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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE
FACULDADE DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SAÚDE E SOCIEDADE
MESTRADO ACADÊMICO EM SAÚDE E SOCIEDADE
TATIANA SILVA DAMASCO DE LIMA
HABILIDADES MOTORAS E CONTEXTO FAMILIAR DE CRIANÇAS COM
SINAIS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
MOSSORÓ – RN
2019
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TATIANA SILVA DAMASCO DE LIMA
HABILIDADES MOTORAS E CONTEXTO FAMILIAR DE CRIANÇAS COM
SINAIS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Saúde e Sociedade, da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte, como requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre em Saúde e
Sociedade.
Orientador: Prof. Dr. Humberto Jefferson de Medeiros
Co-orientador: Prof. Dr. Adalberto Veronese da Costa
MOSSORÓ-RN
2019
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TATIANA SILVA DAMASCO DE LIMA
HABILIDADES MOTORAS E CONTEXTO FAMILIAR DE CRIANÇAS COM
SINAIS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Saúde e Sociedade da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte como requisito parcial para a obtenção do grau
de Mestre em Saúde e Sociedade.
Data da defesa: ___/___/____
COMISSÃO EXAMINADORA:
____________________________________________
Prof. Dr. Humberto Jefferson de Medeiros - (Orientador)
UERN/RN
___________________________________________
Prof. Dr. Adalberto Veronese da Costa
UERN/RN
___________________________________________
Profa. Drª. Aracely Rafaelle Fernandes Ricarte
UFERSA/RN
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DEDICATÓRIA
“Taty amada”, “Só Jesus na causa”, “Bixinha mulher, pelo sangue
de Jesus”, “Misericórdia” “A betinho engraçado”
“Não podemos olhar o quão alto e os obstáculos não amiga, tem que
tentar subir o morro” (22/05/18).
Frases a mim ditas pela pessoa que considero como sendo a
principal responsável pela a realização deste sonho.
A ti dedico este trabalho, minha querida e amada Kátia Kamila
Félix de Lima, por todos os momentos que esteve ao meu lado, desde
a graduação, por me ensinar a ser forte e nunca desistir de vencer,
por mostrar que DEUS é maravilhoso e que nunca nos abandona.
Para sempre amigas!
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AGRADECIMENTOS
Acima de tudo, a DEUS, pela vida, por me dar força para não desistir! TU ÉS A
MINHA FORTALEZA!
Ao meu príncipe Yaron David, que sempre esteve a minha espera com um sorriso no
rosto depois de dias difíceis, soube compreender quando a mamãe não podia brincar porque
tinha que estudar. Foi através dele que pude entender o que cada mãe do LAM sentia, quando
o filho precisava de ajuda, quando se encontrava doente, quando conseguia realizar alguma
tarefa. Foi Yáron que me ensinou a amadurecer esse tão nobre sentimento que é ser mãe. Eu
te amo incondicionalmente meu pequeno!
Aos meus pais, João Damasco de Lima e Francisca Marta Silva Lima, que mesmo
com pouco estudo me mostrou que através da honestidade, humildade e perseverança eu
poderia ir muito além. Não tenho vergonha de falar para ninguém que sou filha de uma dona
de casa e um pescador. Mainha e painho obrigada por estar sempre presente em minha vida,
meu amor por vocês é imensurável. Obrigada por tudo!
Aos meus irmãos Luana Damasco, Rafael Damasco e Naiana Damasco, meus eternos
amigos. Vocês sabem muito bem o quanto essa conquista significa para mim.
A minha madrinha Maria Lurdete Soares Leal e ao meu padrinho José Maria Leal, por
toda a educação que me deram, pelos conselhos, por suprir aquilo que meus pais não puderam
me dar, por comprar meu material escolar, meu fardamento, meu primeiro tênis para jogar
handebol. Serei eternamente grata pelos anos que morei com vocês.
