taller stake operativo

7/31/2019 Taller Stake Operativo

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MAGISTER EN INNOVACIN CURRICULAR Y EVALUACION EDUCATIVA

Mg. Katherine Coloma N.

Aplicacin Modelo STAKE

RODRIGO FUENTES SALAS

CAETE, AGOSTO 3 DEL 2012


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1. INTRODUCCION

La evaluacin curricular dentro del contexto de cambios cientficos,

tecnolgicos y pedaggicos en la actualidad, cobra suma importancia ante elreto cada vez ms evidente que se le exige a nuestro pas para encontrar la

pertinencia o no de los programas acadmicos(Arriola, 2010; 4)

Esta evaluacin debe de ser un proceso dado en forma dinmica,

sistemtica y deliberada desde el inicio de la elaboracin de un plan curricular,

de forma que sta tenga validez, confiabilidad y objetividad, adems de

establecer la relevancia, costeabilidad, alcance, duracin y eficiencia del plancurricular de acuerdo a las innovaciones que el proceso educativo y social

exigen en la actualidad.

Su importancia radica en que a travs de la misma, se puede

mantener un seguimiento constante que se refleja a travs del control de

calidad del programa. Un currculo que funciona satisfactoriamente durante un

perodo de tiempo, gradualmente se convertir en obsoleto, por lo que ese

seguimiento permitir preveer los tiempos de ajustes, cambios o abandono

del programa. Este proceso requiere la participacin plena de todos los

actores sociales involucrados. (Profesores, alumnos, comunidad y sociedad)

Para la realizacin de este taller se consider tomar como base de la

propuesta, el Liceo Gabriela Mistral de Caete, colegio Particular Subvencionado y

con Financiamiento compartido, y que a partir del ao 2009 esta adherido a la Ley

de Subvencin Preferencial. Se encuentra prximo a cumplir 34 aos al servicio

de la comuna de Caete. Tiene una matrcula de alrededor de 1.400 alumnos y

alumnas en los niveles de Pre - bsica a Cuarto medio. A partir del ao 2001 se

encuentra en rgimen de Jornada Escolar Completa.

En la actualidad el establecimiento por su modalidad: Humanista - Cientfica:


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ofrece a los alumnos y alumnas de 3 y 4 Medio en su formacin Diferenciada:

Plan Humanista y El Plan Cientifico: que se divide en : Matemtico y Biolgico,

segn planes oficiales del Ministerio de Educacin.

2.- MARCO CONCEPTUAL

Lo expuesto por diversos autores positivistas de la lnea

funcionalista, definen la evaluacin como el proceso que permite determinar

en que medida el currculo y la enseanza satisfacen plenamente los

objetivos de la educacin, evaluando la conducta del alumno al inicio y final

del proceso.

La evaluacin curricular abarca una gran variedad de significados y

describe numerosos procesos. Se reconocen dos definiciones, la primera

referida a la calificacin y la otra como un proceso intrincado y complejo que

se inicia con la formulacin de objetivos y que involucra decisiones para

asegurar la evidencia de su cumplimiento.

La segunda definicin, enmarca la evaluacin como juicio de valor,

enfatizndola como informacin til que nos permite la toma de decisiones

para el mejoramiento y la continua renovacin del sistema educativo. Esto

basado en el pensamiento tecnocrtico de muchos autores pertenecientes a la

tecnologa educativa.

Lo mismo sucede con los aspectos metodolgicos, en donde se centra

la evaluacin en la parte eficientista e interna del currculo, descuidandolos planteamientos originales y aspectos sociales del mismo.

En los procesos de evaluacin curricular se dan alguno

problemas, derivados de que este proceso involucra intereses


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personales e institucionales, por lo que en algunos casos que la recoleccin

de datos se vea obstaculizada, los datos distorsionados u obstruidos,

con el propsito de favorecer esos intereses.

Muchos de estos problemas pudieran resolverse si se construye un

modelo de evaluacin como proyecto de evaluacin que genere construccin

terica y aclare el objeto de la evaluacin de los programas acadmicos en

todos sus niveles.

Asimismo, se requiere la construccin de una concepcin terica

que permita realizar dicha actividad dentro de una concepcin totalizadorade los problemas de la educacin, de forma que estas desviaciones puedan

ser evitadas, integrando la participacin activa y plena de todos los actores

sociales involucrados en ella.

