tallinna Ülikool · 2016. 6. 17. · 7 käesoleva uurimustöö eesmärk on uurida ühe õpetaja...
TRANSCRIPT
TALLINNA ÜLIKOOL
Haridusteaduste Instituut
Alushariduse valdkond
Gerda Ruberg
ROBOOTIKA KASUTAMINE ÕPPE- JA KASVATUSTEGEVUSTES: ABIVAHEND
ÕPETAJALE
Bakalaureusetöö
Juhendaja: MSc Elyna Nevski
Tallinn 2016
Tallinna Ülikool
Instituut
Haridusteaduste instituut
Valdkond
Alusharidus
Töö pealkiri
ROBOOTIKA KASUTAMINE ÕPPE- JA KASVATUSTEGEVUSTES: ABIVAHEND
ÕPETAJALE
Teadusvaldkond
Kasvatusteadused
Töö liik
Bakalaureusetöö
Kuu ja aasta
Mai 2016
Lehekülgede arv: 57
Allikad: 42
Lisad: 11
Referaat
Õpetaja kutsestandard (tase 6) näeb ette, et õpetaja peab kasutama õpikeskkonna
kujundamisel ja õppetegevuste läbiviimisel IKT vahendeid. Ka „Eesti elukestva õppe
strateegia 2020” viitab, et õpetaja peaks kasutama tehnoloogiat igapäevaselt õppetöös.
Hoolimata sellest pelgavad õpetajad digivahendeid kasutada. Peamisteks põhjusteks on
ebapiisav ettevalmistus, oskuste ja kogemust puudumine, oskamatus neid lõimida õppe- ja
kasvatustegevustesse jne.
Bakalaureusetöö uurimisküsimused on: Millised on tegevõpetaja arusaamad ja hoiakud
seoses robootika kasutamisega lasteaia õppeprotsessis? Milline on tegevõpetaja
valmisolek rakendada robootikat õppe- ja kasvatustegevuste läbiviimisel? Kuidas lõimida
robootika kasutamist lasteaia õppe- ja kasvatustegevustes?
Sellest lähtuvalt on käesoleva uurimustöö eesmärk uurida õpetaja hoiakuid ja valmisolekut
kasutamaks IKT vahendeid õppe- ja kasvatustöös ning välja töötada õppetegevuste
näidiskavad 4–5aastaste laste rühmas. Eesmärgist tulenevalt viiakse läbi 4 robootika õppe-
ja kasvatustegevust, et saada õpetajalt tagasisidet tegevuste tulemuslikkusest ja
õppetegevuste täiendamiseks ning luuakse nimekiri soovitustest teistele õpetajatele.
Töö teoreetiline osa annab ülevaate robootikast koolieelse lasteasutuse õppeprotsessis,
seletab lahti robootika mõiste, kajastab lühidalt robootika ajalugu ning metoodilisi alused,
tutvustab robootikategevuste läbiviimiseks mõeldud vahendeid ning tutvustab, kuidas
lõimida robootikat lasteaia õppe- ja kasvatustegevuste valdkondadega.
Uurimismeetodina kasutas töö autor tegevusuuringut ning andmekogumisinstrumendina
semistruktureeritud intervjuusid, mis eelnesid ja järgnesid õpetaja läbi viidud peda-
googilistele õppetegevustele. Uuringu etappe kirjeldatakse läbi ADDIE õpidisaini mudeli.
Valimi moodustas üks Harjumaa lasteaia õpetaja ja tema 4–5aastaste laste rühm.
Uurimistulemustest selgus, et õpetaja kasutab IKT vahendeid hea meelega aga mitte
regulaarselt. Robootikategevuse ettevalmistamine ja läbi viimine õpetaja sõnul ajakulukas.
Robootikat saab õpetaja arvates lõimida kõige lihtsamalt matemaatika ning mina ja
keskkonna õppevaldkonnaga ning sotsiaalsete oskuste arendamiseks. Uurimustöö
tulemusena valmis neli näidistegevuskava robootika lõimimiseks õppe- ja
kasvatustegevuste vald-kondadega ning nimekiri soovitustest teistele õpetajatele.
Võtmesõnad: robootika, õppe- ja kasvatustegevusvaldkondade lõimimine, IKT vahendite
kasutamine
Keywords: robotics, integrating educational activities, using ICT tools
Töö autor: allkiri:
Gerda Ruberg
Kaitsmisele lubatud:
Juhendaja: Elyna Nevski allkiri:
Tallinn University
Institute
School of Educational Sciences
Field
Early Childhood Education
Title
THE USE OF ROBOTICS IN EDUCATIONAL ACTIVITIES: A TEACHER’S GUIDE
Science field
Educational Sciences
Classification
Bachelor’s Thesis
Month and year
May 2016
Number of pages: 57
Sources: 42
Appendix: 11
Abstract
The professional standard of a Teacher (Level 6) provides that a teacher must use ICT
tools upon developing a learning environment and upon carrying out educational
activities. In addition, the Estonian Lifelong Learning Strategy 2020 also proposes that a
teacher should use technology in teaching on a daily basis. Nonetheless, teachers are
reluctant to use digital tools. Reasons include insufficient preparation and the lack of skills
and experience as well as the inability to incorporate ICT tools into educational activities.
The research questions of this Bachelor Thesis are the following: What are the perceptions
and attitudes towards using robotics in a learning process in pre-school? What is the level
of readiness of practitioners for implementing robotics in carrying out educational
activities? How to integrate the use of robotics in educational activities in pre-school?
On the basis of the research questions, the purpose of this thesis is to study the attitudes
towards and the readiness of teachers to use ICT tools in educational activities, and to
develop model plans for educational activities in a group of 4-5 year olds. Based on the
objective, 4 robotics-based educational activities are carried out to receive feedback from
teachers regarding the effectiveness of the activities with the objective of complementing
the aforementioned educational activities as well as developing a list of suggestions for
other teachers.
The theoretical part of the thesis gives an overview of robotics in the learning process of
pre-school, defines the concept and term of robotics, introduces the history of robotics and
its methodological bases, introduces the tools used for carrying out robotic activities and
explains how to integrate robotics into the educational fields in pre-school.
The research method used in this thesis is action study. The data collection instrument
used in this thesis is semi-structured interviews, which preceded and followed pedagogical
learning activities carried out by teachers. The stages of the research are described using
the ADDIE model. The sample for the research consisted of one Harju County teacher and
her pre-school child care group of 4-5 year olds.
The results of the research conclude that the respondent teacher is open to using ICT tools
but not on a daily basis. The respondent teacher concluded that the preparation of robotic
activities and the carrying out thereof is time-consuming. In the opinion of the respondent
teacher, robotics could be most easily integrated into the field of mathematics, in the field
of me and the environment as well as for developing social skills. As a result of the
research, four model plans were developed with the objective of integrating robotics into
educational activities as well as a list of suggestions for other teachers.
Keywords: robotics, integrating educational activities, using ICT tools
Author: Signature:
Gerda Ruberg
Allowed to defend
Supervisor: Elyna Nevski Signature:
SISUKORD
SISSEJUHATUS ................................................................................................................... 6
1. ROBOOTIKA ALUSHARIDUSES .............................................................................. 8
1.1 Robootika mõiste ja ajalugu .................................................................................. 8
1.2 Robootika koolieelse lasteasutuse õppeprotsessis ................................................. 9
1.3 Robootika kasutamise metoodilised alused ......................................................... 10
1.3.1 Avastusõpe robootikas ..................................................................................... 10
1.3.2 Ühisõpe robootikas .......................................................................................... 11
1.3.3 Probleem- ja projektõpe robootikas ................................................................. 13
1.3.4 Võistluspõhine- ja uurimuslik õpe robootikas ................................................. 13
1.4 Robootika kasutamine alushariduses ................................................................... 15
1.4.1 Vahendid robootika rakendamiseks................................................................. 16
1.4.2 Robootika lõimimine õppe- ja kasvatustegevuse valdkondadega ................... 18
2. METOODIKA JA VALIMI KIRJELDUS .................................................................. 20
2.1 Meetodi valik ja kirjeldus .................................................................................... 20
2.2 Valimi koostamise alused ja kirjeldus ................................................................. 22
2.3 Uurimisprotseduuri kirjeldus ............................................................................... 22
2.4 Andmetöötlusmeetodi kirjeldus ........................................................................... 23
3. UURIMISTULEMUSED JA JÄRELDUSED ............................................................ 24
3.1 Tegevuse nr 1 „Tuuleveski“ tulemused ..................................................................... 25
3.3 Tegevuse nr 3 „Kosmose elanik“ tulemused ............................................................. 30
3.4 Tegevuse nr 4 „Terve Tähetark“ tulemused .............................................................. 32
3.5 Soovitused eduka robootikategevuse läbiviimiseks .................................................. 35
KOKKUVÕTE .................................................................................................................... 38
KASUTATUD ALLIKAD .................................................................................................. 41
LISAD ................................................................................................................................. 46
Lisa 1. Eelintervjuu küsimuste kava ................................................................................ 46
Lisa 2. Järelintervjuu küsimuste kava .............................................................................. 47
Lisa 3. Litereeritud intervjuu näidis ................................................................................ 48
Lisa 4. Nädalaplaan nr 1 „Tuuleveski“ ............................................................................ 50
Lisa 5. Õppe- ja kasvatustegevuse kava nr 1 „Tuuleveski“ ............................................ 51
Lisa 6. Nädalaplaan nr 2 „Vesiveski“ .............................................................................. 52
Lisa 7. Õppe- ja kasvatustegevuse kava nr 2 „Vesiveski“ .............................................. 53
Lisa 8. Nädalaplaan nr 3 „Kosmoseelanik“ ..................................................................... 54
Lisa 9. Õppe- ja kasvatustegevuse kava nr 3 „Kosmoseelanik“...................................... 55
Lisa 10. Nädalaplaan nr 4 „Terve Tähetark“ ................................................................... 56
Lisa 11. Õppe- ja kasvatustegevuse kava nr 4 „Terve Tähetark“ .................................... 57
6
SISSEJUHATUS
Varasemates uuringutes on selgunud, et lapsed on ümbritsetud info- ja kommunikatsiooni-
tehnoloogia vahenditega (edaspidi IKT) ning need on laste jaoks igapäevased ja
huvipakkuvad (Nevski & Vinter, 2015). Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava (2008)
sätestab, et õppe- ja kasvatustegevused peavad olema seotud lapse elust ja keskkonnast
tuleneva temaatikaga. Lisaks on õpetaja kutsestandardi 6. tasemes kirjeldatud, et õpetaja
peab kasutama õpikeskkonna kujundamisel ja õppetegevuste läbiviimisel IKT vahendeid.
(Õpetaja Kutsestandard, tase 6, 2013) Samas, õpetajatel puuduvad oskused, kuidas siduda
IKT vahendeid õppe- ja kasvatustegevustes. (Vinter & Kollom, 2012; Vinter & Nevski,
2011). Ühe võimalusena on Tuft Ülikooli teadlased koostanud teoreetilise aluse, kuidas
kasutada robootikat alushariduses (Uber jt, 2002) ning firmad FIRST ja LEGO pakuvad
selleks sobivaid lahendusi.
Bakalaureusetöös käsitletakse uurimustes välja toodud probleemi, et tehnoloogia
rakendamisel on õpetajate jaoks takistavateks teguriteks eelkõige õpetajate hoiakud
(Sanchez-Garcia jt, 2013), ebapiisav ettevalmistus ning oskuste ja kogemuste puudumine,
ajanappus uute tehnoloogiliste vahenditega (nii riist- kui tarkvara) tutvumisel (Liu, Toki &
Pange, 2013), mugavus, vahendite vähesus, aga ka organisatsiooni toetuse ning surve
puudumine. (Morris, 2010) Alushariduses töötavatel õpetajatel puuduvad teadmised ja
arusaam, kuidas kasutada tehnoloogiat ja masinaehitust igapäeva õppetöös. (Bers,
Seddighin, Sullinav, 2013). Sealjuures viitab „Eesti elukestva õppe strateegia 2020“
sellele, et õpetaja peaks kasutama igapäevases õppetöös digiseadmeid ning igal õpetajal
peaksid olema digipädevused ehk valmisolek kasutada digitehnoloogiat. (Eesti elukestva
õppe strateegia 2020, 2014).
Käesolevas töös otsitakse vastuseid järgmistele uurimisküsimustele:
Millised on tegevõpetaja arusaamad ja hoiakud seoses robootika kasutamisega
lasteaia õppeprotsessis?
Milline on tegevõpetaja valmisolek rakendada robootikat õppe- ja
kasvatustegevuste läbiviimisel?
Kuidas lõimida robootika kasutamist lasteaia õppe- ja kasvatustegevustes?
7
Käesoleva uurimustöö eesmärk on uurida ühe õpetaja hoiakuid ja valmisolekut kasutada
IKT vahendeid õppe- ja kasvatustöös, välja töötada õppetegevuste näidiskavad 4–5aastaste
laste rühmas, lõimimaks erinevaid õppe- ja kasvatustegevuste valdkondi, viia läbi 4
robootika õppe- ja kasvatustegevust, et saada õpetajalt tagasisidet tegevuste
tulemuslikkusest ja õppetegevuste täiendamiseks ning luua nimekiri soovitustest teistele
õpetajatele, mida silmas pidada, et läbi viia edukas robootikat sisaldav õppe- ja
kasvatustegevus.
Bakalaureusetöö koosneb kolmest peatükist, millest esimene annab ülevaate robootikaga
seotud teoreetilistest alustest ning teine kirjeldab uurimismetoodikat ja valimit, kelle
hulgas uurimus läbi viidi, kirjeldatakse ka uurimisprotseduuri. Kolmas peatükk võtab
kokku uurimistulemused ja järeldused ning sisaldab parendusettepanekuid, kuidas muuta
robootika kasutamine õppe- ja kasvatustegevuste läbiviimisel efektiivsemaks.
Bakalaureusetöö olulisemad märksõnad on robootika, õppe- ja kasvatustegevus-
valdkondade lõimine, IKT vahendite kasutamine.
8
1. ROBOOTIKA ALUSHARIDUSES
Käesolevas peatükis antakse ülevaade robootika kasutamise ajaloost hariduses,
tutvustatakse lühidale erinevaid õppemetoodikaid, mida on kasutatud robootikategevuste
läbiviimisel erinevate koolkondade poolt. Samuti kirjeldatakse erinevaid robootika
kasutamise vahendeid alushariduses. Viimases alapeatükis tuuakse näiteid, millised
võimalused on robootika lõimimiseks õppe- ja kasvatustegevustesse läbi erinevate
õppevaldkondade. Samas tuuakse ära ka kitsaskohad, miks on robootika kasutamine
alushariduses raskendatud.
1.1 Robootika mõiste ja ajalugu
Robootika hariduslikel eesmärkidel kasutamise metoodika ja ideed tõusid päevakorda
1960ndatel, mil Seymour Papert tutvustas esmakordselt programmeerimiskeelt LOGO ja
nelja kilpkonna – robot, mis suudab täita arvuti poolt saadud käske. Andes kilpkonnale
vastavaid käske, suutis kilpkonn joonistada trigonomeetrilisi kujuneid. Hiljem oli võimalik
panna kilpkonn ka hääli tegema. (Papert, 1980) Seymour Papert töötas LOGO välja koos
Marvin Minskyga, kes esimesena julgustas lapsi õppima robootikat kasutama. Nende
peamiseks koostööpertneriks sai LEGO Dacta osakond, mille eesmärgiks oli suurendada
LEGO mänguasjade hariduslikke võimalusi. Koostöö tulemusel valmis 1998 aastal LEGO
Mindstorm programm, mille tuumaks oli RCX – intelligentne ja programmeeritav LEGO
klots. LEGO edukas algus andis hoogu ka teistele firmadele tootmaks hariduslikke
robootikavahendeid ning alates 1990ndatest on turule tulnud palju lahendusi. Näiteks
FisherTehnik Computing, Robotis Bioloid ja Robotis Ollo. Siiski põhineb enamik
programme Paperti ideedel, mis on aastakümneid vanad. 2007. aastal tõi LEGO Education
välja uue taseme, mille nimeks sai NXT. Mindstorm NXT võimaldas kasutada rohkem
sensoreid, uut mootorit ja palju keerulisemat programmeerimiskeelt nagu NXT-G ja
LabVIEW. (Altin & Pedaste, 2013)
2009. aastal tuli LEGO välja uue programmiga LEGO WeDo, mis oli suunatud alates
7aastastele õppijatele tehnoloogiliste pädevuste arendamiseks. (McDonald & Howell,
2012, 644) ning on praeguseks kasutusel alates 5aastastest lastest.
9
2013. aastal tuli välja uus süsteem, mille nimeks sai EV3. Värskenduste hulka kuulusid
uued kommunikatsioonikanalid nagu WiFi ja andme salvestus SD kaartidele. LEGO
Mindstorm pole ainuke programmeeritav mänguasi hariduslikul maastikul aga ta on kõige
enam kasutatud. (samas, 366)
Robootikavahendid on aja jooksul palju arenenud kuid siiski säilitanud oma olemuse
algusaegadest saadik ehk 1960ndatest, kui Seymuor Papert alustas robootikavahendite
arendamist ja õppetöös kasutamist. Siiani on kõige populaarsemaks robootikavahendiks
LEGO poolt arendatud Mindstorm ning noorematele lastele WeDo.
