tap chicongnghegiaoduc so02

1

et

TAP CHICÔNG NGHÊ GIAO DUC

Học tập qua làm việc

Sô 02, Thang 6/2014

DỰ AN CÔNG NGHÊ GIAO DUC

2 Lưu hành nội bộ

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Ha Nôi, thang 6/2014

TAP CHICÔNG NGHÊ GIAO DUC

Sô 02, Thang 6/2014

Những người thực hiện

Bùi Thị HạnhNguyên Thị Vân

Dương Trong TânPhan Thị Thanh Lương

Hoang Giang Quỳnh Anh

3

Mục lụcLời nói đầu.................................................................................. 4

“Kiến tạo: Bằng cách nào?”........................................................ 6

Học tập qua trải nghiệm tại FPT GEM...................................... 9

Học tập qua trải nghiệm trên thế giới........................................ 14

Các phương pháp học qua làm việc............................................ 32

Những ý kiến trái chiều về Phương pháp học tập qua trải nghiệm của David Kolb............................................................................................ 44

Học tập qua trải nghiệm và vai trò người dạy.......................... .48

Ứng dụng thuyết học tập qua trải nghiệm vào giáo dục đại học....58

Kinh nghiệm và giáo dục............................................................ 62

Quá trình học tập qua trải nghiệm............................................ 65


TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lời nói đầuXu hướng“Thực học, thực nghiệp” tại một số cơ sở giáo dục đang cho thấy một sự chuyển dịch quan trọng sang hướng “tiếp cận kỹ năng” hay “tiếp cận năng lực” thay vì “tiếp cận nội dung” của chương trình đào tạo.

Thế giới đã đi những bước dài trong sự phát triển các hình thái học tập, trong đó Học tập qua trải nghiệm là một trong những phương thức có ảnh hưởng sâu rộng bậc nhất. Thuyết Học tập trải nghiệm , một trong số ít các lí thuyết được UNESCO khuyến khích các nhà giáo của thế kỉ XXI “phải biết” để dạy tốt, sử dụng ý tưởng “học mà làm – làm thì học”, liên kết chặt chẽ giữa học tập, lao động, các hoạt động khác trong cuộc sống và những sáng tạo kiến thức của bản thân, giúp người học phát triển toàn diện về chiều sâu. Thực tế ở Việt Nam, phương pháp này cũng không quá xa lạ, song có vẻ như nó chỉ được biết đến ở mức độ “khái niệm” hay được dùng như cái “mác” làm sang. Trong khi đó, trên thế giới Học tập trải nghiệm đã thành một phương pháp nền tảng cho hàng loạt các chương trình dạy và học, từ các lớp học nhập môn máy tính ở trường phổ thông, các lớp học nhân văn và kinh tế hay lập trình ở các trường đại học, các chương trình vừa học vừa làm (OJT) hay các chương trình MBA và sau đại học ở những cơ sở giáo dục tiên tiến nhất.

Với mong muốn đưa người đọc tiếp cận sâu hơn về phương pháp giáo dục để hướng đến các ứng dụng có chất lượng, Tạp chí Công nghệ Giáo dục số 02 sẽ đi vào tìm hiểu phương pháp Học tập trải nghiệm từ chính Da-vid Kolb – cha đẻ của phương pháp Experiential Learn-ing mà chúng ta dùng ngày nay, bên cạnh đó là những nhận định trái chiều trong quá trình mô hình được vận dụng vào các chương trình khác nhau. Một số gợi ý về cách thức áp dụng phương thức này trên thế giới và Việt Nam cũng sẽ được đưa ra để giúp chúng ta có được cái nhìn hành dụng vào lí thuyết học tập đầy thú vị này.

Ban biên tập

TIN TỨC SỰ KIỆN


TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC || TIN TỨC

“Kiến tạo: Bằng cach nao?”Trong buổi sinh hoạt chuyên đề tháng 6 (LTITalk # 3), Dự án Công nghệ giáo dục đã trình bày tổng quan về các phương pháp dạy học kiến tạo, đặc biệt nhấn mạnh 03 định hướng bao trùm là phương pháp lấy học sinh làm trung tâm (Student-centred learning); Học tập dựa trên vấn đề (Problem-based learning); Học tập chủ động (Active learning) và sơ đồ hóa mối liên hệ của các phương pháp này khi áp dụng vào thực tế.

Những người tham dự đã đưa ra một số câu hỏi làm rõ về các phương pháp như: Sự khác nhau của các phương pháp này là gì? Khi nào một phương pháp được coi là một triết lý, một học thuyết giáo dục? Trong định hướng giáo dục lấy học sinh làm trung tâm thì học sinh là trung tâm hay việc học là trung tâm?… Bên cạnh mong muốn làm rõ các khái niệm, người tham gia còn bày tỏ sự băn khoăn về tính không đồng nhất giữa phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá ở một số trường học hiện nay kỳ vọng của xã hội về hiệu quả giáo dục với mục tiêu giáo dục, điển hình là ở FU.

7

Để làm rõ hơn về phương pháp học tập qua trải nghiệm, Giảng viên PhươngNT trình bày về Chu trình học tập Kolb, đưa ra một số kinh nghiệm áp dụng thực tế tại bộ môn Kỹ năng mềm. Phần trình bày này nhận được các ý kiến quan tâm về vấn đề nên bắt đầu từ bước nào trong chu trình, tính tổng quát của chu trình vòng lặp này là gì và triết lý đằng sau nó như thế nào? Về cơ bản, chưa có nhiều phản biện cho mô hình học tập này, nhưng những người tham gia cũng đã nhận thấy một vài giới hạn và được khuyến khích tìm hiểu thêm trên Internet để cải tiến, áp dụng hiệu quả hơn trong thời gian tới. Theo kế hoạch của dự an, buổi sinh hoạt chuyên đề tiếp theo sẽ diễn ra vào ngày 12/7 với chủ

đề: Công nghệ giáo dach mời là Giao sư, Tiến sỹ Lịch hoạt động chuyên môn tháng 7/2014

Nội dung Tuần Tọa đàm về công nghệ – Diễn Giả GS.- TSKH Hồ Ngọc Đại Tuần 2 Seminar: Về tư duy hành dụng của Dewey và bài học cho người làm giáo giục hiện nay.

Tuần 3


TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC|| TỪ THỰC ĐỊA

TỪ THỰC ĐỊA

9

Hoc tập qua trải nghiệm tại FPT GEM

HươngTTT5

Chương trình tiếng Anh trẻ em tại Trung tâm Anh ngữ FPT GEM gắn liền với phương pháp học tập trải nghiệm. Học sinh bị lôi cuốn một cách rất tự nhiên vào các bài học mới bằng một đoạn phim ngắn, đôi khi là một bài hát hay một clip sinh động có các nhân vật nhí. Các đoạn phim gợi mở giúp các học sinh tự tìm ra nội dung bài mới, và tò mò muốn học ngay. Không phải là thầy cô hay sách vở cho các em biết các em sắp học gì mà chính các em là người tìm ra điều ấy và sẵn sàng đi chinh phục.

Khi học phát âm, các em được nghe và đọc theo giọng đọc của người bản ngữ để phát âm chuẩn từng âm. Không chỉ dừng lại ở đó, mỗi học sinh sau khi nghe, đọc theo để bắt chước trọng âm và ngữ điệu của từ, của câu, sẽ thu âm lại giọng đọc của mình để nghe và tự đối chiếu với giọng chuẩn. Như vậy, các em vừa là trò, vừa là thầy trong bài học phát âm của mình khi nghe lại và tự nhận ra lỗi sai của mình. Chuyển sang bài tập tiếp theo, học sinh được thực hiện một chuỗi hoạt động luyện tập giúp các em phân biệt được âm khi ở vị trí âm đầu, âm giữa, âm cuối của từ, đồng thời phân biệt âm này với các âm khác. Các hoạt động được đưa ra kèm hình ảnh sinh động, hướng dẫn dễ hiểu, một số chỗ được thiết kế dưới dạng trò chơi nên học sinh đều bị cuốn hút vào bài học. Sau đó, các em sẽ tự thực hành đọc câu chuyện rồi



trả lời các câu hỏi đọc hiểu về câu chuyện đó. Giáo viên là người đưa ra ý tưởng về các hoạt động khác nhau giúp học sinh luyện tập phát âm cũng như các kỹ năng khác như nghe, đọc hiểu, thuyết trình sao cho thu hút và hiệu quả nhất. Mỗi giờ học phát âm là một trải nghiệm đầy thú vị của mỗi học sinh và cả giáo viên. Theo thời gian, các em sẽ hình thành kỹ năng ghép vần, giống như ghép vần trong tiếng Việt để đọc đúng những từ các em chưa từng gặp trước đó.

Nói như vậy không có nghĩa là vai trò của người dạy bị mất đi trong lớp học tiếng Anh tại GEM. Trong các hoạt động cặp, nhóm, người dạy là người chỉ dẫn, quan sát và hỗ trợ học sinh. Học sinh được hướng dẫn để tự làm việc, cùng giải quyết vấn đề, cùng đưa ra câu trả lời. Học sinh không chỉ được tiếp nhận tri thức mà còn được rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm, thảo luận và tư duy phản biện.

Khi học tập tại GEM, trong mỗi bài học, học

11

sinh được học theo đúng trình độ và sở thích của cá nhân. Việc học tập của mỗi em không bị đồng nhất theo chuẩn chung của cả lớp mà có sự phân loại rõ rệt, thể hiện ở việc học sinh nào học tốt hơn sẽ nhận được các phiếu bài tập dài hơn, khó hơn, học sinh nào yếu hơn sẽ được giao bài ngắn và dễ hơn. Đồng thời, học sinh đó cũng nhận được nhiều hỗ trợ từ giáo viên hơn. Thêm nữa, khi cùng học về một chủ đề, mỗi học sinh được lựa chọn cách học tùy theo sở thích của mình mà vẫn hoàn thành bài học một cách tốt nhất, thu nhận được nhiều kiến thức nhất.

Cùng học một nội dung nhưng học sinh được chia nhóm trình độ khác nhau để tiếp cận kiến thức ở các mức khó, dễ khác nhau

Cụ thể, phần học từ vựng của mỗi chủ đề đều được thiết kế để thích ứng với từng học sinh riêng biệt. Trước khi bắt đầu học về một chủ đề nào đó, học sinh sẽ làm một bài kiểm tra từ vựng (Pre-test). Bài kiểm tra giúp hệ thống và phân tích những kiến thức hiện có của mỗi học sinh về mặt phát âm, chính tả và nghĩa của từ. Đây



là bài kiểm tra học sinh bắt buộc phải làm, nếu không các em không thể làm các bài tập từ vựng tiếp theo trong các bài học sau đó. Hệ thống sẽ nhận biết được những từ học sinh đã biết và chưa biết hoặc biết nhưng chưa đầy đủ và ghi nhớ sâu. Theo đó, ở các bài học tiếp theo, học sinh chỉ phải học những từ các em chưa biết, không bao gồm cả những từ các em đã biết. Ở bài học cuối của chủ đề, vốn từ vựng mà học sinh thu được trong suốt quá trình học từ bài 1 tới bài cuối cùng sẽ được kiểm tra thông qua bài Post-test. Từ đó, giáo viên có thể so sánh hệ thống kiến thức giữa kết quả của bài kiểm tra đầu tiên với kết quả của bài cuối này để thấy được sự tiến bộ và kiến thức hiện tại của học sinh.

Để phát triển các kỹ năng ngôn ngữ nghe, nói, đọc, viết, học sinh được tự mình thực hiện các nhiệm vụ được giao, gọi là Performance tasks. Các nhiệm vụ này có thể được thực hiện ngay tại lớp hoặc về nhà, làm theo nhóm, theo cặp hoặc làm cá nhân, trong đó học sinh phải hoàn thành một kế hoạch nhỏ của mình rồi trình bày trước lớp. Ví dụ, trong bài học về các loại nghề nghiệp khác nhau của học sinh lớp Runners 1 (khoảng từ 9-12 tuổi), trẻ được tham gia vào một buổi thuyết trình mà các em đã được chuẩn bị trước nội dung về nghề nghiệp của các thành viên trong gia đình mình hoặc các nghề nghiệp mình yêu thích. Học sinh có thể mang theo ảnh minh họa, trình bày với các phần mềm hỗ trợ như Powerpoint. Sau bài học, các em được phát một phiếu tự đánh giá về phần chuẩn bị cũng

13

như phần trình bày bài thuyết trình của mình.

Ngoài ra, học sinh có những giờ học thú vị với các thầy giáo bản ngữ để trải nghiệm môi trường tiếng Anh giao tiếp thực tế với người nước ngoài

Chương trình tiếng Anh trẻ em tại Trung tâm Anh ngữ FPT GEM với những mô tả trên đây được xây dựng trên một nền tảng phương pháp luận của thuyết Kiến tạo (Constructivism), các thuyết Hành vi và thuyết Nhận thức. Chúng tôi sẽ giới thiệu chi tiết các nội dung này ở những số tiếp theo.



Hoc tập qua trải nghiệm trên thế giới

Quỳnh Anh

1. Bốn chương trình MBA hàng đầu ứng dụng học tập qua kinh nghiệm

Havard MBA: Trường kinh doanh Havard (Harvard Business School) là trường đi tiên phong trong phương pháp nghiên cứu tình huống. Năm 2008, kỉ niệm 100 năm thành lập trường, một hội thảo được tổ chức đã truyền cảm hứng cho cuốn sách: “Nhìn lại chương trình MBA – Tương lai của giáo dục Quản trị Kinh Doanh”, đưa ra thực tế, HBS đang đứng ở một ngã ba đường, bắt buộc phải có cách thức tiếp cận riêng trong quá trình giáo dục Quản trị kinh doanh. Trọng tâm của thời đại hiện nay không chỉ là giảng dạy, mà thông qua việc tạo điều kiện cho sinh viên được tham gia các tình huống thực tế, phải học hỏi thêm từ họ. Thay đổi từ 2 học kì thành 4 học kì, khoa và sinh viên có thể lựa chọn lớp tùy theo thời gian. Ngoài ra, mỗi năm, các nhóm sinh viên bắt buộc phải có một đề tài mới mô phỏng những kinh nghiệm học tập. Chương trình thực địa của HBS trong kì nghỉ đông tiến hành các nghiên cứu tại nhiều quốc gia trên toàn cầu. Chương trình ngày càng nhận được nhiều sự hỗ trợ từ một hoặc nhiều giảng viên của các quốc gia. Năm 2011, 900 sinh viên đã được làm việc tại 6 quốc gia trên thế giới để trải nghiệm các vấn đề liên quan đến thực tế cuộc sống.

15

Haas MBA (University of California): Hơn một nửa số môn trong chương trình Quản trị kinh doanh của trường có liên quan đến các dự án thực tế. Có 8 khóa học trải nghiệm, trong đó sinh viên phải chọn ít nhất là 1 khóa học bao gồm các lĩnh vực từ giải pháp về các ngành xã hội đến phát triển kinh doanh quốc tế, tìm và giải quyết các vấn đề phức tạp, giúp các nhà lãnh đạo phát triển tầm nhìn xa trông rộng với hiệu suất cao. Cơ hội học tập toàn cầu cho phép sinh viên được làm việc với các tập đoàn trên toàn thế giới. Năm 2011, sinh viên của trường đã được đến thăm các tập đoàn từ Brazil đến Lào. Chúng tôi sẽ trình bày kỹ hơn về chương trình này tại mục 4 của bài viết này.

Kellogg MBA (North Western University): Chương trình MBA của Kellogg cho phép sinh viên vừa học vừa làm. Chương trình cung cấp cách thức để sinh viên có thể áp dụng các bài học trên lớp vào cuộc sống thực tế. Họ xây dựng một sáng kiến toàn cầu, trong đó, sinh viên được chọn một quốc gia để thực hiện nghiên cứu khí hậu, chính trị - kinh doanh theo chiều sâu. Sau đó, sinh viên dành ra hai tuần thực hành nghiên cứu đáp ứng các yêu cầu từ phía các lãnh đạo doanh nghiệp, chính phủ. Phòng thí nghiệm toàn cầu của Kellogg cho phép sinh viên sử dụng trong hai tuần. Một phần kết quả thực tập của nhóm sinh viên thực hiện sẽ được lưu trữ lại trường. Cuộc thi Kellogg Cup là một cuộc thi thiết kế kế hoạch kinh doanh giúp sinh viên phát triển khả năng nghiên cứu, trình bày vấn đề và thể hiện khả năng kinh doanh. Và minh chứng cho điều đó là, sinh viên của Kellogg đã chiến thắng chung cuộc trong chiến lược xây dựng lại trường học bị phá hủy bởi cơn bão Katrina. Tại



Kellogg, lãnh đạo các doanh nghiệp có tương tác với các sinh viên và giảng viên thông qua các dự án, câu lạc bộ và hội thảo.

Babson MBA (Babson college): cung cấp cơ hội học hỏi kinh nghiệm cho sinh viên thông qua các dịch vụ kinh doanh và tư vấn tài chính. Chương trình tư vấn của Babson cho phép một cố vấn học tập và một cố vấn về lĩnh vực khách hàng cùng giúp một nhóm sinh viên tìm các câu trả lời cho những bài toán thực tế. Sinh viên được trải qua các module: suy nghĩ và hành động, quản lý giá trị sáng tạo, tạo lập và duy trì hiệu quả tổ chức, phát triển và tạo lập doanh nghiệp mới trong môi trường kết nối toàn cầu.

Nguồn: http://www.f1gmat.com/experiential-learning-mba-programs

2. UNESCO

Quan điểm: Học tập qua trải nghiệm khuyến khích sinh viên phát triển tư duy phê phán, tự định hướng cách thức giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định trong hoàn cảnh có liên quan đến bản thân. Phương pháp học tập này bao gồm phỏng vấn, tổng hợp các ý tưởng và rèn luyện kĩ năng, sau đó phản hồi thông tin, áp dụng những ý tưởng và kĩ năng ấy cho tình huống mới.

Mục tiêu:

• Đánh giá những giá trị của học tập qua trải nghiệm.

• Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến học tập qua trải nghiệm.

• Đưa ra định hướng giảng dạy cho giáo viên

http://www.f1gmat.com/experiential-learning-mba-programs

http://www.f1gmat.com/experiential-learning-mba-programs

17

thông qua phương pháp học tập qua trải nghiệm.

• Liên kết các trải nghiệm học tập để xây dựng nền giáo dục tương lai.

Các hoạt động

Hoạt động học tập qua trải nghiệm được xây dựng dựa trên một trò chơi điện tử có tên là “Possum Picnic” - thiết kế để minh họa cho mối quan hệ giữa trải nghiệm và phản ánh trong quá trình học tập. Trò chơi này có thể được sử dụng trong một lớp học khi giảng dạy các chủ đề liên quan đến giới thiệu loài. Ví dụ, New Zealand là nơi gặp vấn đề lớn với loài chuột túi. Chuột túi được đưa từ Úc đến New Zealand với mục tiêu ban đầu để tạo lập ngành công nghiệp lông chuột túi. Tuy nhiên, khi ngành công nghiệp này sụp đổ, việc săn bắn chuột túi không còn, dẫn đến số lượng chuột túi tăng lên đáng kể. Chúng phát triển mạnh trong các khu rừng và không có kẻ thù tự nhiên. Chuột túi ăn rất nhiều, chỉ thích ăn những loại lá mềm trong tán rừng. Điều này dẫn đến mất cân bằng sinh thái trong khu rừng. Trò chơi “Possum Picnic” là mô phỏng (hoặc đơn giản hóa) về tác động của chuột túi đến các khu rừng ở New Zealand. Đây là một trò chơi giáo dục, mà bằng cách đó, học sinh có thể chơi để trải nghiệm một số vấn đề do loài được giới thiệu gây ra.

