassenen

met een mbo-diploma, blijkt dat zij in vergelijking met mbo’ers uit de landen om ons heen

goed presteren op het gebied van taalvaardigheid.

Toch zijn er ook verschillen binnen de groep Nederlandse (jong)volwassenen, zoals blijkt bij

het vergelijken van de ontwikkeling van leesvaardigheid door de tijd voor de verschillende onder-

wijsniveaus. Uit de analyses komt naar voren dat het gemiddelde taalniveau van jongeren tot

en met 24 jaar tussen 1994 en 2012 gedaald is. Maken we echter een vergelijking tussen

onderwijsniveaus dan valt het volgende op. Tussen 1994 en 2007 is het taalniveau op vrijwel alle

niveaus gedaald, maar voor het hoger onderwijs neemt het daarna weer significant toe, terwijl

het niveau van taalvaardigheid voor mbo’ers achterblijft. Dat beeld komt ook naar voren uit de

analyses van de centraal ontwikkelde examens taal (waarin lezen en luisteren gemeten wordt).

Samenvatting, conclusies en discussie

ecbo50

Hieruit blijkt dat de gestelde doelen (vooralsnog) niet gehaald worden. Hoe komt het dat de

gepleegde inspanningen die sinds 2008 in het mbo zijn gedaan, waardoor onder andere

Nederlands weer terugkwam in elk curriculum op het mbo, niet terug te zien zijn in de resultaten

(noch in PIAAC noch in de resultaten van de centraal ontwikkelde examens)?

Een algemene aanname is dat de gewenste niveauverbetering zich pas gaat voordoen zodra

de resultaten van de examens echt meewegen. Een eerste indicatie hiervoor zien we in de

slagingspercentages van het schooljaar 2014-2015, waarbij alleen voor mbo 4 een stijging

kon worden waargenomen. Voor hen telt het cijfers Nederlands inmiddels mee in de slaag-/

zakbeslissing. Daarnaast is een andere mogelijkheid dat het onderwijs dat de instellingen aan-

bieden, niet goed aansluit op wat er in PIAAC en de pilotexamens gemeten wordt. PIAAC doet

een uitspraak over het niveau van (functionele) leesvaardigheid; de pilotexamens meten lees-

vaardigheid en luistervaardigheid. Er zijn geen gegevens bekend over het niveau van Nederlandse

mbo’ers op de productieve vaardigheden (schrijven, spreken en gesprekken voeren). Het is dan

ook onduidelijk hoe het volledige beeld eruit ziet van de taalvaardigheid van mbo’ers. In het licht

van het beleid en de discussie over de versterking van taalniveaus van mbo-studenten is het

dan ook belangrijk om die vaardigheden wel mee te nemen. De productieve vaardigheden

maken namelijk de helft van het cijfer uit dat in de slaag-/zakbeslissing wordt meegenomen.

Een ander verschil binnen de groep Nederlandse jongeren komt naar voren als we de taal-

vaardigheid van (jong)volwassen uit het beroepsonderwijs (vmbo en mbo) vergelijken met die van

(jong)volwassenen uit het algemeen vormend onderwijs (havo/vwo). Dan blijkt dat Nederland, op

Duitsland en Frankrijk na, het land is met de grootste verschillen (iets wat inherent is aan ons

gestratificeerde onderwijssysteem). Ook andere landen met een omvangrijk beroepsonderwijs-

stelsel vertonen dit beeld: (jong)volwassenen op het beroepsonderwijs presteren minder goed.

Dit roept de vraag op of alle studenten van het beroepsonderwijs hetzelfde taalniveau moeten

behalen als studenten van het algemeen vormend onderwijs16 vanwege het belang daarvan

voor hun verdere (onderwijs)carrière. Of is de lagere prestatie van mbo’ers, die internationaal

gezien toch ook goed presteren, acceptabel? Mbo’ers hebben wellicht bewust voor een beroeps-

gerichte opleiding gekozen waarin algemene vaardigheden minder centraal staan. Bovendien

leidt het beroepsonderwijs op voor beroepen waarvan mbo’ers zelf aangeven dat ze (relatief)

weinig met lees- en schrijftaken geconfronteerd worden. Een antwoord op de vraag of studenten

op het mbo hetzelfde taalniveau moeten behalen als studenten aan het avo, is dan ook niet

eenvoudig te geven. Immers, het mbo bedient een heel diverse doelgroep met uiteenlopende

uit- en doorstroomprofielen.