Ao meu marido Hilton José Dantas de Freitas, pela compreensão, amor e paciência.
Por ser meu conselheiro, companheiro e amigo, por fazer dos meus dias, os dias mais felizes,
pelos carinhos e beijos dados, pelas palavras doces e o respeito que tem por mim, por
compartilhar juntos, alegrias e tristezas, por me fazer rir nas horas tristes, pelos abraços
apertados e por estar sempre ao meu lado me apoiando em qualquer momento. Obrigada por
você existir em minha vida. Você é meu alicerce!
A minha eterna professora de Educação Física Francisca Martins Fernandes
Montenegro (Netinha), por ter me apresentado ao esporte e proporcionado momentos
maravilhosos de aprendizagem nas aulas de Educação Física. Foi a sua forma de ensinar e seu
carinho por mim que acabou influenciando na escolha da minha profissão. Nunca te
esquecerei minha querida Netinha.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Humberto Jefferson de Medeiros, por ser um grande ser
humano, um profissional de carreira brilhante e idealizador do LAM. Admiro e reconheço
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todo seu esforço e dedicação para manter o projeto funcionando e atendendo o maior número
de crianças possíveis, mesmo com as inúmeras adversidades. Professor, hoje para muitos pais,
principalmente os mais carentes, o LAM é a última esperança, quando todas as outras
instituições falham, o LAM está de portas abertas. Sou muito grata por ter tido o senhor como
orientador, lhe considero não só como um mestre, mas como um grande amigo.
A mãezona da base, Profa. Dra. Maria Irany Knackfuss, que além de uma excepcional
profissional, sempre cuidou da gente com o verdadeiro amor materno, dando conselhos,
ensinando, acalentando e dando uns puxões de orelha quando necessário.
Ao meu co-orientador, Prof. Dr. Adalberto Veronese da Costa, pelas diversas vezes
que me ajudou quando lhe procurei para tirar dúvidas a respeito do trabalho.
A Profa. Dra. Giovana Carla Cardoso Amorim, pelas ricas contribuições dadas na
qualificação.
Aos membros da comissão examinadora Profa. Dra. Aracely Rafaelle Fernandes
Ricarte e Prof. Dr. Adalberto Veronese da Costa, por aceitarem o convite para participar desse
momento tão crucial da minha carreira e pela oportunidade de compartilhar conhecimentos.
Aos meus amigos do GCEDH/UERN (Grupo Cultura Corporal e Desenvolvimento
Humano), especialmente à Tatiana Petrucci, Gerian Lopes, Paloma Kathleen, Caio Victor,
Jussara Cristina, Raniere Fernandes, Flávia Cavalcante, Kátia Kamila, Kesley Pablo, Ísis
Kelly, Lívia Viviane, Samaris Aprígio, Silvana Medeiros. Obrigada pela amizade e pelas trocas
de experiências, por estarem ao meu lado nas alegrias e tristezas, angústias e desesperos
(rsrsrsrs). Sentirei saudades de todos!
Aos pimpolhos do LAM e seus responsáveis, por me ensinarem a ser grata por tudo
que tenho e consigo fazer. Vocês são seres humanos realmente ESPECIAIS. Obrigada pela
oportunidade de me fazer compreender gestos e atitudes que por muitos se passam
despercebidos. Hoje sou capaz de mesurar o quão é valoroso conseguir um sorriso, um
abraço, uma palavra, um olhar, pequenas coisas que se traduzem em grandes conquistas.
Aos monitores do LAM, Adriana, Amanda, Ana Lívia, Ana Isabel, Aryene, Bianca,
Caroline, Cássia, Deyve, Ezequiel, Franna, Hudson, Jaqueline, Jefferson, João Carlos, Jorge,
Juney, Larissa, Lidja, Lorena, Lucas, Karolle, Sérgio, Suzane, Pablo, Pedro Lucas, Pedro
Henrique, Pedro Victor, Thomas, Willa, Welligton e Vlademir, pela dedicação com as crianças,
assiduidade, paciência, responsabilidade e por compartilharem comigo essa nobre missão.