Học tập qua trải nghiệm

Học tập qua trải nghiệm là một quá trình phát triển kiến thức, kĩ năng và thái độ dựa trên một ý thức về trải nghiệm nào đó đã có từ trước. Do đó, học tập qua trải nghiệm liên quan trực tiếp đến cá nhân và hoạt động có tính phản ánh.



Những người quản lý rừng ở New Zealand đã có những giải pháp đối với vấn đề loài chuột túi từ nhiều năm trước, nhằm giới hạn tầm ảnh hưởng của chúng bao gồm: sử dụng thuốc độc, đặt bẫy, dùng những hàng rào sắt bao quanh gốc cây để ngăn không cho chuột túi leo lên cây. Cả ba giải pháp này đều được cập nhật trong phiên bản thứ 2 của game “Possum Picnic”.

Những điều phản ánh qua trò chơi là cách học tập rất quan trọng. “Possum Picnic” không nhất thiết phải chơi trên máy tính. Trò chơi này có thể được chơi trong một không gian mở bên ngoài lớp học bằng cách: học sinh tham gia đóng vai trò là cây cối và chuột túi ở vòng đầu tiên; sau đó bổ sung các vai thợ săn, thuốc độc và người quản lý rừng ở vòng thứ hai.

Học tập qua trải nghiệm là một chu trình gồm bốn giai đoạn:

• Trải nghiệm: Bản thân tự trải nghiệm một tình huống cụ thể, sau đó quan sát ảnh hưởng của trải nghiệm.

• Tái tạo: Hiểu những gì bạn đã làm, suy nghĩ và cảm nhận về những điều đã trải nghiệm.

• Tổng quát: Tìm ra nguyên tắc đằng sau mối quan hệ giữa hành động và những ảnh hưởng của trải nghiệm

• Áp dụng: Vận dụng nguyên tắc tổng quát vào một tình huống mới.

Nguồn: http://www.unesco.org/education/tlsf/mods/theme_d/mod20.html

19

3. Washington University

Chương trình danh dự (The Honors Program) của Đại học Washington xây dựng dựa trên quan điểm tin tưởng rằng, việc tham gia vào các hoạt động ngoài lớp học sẽ tăng cường trải nghiệm cho sinh viên, giúp sinh viên kết nối quá trình học tập với thế giới bên ngoài. Khi tham gia chương trình này, bản thân sinh viên sẽ phải trải qua rất nhiều hoạt động khác nhau trong những năm học đại học. Mục tiêu của chương trình là giúp sinh viên tích cực tham gia vào quá trình học tập của chính bản thân, tự khám phá thế giới và cuối cùng là phát triển hiểu biết sâu sắc hơn về bản thân và mục tiêu của cá nhân. Chính vì vậy, sinh viên của chương trình danh dự phải hoàn thành một chuyên ngành học thuật hoặc một trường cao đẳng nào đó có liên quan đến hai trong bốn lĩnh vực học tập trải nghiệm sau đây: chương trình quốc tế, dịch vụ, nghiên cứu và lãnh đạo. Trong quá trình học tập trải nghiệm, dự án cụ thể có thể liên quan đến nhiều lĩnh vực hơn, sinh viên nên chọn lĩnh vực có thể đại diện tốt nhất cho dự án sẽ thực hiện.

Sinh viên tham gia dự án phải đưa ra cam kết. Cam kết này ở mỗi dự án là khác nhau, nhưng tối thiểu phải đảm bảo tham gia và hoàn thành đầy đủ những điều đã cam kết với tổ chức, đối tác. Sinh viên phải thực hiện một trong hai dự án học tập qua trải nghiệm. Sau khi hoàn thành một trong hai dự án này, bạn sẽ được ghi nhận danh dự 496.



Bắt đầu học tập qua trải nghiệm

Tất cả các dự án phải được chương trình danh dự phê duyệt và thông qua quá trình ứng dụng, ngay cả khi đó chỉ là một dự án được chương trình danh dự tài trợ. Liệt kê dưới đây là một ví dụ:

Chương trình quốc tế (International Engagement): Chương trình danh dự có thể đáp ứng cho một dự án hoặc một quá trình nghiên cứu được thực hiện ở nước ngoài nếu sinh viên đảm bảo thực hiện đủ chiều sâu, phạm vi, điều kiện và thời gian. Ví dụ, dự án chăm sóc sức khỏe toàn cầu (Global Health) và dự án Luật tư pháp (Justice Project) của Đại học Washington hoặc công việc liên quan đến một nhóm người có tính quốc tế như tổ chức tái định cư người tị nạn.

Dịch vụ (Service): Khi tham gia một tổ chức hay một dự án, sinh viên phải chứng minh được mối quan hệ với các tổ chức/ dự án và cả những vấn đề liên quan đến địa chỉ của tổ chức/ dự án. Ví dụ, khi tham gia một khóa học có những dịch vụ học tập trong chương trình giảng dạy thì chương trình ấy phải được trung tâm của Đại học Washington thông qua, cho phép tham gia trải nghiệm học tập, thực tập, hưởng các chế độ dịch vụ.

Nghiên cứu (Research): Công việc nghiên cứu hay một dự án bất kì thuộc lĩnh vực khoa học, nhân văn, khoa học xã hội,… bao gồm quá trình làm việc với một giảng viên hay một học giả thuộc cộng đồng nghiên cứu hoặc nghiên cứu một dự án của sinh viên. Ví dụ, không giới hạn những người tham gia vào các luận án/ nghiên cứu trong chương trình đại học hoặc các nghiên

21

cứu độc lập với giảng viên hướng dẫn.

Lãnh đạo (Leadership): Trong một dự án, sinh viên cần thể hiện được tầm nhìn, và biến tầm nhìn đó thành hành động trong quá trình hợp tác với các đối tác khác nhau. Sinh viên phải thể hiện được vai trò hướng dẫn trong dự án, thể hiện được một cam kết và khả năng cộng tác rõ ràng.

Thực hiện các yêu cầu của học tập qua trải nghiệm thế nào?

Nếu muốn tốt nghiệp với chứng nhận của chương trình danh dự, sinh viên phải hoàn thành các yêu cầu mà chương trình học tập qua trải nghiệm đưa ra trong những năm học đại học. Tất cả các hoạt động thực hiện trước khi vào trường Đại học Washington sẽ không được tính. Sinh viên bắt đầu một dự án phải đưa ra dự kiến những ứng dụng để thực hiện các yêu cầu của dự án, ngay cả khi dự án đã được thực hiện từ trước. Ngoài ra, sinh viên phải chứng minh được rằng hoạt động nghiên cứu của mình là khác biệt. Lưu ý rằng sinh viên không cần thiết phải hoàn thành những công việc bổ sung ngoài cam kết đối với chương trình.

Lựa chọn một dự án

• Xem lại nguyên tắc của học tập qua trải nghiệm và những định nghĩa liên quan.

• Nói chuyện với cố vấn chương trình danh dự về ý tưởng của mình.

• Nói chuyện với người giám sát dự án tiềm



năng và đưa ra cam kết để người đó giám sát dự án của mình.

• Lấy đơn đăng ký học tập trải nghiệm và phiếu tự đánh giá.

• Nộp đơn chính thức.

• Cuối tuần thứ hai của quý, sinh viên sẽ bắt đầu thực hiện dự án và lưu trữ danh mục các ứng dụng trong dự án. Ứng dụng này sẽ được mở ra trong tuần thứ 5 của quý đó.

• Đảm bảo giám sát của sinh viên sẽ kiểm tra các ứng dụng của sinh viên đó vào cuối tuần thứ tư của quý. Đó là trách nhiệm của sinh viên, phải theo dõi người giám sát và đảm bảo người giám sát sẽ thực hiện điều đó.

• Mỗi một yêu cầu được hoàn thành, sinh viên sẽ nhận được một chứng nhận.

• Sinh viên phải liên lạc liên tục với người giám sát của mình trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành dự án.

• Nộp báo cáo theo yêu cầu đã được chương trình gửi cho sinh viên qua email và nhắc nhở giám sát của sinh viên đưa ra đánh giá cuối cùng khi dự án hoàn thành.

• Lưu trữ mọi báo cáo và bất kỳ hoạt động nào có liên quan đến dự án trong danh mục lưu trữ của sinh viên.

Lựa chọn người giám sát dự án

Đối với dự án học tập qua trải nghiệm, sinh viên phải lựa chọn một người giám sát để giám sát tiến độ và đánh giá hoàn thành dự án. Người giám sát có thể thuộc Đại học Washington: giảng viên, nhân viên hoặc một học viên cao học, hoặc

23

cũng có thể là một thành viên của một tổ chức nào đó mà sinh viên đang làm việc. Điều quan trọng khi lựa chọn một người giám sát là người đó có thể tham gia trực tiếp dự án, có khả năng giám sát sinh viên trong suốt quá trình thực hiện dự án và có thể gửi một bản đánh giá cuối cùng về dự án. Tìm người giám sát là điều cần thiết phải thực hiện trước khi bắt đầu dự án. Đánh giá đạt yêu cầu của họ là điều đảm bảo sinh viên đáp ứng đủ yêu cầu của chương trình học tập qua trải nghiệm.

Nguồn: http://depts.washington.edu/uwhonors/reqs/exp/

4. University of California (Berkeley MBA Program)

Cung cấp cho sinh viên điều kiện thực hành các tình huống kinh doanh thực tế là một việc quan trọng trong chương trình Quản trị kinh doanh Berkeley. Đó là một việc làm thiết yếu để tạo nên các nhà lãnh đạo sáng tạo. Hoạt động trải nghiệm là một phần bắt buộc trong các môn học của sinh viên, và cả những hoạt động ngoài lớp học cũng cung cấp thêm cho họ cơ hội xây dựng các kĩ năng. Các hoạt động đó, hầu hết đều liên quan đến khía cạnh quản lý nói chung và lãnh đạo sáng tạo nói riêng.

Lớp học và lĩnh vực

Hơn 50% chương trình quản trị kinh doanh sử dụng các dự án thực hành. Điều này đồng nghĩa với việc luôn có các dự án nhóm. Ví dụ, sinh viên trong các môn học thị trường được hoạt động

http://depts.washington.edu/uwhonors/reqs/exp/

http://depts.washington.edu/uwhonors/reqs/exp/



trong một nhóm để phát triển các khái niệm kinh doanh, lựa chọn kế hoạch. Trong tiếp thị công nghệ cao, các nhóm sinh viên phải kiểm tra sản phẩm, dịch vụ của các công ty thực tế, phân tích chu kỳ hoạt động và hiệu quả thực hiện chiến lược của họ.

Yêu cầu của khóa học ứng dụng

Bạn có thể lựa chọn một hoặc nhiều chương trình học sau:

Chương trình áp dụng đổi mới kinh doanh của trường (Haas@ Work: Business School’s applied innovation program): sẽ gửi các nhóm sinh viên đến làm việc với các giám đốc điều hành thuộc các công ty lớn như Visa, Virgin America, Cisco, Disney, Panasonic, Clorox, và Wells Fargo. Sinh viên sẽ nghiên cứu và phát triển giải pháp kinh doanh theo cách thức cạnh tranh mà các công ty đưa ra. Những ý tưởng tốt nhất của sinh viên sẽ được giám đốc điều hành công ty lựa chọn thực hiện.

Giải pháp xã hội (Social Sector Solutions): Sinh viên được tham gia tư vấn các chiến lược lớn thuộc các tổ chức phi chính phủ hoặc một doanh nghiệp xã hội hợp tác với các công ty tư vấn lớn

Phát triển kinh doanh quốc tế (IBD): Sinh viên được sắp xếp tham gia các dự án tư vấn lợi nhuận và phi lợi nhuận khách hàng. Sinh viên được chia thành các nhóm nhỏ để làm việc với khách hàng trong suốt học kỳ mùa xuân, và sau đó, vào ba tuần mùa hè ở các nước khác nhau.

Công nghệ thị trường sạch (Cleantech to Market): Sinh viên được làm việc với các

25

nhà khoa học tại các phòng thí nghiệm quốc gia Lawrence Berkeley để đánh giá khả năng thương mại của các công nghệ mới. Công nghệ thị trường sạch sẽ được phát triển bởi những nhà lãnh đạo vấn đề năng lượng, có khả năng giải quyết các vấn đề năng lượng và biến đổi khí hậu.

Trách nhiệm xã hội của doanh nghiệp (Corporate Social Responsibility): sinh viên tham gia với các công ty như Wells Fargo, Autodesk, hoặc Tesla phát triển chiến lược kinh doanh theo trách nhiệm xã hội, phù hợp với mục tiêu kinh doanh và năng lực cốt lõi. Các dự án tư vấn sẽ được các công ty thực hiện dựa trên yếu tố kết hợp với các bài giảng ở lớp học về chiến lược xã hội hoặc cách duy trì, tối đa hóa lợi nhuận tài chính.

Quản lý phát triển sản phẩm mới (Managing New Product Development): Sinh viên phát triển một sản phẩm hay một dịch vụ từ ý tưởng được thông qua đầu tiên trong các mẫu mà nhóm liên ngành đưa ra.

Phân tích đầu tư địa ốc (Real Estate Investment Analysis): Thông qua phân tích đầu tư bất động sản, sinh viên kiểm tra các trường hợp có tính thực tế. Phân tích toàn diện bao gồm phát triển khái niệm, phân tích đầy đủ thị trường, chiến lược tài trợ, quyền lợi và tham khảo ý kiến các bên liên quan và phê duyệt chiến lược. Một số nhóm gồm 5-6 sinh viên tập trung vào các khía cạnh khác nhau của dự án. Một số bên liên quan, các chuyên gia bất động sản, chuyên gia thiết kế và cung cấp dịch vụ thị trường vốn sẽ đóng vai



trò rà soát và phê duyệt các dự án cuối cùng mà nhóm sinh viên viết, trình bày.

Chiến lược quỹ phòng hộ (Hedge Fund Strategies): Khóa học này cho phép sinh viên được tiếp xúc với nhiều loại quỹ phòng hộ và chiến lược của họ. Sinh viên được phép phát triển và thực hành một chiến lược đầu tư. Nội dung bao gồm khách mời đại diện cho các lĩnh vực khác nhau của các ngành công nghiệp thu hút quỹ đầu tư cũng như đào tạo. Nhóm sinh viên phải phát triển và thử nghiệm chiến lược đầu tư của mình, đưa chúng và bảng điều hành của các chuyên gia đầu tư. Nhóm có thể tiếp tục thực hiện chiến lược của mình trong một khóa học có liên quan ở các học kỳ tiếp theo.

Quỹ đổi mới đầu tư trách nhiệm xã hội (The Haas Socially Responsible Investment Fund): sinh viên được tham gia vào hoạt động của một trường kinh doanh hàng đầu về mảng xã hội và tài chính. Quỹ đầu tư mong muốn thông qua hoạt động của sinh viên, có thể đóng góp cho lĩnh vực đầu tư xã hội bằng cách xác định và khám phá những ý tưởng mới xung quanh việc mở khóa các giá trị ẩn trong hoạt động môi trường, xã hội và quản trị của công ty.

Chiến lược quảng cáo (Advertising Strategy): sinh viên được tham gia trong khuôn khổ các chiến dịch truyền thông, tiếp thị. Nền tảng là chiến lược quảng cáo, trọng tâm là phương tiện truyền thông mới. Các đối tác là một thương hiệu lớn, và các nhóm sinh viên phát triển chiến dịch quảng cáo tích hợp hiệu quả của thương hiệu ấy.

Thiết kế và phát triển các sản phẩm Web và dịch vụ dựa trên nền web: Khóa học này giới thiệu

27

sự đổi mới và phát triển sản phẩm mới khi tập trung vào thiết kế và phát triển máy tính và các sản phẩm, dịch vụ của khách hàng trên điện thoại di động. Sinh viên sẽ được học một quy trình thiết kế và phát triển sản phẩm. Nhóm thực hiện dự án sẽ làm việc thông qua chu trình phát triển sản phẩm đầy đủ gồm thiết kế, tập hợp và phân tích thông tin phản hồi của khách hàng.

Lean Launchpad: khóa học này cung cấp cho sinh viên một thế giới thực sự khi muốn bắt đầu xây dựng một công ty công nghệ cao. Mục đích của khóa học để tạo ra những kinh nghiệm kinh doanh. Sinh viên được tiếp xúc, trải nghiệm tất cả các áp lực và nhu cầu của thế giới thực trong giai đoạn đầu khởi động công công ty. Các nhóm sinh viên sẽ sử dụng một mô hình kinh doanh cho các bộ phận của công ty và phát triển khách hàng, xem xét liệu ai sẽ là người sử dụng sản phẩm mà họ tạo ra. Cuối cùng, dựa trên những sản phẩm thu thập được, các nhóm sẽ xây dựng một cái gì đó khác mà chắc chắn khách hàng sẽ mua và sử dụng.

The Startup Lab: Khóa học này cho phép sinh viên tham gia quá trình khởi động liên doanh nhằm xác định khung và giải quyết các thách thức trong chiến lược kinh doanh. Sinh viên sẽ được khởi động trong một môi trường năng động, có thể áp dụng các kiến thức đã học vào bối cảnh kinh doanh. Sinh viên được phép tích cực tham gia với quản lý cấp cao về vấn đề áp dụng các nguyên tắc đã được học để chọn lựa thị trường, thâm nhập thị trường, xây dựng chiến lược bán hàng, chiến lược phát triển và đưa sản phẩm mới.



Ngoại khóa (Extracurricular Opportunities): Ngoài các lĩnh vực hoạt động liên quan đến quá trình là các chương trình, dự án, hội nghị sinh viên tự tổ chức, các cuộc thi kế hoạch kinh doanh và rất nhiều sự kiện khác đòi hỏi sinh viên của Berkeley đưa lý thuyết được học vào thực tế.

Cuộc thi kinh doanh (Business Competitions): các cuộc thi cá nhân và nhóm được tổ chức nhằm hướng sinh viên phải đưa ra giải pháp khi gặp phải trong cuộc sống thực tế.

Hội nghị hàng năm (Annual Conferences): hàng năm, các hội nghị được tổ chức cho sinh viên nhằm cung cấp cho sinh viên cơ hội để giải quyết các vấn đề hàng đầu trong kinh doanh, thuộc các lĩnh vực nhất định. Các hội nghị bao gồm: truyền thông số, hội nghị kinh doanh châu Á, hội nghị chăm sóc doanh nghiệp, hội nghị kinh doanh châu Mỹ La tinh.

Ban quản trị kinh doanh tại Haas (Business Leaders at Haas): hàng trăm nhà lãnh đạo kinh doanh đến thăm Haas mỗi năm để chia sẻ kinh nghiệm thực tế của họ tại các lớp học và các sự kiện đặc biệt.

Nguồn: http://mba.haas.berkeley.edu/academics/experiential-learning.html

5. Alliance for Experiential Learning in Law

Liên minh ứng dụng học tập trải nghiệm Luật được thành lập từ nhóm các trường đại học dạy luật thuộc khu vực Đông Bắc từ năm 2011 khi nhóm các nhà giáo dục luật gặp nhau để thảo luận về cách thức tốt nhất cải thiện giáo dục pháp luật nhằm đáp ứng những thay đổi về nghề nghiệp cũng như những thay đổi trong xã hội. Liên minh giáo

http://mba.haas.berkeley.edu/academics/experiential-learning.html

http://mba.haas.berkeley.edu/academics/experiential-learning.html

29

dục luật phát triển với các học viên liên kết đến từ 110 trường luật và các tổ chức dịch vụ pháp lý cùng tham gia, tiếp cận, thúc đẩy sự phát triển và thay đổi chương trình giảng dạy. Mục tiêu của liên minh là đảm bảo sinh viên luật khi tốt nghiệp đã được trang bị đầy đủ các kĩ năng thực hành cũng như các kiến thức đạo đức, xã hội cần thiết để phục vụ khách hàng, lợi ích cộng đồng trong hiện tại, và tương lai.