Dat de mbo-doelgroep divers is, blijkt ook als we specifiek naar de resultaten van Nederlandse

mbo’ers kijken. Het gemiddelde taalniveau van Nederlandse mbo’ers ligt op PIAAC-niveau 3.

16 NB Voor Nederland geldt dat beide groepen (beroepsonderwijs en algemeen vormend onderwijs) op eenzelfde gemiddelde PIAAC-niveau functioneren, namelijk niveau 3.

Hoofdstuk 04 Samenvatting, conclusies en discussie


ecbo 51

Het beeld loopt echter sterk uiteen, met hoge percentages op PIAAC-niveau 2 en 3, maar ook

een relatief groot aantal mbo’ers dat functioneert op een excellent taalniveau (PIAAC-niveau

4/5) en een klein aantal dat beschikt over zeer zwakke taalvaardigheden (PIAAC-niveau 1).

Met name de percentages op de hoge en lage niveaus zijn opvallend: er is vaak veel aandacht

voor de groep die taalvaardig zeer zwak is, wat ook blijkt uit de aangekondigde maatregelen voor

kwetsbare jongeren en volwassenen (zie paragraaf 1.2). Die groep is echter kleiner dan het

aantal excellenten in het mbo, waarvoor weinig aandacht is. Bovendien blijkt uit een vergelijking

tussen hbo’ers met een havo-achtergrond en hbo’ers met een mbo-achtergrond, dat de mbo’ers

een taalachterstand hebben ten opzichte van de havisten. Ook in dat perspectief is er meer

aandacht nodig voor de bovenkant van het mbo.

Dit is echter niet het enige waaruit blijkt dat de doelgroep in het mbo divers is. Nadere analyses

naar achtergrondkenmerken van mbo’ers tonen aan dat er met name tussen de allochtone

en autochtone mbo’ers grote verschillen zijn (die deels verklaard kunnen worden door het aantal

respondenten voor wie het Nederlands wel of niet de moedertaal is). Daarnaast zijn er verschil-

len in gemiddelde taalvaardigheidsscores voor respondenten van de diverse onderwijssectoren

(het gemiddelde taalniveau van de sectoren Economie en Techniek is het hoogst en het taal-

niveau van de sector Zorg & welzijn is het laagst).

Al deze verschillen in prestaties illustreren de verscheidenheid in de doelgroep van het mbo,

dat meer dan bijvoorbeeld het havo en vwo rekening zou moeten kunnen houden met de

variëteit in doelgroepen. Dit pleit er mogelijk voor om meer te differentiëren in het mbo, niet

alleen voor de kwetsbare doelgroepen op de lage mbo-niveaus maar ook voor de studenten op

de hogere mbo-niveaus. De aankondiging van de minister om flexibeler om te gaan met de

eisen voor taal (en rekenen) biedt wellicht een oplossing.

Een vergelijking van het taalniveau van jongeren in de beroepsonderwijskolom maakte duidelijk

dat er veel jongeren zijn, die over zeer zwakke taalvaardigheden beschikken die het mbo

instromen, maar dat er op het mbo (relatief) veel bijgeleerd wordt. Ook werd duidelijk dat de

meest taalvaardige mbo’ers doorstromen naar het hbo, maar dat desondanks de taalniveaus

van mbo 4-studenten meer overeenkomen met de taalniveaus van studenten op de lagere

mbo-niveaus dan met het taalniveau van havisten: mbo’ers lopen qua taalniveau ongeveer een

schooljaar achter op havisten). Onder havisten is een groter percentage jongeren dat func-

tioneert op de hoogste PIAAC-niveaus en een kleiner percentage op PIAAC-niveau 2. In het

kader van de doorstroom naar het hbo roept dit de vraag op of specifiek mbo 4 nog een extra

impuls nodig heeft om het taalniveau te verbeteren.

Een analyse naar het taalgebruik op het werk brengt een aantal opvallende zaken aan het licht,

waarbij met name de sector Zorg & welzijn opvalt. Hoewel we weten dat mbo-afgestudeerden

ecbo52

in die richting over relatief lage niveaus van taalvaardigheden17 beschikken, geven zij zelf aan

dat zij relatief vaak (dat wil zeggen in ieder geval niet minder dan respondenten uit andere

sectoren) schrijftaken uitvoeren.

