talking transactional analysis learning for keeling over
TRANSCRIPT
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TALKING
Transactional Analysis Learning for Keeling over the
Intercultural Gap
Ada Maurizio
Dall’arrivo all’inclusione. Politiche ed interventi per la popolazione straniera in
Italia tra accoglienza ed integrazione.
Paper for the X ESPAnet Italy Conference
“The Welfare and the losers of globalization: social policies facing old and new
inequalities”
Forlì, 21-23 September 2017
*Centro Provinciale per l’Istruzione degli Adulti 3 di Roma – Ministero dell’Istruzione, Università
e Ricerca
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PREMESSA
Il progetto Erasmus+ TALKING (Transactional Analysis Learning for Keeling over the
INtercultural Gap) nasce dalla necessità di rispondere ai nuovi bisogni formativi dei docenti e degli
educatori, formatori, volontari e operatori che sono a contatto con i migranti.
L’idea progettuale e la decisione di presentare la candidatura per il Programma Erasmus+ (Call
2016) è nata a seguito del seminario EPALE (Electronic Platform for Adult Learning in Europe)
” Migranti: nuovi bisogni formativi degli educatori” del 20 novembre 2015 che si è svolto a
Catania. Durante il seminario, al quale hanno partecipato oltre centoquaranta persone, è stato
affrontato il tema delle competenze necessarie per gestire i bisogni dei migranti.
EPALE è una piattaforma elettronica europea, luogo di incontro virtuale per tutti coloro che si
occupano di apprendimento degli adulti, è nata in Italia nel 2015 ed è finanziata dalla Commissione
europea. Il funzionamento dell’Unità italiana di EPALE si affida a un team che opera all’interno
dell’Agenzia Erasmus+ di INDIRE - Istituto Nazionale di Documentazione per l’Innovazione e la
Ricerca Educativa con sede a Firenze.
Il progetto TALKING è frutto della collaborazione tra Consorzio Ro.Ma (ente di
formazione), IFREP 93 (scuola di specializzazione post laurea) e il Centro Provinciale per
l’Istruzione degli Adulti CPIA 3 di Roma (istituzione scolastica pubblica). I tre partner
italiani hanno sviluppato l’idea progettuale e hanno ampliato il partenariato a
organizzazioni europee che si occupano di accoglienza e formazione dei migranti.
TALKING si pone la finalità di aggiornare e migliorare le competenze dei docenti e degli
operatori impegnati in attività di accoglienza e di integrazione per persone immigrate.
L’obiettivo è di fornire loro strumenti per affrontare efficacemente le difficoltà che
incontrano nell’interazione con gruppi e/o individui con un vissuto personale, spesso
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dominato da esperienze traumatiche e da forti privazioni, con livelli di scolarità e
competenze fortemente differenziati.
In fase di accoglienza occorre, pertanto, sviluppare competenze specifiche e sviluppare la
padronanza di un modello di analisi e di intervento che sottragga qualsiasi azione
all’improvvisazione e al rischio di compromettere l’avvio del processo di accoglienza e di
integrazione.
L’idea innovativa del progetto TALKING è di utilizzare la metodologia dell'Analisi Transazionale
(AT) nella formazione di competenze relazionali e comunicative di coloro che accolgono i migranti.
La caratteristica principale dell’AT, infatti, è la possibilità di essere applicata nei contesti dove si
instaurano relazioni di aiuto verso le persone e i gruppi.
L’AT propone un metodo di analisi dei comportamenti umani e organizzativi per migliorare il
funzionamento delle relazioni interpersonali e di gruppo e utilizza un linguaggio semplice, senza
termini tecnici, che consente l’analisi dei comportamenti verbali e non verbali. Attraverso
l’applicazione della metodologia dell’AT, quindi, si possono osservare e descrivere i
comportamenti e adottare comportamenti adeguati per prevenire il disagio e la conflittualità.
1. L’ANALISI TRANSAZIONALE E L’ANALISI TRANSAZIONALE SOCIO-
COGNITIVA1 : CENNI TEORICI.
L’AT, una tra le teorie psicologiche più conosciute a livello internazionale, fu elaborata negli anni
Sessanta dallo psichiatra canadese Eric Berne (1910/1970) in ambito teorico e clinico.
La teoria dell’AT è stata utilizzata come modello di riferimento dalla Scuola Superiore in Psicologia
clinica IFREP ‘93 (Istituto di Formazione e Ricerca per Educatori e Psicoterapeuti) fondata da Pio
Scilligo (1974, 2009), partner del progetto TALKING. Il gruppo di ricerca dell’IFREP ha
sviluppato la teoria dell’AT rendendola una teoria validata scientificamente. Gli Stati dell’Io
Genitore, Adulto e Bambino sono stati ripensati e collegati alle teorie degli schemi (Horowitz 2001)
e alla teoria dell’Attaccamento (Benjamin, 1979, 2004).
Di seguito faremo cenno ad uno dei concetti cardine dell’AT per poi analizzare gli sviluppi
scientifici più recenti con l’Analisi Transazionale Socio-cognitiva (ATSC), utilizzata nel progetto
TALKING.
1 Sintesi a cura di IFREP 93 per TALKING. Si ringrazia la dottoressa Silvia Tauriello per la supervisione scientifica del
testo.
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La teoria di Berne basandosi sulla psicoanalisi di Freud e sulle teorie fisiologiche del
tempo, considera la personalità secondo il concetto di Stati dell’Io intesi come un sistema
coerente di sentimenti ed esperienze che motivano un insieme di modelli comportamentali.
Gli Stati dell’io (SdI) principali sono lo Stato dell’Io Genitore, Adulto e Bambino.
Lo SdI Genitore
Lo SdI Genitore è la parte della personalità in cui sono custoditi i sentimenti, i comportamenti, le
emozioni, gli insegnamenti, gli esempi che abbiamo appreso dai nostri genitori e/o figure che ci
hanno educato. Quando una persona si trova nello stato Genitore, reagisce secondo i modelli di suo
padre o sua madre. Il Genitore si manifesta in due modi: come influenzante e come Stato dell'Io
attivo. Quando è attivo, la persona reagisce come i suoi reagivano. Quando è un'influenzante, egli
reagisce come i suoi volevano che lui reagisse, ciò che si manifesta è quindi lo SdI Bambino che
esegue i comandi interni del Genitore.
Il Genitore si divide in due tipi: G normativo e affettivo, ognuno dei quali ha la sua funzione
positiva e negativa. Il G normativo, nella sua accezione positiva guida, insegna e offre regole e
valori, mentre nella sua accezione negativa, critica, impone, rimprovera, punisce, svaluta. Il G
affettivo, nella sua accezione positiva cura e incoraggia, mentre nella sua accezione negativa è
iperprotettiva, si sostituisce e condiziona l'affetto a qualcosa da avere.
Lo SdI Adulto
Lo SdI Adulto è la parte razionale di tutti noi, dove si elaborano le informazioni. L'Adulto esamina
la situazione e valuta di conseguenza, effettuando un "calcolo di probabilità". Se, ad esempio, devo
attraversare la strada, il mio Adulto mi deve dire che ci sono buone probabilità che non mi
investano.
Lo SdI Adulto, nella sua funzione positiva, vive oggettivamente la realtà, vivendo il "qui e ora", non
drammatizza l'errore e decide in base a ciò che è noto. Quando il mio SdI Adulto è attivato, uso
tutte le mie facoltà intellettuali e so valutare la realtà e prendere decisioni utili alla risoluzione dei
problemi.