1.2 Robootika koolieelse lasteasutuse õppeprotsessis
Info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (IKT) hõlmab valdkondi, mis on seotud riistvara,
tarkvara, rakenduste, tarkvaraarenduse, telekommunikatsiooni, sidetehnoloogia, IT-
teenuste ja nende juhtimisega ühiskonnas. (Plowman & Stephen, 2003). Ka robootika
kuulub IKT vahendite alla ja kujutab endast programmide abil „ellu ärkavate“ masinate
konstrueerimist. (Elkin, Sullivan & Bers, 2014). Tänapäeval pole enam küsimus kas
kasutada info- ja kommunikatsioonitehnoloogia vahendeid lastaia õppe- ja
kasvatustegevuses, vaid kuidas seda kõige paremini teha. Uurimused näitavad, et
haridusuuendustel, mis algavad lapse varases eas, on pikaajalisem mõju võrreldes
uuendustega, mis algavad hiljem. (Chuna & Heckman, 2007) Erinevad infotehnoloogilised
vahendid on lastele igapäevaselt kättesaadavad juba väga varajases eas. Riigi
Infosüsteemide Ameti poolt tellitud uuringust selgus, et 60% 6–14aastastest lastest omab
või on neil võimalus kasutada nutiseadet. Isiklik nutitelefon on 49%-l lastest ja 23%-l
lastest on isiklik nutitahvel. (Riigi Infosüsteemide Amet, 2014) Vinter (2015) järeldab oma
uurimustööst, mille ta viis läbi 5–7aastaste laste seas, et enamus neist kasutab arvuteid iga
päev. Enamiku arvutis oldud ajast mängisid lapsed internetis ning nimetasid seda ka oma
lemmiktegevuseks.
Robootika on üks võimalustest tutvustada lastele reaalteadusi neid huvitavas formaadis.
Robootika on hea vahend, mis aitab muuta abstraktsed ideed konkreetsemaks, sest lapsed
näevad kohe oma tegevuse mõju. Samuti võimaldab robootika kasutamine lastel osaleda
loovas uurimuses, arendada oma motoorseid oskusi ja silmade-käte koordinatsiooni ning
teha omavahel koostööd. (Bers, 2008) Hariduslikud robootika komplektid aitavad lastel
10
arendada sügavamat arusaama matemaatilistest alustest nagu arv, suurus ja kuju. (Bers,
2012)
Üks oluline põhjus, miks kasutada robootikat juba alushariduses on tekitada tüdrukutes
huvi reaalainete vastu. Bers jt (2013) viitavad oma uurimuses seostele kuidas varjane
reaalainete tutvustamine lastele aitab vältida stereotüüpe.
Infotehnoloogiavahendid on lastele huvipakkuvad ning annavad õpetajale võimaluse
kasutada huvitavamaid ja erinevaid vahendeid õppetöös, et muuta õppe- ja
kasvatustegevused mitmekülgsemaks ja laste jaoks intrigeerivamaks.
1.3 Robootika kasutamise metoodilised alused
Robootikat on hariduslikel eesmärkidel kasutatud lühikest aega. Seetõttu on seda ka üsna
vähe uuritu. Siiski on kasutusel metoodikad, mis peamiselt lähtuvad erinevatest tehnilistest
lahendustest. Altin ja Pedaste (2013) nimetavad järgmised alapeatükkidena toodud
lähenemised, mis on küll rõhuga koolile, kuid lõputöö autor lisas juurde lasteaia konteksti.
1.3.1 Avastusõpe robootikas
Avastusõpet (discovery learning) on kasutanud oma uurimustööde läbiviimisel Sullivan ja
Moriarty, kes viisid läbi eksperimendi, kus õpetajad kasutasid avastusõppe käsitlust
hariduslike robotite kasutamisel. Oma uurimustes jõudsid nad järeldusele, et avastusõppe
meetodi kasutamine võtab rohkem aega võrreldes teiste meetoditega. Õpilaste ülesanne oli
ise aru saada, kuidas asjad töötavad. Õpetajatelt oodati, et nad kasutavad kriitilise
mõtlemise (Socratic thinking) mudelit, mis tähendab, et õpetajad ei anna õpilastele mitte
vastuseid, vaid õpilased peavad vastusteni jõudma ise. Seetõttu on meetod aeganõudvam,
kuid teadmised sügavamad. (Sullivan & Morarty, 2009)
Avastusõpe sobib alushariduses kasutamiseks eelkõige sellepärast, et seda meetodit on
väga lihtne kohaldada vastavalt laste vanusele ja võimekusele. Õppimise tempo ja
raskusaste kujuneb töö käigus. Õpe põhineb laste uudishimul, mis tagab selle, et nad on
motiveeritud tegutsema, on aktiivsed ja pühendunud. Õpetaja peamine roll on lapsi suunata
ja motiveerida. (Jaani, 2012, 82) Motivatsioon saab olla niii sisemine kui ka väline.
11
Sisemise motivatsiooni korral õpivad lapsed enda pärast – nad tahavad teada ja aru saada.
Teisel juhul aga selleks, et teistele meele järgi olla. Juta Jaani nimetab sisemisteks
motivaatoriteks:
soovi omada meisterlikkus – väljakutsete vastuvõtmine ja raskete ülesannete
eelistamine;
uudishimu – huvi õpitava vastu ja soov saada uusi teadmisi;
soov saavutada sõltumatus – otsida endale ülesandeid.
Laste loomuomane uudishimu mängib olulist rolli maailma avastamisel, eriti
loodusteaduste õppimisel, sest muudab muidu igavana näiva huvitavaks. (samas, 83)
Avastusõppe protsess on laste enda suunatud, põhinedes uudishimul, huvil, imestusel ja
soovil uuritavast aru saada või probleem lahendada. Protsess saab alguse sellest, et laps
märkab midagi talle huvipakkuvat, midagi uut, millest ta aru ei saa või ei oska seletust
leida. Seejärel tulevad konkreetsed tegevused (küsimuste esitamine, ennustuste tegemine,
hüpoteeside kontrollimine, teooriate ja mudelite loomine). Õppe käigus lapsed suhtlevad ja
arutlevad, jagavad ideid omavahel. (samas, 86)
Ehkki avastusõpe võtab palju aega on saadud teadmised palju põhjalikumad. Samuti annab
avastusõpe õpetajale võimaluse ühte probleemi pikema aja jooksul koos lastega ning
lähtuvalt nende huvidest uurida.
1.3.2 Ühisõpe robootikas
Ühisõpet (collaborative learning) saab kasutada iga teise õppimiseks kasutatava
lähenemise juures, kus õpilastel on lubatud õppeprotsessi käigus omavahel suhelda. Denis
ja Hubert kasutasid ühisõpet koos probleemõppega. Nende eesmärk oli mitte ainult
omandada robootikaalaseid teadmisi vaid lisaks arendada strateegilisi ja dünaamilisi
oskusi. Hariduslikud robotid olid vahenditeks saavutamaks ühisõppe eesmärke. Nad
jagasid töörühmad kahe- ja neljaliikmelisteks gruppideks ning märkasid, et koostöö
defineeritakse kui osalejad jagavad sama eesmärki ülesande lahendamisel. Toetudes nende
teooriale sisaldab jagatud koostöö alamülesandeid koos üldise eesmärgiga ning esmalt
tuleb ülesanded jagada osalejate vahel. Koostöö tähendab jagada teadmisi, oskusi ja
strateegiaid grupi liikmete vahel. Ühisõpe vähendab lõhet õpilaste ja õpetajate vahel, sest
õpetaja osaleb õpilaste omavahelises suhtluses. Kui õpetaja ei tea vastust, siis on nad
12
õpilastega samal tasemel ning saavad uusi teadmisi koos lastega. (Denis & Hubert, 2001)
Ühisõpet on väga hea kasutada ka alushariduses, sest annab võimaluse juba väikesest peale
õppida koostööd tegema ja üksteisega arvestama.
13
1.3.3 Probleem- ja projektõpe robootikas
Probleemõppe (problem solving) rakendamisele läbi robootika on Altin ja Pedaste (2013)
tuginenud oma uurimuses kreeklaste Sartatzemi, Dagdilelis ja Kagani läbiviidud uuringule,
milles nad kasutasid roboteid, et õpetada programmeerimist. Nende eesmärk oli siduda
teadmised ja oskused disainimaks programmeerimise algoritmid. Alguses tegid robotid
seda, mis käske neile anti, kuid mitte seda, mida neilt oodati. Protsessi oli kaasatud
probleemi lahendamine, kus robot täidab õpilaste antud käske, mis võimaldas õpilastel
näha, kas problem saab lahendatud või mitte. Projektõpe (project-based learning) on
terviklikule teadmisele keskendunud meetod, mille eesmärgiks on suunata õpilasi uurima.
Õpilased teevad omavahel koostööd ja toetavad üksteist kasutades kriitilise mõtlemise
printsiipe (küsivad küsimusi, arutavad ideede üle, prognoosivad, koguvad andmeid,
analüüsivad, teevad järeldusi ja jagavad oma teadmisi teistega). Projektõpe on võimas
õpetamise strateegia, mis suurendab õpilaste motivatsiooni ja tahet ise õppida.
Projektõppel on kaks tähtsat komponenti: on vaja küsimust või porbleemi, millele
hakatakse lahendust ostima ning tegevusi, mille lõpptulemusel midagi valmib.
Uurimisküsimused ei tohi olla ettemääratud, jätmata lastele küsimuste vastuste leidmiseks
piisavalt ruumi arendada oma enda lähenemisi. (Blumenfeld jt, 1991)
Alushariduses on projektõpe kasutusel Reggio Emilia lasteaedades, kus lapsed on ühe
projektiga seotud mitu kuud. Õpetajate ülesanne on julgustada lapsi kasutama erinevaid
infoallikaid, värve, konstruktsioone, draama elemente, et oma projekti teistele tutvustada.
(Branscombe jt, 2014)
Projektõpe muudab õppe- ja kasvatustegevused koolieelses lasteasutuses põnevaks ning
annab lastele võimaluse ise ostustada, mida uurida ja õppida. Lisaks on projektõppe
kasutamine on lastele väga hea võimalus tutvustada saadud teadmisi teistele ehk jagada
õpitut.
1.3.4 Võistluspõhine- ja uurimuslik õpe robootikas
Võistluspõhise õppe (competition-based learning) käigus võtavad õpilased osa robootika
võistlustest. Õpilased on võistluseks ettevalmistunud nii riistvara kui ka tarkvara
ehitamisega. Protsessi käigus peavad lapsed lahendama ettetulevaid probleeme. Lahenduse
14
leidmiseks peavad lapsed kasutama oma teadmisi matemaatikast, füüsikast ja
programmeerimistest. Võistlusteks valmistumine on osalistele motiveeriv tegur. (Altin &
Peadste, 2013) Eelkooliealiste laste puhul keskendutakse protsessile ja näituse reeglitele
vastavate lahenduste leidmisele, ehitamisele ja esitlemisele. Meeskonnaga ehitatud projekt
esitletakse kohtunikule, kes veendub, et lapsed on kõik ise teinud ning et tehtu vastab
nõuetele. Kõik lapsed saavad finaalnäitusel osaleda ja neid autasustatakse eduka osalemise
eest võrdselt.
Uurimuslik õpe (scientific discovery learning) – on seotud hüpoteeside põhjendamisega,
süstemaatilise ja planeeritud uurimisprotsessi ning kõrgekvaliteedilise heuristika
kasutamisega eksperimentides. (De Joung & Van Joolingen, 1998) Tulemusteni jõutakse
katsete, vaatluste, võrdlemiste ja mõõtmiste abil, toetudes teooriale, et lapsed on aktiivsed
õppijad. Eestisse jõudis uurimulik õpe tänu Johannes Käisile, kelle arvates oli kõige
tähtsam õpetada lapsi teadmisi otsima ja leidma, mitte neid lastele valmis kujul anda. Ka
siin on õpetaja peamiseks rolliks olla julgustaja, suunaja ning abistaja, kes aitab kavandada
ja tunneb huvi laste tegevuse vastu. Õpetaja peab oskama püstitada küsimusi, et lastel
tekiksid teadmised, oskus analüüsida saadud tulemusi ja oskus iseseisvalt mõelda. Õppel,
mida toetavad grupitööd, on eriline koht isiksuse kujundamisel. Uurimislikus õppes on
tähtis koht ka mängul, sest selle kaudu loob laps kogemusi, elamusi ja uusi teadmisi ning
areneb tema loovmõtlemine. (Kaur, 2013) Uurimuslikku õpet saab väga edukalt kasutada
lasteaia õppe- ja kasvatustegevustes. Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava näeb samuti
ette, et laps on õppe- ja kasvatustegevustes aktiivne osaleja ning õpib matkimise,
vaatlemise, uurimise, katsetamise, suhtlemise ja mängu kaudu. (Koolieelse lasteasutuse
riiklik õppekava, 2008) Lisaks on uurimuslikku õpet väga hea kasutada õues, loomulikus
keskkonnas.
Enamus mainitud teooriaid toetub konstruktivistlikule metoodikale, mis põhineb Jean
Piaget teooriatel. Piaget väitis, et lapsed loovad oma teadmised andes inimestele, kohtadele
ja asjadele oma maailmas tähenduse. See tähendab, et lapsed õpivad kõige paremini, kui
nad on aktiivsed tegutsejad ja loojad. Lastele ei tohiks anda valmis teadmisi, vaid nad
peaksid teadmisteni ise jõudma. Lisaks arvas Pieaget, et lapsed õpivad ainult siis, kui
nende uudishimu ei ole täielikult rahuldatud. Uudishimu ajendab lapsi õppima ning Piaget
järgi on parim eelkooliealiste laste õppekava selline, mis hoiab lapsed uudishimulikud,
paneb lapsed kahtlema ja annab lastele võimaluse ise probleemidele lahendusi leida, mitte
15
anda lihtsalt informatsiooni. Õpetaja on seejuures suunaja ja toetaja. (Mooney, 2000)
Piaget` teooriat arendas edasi Seymour Papert, kes juba enne 1980. aastat tegeles lastele
programmeerimise õpetamisega. Tema eesmärk oli tõestada, et arvutite ja eelkõige
programmeerimise kasutamine õppeprotsessis muudab laste mõtlemist ja mõttemustrite
tekkimist uute teadmiste kogumiseks. Tema visoon oli panna lapsed juhtima arvutit, mitte
vastupidi. Õpetades lastele programmeerimist märkas ta, et lapsed, kes õppisid arvutil
programmeerimise ära, kasutasid väga konkreetseid arvuti mudeleid kui nad mõtlesid
mõtlemisest ja õppisid õppimisest, suurendades seeläbi oma võimeid olles psühholoogid
või epistemoloogid. Näiteks, paljud lapsed jäävad õpingutes teistest maha, sest neil on
arvamus, et nad kas said õpitust aru või mitte. Kui laps aga õpib läbi programmeerimise,
siis saab ta aru, et esimese korraga ei ole tulemus pea kunagi õige. Lapsed ei tohiks karta
eksida. Selle asemel peaksid nad suutma eemaldada valed variandid ning jõudma seejärel
õige teadmiseni. (Papert, 1980)
Eelpool nimetatud metoodikaid kasutatakse aktiivselt ka alushariduses ehkki mitte alati
puhtal kujul. Õpetajad kasutavad erinevaid metoodikaid vastavalt õppe- ja kasvatus-
tegevuse eesmärkidest ning sellest, mis neile omasem on.
1.4 Robootika kasutamine alushariduses
Robootika kasutamine alushariduse õppe- ja kasvatustegevustes võib olla küll lastele
arendav ja huvitav, kuid kasutamine sõltub siiski õpetajate valmisolekust pakutud
vahendeid kasutada. Kaire Kollomi magistritöö uurimusest selgus, et enim näevad
alushariduse õpetajateks õppijad IKT vahendite kasutamist oma töös õpetaja töövahendina
ning esmajärjekorras just arvutit ja erinevaid programme. Arvutitest otsitakse peamiselt
ideid ja õppematerjale aga luuakse ka digitaalseid õppemänge ja –materjale. Üliõpilased,
kes omasid ka õpetaja töökogemust, tõid välja, et suurimaks puuduseks on lasteaedade
ebapiisav varustatus tehnoloogiliste vahenditega. Ka mainisid üliõpilased, et neil puuduvad
tehnoloogia rakendamiseks teadmised ja oskused. Nii mõnigi toetas pigem traditsioonilisi
õpimeetodeid ja -vahendeid. Uuritavate hulgas oli ka selliseid, kes arvasid, et sõimerühmas
ei saa kasutada IKT vahendeid. Selline arvamus tuli välja pigem vanemaealiste õpetajate
hulgas. (Kollom, 2014) Kuigi meediakasvatus alushariduses on alles lapsekingades ning
selles ei nähta suurt mõtet ja vajadust, on lasteaial siiski täita oluline roll laste
16
meediatrabimise kujundamisel. Eesmärgiks peaks olema laste kriitilise mõtlemise
arendamine seoses meedia tarbimise ja mõistmisega. (Nevski, 2011)
Hetkel on võimalik saada väga hea ettevalmistus robootika kasutamiseks läbi HITSA
(Hariduse Infotehnoloogia Sihtasutuse), kes on oma eesmärgiks võtnud tagada, et iga
haridustaseme õpetajal on tänapäevased digipädevused ja oskus neid valdkonnapõhiselt
kasutada. (HITSA, 2016, märts 3)
Robootika on üks võimalusi, kuidas suunata lapsi tehnoloogiat rohkem sihipäraselt
kasutama. Siiski on õpetajate hulgas neid, kes ei tunne ennast IKT vahendite valdkonnas
kompetentsena ning pigem väldivad nende kasutamist. Nüüdseks on hakatud korraldama
ka täiendõppe kursusi, mis tutvustavad erinevaid IKT vahendeid ning innustavad õpetajaid
neid julgemalt kasutama.
1.4.1 Vahendid robootika rakendamiseks
Robootika kasutamiseks on tänapäeval erinevaid võimalusi, millest osad pole küll eestis
kättesaadavad, kuid on väga lihtsalt läbi interneti tellitavad. Selles peatükis tutvustatakse
hetkel maailmas olemasolevaid robootikavahendeid.
Eestis on kõige levinum robootika kasutamise õppekomplekt LEGO poolt pakutav LEGO
WeDo komplekt koos toetavate tegevuspakettidega, mis on mõeldud just eelkooliealistele
lastele. Seetõttu peatun just WeDo komplektil. Iga komplekti või tegevuspaketi juurde
kuulub eestikeelne õppevahend, mille on koostanud Future Robotics OÜ. Üheks Lego
kasutamise eeliseks on veel see, et nad teevad koostööd lastele väga tuttava Jänku-Jussiga.