Sin embargo, no debemos de olvidar que los estudios de evaluacin

curricular deben de satisfacer no solo los criterios de adecuacin

cientfica, sino tambin los de utilidad prctica.

Razones para la Evaluacin Curricular

1- Con los cambios sociales y avances cientficos de la actualidad, el

momento para reestructurar, adecuar o realzar ajustes en los

programas acadmicos debe de ser coherente con la situacin

educativa y social.

2- Se optimiza cada uno de los elementos del proceso,

proporcionando informacin necesaria para establecer bases

confiables y vlidas para mantener o modificar esos elementos.


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3- Se puede valorar ms objetiva y sistemticamente los logros y/o

deficiencias del programa acadmico evaluado.

2.1 Fundamentacin del Modelo STAKE:

Robert Stake 1967, propuso un marco de evaluacin de contingencia y

congruencia. Distinguiendo procedimientos de evaluacin forma e informal

Presenta su anlisis en formato de matriz de descripcin, distinguindose

elementos o datos y dimensiones contingencias.

Lo datos estn estructurados en tres cuerpos de informacin:antecedentes, transacciones y resultados. Entendindose por cada uno:

1. Antecedentes, segn definicin de Stake, citado por James y McCormick

(1997) es cualquier condicin existente antes de la enseanza y el

aprendizaje que pueda relacionarse con los resultados (James y

McCormick,1997;172)

Por lo tanto los antecedentes son las condiciones preexistentes a la

interaccin de los alumnos con el profesor y con el material de estudio. Abarca las

caractersticas de estos actores, las normas legales e instituciones, las

necesidades y expectativas de la comunidad, el proyecto educativo institucional y

los recursos disponibles. Esta informacin es imprescindible a la hora de evaluar si

un propsito del programa o del currculo se cumpli, pues podra ocurrir, por

ejemplo, que el nivel de habilidades intelectuales requerido por los estudiantes

para procurar el logro de un objetivo importante del currculo no se hubiera dado, y

entonces la informacin sobre aptitudes personales previas podra ayudar a

explicar las fallas en el proceso o en el resultado.


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Como ejemplos en el caso de los alumnos y alumnas pueden citarse: los

factores ambientales, sus apti tudes, puntuaciones previas de rendimiento,

grados obtenidos, disciplina, capacidad de atencin, etc.

Estos antecedentes incluyen tambin caracter sticas de los

profesores tales como aos de experiencia, tipo de formacin y

actitudes del profesor.

2. Transacciones: se definen: como las interacciones que se producen

entre profesores y alumnos, entre los alumnos mismos, entre los

alumnos y los materiales y tareas curriculares o entre los alumnos y el

medio fsico, social y educativo. ( James y McCormick 1997; 172).

En otras palabras es la interaccin de los alumnos con todos los agentes

que contribuyen a su educacin, que incluye profesores, consejeros,

bibliotecarios y tambin textos escolares, materiales y recursos tecnolgicos con

los cuales el alumno interacta en la clase y fuera de ella.

Comprenderan todo tipo de interacciones producidas entre los alumnos y

sus profesores, entre los alumnos con otros alumnos y entre los alumnos y

otras personas que puedan aportar recursos educativos. As mismo, tambin

hacen referencia a las interacciones con ciertos materiales curriculares y con

elementos ambientales del aula como pueden ser los espacios disponibles y el

flujo comunicativo.

Estas transacciones se corresponderan con lo que comnmente se

conoce como variables del proceso de enseanza aprendizaje.

Las transacciones planeadas para alcanzar algn propsito u objetivo

curricular pueden ocurrir de manera no satisfactoria y explicar por qu ciertos

logros no se alcanzaron, o se alcanzaron en forma deficiente.


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3. Resultados: que han de interpretarse en su ms amplio sentido, de

manera que abarquen segn Stake, citado por James y McCormick

(1997) los inmediatos y a largo plazo, cognitivos y conativos,

personales y comunitarios(James y McCormick,1997;172)

Se corresponderan con los denominados productos de los programas,

en especial con variables tales como rendimiento escolar, actitudes y

habilidades. Se seala, sin embargo, la necesidad de que los evaluadores

incorporen como resultados a analizar otro tipo de logros como son el

impacto de los nuevos programas en los profesores o percepciones acerca de

su propia competencia.