Over het algemeen geldt dat een groot aantal mbo’ers aangeeft weinig op het werk te hoeven

lezen en schrijven. De relatie tussen taalgebruik en taalniveau is voor het hbo en wo sterker;

studenten op het hbo en het wo geven ook vaker aan te (moeten) lezen en schrijven op het werk.

Alles bij elkaar genomen lijken de resultaten die in deze publicatie zijn gepresenteerd, veel op

de eerder gepubliceerde prestaties voor rekenen in het mbo (Buisman, 2014). De correlatie

tussen taal- en rekenvaardigheden in PIAAC is hoog (r = 0,82). Dat wil zeggen dat (jong)-

volwassenen die in PIAAC hoog presteren op rekenvaardigheden, eveneens hoge prestaties

op taalvaardigheid laten zien.

Nader onderzoek moet uitwijzen hoe de taal- en rekenvaardigheid onder mbo’ers zich verder

ontwikkelt. Verder onderzoek is eveneens nodig om de in deze publicatie beschreven beheersings-

niveaus van taalvaardigheid goed te kunnen plaatsen in het licht van de (vereiste) referentie-

niveaus.

17 Strikt genomen is niet gemeten wat het niveau schrijfvaardigheid is van mbo’ers uit de sector Zorg & welzijn. Het is echter bekend dat er een relatie is tussen niveaus leesvaardigheid en schrijfvaardigheid. Hieruit kan worden afgeleid dat het niveau schrijfvaardigheid voor deze groep ook relatief laag is.

Hoofdstuk 04 Samenvatting, conclusies en discussie


ecbo 55

Buisman, M., Allen, J., Fouarge, D., Houtkoop, W. & Velden, R. van der (2013). PIAAC:

Kernvaardigheden voor werk en leven. Resultaten van de Nederlandse survey 2012.

’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

Buisman, M. (2014). Rekenniveaus op het mbo: Nederlandse jongeren langs de internationale

meetlat. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

Cito (2008). Samenvatting Resultaten PISA-2006. Praktische kennis en vaardigheden van

15-jarigen. Arnhem: Cito.

CvE (2014).Tussenrapportage centraal ontwikkelde examens mbo en Rekentoets VO, 2013-

2014. Invoering centrale toetsing en examinering referentieniveau Nederlandse taal

en rekenen. Utrecht: College voor Examens.

CvTE (2015). Rapportage referentieniveaus taal en rekenen 2014-2015. Invoering centrale

toetsing en examinering referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen mbo, vo en

po, en Engels voor mbo-4. Utrecht: College voor Toetsen en Examens.

Evans, J., Close, S. & Maquire, T. (2009). The new international adult numeracy survey: the

design of PIAAC. Numeracy works for life. Proceedings ALM 16.

Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen (2009). Referentiekader taal en rekenen.

De referentieniveaus. Enschede: SLO.

Herziening MBO (2015). Keuzedelen Nederlandse taal en rekenen. De herziening, 15

januari 2015. Geraadpleegd via http://www.herzieningmbo.nl/magazine/2015/01/

keuzedelen-nederlandse-taal-en-rekenen/ op 14 juli 2015.

Kordes, J., Bolsinova, M., Limpens, G. & Stolwijk, R. (2013). Resultaten PISA-2012. Praktische

kennis en vaardigheden van 15-jarigen. Arnhem: Cito.

Geraadpleegde literatuur

ecbo56

MBO Raad (2015). Invoering herziening kwalificatiedossier. Stand van zaken, 20 januari 2015.

Geraadpleegd via http://www.ihks.nl/stand-van-zaken op 14 juli 2015.

Min. OCW (2011). Actieplan mbo ‘Focus op Vakmanschap 2011-2015’. Brief van de minister

van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der

Staten-Generaal, 16 februari 2011.

Min. OCW (2014a). Voortgangsrapportage invoering referentieniveaus taal en rekenen 2014.

Brief van de staatssecretaris en de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal, 13 juni 2014.

Min. OCW (2014b). Leven lang leren. Brief van de minister van Onderwijs, Cultuur en Weten-

schap en de minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid aan de Voorzitter van

de Tweede Kamer der Staten-Generaal, 31 oktober 2014.