Loodud on Jänku-Jussi robootika töövihik, YouTube videod, DVD ja lauamäng, mis
muudavad õppe- ja kasvatustegevuse läbiviimise veelgi mitmekesisemaks ja paeluvamaks.
(NutiLabor, 2016, märts 3)
Komplektide eesmärk on muuta õppetegevused huvitavamaks või luua täiesti iseseisev
robootikaring. LEGO WeDo põhipaketti kuuluvad komponendid:
150 LEGO klotsi;
aju, mille peal on andurite ühenduspesad (2tk), mis ühendatakse juhtmega arvuti
USB pesasse;
17
mootor, mis ühendatakse juhtmega aju küljes olevasse ühenduspesasse;
liikumisandur, mis ühendatakse juhtmega aju küljes olevasse ühenduspesasse;
kallutusandur, mis ühendatakse juhtmega aju küljes olevasse ühenduspesasse;
piltprogrammeerimiskeskkonda sisaldav tarkvara;
12 robotmudelit.
Põhikomplekti juhendite järgi saab ehitada 12 mudelit (tantsivad linnud, spinner, trummi
lööv ahv, sööv alligaator, tõusev-istuv lõvi, suur lind, pallilööja, väravavaht, rõõmsad
lapsed, lennuk, hiiglane, laev tormisel mere). Veel on olemas lisakomplekt, mis sisaldab
326 LEGO klotsi, mis võimaldab ehitada vaateratta, võidusõidu finišijoone, karusselli,
kraana, auto ja sadama. Roboteid juhib programm, mis annab korraldusi läbi arvuti külge
ühendatud aju. Mudelitel ei ole kõlareid, seetõttu tuleb heli arvuti kõlaritest. Tarkvarasse
on eelsalvestatud 20 erinevat heli mida saab esile kutsuda. Lisaks on võimalik ise
erinevaid helisid salvestada. (Lego WeDo robootika tutvustus, 2016, jaanuar 17)
Lisaks Lego pakutavatele võimalustele on kättesaadavad veel Makey Makey komplektid.
Neid ei saa kaubandusvõrgust osta aga neid saab tellida internetist. Ka Makey Movement
toetub suures osas Semyor Paparti teooriatele ning põhineb mitteformaalsel õpimetoodikal,
kus õpilased saavad omavahel teadmisi ja infot vahetada. Veelgi enam on see sotsiaalne
liikumine, kus digitaalne tehnoloogia mängib elulist rolli ühendades inimesi lähtuvalt
nende huvidest ülemaailmselt. (Siller, 2014) Makey Makey on leiutamise komplekt, mis
võimaldab muuta erinevad objektid puutetundlikeks ning ühendades need arvuti
programmiga, saab teha nii kunsti kui ka teadust. Komplekti kuulub tarkvara,
ühendusklambrid ja USB juhe. Klambrite külge saab kinnitada ükskõik millist materjal,
mis juhib elektrit nt banaanid, näpuvärvid, vesi, pliiats, taimed, mündid jne.
Kasutamisvõimalusi on väga erinevaid. Näiteks saab teha ise arvutiklaviatuuri
makaronidest; klaveri, mille klahvideks on banaanid; arvutimängu, mille nuppudeks on
veeämbrid jne. (MakeyMakey, 2016, märts 2)
Tufti Ülikooli ning professor Professor Marina Umaschi Bers`i koostöös on välja töötatud
eelkooliealistetele (4–7 aastat) lastele KIWI (Kids Invent With Imagination) robootika
komplekt, mis võimaldab lastel tegeleda robootikaga nende arengutasemele sobival viisil.
KIBO erineb teistest komplektidest olles aktraktiivne nii teadusest huvitatud lastele kui ka
neile, keda huvitab rohkem kunst, kultuur ja füüsiline aktiivsus. Lapsed saavad ehitada
oma roboti, programmeerida ta tegema mida nad tahavad ning anda talle meelepärane
välimus. KIBO jaoks ei ole vaja kasutada ühtegi arvutit, tahvelarvutit ega nutitelefoni.
18
Programmeerimiseks kasutatakse puidust KIBO klotse, mis ühenduvad otse roboti kehaga.
Täiskomplekti kuulub kolm mootorit, helisensor, vahemaa sensor, valguse sensor ja
valgusti. KIBO kasutab programmeerimiseks CHERP (Creative Hybrid Environment for
Robotic Programming) keelt. CHERP lubab lastel luua nii füüsilist kui ka graafilist
arvutiprogrammi, et kontrollida oma robotit. (Ready for Robotics, 2016, märts 2)
Robootika kasutamiseks õppe- ja kasvatustegevustes on turul olemas kolm tootjat, millest
LEGO on Eestis kõige tuntum ning kõige lihtsamini kättesaadav. Robootika vahendite
peamine erinevus on see, et LEGO on töötanud robootika komplektide juurde eestikeelsed
abivahendid ja juhendid muutmaks tegevused mitmekesisemaks.
1.4.2 Robootika lõimimine õppe- ja kasvatustegevuse valdkondadega
Robootika lõimimine õppe- ja kasvatustegevuste valdkondadega võib teemavõõrale
õpetajale tunduda keerulisena. Sellepärast tutvustab järgmine alapeatükk riiklikust
õppekavast lähtuvalt erinevaid võimalusi robootika lõimimiseks.
Riikliku eksami- ja kvalifikatsioonikeskuse koostatud käsiraamat „Õppe- ja
kasvatustegevuse valdkonnad“ toob välja, et õppe- ja kasvatustegevused peavad olema
seotud tervikuks ning lähtuma lapse elu ning keskkonna temaatikast. Tegevused seob
tervikuks erinevate tegevuste lõimimine (liikumis-, muusika-, kunstitegevusi; kuulamist,
kõnelemist, lugemist ja kirjutamist; vaatlemist, võrdlemist, modelleerimist). (Kulderknup,
2009)
Robootikat on võimalik lõimida õppe- ja kasvatustegevustesse mitut moodi. See võib olla
kas osa tegevusest või põhitegevus terve nädala-kuu jooksul. Robootika aitab saavutada
kõigi õppe- ja kasvatustegevuse valdkondade eesmärgid. Järgnevalt toon tabeli formaadis
valdkondadepõhiselt näiteid, kuidas lõimida robootikat õppe- ja kasvatustegevustesse
kasutades LEGO WeDo komplekte ja lisamaterjale. (Tabel 1. Näited robootika
lõimimiseks õppe- ja kasvatustegevuste valdkondade põhiselt) Eesmärgid lähtuvad 4–
5aastaste laste eeldatavatest arengutulemustest, sest uurimuses läbiviidud õppe- ja
kasvatustegevused viidi läbi selles vanusegrupis.
19
Tabel 1. Näited robootika lõimimiseks õppe- ja kasvatustegevuste valdkondadepõhiselt
Valdkond Eesmärk Näide
Mina ja keskkond Laps teab õhu vajalikkust ja
kasutamist.
Tuuleveski või tuulegeneraatori
ehitamine
Keel ja kõne Laps kasutab kõnes omadussõna
võrdlusastmeid (suur, suurem,
kõige suurem).
Laps jutustab nähtust, tehtust 3–5
lausega.
Lego klotsidega ehitamisel laps
nimetab, millise suurusega
klotsi ta vajab. Peale ehitamist
jutustab, mida ta tegi.
Matemaatika Laps loendab ja tutvub numbritega
ühest kümneni. Laps näeb ja oskab
kirjeldada ruutu ja ristkülikut.
Laps nimetab mitut klotsi tal
vaja on. Laps näitab
numbrikaarti vastavalt klotside
arvule, mida ta vajab. Laps
ehitab kasutades ruudu- või
riskülikukujulisi motiive.
Kunst Laps kujutab natuurist inspireeritud
asju või objekte.
Laps tunneb sinist, kollast, punast,
rohelist, valget, musta, pruuni ja
roosat.
Kasutades oma fantaasiat loob
erinevaid masinaid ja tegelasi.
Laps analüüsib oma tööd ja
nimetab, mis värve ta kasutas.
Muusika Laps alustab ja lõpetab
musitseerimise koos teiste lastega.
Laps mängib lihtsaid rütmi- ja
meloodiapille.
Lapsed salvestavad oma
ehitatud tegelastele või
masinatele hääled.
Liikumine Laps jäljendab liikumisega
erinevaid rütme. Laps liigub
muusika rütmis.
Muutmaks ehitustegevust
mitmekesisemaks saavad
lapsed näidata, mis liigutusi
nende masinad teevad
salvestatud häälte rütmis.
Eelnevast tabelist on näha, et robootikat on võimalik lõimida õppe- ja kasvatus-
tegevustesse. Piiriks on ainult õpetajate fantaasia ja vahendite olemasolu. Kuigi robootika
kasutamine õppe- ja kasvatustegevustes on õpetajatele pigem uus, on seda maailmas
kasutatud juba mitmeid aastakümneid. Selle aja jooksul on arendatud nii metoodikaid kui
ka vahendeid, mida kasutada. Tabelist selgub, et robootika lõimimiseks õppe- ja
kasvatustegevustes on mitmeid võimalusi ning iga õppevaldkonna eesmärkides leidub
toetuspunkte.
20
2. METOODIKA JA VALIMI KIRJELDUS
Uurimuse metoodika ja korralduse peatükis kirjeldatakse ja põhjendatakse uurimustöös
kasutatud metoodika valikut, valimi koostamise aluseid ja kirjeldust ning
uurimisprotseduuri.
2.1 Meetodi valik ja kirjeldus
Käesoleva uurimustöö eesmärgi saavutamiseks on töö autor valinud tegevusuuringu, sest
uurimustöö üks eesmärkidest on koostada näidistegevuskavad, testida neid lastega ning
saadud tagasisidest lähtuvalt teha tegevuskavades täiendused. Tegevusuuringu praktiliseks
väljundiks on tegevuskavad, mida saavad ka teised tegevõpetajad) õppetöös rakendada.
Tegevusuuringu kasutamine on põhjendatud just seetõttu, et selle tulemuseks on
uurimistööl põhinev tegelikust probleemist tulenev praktiline lahendus, millega leitakse
lahendused konkreetsetele kasutajatele. Tegevusuuringu eesmärk on muuta või parandada
tegevuskavasid ning selgunud puudujääke.
Andmekogumisinstrumendina rakendati semistruktureeritud intervjuusid, mida tehti
õpetajaga enne (4) ja pärast õppetegevuste läbi viimist (4). Seega õpetajaga tehti kokku
kaheksa intervjuud. Intervjuud annavad võimaluse teha kokkuvõtteid ja järeldusi parimal
viisil, sest intervjuu võimaldab anda edasi mõtteid, tundeid, hoiakuid, seisukohti ja
teadmisi ning intervjueerijal on võimalus küsida lisaküsimusi. Intervjuu põhjal hinnati
tegevuse käiku, keerukust nii lastele kui ka tegevust korraldanud õpetajale. (Hirsjärvi,
Remes & Sajavaara, 2005).
Intervjuu kava koosnes 21 küsimusest ja taustaandmetest, mis jagunesid nelja plokki: (1)
õpetaja eelnevad teadmised ja kogemused seoses infotehnoloogiliste vahendite
kasutamisega õppe- ja kasvatustegevustes; (2) õpetaja ootused ja hinnang läbiviidud
tegevusele; (3) laps ja õppetegevus, selle õnnestumine ja probleemid; (4) robootika
võimalused ja tähtsus õppetegevuste läbiviimisel.
21
Intervjuu kava (vt Lisa 1 ja Lisa 2) koostamisel on toetutud Kristi Kirbitsa ja Elyna Nevski
uurimustes tehtud intervjuu küsimustikele ning intervjuude põhjal tehti parandused ja
täiendused planeeritud tegevuskavades.
Uuringuetappide kirjeldamiseks on uurija valinud ADDIE õpidisaini mudeli (instructional
design), mis aitab luua, arendada või parandada õppetegevusi, õppematerjale ja
õppekeskkondi. Mudelit selgitab järgmine joonis (Joonis 1. Addie mudel).
Joonis 1. Addie mudel (autori kohandus mudelist, Robert, 2009)
Addie mudel koosneb neljast etapist (analüüsimine, disainimine, hindamine, rakendamine)
ning igat etappi võib läbida mitu korda. Analüüsimise (analyse) etapi eesmärk on välja
selgitada probleemi põhjused. Peamised protseduurid on hinnata eesmärke, kindlaks
määrata juhendmaterjali eesmärgid, valida sihtrühm, välja selgitada vajaminevad vahendid
kogu protsessi läbiviimiseks ja koostada projekti plaan. Disainimise (desing) etapi eesmärk
on kinnitada tegevused ja kontrollmehhanismid. Peamisteks protseduurideks on ülesande
täitmiseks tegutsemisviisi valimine, eesmärkide sõnastamine, kontrollstrateegiate
koostamine. Arendamise (develop) etapi eesmärk on luua ja kinnitada õpperessursid, mis
on nõutud kogu õpimudeli jooksul. Arendamise protseduurid on tihedalt seotud
disainimise etapiga: luua tegevuse sisu, valida või luua vajalikud vahendid, koostada
juhendmaterjalid õpetajale ja õpilastele, koostada küsimustikud ja viia läbi pilootuuring.
Rakendamise (implement) etapi eesmärk on ette valmistada ja läbi viia tegevused
õpilastega. Hindamise (evaluate) etapi eesmärk on hinnata tegevusi enne ja pärast
läbiviimist. Iga etapi läbides toimub vigade parandus (revision), etapi tegevuste üle
vaatamine ning vajadusel etapi kordamine. (Robert, 2009). Antud tegevusuuringus läbiti
ADDIE mudeli esimest etappi (analüüsimine) üks kord ning teisi etappe (disainimine,
arendamine, rakendamine, hindamine) neli korda. Addie mudelit kasutati nelja tegevuse
dokumenteerimiseks: “Tuuleveski”, “Vesiveski”, “Kosmose elanik” ja “Terve Tähetark”.
Analüüsimine
Disainimine
Arendamine
Rakendamine
Hindamine
22
2.2 Valimi koostamise alused ja kirjeldus
Uurimustöö sihtrühmaks on üks Harjumaa lasteaia 4–5aastaste laste rühm ja nende üks
tegevõpetaja. Õpetaja osutus valituks mugavusvalimi põhimõttel, sest ta andis nõusoleku
osalemiseks. Lisaks on tema rühm valinud selle õppeaasta (2015/2016) üheks eesmärgiks
kasutada õppe- ja kasvatustegevuste läbiviimisel IKT vahendeid. Tegevusuuringus
kasutatakse tegevuste läbiviimiseks Lego WeDo ehituskomplekte ja tarkvara, mis on
lasteaial endal olemas.
2.3 Uurimisprotseduuri kirjeldus
ADDIE mudeli eesmärk on kaardistada robootikategevuse protsess, et valmiksid
praktilised tegevuskavad robootika rakendamiseks õppetöös lastega. Järgnevalt on antud
ülevaade (vt Tabel 2), kuidas jagunesid tegevused ADDIE mudeli lõikes.
Tabel 2. Tegevusuuringu etappide kirjeldused
TEGEVUSTE KIRJELDUSED
1.Analüüsimine – kirjeldatakse probleemi, sõnastatakse eesmärgid, kaardistatakse õpetaja
arusaamad
Töö autor loob kokkulepped õpetajaga, intervjuude ja tegevuste läbi viimiseks
Töö autor koostab tegevuskava tegevusuuringu läbi viimiseks
Töö autor koostab intervjuu kava õpetaja arusaamade kaardistamiseks, lähtuvalt töö
uurimisküsimustest ja eesmärgist
Töö autor viib läbi õpetajaga tegevuseelse intervjuu
2. Disainimine – tegevuskavade loomine
Õpetaja koostab esialgse tegevuskava, mida ta tahab lastega robootikas teha
Õpetaja saadab oma tegevuskava töö autorile tagasisidestamiseks üle vaatamiseks
3 Arendamine – disaini faasist lähtuvalt soovitud tulemuste loomine
Õpetaja ja töö autor vaatavad koos üle loodud tegevuskava
Töö autor tutvustab õpetajale Lego WeDo komplekti (esimesel korral)
4. Rakendamine – tegevuse läbi viimine
Õpetaja valmistab ette vajalikud tegevused õppetöö/tegevuse läbi viimiseks
Lähtuvalt loodud tegevuskavast viib õpetaja lastega tegevuse läbi
5. Hindamine – õpetaja hinnang tegevusele ja eneseanalüüs tulemuste parendamiseks
Tegevusjärgne intervjuu õpetajaga, välja selgitamaks parendusettepanekud
Täiendused loodud tegevuskavasse
Kõik planeeritud õppe- ja kasvatustegevused ja intervjuud viidi läbi 2016 aasta märtsis ja
aprillis.
23
2.4 Andmetöötlusmeetodi kirjeldus
Andmetöötlusmeetodina on uurimustöös kasutatud kvalitatiivset sisuanalüüsi, mida
kasutatakse juhul, kui on vaja midagi kirjeldada. Kvalitatiivne sisuanalüüs on iseloomulik
meetod just nende uurimuste puhul, mis keskenduvad teksti sisule ja kontekstist tulenevale
tähendusele. Litereeritud intervjuude töötlemiselt nopitakse tekstist välja kõige olulisemad
märksõnad ja mõtted lähtuvalt uurimustöö eesmärgist. (Laherand, 2008)
Sisuanalüüsile eelnes kõikide läbiviidud intervjuude litereerimine ehk sõna-sõnalt
ümberkirjutamine helisalvestiste järgi (vt Lisa 3. Litereeritud intervjuu näidis). (Hirsjärvi,
Remes & Sajavaara, 2005)
24
3. UURIMISTULEMUSED JA JÄRELDUSED
Uurimistulemuste analüüs lähtub uurimistöö eesmärkidest. Esimese kahe uurimisküsimuse
eesmärk on välja selgitada, mis on tegevõpetaja pilgu läbi robootika ning kuidas ta suhtub
robootika kasutamisse õppe- ja kasvatustegevuste läbiviimisel. Kolmanda uurimis-
küsimuse eesmärk on välja selgitada, kuidas robootikat kasutades lasteasutuses õppe- ja
kasvatustegevusi läbi viies lõimida omavahel robootika ning erinevad õppevaldkonnad.