Liên minh tìm cách:

• Phát triển tầm nhìn về giáo dục thực nghiệm, cung cấp điều kiện thực hành tốt nhất mà các trường luật trên cả nước có thể chấp nhận được.

• Tạo ra một khung chuẩn vừa tích hợp các yếu tố giáo dục trải nghiệm vào chương trình giảng dạy luật, vừa để các cá nhân tham gia có thể linh hoạt áp dụng phương pháp tiếp cận, xây dựng biểu đồ chương trình họ theo cách của riêng mình.

• Chia sẻ quan điểm và kinh nghiệm từ giảng viên và những nhà lãnh đạo để đưa ra ý kiến chung.

• Tìm hiểu những biến đổi đang diễn ra trong ngành pháp lý và phân tích mối quan hệ giữa trường đại học và nghề nghiệp.

• Thiết lập mô hình mới cho giáo dục luật có lợi cho sinh viên và các nhà giáo dục, cuối cùng nghề luật sư sẽ thay đổi theo cách của riêng nó.

Liên minh bảo trợ hội nghị chuyên đề về giáo dục trải nghiệm trong ngành luật năm 2012 với



hơn 250 người tham gia. Hội nghị tập trung vào sự đổi mới của nghề nghiệp và các học viện pháp lý. Hội nghị lần thứ hai được tổ chức năm 2014 dưới sự hỗ trợ của Đại học Luật Đông Bắc với 150 người tham dự đại diện từ các ngành khác như kiến trúc, kinh doanh và y học.

Danh sách các trường liên minh liên kết nằm trong link sau http://www.northeastern.edu/law/experience/leadership/alliance.html

6. Các tổ chức khác

Ngoài những trường đại học, liên minh, tổ chức ở trên, học tập qua trải nghiệm còn được ứng dụng ở nhiều nơi khác: Asssociation for experiential education (USA) – Tổ chức phi chính phủ của Mỹ dành riêng cho giáo dục thực nghiệm, cho phép các sinh viên, nhà giáo dục và học viên có thể sử dụng triết lý giáo dục thông qua các hội thảo quốc tế, chương trình đánh giá và tạp chí; The Council for Adult and Experiential Learning (CAEL) – Tổ

31

BEST PRACTICES


TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC|| BEST PRACTICES

Cac phương phap hoc qua lam việc

Quỳnh Anh

Đặt vấn đề

1. Một nhà giáo dục có mục đích là người luôn không ngừng suy nghĩ về kết quả mà họ mong muốn học sinh của mình đạt được, và trong từng quyết định của mình, họ đều hướng học sinh tới kết quả đó.

Một nhà giáo dục có mục đích biết rằng học sinh của mình có thể học theo vô vàn các cách khác nhau ở mọi thời điểm và có rất nhiều điều có thể học được không cần thông qua các bài học theo kiểu truyền thống.

Cách tốt nhất để thử thách những đứa trẻ, để khiến chúng phải nỗ lực hết sức và cố gắng tìm kiếm cho mình những kiến thức mới, người thầy cần phải có mục đích, có suy nghĩ thấu đáo trong suốt quá trình giáo dục, không làm mất đi mục đích giáo dục ban đầu giành cho từng đứa trẻ. Người thầy, khi đó được gọi là nhà giáo dục có mục đích (The intentional teacher).

2. Thuyết kiến tạo (constructivist theory) bao trùm những phương pháp giáo dục nổi bật những năm gần đây. Không chỉ nhấn mạnh tính tích cực và hợp tác trong học tập, học thuyết này luôn khuyến khích học sinh tự xây dựng kiến thức cho mình thông qua tự làm, tự

33

kiến tạo và tự tiếp nhận. Học thuyết kiến tạo được coi như một tri thức luận, một lý thuyết về nhận thức hoặc một định hướng giáo dục học - chủ trương cơ bản rằng tri thức là một thể năng động được kiến tạo, không phải là kết quả của quá trình tiếp thu thụ động.

Nội dung sau đây tóm tắt một số khái niệm về các phương pháp dạy và học bắt nguồn từ học thuyết kiến tạo:

Nội dungTrong bài viết này, chúng tôi giới thiệu 11 phương pháp dạy học theo thuyết kiến tạo.

1. Học tập tích cực (Active learning)

Phương pháp này được Bonwell và Eison phổ cập vào năm 1991. Học tập tích cực là một thuật ngữ tích hợp trong các phương thức dạy và học, trong đó nhấn mạnh trách nhiệm học của người học không chỉ Nghe mà còn phải thực hiện việc đọc, viết, bàn luận và tham gia giải quyết vấn đề.

Mô hình học tập tích cực được viết tắt là KSA (Knowledge, Skill, Attitute), ứng dụng trong các hoạt động cá nhân, cặp và nhóm, các dự án hợp tác giữa sinh viên với nhau. Người có ảnh hưởng đến phương pháp này là Bloom, Edgar Dale, Richard Hake (1998).

2. Lấy học sinh làm trung tâm (Student-centered theory)

Khái niệm “lấy người học là trung tâm” được Hayward đưa ra năm 1905, và sau đó tiếp tục được phát triển trong các nghiên cứu của Dew-



ey, Rogers, Piaget, Knowles, (O’Neill &McMa-hon, 2005). Đây là phương pháp dạy học tập trung vào người học. Phương pháp này đặt năng lực, phong cách học và hứng thú người học lên ưu tiên hàng đầu. Giáo viên là người hướng dẫn trong suốt quá trình học. Tiếng nói của người học là trung tâm của việc học. Người học được chọn những gì họ muốn học, cách học như thế nào và tự họ đánh giá việc học của mình.

Phương pháp này đòi hỏi người học phải năng động, có trách nhiệm với việc học của bản thân. Phương pháp này xuất hiện và thay thế khái niệm giáo dục trước đó là “Giáo viên làm trung tâm” (Teacher centered learning). Người học khi ở vị trí trung tâm của việc học thì sẽ chủ động nêu ý kiến của mình và từ đó quá trình giáo dục sẽ sát với nhu cầu của người học hơn. Người có ảnh hưởng là Roberto Di Napoli (2004), Jeffrey Froyd, Nancy Simpson, C.Thamraksa.

Nhưng cần chú ý việc lấy người học làm trung tâm không có nghĩa là chiều theo mọi sở thích và ý tưởng của người học, mà quá trình học được giáo viên hướng dẫn để người học chủ động đạt được mục tiêu học tập và kiến tạo kiến thức cần thiết cho mỗi cá nhân.

3. Học qua giải quyết vấn đề (Problem-based learning)

Là một phương pháp dạy học, trong đó người học tiếp nhận kiến thức thông qua trải nghiệm về giải quyết vấn đề. Phương pháp này giúp người học phát triển kiến thức linh hoạt, kỹ năng giải quyết vấn đề, tự định hướng việc học, kỹ năng phối hợp hiệu quả. Đây là một dạng thức của Học tập tích cực, tập trung chủ yếu vào làm việc

35

nhóm và mỗi cá nhân sẽ hợp tác với nhóm xác định mục tiêu. Sinh viên làm việc trong cộng đồng và phát triển/hình thành/ nuôi dưỡng trách nhiệm xã hội.

Sự ra đời của Học qua giải quyết vấn đề thay thế cho Học qua nội dung (content-based learn-ing). Mỗi bài học tập trung giải quyết một vấn đề trung tâm và các kiến thức cần học xoay quanh vấn đề đó. Với phương pháp này người học cùng kết hợp giữa xây dựng tri thức mới qua quá trình giải quyết vấn đề và phát triển kỹ năng tìm hiểu, xác định và giải quyết vấn đề. Người học sẽ chủ động giải quyết câu hỏi của mình về vấn đề được nêu ra từ đó bổ sung kiến thức còn thiếu hụt về lĩnh vực đó một cách chủ động và hiệu quả.

Môi trường học tập của phương pháp này là môi trường học tập chủ động, lấy người học làm trung tâm và làm việc nhóm.

5. Học băng khám phá (Discovery learning)

Nhà nghiên cứu về tâm lý học và nhận thức học Jerome Bruner lần đầu tiên đưa ra những nguyên lý học bằng khám phá (1967) trong một cuốn sách bàn về vấn đề “con người kiến tạo tri thức như thế nào dựa trên kinh nghiệm đã có”. Sau đó, John Dewey, Jean Piaget và Lev Vygosky có thêm những đóng góp trong các nghiên cứu liên quan.

Theo Van Joolingen (1999:385), học bằng khám phá là một phương pháp học tập, trong đó người học tự kiến tạo tri thức mới bằng cách thực hiện các thí nghiệm trong một chuyên ngành (do-main) và tự suy ra các quy luật, kết quả từ các thí nghiệm này. Bằng cách này, người học sẽ hiểu



về lĩnh vực này một cách sâu sắc hơn là chỉ nghe truyền thụ hay mô tả từ giáo viên.

Tương tự Borthick & Jones (2000:181) cho rằng, học bằng khám phá là một cách học mà ở đó người học tự nhận ra vấn đề, phác họa ra cách giải quyết, tìm kiếm thông tin liên quan, phát triển chiến lược giải pháp và chọn ra một giải pháp để thực hiện.

Còn đối với Nadira Saab, học bằng khám phá là một quá trình của học tập gợi mở theo hướng quy nạp, ở đó người học tiến hành các thí ng-hiệm và đúc rút ra các kết luận. Phương pháp này có sự tương đồng với quy trình khoa học, người học sẽ nhớ lâu và sâu hơn các khái niệm, kiến thức do họ tự khám phá.

Các mô hình đi theo học thuyết này bao gồm: Khám phá có gợi ý (Guided discovery), học tập dựa trên vấn đề (Problem-based learning), Học tập có khuyến khích (simulation-based learn-ing), Học tập theo trường hợp (case-based learning); học tập ngâu nhiên (incidental learn-ing).

Phương pháp này đã được áp dụng trong dự án Worldbank: My life, my view Discovery Learn-ing Alliance (tổ chức phi chính phủ nghiên cứu các hoạt động giáo dục và phát triển trên toàn thế giới) và American Education Advisory Or-ganization (tổ chức của Hongkong nghiên cứu về sự phát triển toàn diện của trẻ).

6. Học tập gơi mơ (Inquiry-based learning)

Khái niệm học tập gợi mở được Dewey nói đến đi theo quan điểm về học tập của ông là giáo dục có hiệu quả nhất khi giải đáp được thắc mắc của

37

người học. Phương pháp học gợi mở là phương pháp bắt đầu bằng việc đưa ra các câu hỏi, các vấn đề hay các kịch bản thay vì đưa ra những dữ liệu đã được thiết lập hoặc mô tả kiến thức theo cách đơn giản. Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn.

Phương pháp này bao gồm hình thức học tập qua giải quyết vấn đề và sử dụng tốt nhất ở mô hình lớp học nhỏ.

7. Học tập hỗn hơp (Blended learning)

Là một phương pháp dạy, học kết hợp những ưu điểm và hạn chế nhược điểm của hình thức dạy học truyền thống (trên lớp) và hình thức học trực tuyến (e-learning) và cá nhân hóa học tập (self-paced learning).

Phương pháp này được ứng dụng từ những năm 1970 dưới dạng học qua phương tiện truyền qua vệ tinh (setterlite-based live vid-eo), đến những năm 1980 bắt đầu sử dụng CD ROMS là phương tiện chính cho việc học of-fline. Hiện nay: Khan Academy sử dụng video trực tiếp hoặc video phát lại, web-casting - i.e và ở Wikiversity, triển khai các khóa học 2.1 tại Đại học Illinois: PLATO (programme of logic for Automatic Teaching Operation).

Bản chất phương pháp này là mô hình đào tạo tích hợp và khi triển khai cần thiết phải kết hợp các phương thức giảng dạy như giảng dạy tích cực, lấy người học làm trung tâm, học tập qua trải nghiệm, học tập qua giải quyết vấn đề và học tập qua dự án.



8. Học tập đảo ngươc (Flipped learning/classroom)

Học tập đảo ngược là một dạng của học tập hỗn hợp. Có thể hiểu ngắn gọn, đây là hình thức đảo ngược hoàn toàn cách dạy học truyền thống. Kiến thức mới được người học tự tìm hiểu trước (thường là ở nhà) qua các bài giảng video. Giờ học trên lớp tập trung giải quyết các nội dung vốn trước đây được coi là bài tập về nhà và dành nhiều thời gian hơn cho việc thảo luận, đào sâu kiến thức.

Phương pháp này được chính thức áp dụng từ năm 2006, khi GS. Bill Brantley đưa ra hình thức học tập đảo ngược ở Hội thảo Dạy-Học chính trị, khoa học của Mỹ. Trước đó, từ năm 2004, khái niệm về lớp học đảo ngược cũng đã được Tenneson và McGlass đưa ra trong dạy học thực tiễn. Một người khác là Salman Khan đã thu lại những bài giảng cho một người vắng mặt. Năm 2000, trường ĐH Wisconsin-Madison sử dụng phần mềm eTeach để thay thế bài giảng trong môn khoa học máy tính.

Học tập đảo ngược là một phương pháp sư phạm, cho phép cá nhân hóa các bài học, người học có thể học tập theo cách của riêng mình, khắc phục được nhược điểm của giáo dục truyền thống, cho người học có nhiều thời gian để trao đổi những khó khăn với giáo viên hơn. Vì vậy, phương pháp học tập đảo ngược được coi là phương pháp tiềm năng của nền giáo dục tiến bộ.

39

9. Học qua dự án (Project-based training)

Học qua dự án là toàn bộ hoạt động học tập xoay quanh dự án môn học hoặc dự án khóa học. Dự án liên kết người học vào các việc thiết kế, giải quyết vấn đề, ra quyết định và các hoạt động điều tra, cho sinh viên cơ hội làm việc liên quan đến các vấn đề thực tế.

Markham (2011): Học tập qua dự án cho phép sinh viên học kiến thức và các thành phần bổ trợ từ chương trình khung, nhưng đồng thời biết áp dụng để giải quyết các vấn đề thực tiễn và có sản phẩm. Sinh viên tận dụng sự thuận lợi của kỹ thuật số để có những sản phẩm chất lượng cao. Học qua dự án tập trung giáo dục vào sinh viên, không phải vào chương trình, trong bối cảnh toàn cầu hóa, việc tập trung vào động cơ, đam mê, sáng tạo, thông cảm và sức bật là cần thiết, những điều này không thể dạy trong giáo trình mà chỉ có thể có thông qua trải nghiệm. Người học được giao cho một hay nhiều dự án với yêu cầu sử dụng nhiều kỹ năng như nghiên cứu, viết, phỏng vấn, phối hợp hoặc diễn thuyết... để cho ra các sản phẩm như các bài nghiên cứu, công trình khoa học, đề xuất chính sách, thuyết trình đa phương tiện, tài liệu dưới dạng video ... trả lời cho một câu hỏi để trả lời hay một vấn đề cần phải được giải quyết...

Phương pháp này tập trung chủ yếu vào làm việc nhóm và hoạt động của mỗi cá nhân sẽ hợp tác với nhóm xác định mục tiêu. Sinh viên làm việc trong cộng đồng và phát triển/hình thành/ nuôi dưỡng trách nhiệm xã hội từ bắt đầu bằng một sự khởi đầu dự án và chuẩn bị cho kết quả của nó, chuẩn bị các câu hỏi, chọn và định ng-hĩa câu hỏi trung tâm, lên kế hoạch đánh giá,



định nghĩa đầu ra và tiêu chí đánh giá, lên bản đồ dự án - quyết định cấu trúc của dự án, quản lý quá trình tìm kiếm công cụ và chiến lược cho một dự án thành công. Phương pháp này đòi hỏi người học phải đào sâu suy nghĩ, nhờ đó khả năng ghi nhớ kiến thức sẽ sâu hơn, lâu hơn và chủ động hơn. Trường học khi ấy trở thành cuộc sống thực.

Triển khai phương pháp này cần chú ý đến môi trường và bối cảnh để dự án được triển khai như mô hình đời thực. Giáo viên là người quản trị và hướng dẫn quản trị dự án nên cũng cần có kiến thức và kỹ năng quản lý dự án, để triển khai tốt dự án của môn học.

10. Học tập theo ngư cảnh (Situated learning)

Mô hình học theo tình huống là một phần trong lý thuyết “thực hành cộng đồng” của Lave và Wenger. Trong đó chỉ ra rằng việc học nên được “nhúng” vào một quá trình chủ động của đời sống xã hội, kết nối với các kiến thức cũ trong ngữ cảnh mới thay vì cách truyền thụ trên lớp. Lave và Wenger khẳng định rằng, học tập theo tình huống chưa được coi là một mẫu hình dạy học, còn xa mới tới một chiến lược giáo dục. Lave (tác giả của lý thuyết học tập này) cho rằng, việc học tập cần được lồng ghép vào tình huống, diễn ra theo một cách tự nhiên thay vì chỉ đề cập đến các kiến thức trừu tượng, không gắn với ngữ cảnh cụ thể. Lave cũng chỉ ra rằng, tương tác và tham gia vào xã hội là những yếu tố cần thiết trong việc học theo tình huống, gắn người học với cộng đồng và cuộc sống thực.

41

Phương pháp này được ứng dụng trong rất nhiều ngành nghề, lĩnh vực trong trường học, ngôn ngữ, khoa học, tình huống xã hội, thể thao, giải trí, công việc... tại Đại học Nam Al-abama.

Người có ảnh hưởng của phương pháp này là Brown, Collins và Duguid (1989), Lave và Wenger (1991), Bandura,Vygotsky, Dewey, Knowles và Kolb.

11. Học tập qua trải nghiệm (Experiential Learning)

Có nhiều quan điểm về học tập qua trải nghiệm: Kolb cho rằng học là quá trình kiến thức được tạo ra thông qua chuyển hóa kinh nghiệm; Ar-istotle (384-322 TCN) cho rằng: “những điều chúng ta phải học trước rồi mới làm, chúng ta học thông qua làm việc đó”;

Nhìn chung, trong học tập qua kinh nghiệm, giảng viên đóng vai trò là người hướng dẫn nhiều hơn việc giảng dạy trực tiếp quá trình học tập để sinh viên yêu thích việc học tập một cách tự nhiên.

Người có ảnh hưởng của phương pháp này là Aristole, David A. Kolb, John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget.

12. Học tập qua mạng lưới (Networked learn-ing)

Học tập qua mạng lưới là phương pháp liên quan đến quá trình phát triển và duy trì kết nối giữa các thành viên thông qua trao đổi thông



tin, giao tiếp để hỗ trợ nhau trong quá trình học. Thuật ngữ trung tâm trong định nghĩa này là kết nối. Trong quá trình học, người học phải tạo lập được mối quan hệ với những người học khác và mối quan hệ liên quan đến tài nguyên học tập.