A todos os professores do Programa de Pós Graduação em Saúde e Sociedade, pelos
ensinamentos. Não posso esquecer-me da querida secretária Luzia, quem sempre esteve à
disposição para ajudar no que fosse preciso. Obrigada por tudo!
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A todos os funcionários da FAEF/UERN, que sempre foram muito disponíveis,
especialmente o pessoal da limpeza, que sempre zelou e organizou o espaço do LAM para
receber as crianças.
A todos que, de uma forma ou de outra, contribuíram para a realização deste trabalho.
Muito Obrigada!
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“Diversidade é Convidar para a festa, inclusão é chamar para
dançar!” (Lisiane Lemos)
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A parte experimental da presente Dissertação foi desenvolvida no Laboratório de
Alfabetização Motora, do Departamento de Educação Física, Faculdade de Educação Física
da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Este trabalho recebeu auxílio financeiro
do Programa de Demanda Social (DS) da Coordenação de Apoio ao Pessoal de Nível Superior
(CAPES).
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RESUMO
As crianças com sinais do Transtorno do Espectro Autista podem apresentar atrasos no
desenvolvimento motor, para isso, a estimulação motora serve para minimizar os prejuízos
decorrentes do transtorno, no entanto, o contexto familiar pode interferir na aquisição dos
marcos motores, esse contexto é considerado como o principal fator externo a influenciar o
desenvolvimento infantil. Este estudo descritivo, de natureza quanti-qualitativa objetivou
analisar a relação entre habilidades motoras e as oportunidades motoras ofertadas no contexto
familiar de crianças com sinais do TEA. A amostra foi composta de 20 crianças com sinais do
TEA, na faixa etária entre 2 a 6 anos, de ambos os sexos e seus respectivos pais e/ou
responsáveis. Foram avaliados o coeficiente motor (PDMS-2-Peabody developmental motor
scale-2), as oportunidadeas motoras no contexto familiar (AHEMD- Affordances in the Home
Environment for Motor Development), foi também aplicada uma entrevista com os pais e/ou
responsáveis, teve como questões norteadoras dois blocos de perguntas referentes aos espaços
para brincar e os jogos e brincadeiras que a criança participava, também foram registradas
imagens no contexto familiar, para encontrar elementos característicos do ambiente (espaço
externo e interno, ambiente específico para brincar, tipo de brinquedos de estimulação). Os
subtestes que apresentaram maior evolução foram o visuomotor e a locomotora e de menor
evolução, a manipulação fina e posturais. Na percepção dos pais existe uma carência na
qualidade e quantidade de materiais de motricidade fina e ampla. O coeficiente de
oportunidades para a maioria das crianças foi classificado como média, mas as crianças com
grau moderado tiveram mais oportunidades de estimulação motora. O contexto familiar
apresenta potencialidades, segurança e variedade de estimulos, no entanto, carece de
estímulos sistematizados e orientados para favorecer o desenvolvimento motor de crianças
com sinais de TEA, de grau leve e moderado.
Palavras - Chave: Desenvolvimento Infantil, Estimulação Motora, Contexto Familiar,
Transtorno do Espectro Autista.
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ABSTRACT
Children with signs of Autistic Spectrum Disorder may present delays in motor development,
motor stimulation serves to minimize the damages caused by the disorder, however, the
family context may interfere with the acquisition of motor milestones. the main external
factor influencing child development. This descriptive, quantitative-qualitative study aimed to
analyze the relationship between motor skills and motor opportunities offered in the family
context of children with ASD signs. The sample consisted of 20 children with signs of ASD,
between the ages of 2 and 6 years, of both sexes and their respective parents and / or
guardians. Motor skills (PDMS-2-Peabody developmental motor scale-2), Motor
Opportunities in the Family Context (AHEMD-Affordances in the Home Environment for
Motor Development) were also evaluated, an interview with parents and / had as guiding
questions two blocks of questions regarding play spaces and games and games that the child
participated in, images were also recorded in the family context, to find characteristic
elements of the environment (external and internal space, specific play environment, type of
stimulation toys). The subtests that presented the highest evolution were the visuomotor and
the locomotive and of less evolution, the fine manipulation and posturais. In the perception of
the parents there is a lack in the quality and quantity of materials of fine and broad motricity.