Tulemused on kirja pandud ADDIE mudeli viie etapi lõikes ning tulemuste kirjeldamisel
on lähtutud tegevuse-eelsetest intervjuudest (4), tegevustest (4) ning tegevusejärgsetest
intervjuudest (4). Iga tegevuse lõpus on kokkuvõte õpetaja peamistest soovitustest ja
ettepanekutest.
I etapp – analüüs
Töö autoril oli tegevõpetajalt lihtne nõusolek saada, sest õpetaja on väga avatud uutele
metoodikatele ja vahendite kasutusele. Samuti on tal 13aastane õpetajakogemus lastega
töötamisel. Eelintervjuust rühmaõpetajaga selgus, et ta polnud enne läbinud ei
haridustehnoloogia loenguid ülikooliõpingute ajal ega käinud täiendkursustel. Ainus
tehnoloogiaalane loeng ülikoolis oli arvutiõpetus, mis oli olnud väga üldine. Ka polnud
rühmaõpetaja peale arvuti ja tahvelarvuti teisi IKT vahendeid kasutanud. Enamasti
kasutast ta arvutit lastega videote vaatamiseks. Videod on olnud alati nädalaplaanist ja läbi
viidavast tegevustest sõltuvad, muutes tegevuse mitmeksesisemaks. Niisama pole õpetaja
lastele videosid näidanud ega arvutit kasutada lubanud. Vaid ühel korral kasutas õpetaja
õppetöös hariduslikku õppemängu, mille eesmärk oli lastele värvide õpetamine. Õpetaja
oli hea meelega valmis robootika õppetegevusi läbi viima ning nimetas robootikat, kui
ühte õppetegevuste mitmekesisemaks muutmise võimalust. Eelkõige nägi ta robootikas
head vahendit, mida ta saab õppetöö rikastamiseks kasutada. Samuti selgus, et enne
robootikategevuste läbiviimist õpetajal hirmu ei ole, pigem muretses ta sellepärast, kuidas
tegevus organisatoorselt korraldada, läbi viia ning kuidas lapsed sellest kõigest
maksimaalselt kasu saaksid.
25
3.1 Tegevuse nr 1 „Tuuleveski“ tulemused
II etapp – disainimine
Tegevuskava eesmärgiks oli anda lastele võimalus ise konstrueerida, katsetada ja uurida
erinevad võimalusi kasutades Lego klotse; luua keskkond, kus lapsed arvestavad grupis
tegutsedes kaaslastega ja märkavad abivajajat, pakkudes võimalusel oma abi. Lapsed
kasutavad tegutsedes oma teadmisi ümbritsevast maailmast. Matemaatilistest oskustest oli
eesmärgiks mõistete „kõrgem“ ja „madalam“ tähenduse kinnistamine. Keel ja kõne
valdkonna eesmärgiks seadis õpetaja laste jutustamisoskuse arendamise küsimuste toel –
lapsed räägivad, mida nad oma töödes kujutanud on ning nimetavad, mis materjale
kasutanud. Tegevuse tulemuseks pidid lapsed grupitööna ehitama tuuleveski ning Lego
WeDo programmiga selle tööle panema.
Nädalaplaani (vt Lisa 4. Nädalaplaan nr 1 „Tuuleveski“) ja õppe – ja kasvatustegevuse
kava (vt Lisa 5. Õppe- ja kasvatustegevuse kava nr 1 „Tuuleveski“) koostas õpetaja ise.
Nädalaplaani koostas õpetaja vastavalt rühma tegevuskavas toodud kuuteemadele.
Robootikategevusse lõimis õpetaja nädalaplaani, st nädalaplaan oli enne valmis ning selle
alusel koostas õpetaja tegevuskava. Läbiviidud tegevused ei toimunud järjestikustel
nädalatel vaid sõltus õpetaja tahtest ja lastaias toimuvatest sündmustest. Näiteks oli
lasteaias märtsi kuus teatrinädal, millele eelnes mitu nädalat etenduse proove ning viimasel
nädalal kõikide rühmade näidendite ettekandmised. Seega ei olnud võimalik teha
planeeritud õppe- ja kasvatustegevusi igal nädalal tavapärasel viisil. Seetõttu oli töö autoril
õpetajaga kokkulepe, et ta annab teada, millal ta robootikategevuse läbi viib. Tegevuskava
saatis õpetaja töö autori e-mailile, kelle ettepanekute alusel tegi vajalikud muudatused.
Üheks soovituseks esimese tegevuse juures oli eesmärkide lisamine, sest planeeritud
tegevus täitis veel mitmeid eesmärke (töö autori arvates), mida õpetaja polnud esialgses
tegevuskavas märkinud. Nädalaplaani ning tegevuskava koostamine oli õpetajale tema
arvates pigem lihtne, sest tal on sellel alal palju kogemusi. Ainus, mis õpetajale esialgu
küsimusi tekitas oli ideede nappus, mida lastega koos robootikavahenditega teha. Õpetaja
otsustas, et kasutab kõikide tegevuste läbiviimiseks ühisõppe metoodikat, sest see oli talle
harjumuspärane ja tuttav.
26
III etapp – arendamine
Selles etapis tutvustas töö autor õpetajale LEGO WeDo komplekti ja töö teooriast
tulenevalt erinevaid robootikategevuste läbiviimise metoodikaid. Komplekti tutvustades
andis töö autor ülevaate millistest osadest see koosneb (sh tarkvara) ning mida on
komplektiga võimalik teha. Õpetaja arvas, et tahab pigem ülevaatlikku tutvustust ning ise
lähemalt ja täpsemalt uurida. Enne tegevusi tutvus õpetaja komplektiga iseseisvalt, kuid tal
oli võimalus küsida ja lisainfot saada töö autorilt. Õpetajal oli võimalus töö autoriga
kohtumine kokku leppida, helistada või kirjutada e-mail. Neid võimalusi õpetaja ei
kasutanud.
IV etapp – rakendamine
Enne tegevusi valmistas õpetaja ette tegevuskavas planeeritud vahendid (pildid erinevatest
tuuleveskitest ja tuulegeneraatoritest). Õpetaja otsustas planeeritud õppe- ja
kasvatustegevuse terve rühmaga samaaegselt läbida, andes õpetaja abile ülesande
juhendada ühte gruppi. Rakendamise etapis tutvustas õpetaja lastele tuuleveskit. Selleks
vaadati hommikuringis ühiselt pilte, milline tuuleveski välja näeb. Arutleti koos millised
on tuuleveski tunnused, milleks neid vaja on ja kus neid kasutatakse. Seejärel selgitas
õpetaja lastele, et täna seisab neil eest Lego WeDo klotsidest tuuleveski ehitamine ja
spetsiaalse tarkvara abil programmeerimine, ehk teisisõnu: lapsed ise panevad tuuleveskid
kokku ja proovivad neid ka tööle saada (õpetaja juhendamisel). Õpetaja jagas lapsed
rühmadesse moodustades kolm neljalapselist gruppi. Rühmaruumis toimuvale tegevusele
planeeris õpetaja 30 minutit. Iga grupp istus eraldi laua taga. Tegevuskavas planeeritud
tuuleveskite näituse ja tehtu üle arutlemiseni õpetaja lastega kahjuks ei jõudnud.
V etapp – hindamine
Õpetaja hinnang oma tegevusele oli pigem negatiivne, sest enda sõnul jäi ta hätta eelkõige
laste organiseerimisega, kuna otsustas kaasata kõiki lapsi samaaegselt. See aga tähendas, et
ta ei jõudnud kõigi lasteni ja klotsidest jäi puudu. Hoolimata õpetaja ebaõnnestunud
korralduslikust poolest oli nii tema kui ka laste jaoks tegevus üldiselt huvitav. See oli ka
õpetaja arvates mõistetav, sest Lego WeDo komplekt oli lastele uus ja põnev. Õpetaja
sõnul vajasid hoolimata vahendite uudsustest ja põnevusest osa lapsi rohkem
motiveerimist. Õpetaja hinnangul võis põhjus olla just selles, et töökorraldus tekitas lastes
segadust ja see oli piisav, et kaotada huvi tegevuse vastu. Siiski said said tema sõnul kõik
rühmad ülesandega hakkama ehk igal rühmal valmis tuuleveski, mis hakkas ka programmi
27
abil tööle. Õpetaja leidis, et järgmine tegevus toimub väiksemates gruppides ning pesade
süsteemi kasutades ehk igale pesale annab erineva ülesande. Ainult ühes pesas toimub
robootikategevus ning õpetaja saab ise olla pidevalt toeks ja abiks. Õpetaja arvates oleks
nii võimalik kõigi lasteni jõuda ning lahendada väheste klotside probleem. Samuti arvas
õpetaja, et peaks kodus järgmisel korral ise proovima masina valmis ehitada, et suudaks
edasi aidata neid, kelle loovus kinni jääb ja pole ideid, kuidas ehitada. Seda pidas õpetaja
oma kõige suuremaks veaks, et ta kodus eelnevalt tuuleveskit algusest lõpuni kokku ei
pannud, vaid tutvus klotside funktsioonidega eraldi. Õpetaja tõdes, et väga palju oleks
olnud abi sellest, kui ta oleks lastega enne hommikuringis koos läbi arutanud, millistest
osadest tuuleveski koosneb ja millised on need olulised osad mida hakatakse koos kokku
panema (nt tuuleveskil tiivikud ja post või torn, kuhu otsa see kinnitada). Õpetaja arvates
polnud tegevuste lõimimine väga raske (tegevuskavas) ning seostas robootikat pigem
matemaatika ning mina ja keskkonna õppevaldkonnaga. Ainsaks probleemiks õpetajal oli
ideede nappus, sest tal ei teadnud enne vahenditega tutvumist, mida Lego WeDo komplekt
võimaldab lastega teha. Peale seda, kui töö autor tutvustas vahendeid (III etapis), polnud
see aga enam küsimuseks. Õpetajal tuli piisavalt ideid mida teha.
Samas, lastega tegevust läbi viies ta ühise aruteluni ei jõudnud, sest kogu tegevuse
korralduslik pool võttis väga palju aega. Intervjuust selgus ka, et õpetaja põhiline eesmärk
oli laste fantaasia ja loovuse arendamine, mitte niivõrd matemaatika ning keele ja kõne
eesmärgid. Ehkki matemaatika eesmärkidele õpetaja otseselt ei viidanud, selgus
intervjuust, et tegevuse käigus oli vaja lastel hinnata, kas tehtud torn on piisavalt kõrge või
on veel liiga madal. Seega sai ka matemaatika eesmärk täidetud. Hoolimata ebaõnnestunud
tegevusest oli õpetaja positiivne ja tõdes, et hea emotsiooni tekitas mootori töölepanekust
tekkinud huvi ja põnevus. Samas leidis õpetaja, et ehitamise osa oli mõnele lapsele natuke
igav, sest üleüldine huvi Legode vastu oli vähene ja lapsed kippusid nendega oma mänge
mängima.
Kokkuvõtvalt võib öelda, et kuigi tegevuses jäid nii mõnedki eesmärgid saavutamata ning
tegevuse organiseerimine oli ettearvatust keerulisem, oli õpetaja pärast tegevust positiivne
ning kõik lapsed olid masina töölesaamisest elevuses.
28
3.2 Tegevuse nr 2 „Vesiveski“ tulemused
II etapp – disainimine
Teise tegevuse teemaks oli tuuleveski (vt Lisa 6. Nädalaplaan nr 2 „Vesiveski“). Tegevus
lähtus õpetajal varem koostatud nädalaplaanist (vt Lisa 7. Õppe- ja kasvatustegevuse kava
nr 2 „Tuuleveski“). Nii nädalaplaani kui ka tegevuskava koostas õpetaja iseseisvalt.
Nädala jooksul uuriti erinevaid veekogusid ning erinevaid hääli, mida vesi teeb, mõõdeti
nädala jooksul kogunenud sademeid ning uuriti, mida kasulikku inimene veest saab.
Tegevuskava eesmärgiks seadis õpetaja, et laps tegutseb iseseisvalt järgides täiskasvanu
juhiseid; laps tegutseb kasutades oma fantaasiat; laps kasutab tegevust tehes oma teadmisi
ümbritsevast maailmast ning lapsel kinnistavad mõisted suurem ja väiksem. Kuna eelmist
tegevust läbiviies selgus, et palju eesmärke jäi täitmata, siis otsustas töö autor seekord
eesmärk mitte juurde panna ning jätta tegevuskava pigem lihtsamaks ehk selliseks nagu
õpetaja selle esijalgu plaanis.
Seekord otsustas õpetaja tegevuse viia läbi gruppide kaupa, kus grupis oli 4–5 last ja igas
rühmas oleks vähemalt üks nutikam laps. Samal ajal kui õpetaja teeb ühe grupiga
robootikategevust, siis õpetaja abi tegeleb ülejäänud lastega. Otsust tulenes sellest, et
eelmisel korral ei suutnud õpetaja juhendada kolme gruppi korraga, mille tõttu paljud
lapsed kaotasid tegevuse vastu huvi ning hakkasid klotsidega hoopis mängima.
III etapp – arendamine
Kui esimesel korral tõi õpetaja välja, et suurimaks tema poolseks veaks oli see, et ta ei
valmistanud ennast piisaval ette ning ise planeeritud masinat valmis ei ehitanud, siis seda
viga ta seekord ei parandanud. Õpetaja küll proovis natukene aga ütles, et kuna vesiveski
mehhaaniline osa oli samasugune nagu tuuleveskil, siis ta oli juba sellega tuttav ning ei
pidanud lõpuni valmis ehitamist vajalikuks. Üldise ettevalmistuse poole pealt vaadatuna
arvas õpetaja, et ta planeeris tegevust täpsemalt kui esimese tegevuse puhul. Samuti
plaanis ta tegevuse läbiviimise jaga terve päeva peale ehk ühe grupiga hommikul ning
teiste gruppidega õhtul. Ajaliselt kavandas õpetaja tervele tegevusele umbes pool tundi,
millest 15 minutit läheb sissejuhatavale osale; 15 minutit ehitamisel, programmeerimisele
ja vees katsetamisele.
29
IV etapp – rakendamine
Ka selle etapi puhul oli üheks ettevalmistuse osaks vajalike pildimaterjalide otsimine ja
lamineerimine, videote otsimine. Lisaks katsetasid lapsed seekord vesiveskit ka vees, mille
tarvis oli õpetaja pannud valmis veeanuma. Tegevuse sissejuhatavas osas vaatasid lapsed
piltidelt erinevaid veekogusid ning arutlesid, mis on vesi ja milleks inimesed vett
kasutavad ning miks inimestel vesiveskeid vaja on. Enne teise osa juurde minemist rääkis
õpetaja lastega tegevuse korraldusliku poole läbi. Õpetaja pani kokku esimese grupi ning
ütles teistele gruppidele, et nendega ehitab ta päeva teises pooles. Tegevuse teises osas
jagunesid lapsed 4–5 gruppidesse ning hakkasid ehitama Lego WeDo komplektiga
vesiveskit kasutades oma fantaasiat ja hommikuringis saadud infot. Lisaks sellele, et
lapsed pidid vesiveski valmis saama, oli oluliseks kohaks ka õpetaja juhiste järgi
tegutsemine. Ehituse käigus pidid lapsed erineva suurusega klotse võrdlema, et leida
endale vajaliku suurusega klotsid. Kolmandas osas ühendasid lapsed oma vesiveski
arvutiga ning õpetaja abiga teigid programmi, mis pani masina tööle. Veskit katsetasid
lapsed ka veeanumas, kus nad sai näha, kuidas vesi hakkas liikuma.
Ehkki õpetaja arvas peale esimese tegevuse läbiviimist, et teised lapsed võiksid teha
niikaua teisi õppetegevusi koos õpetaja abiga pesades. Tegelikult said lapsed sellel ajal
tegeleda vabamänguga ning käisid uurimas, mida õpetaja juhendatav grupp teeb.
V etapp – hindamine
Tegevuse planeerimisel oli õpetaja arvates keerukas mõelda, mida lastega nädala raames
teha ehk ideede nappus ning ütles, et temale on kunstitegevuse planeerimine lihtsam kui
robootikas tegevuse, sest seal on tal suurema teadmised ja kogemused. Õpetaja hinnangul
läks tegevus üldiselt hästi. Miinustena tõi ta siiski välja, et hoolimata paremast aja
planeerimisest läks tegelikult aega siiski rohkem, sest tema arvates on oluline, et lapsed
saaksid rahulikult oma tegevuse lõpetada. Tema ei taha lapsi tagant kiirustada.
Tegevuskavas toodud eesmärgid said õpetaja arvates enamasti täidetud ning sõltus pigem
lapsest. Nimelt need lapsed, kes suutsid terve tegevuse vältel keskenduda ja kaasa
mõelda/teha, nendel said ka eesmärgid täidetud. Tema kogemusele toetudes on alati neid
lapsi, kes jäävad natuke kõrvale, keda tema peab rohkem innustama ja kaasa mõtlema
kutsuma. Õpetaja arvates peaks selleks tegema iga lapsega üks ühele tööd, et aru saada,
kas laps on kõik eesmärgi saavutanud.
30
Parendus ettepanekutena tõi õpetaja välja, et tegevuse võiks planeerida isegi mitmele
päevale, mitte ühele, sest nii on kindel, et jõuad kõigiga tegevuse lõpuni viia. Lisaks oleks
võinud tegevuse alguses rääkida inimestest, kes vesiveski töötavad ja mis on nende
tööülesanded.