Phương pháp học tập này ra đời từ những năm 1970, cùng với cuốn sách Deschooling Soci-ety của Ivan Illich. Đến cuối những năm 1980, Tiến sĩ Charles A.Findley đã thành lập dự án nối mạng học tập tại Tổng công ty thiết bị kĩ thuật số (Digital Equipment Corporation) ở bờ biển phía Đông Hoa Kỳ. Dự án đã tiến hành phân tích xu hướng phát triển môi trường học tập hợp tác – cơ sở cho nghiên cứu và phát triển mạng lưới học tập (Collaborative Networked Learning) và hợp tác học tập – làm việc (Collaborative Learning-Work). Năm 2004, ý tưởng về mạng lưới học tập có sự hồi sinh chuyển biến, tương ứng với sự xuất hiện của phương tiện mang tính truyền thông xã hội trong quan điểm của Yo-chai Benkler (2006) trong The Wealth of Net-works, George Siemens (2005) công bố bài viết trên tạp chí quốc tế về giảng dạy công nghệ và đào tạo từ xa, gọi là Connectivism. Năm 2007, Starke-Meyerring, Duin và Palvetzian lần đầu tiên mô tả sự toàn cầu trong mạng lưới trường học (GNLE), một thuật ngữ dùng để miêu tả môi trường học tập trên mạng được thiết kế đặc biệt để kết nối sinh viên từ các bộ phận khác nhau của thế giới. Năm 2010, E-Learning và Digital Media xuất bản một vấn đề đặc biệt về học tập qua mạng lưới toàn cầu mang tên Re-shaping the intersections of globalization and e-learning in higher education, đến năm 2011, Trung tâm hợp tác học tập trực tuyến quốc tế (COIL) đã thành lập mạng lưới Viện Nhân văn toàn cầu.

43

Kết luậnVới quan điểm rằng tri thức được kiến tạo, không phải là kết quả của quá trình tiếp thu thụ động, nhiều phương pháp dạy, học tiến bộ đã ra đời và được áp dụng ở nhiều quốc gia trên thế giới. Ở Việt Nam, việc hiểu đúng, hiểu cặn kẽ bản chất và cách thức áp dụng hiệu quả vẫn còn nhiều hạn chế. Trên đây chỉ là một số thông tin cơ bản nhất về các phương pháp dạy và học theo học thuyết kiến tạo, một kiểu “cưỡi ngựa xem hoa”, chúng tôi sẽ có phần phân tích chuyên sâu về mô hình và phương thức triển khai các phương pháp này để người đọc có thể áp dụng vào thực tiễn.



Những ý kiến trai chiều về Phương phap hoc tập qua trải nghiệm của David Kolb

LươngPTT

Phương pháp học tập qua trải nghiệm nhận được nhiều sự ủng hộ và áp dụng rộng rãi trong triển khai nhiều môn học; tuy nhiên có nhiều quan điểm cũng đưa ra các ý kiến trái chiều phân tích những điểm yếu của phương pháp này. Tổng hợp các ý kiến phê phán phương pháp học tập qua trải nghiệm mang lại cái nhìn đa chiều cho người triển khai phương pháp này và người học.

Quan điểm từ giáo dục không chính quyTrong cuốn sách của Jarvis (2011) về Học tập người lớn trong bối cảnh xã hội, ông đã nhận xét rằng chu trình học tập của Kolb quá đơn giản và giản lược, cần phải đào sâu hơn các giai đoạn của chu trình để hiểu được rõ ý nghĩa của các giai đoạn đó. Các giai đoạn trong chu trình thực tế cũng không xuất hiện một cách lần lượt như trong chu trình của Kolb mà có thể nhảy cóc từ giai đoạn này sang giai đoạn khác. Ông có đưa ví dụ về một người đọc toán phức tạp sẽ liên quan đến giai đoạn khái niệm trừu tượng rồi mới đến hình thành kinh nghiệm rời rạc.

45

Từ lĩnh vực giáo dục người lớn và giảng dạy tiếng Anh như ngôn ngữ thứ haiRogers (1996) cho rằng, học tập bao gồm mục tiêu, dự định, lựa chọn và quyết định, những điều này không hoàn toàn phù hợp với chu trình học tập của Kolb. Có ít nhất là ba loại học tập khác nhau và với mỗi loại học tập, mỗi chúng ta lại có một phong cách học riêng.Để đánh giá mình Kolb cũng chỉ ra giới hạn lớn nhất, kết quả dựa chủ yếu vào cách học do người học tự đánh giá, không đánh giá phong cách học tập thông qua tiêu chuẩn hay hành vi, như một số nhà bình luận đã làm, và nó chỉ có giá trị trong phạm vi cá nhân của người học không phải trong mối quan hệ với người khác. Tuy nhiên, chúng ta không nên đánh giá thấp đóng góp của Kolb. Dù có hạn chế, song mô hình học tập trải nghiệm, xét trên khía cạnh khoa học, đã thay đổi tư duy giáo dục từ chỗ đặt giảng viên vào vị trí trung tâm sang lấy sinh viên làm trung tâm. Nhiều nhà khoa học đã nhận định, học tập trải nghiệm là một chủ đề sống động đáng để tranh luận.

Từ quan điểm của học tập suốt đờiMiettinen, R. (2000) đã có những nhận xét khá thẳng thắn về quan điểm học tập suốt đời, tuy nhiên có thể có những tranh cãi về các ý kiến của ông: “Học tập trải nghiệm có thể dân đến kết luận sai lầm trong quá trình học tập; phương pháp này có thể không giúp chúng ta hiểu và giải thích sự thay đổi và kinh nghiệm mới; và phương pháp này có thể gây nên tư duy lười biếng và giáo điều trong quá trình triển khai”.



Quan điểm quản lý giáo dụcVince (1998) có đưa ra 5 nhận định về phê phán chu trình học tập của Kolb:

1. Kinh nghiệm cần được nhìn nhận như một quá trình kiến tạo, hình thành khuôn mẫu và bao gồm cả các mối quan hệ quyền lực trong xã hội.

2. Mối quan hệ phức hợp và độc đáo xung quanh kiến thức được kiến tạo giữa con người như một phần tương tác của quá trình học tập.

3. Cần được chú trọng vào kinh nghiệm ở đây-lúc này (here-now) và quá trình soi chiếu giữa con người trong môi trường giáo dục và các tổ chức mà con người đó đại diện.

4. Tìm kiếm phương thức làm việc với những quá trình không ý thức và ưu tiên, cụ thể là cần phải có cơ chế bảo vệ.

5. Nên có siêu quá trình hoặc trình tự thứ hai liên quan đến mỗi cấu phần của chu trình học tập qua trải nghiệm.

Kelly (1997) trong bài viết Học tập qua khám phá có phân tích đã đưa ra nhận định của Kolb về hạn chế của Phương pháp học tập qua trải nghiệm: “kết quả học tập chỉ tập trung vào cá nhân tự đánh giá. Không dùng tiêu chuẩn hay hành vi để đánh giá một phong cách học tập được yêu thích. Học tập qua trải nghiệm chỉ đánh giá sự phát triển điểm mạnh trong từng cá nhân con người chứ không phải trong mối quan hệ với người khác.”Theo trang web Hướng dân dạy và học trong y học (Handbooks of teaching and learning in Medicine), phương pháp học tập qua trải nghiệm

47

của Kolb không thể áp dụng đại trà cho mọi bối cảnh. Phương pháp này hạn chế các tác nhân đối với quá trình học tập. Phương pháp này không giải thích về sự tác động của các yếu tố hoạt động tâm lý học, xã hội và trường học đến quá trình học tập. Ngoài ra cần phải lưu ý đến sự khác biệt về phong cách học của mỗi người, và sự khác biệt của từng người trong những hoàn cảnh khác nhau.

Kết luậnNhiều người ủng hộ tuyệt đối phương pháp học tập qua trải nghiệm và áp dụng một cách triệt để, tuy nhiên, chúng ta cũng nhận thấy có những ý kiến trái chiều về phương pháp này. Vì vậy, khi áp dụng vào từng môn học, từng lớp học và từng đối tượng học sinh cần có sự cân nhắc. Chính tác giả của Phương pháp học tập qua trải nghiệm, David Kolb, cũng khẳng định hạn chế của phương pháp này là cá nhân hóa quá trình học tập thông qua kinh nghiệm. Có lẽ cần lưu ý hơn đến môi trường và bối cảnh khi áp dụng một phương pháp học tập vào giảng dạy.



Hoc tập qua trải nghiệm va vai trò người dạy

VânNT5

Giới thiệuHọc tập qua trải nghiệm (experiential learning) là một cách học thông qua làm, với quan niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. Học thuyết này gắn liền với David Kolb (1939) và các nhà tâm lý học, giáo dục học như John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, William James, Carl Jung, Pau-lo Freire, Carl Rogers and Mary Parker Follett.

Experiential leanring thường được cho là đối ngược với Academic learning (cách học hàn lâm), là quá trình đạt được thông tin thông qua nghiên cứu một vấn đề mà không cần kinh ng-hiệm trực tiếp (direct experience). Lý thuyết học tập qua trải nghiệm được áp dụng trong ít nhất 30 lĩnh vực và ngành học academic (Kolb & Kolb 2013, chương 7). Những nguyên tắc và khái niệm về học thuyết này đã được sử dụng rộng rãi để phát triển và phổ cập các chương trình học phổ thông K-12 (McCarthy, 1987), giáo dục đại học (undergraduate education) (Mentkowski, 2000), và đào tạo chuyên nghiệp (Reese, 1998; Boyatzis, Cowan, & Kolb, 1995).

49

Nội dung dưới đây đề cập tới vai trò của người dạy, mối quan hệ của người dạy với người học trong việc triển khai học thuyết Học tập qua trải nghiệm đã được nghiên cứu tại trường đại học Case Western Reserve, Hoa Kỳ.

Vai trò của người dạyHọc tập qua trải nghiệm là một quá trình hàm chứa nhiều mối liên hệ phức tạp, gồm sự cân bằng chú ý của người học đối với vấn đề chuyên môn (subject matter), vừa cân bằng được khả năng phản tỉnh về ý nghĩa sâu xa của các quan niệm (ideas) với kỹ năng áp dụng chúng.

Angela Passarelli và Garima Sharma, trường đại học Case Western Reserve University đã nghiên cứu ra một mô hình 4 chức năng mà một nhà giáo dục cần thực hiện, đó là: Người hỗ trợ (facilita-tor), Chuyên gia môn học (subject expert), Người thiết lập và đánh giá tiêu chuẩn (standard-set-ter/evaluator), Người huấn luyện viên (coach). Từ mô hình này, các tác giả cũng đưa ra một phương tiện tự đánh giá, đó là Hồ sơ giáo viên (Educator Role Profile) để giúp các nhà giáo dục hiểu về cách sử dụng các vai trò này. Nghiên cứu sử dụng phương tiện này cho thấy, ở một phạm vi nhất định, người dạy có xu hướng sử dụng vai trò làm Người hỗ trợ thay vì vai trò làm Chuyên gia hay Người đánh giá như trong cách học lấy việc học làm trung tâm (subject-centered).

Dạy học bằng trải nghiệm đòi hỏi người dạy phải tuân theo phong cách người hỗ trợ không hướng dân (non-directive facilita-tor) để giúp người học thu được kiến thức từ

Với mô hình này, từ gốc

được dùng là educator -

người dạy, để mở rộng khái

niệm dạy trong các vai trò

khác của đời sống có liên

quan đến đào tạo (Erik

Erikson)

Kolb: Việc học là quá trình

kiến thức được tạo ra

thông qua biến đổi kinh

nghiệm



những kinh nghiệm thực tế, đồng thời phải phù hợp với phong cách của người học.

Thế nào là phong cách học?

Phong cách học không cố định, mà giống với thói quen học tập, được hình thành từ kinh nghiệm và có chọn lọc. David Kolb đã phát triển phiên bản Khám phá phong cách học (Kolb Learning Style Inventory 4.0), trong đó tích hợp 9 phong cách học, như mô hình dưới đây, theo đó, các cá nhân có thể thích nghi phong cách học tập của mình

Aristotle: những điều chúng

ta phải học trước rồi mới làm,

chúng ta học thông qua làm

việc đó

51

cho phù hợp với yêu cầu của tình huống học tập.

Mô hình 2

Phong cách Khởi tạo (Initiating style): khả năng khởi tạo hành động để giải quyết tình huống

Phong cách Trải nghiệm: khả năng tìm kiếm ý nghĩa (meaning) khi tham gia sâu vào trải ng-hiệm

Phong cách Tưởng tượng: khả năng tưởng tượng ra tính khả thi (possibilities) bằng cách quan sát và phản tỉnh trên các kinh nghiệm

Phong cách Phản tỉnh: khả năng kết nối kinh ng-hiệm và ý tưởng thông qua sự phản tỉnh liên tục

Phong cách Phân tích: khả năng tích hợp và hệ thống hóa các ý tưởng thông qua sự phản tỉnh

Phong cách Tư duy: khả năng tham gia vào tranh luận logic và trừu tượng.

Phong cách Quyết định: khả năng sử dụng các lý thuyết và mô hình để quyết định các giải pháp và các hành động.

Phong cách Hành động: Động cơ mạnh mẽ cho hành động hướng đến mục tiêu mà tích hợp giữa con người và công việc

Phong cách Cân bằng: Khả năng thích ứng, cân bằng các kinh nghiệm rời rạc, khái niệm hóa trừu tượng, thí nghiệm tích cực và quan sát phản tỉnh.

Để mở rộng hơn về phong cách học, theo Carl Rogers và Paulo Freire, con người tự đặt mình



vào vai trò người học, tìm kiếm và gắn những kinh nghiệm sống của mình với một thái độ học tập, tin rằng họ có thể học được bằng khả năng của bản thân. Nếu có một điểm khởi đầu cho việc học từ kinh nghiệm, đó phải là niềm tin rằng tôi có thể học và phát triển từ các kinh nghiệm sống của mình. Trong rất nhiều năm, Angela Passarelli và Garima Sharma đã chia sẻ khám phá về Phong cách học tập của Kolb với hàng nghìn người. Khám phá này chỉ ra rằng, trong một phạm vi nào đó, nếu con người không tin tưởng là họ có thể học, họ sẽ không bao giờ học được. Việc học đòi hỏi sự nhận thức tỉnh táo, nỗ lực và thời gian cho nhiệm vụ này.

Học tập trải nghiệm trong mối quan hệ người dạy và người họcTrong màn sương bao phủ của rất nhiều học thuyết giáo dục, các công nghệ dạy và học, các quy trình và sự kìm hãm mang tính tổ chức, người ta rất dễ bị mờ mắt bởi thứ gì được coi là quan trọng nhất. Thực tế, dạy học là một mối quan hệ hết sức sâu sắc giữa con người với con người. Có thể nhiều người cho rằng, người dạy là nhân tố có ảnh hưởng lớn đến đời sống của người học. Parker Palmer (1997) mô tả sự dũng cảm mà người dạy cần có để bước vào mối quan hệ với người học với thiện chí khai phá thế giới nội tâm của người học; khen ngợi, khuyến khích lòng tự tôn của người học; và kết nối thế giới với nội dung của khóa học.

Trong màn sương bao phủ của rất nhiều học thuyết giáo dục, các công nghệ dạy và học, các quy trình và sự kìm hãm mang tính tổ chức, người ta rất dễ bị mờ mắt bởi thứ gì được coi là quan trọng nhất. Thực tế, dạy học là một mối quan

Lev Vygosky: mối quan

hệ là “công cụ của văn

hóa”

53

hệ hết sức sâu sắc giữa con người với con người.

Lý thuyết học tập qua trải nghiệm chỉ ra rằng, việc dạy học không phải là tiến hành công việc tới (to)người học thông qua thực thi hàng loạt các kỹ thuật, mà nó là công việc mà người dạy làm cùng (with) với người học trong ngữ cảnh một mối quan hệ đầy ý nghĩa và chia sẻ kinh nghiệm. Việc lập kế hoạch và vạch ra các kinh nghiệm của học sinh là một yếu tố vô cùng quan trọng trong quá trình học, trên phương diện người dạy. Rất nhiều học giả tiên phong về phương pháp này, đặc biệt là Carl Rog-ers, Mary Parker Follett, Lev Vygotsky, and Paulo Freire, đã đặt vấn đề mối quan hệ giữa người dạy và học sinh vào trung tâm của lý thuyết học tập của họ.

Hồ sơ giáo viên

Hồ sơ giáo viên (Educator Role Profile) được tạo



ra để hỗ trợ người dạy trong việc ứng dụng các khái niệm học tập qua trải nghiệm, chu trình học và phong cách học trong một mô hình gắn kết năng động của việc dạy, xoay quanh việc học.

Vai trò người hỗ trợ (Facilitator): Người dạy giúp người học bám sát kinh nghiệm cá nhân của họ và tự phản tỉnh. Họ sử dụng một phong cách quyết đoán nhưng thân thiện, ấm áp để lôi cuốn sự yêu thích của người học, động lực bên trong và kiến thức bản thân (self-knowledge) bằng hội thoại nhóm nhỏ, tạo ra mối quan hệ cá nhân với học sinh.

Vai trò Chuyên gia bộ môn (Subject Expert): Trong vai trò này, người dạy giúp người học tổ chức và kết nối những phản ánh của họ về kiến thức dựa trên các vấn đề của môn học. Phong cách của người dạy ở đây là có thẩm quyền, phản ánh. Người dạy dạy bằng ví dụ, làm mẫu và khuyến khích người học tư duy phản biện khi họ tổ chức và phân tích một cách hệ thống kiến thức môn học. Các kiến thức này được truyền thông qua bài giảng và sách giáo khoa.

Vai trò Thiết lập và đánh giá tiêu chuẩn (Standard-setter/evaluator): Đóng vai trò là người thiết lập và đánh giá tiêu chuẩn, người dạy giúp người học nắm vững được kiến thức và kỹ năng để đáp ứng các yêu cầu học. Họ sử dụng một phong cách định hướng kết quả mục tiêu, tạo ra các hoạt động cho người học để đánh giá việc học.

Vai trò Huấn luyện viên (Coach): Trong vai trò là huấn luyện viên, người dạy giúp người học áp dụng kiến thức để đạt được các mục tiêu của mình. Họ sử dụng phong cách khuyến khích, hợp tác, thường làm việc 1-1 với từng cá nhân để giúp họ học từ những trải nghiệm trong

55

ngữ cảnh đời sống. Họ hỗ trợ người học trong việc lập ra các kế hoạch phát triển cá nhân và cung cấp các cách thức nhận phải hồi từ phần vừa thực hiện.

Vai trò của người dạy

Niềm tin: “Việc học xảy ra tốt nhất nhất khi…”

Mục tiêu: “Sinh viên của tôi phát triển…”

Phong cách: “Với vai trò người dạy, tôi mong muốn…”

Thực hành: “Hình thức giảng dạy tôi thường sử dụng bao gồm...”