En el caso de las dimensiones o contingencias estas se definen como las

relaciones entre las variables en las tres categoras antes sealadas. Este modelo

da cuenta de la congruencia que debe darse entre la contingencia lgica y lo

emprico.

Respecto a estas ltimas las define:

1. La contingencia lgica: tiene que ver con la valoracin de la medida enque las intenciones relacionadas con los antecedentes son coherentes

desde el punto de vista lgico, con las referidas a las transacciones y con

los resultados que se pretenden.

2. La contingencia emprica: es el anlisis entre antecedentes y

transacciones y entre transacciones y resultados, se basa en los datos de

las observaciones.

Por lo tanto la matriz descriptiva debe elaborarse en dos momentos:

En el primero deben construirse las intenciones, la idealidad del

programa, las expectativas planteadas al fundar el programa o al

producirse cambios de importancia en el mismo. La evaluacin de esta

matriz descriptiva de intenciones debe efectuarse a travs de un


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anlisis de contingencias lgicas, esto es, de correspondencia o

coherencia entre condiciones de entrada y procesos.

En un segundo momento, deben elaborarse variables e indicadores

para observar en la realidad los antecedentes, las transacciones y los

logros, es decir, lo realmente ejecutado.

Elaboradas estas submatrices de intenciones y observaciones, a travs de

variables e indicadores apropiados, debe realizarse una segunda evaluacin, el

anlisis de congruencia o comparacin entre realidad e idealidad.

Esta matriz de observaciones debe evaluarse mediante un anlisis de

congruencia emprica, o sea, de correspondencia entre antecedentes,

transacciones y logros, que debe complementarse con explicaciones acerca de lasdiscrepancias resultantes del proceso de contrastar las variables.

Este anlisis, eminentemente lgico, permite calibrar la consistencia interna

del programa.

2.2 Justificacin del Modelo:

Evaluar el proceso educativo en lugar del resultado final del mismo, nos

permite centrar la atencin del sistema: hacia el cmo, en lugar del qu,resultante de este proceso. De esta manera se est desarrollando una

evaluacin autentica, dado que sus variables contemplaban la totalidad del

proceso educativo.

Los estudios de evaluacin curricular deben de satisfacer no slo los

criterios de adecuacin cientfica, sino tambin los de utilidad prctica,

esta ltima aseveracin, es la razn de ser de la aplicacin de este modelo deevaluacin curricular de STAKE, a la problemtica planteada de, bajo

rendimiento en los alumnos y alumnas de tercero y cuarto medio en la formacin

diferenciada, por la implementacin de programas dispuestos por el Mineduc, en

el establecimiento.


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2.3 La representacin operativa del modelo de STAKE:


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3.- DESCRIPCION DEL OBJETO A EVALUAR

En la actualidad el establecimiento por su modalidad: Humanista -

Cientfica: ofrece a los alumnos y alumnas de 3 y 4 Medio en su formacinDiferenciada: Plan Humanista y El Plan Cientifico: que se divide en : Matemtico y

Biolgico, segn planes oficiales del Ministerio de Educacin.

Derivado de lo anterior, la situacin problemtica observada es:

Alrededor de un 35% de la poblacin escolar de estos niveles de

enseanza media, y participantes de estos Planes Diferenciados, presenta

bajo rendimiento acadmico, lo que se expresa en altos niveles dereprobacin.

Entre los elementos a considerar como red causal se observan:

reas de eleccin de los alumnos de enseanza media, limitadas.

Falta de espacios curriculares en la formacin, dedicados al ejercicio

sistemtico de diversas formas de trabajo cognitivo, motriz y actitudinal.

Carencia de espacios en la formacin curricular (estilos o formas de trabajo

acadmicos en otros subsectores o niveles).

Poco desarrollo de competencias para aprender con autonoma.

Los docentes no fomentan suficientemente dicha competencia.

Contenido acadmicos sin sentido prctico.

Vacos o lagunas de contenidos y habilidades no desarrolladas en aos

anteriores.

Falta de apoyo y preocupacin en el hogar.

Falta de expectativas, de alumnos, apoderados y docentes.