Teise tegevuse kokkuvõtteks võib öelda, et tegevus oli edukas ning üldiselt said kõik
eesmärgid täidetud. Järgmiseks korraks leidis õpetaja, et peaks arvestama veel suurema
ajakuluga, et mitte lapsi tagant kiirustada ning jagama tegevuse erinevatele päevadele, mis
võimaldab paremini keskenduda grupi juhendamisele.
3.3 Tegevuse nr 3 „Kosmoseelanik“ tulemused
II etapp – disainimine
Kolmanda tegevuse raames planeeris õpetaja koos lastega valmis ehitada kosmoseelaniku.
Terve nädala jooksul toimusid lasteaias erinevad kosmosega seotud üritused, sest lasteaed
tähistab ühiselt iga-aastast kosmonautika päeva. Nädala jooksul tutvusid lapsed erinevate
taevakehadega, vaatlesid lähemalt kuud ja uurisid, kuidas tekivad kuu faasid. Käidi
Energia Avastuskeskuse planetaariumis uurimas erinevaid tähti ja planeete. Ka vanemad
on alati kaasatud ning seekord pidid vanema välja mõtlema rühma maskoti, mis pidi olema
kosmoseteemaline. Osaleti ka viktoriinis, kus esijalgu küsiti laste käest erinevaid
kosmosega seotud küsimusi ning seejärel pidid vanemad arvama, mida lapsed olid
arvanud. Õpetaja koostas nädalaplaani (vt Lisa 8. Nädalaplaan nr 3 „Kosmoseelanik“) ja
õppe- ja kasvatusetegevuse kava (vt Lisa 9. Õppe- ja kasvatustegevuse kava nr 3
„Kosmoseelanik“), milles märkis ära järgmised lapsest lähtuvad eesmärgid: laps avaldab
arvamust grupis tegutsedes, laps arvestab grupis tegutsedes kaaslastega, laps abistab
koostegevuses oma sõpra, laps suhtleb meelsasti ja aktiivselt eakaaslastega koostegevuses,
laps võrdleb esemeid paaridesse seades, lapsel kinnistuvad mõisted „pikem“ ja „lühem“.
Valminud tegevuskava saatis õpetaja töö autorile e-mailile.
III etapp – arendamine
Töö autor tegi ka kolmandas tegevuskavas ettepanekuid just eesmärkide osas. Nimelt
polnud õpetaja märkinud ühtegi eesmärki keele ja kõne valdkonnas, mis ilmselgelt
tegevuse iseloomust tulenevalt arendas lastes just suhtlusoskust, sest lapsed pidid koos
otsusele jõudma, milline kosmoseelukas peaks välja tulema ja kuidas seda ehitada
31
olemasolevatest materjalidest. Seega sai juurde lisatud eesmärk: laps suhtleb meelsasti ja
aktiivselt eakaaslastega koostegevuses.
IV etapp – rakendamine
Õpetaja tegevuse-eelsed ettevalmistused jäid taaskord napiks. Intervjuust selgus, et
õpetajal ei olnud aega planeeritud ehitust ise läbi teha. Abi ei küsinud ta ka töö autorilt,
kellega tal olid loodud kõik võimalused ühenduse saamiseks. Ettevalmistuse käigus otsis
õpetaja sissejuhatavas osas kasutatava pildimaterjali ning lamineeris need. Samuti otsustas
ta lapsed jagad viiestesse gruppidesse. Ehkki õpetaja arvas pärast teist tegevust, et
mõistlikum oleks tegevus jagada mitme päeva peale, siis ka see kord otsustas ta tegevuse
ühe päevaga läbi viia. Ühe grupiga hommikul ja kahe teisega õhtul.
Sissejuhatavas osas uurisid lapsed erinevaid pilte kosmosest. Vaadati erinevaid planeete ja
tähti ning masinaid nagu nt kuukulgur, satelliit ja kosmosejaam. Lisaks proovisid lapsed
ette kujutada, milline võiks olla üks kosmoseelukas ning teda kirjeldada. Enne põhiosa
juurde minemist jagas õpetaja lapsed gruppidesse ning seletas lastele, kes hakkab kohe
ehitama ja kes saad seda tegevust teha õhtul. Põhiosas hakkasid esimese grupi lapsed
hommikuringis väljamõeldu järgi ehitama kosmoseelanikku, millega nad ka väikese
abistamisega ka hakkama said. Nimelt pidi õpetaja neile meelde tuletama, millised
kehaosad võiksid ühel kosmoseelukal olla. Peale seda hakkasid lapsed suure innuga tööle.
Tegevuse kolmandas osas aga selgus, et õpetaja ettevalmistuse puudumise tõttu ei oska ta
juhendada, mis osa võiks laste valminud kosmoseelaniku puhul liikuma hakata ning kuidas
seda konstrueerida, mille tõttu jäi tegevus pooleli ning eesmärki ei saavutatud. Seetõttu jäi
robootikat puudutav tegevus ära.
V etapp – hindamine
Tegevusele hinnangut andes oli õpetaja intervjuu ajal väga ebalev. Nimelt ta tunnistas, et
tegevus jäi lõpetamata, kuid arvas, et tegevus polnud siiski täiesti ebaõnnestunud. Siin
ütles ta ka, et ei valmistanud ennast selleks tegevuseks ette aja puudumise tõttu, kuid
peamiseks põhjuseks tõi välja selle, et ta ei ole tehnika inimene ja ei oskagi seda teha.
Hoolimata poolikusest said tema hinnangul täidetud kõik õppe- ja kasvatustegvuse kavas
olnud eesmärgid. Grupitöö edukuse kohta tõi õpetaja välja selle, et lapsed hakkasid peale
väikest abi (õpetaja arutles lastega, mis võiks ühel kosmoseelaniku olla) kohe koos
nuputama ja ehitama. Vahepeal jäi küll üks laps natuke teistest kõrvale aga õpetaja
32
suunava abiga hakkas ka tema tööst osas võtma. Õpetaja tõi siinkohal välja ka gruppide
suure erinevuse. Kui esimene grupp sai kohe alguses töö ülesandest aru, siis teist gruppi oli
vaja palju rohkem juhendada ja abistada kuna nemad hakkasid klotsidega hoopis mängima.
Õpetaja arvas, et selle tingis neile arusaamatuks jäänud ülesanne. Intervjuus küsis töö
autor, kas õpetaja selgitas lastele enne tegevust grupitöö põhimõtteid. Õpetaja vastas, et
tema mõte ei olegi see, et hakata reegleid seletama, vaid pigem vaadata, kuidas lapse
suudavad ennast ise organiseerida.
Ajaplaneerimise osas jõudsid kõik lapsed ühe päevaga kosmoseeluka valmis teha, kuid
tegevuse pooliklikkuse tõttu ei saa selle järgi hinnata, kas tegevus läks plaanipäraselt.
Ettepanekute osas õpetajal uusi ideid ei olnud. Pigem kordas juba varem öeldut. Näiteks
mainis ta taaskord, et tegevuse peaks planeerima mitmele päevale ning lapsed jagama
gruppidesse nii, et igas grupis oleks nii juhtrolli võtvaid lapsi kui ka neid, kes on pigem
kaasaminejad. Lisaks tõi välja, et enne järgmist tegevust küsib ta nõu ja arutab, kuidas
planeeritud tegevust tehniliselt teha ning see ka ise läbi proovida, et vältida olukorda, kus
ta ei oska lapsi juhendada. Hoolimata poolenisti ebaõnnestunud tegevusest, oli õpetaja
järgmise tegevuse suhtes positiivne ja ütles, et tal on veel palju õppida ning põnev on teha
midagi, milles tal varasemad kogemused puuduvad.Intervjuu lõpus otsustasid töö autor ja
õpetaja, et kohtuvad enne järgmist tegevust, et ehitada koos planeeritud masin.
3.4 Tegevuse nr 4 „Terve Tähetark“ tulemused
II etapp – disainimine
Viimase tegevuse eesmärkideks oli üldoskustest oskus oodata oma korda; lapse keeleline
areng võimaldab lahendada ülesandeid ja probleeme ning saavutada kokkuleppeid; mina ja
keskkonna valdkonna eesmärgiks seadis õpetaja lapse oskuse nimetada inimese
kehaosasid; keele ja kõne valdkonna eesmärgiks oli lapse oskus kasutada kõnes
omadussõna võrdlusastmeid ning matemaatika valdkonnas oskus võrrelda kahte eset laiuse
järgi, mõistete „kitsas“ ja „lai“ kinnistamine ning oskus loendada kuni kümneni.
Disainimise etapis koostas õpetaja nii nädalaplaani (vt Lisa 10. Nädalaplaan nr 4 „Terve
Tähetark) kui ka õppe- ja kasvatustegevuse kava (vt Lisa 11. Õppe- ja kasvatustegevuse
kava nr 4 „Terve Tähetark“) ning saatis tegevuskava töö autorile e-mailile.
33
III etapp – arendamine
Arendamise etapis kohtusid töö autor ja õpetaja, eesmärgiga ehitada planeeritud tegevuse
jooksul valmiva masina mehaaniline osa. Samuti andis töö autor soovituse ka lastega
kasutada Lego WeDo tarkvara juhiseid, et lapsed saaksid võimaluse ise juhiste järgi
ehitada ja selle abil paremini mõista keerulisemate mehaaniliste osade tööpõhimõtteid.
Lisaks otsustas õpetaja, et õpib oma eelmistest vigadest ning viib tegevuse ikkagi läbi
erinevatel päevadel ning gruppe moodustades mõtleb hoolikalt läbi, keda ta kokku paneb.
Töö autor õppe- ja kasvatustegevuse kavas parandusettepanekuid ei teinud.
IV etapp – rakendamine
Ettevalmistuse osas otsis õpetaja lastele vaatamiseks raamatu „Inimkeha“ ja planeeris hoo-
likalt gruppide koosseisu. Sissejuhatavas osas vaadati raamatust pilte inimese kehast ning
arutleti, millised osad võiksid olla Tähetargal, keda nad hakkavad Lego klotsidest ehitama.
Enne põhitegevuse juurde minemist jagas ta lapsed viieliikmelistesse gruppidesse ning
leppis lastega kokku, et esimese grupiga tehakse tegevus kohe ning teistega järgnevatel
päevadel. Põhiosas hakkasid esimese grupi lapsed ehitama, kasutades Lego klotsidest
„Tervet Tähetarka“. Ehitamist alustati mehaanilisest osast, mille juhend on Lego WeDo
komplektis tarkvara näol olemas. Kui see oli valmis, hakkasid lapsed välja mõtlema,
milline on see tegelane, keda nad tahavad liikuma panna. Arvestada tuli, et see peab olema
pigem kitsas kui lai ning lähtuvalt planeeritud mehhanismist pidi neid tegelasi olema kaks.
Lõpetavas osas ühendasid lapsed masina arvutiga ning õpetaja juhendamisel koostasid
programmi. Tööle pannes hakkasid mõlemad tegelased liikuma eri suundades.
V etapp – hindamine
Õpetaja hinnangul läks see tegevus edukalt ning tunnistas, et selle peamiseks põhjuseks oli
põhjalik ettevalmistus. Lapsed tegid rühmades koostööd ning masin saadi tööle. Grupitöö
kohta ütles õpetaja, et pidi mõnel korral lapsi suunama, et nad ootaksid rahulikult enda
korda, võimaldades nii kõigil võrdselt osaleda. Kuna õpetaja mõtles sellel korral
hoolikamalt läbi, kes võiks koos olla, siis tunnistas ta, et seekord olid lapsed märksa
arvestavamad üksteisega ning töö laabus sujuvamalt. Lapsed pidasid enamasi ise järge, et
keegi vahele ei jääks. Küsimusele, et mis oli seekord lastele keeruline, vastas õpetaja, et
alguses oli lastel raske aru saada, kuhu mingi klots käib (juhendi järgi) ning kui suur või
väike see olema peab. Õpetaja juhendamisel taipasid lapsed kiiresti, et tähtis on teha
täpselt juhendi järgi ning hakkasid juppe mõõtma ja võrdlema, leidmaks õiget tükki.
34
Õpetaja arvates oli tegevus täpselt võimetekohane – mitte liiga lihtne ega keeruline.
Oluline oli tegevuse juures ka õpetajal ennast jälgida, et ta ei teeks laste eest midagi ära
ning jääks ainult juhendaja rolli. Ka ajaplaneerimine sujus nüüd paremini ning tegevus läks
kiiremini kui eelmistel kordadel. Põhiosale oli planeeritud vähemalt 20 minutit aga
tegelikult said lapsed hakkama 15 minutiga. Ka lapsed olid varasemast rohkem tegutsema
motiveeritud. Õpetaja arvates oli põhjuseks see, et nad said arvuti juhiste järgi ehitada, mis
oli nende jaoks põnev. Küsimusele, mida saaks veel paremini teha, arvas õpetaja, et parim
grupi suurus oleks tegelikult 2–3 last aga seda on tema arvates lasteaias väga ajamahukas
teha, sest tavaliselt on rühmas vähemalt 20 last. Kõik tegevusele määratud eesmärgid said
täidetud. Eriti matemaatika osa ja oma korra ootamine, sest seda tuli väga palju selle
tegevuse käigus ette.
Nelja tegevuse kokkuvõtteks arvas õpetaja, et robootikat on väga hea kasutada ka laste
teadmiste kinnistamiseks, mitte ainult uute teemade õppimiseks ning grupitöö oskuste
arendamiseks. Samuti hindas ta tegevusi väga, sest need olid lastele väga huvipakkuvad
muutes õppeprotsessi laste jaoks palju huvitavamaks. Oluliseks pidas õpetaja ka uusi
teadmisi, mida ta sai tegevusi planeerides ja läbi viies. Tegevused olid tema jaoks põnevad
ning jätsid positiivse emotsiooni ka siis, kui kõik ei õnnestunud nii nagu plaanitud.
Küsimusele kas ta innustaks ka teisi õpetajaid robootika kasutama õppe- ja kasvatustöös,
siis ütles õpetaja kindlalt jah, sest see on tema sõnul äge ja annab tunde, et oled midagi
saavutanud. Lõpuks arvas, et ei teeks robootikategevusi just iga päev ning seda suure
ajakulu tõttu, kuid siiski kasutaks õppetegevuste mitmekesistamise eesmärgil kuus korra
või paar.
Robootika lõimimist teiste õppe- ja kasvatusvaldkondadega pidas õpetaja mitte väga
raskeks, kuid mainis, et kogemuste ja teadmiste puudumise tõttu võtab see natuke rohkem
aega. Siiski tõi ta välja, et peamiselt saab robootikat lõimida matemaatika ning mina ja
keskkonna õppevaldkondadega ning laste sotsiaalsete oskuste arendamiseks, kuna nõuab
lastelt palju koostööd.
Kui eelintervjuus arvas õpetaja, et tal on kartus, kas lapsed saavad sellest tegevusest
mingeid reaalseid teadmisi robootika kohta, siis peale viimast tegevust läbi viidud
intervjuus ütles, et lapsed hakkasid küll aru saama mootori tööpõhimõttest aga
35
hammasrataste kasutamise vajalikkusest veel mitte. Seda tuleks lastele põhjalikumalt
selgitada. Samuti said nad aru programmeerimise algtõdedest.
Õpetajaga koostöös valmis tema kogemusest lähtuvalt nimekiri soovitustest teistele
õpetajatele.
3.5 Soovitused eduka robootikategevuse läbiviimiseks
Järgnevas peatükis on toodud õpetaja ja autori soovitused, et robootikategevuse
planeerimine ja korraldamine õnnestuks. Nimekiri lähtub intervjuu käigus õpetaja
eneseanalüüsidest selgunud parandusettepanekutest. Soovitused on abiks neile õpetajatele,
kes tahavad esmakordselt robootikategevust läbi viia kui ka neile, kes soovivad alustada
robootikaringi.
Enne tegevusi:
arvesta, et tegevuse planeerimine, enda ettevalmistamine ja lastega tegevuse
läbiviimine võtab rohkem aega, kui sa alguses arvad;
tutvu Lego WeDo ehituskomplekti ja tarkvaraga (katseta erinevaid valmis
juhendeid, et aru saada, milliseid masinaid sellega on võimalik ehitada);
ehita ise planeeritud masin valmis;
planeeri robootikategevused nädalaplaanis mitmele päevale;
koosta tegevuskava;
otsusta, kui suurt gruppi oled võimeline korraga juhendama (mõõdukas on 3–5 last
ühes grupis);
gruppi komplekteerides arvesta, et igas rühmas oleks vähemalt üks laps, kes oleks
võimeline gruppi juhtima;
tutvusta tegevust ka õpetaja abile/assistendile, et ta saaks sind vajadusel aidata;
tutvusta lastele enne tegevuse algust, mida ja kuidas tegema hakkate (arutage
lastega ka see läbi, kes grupid moodustavad ja millal mingi grupp tegevust teha
saab);
mõelge koos välja need osad, mis selle töötamiseks vajalikud on – nii tekib lastel
ettekujutus planeeritud masinast;
tegevus vii läbi ainult ühe grupiga korraga (teistele anna seniks teine ülesanne),
siis jõuad kõige paremini lapsi juhendada ja neile toeks olla;
ole valmis gruppi juhendama, kuid ära tee midagi laste eest ära!
36
Järgides neid lihtsaid soovitusi saab iga õpetaja läbi viia robootikategevuse, mis pakub
rõõmu nii lastele kui ka õpetajatele endile. Peamine punkt, millele rõhku panna on õpetaja
enda ettevalmistus ja tegevuste hoolikas planeerimine.
Bakalaureusetöö kõik uurimisküsimused leidsid vastuse ning uurimustöö eesmärgid said
täidetud. Töö tulemusel valmisid näidistegevuskavad (esitatud lisades) ning nimekiri
soovitustest teistele õpetajatele.