Người hướng dẫn

bắt đầu với kinh nghiệm của người dạy

cảm thông và hiểu người khác

sáng tạo, thân thiện

Bàn luận lớp học; tập san chuyên đề; chuyện cá nhân

Chuyên gia

Các định nghĩa mới được tích hợp vào trong các khuôn mẫu tinh thần sẵn có

Năng lực phân tích và dựa trên khái niệm

Theo logic, có căn cứ

Bài học, bài đọc, bài tập viết

Người đánh giá

các tiêu chuẩn và đánh giá rõ ràng được cung cấp

Các kỹ năng giải quyết vấn đề

Mục tiêu được cấu trúc và định hướng về kết quả đầu ra

Phòng thí nghiệm, bài tập về nhà có chấm điểm

Huấn luyện viên

diễn ra trong ngữ cảnh thật

Khả năng làm việc năng suất với người khác

ứng dụng được, có khả năng cộng tác, thử mạo hiểm

Dự án, đóng vai, mô phỏng

Bảng 1: Ví dụ về Niềm tin, Mục tiêu, Phong cách, Thực hành liên quan đến các vai trò của người dạy



Hình 1: Vai trò của người dạy và vòng tròn 9 phong cách học

57

Vai trò giảng dạy

Kỹ thuật giảng dạy Phong cách học tập

Người hướng dẫn

Ghi chép nhật ký (Journals); Thảo luận nhóm; Động não; Đưa ra quan điểm; Ví dụ cá nhân

Trải nghiệm; Tưởng tượng; Phản tỉnh

Chuyên gia Bài giảng; Bài đọc; Bài tập viết; Phê bình mô hình (Model critiques)

Phản tỉnh; Phân tích; Tư duy

Người đánh giá

Phòng thí nghiệm; Nghiên cứu trường hợp; Mô phỏng; Bài tập về nhà chấm điểm

Tư duy; Quyết định; Hành động

Huấn luyện viên

Điều tra thực địa; Tham quan địa điểm; Dự án ứng dụng; Kinh nghiệm thực tập

Hành động; Khởi tạo; Trải nghiệm

Bảng 2:Vai trò của người dạy, phong cách học và kỹ thuật giảng dạy

Kết luậnKhông ít người nhìn nhận Học tập qua trải nghiệm là cách học “tự do” mà ở đó người học phải tự khám phá, tự tư duy, tự đúc kết và rút ra tri thức mới với vai trò tham gia rất hạn chế của người dạy. Tuy nhiên, với những gì Angela Passarelli và Garima Sharma trình bày trong Hồ sơ giáo viên, có thể thấy vai trò rất lớn của người dạy đối với quá trình học tập. Thế giới đã đi những bước dài trong sự phát triển các hình thái học tập mà Học tập qua trải nghiệm là một trong những lý thuyết được ứng dụng rất rộng rãi. Nội dung trên đây gói gọn trong phạm vi của một trường đại học, song hy vọng sẽ là một tài liệu để những người làm giáo dục ở trường đại học FPT hiểu thêm về cách thức triển khai lý thuyết này trong thực tiễn giảng dạy.

Tổng hợp từ:Angela Passarelli and Garima Sharma, On Becoming an Experiential Educator:The Educator Role Profile, Case Western Reserve University

Kolb, A., & Kolb, D. (2009). On Becoming a Learn-er: The Concept of Learning Identity1. Learning Never Ends, 5.



Ứng dụng thuyết hoc tập qua trải nghiệm vao giao dục đại hoc

AnhHQG - HanhBT

Gibbs (1988) đã sử dụng chu trình học tập của Kolb để thực hành giáo dục bằng cách liên hệ phương pháp giải dạy với bốn giai đoạn trong chu trình của Kolb: lập kế hoạch trải nghiệm, nâng cao nhận thức, đánh giá và phản ánh về trải nghiệm, cung cấp những trải nghiệm thay thế. Ví dụ, lập kế hoạch trải nghiệm (planning for experience) là một giai đoạn kéo dài gồm các khái niệm và giai đoạn thử nghiệm, Gibbs sử dụng kế hoạch học tập và hợp đồng học tập. Đối với đánh giá và phản ánh trải nghiệm (re-viewing and reflecting on experience), ông gợi ý sử dụng thảo luận, thẩm định đồng đẳng, tự đánh giá. Trong quá trình tạo lập những tác động mang tính sư phạm trong thuyết của Kolb, Gibbs (1998;9) lập luận: “Không phải chỉ đủ để làm, cũng không phải chỉ đủ để suy nghĩ, cung không phải chỉ đơn giản đủ để làm và suy nghĩ, học tập phải bắt đầu từ những kinh nghiệm liên quan đến làm và suy nghĩ.”

(Xem hình trang 60)

Chu trình học tập Kolb có thể coi là một công cụ hữu hiệu để nâng cao khả năng tự tiếp thu kiến thức của sinh viên. Tiếp tục nghiên cứu vào ứng dụng của chu trình học tập Kolb trong môi trường học tập sẽ cung cấp cho sinh viên cơ hội để học tập từ những kinh nghiệm rời rạc sẵn có. Chúng tôi hy vọng, việc ứng dụng chu trình

59

học tập của Kolb có thể được áp dụng rộng rãi, ở mọi cấp độ và được sử dụng như một trong các cách hỗ trợ người học trong quá trình học tập trải nghiệm.

Nguồn: Healey, M. & Jenkins, A. (2000) trải ng-hiệm học tập Lý thuyết Kolb và ứng dụng của nó trong Địa lý trong giáo dục đại học, Tạp chí Địa lý, 99, pp.185-195.

61

TỦ SÁCH GIÁO DỤC


TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC|| TỦ SÁCH GIÁO DỤC

Kinh nghiệm va giao dụcPhạm Anh Tuấn

Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) của John Dewey được xuất bản năm 1938 dựa trên một bài nói chuyện của Dewey vào năm đó, theo lời mời của Hội Kappa Delta Pi.

Triết gia người Mỹ nổi tiếng Mortimer J. Adler (1902-2001), (có thời gian ông và John Dewey cùng giảng dạy tại Đại học Columbia) trong cuốn sách viết chung với Milton Mayer xuất bản năm 1958 có tên Revolution in Education (Cuộc cách mạng trong giáo dục) đã viết: “Trong vòng chưa đầy 50 năm, kể từ năm 1840 đến 1883, tỉ lệ trẻ em đến trường đã tăng 520 phần trăm… Trong nhiều thế kỷ trước, chưa từng có ai dám mơ tới một thời đại mà ở đó, bất cứ ai là công dân của một đất nước đều bắt buộc phải trải qua nền giáo dục nhà trường. Chưa có ai khi nghĩ tới giáo dục lại dám nghĩ rằng giáo dục nghĩa là toàn dân”.

Vào những năm cuối thế kỉ 19, một trào lưu cải cách sư phạm xuất hiện ở Mĩ, được gọi tên là tân-giáo dục (progressive education). Tân-giáo dục được xem là một sự đoạn tuyệt về mặt “triết học” với nhà trường truyền thống, đặc biệt là nhà trường của thế kỉ 19, và tiếp tục có ảnh hưởng rất lớn về mặt “tư tưởng” tới nhà trường tiến bộ sau này.

John Dewey (1859 – 1952), triết gia theo thuyết hành dụng (pragmatism), sau này đã phát triển con đường riêng là công cụ luận (instrumentalism), được coi là cha đẻ của trào lưu tân-giáo dục.

63

Gần một trăm năm đã trôi qua, Kinh nghiệm và giáo dục của John Dewey vẫn tiếp tục có sức sống. Con đường của ông cũ mà không cổ hủ bởi nó như tấm gương để ngày hôm nay chúng ta soi vào thấy được diện mạo đích thực của chính mình. Ở Việt Nam, từ đầu những năm 1940, Vũ Đình Hòe giới thiệu John Dewey qua một số bài báo trên tạp chí Thanh Nghị do ông làm chủ bút (Vũ Đình Hòe là bộ trưởng giáo dục đầu tiên của nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa). Gần 70 năm sau, cuốn sách đầu tiên của John Dewey được dịch cũng là cuốn sách quan trọng nhất của ông: Dân chủ và giáo dục – một dân nhập vào triết lý giáo dục (Phạm Anh Tuấn dịch, NXB Tri thức xuất bản năm 2008), và bản dịch gần đây nhất: Kinh nghiệm và Giáo dục (Phạm Anh Tuấn dịch, NXB Trẻ, DTBoooks và IRED ấn hành tháng 2/2012). Hi vọng rằng, bài học được rút ra từ Kinh nghiệm và giáo dục của John Dewey có thể được chia sẻ bởi tất cả các nhóm quan điểm cải cách khác nhau trong sự nghiệp xây dựng giáo dục Việt Nam tại thời điểm khó khăn chưa từng thấy như hiện nay: làm ra một điều tích cực là chống tiêu cực mạnh mẽ nhất.

(Nguồn: www.sachhay.com)


TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC|| TƯ LIỆU

TƯ LIỆU

65

Qua trình hoc tập qua trải nghiệmKolb, D.A. (1984)

Người dịch: LươngPTT - VânNT5

Ta không ngừng khám phá

Và cuối hành trình đó

Hiện ra nơi bắt đầu

Và là nơi đầu tiên

------- được biết đến!

Thuyết học tập trải nghiệm đưa ra quan điểm về quá trình học tập cơ bản khác với các lý thuyết về hành vi dựa trên thuyết tri thức duy nghiệm, những thuyết học tập ẩn dưới phương pháp giáo dục truyền thống, những phương pháp thuộc về tri thức duy lý duy tâm. Những quan điểm này cùng với những quan điểm khác về triển khai giáo dục tạo thành mối liên hệ chặt chẽ giữa học tập, lao động, các hoạt động khác trong cuộc sống và những sáng tạo kiến thức của bản thân.

Quan điểm về học tập Kolb đưa ra được gọi là “trải nghiệm” vì hai lý do: 1) Lý do thứ nhất: quan điểm của Kolb gắn liền với quan điểm về sự khởi nguồn trí tuệ trong các công trình của Dewey, Lewin và Piaget; 2) Lý do thứ hai: Kolb nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai trò trung tâm trong quá trình học tập. Thuyết

Bài báo này được

David Kolb viết vào

năm 1984 về sự ra

đời của chu trình

học tập qua trải ng-

hiệm, được in thành

một chương trong

cuốn sách “Expe-

riential Learning:

experience as the

source of learning

and development”.



học tập trải nghiệm có những điểm khác biệt với thuyết duy lý và các thuyết nhận thức khác về học tập. Thuyết duy lý và thuyết nhận thức có xu hướng nhấn mạnh quá trình tiếp nhận, các thao tác và nhắc lại các biểu tượng trừu tượng, trong khi đó, thuyết học tập hành vi coi trọng vai trò của tỉnh thức và trải nghiệm mang tính chủ quan trong quá trình học tập. Tuy nhiên, cũng cần nhấn mạnh rằng mục tiêu của công trình này không phải đưa ra thuyết học tập qua trải nghiệm như một học thuyết thay thế thuyết hành vi và thuyết nhận thức. Thực chất, thuyết học tập qua trải nghiệm có quan điểm chính thể luận về học tập, là sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trải nghiệm, tiếp thu, nhận thức và hành vi. Chương này sẽ đưa ra những mô tả về các mô hình học tập của Lewin, Dewey, và Piag-et, từ đó, xác định các đặc điểm chung của các mô hình để có thể đưa ra định nghĩa về bản chất của học tập qua trải nghiệm.

Ba mô hình của quá trình học tập qua trải nghiệmMô hình của Lewin về Nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm (Action Research and laboratory training)

Nghiên cứu ứng dụng và phương pháp thực nghiệm, học tập, thay đổi và phát triển được kết hợp thông qua là từ những liên kết bắt đầu với kinh nghiệm ơ đây-và-bây giờ (here-and-now) sau đó tổng hợp số liệu và cuối cùng quan sát về kinh nghiệm đó. Số liệu đã thu thập sẽ được phân tích và các kết luận sau đó sẽ được phản hồi với đương sự

Tỉnh thức: chỉ mức độ nhận

biết sâu và có ý thức của cá

nhân về sự tiếp nhận và ứng

dụng tri thức trong quá trình

học tập.

67

của kinh nghiệm đó để họ điều chỉnh hành vi và lựa chọn kinh nghiệm mới. Học tập, vì vậy, được phân chia thành bốn giai đoạn trong chu trình, xem hình 2.1. Kinh nghiệm rời rạc lúc đầu là cơ sở cho quan sát và phản tỉnh. Những quan sát này đồng hóa trong một “học thuyết” từ đó ứng dụng mới cho hành động này có thể được khơi nguồn. Những ứng dụng hay lý thuyết này đóng vai trò hướng dẫn trong việc thực hiện sáng tạo kinh nghiệm mới.

Hai khía cạnh của mô hình học tập này đặc biệt có giá trị. Đầu tiên nhấn mạnh vào kinh nghiệm rời rạc ở đây-và-bây giờ để đánh giá và thử khái niệm trừu tượng. Kinh nghiệm cá nhân tức thời là tiêu điểm của học tập, đưa cuộc sống, kết nối và ý nghĩa cá nhân chủ quan đến với khái niệm trừu tượng và cùng thời điểm cung cấp bằng chứng cụ thể được chia sẻ cộng đồng để đánh giá tính ứng dụng và giá trị của ý tưởng được sáng tạo trong quá trình học tập. Khi con người chia sẻ kinh nghiệm, họ có thể chia sẻ hoàn toàn, cả những điều cụ thể và trừu tượng.

Khía cạnh thứ hai, nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm dựa trên quá trình phản hồi. Lewin đã mượn khái niệm phản hồi từ ngành kỹ thuật điện tử để miêu tả một quá trình học tập xã hội và giải quyết vấn đề khái quát các thông tin có giá trị nhằm đánh giá sai lệch từ mục tiêu đề ra.

Phản hồi thông tin cung cấp cơ bản là một quá trình liên tục của các hành động và đánh giá hướng mục tiêu cũng như hiệu quả của hành động đó. Lewin và những người ủng hộ ông tin rằng tính không hiệu quả của cá nhân và tổ chức là do thiếu các quá trình phản hồi đầy đủ. Tính không hiệu quả này là kết quả của mất

Kinh nghiệm ở đây-và-bây giờ:

là kinh nghiệm người học tiếp

cận ngay thời điểm hiện tại, lần

đầu và rời rạc.



cân bằng giữa quan sát và hành động – hoặc xu hướng mà cá nhân, tổ chức tập trung vào quyết định và hành động ở mức độ thu thập thông tin, hoặc bị sa lầy vào thu thập thông tin và phân tích. Mục tiêu của phương pháp thực nghiệm và nghiên cứu ứng dụng là kết hợp hai quan điểm này thành một quá trình học tập theo hướng mục tiêu và hiệu quả.

Mô hình học tập của Dewey

Quá trình học tập trong mô hình của John Dew-ey cũng tương tự như mô hình của Lewin. Tuy nhiên, ông làm rõ hơn bản chất phát triển của học tập ẩn ý trong khái niệm của Lewin, đó là quá trình phản hồi thông qua miêu tả phương thức học tập chuyển đổi động lực, cảm giác, và mong muốn từ những kinh nghiệm rời rạc từ trước thành hành động có mục đích ở cấp độ cao hơn.

Phản tỉnh: là quá trình tư duy, đánh giá và phản hồi xảy ra bên trong não của người học.

Hình 1: Mô hình học tập trải nghiệm của Lewin

69

Hình thành mục tiêu là một hoạt động phức tạp, bao gồm: (1) quan sát điều kiện bối cảnh; (2) kiến thức về điều đã xảy ra trong bối cảnh tương tự ở quá khứ, kiến thức có được một phần thông qua tổng hợp lại và một phần từ các thông tin, lời khuyên và cảnh báo của những người có kinh nghiệm rộng hơn; và (3) phán đoán, đó là sự kết hợp giữa những điều quan sát và những điều hiển thị khi quan sát. Một mục tiêu khác với động lực và đam mê ban đầu thông qua diễn dịch trở thành một kế hoạch và phương án cho hành động dựa trên dự đoán kết quả của hành động trong điều kiện quan sát cụ thể. … Vấn đề quan trọng của giáo dục là không đưa ra hành động cụ thể trước khi phán đoán và quan sát ….cả khi dự đoán chính xác cũng không đầy đủ. Trạng thái phản vệ của trí tuệ là kết quả của ý tưởng, cần được tích hợp với mong muốn và động lực để đạt được sức mạnh vận động. Sau đó định hướng đến những điều được cho là điểm mù, trong khi đam mê mang lại xung lượng và động lực cho ý tưởng. (Dewey, 1938:69)

Mô hình học tập trải nghiệm của Dewey được miêu tả qua hình 2. Chúng tôi lưu ý những mô tả về học tập cũng tương tự như mô hình của Lew-in, nhấn mạnh học tập là quá trình biện chứng kết hợp giữa kinh nghiệm và khái niệm, quan sát và hành động. Nên có phán đoán, quan sát trước khi đưa ra hành động, và hành động được coi là yếu tố thiết yếu để đạt được mục tiêu. Thông qua sự kết hợp giữa các cặp đối nghịch, cộng sinh là quá trình hết sức tinh vi và mục tiêu đầy



đủ phát triển từ động lực mù quáng.

Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget

Với Piaget, phạm vi của kinh nghiệm và khái niệm, phản tỉnh và hành động cấu tạo cơ bản liên tục đến sự phát triển tư duy người lớn. Quá trình phát triển từ ấu nhi đến người lớn trải qua từ thế giới biểu tượng cụ thể đến kiến tạo trừu tượng, từ quy ngã chủ động đến kiến thức nội hóa phản tỉnh. Piaget cũng khẳng định đây là hai con đường chính của phát triển kiến thức khoa học (Piaget, 1970). Quá trình học tập cùng với sự phát triển này là chu trình tương tác giữa cá nhân và môi trường, điều này cũng đồng điệu với mô hình học tập của Dewey và Lewin. Trong thuật ngữ của Piaget, học tập nằm ở sự tương tác lẫn nhau trong quá trình điều tiết khái niệm hay cấu trúc sơ khai đến kinh nghiệm về thế giới và quá trình đồng hóa của các sự kiện và kinh nghiệm từ thế giới đến khái niệm và cấu trúc sơ khai tồn tại. Học tập hay đồng hóa trí tuệ là kết quả cân bằng giữa hai quá trình này. Khi quá trình điều tiết lấn át quá trình đồng hóa, chúng ta có bắt chước – đóng khu-ng một cá nhân với mẫu hay sự kiềm chế của môi

Động lực 1 -> Quan sát

1-> Kiến thức 1->Phán

đoán 1-> Động lực 2

Liên tiếp như vậy, quá

trình học như một chu

trình dạng “lò xo”

Hình 2: Mô hình học tập trải nghiệm của Dewey

K2 K3

Q3Q2P3P2

Đ2 Đ3

Kiến thức

Phán đoán

Động lực

Quan sát

Mục tiêu

71

trường. Khi quá trình đồng hóa lấn át quá trình điều tiết, chúng ta có chơi – sự áp đặt hình ảnh và khái niệm một cá nhân không liên quan đến thực tế môi trường xung quanh. Quá trình phát triển nhận thức từ cụ thể đến trừu tượng và từ chủ động đến phản tỉnh dựa trên sự chuyển đổi liên tục giữa đồng hóa và điều tiết, xuất hiện trong phần sau, mỗi cái đều kết hợp chặt chẽ với cái trước đó và cái mới, ở mức độ chức năng nhận thức cao hơn.

Công trình của Piaget xác định bốn bước phát triển nhận thức chính từ mới sinh đến 14-16 tuổi. Giai đoạn đầu (0-2 tuổi), cách học chủ động và chi tiết chiếm ưu thế. Giai đoạn này gọi là giai đoạn vận động cảm giác. Học tập chiếm ưu thế là đóng/diễn thông qua cảm giác, xúc giác, và vận động. Biểu trưng trên hành động, ví dụ: “đào một cái hố”. Tuy nhiên kết thúc hoàn hảo của giai đoạn này là phát triển hành vi hướng đến mục tiêu: “giai đoạn vận động cảm giác cho thấy cuộc cách mạng từ thói quen không định hình đến hoạt động trải nghiệm và khám phá, định hướng rõ ràng hay định hướng mục tiêu” (Flavell, 1963:107). Mỗi đứa trẻ có một số cấu trúc sơ khai hoặc lý thuyết để đồng hóa các sự kiện, và vị trí của đứa trẻ là có thể điều tiết. Môi trường đóng vai trò chính trong việc hình thành quan niệm và định hướng. Học tập xuất hiện thông qua liên kết giữa kích thích và hưởng ứng.