Se observa de estas causas develadas de la situacin problemtica, el imperio

de la Racionalidad Tcnica como eje vertebral, donde hasta ahora la comunidad

educativa, solo ha sido ejecutora, de las disposiciones ministeriales en el


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currculum definido para estos niveles. El centralismo educativo y la falta de

precisin sobre las habilidades tcnico- profesionales que son especficas de la

profesin docente conducen a la idea de que el maestro slo le corresponde

ejecutar un programa escolar(Daz, 2005; 225)

4.- PRESENTACION OPERATIVA DEL MODELO

En esta parte del taller, se in te nt ar ha cer us o de l modelo de Stake

de Contingencia y Congruencia, de evaluacin curricular, en su

intervencin especfica con un problema real, y sus instrumentos, de forma

que podamos visualizar el uso de la herramienta y los elementos queconforman su utilizacin.

Dimensin Lgica Dimensin EmpricaAntecedentes

Previstos

-Proyecto Educativo del Establecimiento.

-Marco curricular Vigente Enseanza

Media.

-Resoluciones de Planes y Programas

vigentes en el establecimiento.

-Planes y Programas Diferenciados

-Proyecto curricular del establecimiento.

-Experiencia acadmica de los docentes de

asignaturas del plan diferenciado.

-Cursos de capacitacin de docentes en

los subsectores del plan diferenciado.

-Material didctico disponible de las

asignaturas de formacin diferenciada.

-Rendimiento acadmico los alumnos de

tercero y cuarto medio formacin

diferenciada ltimos cuatro aos (2008-

2011)

Antecedentes

Observados


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-Las planificaciones de aula en las

asignaturas del plan diferenciado.

-Metodologas propuestas en las

asignaturas de evaluacin diferenciada

-Disposicin y utilizacin del espacio fsico.

-Uso del tiempo definido en los programas

de estudio formacin diferenciada.

Transacciones

Previas

-Planes diferenciados implementados en el

colegio.

-Material didctico utilizado el aula en las

asignaturas de formacin diferenciada.

-Planificacin de aula utilizadas en lasasignaturas del plan diferenciado

-Metodologas utilizadas en el aula por los

profesores de formacin diferenciada.

-Uso del tiempo en el aula de docentes y

alumnos de las asignaturas del plan

diferenciado.

Transacciones

Observadas

ResultadosPretendidos

-Niveles de reprobacin en formacindiferenciada alumnos y alumnas de tercero

medio.

-Propuestas de programas de formacin

diferenciada elaboradas por alumnos y

alumnas.

-Propuestas de programas de formacin

diferenciada elaboradas por profesores y

profesoras.

ResultadosObservados


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5.- MARCO METODOLGICO

MARCO METODOLOGICO: CONTIGENCIA LOGICA

OBJETIVO GENERAL: Conocer los antecedentes que originan bajo rendimiento en alumnosde tercero medio formacin diferenciada.

DIMENSIONES OBJETIVOS CATEGORIAS ACTIVIDADES INSTRUMENTOS INFORMANTES

ANTECEDENTES Describir losplanes yprogramas deformacindiferenciada.

Planes yProgramas deFormacinDiferenciada

Recolectarinformacinsobre planes yprogramas deformacindiferenciada

Anlisis documental(Decretos)

MineducMarco Curricular

Describir los

cursos decapacitacin delos docentes enlos subsectoresdel plandiferenciado.

Capacitacin y

preparacindocente

Recolectar

informacinsobre loscursos decapacitacinde losdocentes enlos subsectoresdel plandiferenciado.

Revisin de

Curriculum Vitae

Docentes

Describir elmaterialdidcticodisponible de lasasignaturas deformacindiferenciada.

Materialdidctico

Recolectarinformacinsobre materialdidcticodisponible paralas asignaturasde formacin

diferenciada.

Anlisis documental(inventario coleccin)

CurriculistasCra

Describir lasplanificacionesde aula de lasasignaturas delplandiferenciado.

Planificacionesde aula

Recolectarinformacinsobreplanificacionesde aula de lasasignaturas delplandiferenciado.

Anlisis documental CurriculistasDocentes

Describir lasmetodologaspropuestas enlas asignaturasde plandiferenciado.

Metodologas Recolectarinformacinsobremetodologaspropuestas enlas asignaturasde plandiferenciado.