Bakalaureusetöö uurimisküsimusele, millised on tegevõpetaja arusaamad ja hoiakud seoses
robootika kasutamisega lasteaia õppeprotsessis, sai positiivse vastuse ehk õpetaja tõi
intervjuus välja, et tema ootab robootikategevusi põnevusega ning sealjuures ka väikese
kartusega mõeldes tegevuste korralduslikule poolele. Õpetaja tõi välja, et tema jaoks on
robootika pigem õppetegevuste mitmekesistamise vahend ja on lastele põnev oma
uudsuses. Just uudsus on õpetaja arvates üheks põhjuseks, miks ei peaks tehnoloogia-
vahendeid igapäevaselt kasutama, nimelt arvab õpetaja, et liiga tihti (iganädalaselt)
kasutamine muudab vahendid lastele tavapärasteks ja igavaks, mistõttu mõne aja pärast
need ei köida enam lapsi. Uurimuse lõpus, neljanda tegevuse järelintervjuus, ütles õpetaja,
et ehkki tegevused oli põnevad nii temale kui ka lastele, ei planeeri ta hakata
robootikavahendeid väga tihti kasutama, sest see nõuab palju aega nii planeerimise kui ka
läbiviimises osas. Optimaalseks nimetas õpetaja tegevusi läbi viia kord kuus või siis
teemanädala raames.
Uurimisküsimus, milline on tegevõpetaja valmisolek rakendada robootikat õppe- ja
kasvatustegevuste läbiviimisel, andis oodatud vastuse ehk õpetaja oli valmis hea meelega
robootikategevusi uurimuse raames läbi viima, kuid tõi välja ka selle, et ta pole oma
varasemas töös kasutanud muid IKT vahendeid peale arvuti ja ühe internetipõhise
õppemängu. Intervjuust selgus, et õpetaja pole saanud ei ülikoolis ega täiendõppe korras
ühtegi teemakohast koolitust, mistõttu ta muidu oma töös IKT vahendeid väga ei kasuta.
Peamiseks põhjuseks, miks õpetaja pole tehnoloogiavahendeid kasutanud, tõi ta välja aja
puudumise uute vahenditega tutvumiseks ning tegevuste planeerimiseks. Sellest tulenevalt
soovitas õpetaja varuda aega nii ettevalmistuseks kui ka lastega tegutsedes. Tema jaoks oli
oluline, et lapsed jõuaksid tegevuse lõpuni viia ilma, et neid tagant kiirustataks. Lisaks
nimetas ta, et õpetaja peab olema valmis oma mugavustsoonist välja tulema, et uusi asju
proovida ja katsetada.
37
Kolmas uurimisküsimus, kuidas lõimida robootika kasutamist lasteaia õppe- ja
kasvatustegevustes, sai põhjaliku vastuse läbi nelja erineva õpetaja koostatud tegevuskava,
kus ka töö autor lisaettepanekuid tegi. Tegevuskavadest selgub, et robootikat annab
lõimida kõigi õppevaldkondadega ning õpetaja arvates kõige paremini matemaatika
valdkonnaga ning sotsiaalsete oskuste arendamiseks. Just sotsiaalsed oskused, eriti
meeskonnatöö ja teistega arvestamine on tegevustes läbivaks eesmärgiks. Õpetaja tõi välja,
et robootikategevuste tulemusena muutusid lapsed palju abivalmimaks ning
kannatlikumaks. Selle tingis asjaolu, et kõik robootikategevused viidi läbi gruppides, kuhu
kuulus 4–5 last ning igaüks neist pidi saama osa nii planeerimisest, ehitamisest kui ka
programmeerimisest. Õpetaja peamine ülesanne oli jälgida grupitööd ning aidata ainult
vajadusel. Lapsed pidid ise välja mõtlema, milline planeeritav masin hakkab välja nägema
ning kuidas ta peaks liikuma hakkama.
Bakalaureusetöö uurimisküsimused leidsid vastuse, mis tõestasid veel kord, et peamiseks
põhjuseks, miks tegevõpetajad ei kasuta tehnoloogiavahendeid oma igapäevatöös on aja ja
ettevalmistuse puudus. Samas selgus uurimuse käigus, et robootikategevuste lõimimine
erinevate valdkondadega on pigem lihtne kui keeruline ja sõltub pigem õpetaja ideedest,
mida lastega teha võiks.
Bakalaureusetöö autorina olen eesmärgist lähtuvate tulemustega rahul, kuid ei nõustu
õpetaja arvamusega, et robootikategevuste ettevalmistamine on oluliselt ajakulukam.
Sellest lähtuvalt soovitaksin viia läbi suurema valimiga ja pikemaajalise uurimuse, mis
hõlmaks erineva tööstaažiga tegevõpetajaid. Samuti leian, et tuleks uurida
robootikategevusi laste silme läbi, et saada teada, mida lapsed arvavad robootikast ning
kuidas robootika nende maailmapilti mõjutas.
38
KOKKUVÕTE
Bakalaureusetöö autor pidas vajalikuks uurida robootika kasutamist koolieelse lasteasutuse
õppe- ja kasvatustegevustes, sest IKT vahendid köidavad laste meeli ning on sihipärase
kasutamisega mitmekülgselt lapsi arendavad. Oluliseks ajendiks oli ka varasematest nii
Eestis läbi viidud kui ka rahvusvahelistest uuringutest välja tulnud tõsiasi, et õpetajate
üldine valmisolek kasutada erinevaid IKT vahendeid on pigem negatiivne, mille peamine
põhjus on õpetajate vähene teadlikkus erinevatest vahenditest ning ettevalmistuse ja
oskuse puudumine neid kasutada. Teiseks põhjuseks oli uurija isiklik kogemus robootika-
tegevuste läbiviimisel nii lasteaia rühma kui ka robootikaringi juhendades, millest oli
selgunud, et robootika on lastele väga põnev ning see huvitab neid. Kolmanda põhjusena
võib välja tuua robootika kasutamise positiivse mõju alushariduses, suurendades laste huvi
reaalteaduste vastu, võimaldades lastel osaleda õppeprotsessis uurijana ning arendades
laste koostööoskust. Ühe põhjusena võib välja tuua ka Lego WeDo robootika vahendite ja
juhendite kättesaadavuse Eestis, mis on suur edusamm IKT hariduse populariseerimise
suunas. Haridustehnoloogiliste vahendite kasutamist eeldab õpetajatelt ka Õpetaja
Kutsestandard (tase 6) ning Elukestva õppe strateegia 2020, mis on ka uurimustöö
probleemi püstituse aluseks.
Uurimustöös otsiti vastuseid järgmistele uurimisküsimustele: Millised on tegevõpetaja
arusaamad ja hoiakud seoses robootika kasutamisega lasteaia õppeprotsessis? Milline on
tegevõpetaja valmisolek rakendada robootikat õppe- ja kasvatustegevuste läbiviimisel?
Kuidas lõimida robootika kasutamist lasteaia õppe- ja kasvatustegevustes?
Käesoleva uurimustöö eesmärk oli uurida õpetaja hoiakuid ja valmisolekut kasutamaks
IKT vahendeid õppe- ja kasvatustöös ning välja töötada õppetegevuste näidiskavad 4–5
aastaste laste rühmas. Eesmärgist tulenevalt viiakse läbi 4 robootika õppe- ja kasvatus-
tegevust, et saada õpetajalt tagasisidet tegevuste tulemuslikkusest ja õppetegevuste
täiendamiseks ning luuakse nimekiri soovitustest teistele õpetajatele.
Uurimisküsimustele vastuse leidmiseks viidi läbi tegevusuuring, mis võimaldas välja
töötada tegevuskavad ja soovitused teistele õpetajatele. Andmekogumisinstrumendina
kasutati semistruktureeritud intervjuusid, mis eelnesid ja järgnesid läbiviidud tegevustele.
39
Uuringuetappe kirjeldati läbi ADDIE õpidisaini mudeli, mille alusel jagunes uuring viide
etappi: analüüsimine, disainimine, arendamine, rakendamine ja analüüsimine. Uurimus
hõlmas ühte Harjumaa lasteaia 4–5aastaste laste rühma ja nende õpetajat. Uurimuses
kasutati Lego WeDo robootika komplekte ja tarkvara.
Uurimustulemustest selgus, et robootikategevused on põnevad ühtemoodi nii õpetajale kui
ka lastele ning ümber lükati Sanchez-Garcia jt (2013) uurimuses välja toodud põhjus, et
üheks takistavaks teguriks on õpetajate negatiivsed hoiakud, ehkki ühe õpetaja uurimus ei
anna üldist pilti.
Käesoleva uurimuse raames leidis kinnitust ka Liu, Toki & Pange (2013) väide, et IKT
vahendite vähese kasutamise põhjusteks on ebapiisav ettevalmistus, oskuste ja kogemuste
puudumine ning aja puudumine uute vahenditega tutvumiseks. Eriti oluliselt puudutas
uurimuses osalevat õpetajat ajanappus, mida ta mitmel korral mainis ning ebaõnnestumiste
juures välja tõi, sest nii tegevuste planeerimiseks kui ka vahenditega tutvumiseks kulub
esimestel kordadel palju aega. Sellest tulenevalt soovitas õpetaja varuda aega nii
ettevalmistuse osas kui ka lastega tegevusi läbi viies. Tema jaoks oli oluline, et lapsed
jõuaksid tegevuse lõpuni viia ilma, et ta neid tagant kiirustataks. Lisaks nimetas ta, et
õpetaja peab olema valmis oma mugavustsoonist välja tulema, et uusi asju proovida ja
katsetada. Samale järeldusele jõudis ka Morris 2010 aastal. Bers jt 2013 aastal läbiviidud
uurimusest selgub ka, et alushariduses töötavatel õpetajatel puuduvad teadmised ja
arusaam, kuidas kasutada tehnoloogiat ja masinaehitust igapäeva õppetöös, mis sai ka käes
oleva uurimuse käigus kinnitust, sest õpetaja ütles eelintervjuu, et tema pole ülikooli
õpingute jooksul saanud rohkem infotehnoloogiat sisaldavaid aineid kui ainult üldine
arvutiõpetus. Seega on oluline roll IKT hariduse andmine õpetajatele nii ülikoolides kui ka
täiendõppe koolituste kaudu.
Vinteri ja Nevski 2015 aasta uuringust järeldus, et IKT vahendid on lastele huvipakkumad
ja seda kinnitas ka rühma õpetaja, kes ütles, et lapsed olid pigem innustunud tegevusi tehes
ning eriti huvitav oli lastele see osa, kus valminud masin ühendati arvutiga ning pandi
tarkavara abil liikuma.
Bakalaurusetöös esitatud uurimsiküsimused leidsid vastused ning nendest lähtuvalt võib
öelda, et IKT vahendite mittekasutamise peamiseks põhjuseks on õpetaja teadmiste ja
40
ettevalmistuse puudumine ning ajanappus, mis piirab uute vahenditega tutvusmist. Lisaks
selgus, et õpetaja hoiak ja valmisolek robootikategevusi läbiviia on positiivne, kuid
eelneva kogemuse puudumise tõttu veidi kartlik. Selgus ka, et robootikat ei ole keeruline
lõimida õppe- ja kasvatusetegvuste valdkondadega juhul, kui õpetaja on tutvunud
robootikavahenditega ning teab, mis võimalusi need pakuvad. Peamiste lõimimis
võimalustena tõi õpetaja välja matemaatika, mina ja keskkonna ning üldoskuste osa.
Autor hindab uurimuse eesmärkidest lähtudes tööd positiivseks, sest uuringu käigus sai
katsetada erinevaid viise tegevuste läbiviimisel ning organiseerimisel, mille tulemusel
selgusid tegevuse olemusest tingitud kitsaskohad. Samuti nentis õpetaja peale uurimuse
läbiviimist, et hakkab ka ise robootika vahendeid aega ajalt kasutama ning soovitab seda
ka teistele õpetajatele. Töö praktiliseks väärtuseks võib pidada valminud näidis õppe- ja
kasvatustegevuse kavasid (4tk), nimekirja soovitustega teistele õpetajatele
robootikategevuste ettevalmistamiseks ja läbiviimiseks.
Bakalaurusetöö tulemustega võib üldiselt rahule jääda ning peamise rakendamise
võimalusena võib välja tuua töö käigus valminud tegevuskavad ja nädalaplaanid, mis
annavad teistele õpetajatele võimaluse tutvuda läbiviidud tegevustega ning sellest
tulenevalt olla motiveeritud ka ise robootikategevusi läbi viima. Lisaks aitab uurimuse
tulemusel valminud soovituste nimekiri eduka robootikategevuse läbiviimiseks vältida
teistel õpetajatel lihtsaid vigu ning seega tagada positiivne kogemus robootikategevusest
nii endale kui ka lastele.
41
KASUTATUD ALLIKAD
Altin, H., Pedaste, M. (2013). Learning Approaches to Applying Robotics in Scienve
Education. Journal of Baltic Scianse Education,12, 3, 365–377. [2016, veebruar 4].
http://oaji.net/articles/2015/987-1425808570.pdf
Bers, M. U. (2008). Blocks to learning with technology in the early childhood classroom.
Teachers College Press: New York
Bers, M. U. (2012). Designing digital experiences for positive youth development: from
playpen to playgroun. Oxford University Press: NewYork
Bers, M. Seddighin, S. & Sullinav, A. (2013). Ready for Robotics: Bringing Together the
T and E of STEM in Early Childhood Teacher Education. Journal of Technology
and Teacher Education, 21(3), 355. [2016, jaanuar 4].
https://ase.tufts.edu/DevTech/publications/BringingTogetherT.pdf
Blumenfeld, P. C., Soloway, E. & Marx, R.V., jt. (1991). Motivating Project-Based
Learning: Sustainig the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist,
26, 369–398. [2015, detsember 14].
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:Gf4GpSjcYsMJ:https://w
ww.researchgate.net/file.PostFileLoader.html%3Fid%3D5677ad735cd9e3849c8b4
577%26assetKey%3DAS%253A309004255858690%25401450683763438+&cd=1
&hl=en&ct=clnk&gl=ee
Branscombe, N. A., Burcham, J. G., Castle, K., Surbeck, E., Dorsey, A. G. & Taylor, J. B.
(2014). Early Childhood Curriculum: A Constructivist Perspective. New York:
Taylor & Francis.
Chuna, F., Heckman, J. (2007). The Technology of Skill Formation. NBER Working Paper
Series, 12840. [2015, detsember 14].
https://www.researchgate.net/publication/5136877_The_Technology_of_Skill_For
mation
Denis, B. & Hubert, S. (2001). Collaborative learning in an educational robotics
environment. Computers in Humans Behavior, 17, 465–480. [2016, märts 14].
1-s2.0-S0747563201000188-main.pdf
42
De Joung, T. & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific Discovery Learning with
Computer Simulations of Conceptual Domains. Review on Educational Research,
86, 2, 179–201. [2016, jaanuar 11].
www.educationforthinking.org/.../04-01ScientificDiscoveryLearning.pdf
Eesti elukestva õppe strateegia 2020. (2014). [2015, september 23].
https://www.hm.ee/sites/default/files/strateegia2020.pdf
Elkin, M., Sullivan, A. & Bers, M.U. (2014). Implementing a Robotics Curriculum in an
Early Childhood Montessori Classroom. Journal on Information Technology:
Innovation in Practice, 13, 153–169. [2016, jaanuar 13].
www.jite.org/documents/Vol13/JITEv13IIPvp153-169Elkin882.pdf
Haridus Infotehnoloogia Sihtasutus. [2016, märts 3].
http://www.hitsa.ee/ikt-hariduses/koolitused
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. (2005). Uuri ja kirjuta. Tallinn: Medicina
Jaani, J. (2012). Väärtuste kujundamine avastusõppe kaudu. Rmt. O. Schihalejev (Koost.).
Õppemeetodid väärtuskasvatuse teenistuses – miks ja kuidas? Tartu: Tartu Ülikooli
eetikakeskus.
Kaur, S. (2013). Suunatud uurimuslik õpe kui lapsi aktiviseeriv õpetus. Rmt. K. Nugin
(Koost.). Üldõpetuse rakendamine lasteaias. Tartu: As Atlex, 39–83.
Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava (2008). Riigi Teataja I. 23,152.
Kollom, K. (2014). Koolieelse lasteasutuse õpetaja haridustehnoloogiliste pädevuste
kujunemise toetamine õpetajakoolituses TLÜ Pedagoogilise Seminari näitel.
[Magistritöö]. Tallinn: Tallinna Ülikooli Informaatika Instituut. [2016, märts 2].
www.cs.tlu.ee/teemad/get_file.php?id=301
Kulderknup, E. (2009). Õppe- ja kasvatustegevuse valdkonnad. Riiklik Eksami- ja
Kvalifikatsioonikeskus. Tallinn: Kirjastus Studium. [2016, märts 10].
http://oppekava.innove.ee/wp-
content/uploads/2015/07/Oppevaldkonnad_Alusharidus.pdf
Kutsestandard. Kutseõpetaja, tase 6. [2015, september 23].
http://www.kutsekoda.ee/et/kutseregister/kutsestandardid/10494424/pdf/opetaja-
tase-6.1.et.pdf
Laherand, M. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. Tallinn: OÜ Infotrük
43
Lego WeDo robootika tutvustus. [2016, veebruar 17].
http://www.innovatsioonikeskus.ee/sites/default/files/ProgeTiiger/WeDo%20tutvus
tus.pdf
Liu, X., Toki, E. I. & Pange, J. (2014). The Use of ICT in Preschool Education in Greece
and China: A Comparative Study. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 112,
1167–1176.
Makey Makey. [2016, veebruar 29].
http://www.makeymakey.com/
McDonald, S. & Howell, J. (2012). Waching, creating and achieving: Creative
technologies as a conduit for learning in the early jears. British Journal of
Educational Technology, 43, 4, 641–651. [2016, märts 14].