Min. OCW (2014c). Extra kansen voor jongeren in een kwetsbare positie. Brief aan de Voorzitter

van de Tweede Kamer der Staten-Generaal, 12 december 2014.

Min. OCW (2014d). Stand van zaken invoering referentieniveaus taal en rekenen in vo en mbo.

Brief van de staatssecretaris en de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal, 17 december 2014.

Neuvel, J., Bersee, T., Exter, H. den & Tijssen, M. (2004). Nederlands in het middelbaar

beroepsonderwijs: Een verkennend onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands

en de taalvaardigheid van de leerlingen. ‘s-Hertogenbosch: CINOP.

Statistics Canada (2011). Literacy for Life: Further results from the adult literacy and life skills

survey. Paris: OECD Publishing.

Tweede Kamer (2009). Vaststelling van regels over de referentieniveaus voor de taal- en

rekenvaardigheden van leerlingen (Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen).

Nr. 3, Memorie van Toelichting. 32390, vergaderjaar 2009-2010, Tweede Kamer

der Staten-Generaal.

Geraadpleegde literatuur

B I J L A G E

01


ecbo 59

PIAAC meet door middel van cognitieve tests de mate waarin taalvaardigheid, rekenvaardigheid

en probleemoplossend vermogen in digitale omgevingen worden beheerst. Het gaat daarbij om

functionele vaardigheden: het kunnen begrijpen en gebruiken van informatie in het dagelijks

leven en op het werk, om je doelen te bereiken.

Tabel B1.1 geeft een beschrijving van de vaardigheden die in PIAAC gemeten zijn: de definities

en inhoud van de vaardigheden, cognitieve strategieën die gemeten zijn en de context waar-

binnen dat gebeurt.

In tabel B1.2 wordt een beschrijving gegeven van de vaardigheidsniveaus voor taalvaardigheid.

Per niveau is het OECD-gemiddelde vermeld: het percentage van de beroepsbevolking van

alle deelnemende landen dat op dat niveau scoorde.

Vaardigheden en vaardigheidsniveaus

ecbo60

Tabel B1.1 Overzicht van de vaardigheden in PIAAC

Taalvaardigheid Rekenvaardigheid Probleemoplossend vermogen in een digitale omgeving

Definitie Het gebruiken van geschreven informatie om te functioneren in de maatschappij, de eigen doelen te verwezenlijken en de eigen kennis en mogelijkheden te ontwikkelen. Taal- vaardigheid omvat een reeks van vaardigheden. Van het begrijpen van geschreven woorden en zinnen tot het interpreteren en evalueren van complexe teksten. Informatie over de vaardigheden van volwassenen met een laag beheersingsniveau wordt verkregen door een toets van taalcomponenten waarin gekeken wordt naar woordenschat, zinsbegrip en het ver-mogen om ‘vloeiend’ te lezen.

Het vermogen om mathematische informatie en ideeën te gebruiken, te interpreteren en te delen om zo om te gaan met wiskundige eisen in uiteenlopende situaties. De rekenvaardigheden zijn in PIAAC gericht op het beheersen van een situatie of het oplossen van een probleem in een realistische context, door te reageren op mathematische inhouden/informatie/ideeën die op verschillende manieren worden weer-gegeven.

Het vermogen om digitale technologie en communicatie-middelen te gebruiken om informatie te verkrijgen en te evalueren, met anderen te communiceren en prak-tische taken te verrichten. Probleemoplossend vermogen richt zich op de vaardigheden om problemen op te lossen voor persoonlijke, werkgerelateerde en maat-schappelijke doelen, door passende doelen en plannen te formuleren, informatie te zoeken en te gebruiken door computers en computernetwerken.

Inhoud Verschillende soorten tekst die worden gekenmerktdoor het medium – gedrukt of digitaal – en het format:• Continue of prozateksten (zoals verhalen en

krantenartikelen)• Discontinue of geconcentreerde tekstsoorten (zoals

advertenties en tabellen)• Gemengde teksten• Meerdere teksten (multiple texts)

Mathematische inhouden, informatie en ideeën:• Hoeveelheid en getal• Dimensie en vorm• Patroon, relaties

taalniveaus op het mbo - home - ecbo · 2020. 1. 15. · taalniveaus op het mbo de leesvaardigheid...

Documents