Anlisis documental Programas deformacindiferenciada

Describir el usodel tiempodefinido en losprogramas deformacindiferenciada.

Uso del tiempo Recolectarinformacinsobre el usodel tiempodefinido en losprogramas deformacindiferenciada.

Anlisis documental Programas deformacindiferenciada


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TRANSACCIONES Conocer lasmetodologasplanificadas porlos profesoresen el aula.

Metodologasde enseanza.

- Revisin delos diseos deenseanza.

- Anlisisdocumental.

- Diseos deenseanza.

Describir el usodel tiempodefinido en las

planificacionesde losprofesores en elaula

Uso del tiempo - Revisin delos diseos deenseanza.

Anlisis documental Diseos deenseanza.

RESULTADOS Describir losniveles dereprobacin enla formacindiferenciada dealumnos yalumnas detercero y cuartomedio.

Niveles dereprobacin

Recolectarinformacinsobre nivelesde reprobacinen la formacindiferenciada dealumnos yalumnas detercero medio ycuarto medio.

Informe de notas Evaluador

MARCO METODOLOGICO: CONTIGENCIA EMPIRICA

OBJETIVO GENERAL: Comprender los antecedentes que originaron bajo rendimiento enalumnos de tercero medio formacin diferenciada.


ANTECEDENTES Describirexperienciaacadmica delos docentes enlas asignaturasdel plandiferenciado.

ExperienciaDocente Recolectarinformacinsobre laexperienciaacadmica delos docentesen lasasignaturasdel plandiferenciado.

Entrevista Docentes

TRANSACCIONES Describir elmaterialdidcticoutilizado en elaula de lasasignaturas deformacindiferenciada.

Materialdidctico

Recolectarinformacinsobre materialdidcticoutilizado en elaula de lasasignaturas deformacindiferenciada.

EntrevistaPauta Visita al aula

DocentesAlumnos

Describir lasprcticas deaula utilizadasde lasasignaturas delplandiferenciado.

Planificacionesde aula

Visitar clasespara observarlas prcticasde aulautilizadas delas asignaturasdel plandiferenciado.

Pauta Visita al aula Docentes


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Describirmetodologautilizadas en elaula por losprofesores delas asignaturasdel plandiferenciado.

Metodologas Recolectarinformacinsobremetodologautilizadas en elaula por losprofesores delas asignaturas

del plandiferenciado.

EntrevistaPauta Visita al aula

Docentes

Describir el usodel tiempo en elaula dedocentes yalumnos en lasasignaturas delplandiferenciado.

Uso del tiempo Recolectarinformacinsobre el usoreal del tiempoen el aula dedocentes yalumnos en lasasignaturas delplandiferenciado.

Escala de Gestindel tiempo

DocentesAlumnos

RESULTADOS Recepcionarpropuestas deprogramas deformacindiferenciadas

elaboradas porlos alumnos yalumnas.

Propuestas deformacindiferenciada

Analizarpropuestas deprogramas deformacindiferenciadas

elaboradas porlos alumnos yalumnas.

Pauta de Mineducpara Elaboracin dePlanes y Programaspropios

AlumnosCurriculistas

Recepcionarpropuestas deformacindiferenciadaselaboradas porlos docentes.

Propuestas deformacindiferenciada

Analizarpropuestas deprogramas deformacindiferenciadaselaboradas porlos docentes.

Pauta de Mineducpara Elaboracin dePlanes y Programaspropios

DocentesCurriculistas


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MARCO METODOLOGICO: CONTIGENCIA CONGRUENCIA (COMPARACIONABSOLUTA

OBJETIVO GENERAL: Contrastar los antecedentes que originan bajorendimiento en los alumnos de tercero y cuarto medio formacin diferenciada conlos programas que posee el establecimiento y sus requerimientos


ANTECEDENTES Comparar laspropuestas deprogramas deformacindiferenciadaelaboradas poralumnos yprofesores conel marcocurricularvigente.

Propuestas deprogramas deformacindiferenciada

Anlisis de laspropuestas deProgramas deformacinDiferenciada.

Anlisis DocumentalPauta de Mineducpara Elaboracin dePlanes y Programaspropios

Reportes depropuestas deprogramas deFormacinDiferenciada

TRANSACCIONES Comparar elmaterialdidcticodisponible de lasasignaturas delplandiferenciado conel utilizado enaula en estasasignaturas.