Lo SdI Bambino
Lo SdI Bambino è il primo SdI a formarsi alla nascita, si sviluppa nella relazione con gli adulti che
si prendono cura del bambino e permane tutta la vita come SdI che permette alla persona di essere
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in contatto con il proprio corpo, con la spontaneità e l'emotività. Il Bambino racchiude tutte quelle
esperienze, quei comportamenti che noi mettemmo in atto nella nostra infanzia. Quando attivo lo
SdI Bambino io mi comporto non come un bambino in generale, ma come io mi comportavo
quando ero bambino.
Il Bambino si divide in Adattato e Naturale, ed ognuno ha le sue funzioni positive e negative. Il
Bambino Adattato è obbediente, buono, docile, è sotto il controllo del Genitore influenzante, nel
suo aspetto positivo, ma può essere anche sottomesso, ritirato e adattato ai voleri dell’altro nella sua
parte negativa. Il Bambino Naturale è spontaneo, allegro, o triste in relazione a ciò che sente in
modo congruente con la realtà, può nella sua funzione negativa ribellarsi al contesto e non avere
limiti.
L’ATSC è riconosciuta a livello internazionale come un’evoluzione scientifica dell’AT.
Per Scilligo (2009) gli SdI sono rappresentazioni mentali di sé e degli altri derivate principalmente
dalle esperienze vissute con le persone affettivamente importanti della propria vita, tenendo conto di
diversi fattori ecologici, di natura personale, familiare e sociale. In ATSC si fa riferimento agli SdI
Sé, cioè le caratteristiche interiorizzate rispetto a sé, e agli SdI Relazionali, ossia le esperienze di sé
in relazione ad un’altra persona (Scilligo e Bianchini, 2006).
“La definizione degli SdI nella rielaborazione dell’ATSC viene fatta secondo quattro dimensioni:
a) la capacità di allontanarsi dal dolore e di avvicinarsi al piacere (la dimensione dell’affettività);
b) la capacità di attivarsi e muoversi verso il nuovo e la capacità di passivizzarsi protettivamente
(la dimensione dell’interdipendenza);
c) la dimensione evolutiva (riguardante il graduale sviluppo della coscienza secondo il modello
della Mahaler);
d) la dimensione che indica potenza, ossia la capacita di porsi in termini transitivi o in modi
intransitivi nelle relazioni con l’altra persona (la dimensione dell’interpersonale).”2
2 Scilligo 2009
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I quattro tipi di SdI prendono il nome secondo i poli dei quadranti che li delimitano:
a) gli Stati dell’Io Liberi: SdIi contenuti tra le polarità attivazione – piacere
b) gli Stati dell’Io Protettivi: SdI contenuti tra i poli piacere – passivizzarsi
c) gli Stati dell’Io Critici: sono gli SdI contenuti tra le polarità passivizzarsi – dolore
d) gli Stati dell’Io Ribelli: sono gli SdI contenuti tra i poli dolore - attivazione
Inserendo le dimensioni evolutive della Mahler in accordo col modello della Benjamin, all’interno
dei quadranti si possono distinguere tre SdI che hanno caratteristiche proprie per ciascun
quadrante: lo Stato dell’Io Bambino, lo Stato dell’io Adulto e lo Stato dell’Io Genitore. Se si
prendono in considerazione tutti e quattro i quadranti, si ottengono 12 SdI fondamentali di
riferimento: tre SdI Liberi, GL, AL, BL; tre SdI Protettivi, BP, AP, GP; tre SdI Critici, GC, AC, BC;
tre SdI Ribelli, BR, AR, GR.
Stati dell’Io
Liberi
Stati dell’Io
Ribelli
Stati dell’Io
Protettivi
Stati dell’Io
Critici
passivo
attivo
amore odio
Fig. 1 Le dimensioni fondamentali degli SdI siglati in termini di
odio - amore e in termini di attivo – passivo.
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Sinteticamente possiamo dire che:
Negli SdI BAMBINO prevalgono processi affettivi
Negli SdI ADULTO prevalgono processi simbolici e del linguaggio con riflessione su sé e
sull’altro, sul mondo interno ed esterno
Negli SdI GENITORE prevalgono processi normativi
Gli Stati dell’Io si manifestano quindi, in modo differente in base alle dimensioni appena descritte e
si strutturano in un complesso articolato che l’ATSC definisce Stati dell’Io Sé. Di seguito lo schema
del Sé con un forte livello di dettaglio.
Odi
o
passivo
Amor
e
GR GL AR AL
BR BL BC
AC GC
BP AP
GP
attivo
attivoI
ndivid
uazion
e
Fig 2. La struttura di base degli Stati dell’Io Prototipici di
riferimento nell’ATSC
311 BL. Sono gioioso e affettuoso con me, mi
stimo e mi apprezzo, mi voglio bene e mi
tratto bene.
312 AL. Mi accetto così come sono, rifletto e
ragiono con me ascoltando i miei sentmenti e
le mie emozioni; so come si sentono gli altri.
313 GL. Libero e spontaneo scelgo e faccio le
cose come desidero io, seguendo norme mie
personali rispettose di me e degli altri.
341 BP. Accetto attenzioni e affetto, mi lascio
aiutare, godo di persone e situazioni che mi
danno soddisfazione.
342 AP. Svilupo le mie capacità, mi sforzo per
capire cosa capita attorno a me, mi regolo e mi
proteggo con amore.
343 GP. Mi sforzo per adeguarmi a un ideale,
mi controllo per fare le cose come si deve, mi
impegno a trovare ciò che mi serve.
331. BC.. Mi strapazzo, mi danneggio, mi
torturo, mi punisco, sono distruttivo con me,
sono il mio peggior nemico.
321 BR. Mi abbandono al caso, non mi curo
di me, mi diverto facendo scelte scelte che
sono dannose e pericolose per me.
322 AR. Mi dimentico di me, sono sregolato,
distratto, ragiono caoticamente senza riflettere,
sono spericolato e avventato.
323 GR. Sono distratto, senza guida e senza
norme interne, mi do libertà azzardate, mi
lascio sfuggire opportunità importanti,
332 AC. Mi obbligo a fare cose che non vanno
bene per me, mi accuso, mi biasimo, mi
incolpo, mi dico che sbaglio tutto.
333 GC. Sono esigente e duro con me, mi
freno, mi costringo, mi obbligo secondo regole
esterne, mi controllo con durezza.
Fig. 17 – Gli Stati dell’Io Sé che descrivono prototipicamente la
percezione del proprio mondo interiore.
Individuazione
Odio Amore
Irretimento
3
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Se poi le persone sono in relazione dobbiamo considerare due schemi degli SdI dove è possibile
leggere chi prende l’iniziativa nella relazione (Proponente) e come e chi risponde (Rispondente) e
come inteso con quale quadrante e SdI. Le superfici con i quadranti diventano due ed è possibile in
questo modo mappare le transazioni fra le persone e invitare i protagonisti della relazione a
riflettere su come si muovono fra quadranti e a produrre un cambiamento nell’usare i quadranti
liberi e protettivi che vengono indicati come quelli maggiormente collegati al benessere, mentre
quelli critici e ribelli sono collegati a relazioni caratterizzate da eccessivo controllo malevolo o
eccessiva libertà trascurante.