Ở giai đoạn hai (2-6 tuổi), đứa trẻ giữ định hướng cụ thể nhưng bắt đầu phát triển định hướng phản tỉnh cũng như bắt đầu hoạt động nội hóa, chuyển hành động thành tư duy hình ảnh. Giai đoạn này gọi là giai đoạn tiền thao tác. Học tập lúc này cơ bản xuất phát từ hình tượng trong tự nhiên, thông qua thực hiện quan sát và trở thành hình ảnh. Đứa trẻ lúc này tự do với những đam mê hình ảnh trong thế giới của nó. Ở giai đoạn này, vị trí đầu tiên

Điều tiết và đồng hóa: là hai quá trình xảy ra trong tư duy khi tiếp cận một cái mới. Ví dụ, khi trẻ chơi một trò chơi, đầu tiên là bắt chước nghĩa là trẻ đang điều tiết để tiếp cận trò chơi, sau đó trẻ sẽ chủ động biến đổi trò chơi theo ý thích – nghĩa là trẻ đang đồng hóa trò chơi đó với những kinh nghiệm có sẵn và tạo ra tri thức mới (chơi theo kiểu mới).

Giai đoạn vận động cảm giác: là giai đoạn trẻ bắt chước nhiều hơn – điều tiết – nhưng người lớn cần kích thích và hưởng ứng những hành vi trải nghiệm và khám phá – đồng hóa – để trẻ hình thành tri thức.



của đứa trẻ hướng ra thế giới là sự mâu thuẫn. Đứa trẻ đam mê với khả năng thu thập hình ảnh và quan sát thế giới từ nhiều góc độ khác nhau. Tham khảo miêu tả của Bruner về đứa trẻ ở giai đoạn này:

Điều gì xuất hiện tiếp trong quá trình phát triển là thành tựu lớn. Hình ảnh phát triển từ thông điệp đơn lẻ, trở thành nguồn tổng hợp tạo nên hành động to lớn. Lên 3 tuổi, đứa trẻ trở thành người xao nhãng cảm xúc. Trẻ em là sản phẩm của quy luật ấn tượng mạnh mẽ (laws of vividness), và những hành động để tiếp xúc với sự vật chiếu sáng này sau đó sẽ thay thế bằng những điều mang màu sắc lộng lây, rồi đến tiếng ồn. Rồi cũng kết thúc. Trí nhớ hữu hình trong giai đoạn này là cụ thể và chi tiết. Điều hấp dân trong giai đoạn này là ở hành động của em bé trong mỗi thời điểm qua những hình ảnh đầy đủ và được kiểm soát bằng từng nét đặc trưng cho mỗi tình huống. (Bruner, 1966:13)

Giai đoạn thứ ba (7-11 tuổi), phát triển tập trung về sức mạnh tư duy trừu tượng bắt đầu. Giai đoạn phát triển biểu tương đầu tiên Piaget gọi là giai đoạn thao tác cụ thể. Học tập trong giai đoạn này được thể hiện thông qua tính logic của các tầng lớp và các mối quan hệ. Đứa trẻ trong giai đoạn này tăng mạnh tính độc lập từ những trải nghiệm thế giới đầu tiên thông qua phát triển khả năng cảm ứng:

Cấu trúc của hoạt động rời rạc như là bãi xe mà chỗ của mỗi cá nhân lúc

Giai đoạn tiền thao tác: giai đoạn này trẻ chuyển từ bắt chước các hành động sang tư duy hình ảnh.

Ví dụ: giai đoạn này trẻ có thể nhận biết số, chữ, hình ảnh con vật, …kết thúc giai đoạn này là trẻ có thể kết nối và xâu chuỗi các hình ảnh ấn định trong tình huống cụ thể của các hình ảnh đó.

73

thì bị chiếm lúc lại để trống; tuy nhiên không gian đó kéo dài và để cho mỗi cá nhân quan sát chỗ của họ có tiềm năng thực sự, hoặc có thể bị chiếm, thậm chí bị bỏ trống trong tương lai. (Flavell, 1963:203)

Vì vậy, ngược với đứa trẻ trong giai đoạn vận động cảm giác bị chi phối bởi quá trình điều tiết, đứa trẻ ở giai đoạn thao tác cụ thể đồng hóa hơn trong phong cách học tập. Trẻ em dựa nhiều vào khái niệm và lý thuyết để chọn lọc và định hình kinh nghiệm bản thân.

Giai đoạn cuối cùng (12-15 tuổi) của Piaget là phát triển nhận thức. Trong giai đoạn này trẻ phát triển từ quá trình biểu tượng dựa trên thao tác cụ thể đến quá trình biểu tượng của logic biểu trưng trong giai đoạn thao tác hình thức. Lúc này con người định hướng chủ động hơn, nhưng sự định hướng chủ động được điều chỉnh bằng quá trình phát triển phản tỉnh và sức mạnh trừu tượng xuất hiện trước đó.

Sức mạnh biểu tượng thúc đẩy đứa trẻ tham gia vào suy diễn giả thuyết. Đứa trẻ phát triển khả

Giai đoạn thao tác cụ thể: trẻ phát triển tư duy logic. Trẻ đồng hóa hơn trong phong cách học tập.Ở giai đoạn này trẻ sẽ có những phát kiến và sáng tạo ra phong cách riêng.



năng áp dụng lý thuyết và tiến đến thử nghiệm những điều mà nó cho là đúng. Như vậy, phong cách học tập cơ bản là quy nạp, ngược lại với hướng phân nhánh của trẻ em ở giai đoạn tiền thao tác.

Chúng ta có thể thấy suy nghĩ chính thức của Piaget không đề cập nhiều đến điều này hay hành vi cụ thể như một hướng tổng quát, đôi khi rõ ràng, đôi khi ẩn dụ, tập trung đến giải quyết vấn đề; định hướng tới tổ chức dữ liệu (phân tích kết hợp), đến tách rời và kiểm soát các biến thể, đối với giả thuyết, và đối với chứng minh và phán đoán logic. (Flavell, 1963: 211)

Đề cương tóm tắt về thuyết phát triển nhận thức của Piaget xác định quá trình phát triển căn bản tạo nên quá trình học tập căn bản của con người (xem Hình 3).

Đặc điểm của học tập trải nghiệmSự tương đồng của các quan điểm ở trên tạo nên một quan điểm học tập và phát triển độc nhất, một quan điểm có thể miêu tả bằng các nhận định được tổng hợp từ ba quan điểm về học tập trải nghiệm.

Học tập đươc tiếp nhận tốt nhất trong quá trình, không phải ơ kết quả

Nhấn mạnh vào quá trình học tập trái ngược với kết quả hành vi là sự phân biệt giữa học tập trải nghiệm với các phương pháp duy tâm trong truyền thống giáo dục và những lý thuyết học tập hành vi của Watson, Hull, Skinner, và những người khác. Học thuyết học tập trải nghiệm khởi

Giai đoạn thao tác hình thức: đứa trẻ lúc này chủ động định hướng và khẳng định bản thân, và sự định hướng này có ảnh hưởng của kinh nghiệm các giai đoạn trước đó. Đứa trẻ trong giai đoạn này có nhu cầu được tôn trọng và công nhận.

75

nguồn từ triết lý và tri thức luận, khác với các học thuyết học tập hành vi và học thuyết giáo dục duy tâm khác. Phiên bản hiện đại của những phương pháp này khởi nguồn từ những triết lý kinh nghiệm của Locke và những người khác. Tri thức luận này dựa trên ý tưởng về những cấu phần của ý thức – “nguyên tử” của hệ thần kinh, hay theo thuật ngữ của Locke “ý tưởng đơn giản” – thì luôn luôn giữ nguyên. Sự đa dạng trong phối hợp và liên kết của những cấu phần ổn định này tạo nên sự đa dạng trong tư duy của chúng ta. Khái niệm về sự ổn định và kiên cố của những cấu phần ý nghĩ có ảnh hưởng sâu sắc đến các tiếp cận có ảnh hưởng đến giáo dục và học tập, kết quả của xu hướng để định nghĩa kết quả học tập, kho kiến thức những sự việc hoặc thói quen hành vi trong những điều kiện cụ thể. Nếu ý tưởng được xem là ổn định và kiên cố, thì dường như dễ dàng để đo lường được một người đã học được bao nhiêu bằng số lượng những ý tưởng ổn định và kiên cố.

Tuy nhiên, học thuyết học tập trải nghiệm, khởi nguồn từ một loạt giả định khác nhau. Ý tưởng không ổn định và kiên cố, nhưng cấu phần của tư duy lại được hình thành và tái tạo thông qua kinh nghiệm. Trong ba mô hình học tập giới thiệu ở trên, học tập được miêu tả như một quá trình mà khái niệm được rút ra, chỉnh sửa một cách liên tục thông qua kinh nghiệm. Không bao giờ chỉnh sửa ý tưởng và thói quen là kết quả kinh nghiệm không được thích nghi. Một ví dụ rõ nhất về sự trớ trêu này là chân lý của



Hình 3: Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget

Ý tưởng đơn giản được

so sánh như các hạt

nguyên tử vững chắc,

không thay đổi khi các

hạt này kết hợp với

nhau sẽ tạo ra chất

hoặc vật chất mới.

có hai ý nghĩ hoàn toàn giống nhau, vì kinh nghiệm luôn tham gia vào quá trình tư duy, Piaget (1970). Ví dụ: xem việc sáng tạo kiến thức mới là vấn đề trung tâm của tri thức luận sinh triển, thì những hành động của hiểu biết là kết quả của một quá trình kiến tạo và phát minh liên tục thông qua tương tác của hai quá trình đồng hóa và điều tiết. Học tập rõ ràng là một quá trình mà kết quả chỉ ghi nhận số liệu mang tính lịch sử không phải kiến thức cho tương lai.

Khi nhìn từ quan điểm của học tập trải ng-hiệm, xu hướng định nghĩa học tập dựa trên kết quả đã trở thành định nghĩa của không học, xét khía cạnh thất bại trong việc điều rõ nhất về sự trớ trêu này là chân lý của

77

thuyết hành vi cho rằng thói quen có thể được đo lường thông qua sự ổn định đến triệt tiêu. Rằng là tôi càng học nhiều thói quen có sẵn tôi càng giữ được hành vi lâu hơn mà có khi không dùng đến. Tương tự những người có xu hướng cảm thấy rằng tiếp nhận học tập dựa trên kết quả là trái ngược với quá trình thích nghi những ảnh hưởng tiêu cực lên hệ thống giáo dục, Jerome Bruner, trong cuốn sách có ảnh hưởng của mình, Tiến tới học thuyết của giảng dạy (Toward a Theory of Instruction) đã chỉ ra rằng mục tiêu của giáo dục là thúc đẩy quá trình thắc mắc và kỹ năng trong quá trình tìm kiếm tri thức, không phải để nhớ bản thân tri thức: “tri thức là quá trình, không phải là sản phẩm” (Jerome Brun-er, 1966:72). Paulo Freire gọi định hướng này là tiếp nhận giáo dục như một sự biến đổi từ nội dung cố định là khái niệm “ngân hàng” (bank-ing) giáo dục:

Vì vậy giáo dục trở thành một tài khoản gửi tiền, trong đó sinh viên là người giữ tiền còn giảng viên là người gửi tiền. Thay vì giao tiếp, giảng viên đưa ra thông báo và gửi tiền, sinh viên kiên nhân nhận, nhớ và nhắc lại. Đó là ngân hàng khái niệm của giáo dục, trong đó phạm vi hoạt động cho phép sinh viên mở rộng đến mức nhận, thống kê và lưu trữ tiền gửi. Sinh viên làm đúng như thế và họ có cơ hội để trở thành nhà sưu tập hay lập danh sách những thứ mà họ lưu giữ. Nhưng trong phân tích này, sinh viên là người lưu giữ và thiếu sự sáng tạo, chuyển đổi, và tri thức là một hệ thống hỗn độn. Một phần từ thắc mắc, một phần từ thói quen, con người không

Không bao giờ có hai ý nghĩ hoàn toàn giống nhau, vì kinh nghiệm luôn tham gia vào quá trình tư duy, Piaget (1970)



thể thực sự là con người. Tri thức chỉ có thể có thông qua phát minh và tái phát minh, thông qua làm việc chăm chỉ, thiếu kiên nhân, liên tục và gợi mở hi vọng con người chiếm lĩnh thế giới, với thế giới và với nhau. (Friere, 1974:58).

Học tập là quá trình liên lục khơi nguồn từ kinh nghiệm

Tri thức được tiếp nhận và thử nghiệm liên tục qua kinh nghiệm của người học. William James (1890), trong nghiên cứu của mình về bản chất ý thức con người, đã phát hiện ra một sự thật rằng ý thức là liên tiến. Bằng cách nào, ông hỏi rằng khi tôi thức dậy mỗi sáng với ý thức, tư duy, cảm giác, trí nhớ và xúc cảm giống nhau rằng tôi là ai, rằng tôi đi ngủ đêm hôm trước? Tương tự với Dewey, kinh nghiệm liên tiến là một sự thật mạnh mẽ về sự tồn tại của con người, và trung tâm của lý thuyết học tập.

…quy tắc liên tiến của kinh nghiệm có nghĩa là mỗi kinh nghiệm đều bắt nguồn từ cái có sẵn và được điều chỉnh một cách nào đó về chất lượng để trở thành kinh nghiệm mới …một cá nhân trải qua nhiều bối cảnh, thế giới, môi trường, mở rộng hay thu hẹp. Anh ta không tìm kiếm bản thân sống trong thế giới khác nhưng là một phần khác hay một khía cạnh khác của một thế giới giống nhau. Cái anh ta học được trong bối cảnh tri thức và kỹ năng trở thành công cụ để hiểu biết và giải quyết hiệu quả các bối cảnh xuất hiện sau. Quá trình đó đi cùng với

79

cuộc sống và học tập suốt đời (Dewey, 1938:35, 44)

Mặc dù chúng ta đều ý thức được rằng sự liên tiến của ý thức và kinh nghiệm mà James và Dewey đề cập đến, cung cấp dự đoán và an toàn, trong điều kiện tranh tối, tranh sáng giữa ý thức về hoài nghi và không chắc chắn. Làm cách nào để tôi kết hợp hài hòa quan điểm của tôi về sự liên tiến và có thể dự đoán được về mặt thời gian lộn xộn và thế giới không đoán định xung quanh tôi? Tôi trải qua công việc và họp hành để giải quyết các vấn đề là gì, về những người khác nói gì và nghĩ gì, hành động được triển khai bằng ý tưởng nào? Tuy nhiên tôi áp lực bởi hoàn cảnh không thể đoán định, sai lệch về giao tiếp và sự nhầm lẫn kinh khủng về tính toán. Có sự tác động lẫn nhau giữa kỳ vọng và kinh nghiệm trong học tập. Theo Hegel, “mọi kinh nghiệm không trái với kỳ vọng thì không có giá trị và được gọi là kinh nghiệm”. Tuy nhiên bằng một cách nào đó, sự xâm phạm này dẫn đến những kinh nghiệm được chỉnh sửa và tôi đối mặt với ngày mới được thay đổi nhưng vẫn là một con người.

Đó là quá trình học tập, có thể được minh họa đặc điểm của không-học tập mà kết quả là sự tương tác giữa kỳ vọng và kinh nghiệm. Tập trung vào sự liên tiến và ổn định là mù quáng trong bóng tối sáng của hoài nghi và không ổn định sẽ dẫn đến rủi ro của chủ nghĩa giáo điều và cứng nhắc, không có khả năng học từ kinh nghiệm mới. Hoặc ngược lại, để có sự liên tiến được khẳng định bởi thăng trầm của kinh nghiệm mới làm tê liệt bởi rủi ro, và không có khả năng hoạt động hiệu quả. Từ quan điểm triết

Tri thức được tiếp nhận

và thử nghiệm liên tục

qua kinh nghiệm của

người học

Với Dewey, kinh nghiệm

liên tiến là một sự thật

mãnh mẽ về sự tồn

tại của con người, và

trung tâm của lý thuyết

học tập.



học tri thức luận, Pepper (1942) nói rằng hai đặc điểm – chủ nghĩa giáo điều và chủ nghĩa hoài nghi- là những nền tảng không đầy đủ cho sáng tạo hệ thống tri thức có giá trị. Ông cũng đề nghị thái độ nhất thời, hay ông gọi đó là một phần của chủ nghĩa hoài nghi, có thể là sự hướng dẫn của gợi mở và học tập.

Sự thật về học tập là một quá trình liên tiến khởi nguồn từ kinh nghiệm là một ứng dụng quan trọng trong giáo dục. Đơn giản hơn, tất cả học tập là quá trình học lại. Việc thiết kế một khóa học khi nghĩ đầu của sinh viên là một tờ giấy trắng để chúng ta có thể vẽ lên đó đề cương của chúng ta thì quá dễ và đơn giản. Nhưng giáo dục không phải như vậy. Mỗi người thâm nhập một bối cảnh học tập đã có trong đầu một số ý tưởng hay kinh nghiệm liên quan đến chủ đề sẽ học. Chúng ta đều là các nhà tâm lý học, lịch sử, và vật lý nguyên tử. Chắc chắn một số lý thuyết của chúng ta thì tàn nhẫn và sai lệch hơn những lý thuyết khác. Nhưng để tập trung đơn thuần vào bộ lọc và giá trị thì những lý thuyết này đang bỏ lỡ trọng tâm. Điểm quan trọng là con người khi học sẽ có những niềm tin vào chất lượng của việc học cho đến khi họ sử dụng chúng vào bối cảnh để trở thành nhà vật lý nguyên tử, nhà nghiên cứu lịch sử, hay là bất kỳ ai.

Vì vậy, là một nhà giáo dục không chỉ có nuôi trồng ý tưởng mới mà còn sắp xếp và điều chỉnh kinh nghiệm cũ. Trong nhiều trường hợp, sự cố định của ý tưởng mới trong sự xung đột với những niềm tin xưa cũ sẽ không còn kiên cố nữa. Nếu quá trình giáo dục bắt đầu bằng niềm tin của người học và lý thuyết kiểm định, và thử chúng, thì việc kết hợp cái mới, ý tưởng được định nghĩa với hệ thống niềm tin, quá trình học

81

tập sẽ trở nên dễ dàng hơn. Piaget (xem Elkind, 1970, chương 3) đã xác định hai cỗ máy mà ý tưởng mới đã được công nhận bởi một cá nhân – kết hợp và xung đột. Ý tưởng tham gia vào quá trình kết hợp có xu hướng trở nên ổn định hơn trong khái niệm về thế giới của con người. Mặt khác khi nội dung của khái niệm thay đổi bởi xung đột, luôn có khả năng quay lại với mức độ trước đó về khái niệm hóa và hiểu biết, hoặc lý thuyết sóng đôi về thế giới thông qua xung đột không thích hợp với lý thuyết đang được sử dụng, lý thuyết đó liên kết với khái niệm và quan điểm của con người về thế giới. Đây là kết quả thúc đẩy Argyris và Schon tìm kiểu về tính hiệu quả của giáo dục chuyên nghiệp.