Materialdidctico

Anlisisresultados deobservacionesde visita alaula.

Anlisis documental Reportes de visitasal aula

Comparar el usodel tiempodefinido en losprogramas de

estudio deformacindiferenciada,con lo realizadoen el aula.

Uso del tiempo Anlisisresultados deobservacionesde visita al

aula.


Comparar lasmetodologaspropuestas enlos programasde estudio deformacindiferenciada,con lasutilizadas por losdocentes en elaula.

Metodologas Anlisisresultados deobservacionesde visita alaula.


Resultados Comparar elnivel dereprobacin delos alumnos detercero medio enlas asignaturasde formacindiferenciada conlos programasimplementadosen el colegio.

Reprobacinalumnostercero medio

Anlisisresultados deinformes denotas.

Anlisis documental Reportes deinformes de notas


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6.- Marco Temporal

MARCO METODOLOGICO: CONTIGENCIA LOGICA

DIMENSIONES ACTIVIDADES MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO

ANTECEDENTES Recolectar informacin sobreplanes y programas deformacin diferenciada

X

Recolectar informacin sobrelos cursos de capacitacinde los docentes en lossubsectores del plandiferenciado

X

Recolectar informacin sobrematerial didctico disponiblepara las asignaturas deformacin diferenciada

X

Recolectar informacin sobreplanificaciones de aula de lasasignaturas del plandiferenciado

X

Recolectar informacin sobremetodologas propuestas enlas asignaturas de plandiferenciado.

X

Recolectar informacin sobreel uso del tiempo definido enlos programas de formacindiferenciada.

X

TRANSACCIONES - Revisin de los diseos deenseanza.

X

RESULTADOS Recolectar informacin sobreniveles de reprobacin en la

formacin diferenciada dealumnos y alumnas detercero medio y cuartomedio.

X

MARCO METODOLOGICO: CONTIGENCIA EMPIRICA

DIMENSIONES ACTIVIDADES MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTOANTECEDENTES Recolectar informacin sobre

la experiencia acadmica delos docentes en lasasignaturas del plandiferenciado..

X

TRANSACCIONES Recolectar informacin sobrematerial didctico utilizadoen el aula de las asignaturasde formacin diferenciada

X X

Recolectar informacinsobre metodologa utilizadasen el aula por los profesoresde las asignaturas del plandiferenciado.

X X

Recolectar informacin sobreel uso real del tiempo en elaula de docentes y alumnosen las asignaturas del plandiferenciado.

X X


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RESULTADOS Analizar propuestas deprogramas de formacindiferenciadas elaboradas porlos alumnos y alumnas.

X

Analizar propuestas deprogramas de formacindiferenciadas elaboradas porlos docentes

X

MARCO METODOLOGICO: CONTIGENCIA CONGRUENCIA (COMPARACIONABSOLUTA

DIMENSIONES ACTIVIDADES MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTOANTECEDENTES Anlisis de las propuestas de

Programas de formacinDiferenciada.

X

TRANSACCIONES Anlisis resultados deobservaciones de visita alaula.

X

RESULTADOS Anlisis resultados deinformes de notas. X


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Bibliografa

Arriola A.(2010) Una propuesta de Modelo de Evaluacin Curricular. TesisDoctoral. Universidad del Valle de Mxico.

Berrocal E.(2004) Evaluacin de los Cursos de Formacin Ocupacional. TesisDoctoral. Universidad de Granada.

Daz, A. (2007).Didctica y Currculum. Mxico: Paids.

Joan M. (2006). La evaluacin educativa, su prctica y otras mtaforas. Lima,Per: El Comercio.

James M. y McCormick R. (1997). Evaluacin del currculum en los centrosescolares. Madrid: MORATA.

Liceo Gabriela Mistral Inst. (2006) Proyecto Educativo Institucional. Caete: LiceoGabriela Mistral.

Mineduc Inst. (2009). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos

Obligatorios de la Educacin Bsica y Media. Santiago: Mineduc.

Secreduc Inst. (2011). Calendario Regional Escolar Ao 2012 Establecimientos

Educacionales Regin del Biobo. Concepcin: Secreduc.

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