Col progetto TALKING i partner si pongono come obiettivo quello di condividere la lettura degli
SdI nei protagonisti della relazione docente- migrante per poter leggere le dinamiche transazionali e
sostenere i docenti a promuovere il cambiamento. Leggere infatti il modo con cui l’allievo migrante
si manifesta nella relazione può permettere al docente di dare senso al disagio e acquisire
competenze per favorire interazioni rispettose che nel tempo possono favorire un cambiamento
significativo negli SdI del Sé del migrante.
Per creare l’apprendimento sull’ATSC il gruppo dei partner ha portato nei lavori di gruppo che si
sono svolti durante i meeting transazionali esempi di situazioni vissute sulle quali confrontarsi e
riflettere insieme.
Una studentessa ucraina dice “io non voglio stare nel gruppo e al tavolo con l’uomo nero”. La
docente riporta l’episodio dell’organizzazione di diversi tavoli di lavoro di gruppo e la reazione di
un’ alunna ucraina che alla richiesta dell’insegnante di lavorare in un gruppo dove era presente
uno studente di origini africane oppone un rifiuto categorico. La docente ha preso posizione netta
rispondendo “questa è una scuola pubblica, se vuoi, quella è la porta e te ne puoi andare”. La
ragazza dapprima si è messa a piangere, poi è andata via e non è più tornata.
Con l’ATSC è possibile codificare il comportamento della ragazza (SdI del quadrante ribelle: BR e
AR in quanto la ragazza si dà libertà con una connotazione di odio), dell’insegnante (SdI del
quadrante Critico: AC GC impone senza dare spiegazioni) dopo di che la ragazza piange
(ipotizziamo un quadrante critico: BC si attacca si critica) e infine si ritira dalla relazione.
Durante il lavoro di gruppo, i partner hanno ipotizzato comportamenti alternativi che possano
favorire il tenere in considerazione la cultura e l’esperienza della ragazza ucraina, quella del
ragazzo africano e di stimolare l’instaurarsi di relazionali di dialogo e la ricerca di soluzioni che
sviluppino rispetto e benessere nelle interazioni tra individui.
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In sintesi, gli obiettivi che si intende raggiungere nel percorso formativo del progetto TALKING attraverso
la metodologia dell’ATSC sono:
comprendere il comportamento interpersonale con l’intento di promuovere benessere nel
rapporto tra migrante e operatore/docente;
fornire una guida metodologica per comprendere la complessità del rapporto tra operatore e
migrante;
lo sviluppo di specifiche competenze relazionali e l’adozione di comportamenti coerenti con
la richiesta di aiuto di cui il migrante è portatore, attraverso l’osservazione delle transazioni
tra individui con l’uso della metodologia dell’ATSC.
2. IL PROGETTO TALKING
Il progetto TALKING è stato finanziato dall’Unione Europea con una sovvenzione di €298.575,00
nell’ambito di Erasmus+, il Programma comunitario per l’istruzione, la formazione, la gioventù e
lo sport approvato il 19 novembre 2013 dal Parlamento europeo.
La struttura di Erasmus+ si articola su tre Keys Activies (attività chiave) trasversali a diversi settori:
mobilità, cooperazione e riforma delle politiche:3
3 Ada Maurizio, Erasmus +: istruzione per l’uso, in Dirigere la scuola 3/2014, Euroedizioni , Torino
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Il progetto TALKING è stato approvato dall’Agenzia Nazionale Erasmus+ INDIRE, tra i nove
progetti per l’Azione Chiave 2 – Cooperazione - Settore Educazione degli Adulti - Partenariati
Strategici per l’innovazione 2016, su un totale di centotrentasette candidature.
Il Partenariato Strategico ha lo scopo di sviluppare, trasferire ed implementare pratiche innovative e
azioni CONGIUNTE volte a promuovere la collaborazione, l’apprendimento alla pari e lo scambio di
esperienze a livello europeo. Erasmus + prevede che i partenariati strategici per l’innovazione
debbano produrre risultati innovativi, svolgere una intensa attività di diffusione di dei prodotti del
progetto.
3. IL PARTENARIATO STRATEGICO
Il partenariato di TALKING è composto da partner italiani ed europei che si occupano di
formazione, accoglienza e integrazione dei migranti:
Centro Provinciale per l’Istruzione degli Adulti di Roma (CPIA) 3 – ITALIA Applicant
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È un’istituzione scolastica autonoma e fa parte del sistema nazionale italiano di istruzione. Si
rivolge alla popolazione adulta e ai minori a partire dai sedici anni. Ha sei sedi associate nel
territorio del comune di Roma, tra le quali il carcere di Regina Coeli e l’Istituto Penale Minorile di
Casal del Marmo. L’organizzazione del CPIA si articola in unità amministrativa, unità didattica e
unità formativa. Eroga corsi di alfabetizzazione per stranieri per il conseguimento dell’attestato di
livello A2 del QCER e corsi di primo livello per il conseguimento della licenza media. Coordina la
rete dei corsi di secondo livello incardinati negli istituti di secondo grado. Svolge attività di
accoglienza e di orientamento, è in rete con gli altri CPIA del Lazio per la realizzazione di un
Centro di sviluppo e ricerca finalizzato alla definizione di un modello per l’integrazione dell’offerta
formativa nell’ambito dell’apprendimento permanente e per la digitalizzazione delle procedure e
delle attività didattiche. Realizza percorsi di educazione finanziaria per adulti in rete con altri CPIA
a livello nazionale.
http://www.cpia4roma.gov.it/
IFREP 93 – Associazione “Istituto di Formazione e Ricerca per Educatori e Psicoterapeuti
1993 – Pontificio Ateneo Salesiano – ROMA - ITALIA project partner
IFREP 1993 è stata fondata da Pio Scilligo, è un’associazione culturale senza scopo di lucro. Dal
1993 svolge attività di formazione e di ricerca in ambito sanitario. Collabora con l’Università
Pontificia Salesiana. Svolge attività di formazione per psicologi e medici, per insegnanti e operatori
socio educativi (Master di I e II livello) per acquisire il titolo di counselor ed operare all’interno di
contesti di supporto sociale, per psicoterapeuti (Master sulla Genitorialità di II Livello) per operare
in contesti di disagio familiare
acquisendo competenze di consulenza sulla coppia genitoriale e intervento sull’età evolutiva.
Svolge attività di ricerca anche in collaborazione con l’Università dello Utah. All’interno di ogni
scuola di specializzazione è stato aperto un centro clinico CEPI (Centro prevenzione e intervento
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psicologico) che offre un percorso di psicoterapia breve e gratuita ad adulti con disagi psicologici,
secondo il modello di Analisi Transazionale Socio Cognitivo.
http://irpir.it/
CONSORZIO Ro.Ma. – Società di consulenza aziendale e di formazione ROMA ITALIA
project partner
Consorzio Ro.Ma. è un ente di formazione e istruzione professionale e un’organizzazione di
consulenza aziendale, fondata nel 2003. Svolge attività di consulenza, formazione, organizzazione
di eventi, servizi fiscali per imprese e ricerca scientifica.
È accreditato presso la Regione Lazio e la Regione Campania ed è specializzato nella
pianificazione, progettazione, gestione, monitoraggio e valutazione di percorsi di formazione a vari
livelli: scuola, formazione professionale, istruzione per adulti e istruzione secondaria. Inoltre svolge
master e corsi personalizzati sulla base dei fabbisogni dei clienti e dell’ambiente. Le attività sono
per la maggior parte finanziate tramite bandi e appalti pubblici; in particolare tramite finanziamenti
delle regioni Lazio, Campania e Sardegna nonché del Comune di Roma.