Chúng ta nghĩ vấn đề con người gặp phải trong học tập lý thuyết mới có thể gắn liền với khó khăn vốn có với lý thuyết mới và lý thuyết cũ mà con người đã thực hành xác định. Chúng tôi gọi những lý thuyết ứng dụng để phân biệt với những lý thuyết dùng để miêu tả và xác định hành vi. Chúng tôi băn khoăn khó khăn trong học tập lý thuyết mới về ứng dụng liên quan đến bảo vệ lý thuyết ứng dụng cũ. (Argyris và schon, 1974: viii)

Quá trình học tập đòi hỏi giải pháp cho nhưng xung đột về sự thích nghi của các phương thức đối lập biện chứng với thế giới

Mỗi phương thức trong số ba phương thức học tập trải nghiệm mô tả sự xung đột giữa các cách thức đối lập nhau trong việc thích nghi với thế giới, đồng thời chỉ ra rằng, học tập là kết quả của sự giải quyết các xung đột này. Phương



thức của Lewin nhấn mạnh tới hai phép biện chứng - sự mâu thuẫn giữa kinh nghiệm rời rạc (concrete experience) và các khái niệm trừu tượng, và mâu thuẫn giữa quan sát và hành động

2. Đối với Dewey, phép biện chứng chủ yếu nằm ở giữa sự thôi thúc dẫn đến ý tưởng về một “lực thúc đẩy” (moving force) và nguyên nhân mang lại định hướng cho đam mê. Trong nghiên cứu của Piaget, quy trình cặp đôi (twin proces-es) của quá trình điều tiết các quan niệm về thế giới bên ngoài và sự đồng hóa kinh nghiệm vào các cấu trúc khái niệm hiện thời đang thúc đẩy lực tác động của sự phát triển nhận thức. Trong công trình nghiên cứu của Paulo Freire, bản chất của phép biện chứng học tập và sự thích nghi được chứa đựng trong khái niệm về thói quen, mà theo định nghĩa của ông là “sự phản ánh và tác động lên thế giới để biến đổi nó”, điều này vừa tích cực - theo nghĩa đặt tên cho cái gì biến đổi nó – vừa phản chiếu, mà ở đó cách lựa chọn ngôn từ của chúng ta đã làm cho thế giới xung quanh trở thành có nghĩa.

Quá trình đặt tên cho thế giới được thực hiện trong suốt cuộc đối thoại giữa những sự tương quan (equals), một quá trình điều tra chung và học tập mà Freire đã thiết lập tương phản với khái niệm về ngân hàng (banking concept) được mô tả từ trước đó.

Khái niệm về mối quan hệ biện chứng được sử dụng khá thận trọng trong ng-hiên cứu này. Lịch sử lâu đời và sự thay đổi cách dùng của thuật ngữ này và đặc biệt là nghĩa rộng về cảm xúc và ý thức hệ (idealogical) xuất hiện trong cách sử dụng ở vài ngữ cảnh, có thể gây ra một

83

vài nhầm lân cho người đọc. Tuy nhiên, không có thuật ngữ nào có thể diễn tả tốt hơn về mối quan hệ giữa các định hướng học tập như ở đây - đối ngược lân nhau và sự xung đột giải quyết các kết quả của mỗi định hướng vốn dĩ không thể được giải thích bằng một định hướng khác, nhưng sự hợp nhất thông qua sự đối đầu của mối xung đột giữa chúng dân đến một quy trình cao cấp hơn vượt quá và chứa đựng cả hai. Định nghĩa này sát với cách sử dụng thuật ngữ của Helgel nhưng không ngụ ý chấp nhận hoàn toàn nhận thức luận của Hegel.

Khi chúng tôi nỗ lực phân tích cuộc hội thoại theo nghĩa hiện tượng con người, chúng tôi khám phá ra một vài thứ mà là bản chất của chính nó: ngôn ngữ (word). Nhưng ngôn ngữ là thứ gì đó không chỉ là công cụ tạo ra hội thoại, từ đây, chúng ta phải tìm kiếm các cấu phần của nó. Trong ngôn ngữ, chúng tôi tìm thấy hai phạm trù (dimen-sion), sự phản tỉnh và hành động, trong sự tương tác này, rằng nếu một phạm trù bị bỏ đi cho dù chỉ một phần – phần còn lại ngay lập tức bị ảnh hưởng. Một từ thường có nhiều nghĩa, vì thế, để nói được một từ chính xác, chính là cách biến đổi thế giới.

Một từ không chính xác, là từ không có khả năng biến đổi thực tế (reality), kết quả khi sự tách đôi bị áp đặt lên trên các cấu phần của nó. Khi một từ bị lược bỏ phần hành động (deprived of its dimension of action) sự phản tỉnh nghiễm nhiên chịu ảnh hưởng theo; và từ đó trở thành một từ vô nghĩa, ngớ ngẩn. Nó trở thành một từ trống rỗng, một từ không có khả năng phát biểu về thế

Banking concept: Khái

niệm này được Paulo

Freire sử dụng để mô tả

và phê phán hệ thống

giáo dục truyền thống

với ẩn dụ người học

là những chiếc thùng

rỗng để người dạy

đổ kiến thức vào.



giới, vì sự phát biểu này không thể thực hiện được mà không có sự cam kết về biến đổi, và không có sự biến đổi nào mà không có hành vi.

Mặt khác, nếu hành vi được nhấn mạnh một cách có chọn lọc, có hại cho việc phản tỉnh, thì từ này được chuyển thành hành vi. Sau cùng – hành vi với mục đích hành động (action for action’s sake) – phủ nhận các thói quen (praxis) và biến hội thoại thành không thể. Sự phân nhánh bằng cách tạo ra các hình thức tồn tại không xác thực, cũng sẽ tạo ra các hình thái không chính xác về suy nghĩ, củng cố sự phân nhánh nguyên bản.

Sự tồn tại của con người không thể song hành với sự im lặng hay được nuôi dưỡng bằng thứ ngôn từ không chính xác (false words), mà chỉ có thể bằng ngôn từ chính xác, nhờ đó con người có khả năng biến đổi thế giới. Để tồn tại, con người đặt tên cho thế giới, và thay đổi nó. Một khi đã được đặt tên, thế giới tự nó sẽ hiện ra trước mắt người vừa đặt tên cho nó với tư cách là một vấn đề và yêu cầu được đặt một cái tên khác. Con người không được kiến tạo bởi sự im lặng, mà bằng ngôn ngữ, qua công việc, và sự phản ánh hành vi.

Nhưng để nói một từ chính xác – một ví dụ, một sự việc – là cách biến đổi thế giới, và từ đó không không phải là đặc quyền của một vài người, mà là quyền của bất cứ người nào. Dẫn đến, không ai có thể nói một từ đơn lẻ - hay nói thành một từ khác hay mô tả một đằng nói một nẻo. (Freire 1974:75,76).

Tất cả các mô hình trên đều chỉ ra rằng, việc học tập tự bản thân nó đã là một sức ép – và là quá trình đầy xung đột. Kiến thức mới, kỹ năng mới hay thái độ đều đạt được thông qua sự

85

đối đầu giữa 4 phương thức học tập trải nghiệm. Người học, nếu thực sự phù hợp (effective), cần có 4 khả năng sau: Khả năng kinh nghiệm cụ thể (CE), khả năng quan sát phản tỉnh (RO), khả năng khái niệm hóa những thứ trừu tượng (AC) và khả năng thử nghiệm tích cực (active ex-perimentation) (AE). Từ đó, người học phải có khả năng kết hợp các kỹ năng một cách nhuần nhuyễn, cởi mở, và không có thành kiến (bias) trong các trải nghiệm mới (CE). Họ phải có khả năng phản tỉnh và quan sát trên các trải nghiệm mới từ nhiều quan điểm; tạo ra các khái niệm tích hợp những quan sát của họ vào các lý thuyết có căn cứ logic (AC), và họ phải có khả năng sử dụng những lý thuyết này để ra quyết định và giải quyết vấn đề (AE). Thế nhưng tư tưởng này khó mà đạt được. Làm thế nào họ có thể hành động và phản ánh cùng lúc? Làm thế nào người học có thể vừa cụ thể, vừa trực tiếp, vừa mang tính lý thuyết? Việc học đòi hỏi các đỉnh đối lập nhau (polar opposites), kết quả là, người học, phải không ngừng lựa chọn bộ năng lực học tập để vận dụng trong bất cứ tình huống học tập cụ thể nào. Đặc biệt hơn, có hai phạm vi (dimen-sions) đối với quá trình học: Phạm vi thứ nhất biểu trưng cho trải nghiệm cụ thể về các sự kiện ở phạm vi này và sự khái niệm hóa trừu tượng trong phạm vi còn lại. Phạm vi còn lại có thí ng-hiệm chủ động ở một thái cực (at one extreme) và quan sát phản tỉnh ở phạm trù kia. Vì thế, trong quá trình học, người học chuyển nhiều cấp độ từ hành động đến quan sát, từ sự tham gia cụ thể đến sự tách rời phân tích tổng quát.

Ngoài ra, cách thức giải quyết sự xung đột giữa các phương thức đối lập biện chứng thích nghi sẽ quyết định đến mức độ học tập mà nó đưa



đến. Nếu các xung đột này được giải quyết do một phương thức bị lấn át bởi một phương thức khác. Việc học tập có xu hướng được chuyên biệt hóa xung quanh phương thức chiếm ưu thế và bị lấn át trong các lĩnh vực mà phương thức chiếm ưu thế kiểm soát. Ví dụ, trong mô hình của Piaget, sự bắt chước là kết quả khi các quá trình điều tiết chiếm ưu thế, và phô bày các kết quả khi sự đồng hóa chiếm ưu thế. Hay như với Freire, sự lấn át của phương thức chủ động (ac-tive mode) dẫn đến “chủ nghĩa tích cực”, và sự lấn át của phương thức phản tỉnh dẫn đến phê bình chủ nghĩa (“verbalism”).

Tuy nhiên, khi chúng ta xem xét các hình thức thích nghi cao hơn – quá trình sáng tạo và sự phát triển cá nhân – sự xung đột giữa các phương thức thích nghi cần phải được thử thách và tích hợp trong một xu hướng tổng hợp sáng tạo. Gần như mỗi mô tả quá trình sáng tạo nào theo mô hình 4 giai đoạn (tích hợp, chạy ngầm, hiểu biết sâu sắc, và xác minh) của Wallas (1926) đều nhận ra các mâu thuẫn biện chứng liên quan đến tính sáng tạo. Bruner (1966a), trong bài luận về các điều kiện sáng tạo, đã nhấn mạnh đến sức ép biện chứng giữa sự tách rời trừu tượng và sự liên quan cụ thể. Theo ông, hành vi sáng tạo là một sản phẩm của sự tách rời và cam kết, của đam mê và sự đúng đắn, và của tự do thoát khỏi sự lấn án bởi một mục tiêu của điều tra về con người. Ở giai đoạn cao nhất của sự phát triển, sự cam kết thích nghi với việc học tập và sáng tạo đã sản sinh ra một nhu cầu mạnh mẽ cho việc tích hợp bốn phương thức thích nghi. Sự phát triển trong một phương thức hối thúc sự phát triển của những cái còn lại. Ví dụ, sự gia tăng độ phức tạp biểu trưng sẽ trau chuốt hoặc làm sâu

87

sắc thêm những khả năng về hành động hoặc giác quan. Vì thế, sự phức tạp và sự tích hợp của các xung đột biện chứng giữa các phương thức thích nghi là dấu hiệu phân biệt của sự trưởng thành và sáng tạo đích thực.

Học tập là một Quá trình Chính thể luận của Sự thích nghi với Thế giới

Học tập trải nghiệm không phải là một khái niệm phân tử học về giáo dục, mà là một khái niệm phân tử (molar concept) mô tả quá trình trung tâm của việc con người thích nghi với môi trường vật lý và xã hội. Đó là một khái niệm chính thể luận rất giống với lý thuyết về loại hình tâm lý học Jungian (Jung, 1923), trong đó tìm kiếm để mô tả sự nổi trội của các định hướng đời sống cơ bản như là một chức năng của sức ép biện chứng giữa các phương thức cơ bản có liên quan đến thế giới. Việc học không phải là một phạm vi học tập đặc biệt của một lĩnh vực chuyên biệt đơn lẻ của việc thực hiện chức năng con người (human functioning) giống như sự nhận thức hay năng lực tri giác. Nó đòi hỏi chức năng tích hợp của toàn bộ các giác quan – suy nghĩ, cảm nhận, nhận biết và ứng xử.

Khái niệm về sự thích nghi chính thể luận này là một cái gì đó ngoài phạm vi với các xu hướng hiện tại trong khoa học hành vi. Từ những năm đầu thế kỷ và sự phản bác lại cái mà Gordon Allport gọi là học thuyết “đơn giản và tối cao” về hành vi con người, xu hướng trong các môn khoa học hành vi đã đi xa hơn so với các học thuyết như của Freud và những người nối tiếp ông, đã đưa ra để giải thích tính tổng thể của chức năng con người (human functioning) bằng cách chú tâm vào các mối tương quan giữa các

Phê bình chủ nghĩa:

người học tư duy và đánh

giá phản hồi quá mức sẽ

dẫn đến việc phản hồi

đó không có tính khách

quan khoa học mà mang

tính chê bai phê bình.



quá trình con người như suy nghĩ, cảm xúc, nhận thức, vv. Nghiên cứu thay vì có khuynh hướng chuyên sâu vào sự khám phá chi tiết và mô tả của các quá trình đặc trưng và các quá trình phụ của việc thích nghi của con người –, năng lực tri giác con người (person perception), sự quy kết, động lực về thành quả, sự nhận thức, trí nhớ - danh sách còn có thể dài hơn nữa. Thành quả của sự lao động này rất phong phú. Do có nghiên cứu tập trung chuyên sâu này, chúng ta biết được một số lượng lớn các hành vi của con người, nhiều đến nỗi không thể thực hiện được việc tích hợp tất cả những kiến thức đa dạng này. Bất cứ học thuyết chính thể luận nào được đưa ra hôm nay đều không thể đơn giản và chắc chắn không thể không có giới hạn. Vì thế, nếu chúng ta có thể hiểu được hành vi con người, chúng ta phải bằng cách nào đó gộp tất cả những phần đó lại một cách cẩn thận và có phân tích kỹ lưỡng. Thêm vào đó, để hiểu được chúng ta nghĩ và cảm thấy như thế nào, chúng ta cũng cần biết khi nào thì hành vi bị suy nghĩ và cảm nhận chi phối. Ngoài ra, đề cập đến bản chất của các chức năng chuyên biệt về con người, học thuyết học tập trải nghiệm cũng quan tâm đến vấn đề các chức năng này có thể được cá nhân nào đó tích hợp vào trong cách nhìn nhận thích nghi chính thể luận đối với thế giới như thế nào.

Học tập là hoạt động chính của con người thích nghi với thế giới. Khái niệm học tập này khá rộng hơn so với khái niệm thường được gắn với trường lớp. Nó xuất hiện trong mọi hoàn cảnh của con người, từ trường học đến công sở, từ phòng thí nghiệm nghiên cứu đến phòng quản lý, từ các mối quan hệ cá nhân đến hành lang của cửa hàng tạp phẩm (the aisles of the local gro-

89

cery). Học tập bao gồm tất cả các giai đoạn của cuộc sống, từ thời thơ ấu đến thiếu niên, trung niên và tuổi già. Từ đó, bao hàm những khái niệm khác, có phần thích nghi hạn chế hơn như tính sáng tạo, giải quyết vấn đề, ra quyết định và thay đổi thái độ vốn tập trung hết vào một hay vài khía cạnh cơ bản của việc thích nghi. Vì vậy, nghiên cứu về sự sáng tạo có xu hướng tập trung vào các yếu tố khác nhau (cụ thể và phản tỉnh) trong sự thích ứng như là sự nhẫn nại đối với sự mơ hồ, suy nghĩ ẩn dụ, tính linh hoạt. Trong khi đó, nghiên cứu về việc ra quyết định lại nhấn mạnh đến các yếu tố thích nghi mang tính hội tụ (trừu tượng và tích cực) như là đánh giá duy lý về những sự thay thế mang tính giải pháp.

Sự mô tả tuần hoàn của quá trình học tâp trải nghiệm được phản chiếu trong rất nhiều mô hình đặc biệt của quá trình thích nghi. Đặc điểm chung trong tất cả các phương thức này là tất cả các hình thức điều tra khoa học gần đúng về sự thích nghi của con người, một quan điểm sau này đã được các nhà tâm lý học George Kel-ly (1955), Dewey, Lewin, và Piaget khớp nối một cách triệt để bằng cách này hay cách khác, dường như đã coi các phương pháp khoa học như là mô hình của họ cho quá trình học tập hoặc đặt chúng theo cách khác, họ nhìn thấy trong phương thức khoa học sự trau chuốt tột đỉnh về mặt kỹ thuật và triết học đối với các quá trình cơ bản của việc con người thích nghi. Phương thức khoa học, vì thế, cung cấp các phương tiện để mô tả sự tích hợp chính thể luận của tất cả các chức năng con người.

Mô hình 4 chỉ ra rằng chu trình học tập qua trải nghiệm trong vòng tròn trung tâm và một mô



hình của quá trình điều tra khoa học trong vòng tròn ngoài (Kolb, 1978) với các mô hình của quá trình giải quyết vấn đề (Pouds, 1965), quá trình ra quyết định (Simon, 1947), và quy trình sáng tạo (Wallas, 1926) ở giữa.

Tìm kiếm vấn đề

Sự sáp nhập

Trí tuệ

Mô

tả k

iến

thức

Khám phá

Gia

o tiế

p

Tập trung

Đặt nền móng

Điều tra

Cấu

trúc

Xác nhận

Nội hóa

Tìm kiếm câu trả lời

Ghi lại

Ấp ủXác nhận

Thiết kế

So sánhvới thực tiễn

Nhận biếtsự khác biệt

Lựa chọnvấn đề

Cân nhắcgiải phápthay thế

Đánh giáhậu quảgiải pháp

Lựa chọngiải pháp

Thực thigiải pháp

Chọn mộtkiểu mẫuthực thi

Kinh nghiệmrời rạc

Quan sátphản tỉnh

Khái niệm hóatrừu tượng

Thí nghiệmtích cực

Lựa chọn

91

Hình4: Sự tương đồng giữa các Khái niệm về quy trình thích nghi cơ bản: Điều tra/nghiên cứu, Sáng tạo, Ra quyết định, Giải quyết vấn đề, Học tập

Mặc dù các hình thức này sử dụng các thuật ngữ khác nhau, vẫn có một sự tương đồng đáng kể về mặt khái niệm giữa chúng. Sự tương đồng này chỉ ra rằng có thể có một số lượng tích hợp lớn những tìm kiếm từ các lĩnh vực chuyên biệt này vào một mô hình thích nghi tổng quát và đơn lẻ như đã được đưa ra bởi học thuyết học tập qua trải nghiệm. Công trình nghiên cứu của Bruner về lý thuyết dạy học (1966b) đưa ra một ví dụ về phần trăm tiềm năng (potential payoff). Sự thống nhất của nghiên cứu về quy trình nhận thức, giải quyết vấn đề, và lý thuyết học tập được cung cấp một viễn cảnh mới cho định hướng giáo dục.