McDonald_et_al-2012-British_Journal_of_Educational_Technology.pdf
Mooney, C.G. (2000). Theories of Childhood: An introduction to Dewey, Montessori,
Erikson, Piaget & Vygotsky. St.Paul: Redleaf Press.
Morris, D. (2010). Are teachers technophobes? Investigating professional competency in
the use of ICT to support teaching and learning. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 2(2), 4010–4015. [2016, märts 10].
http://roar.uel.ac.uk/3624/1/2010_Morris_Are-teachers-technophobes-
Investigating-professional-competency-in-the-use-of-ICT-to-support-teaching-and-
learning.pdf
Nevsky, E. (2011). Eelkooliealiste laste meediakirjaoskuse kujundamine animatsiooni abil
Laagri lasteaia näitel. [Magistritöö]. Tallinn: Tallinna Ülikooli Informaatika
Instituut. [2016, märts 3].
www.cs.tlu.ee/teemad/get_file.php?id=115
Nevski, E., Vinter, K. (2015). Lapsevanemate hinnangud juhendamisstrateegiatele
puutetundliku ekraani kasutamisel väikelapseeas. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 3,
54–78. [2016, märts 1].
http://ojs.utlib.ee/index.php/EHA/article/viewFile/12337/7440.
NutiLabor. [2016, märts 3].
http://www.nutilabor.ee/robootika-2/
Papert, S.(1980). Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic
Book
44
Plowman, L. & Stephen, Christine. (2003). A `Benign Addition`? Research on ICT and
Pre-School Children. Journal of Computer Assisted Learning, 19, 2, 149–164.
[2016, jaanuar 2].
http://users.clas.ufl.edu/msscha/ReadingScience/review_ict_preschool.pdf
Robert, M. B. (2009). Instructional Design:The ADDIE Approach. Athens: Springer
Sánchez-García, A.-B., Marcos, J.-J. M., GuanLin, H. & Escribano, J. P. (2013). Teacher
Development and ICT: The Effectiveness of a Training Program for In-service
School Teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 92, 529–534. [2016,
jaanuar 2].
http://ac.els-cdn.com/S1877042813028449/1-s2.0-S1877042813028449-
main.pdf?_tid=001d7c78-e12a-11e5-a4d9-
00000aacb35e&acdnat=1457000801_4dc4a56bfb2e2d260ce67ee26259245a
Siller, F. (2014). The Maker Movment: Invet to Learn. Do-it Yourself „Maker Space“.
In. Pijpers, R., Bosh, N. (Koost.). Positive Digital Content for Kids. Eksperts reveal their
secrets. Poscon, 96–97.
Sullivan, F. R. & Moriartry. M. A. (2009). Robotics and Discovery Learning: Pedagogical
Beliefs, Teacher Practice, and Technology Integration. Journal of Technology and
Teacher Education 17,1, 109–142. [2016, veebruar 17].
http://www.editlib.org/downloads/?order=7961845E%2DF2FA%2D4B59%2DA6F
1%2D727F15C8627D
Uber, M. Ponte, I. Juelich, K. Viera, A. & Schenker, J. (2002). Teatchers as Designers:
Integrating Robotics In Early Childhood education. Information Technology in
Childhood Education, 123–145. [2016, veebruar 17].
http://integratingengineering.org/stem/research/item1_earlychildhood_designcours
e_BersITCE.pdf
Vinter, K. & Kollom, K. (2012). Lasteaiaõpetaja koolitus olgu tänapäevane. Õpetajate
leht, 21, 13. [2016, märts 10].
http://dea.digar.ee/cgi-bin/dea?a=d&d=opetajateleht20120601.1.17#
Vinter, K. & Nevski, E. (2011). Infotehnoloogia ja lasteaiaõpetaja toimetulek. [2016, märts
12].
https://issuu.com/medila/docs/lasteaia_haridustehnoloog
Vinter, K. (2015). Digitaalse ekraanimeedia tarbimine 5–7-aastaste laste seas ja selle
sotsiaalne vahendamine eestis. Pedagoogiline vaatekoht.[Disstertasioon]. Tallinn:
Tallinna Ülikool Kasvatusteaduste Instituut. [2016, veebruar 12].
45
https://tudengitele.files.wordpress.com/2013/11/vinter_kristi-phd.pdf
Õpetja Kutsestandard, tase 6. (2013). [2015, september 12].
http://www.kutsekoda.ee/et/kutseregister/kutsestandardid/10494424/pdf/opetaja-
tase-6.1.et.pdf
Üliõpilastööde juhend. (2010). Tallinn: Tallinna Ülikooli Kasvatusteaduste Instituut.
[2016, märts 10].
https://www.tlu.ee/UserFiles/Uliop446f569327be4538cc73b431e2ee05b3.pdf
46
LISAD
Lisa 1. EELINTERVJUU KÜSIMUSTE KAVA
I Õpetaja eelnevad teadmised ja kogemused seoses infotehnoloogiliste vahendite
kasutamisega õppe- ja kasvatustegevustes.
1. Kas Te olete varasemalt osalenud IKT vahendite kasutamise koolitustel?
2. Milliseid IKT vahendeid olete varasemalt oma töös lastega kasutanud? Kui jah, siis
andke hinnang, kuidas läks, nii teil kui lastel. Kui ei ole kasutanud, miks? Mis on olnud
need põhjused?
3. Milline on Teie valmisolek kasutada robootikat õppe- ja kasvatustegevustes?
4. Kas Teie arvates robootika lõimimine õppe- ja kasvatusetegvustesse lihtne või
keeruline? Selgitage.
Tasutaandmed
Õpetaja vanus
Õpetaja tööstaaž lasteaiaõpetajana
Õpetaja haridustase (keskeri-, erialane kõrgharidus, magister, õpib alles)
Õpetaja ametijärk
47
Lisa 2. JÄRELINTERVJUU KÜSIMUSTE KAVA
I Õpetaja ootused ja hinnang läbiviidud tegevusele.
5. Milline on Teie arvamus ja hinnang sellele tegevusele?
6. Milliseid tundeid ja mõtteid tekitas esmane kokkupuude robootika õppevahenditega?
7. Millised olid Teie ootused läbiviidavale tegevusele?
8. Millises osas said Teie ootused läbiviidud tegevusele täidetud?
9. Kuidas sujus õppetegevuse läbiviimine? Tooge välja nii positiivsed kui ka negatiivsed
aspektid.
10. Milliseid küsitavusi tekkis või oli midagi ebaselget? Palun kirjeldage.
11. Mida oleks saanud tehe teistmoodi või tegemata jätta?
II Laps ja õppetegevus, selle õnnetusmine ja probleemid.
12. Kuivõrd oli läbviidud tegevus kooskõlas varasemalt koostatud tegevuskavaga?
13. Kas tegevuskavas sõnastatud eemärgid, õpiväljundid said täidetud? Kui jah, mis aitas
õnnestumisele kaasa, kui ei, mis takistas?
14. Kuidas said sinu hinnangul lapsed ülesandega hakkama?
15. Millised ülesanded olid liiga lihtsad, millised liiga rasked?
16. Kui kaua võttis lastel aega ehitamine ja programmeerimine?
17. Kas lapsed olid motiveeritud või pidid sina neid innustama?
III Robootika võimalused ja tähtsus õppetegevuste läbiviimisel.
18. Mis osas said täidetud riikliku õppekava aluse määratud laste eeldatavad arengu
tulemused?
19. Milliste eesmärkide täitmist ei saanud antud õppetegevusega hinnata või oli seda raske
teha? Palun kirjeldage.
20. Kuidas saate saadud teadmisi robootika kasutamise kohta õppe- ja kasvatustegevustes
edasipidi igapäeva töös lastega kasutada?
21. Millised on teie ettepanekud õppetegevuse täiendamiseks ja parendamiseks?
48
Lisa 3. LITEREERITUD INTERVJUU NÄIDIS
Eelintervjuu 01.03.2016
1. Kas sa oled varem tegelenud või osalenud erinevatel tehnoloogiavahendite koolitusel?
Ei ole mitte ühelgi.
Aga HITSA poolt korraldatud?
Ei ole.
2. Kui sa käsid ülikoolis, kas teil siis oli meediakasvatust?
Kui mina käisin ülikoolis, siis polnud see veel nii populaarne. Selles mõttes, et arvutit ja
sellist asja saime küll, onju?
3. Kas see oli pigem üldine?
Pigem oli üldine. Otseselt sellist asja ei olnud.. nagu. Ma arvan, et tänapäeval käsitletakse
seda rohkem kui mina ülikoolis käisin.
4. Kas sa oled oma varasemas töös kasutanud mingeid tehnoloogiavahendeid lastega?
No ainuke mida ma kasutanud olen on arvuti või noh tahvelarvuti. Mingeid videosid
vaadanud või siis.. aga mitte niimoodi, et ma oleks kasutanud robootika vahendeid või nii.
5. Kas peale video vaatamise oled veel midagi arvutis teinud?
Kunagi jah olen mingisuguseid mänge teinud. Mis siis on ütleme, no, mitte ise koostanud
aga mänginud arvutis mingisuguseid mänge, mis on värvide või asjade peale. Aga siis on
väiksema grupiga ja siis teed jälle väiksema grupiga aga praegu ei ole.
6. Kas sa leidsid need mängud ise arvutist üles või keegi otsis?
Ise leidsin.
7. Mis asi sinu jaoks on üldse robootika?
Ega see robootika minu jaoks on...ta nagu, noh, ongi nagu üks selline õppetegevuse
mitmekesiseks tegemise viis. Et pigem ongi nagu see, et on mingid kindlad vahendid
millega siis nagu teen.
8. Mis tundega sa robootika tegema lähed? Kas pigem hea tundega või kardad?
Ega ma nagu ei karda. Ilmselt ma seda robootika niivõrd ei kardagi kui seda, et lapsi on
palju ja kas nad nagu sellest saavad ka midagi aru või. Selles mõttes küll, et ta on minu
jaoks ka huvitav, noh. Ma ei ole ju ise enne teinud ja siis mul on ka põnev, mis saab teha ja
kuidas saaab teha, eksju.
9. Organistatoorne pool pigem?
49
Jah, jah, just see organistaoorne pool. Organiseerimise pool on selline natuke segane.
Kuidas läbi viia.
10. Mis sa arvad, kas robootikat on pigem lihtne või keeruline lõimida õppe- ja
kasvatustegevustesse?
Ma arvan, et ei ole väga raske lõimida. Selles mõttes, et ...et teda on nagu selles mõttes
lihtne lõimida, et teda oleks lihtsam lõimida, siis kui lasteaias on õppetegevused pesades.
Ühes pesas teed robootikat, teises midagi muud. Et sa võid selle ka iga päev panna sinna
pesasse või on mingi päev selline, kus ongi ainult robootika, noh, üks pesa on robootika
pesa. Et teda kindlasti ei ole raske lõimida aga noh ma arvan, et õpetajad pigem nagu ei
lõimi, sest see on võõras ja neil puuduvad teadmised.
11. Kui sa mõtled lõimimisele, siis millise õppevaldkonnaga see sinu arvates kõige rohkem
seostub? Kuhu seda oleks kõige lihtsam lõimida?
No kõige lihtsam, vaata, on seda lõimida matemaatikaga. Selles mõttes, see, et ta on
tehnika. Ta on nagu konstrueerimine aga samas sa võid ka ju teda noh selles mõttes
lõimida. Eks kõige rohkem on ta ikkagi matemaatikaga kõige lähedasem. Aga samas sa
võid ju ka muid asju nagu sellega teha.
50
Lisa 4. NÄDALAPLAAN NR 1 „TUULEVESKI“
Kollasega on märgitud tegevuskavas toodud eesmärgid.
Rühm 29.02. – 4.03.2016 Kuutema: Kuidas kevad meile saabub?
Teema KEVADISED TUULEIILID
Eesmärgid
Üldoskused Laps teeb eesmärgi saavutamise nimel koostööd teiste lastega
Mina ja keskkond Laps teab, miks on vaja õhku ja milleks seda kasutatakse. Laps nimetab erinevaid ilmastikunähtuseid
Keel ja kõne Laps jutustab tegevustest, mis on varem juhtunud
Matemaatika Laps kasutab lihtsaid mõõteriistu. Laps teab mõisteid kerge, raske; kõrge ja madal
Kunst Laps kasutab nähtuste kujutamiseks erinevaid värvitoone. Laps jutustab oma tööst.
VALDKOND /
TEGEVUS ESMASPÄEV TEISIPÄEV KOLMAPÄEV NELJAPÄEV REEDE
HOMMIKURING Sissejuhatus nädalasse 9:30 õppekäik
Vestlus: Mis on õhk ja
miks meil seda eluks vaja
on?
Tuuleveski – mis see on ja
milleks seda kasutatakse?
Kokkuvõte nädala
teemast – mida uut ma
teada sain?
MINA JA
KESKKOND
Kevad tuuled – milliseid pilvi näeme taevas (kihtpilved, kiudpilved, rünkpilved) V: pildid
Katse – Kuidas pilved tekivad? V: vesi, veekeedukann
Katse – Kas õhk kaalub midagi? V: joonlaud, riidepuu, 2 õhupalli, kleeplint, nöör
KEEL JA KÕNE
Luuletus "Kevade ootus"
V: Siiri Laidla
"Rõõmusõõm.
Rütmisalmid"
Luuletuse õppimine "Kevade ootus"
V: Siiri Laidla
"Rõõmusõõm. Rütmisalmid"
MATEMAATIKA Katse – Kas õhk kaalub midagi? V: joonlaud, riidepuu, 2
õhupalli, kleeplint, nöör
Robootika – tuuleveski meisterdamine
V: Lego WeDo komplektid
KUNST
"Tubane tuul"
V: paber, riidevärv, topsik,
föön
Tuulelohe meisterdamine ja lennutamine
V: puidust liistud (2 tk), liim, kile, nöör
MÄNG Õppemäng: "Tuul ja pilv" V: Õpime rõõmuga loodust tundma" J. Sirp jt.
ÕUETEGEVUSED Pilvede pildistamine õues V: fotoaparaadid
51
Lisa 5. ÕPPE- JA KASVATUSTEGEVUSE KAVA NR 1 „TUULEVESKI“
Kollasel taustal on toodud välja seos nädalaplaaniga.
Rohelise värviga on toodud välja eesmärgid, mida saaks tegevuse raames veel teha.
Kuupäev: 3.03.2016 Laste vanus: 4–5 Laste arv: 15
Teema: Tuuleveski
Eesmärgid:
Tunnetus- ja õpioskused: laps konstrueerib, katsetab ja uurib erinevad võimalusi kasutades erinevaid
esemeid ja objekte
Sotsiaalsed ja enesekohased oskused: Laps arvestab grupis tegutsedes kaaslastega ning teeb
koostööd; laps märkab abivajajat ning võimalusel pakub oma abi. Mänguoskused: laps oskab mängudes loovalt kasutada erinevaid vahendeid. Mina ja keskkond: Laps kasutab tegevust tehes oma teadmisi ümbritsevast maailmast; laps tutvub
möldri tööülesannetega.
Keel ja kõne: Jutustab nähtust, tehtust ja möödunud sündmustest mõne lausega. Kasutab kõnes
mõningaid vastandsõnu (kõrge – madal, kiire – aeglane). Matemaatika: Lapsel kinnistub mõistete „kõrgem“ ja „madalam“ tähendus. Kunst: Laps jutustab küsimuste toel, mida ta on oma töödes kujutanud ning nimetab, mis materjale
ta on oma töös kasutanud. Liikumine: Laps imiteerib muusika järgi liigutusi. Muusika: Laps mängib liikumise saateks rütmipilli.
Vahendid: pildid, LEGO WeDo komplektid (2tk)
Ettevalmistus: (õpetajapoolne, lastepoolne)
Õpetaja valmistab ette pildid erinevatest tuuleveskitest ja tuulegeneraatoritest. Õpetaja paneb
laudadele valmis robootika komplektid.
Tegevuse käik
Tegevuse
osad,
tegevusliigid
Õpetaja tegevus, käsitletavad alateemad, olulisemad
mõisted, küsimused, kasutatavad meetodid,
mängulised võtted
Vahendid
I Sissejuhatus Kuulatakse laulu „Veskimees“, mille saatel lapsed
teevad tuuleveski tiivikute liigutusi ning kasutavad
saateks rütmipille. Tutvutakse möldri ametiga. Hommikuringis vaatleme pilte tuuleveskitest ja
tuulegeneraatoritest. Arutlus – milleks neid vaja on ja
kus neid kasutatakse.
Youtube
„Veskimees“,erinevad
rütmipillid, pildid möldri
ülesannetest, erinevatest
tuuleveskitest,
tuulegeneraatorist 5 minutit
II Põhiosa
Õppekäik Vabaõhumuuseumisse – vaatame erinevaid
veskeid. Paberist veski voltimine ja meisterdamine. Lego klotsidest tuuleveski ehitamine (tuuliku alus,
tiivik, mootoriga ühendamine ja tarkvara abil
programmeerimine).
Ruudu kujuline paber,
knopka, plasttops LEGO WeDo
komplektid ja tarkvara. Planeeritud ajakulu oli
20 minutit tegelikult
kulus 30 minutit.
III Lõpetav osa
Ehitatud tuuleveskitest näituse tegemine ja arutlemine
tehtu üle. Planeeritud ajakulu 1
minutit, tegelikult jäi see
osa üldse ära.
52
Lisa 6. NÄDALAPLAAN NR 2 „VESIVESKI“
Kollasega on märgitud tegevuskavas toodud eesmärgid.
Rühm 07.03.2016 –11.03.2016 Kuuteema: Kuidas kevad meile saabub?