Ha collaborato con diversi istituti scolastici e di formazione, in particolare con l’Università degli
Studi di Roma “La Sapienza”, l’Università degli Studi di Roma Tre, l’Università Federico II di
Napoli e ha anche lavorato con diverse organizzazioni pubbliche e internazionali senza scopo di
lucro, come Caritas Roma, Consiglio Italiano dei Rifugiati, comuni ed enti di ricerca pubblici.
http://www.consorzioroma.it/
IMPEFE Instituto Municipal de Promoción Económica, Formación y Empleo Ciudad Real –
SPAGNA project partner
L'Istituto contribuisce allo sviluppo economico e sociale di Ciudad Real attraverso la formazione
degli adulti e dei giovani, offre servizi di orientamento al lavoro in collaborazione con le imprese
locali, le attività commerciali e turistiche. IMPEFE collabora con il Comune di Ciudad Real e con il
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governo nazionale in programmi nazionali e regionali. Svolge attività di ricerca e studio sulle
politiche economiche e sociali in collaborazione con l'Università Castiglia-La Mancha.
http://www.impefe.es/
EELI European Education and Learning Institute Rethymno Crete – GRECIA project
partner
L’Istituto opera nella città di Rethymno situata nel centro di Creta e con filiali nelle città di Chania e
Heraklio. EELI partecipa e collabora in numerosi programmi comunitari dedicati all'apprendimento
lungo tutto l'arco della vita di persone di tutte le età.
http://eli.edu.gr/
MBM Training and Development Center LIVERPOOL – UK project partner
La missione di MBM Training and Development Center è quella di migliorare i livelli di
competenza professionale e di leadership degli studenti e delle competenze professionali.
L'obiettivo principale del "MBM Training and Development Center" è di sostenere gli adulti e gli
studenti nello sviluppo delle competenze di cittadinanza a livello europeo.
http://www.mbmtraining.uk/
RIC Razvojno Izobrazevalni Center NOVO MESTO – SLOVENIA project partner
È una tra le organizzazioni leader dell'educazione degli adulti in Slovenia con più di 50 anni di
esperienza nel lavoro con gli adulti. È un’organizzazione pubblica del Comune di Novo Mesto, la
più grande città della Slovenia sudorientale. Sviluppa e implementa programmi innovativi di
formazione formale e non formale e offre servizi di orientamento per persone che vivono nelle zone
rurali, persone con bisogni speciali, i giovani adulti, i disoccupati, gli anziani, la popolazione rom.
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In qualità di organismo pubblico, lavora strettamente con un'ampia rete di partner locali, regionali e
nazionali quali: municipalità, ministeri, agenzie di sviluppo regionale, camera di commercio e
industria, camera d'artigianato, altre organizzazioni di istruzione degli adulti, scuole elementari e
secondarie, Istituti di istruzione superiore e facoltà, ONG, imprese ecc.
http://www.ric-nm.si/en/
I partner di TALKING hanno condiviso e siglato formali accordi (partnership agreement)
attraverso i quali si sono assunti la responsabilità della gestione di tutte le fasi del progetto e della
realizzazione dei prodotti intermedi e finali, con la supervisione e il coordinamento del Centro
Provinciale per l’Istruzione degli Adulti n. 3 di Roma.
Il target diretto di TALKING è costituito da insegnanti, operatori, volontari ed educatori che
lavorano nelle organizzazioni partner del progetto. Il target indiretto, cioè coloro che potranno
beneficiare dei risultati di TALKING è rappresentato da professionisti che lavorano nel settore
dell’educazione degli adulti, professionisti dell’AT, ONG, enti pubblici. Il CPIA 5 di Milano e il
CPIA di Siracusa hanno formalmente aderito come beneficiari dei risultati del progetto.
4. INTELLECTUAL OUTPUT
Il progetto è stato avviato nel mese di settembre 2016 e si concluderà ad agosto 2018, prevede la
realizzazione di tre attività trasversali:
- project management (A1)
- dissemination (A2)
- monitoring and evaluation (A3)
Le attività trasversali sono necessarie per assicurare la corretta realizzazione dei due prodotti
programmati (intellectual output):
O1 Training course for teachers (11 activities)
The “Training course for teachers” is built on the principles of Transactional Analysis. The
intellectual output is intended as the result of a set of activities involving:
A1 initial sharing of methodology of the various partner at local level
A2 systematization of existing good practices in the field of adult immigrants ‘education
A3 local comparison with stakeholders through focus-groups with the aim of evaluating
methodology, good practices and local needs and ensuring the implementation of a process
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participated among partner
A4 implementation of educational content
A5 alignment of good practices with the methodology
A6 systematization of the training course
A7 training event (Joint Staff Training Event)
A8 pilot training activities (a phase of experimentation at local level of methodology)
A9 pilot evaluation
A10 definition of guidelines on the processes of teaching and learning for trainers
A11 analysis of case studies
O2 web community platform (5 activities)
The overall aim of the output is the impact on the adult education system as reducing gaps and
difficulties arising from the interaction with class-groups with considerable cultural and personal
experience differences.
The platform will allow constant updating and a continuous exchange related to innovative
methodologies, strategies and tools in the adult immigrants’ education field. Users will have the
resources and can express their opinions and ideas contributing to the creation of a “collective
intelligence” on the subject.
Leader dell‘output O2 è MBM Training and Development Canter di Liverpool che gestisce le
seguenti attività:
A1 needs analysis, from February to May 2017, with regard to the identification of areas of interest
to develop within the platform. Trainers and teachers will give a feedback aboutthe areas they
consider useful for a shared knowledge and about the features and services they ned for the easy
use of the platform and its resources. This activity will be performed through videoconferences,
meetings ad hoc questionnaires. EELI will lead the activity
A2 planning. Definition and development of the layout, the services and policy of the platform from
June to October 2017. MBM TDC will lead the activity
A3 implementation. First use of the platform from october to december 2017, through the
implementation of training modules and materials developed in the O1. Moreover, it foresees an e-
learning on the modules taught during the JSTE. RIC Novo Mesto will lead the activity
A4 testing, from December 2017 to February 2018, ongoing evaluation of the layout and the
features, the contents and the whole platform, focusing on its usability, accessibility and
functionality. CPIA 3 will lead the activity
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A5 promotion, communication and dissemination of the web community platform and of the project
results from March to August 2018. MBM TDC will lead the activity.
5. TRANSNATIONAL MEETING
Durante la realizzazione di TALKING sono previsti cinque transnational meeting (M) tra i partner,
tre dei quali si sono già svolti:
- M1 Roma (ITALIA) 27 e 28 ottobre 2016
- M2 Rethymno (GRECIA) 3 e 4 marzo 2017
- M3 Liverpool (UK) 8 e 9 giugno 2017
- M4 Ciudad Real (SPAGNA) 3 e 4 ottobre 2017
- M5 Novo Mesto (SLOVENIA) maggio 2018
I meeting sono finalizzati al confronto tra i partner sulle attività in svolgimento e alla
condivisione di eventuali criticità. Il clima di lavoro dei meeting è improntato alla massima
collaborazione tra i partner per garantire il raggiungimento di tutti gli obiettivi previsti.