Khi việc học được hình thành như là một quá trình thích nghi chính thể luận, cung cấp các cầu nối dựa trên các khái niệm kéo dài trong suốt các ngữ cảnh đời sống như trường học, công sở, mô tả việc học như một quá trình liên tục, dài hơi. Tương tự như vậy, viễn cảnh này nhấn mạnh sự giống nhau giữa các hoạt động học/thích nghi mà được gọi chung bằng các tên gọi chuyên biệt – việc học, sáng tạo, giải quyết vấn đề, ra quyết định và nghiên cứu khoa học. Cuối cùng, việc học được hình thành một cách chính thể luận bao gồm các hoạt động thích nghi mà thay đổi trong sự mở rộng không gian và thời gian. Một sự tương tác tiêu biểu là ngay lập tức đối với một tình huống hay một vấn đề có giới hạn không được xem là học tập như là sự thực hiện (performance).Tương tự ở một mức



độ khác, chúng ta thường không nghĩ về những sự thích nghi dài hạn đối với tình huống của cả đời người như là việc học mà là sự phát triển. Khi đó, sự thực hiện, việc học và sự phát triển, nhìn từ góc độ lý thuyết học tập qua trải nghiệm, hình thành nên một thái độ thích nghi liên tục với môi trường, chỉ thay đổi mức độ mở rộng trong không gian và thời gian. Sự thực hiện bị giới hạn bởi việc các sự thích nghi ngắn hạn trước các hoàn cảnh trực tiếp, việc học chứa đựng sự thành thạo về cái gì đó dài hạn của các tình huống trong lớp có đặc điểm chung, và sự phát triển chứa đựng sự thích nghi dài hạn đối với tình huống của cả đời một người

Học tập bao gồm các tương tác giữa Con người và Môi trường

Tuyên bố trên có vẻ như hiển nhiên. Tuy nhiên thật kỳ lạ là ngụ ý này có vẻ như đã bị bỏ qua một cách rộng rãi trong nghiên cứu về việc học và thực hành trong giáo dục, được thay thế bởi một quan điểm tâm lý học về việc học lấy người học làm trung tâm. Người quan sát không có chủ ý về quá trình giáo dục truyền thống có thể không nghi ngờ gì khi kết luận rằng việc học là một quá trình bên trong, mang tính cá nhân, đòi hỏi môi trường giới hạn về sách vở, giáo viên, lớp học. Trên thực tế, nhiều khi môi trường “thế giới thực” rộng hơn có vẻ bị phủ nhận một cách tích cực bởi các hệ thống giáo dục trên mọi cấp độ.

Có một tình huống tương tự trong nghiên cứu tâm lý học về việc học tập và phát triển. Về mặt lý luận, các lý thuyết học tập mang tính phản hồi khuyến khích (stimulus-response), mô tả các mối quan hệ giữa các kích thích và phản hồi về

93

môi trường sinh vật (organism). Nhưng trong thực hành, phần lớn nghiên cứu này đòi hỏi việc ứng xử với các kích thích từ môi trường như là những biến số được điều khiển một cách không tự nhiên bởi những nhà thí nghiệm để quyết định ảnh hưởng của họ lên những đặc tính phản hồi độc lập. Phương pháp này có hai kết quả: Thứ nhất là xu hướng lĩnh hội được mối quan hệ giữa con người và môi trường là một chiều, nhấn mạnh vào việc môi trường hình thành hành vi mà không mấy quan tâm đến việc hành vi hình thành lên môi trường như thế nào; Thứ hai, các hình thức học tập lột bỏ ngữ cảnh (decontextu-alized) một cách thiết yếu và thiếu trong những gì mà Egon Brunswich (1943) gọi là tính hợp lệ về sinh thái (ecological validity). Trong sự nhấn mạnh về việc kiểm soát khoa học của các điều kiện môi trường, tình huống trong phòng thí ng-hiệm được tạo ra để khơi sâu (bore) một chút sự giống nhau đối với môi trường của đời sống thực, dẫn đến các mô hình học tập được xác nhận do kinh nghiệm mà những kinh nghiệm này đã mô tả một cách chính xác các hành vi trong các ngữ cảnh không có thật, nhưng không dễ gì bị khái quát hóa đối với các chủ thể trong môi trường tự nhiên của chúng. Tác giả không lấy làm ngạc nhiên khi người đề xướng đầu tiên của lý thuyết học tập này bị mê hoặc bởi sự sáng tạo của xã hội Utopian như Walden II (Skinner, 1948); bởi vì cách duy nhất để ứng dụng các kết quả của các nghiên cứu này là biến thế giới trở thành một phòng thí nghiệm, phụ thuộc vào sự khống chế của “nhà thí nghiệm” (so sánh Elms, 1981).

Tâm lý học phát triển đã đưa ra những chỉ trích tương tự. Ví dụ như nghiên cứu của Piaget đã



từng bị chỉ trích vì đưa bối cảnh văn hóa và môi trường vào nghiên cứu (Cole, 1971). Nói đến tâm lý học phát triển nói chung, Bronfenbrenner đã phát biểu “Rất nhiều tâm lý học phát triển tồn tại cho đến nay là khoa học về hành vi kỳ lạ của trẻ em trong các tình huống không quen thuộc với người lớn ở những khoảng thời gian ngắn nhất có thể” (Bronfenbrenner, 1977:19)

Trong học thuyết học tập qua trải nghiệm, mối quan hệ mang tính tương tác giữa con người và môi trường được biểu trưng hóa theo nghĩa đối ngẫu (dual) của thuật ngữ trải nghiệm - một mang tính chủ quan và cá nhân, đề cập tới phát ngôn bên trong của một người, như trong “trải nghiệm về niềm vui và hạnh phúc”; và một mang tính khách quan và môi trường ngoài, như trong “Anh ta có 20 năm kinh nghiệm trong công việc này.” Hai loại hình trải nghiệm này thâm nhập và có tương quan với nhau trong các cách thức phức tạp, ví dụ theo câu, “Anh ta không có 20 năm kinh nghiệm nhưng mỗi năm lặp lại 20 lần”. Dewey mô tả vấn đề theo cách sau:

Trải nghiệm không tự đi vào bên trong con người một cách đơn thuần. Nó thâm nhập vào bởi vì nó có ảnh hưởng tới thông tin về thái độ của lòng đam mê và mục đích. Nhưng đây không phải là toàn bộ câu truyện. Mỗi một trải nghiệm thực tế có một mặt tích cực mà thay đổi trong một vài mức độ các điều kiện khách quan từ đó chúng ta có trải nghiệm. Sự khác nhau giữa nền văn minh và thời kỳ dã man, lấy một ví dụ trên một phạm vi rộng được tìm thấy trong một cấp độ mà ở đó những trải nghiệm trước đây đã thay đổi các điều kiện khách quan từ

95

đó diễn ra các trải nghiệm về sau này. Sự tồn tại của những con đường, những phương tiện di chuyển và phương tiện giao thông, công cụ, đồ dùng, đèn điện là những ví dụ. Phá hủy những điều kiện bên ngoài của trải nghiệm văn minh hiện tại, và trong khoảnh khắc trải nghiệm của chúng ta sẽ quay trở lại thời kỳ dã man…

Từ “tương tác” gắn các quyền bình đẳng cho các yếu tố trong trải nghiệm – khách quan và các điều kiện bên trong. Bất cứ trải nghiệm bình thường nào cũng là một sự tác động lẫn nhau của hai loại điều kiện này. Kết hợp lẫn nhau… tạo ra một thứ chúng ta gọi là tình huống.

Ở dạng vật chất, tuyên bố cá nhân sống trong một thế giới có nghĩa là, họ sống trong hàng loạt các tình huống. Và khi người ta nói rằng họ sống trong những tình huống này, thì ý nghĩa của từ “in” rất khác với ý nghĩa của nó khi được nhắc đến trong ngữ cảnh: “trong” ví hay “sơn” “trong” một cái “thùng”. Điều đó, một lần nữa, có nghĩa rằng sự tương tác được tiếp diễn giữa cá nhân, các vật thể và những người khác. Các định nghĩa về tình huống và về sự tương tác là tách rời nhau. Một trải nghiệm luôn là chính nó bởi vì một sự tương tác diễn ra giữa một cá nhân và thứ gì đó trong thời điểm đó, thiết lập nên môi trường của anh ta, anh ta đang nói về một vài chủ đề hoặc sự kiện, chủ đề được nói ra cũng là một phần của tình huống; cuốn sách mà anh ta đọc (trong đó các điều kiện về môi trường lúc đó có thể là nước Anh hoặc đất nước Hy Lạp cổ hoặc một vùng đất tưởng tượng nào đó); hay là những tư liệu thuộc một thí nghiệm mà anh ta



đang thực hiện. Nói cách khác, môi trường là các điều kiện nào đó tương tác với các nhu cầu, đam mê, mục đích cá nhân và các khả năng để tạo ra trải nghiệm. Thậm chí khi một con người xây dựng một tòa lâu đài trong không khí, anh ta có tương tác với các vật thể mà anh ta đang xây dựng trong tưởng tượng (Dewey, 1938:39, 42, 43).

Mặc dù Dewey đề cập đến mối quan hệ giữa các điều kiện khách quan và chủ quan của trải ng-hiệm như là một “sự tương tác”, ông cũng phải vật lộn trong phần cuối của phần trích dẫn nêu trên để chuyển tải bản chất phức tạp, đặc biệt của mối quan hệ. Thuật ngữ giao dịch (trans-action) phù hợp hơn thuật ngữ tương tác (inter-action) khi mô tả mối quan hệ giữa con người và môi trường trong lý thuyết học tập qua trải nghiệm, bởi vì nghĩa rộng của từ “tương tác” là cái gì đó quá máy móc, liên quan đến những thực thể tách rời không thể thay đổi, quyện vào nhau nhưng vẫn giữ được những đặc tính riêng. Đó là lý do tại sao Dewey nỗ lực để đưa ra nghĩa đặc biệt của từ “in” (bên trong). Nội hàm của từ “giao dịch” ngụ ý một mối quan hệ sâu sắc, dễ thay đổi hơn trong các điều kiện khách quan và trải nghiệm chủ quan, theo đó một khi chúng đã có liên quan, cả hai đều nhất thiết phải thay đổi.

Lewin nhận ra sự phức tạp này, cho dù ông đã chọn cách để tránh sang một bên (sidestep) nó trong công thức lý thuyết nổi tiếng của ông, b={)P,E), chỉ ra rằng hành vi là một chức năng của con người và môi trường mà không có bất cứ sự mô tả nào cho bản chất toán học của chức năng đó. Vị trí được tính đến trong nghiên cứu này là tương tự với vị trí của Bandura (1978) – mà đặc

97

điểm cá nhân, sự ảnh hưởng của môi trường, và hành vi đều vận hành trong sự định rõ lẫn nhau (reciprocal determination), mỗi yếu tố có ảnh hưởng đến các yếu tố còn lại theo một kiểu mẫu đan xen vào nhau. Khái niệm về “các giao dịch nhất quán” (reciprocally de-temined transactions) giữa con người và môi trường học là trung tâm cho phương pháp đào tạo trong phòng thí nghiệm của thuyết học tập qua trải nghiệm. Việc học trong các nhóm T được nhìn nhận như là một kết quả không đơn thuần từ việc phản ứng lại trước một môi trường cố định mà từ sự sáng tạo chủ động bởi người học về các tình huống mà đáp ứng được các mục tiêu học tập của họ.

Bản chất của học tập trải nghiệm là một quá trình giao dịch mà ở đó các thành viên đàm phán như thể là mỗi người nỗ lực để gây ảnh hưởng hoặc khống chế dòng chảy của các sự kiện và để thỏa mãn các nhu cầu cá nhân. Các cá nhân học trong phạm vi mà họ thể hiện nhu cầu, giá trị và các kiểu hành vi sao cho sự nhận thức và phản ứng có thể được tao đổi. Hành vi nhờ đó trở thành sự lưu hành cho giao dịch. Khả năng đầu tư của mỗi người giúp họ xác định sự trao đổi lại (return) (Bradford, 1964:192)

Việc học theo nghĩa này là một quá trình năng động, tự định hướng mà có thể ứng dụng không chỉ trong ngữ cảnh nhóm người mà trong cuộc sống hàng ngày.

Học tập là quá trình tạo ra tri thức

Để hiểu việc học, chúng ta phải hiểu bản



chất và hình thái của tri thức con người và các quá trình mà ở đó kiến thức được tạo ra. Nó đã được nhấn mạnh rằng trong quá trình tạo ra này xảy ra mở mọi cấp độ của sự ngụy biện (sophistication), từ những hình thức tiến bộ nhất của nghiên cứu khoa học đến sự khám phá của đứa trẻ rằng quả bóng cao su thì sẽ nảy lên. Kiến thức là kết quả của “giao dịch” giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân. Những người đi trước (the former), như Dewey đã ghi chú, là sự tích tụ khách quan được khai sáng của trải nghiệm văn hóa loài người trước đây, trong khi đó người đến sau (the latter) là sự kết tụ của trải nghiệm chủ quan về cuộc sống của cá nhân. Tri thức đến từ sự tương tác giữa những kinh nghiệm chủ quan và khách quan này trong một quá trình được gọi là học tập. Do đó, để hiểu được kiến thức, chúng ta phải hiểu tâm lý của quá trình học tập, và để hiểu việc học, chúng ta phải hiểu về nhận thức học – nguồn gốc, bản chất, phương pháp, và các giới hạn của tri thức. Piaget đã đưa ra những điểm sau đây:

Tâm lý học chiếm một vị trí then chốt, và những ẩn ý trở nên rõ ràng. Nguyên nhân rất đơn giản là nếu các môn khoa học tự nhiên giải thích về loài người, thì ngược lại, con người cũng giải thích về các môn khoa học tự nhiên, và điều này phụ thuộc vào việc tâm lý học cho chúng ta thấy như thế nào. Trên thực tế, tâm lý học biểu trưng cho chức năng của hai định hướng khoa học đối ngược nhau, được coi là bổ sung một cách biện chứng. Hệ thống các môn khoa học không thể được biên soạn theo một thứ tự dòng kẻ (linear order). Mô hình (form) tiêu biểu cho hệ thống các môn khoa học là một vòng tròn, hoặc chính xác hơn là một đường xoắn ốc vì nó trở nên rộng

99

hơn. Thực tế, các vật thể chỉ được biết đến thông qua chủ thể, trong khi chủ thể có thể tự biết bằng cách tác động lên các vật thể bằng vật chất và tinh thần. Thực ra, nếu các vật thể không thể đếm được mà khoa học thì vô định, tất cả các tri thức mà chủ thể mang ngược lại cho tâm lý học sẽ là môn khoa học về chủ thể và hành vi của chủ thể.

…. Không thể phân tách được tâm lý học ra khỏi nhận thức học…, tri thức đạt được bằng cách nào, làm giàu như thế nào và bằng cách nào để biên soạn và tổ chức lại (rearrange)?... câu trả lời chúng ta tìm thấy, và từ đó chúng ta chỉ có thể chọn bằng cách trau chuốt chúng nhiều hơn hay ít hơn, tất yếu thuộc ba loại sau: hoặc là tri thức không đến cùng với vật thể, hoặc xây dựng bởi chủ thể, hoặc là kết quả từ rất nhiều tương tác giữa chủ thể và vật thể - nhưng loại tương tác đó là gì và dưới hình thức nào? Thực tế, chúng ta nhìn thấy ngay rằng những điều này là các giải pháp mang tính nhận thức học xuất phát từ chủ nghĩa kinh nghiệm, apriorism hay các tương tác đa dạng …(Piaget, 1978:651)

Một số nhà nghiên cứu về học tập và tri thức luận đã nhận ra mối quan hệ mật thiết giữa học tập và kiến thức. Vì vậy, nhận ra sự cần thiết của tri thức luận cũng như tâm lý học liên quan đến quá trình này. Trong nghiên cứu của tôi và trong phần thực hành với việc học qua trải nghiệm, tôi đã bị ấn tượng bởi sự phân nhánh của quan điểm (perspective) về nhận thức học. Ví dụ, trong giảng dạy, tôi đã nhận thấy nhất thiết phải tính đến bản chất của vấn đề chủ thể trong việc quyết định giúp



học sinh học nội dung như thế nào. Việc cố gắng để phát triển các kỹ năng trong việc lắng nghe có chủ đích là một nhiệm vụ giáo dục khác, đòi hỏi một phương pháp dạy học khác từ các nguyên tắc thống kê dạy học cơ bản. Tương tự như vậy, trong công việc tư vấn doanh nghiệp, tôi đã nhìn thấy rất nhiều rào cản đối với vấn đề giao tiếp và giải quyết vấn đề mà gốc rễ của nó liên quan đến vấn đề nhận thức học – đó là, dựa trên những giả định về xung đột về bản chất của tri thức và sự thật.

Lý thuyết học tập qua trải nghiệm cung cấp một quan điểm (perspective) mà từ đó tiếp cận với các vấn đề thực tiễn, đưa ra một loại hình của các hệ thống kiến thức khác nhau đến từ cách thức mà các xung đột biện chứng giữa các phương thức thích nghi của trải nghiệm cụ thể và sự khái niệm hóa trừu tượng. Các phương thức thử nghiệm chủ động và quan sát phản tỉnh được giải quyết theo các đặc trưng ở các lĩnh vực điều tra khác nhau. Phương pháp này nhắc đến nghiên cứu của Stephen Pepper (1942, 1966), người đưa ra một hệ thống mô tả những hình thức kiến thức xã hội thay đổi khác nhau. Hệ thống này dựa trên những gì mà Pepper gọi là giả thuyết về thế giới. Các giả thuyết về thế giới phù hợp với các hệ thống siêu hình mà xác định ra các giả định và quy luật cho sự phát triển của kiến thức được chắt lọc từ các nhận thức thông dụng (common sense). Pepper đồng quan điểm khi cho rằng tất cả các hệ thống tri thức là sự chắt lọc của các nhận thức thông dụng dựa trên những giả định về bản chất của tri thức và chân lý. Trong quá trình chắt lọc này, ông nhìn ra một song đề. Mặc dù các nhận thức thông dụng luôn có thể ứng dụng được như là phương tiện diễn đạt một kinh nghiệm, nhưng vẫn có xu hướng mơ hồ. Mặt khác, tri thức được chắt lọc, là

101

rõ ràng nhưng bị hạn chế trong ứng dụng của bản thân hoặc bị khái quát hóa bởi vì dựa trên những giả định hoặc giả thuyết về thế giới. Vì thế, các giác quan chung đòi hỏi sự phê phán đối với kiến thức chắt lọc, và kiến thức chắt lọc đòi hỏi sự bảo mật của giác quan chung, chỉ ra rằng mọi tri thức xã hội đều đỏi hỏi một thái độ đối với một phần chủ nghĩa hoài nghi trong sự biên dịch của nó.

TÓM TẮT: ĐỊNH NGHĨA VỀ VIỆC HỌC

Cho dù các định nghĩa đều có một cách để biến mọi thứ trở nên chắc chắn hơn tự bản thân chúng, nhưng việc tóm tắt chương này sẽ lại hữu ích trên khía cạnh quy trình học tập qua trải nghiệm bằng cách đưa ra định nghĩa quá trình học tập. Học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi kinh nghiệm. Định nghĩa này nhấn mạnh một vài khía cạnh phản biện về quá trình học tập dưới góc độ trải nghiệm. Thứ nhất, sự nhấn mạnh vào quá trình thích nghi và học tập đã được đưa ra phản bác lại nội dung hay đầu ra. Thứ hai, tri thức là một quá trình biến đổi, được tạo ra liên tục và tái tục (tiếp tục tái diễn lại quá trình học tập), không phải là một thực thể phụ thuộc để được truyền tải hay đạt được. Thứ ba, việc học làm biến đổi kinh nghiệm trong cả hai hình thức chủ quan và khách quan. Cuối cùng, để hiểu việc học, chúng ta phải hiểu bản chất của ngôn ngữ, và ngược lại.

LTITDự án công nghệ giáo dục

Trường Đại học FPT

Những người thực hiện

Bùi Thị HạnhNguyên Thị Vân

Dương Trong TânPhan Thị Thanh Lương

Hoang Giang Quỳnh Anh

Liên hệ va góp ý: [email protected]