Teema KEVADISED VEEVULINAD
Eesmärgid
Üldoskused Laps tegutseb iseseisvalt järgides täiskasvanu juhiseid; laps tegutseb kasutades oma fantaasiat
Mina ja keskkond Laps nimetab erinevate veekogude tunnuseid, laps saab uusi teadmisi veest ja selle vajalikkusest
Keel ja kõne Laps teab mõistete "kohin", "vulin" ja "sabistama" tähendust
Matemaatika Laps teab, mis on joonlaud ja milleks seda kasutatakse; lapsel kinnistuvad mõisted „suurem“ ja „väiksem“
Kunst Laps lõikab paberist ribasid
VALDKOND /
TEGEVUS ESMASPÄEV TEISIPÄEV KOLMAPÄEV NELJAPÄEV REEDE
HOMMIKURING Sissejuhatus nädala teemasse,
mõistatused
Arutlus: kus vesi elab? Kus on
tema kodu?
Vee häälte kuulamine, mõisted
"vulin, "kohin", "sabistama" Arutlus: mis on hüdroenergia?
Kokkuvõte nädala teemast:
mida uut ma teada sain?
MINA JA KESKKOND
Pildivaatlus – erinevad veekogud oja, jõgi, järv, meri
Arutlus: mida vesi meile annab (söök, jook, elekter)
Kuidas saab veest elektrit? V: https://www.youtube.com/watch?v=hooifWJ1jY
KEEL JA KÕNE Jalutuskäik jõe äärde. Kevadise
jõe vaatlus
Arutlus: miks ja kellele on vesi vajalik? Mis juhtub, kui vett ei
ole?
Õppemäng:
"Ilmastikunähtused"
V: Õpime rõõmuga
loodust tundma" J. Sirp
jt, lk 47
MATEMAATIKA Katse: Sademete mõõdik V: joonlaud, maalriteip, tühi purk, pliiats,
paber
Robootika -
V: Lego WeDo komplektid
KUNST Kunstitööle tausta maalimine Kääridega lõikamine ja kleepimine "Sinised veeribad" Maalimine "Värvilised kalad" V: guašš
MÄNG Õppemäng: "Tuul ja pilv" V: Õpime rõõmuga loodust tundma" J. Sirp jt.
ÕUETEGEVUSED Jalutuskäik jõe äärde
MUU TEGEVUS
53
Lisa 7. ÕPPE- JA KASVATUSTEGEVUSE KAVA NR 2 „VESIVESKI“
Kollasel taustal on toodud välja seos nädalaplaaniga.
Rohelise värviga on toodud välja eesmärgid, mida saaks tegevuse raames veel teha.
Kuupäev: 9.03.2016 Laste vanus: 4–5 Laste arv: 13
Teema: Vesiveski
Eesmärgid:
Tunnetus- ja õpioskused: laps osaleb ühistegevuses ja teeb koostööd teiste lastega
Sotsiaalsed ja enesekohased oskused: laps tegutseb iseseisvalt järgides täiskasvanu juhiseid; laps
tegutseb kasutades oma fantaasiat
Mänguoskused: laps järgib mängureegleid ja selgitab neid vajaduse teisele lapsele
Mina ja keskkond: laps saab uusi teadmisi veest ja selle vajalikkusest
Keel ja kõne: laps kasutab kasutab kõnes mõningaid liitsõnu (vesiveski, hammasratas)
Matemaatika: lapsel kinnistuvad tegevust tehes mõisted „suurem“ ja „väiksem“
Kunst: laps vaatleb kunstitöid ja avaldab nende kohta arvamust
Liikumine: laps väljendab muusikat kuulates oma emotsioone loova liikumisega
Muusika: laps kuulab laulu
Vahendid: pildimaterjalid erinevatest veekogudest ja vesiveskitest, Lego WeDo komplektid (2 tk),
arvuti, veeanum
Ettevalmistus: (õpetajapoolne, lastepoolne)
pildimaterjali otsimine ja lamineerimine, lauale Lego komplektide ja arvuti valmis seadmine
Tegevuse käik
Tegevuse
osad,
tegevus-
liigid
Õpetaja tegevus, käsitletavad alateemad,
olulisemad mõisted, küsimused, kasutatavad
meetodid, mängulised võtted
Vahendid
I
Sissejuhatus Hommikuringis eelne tegevusele sissejuhatus, kus
arutleme, milleks vett kasutatakse. Lapsed arutlevad
teemal, mis on vesiveski ja milleks seda kasutatakse. Laulu „Tuuleveski ja vesiveski“ kuulamine ning laulu
rütmis loovalt liikumine
Pildimaterjale erinevatest
veekogudest ja
vesiveskitest https://www.youtube.com/
watch? v=gxlR0ruKjCM
II Põhiosa
Lego klotsidest tuuleveski ehitamine (tuuliku alus,
tiivik, mootoriga ühendamine ja tarkvara abil program-
meerimine). Vesiveski meisterdamine
Lego WeDo komplektid Suurem kauss, vesi, plastik
topsid 6tk, teip,
papptaldrik, pulk
III Lõpetav osa
Valminud veski ühendamine arvutiga ja program-
meerimine. Vesiveski katsetamine vees. Vesiveskid kunstnike loomingus – lapsed vaatlevad
erinevate kunstike töid vesiveskitest ja avaldavad selle
kohta arvamust Liikumismäng „Allikad, ojad, järved“. Lapsed
jooksevad mööda väljakut laiali ja kükitavad maha ja
teevad “mull-mull-mull”. Käskluse “ojakesed” peale
lapsed rivistuvad ja asetavad oma käed eesseisja
puusadele ja lapsed jooksevad. Käskluse “järv”
võtavad lapsed kätest kinni ja moodustavad ringi.
Arvuti, Lego WeDo
tarkvara, veeanum Pildid erinevate kunstike
maalidest
54
Lisa 8. NÄDALAPLAAN NR 3 „KOSMOSEELANIK“
Kollasega on märgitud tegevuskavas toodud eesmärgid.
Rühm 04.04.2016 – 08.04.2016 Kuutema: Kuidas kevad meile saabub?
Teema Kosmosenädal
Eesmärgid
Üldoskused Laps arvestab grupis tegutsedes teistega; laps avaldab arvamus grupis tegutsedes
Mina ja keskkond Laps nimetab erinevaid kosmosega seotud ameteid (astronoom, kosmonaut) ja teab, mida nad teevad, laps oskab nimetada
tavalisemaid taevakehi, laps abistab koostegevuses sõpra
Keel ja kõne Laps jutustab nähtus paari lausega ja küsib küsimus, laps suhtleb meelsasti ja aktiivselt eakaaslastega koostegevuses
Matemaatika Laps mõistab "terve" ja "pool" tähendust
Kunst Laps koostab elementidest lihtsa kordumisskeemiga mustririba
VALDKOND /
TEGEVUS ESMASPÄEV TEISIPÄEV KOLMAPÄEV NELJAPÄEV REEDE
HOMMIKURING
Sissejuhatus nädala teemasse:
Tutvumine meie päikesesüsteemi
osadega – KUU
V:https://www.youtube.com/wat
ch?v=cwZb2mqId0A
Vestlus: tänaval liikumise
reeglid. Õppekäik Energia
avastuskeskusesse
planetaariumietendus
„Tähejänku“
Vestlusring mida
põnevat eile teada sain?
Kosmosenädala karneval saalis
Õpetajate etenduse "Sipsiku
reis kuule" vaatamine
Kokkuvõte nädala teemast
– mida uut ma teada sain?
MINA JA KESKKOND
Päikesesüsteem Mis see on? Päikese ja maa koht selles süsteemis. V: pildid kosmosest (Linnutee, erinevad planeedid, komeet, kosmosesõidukid kuukulgur, satelliit,
kosmosesüstik, kosmosejaam). Video kuufaasid V: http://www.telegraph.co.uk/news/2016/03/22/spaceexplainedwhatcausesthephasesofthemoon/
Ametid: astronaut, astronoom kes nad on ja mida teevad? V: pidid
KEEL JA KÕNE Laste loovjutustamine – Kosmoseelaniku päev
MATEMAATIKA Katse "Kuu faasid" V: pall, lamp Robootika – „Kosmoseelanik“
V: Lego WeDo komplektid
KUNST "Minu jälg kuul" V: papptaldrik, soolataigen, grilltikk, punane,
valge ja sinine paber.
Pooleli olevate kunstitööde
lõpetamine
MÄNG
Liikumismäng „Kõrvetav päike”
Lapsed seisavad ringis, näoga sissepoole. Üks laps seisab ringi keskel. Ringjoonel seisvate laste ülesanne on veeretada palli nii, et see tabaks ringis oleva lapse jalgu.
Ringis olev laps peab olema tähelepanelik ning palli vältima (nt hüpates üle selle). Kui pall tabab ringi sees hüplevat last, tuleb ringi keskele laps, kes temale pihta sai.
ÕUETEGEVUSED Kuu ja päikese vaatlemine
MUU TEGEVUS Lastevanemate viktoriin!
55
Lisa 9. ÕPPE- JA KASVATUSTEGEVUSE KAVA NR 3 „KOSMOSEELANIK“
Kollasel taustal on toodud välja seos nädalaplaaniga.
Rohelise värviga on toodud välja eesmärgid, mida saaks tegevuse raames veel teha.
Kuupäev: 6.04.2016 Laste vanus: 4–5 Laste arv: 16
Teema: Kosmose elanik
Eesmärgid:
Tunnetus- ja õpioskused: laps avaldab arvamus grupis tegutsedes
Sotsiaalsed ja enesekohased oskused: laps arvestab grupis tegutsedes kaaslastega
Mänguoskused: laps tunneb mängimisest rõõmu
Mina ja keskkond: laps abistab koostegevuses sõpra
Keel ja kõne: laps suhtleb meelsasti ja aktiivselt eakaaslastega koostegevuses
Matemaatika: laps võrdleb esemeid paaridesse seades, lapsel kinnistuvad mõisted „pikem“ ja
„lühem“
Kunst: laps jutustab küsimuste toel, mida ta on oma töös kujutanud
Liikumine: laps talub kaotust võistlusmängu mängides, laps järgib liikumismängu reegleid
Muusika: laps kuulab muusikapala ning avaldab paari lausega oma arvamust kuuldust
Vahendid: Pildid kosmosest, Lego WeDo komplekt ja tarkvara
Ettevalmistus: (õpetajapoolne, lastepoolne)
Õpetaja valmistab ette pildid kosmosest ning lamineerib need. Õpetaja seab lauale robootika
kompletid ning jagab lapsed gruppidesse (4–5 last ühes grupis)
Tegevuse käik
Tegevuse
osad,
tegevus-
liigid
Õpetaja tegevus, käsitletavad alateemad, olulisemad
mõisted, küsimused, kasutatavad meetodid,
mängulised võtted
Vahendid
I
Sissejuhatus Hommikuringis sissejuhatus teemasse. Arutleme,
milline võiks olla üks kosmoseelanik. Uurisime veel
pilte kosmosest ja seal asetsevatest planeetidest. Erinevate kosmoseteemaliste raamatutega tutvumine. Arutlemine selle üle, mis hääled võiksid kosmosest
kosta. Kosmose eesti muusikas – Urmas Sisaski teoste
kuulamine Multifilmi „Klaabu kosmoses vaatamine.
Pildimaterjal kosmosest Raamatud „Kosmose
atlas“, „Reis
kosmosesse“ ja
„“Kosmos – tähed,
planeedid ja
kosmoselaevad II
Põhiosa Kosmoseelaniku ehitamine Lego klotsidest gruppides. Kosmoselaeva ehitamine valminud elanikule. Liikumismäng „Asteroidid“ – igal lapsel on üks õhupall.
Mängujuhi märguande peale viskavad kõik lapsed pallid
õhku ning nende ülesanne on takistada pallidel maha
kukkumast.
Lego WeDo komplekt Wc paberi rull, liim,
foolium, värviline paber,
käärid, vildikad Õhupallid
III Lõpetav osa
Kosmoseelaniku liikuma panemine Lego WeDo
tarkvara abi Laste loov joonistamine Urmas Sisaski muusika saatel
Arvuti, Lego WeDo tark-
vara Valge A3 paber,
pliiatsid, kriidid, vildikad
56
Lisa 10. NÄDALAPLAAN NR 4 „TERVE TÄHETARK“
Kollasega on märgitud tegevuskavas toodud eesmärgid.
Rühm 11.04.2016 15.04.2016 Kuutema: Kuidas tervist hoida?
Teema Minu terve keha!
Eesmärgid
Üldoskused Laps arvestab meeskonnas tegutsedes kaaslastega.
Mina ja keskkond Laps nimetab inimese kehaosasid. Lapsel kinnistuvad teadmised tervislikust toidust ja eluviisidest.
Keel ja kõne Lapsel rikastub sõnavara mõistetega "mõru", "magus", "kibe", "soolane".
Matemaatika Laps võrdleb kahte eset laiuse järgi, lapsel kinnistuvad mõisted „kitsas“ ja „lai“, laps loendab kuni kümneni
Kunst Laps kasutab kunstitööd tehes fantaasiat.
VALDKOND /
TEGEVUS ESMASPÄEV TEISIPÄEV KOLMAPÄEV NELJAPÄEV REEDE
HOMMIKURING
Sissejuhatus nädala teemasse.
Arutlus: millised meeled meil
on?
Pildivaatlus: inimese kehaosad
V: Raamat „Inimkeha“
Arutlus: miks on vaja teha
sporti?
Arutlus: mis on minu kõhule
hea? Kuidas saan aru, kas
toit on hea või mitte?
Kokkuvõte nädala
teemast: mida uut teada
sain? Teadmistepäikse
tegemine
MINA JA KESKKOND Erinevate toitude maitsmine. Milliseid maitseid tunnen? Inimese keel kui maitsmiselund. V: sool, banaan, sidrun ja redis; pilt keele erinevatest osadest
KEEL JA KÕNE
Video vaatamine ja vestlus. V:
http://www.lastekas.ee/index.ph
p?go=web&t=1&id=3385
"Milline on Tähetark ja tema
keha?" Kirjeldamine
omadussõnadega
Laste loovjutustamine keda
või mida kohtan
metsarajal jalutades?
Mõisted "mõru", "magus", "hapu", "soolane", "kibe"
MATEMAATIKA Robootika „Terve Tähetark V: Lego WeDo komplektid
KUNST Kunstitöö "Lilled metsarajal" V: akvarellid, A4 valge paber,
käärid, liim, värviline paber
Joonistamine „Terve mina“ V: A4 valge paber,
pliiatsid, kriidid
MÄNG Mäng "Lepatriinu lendas ära"Lepatriinu lendas nina peale, atsihh! Tiirutas peopesal siia sinna,kopsas põlve peale kops, eh!Silitas põske, paipai, pai, kargas õlale hops,
ma näen!Hüppas sõrme otsa sops, puges kõrva taha, oi, kõdi, kõdi, ronis mööda jalga alla, ohoo! Kribas kätt mööda üles. Oi! Kukkus pea peale kõmm. Ai! Peitis selja
taha.Uu, kus sa oled? Sibas kähku lõua alla peitu.Otsi mind!
ÕUETEGEVUSED Tervist tugevdav jalutuskäik!
MUU TEGEVUS
57
Lisa 11. ÕPPE- JA KASVATUSTEGEVUSE KAVA NR 4 „TERVE TÄHETARK“
Kollasel taustal on toodud välja seos nädalaplaaniga.
Rohelise värviga on toodud välja eesmärgid, mida saaks tegevuse raames veel teha.
Kuupäev: 12.04.2016 Laste vanus: 4–5 Laste arv: 19
Teema: Terve Tähetark
Eesmärgid:
Tunnetus- ja õpioskused: lapse keeleline areng võimaldab lahendada ülesandeid ja probleeme ning
saavutada kokkuleppeid, laps oskab oodata oma korda
Sotsiaalsed ja enesekohased oskused: laps arvestab meeskonnas tegutsedes kaaslastega.
Mänguoskused: laps osaleb erinevates mänguliikides
Mina ja keskkond: laps nimetab inimese kehaosasid
Keel ja kõne: laps kasutab kõnes omadussõna võrdlusastmeid
Matemaatika: laps võrdleb kahte eset laiuse järgi, lapsel kinnistuvad mõisted „kitsas“ ja „lai“ laps
loendab kuni kümneni
Kunst: laps kasutab loovalt geomeetrilisi kujundeid oma töös
Liikumine: laps teeb koordinatsiooni, tasakaalu ja osavust arendavaid harjutusi
Muusika: laps sooritab muusika saatel eakohaseid tantsusamme
Vahendid: raamat „Inimkeha“, Lego WeDo komplekt ja tarkvara, arvuti
Ettevalmistus: (õpetajapoolne, lastepoolne)
Õpetaja otsib vajamine raamat ning seab tegevuseks valmis lauale arvuti ja Lego WeDo komplekti
Tegevuse käik
Tegevuse
osad,
tegevus-
liigid
Õpetaja tegevus, käsitletavad alateemad,
olulisemad mõisted, küsimused, kasutatavad
meetodid, mängulised võtted
Vahendid
I
Sissejuhatus Hommikuringis sissejuhatus tegevusele, kus
arutleme kes me ise oleme ja millised
kehaosad meil olemas on. Veel arutlesime,
millised kehaosad on klotsidest ehitatud
Tähetargal eriti tähtsad. Laste gruppidesse
jaotamine.
Hommikuvõimlemine koos Leopoldiga
Raamat „Inimkeha“
https://www.youtube.com
/watch?v=G8BQDhzajYQha“ II
Põhiosa Terve Tähetarga ehitamine Lego klotsidest
järgides arvutiprogrammi samm-sammulist
juhendit. Lego WeDo tarkvara juhendit
järgides mehhaanilise osa ehitamine.
„Terve Tähetaraga maalimine“ kasutades
geomeetrilisi kujundeid
Lego WeDo komplekt ja
tarkvara, arvuti
A3 paber, guaššid
III Lõpetav osa
Terve Tähetarga ühendamine arvutiga ja
programmeerimine.
Laste loov võimlemine – lapsed mõtlevad
korda mööda välja võimlemisharjutusi
Arvuti, Lego WeDo tarkvara