Durante lo svolgimento delle varie fasi del progetto, i partner interagiscono anche a distanza
attraverso periodici Skype meeting. Si tratta di occasioni informali di incontro durante le
quali è possibile affrontare specifiche questioni, eventuali criticità che potrebbero rallentare
e/o ostacolare il raggiungimento degli obiettivi previsti. Inoltre, durante gli Skype meeting, i
partner si confrontano sull’organizzazione dei meeting in presenza per garantirne la
massima operatività e per dare modo al partner ospitante di acquisire tutti gli elementi utili
alla programmazione dell’evento.
6. MULTIPLIER EVENTS
Il piano di comunicazione e disseminazione di TALKING si articola in una serie di azioni e di
prodotti mirate alla creazione di una comunità di stakeholders che possono contribuire al successo
del progetto e all’adozione della metodologia che si sta sviluppando.
I partner hanno individuato nei rispettivi contesti di appartenenza quelli che possono essere
considerati portatori di interesse rispetto ai temi e agli obiettivi del progetto. Ogni partner ha creato
una banca dati di stakeholders, target delle attività di comunicazione interna ed esterna del progetto:
newsletter, pagina facebook, piattaforma, eventi, brochure, dépliant. Ne fanno parte associazioni,
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istituzioni scolastiche, enti locali, centri di accoglienza straordinaria e centri del Sistema di
Protezione per Richiedenti Asilo e Rifugiati, case famiglia, fondazioni, enti di ricerca, ONG.
Per la disseminazione e la comunicazione delle attività di TALKING è prevista l’organizzazione di
cinque eventi moltiplicatori da aprile a giugno 2018, gestiti da ogni partner nel proprio Paese ai
quali dovranno partecipare gli stakeholders e in generale un pubblico ampio di persone interessate
alle tematiche proposte.
E1: LA RELAZIONE EDUCATIVA CON IL MIGRANTE: CARATTERISTICHE, CRITICITÀ E
RISORSE
Country: Spain
Partner: IMPEFE
Date: 14/04/2018
E2: MIGRANTI: NUOVI BISOGNI DEI FORMATORI PER UNA RELAZIONE
EDUCATIVA INCLUSIVA
Country: Greece
Partner: EELI
Date: 19/05/2018
E3: MIGRANTI: UNA PIATTAFORMA PER L’ABBATTIMENTO DEI DIVARI DELL’
EDUCAZIONE
Country: United Kingdom
Partner: MBM TDC
Date: 09/06/2018
E4: CENTRI PER L’ISTRUZIONE DEI MIGRANTI: NUOVE METODOLOGIE EDUCATIVE
Country: Slovenia
Partner RIC Novo Mesto
Date: 16/06/2018
E5: ISTRUZIONE DEI MIGRANTI: LA RELAZIONE EDUCATIVA IN CHIAVE AT
Country: Italy
Partner: CPIA 3 ROMA, CONSORZIO Ro.Ma., IFREP - 93
Date: 23/06/2018
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7. JOINT STAFF TRAINING EVENT
Il progetto TALKING prevede la formazione intensiva delle organizzazioni partner di progetto,
attraverso l’attività di JOINT STAFF TRAINING EVENT (JSTE) che si svolgerà a Rethymno
(Grecia) a febbraio 2018.
IFREP 93, con la collaborazione di tutti i partner, definisce i materiali che costituiscono la base del
percorso formativo. Il risultato atteso dell’attività è la produzione di un set di contenuti formativi.
Al termine dell’attività è previsto un questionario di valutazione sul raggiungimento degli obiettivi
e sull’efficacia del percorso formativo che si svilupperà in sette giornate durante le quali saranno
affrontati sette tematiche di interesse prioritario per i partner:
1) migrazione tra sogno e realtà:
-flussi migratori attuali
-immigrato economico
-richiedente asilo
-diversi tipi di protezione internazionale e la loro influenza sulla vita e la mente dell'immigrato;
-rapporto con l'immigrato: punti di attenzione per la creazione di un buon ambiente di
apprendimento;
-collegamento di rete.
Obiettivi:
-elaborazione di un documento nel quale ogni partner descrive il fenomeno migratorio nel proprio
Paese.
2) la comunicazione efficace: l'iniziatore:
- barriere di comunicazione nella comunicazione interculturale;
-stili di comunicazione inutile con particolare riferimento alla comunicazione con l’immigrato;
-competenze di comunicazione al fine di creare relazioni interpersonali efficace: il
ruolo di iniziatore;
-comunicazione descrittiva, rappresentativa.
Obiettivi:
- acquisire la capacità di discriminare i principali ostacoli nella comunicazione interpersonale;
- conoscere le competenze comunicative fondamentali per instaurare positive relazioni
interpersonali;
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- individuare e affrontare le barriere comunicative nella realizzazione di un efficace
comportamento relazionale;
- sperimentare nella situazione le competenze relazionali desiderate.
I Partner descriveranno alcuni esempi di situazioni specifiche con gli studenti immigrati legati
alla comunicazione (alcuni di comunicazione efficace, alcuni di comunicazione inefficace). Per
esempio, l'iniziatore: comunica fatti osservabili, descritti in modo fenomenologico. Mostra
stati emotivi sperimentati nell'interazione
3) la comunicazione efficace: il risponditore
-competenze di sostegno verbale: parafrasare, riflettere i sentimenti, riassumere;
-competenze direttive di supporto semi-verbale: come fare domande, dare informazioni
Obiettivi:
- acquisire la capacità di discriminare i principali ostacoli nella comunicazione interpersonale;
- conoscere le competenze comunicative fondamentali per instaurare positive relazioni
interpersonali;
- individuare e affrontare le barriere comunicative nella realizzazione di un efficace
comportamento relazionale;
- sperimentare nella situazione le competenze relazionali desiderate.
I partner faranno esempi concreti e descrittivi di comunicazione inefficace tra operatore e
corsista e condividono tecniche o modalità verbali considerate efficaci.
4) la comunicazione non verbale, processi somatici ed emotivi
-la comunicazione non verbale delle emozioni;
-problemi di comunicazione provenienti dall'incongruenza tra comunicazione verbale e non verbale;
-analisi dei comportamenti emotivi con particolare riferimento alla fenomenologia espressiva, ai
cambiamenti somatici, all’esperienza soggettiva strettamente correlati con i cambiamenti del corpo.
Obiettivi:
-saper distinguere le diverse emozioni e le loro funzioni per l'individuo e nelle sue relazioni
interpersonali: emozioni primarie e miste, emozioni, sentimenti e Stati d'animo, emozioni
nell'evoluzione individuale dall'infanzia all'età adulta;
-saper riconoscere gli aspetti adattivi e mal adattivi delle emozioni;
-acquisire la capacità di decodificare i messaggi non verbali;
-acquisire la consapevolezza della propria comunicazione non verbale;
-saper esprimere congruenza comunicativa.
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I partner condividono due/tre esempi per illustrare una situazione in cui uno o più corsisti
durante le attività formative rispondono coinvolgendo "processi somatici e/o emotivi" (es.:
agitazione fisica, ansia, congelamento e estraniamento, accelerazione della respirazione).
Durante l’esercitazione, i partner condividono le metodologie e le opzioni che sono utilizzate
per creare uno stato di calma o forniscono esempi concreti per la creazione di esercizi specifici
5) Uso dell'analisi transazionale applicata per gestire conflitti e situazioni difficili
Obiettivi:
- apprendere i concetti di base del modello dell'Analisi Transazionale tradizionale e
dell’Analisi Transazionale Socio-cognitiva con particolare riferimento alla teoria delle
relazioni oggettuali e alle teorie socio-cognitive;
- acquisire la metodologia applicativa del modello dell'll’ Analisi Transazionale socio-
cognitiva nel contesto formativo;
- avere una griglia di lettura per analizzare dinamiche relazionali efficaci e non efficaci.
6) Risoluzione dei problemi e dei conflitti:
-interventi complessi di prevenzione e mitigazione
-soluzione dei problemi;
-processo decisionale;
-gestione dei conflitti.
Obiettivi:
- conoscere ed utilizzare le competenze relazionali e specifiche richieste nella gestione di
particolari situazioni che possono verificarsi all’interno di gruppi di lavoro includendo la
variabile della multiculturalità. (situazioni di conflitto, stress, risoluzioni di problemi,
decisioni).
I Partner condivideranno due o tre esempi specifici di conflitti o situazioni difficili all'interno
del gruppo dove sono presenti immigrati, esempi di gestione dei conflitti e modalità di
insegnamento di comportamenti cooperativi.
7) la prevenzione del disagio e il corso di formazione: una griglia metodologica di
supervisione:
-aspetti sociali e psicologici dell'integrazione dei migranti nel nuovo contesto culturale;
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-analisi delle caratteristiche psicologiche e sociali e problemi degli immigrati adulti nel corso di
formazione e analisi dell'impatto sul formatore;
-problemi nell'integrazione della cultura di appartenenza e nell'acquisizione degli elementi della
nuova.
Strategie e tecniche di intervento:
-Attivazione delle risorse a partire da specifiche questioni problematiche: costruzione di una
griglia da condividere tra i formatori.
Obiettivi:
- acquisire informazioni di base sul concetto di prevenzione del disagio in contesti di
multiculturalità.;
- apprendere conoscenze sul fenomeno dei flussi migratori e della difficoltà ad integrarsi nel
contesto culturale in cui il migrante arriva;
- distinguere stati diversi di dipendenza;
- comprendere l'importanza che rivestono gli elementi individuali, relazionali e ambientali
nelle varie situazioni problematiche;
- acquisire un quadro di riferimento che permetta all'occorrenza di scegliere a chi rivolgersi
per aiuto e consulenze;
- utilizzare gli argomenti di educazione alla salute a vari livelli di complessità, nella
programmazione educativa e didattica, elaborando in maniera personale i suggerimenti
proposti.
I partner costruiranno insieme una griglia per facilitare l'auto-osservazione in relazione agli
studenti migranti adulti. Ognuno porterà due o tre esempi di situazioni problematiche che ha
gestito con successo e due o tre situazioni problematiche dove il rapporto è stato interrotto e/o
è stato caratterizzato da disagio.
8. MIGRANTI E ACCOGLIENZA NEL SISTEMA ITALIANO
Nel primo semestre del 2017 in Italia sono sbarcati 85mila migranti, un quinto in più rispetto al
2016, con il picco nella giornata del 29 giugno quando sono sbarcate 4210 persone. Tra gli sbarcati
in Italia nel primo semestre di quest’anno si contano quasi diecimila minori non accompagnati.
Il cruscotto 4del Dipartimento per le Libertà Civili e l’Immigrazione del Ministero dell’interno,
aggiornato quotidianamente, informa i migranti sbarcati dal 1 gennaio 2017 al 24 agosto 2017 sono
98072. Nello stesso periodo dell’anno scorso i migranti sbarcati erano 15344. Si registra il 6,9 % in
meno di sbarchi.
4 http://www.interno.gov.it/sites/default/files/cruscotto_statistico_giornaliero_24_agosto_2017.pdf
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Il 18 maggio 2016 il ministro dell’Interno e l’Associazione Comuni Italiani (ANCI) hanno
presentato la Carta per la buona accoglienza delle persone migranti, un documento che sintetizza
la posizione dell’Italia sul delicato tema dell’accoglienza:
Promuovere una sana ed efficace inclusione sociale è l’obiettivo di tutti gli attori coinvolti, nel
rispetto dei reciproci ruoli.
I firmatari, in questo contesto, riconoscono la validità di un’opzione strategica il più possibile
orientata alla presa in carico di gruppi limitati di migranti, da perseguire con un’adeguata
sensibilizzazione del territorio in cui i centri, a vario titolo, insistono.
Il modello è finalizzato a quattro obiettivi principali:
(a) offrire mirate misure di assistenza e di protezione al singolo beneficiario;
(b) favorirne il percorso di integrazione attraverso l’acquisizione di una concreta autonomia che si
caratterizza per l’articolazione in strutture di piccola dimensione, diffuse sul territorio;
(c) garantire la titolarità pubblica degli interventi, poiché è proprio sulla responsabilità pubblica
che si gioca la sostenibilità e l’adeguata connessione degli interventi con la rete dei servizi del
territorio;
(d) tutelare e rendere esenti da tensioni i territori che accolgono le strutture.
Tale modello ha dimostrato di essere il riferimento più convincente per rendere praticabile un
processo di accoglienza che implichi l’analisi dell'esperienza personale, la lettura dei bisogni del
singolo, l’accompagnamento al riconoscimento dei propri diritti presenti e futuri e, in ogni fase, il
coinvolgimento interattivo tra l’operatore sociale, il migrante e l’Ente Locale.
Il sistema di accoglienza dei migranti in Italia è diviso tra strutture di prima e di seconda
accoglienza. La prima accoglienza è gestita dagli Uffici Territoriali di Governo (UTG) che
rappresentano il Governo (Ministero dell’Interno) nel territorio. I Centri di Accoglienza per
Richiedenti Asilo (CARA) e i Centri di Accoglienza Straordinaria (CAS) sono strutture dove il
migrante è accolto all’arrivo in Italia, è identificato e può fare richiesta di asilo per il
riconoscimento dello status di rifugiato. La permanenza nelle strutture di prima accoglienza
dovrebbe essere limitata a trentacinque giorni, trascorsi i quali lo straniero è accolto presso le
strutture della rete SPRAR - Sistema di Protezione per Richiedenti Asilo e Rifugiati, gestite dai
Comuni.
La Legge 15 luglio 2009 n. 94, ha previsto la sottoscrizione di un accordo di integrazione tra lo
straniero e lo Stato. Il successivo Decreto del Presidente della Repubblica 14 settembre 2011 n. 179
ha regolamentato la disciplina dell’accordo di integrazione, di concerto con il Ministero
dell’Istruzione. Le modalità di svolgimento del test di lingua italiana è disciplinato dal Decreto
Ministeriale del 4 giugno 2010.
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L’Accordo prevede che lo straniero di età superiore ai sedici anni che entra in Italia per la prima
volta e richiede un permesso di soggiorno valido per almeno un anno deve firmare uno specifico
Accordo di Integrazione che stabilisce le condizioni per il rinnovo del permesso di soggiorno.
L’accordo, tradotto nella lingua utilizzata dall’immigrato (o in una delle otto lingue di uso comune
tra gli immigrati in Italia) è sottoscritto presso lo Sportello Unico per l’Immigrazione o presso la
Prefettura.
L’accordo è un contratto tra l’immigrato e lo Stato italiano, che prevede impegni reciproci, tra i
quali è vincolante la conoscenza della lingua italiana a livello A2 del QCER.
L’apprendimento di lingua, cultura, vita civile e ordinamento assume un ruolo prioritario nel
processo di integrazione dell’immigrato non solo perché è necessario ai fini del rilascio/rinnovo del
permesso di soggiorno ma anche come strumento per comunicare, lavorare, partecipare alla vita
sociale.
A seguito dell’Accordo quadro 7 agosto 2012 tra Ministero dell’istruzione e Ministero dell’Interno,
le sessioni di test per la verifica della conoscenza della lingua italiana, della cultura civica e della
vita civile in Italia si svolgono presso i Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti.
9. L’INTEGRAZIONE LINGUISTICA E I CPIA
Il fenomeno migratorio verso l'Italia, se osservato dal punto di vista dell'integrazione sociale e
linguistica, assume caratteristiche specifiche che descrivono un processo in evoluzione e al tempo
stesso una crescente divaricazione nelle competenze linguistiche dei migranti: "il livello di
competenza in italiano L2 di quanti già inseriti in Italia nei percorsi di formazione linguistica risulta
in molti casi molto vicino a quello dell’autonomia, ma, al contempo, il numero di analfabeti
funzionali e/o a bassa scolarizzazione, come i più recenti dati riportano, risulta in deciso e continuo
aumento”.5
Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER), messo a punto
dal Consiglio d'Europa tra il 1989 e il 1996, raccomandato dai Ministri europei dell'Educazione
con la Risoluzione adottata nel corso della Conferenza di Cracovia del 15/17 ottobre del 2000 che
faceva esplicito riferimento al Portfolio Europeo delle Lingue (PEL) e successivamente
raccomandato con Risoluzione del novembre 2001 del Consiglio d'Europa, prevede, come
5 Sillabo per la progettazione di percorsi sperimentali di alfabetizzazione e di apprendimento della lingua italiana a livello
pre A1, protocollo di sperimentazione a cura degli Enti certificatori, nota MIUR 3298 del 26 marzo 2016
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Il profilo dei migranti adulti ai quali si rivolgono i corsi di alfabetizzazione erogati dai CPIA per il
raggiungimento del livello A2 del QCER, tuttavia, non comprende le categorie più vulnerabili nè il
livello successivo B1. Nella Premessa del Protocollo di sperimentazione prima citato, sono descritti
quattro macro gruppi che comprendono i cosiddetti pre alfabeti (gruppo A), cioè coloro che non
possiedono alcuna competenza scritta anche nella lingua madre e che costituiscono l'utenza più
vulnerabile, gli analfabeti (gruppo B), adulti che non hanno ricevuto alcuna istruzione formale e la
cui lingua madre ha un sistema di scrittura diverso da quello della comunità ospitante (arabo,
cinese, ecc). Per i gruppi A e B il Sillabo suggerisce un monte ore d'aula di 500/700 ore.
Il gruppo C comprende gli adulti scarsamente scolarizzati o semi analfabeti, considerati
dall'UNESCO6 analfabeti funzionali in quanto hanno avuto un accesso limitato all'istruzione
formale (meno di cinque anni). In questo caso, l'adulto non è in grado di utilizzare le competenze di
lettura e di scrittura nella vita quotidiana. A questa categoria di apprendenti si rivolge l'offerta
formativa erogata dai CPIA nell'ambito dei percorsi sperimentali finanziati dal Fondo Asilo
Migrazione e Integrazione dell'Unione Europea, con un monte ore di 100/150 ore d'aula, di cui
diremo più avanti.
Infine, il gruppo D comprende i migranti alfabetizzati, in grado di accedere ai percorsi formativi
erogati dai CPIA a partire dal livello A1 del QCER.
Nel Sillabo per la progettazione di percorsi sperimentali di apprendimento della lingua italiana a
livello B1, il pubblico di riferimento è rappresentato dai migranti adulti che risiedono in Italia da
più tempo o che all’arrivo in Italia possiedono già una competenza di livello A2 in lingua italiana
acquisita, grazie a percorsi di apprendimento formale o informale svolti in Italia o nei paesi
d’origine.7
La riforma del sistema di istruzione degli adulti in Italia, avviata con il DPR 263/2012
(Regolamento) e regolamentata dalle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento emanate
con il Decreto Interministeriale del 12 marzo 2015 MIUR/MEF, ha istituito i Centri Provinciali per
l’Istruzione degli Adulti (CPIA), a regime dall’anno scolastico 2015/16.
I CPIA costituiscono una tipologia di istituzione scolastica autonoma, dotata di uno specifico
assetto didattico e organizzativo, articolata in reti territoriali di servizio. I Centri realizzano
un’offerta formativa finalizzata sia al conseguimento del titolo di studio e di certificazioni riferiti al
6http://www.unesco.org/education/GMR2006/full/chapt6_eng.pdf 7 Ada Maurizio, La lingua italiana per l’integrazione: la sperimentazione del sillabo pre a1 e b1 nei cpia, in Dirigere la
scuola 2/2017, Euroedizioni, Torino
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primo e al secondo ciclo di istruzione, sia al raggiungimento di un livello di conoscenza della lingua
italiana non inferiore al livello A2 da parte degli stranieri. I CPIA sono organizzati in modo da
stabilire uno stretto raccordo con le autonomie locali, il mondo del lavoro e delle professioni.
Il nuovo sistema di istruzione degli adulti si pone come obiettivo la valorizzazione del patrimonio
culturale e professionale della persona a partire dalla ricostruzione della sua storia individuale. I
percorsi di istruzione per adulti sono organizzati in modo da consentire la personalizzazione del
percorso sulla base di un patto formativo individuale definito previo riconoscimento dei saperi e
delle competenze formali, informali e non formali posseduti dall’adulto
L’organizzazione dei CPIA si articola in reti territoriali di servizio erogano un’offerta formativa
rivolta alla popolazione adulta a partire dai sedici anni, anche negli istituti di prevenzione e pena del
Ministero della Giustizia.
Nei CPIA si realizzano:
• percorsi di istruzione di primo livello (ex licenza media)
• percorsi di alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana (livello A2)
• percorsi di istruzione di secondo livello (Istituto Tecnico, Professionale e Liceo Artistico) in
raccordo con gli istituti di istruzione di secondo grado.
I docenti che lavorano nei CPIA appartengono a due profili di provenienza: docenti di scuola
primaria e docenti di scuola secondaria di primo grado. Dall’anno scolastico 2017/18 nei CPIA
sono presenti i docenti della classe di concorso A23 Italiano per discenti di lingua straniera
(alloglotti).
A livello nazionale i CPIA sono centoventotto, distribuiti in tutte le regioni, con particolare
concentrazione in Lombardia, Piemonte, Emilia Romagna, Toscana, Lazio e Sicilia.
26
.
Nella complessa e articolata organizzazione dei Centri Provinciali per l'Istruzione degli Adulti, la
fase dell’accoglienza rappresenta lo snodo tra il primo momento di incontro con l’adulto e la
costruzione del suo percorso formativo coerente con un progetto di vita e finalizzato al
conseguimento del titolo di studio e all’inserimento nel mondo del lavoro.
In Italia, sono centinaia i docenti che lavorano con i migranti nei Centri di Istruzione per gli Adulti
(CPIA), nelle associazioni e nelle strutture temporanee. In particolare ai CPIA è affidato il compito
di coordinare la rete territoriale dell’apprendimento permanente degli adulti.
10. I CPIA E L’ACCOGLIENZA
L’ accoglienza e l’orientamento sono processi alla base del funzionamento dei CPIA e del
raggiungimento degli obiettivi formativi che il Regolamento gli attribuisce. Già in questa fase i
docenti potranno utilizzare gli strumenti metodologici di TALKING.
L’accoglienza è una componente strutturale del percorso formativo, nella quale si predispone la
pianificazione personalizzata dell’intero percorso di apprendimento. Durante le attività di accoglienza, lo
studente partecipa in modo attivo alla definizione del proprio curriculum di apprendimento. La fase di
accoglienza è una fase molto delicata che necessita di particolare cura ed attenzione; infatti, l’adulto che
rientra in formazione deve trovare un clima positivo, in ragione del quale avviare un dialogo costruttivo;
deve essere sostenuto nelle motivazioni della scelta che sta per compiere; deve essere sollecitato a costruire
un’immagine positiva di sé attraverso esperienze concrete di successo che ne incrementino il livello di
3 2
67
12
4
10
6
19
2 2
12
7
3
1011
2
7
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
CPIA 2016/17distribuzione regionale
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autostima, la responsabilità personale, l’autonomia. La procedura di accoglienza si svolge in varie fasi.
Fase 1: informazioni e presa di contatto.
Il corsista si relaziona dapprima con il personale di segreteria dal quale riceve le informazioni
generali e il modulo di iscrizione e, successivamente, con il docente responsabile
dell’orientamento, che fornisce ulteriori informazioni.
Fase 2: analisi della domanda, dei bisogni, delle motivazioni e delle aspettative Il docente incontra
il corsista e intraprende un colloquio avvalendosi di uno schema di intervista (redatto in due
versioni: Traccia di intervista di accoglienza e orientamento del corsista e Traccia di intervista di
accoglienza e orientamento del corsista con scarsa conoscenza della lingua italiana) impostata
secondo l’approccio biografico. In questa fase il docente si adopera per capire e sostenere i
bisogni, le motivazioni e le aspettative del corsista.
Fase 3: analisi e autoanalisi delle competenze maturate in contesti formali, non formali ed
informali Inizia in questa fase il processo di auto-riconoscimento delle competenze e di
autoapprendimento che il docente ha il compito di stimolare e sostenere. Questa fase prevede
anche la verifica delle competenze possedute per un eventuale riconoscimento dei crediti al fine di
procedere ad una personalizzazione dei percorsi. Le prove elaborate dalla commissione sono
distinte in base ai percorsi (Italiano L2, primo livello-primo periodo, primo livello-secondo
periodo) e sono corredate da griglie di correzione che consentono di mettere in trasparenza gli
apprendimenti pregressi riconoscibili a seguito delle prove. Sulla base di quanto rilevato, i corsisti
vengono indirizzati al percorso di studio propedeutico per gruppi di livello.
Fase 4: Percorso propedeutico. I corsisti, per gruppi di livello, partecipano ad attività didattiche,
organizzate per Unità didattiche di apprendimento (UDA), al fine di consentire ai docenti, con il
coinvolgimento dei corsisti, un’osservazione e una riflessione sul processo di apprendimento e
ricavare elementi utili per la formulazione del Patto formativo.
Fase 5: Negoziazione e stipula patto formativo. La Commissione, dopo avere analizzato tutti gli
elementi utili emersi dalle precedenti fasi, formalizza i crediti riconosciuti e propone il patto
formativo che viene negoziato con l’utente. Dopo aver condiviso e accettato la proposta di patto
formativo il corsista inizia il suo percorso di studio personalizzato.
La partecipazione alle attività di accoglienza equivale alla frequenza di una parte del periodo
didattico del percorso richiesto in misura non superiore al 10% del periodo medesimo.
Le attività di orientamento iniziano nella fase di accoglienza e proseguono per l’intero anno
scolastico. Le attività di orientamento hanno lo scopo di mettere in grado i cittadini di ogni età, in
qualsiasi momento della loro vita, di identificare le proprie capacità, competenze, interessi;
prendere decisioni consapevoli in materia di istruzione, formazione, occupazione; gestire i propri
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percorsi personali di vita nelle situazioni di apprendimento, di lavoro e in qualunque altro contesto
in cui tali capacità e competenze vengono acquisite e/o sviluppate. Conformemente con quanto
stabilito nelle “Linee guida nazionali per l’orientamento permanente” (nota Miur 19 febbraio
2014) che richiamano i riferimenti europei di “Lisbona 2010” e di “Europa 2020”, il CPIA 3
intende:
• Realizzare attività di orientamento formativo o didattica orientativa/orientante per lo sviluppo
delle competenze orientative di base. Queste attività sono rivolte a tutto il gruppo- classe e si
realizzano nell’insegnamento/apprendimento di base e sono finalizzate all’acquisizione delle
competenze di base, delle competenze orientative e delle competenze chiave di cittadinanza.
• Predisporre attività di accompagnamento e di consulenza orientativa di sostegno alla
progettualità individuale. Esse riguardano l’intero gruppo-classe, piccoli gruppi, singole persone,
sono rivolte ad accompagnare lo studente nello sviluppo del proprio progetto personale al fine di
operare le scelte necessarie in relazione ai percorsi formativi successivi o all’inserimento nel
mondo del lavoro. • Individuare specifiche “figure di sistema” (tutor dell’orientamento) in grado
di organizzare e coordinare le attività di orientamento e di interfacciarsi con gli altri operatori
della rete di orientamento del territorio.
• Progettare un sistema di analisi dei fabbisogni socio-economici del territorio e dei bisogni (reali
e/o percepiti) dalle singole persone.
• Promuovere una strategia condivisa “di rete” tra i sistemi di educazione, formazione, Centri per
l’impiego, Amministrazioni locali, Servizi socio-sanitari e altri servizi.
• Favorire l’integrazione con i diversi sistemi di istruzione e formazione.
• Promuovere la collaborazione con il mondo del lavoro e dell’associazionismo del terzo settore8.
11. LE ATTIVITÀ DI COMUNICAZIONE
L’impatto della metodologia elaborata in TALKING non può prescindere da una specifica strategia
di comunicazione e diffusione del progetto in generale e dei risultati attesi, nonché delle varie fasi
di attività.
Il Piano di comunicazione di TALKING, quindi, descrive l’insieme degli strumenti di promozione e
di disseminazione e gli obiettivi che si intendono raggiungere, primo tra tutti la creazione di una
comunità di stakeholders, raccolti in una banca dati comune.
8 http://www.cpia4roma.gov.it/wp-content/uploads/2017/03/PTOF-AGGIORNATO-2016_17.pdf
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La comunicazione sia interna che esterna è da intendersi come processo dinamico, bidirezionale e
interattivo che può svolgersi a medio e lungo termine e che mira innanzitutto a sensibilizzare tutti i
soggetti coinvolti e potenzialmente interessati sui temi della relazione con il migrante.
La creazione di una comunità di stakeholders è anche finalizzata all’implementazione del progetto e
alla sua ‘manutenzione’ nel tempo. Il prodotto finale sarà la definizione di criteri e di modalità per
la stesura di Linee guida sul tema dell’accoglienza.
Gli strumenti della comunicazione e della disseminazione sono stati realizzati in parte in questa fase
del progetto. In particolare, sono disponibili brochure, segnalibri, una newsletter, la pagina
facebook, il sito.
Entro la fine del 2017 sarà definitivamente attivata la piattaforma per l’e learning sulla metodologia
elaborata per il progetto, già consultabile on line.
http://talking-project.eu/
http://www.erasmus-talking.eu/home.html
https://www.facebook.com/Talking-project-789295981248235/?ref=context_row