The coefficient of opportunity for most children was classified as average, but children with
moderate grade had more opportunities for motor stimulation. The family context presents
potentialities, safety and variety of stimuli, however, it lacks systematized stimuli and
oriented to favor the motor development of children with signs of mild and moderate ASD.
Keywords: Child Development, Motor Stimulation, Family Context, Autism Spectrum
Disorder.
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LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1. Modelo Bioecológico Pessoa-Processo-Contexto-Tempo 36
FIGURA 2. Kit completo dos objetos para aplicação do PDMS – 2 41
FIGURA 3. Exemplo de questão referente ao domínio Espaço Externo 44
FIGURA 4. Exemplo de questão referente ao domínio Espaço Interno 44
FIGURA 5. Exemplo de questão referente ao domínio Variedade de estimulação 45
FIGURA 6. Exemplo de questão referente ao domínio Materiais de motricidade
fina
45
FIGURA 7. Exemplo de questão referente ao domínio Materiais de motricidade
grossa
45
FIGURA 8. Modelo das imagens capturadas 48
FIGURA 9. Desenho do estudo 50
FIGURA 10. Escore geral do Quociente Motor Total dos três momentos das
avaliações (grupo 1 e 2).
58
FIGURA 11. Percepção dos pais em relação aos espaços para brincar (grupo 1 e 2) 61
FIGURA 12. Espaço para brincar – Criança 9 (grau leve) 62
FIGURA 13. Espaço para brincar – Criança 11 (grau moderado) 63
FIGURA 14. Percepção dos pais em relação aos jogos e brincadeiras (grupo 1 e 2) 64
FIGURA 15. Jogos e brincadeiras – Criança 7 (grau leve) 65
FIGURA 16 Jogos e brincadeiras – Criança 5 (grau moderado) 66
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LISTA DE QUADROS
QUADRO 1. Valores estandardizado dos sub-testes e dos quocientes motores 42
QUADRO 2. Estrutura e dimensões avaliadas do PDMS – 2 42
QUADRO 3. Valores estandardizado das subescalas do questionário AHEMD 46
QUADRO 4. Escore total do questionário AHEMD 46
QUADRO 5. Estrutura das questões norteadoras para entrevista estruturada 47
QUADRO 6. Modelo Skip – Estrutura da Aula 49
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LISTA DE TABELAS
TABELA 1. Dimensões e quociente motor grosso, fino e total, nos três
momentos das avaliações do grupo 1 (grau leve).
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TABELA 2. Dimensões e quociente motor grosso, fino e total, nos três momentos
das avaliações do grupo 2 (grau moderado).
55
TABELA 3. Características das Famílias – Questionário AHEMD 58
TABELA 4. Classificação do questionário AHEMD grupo 1 (grau leve) e grupo 2
(grau moderado)
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LISTA DE SIGLAS
AHEMD: Affordances in the Home Environment for Motor Development
APA: American Psychiatric Association
CID: Classificação Internacional de Doenças
DSM: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
HMF: Habilidades Motoras Fundamentais
PDMS: Peabody Developmental Motor Scales
QMF: Quociente Motor Fino
QMG: Quociente Motor Grosso
QMT:
TDAH
Quociente Motor Total
Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade,
TEA: Transtorno do Espectro Autista
TGD: Transtornos Globais de Desenvolvimento
TID: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................. 18
1.1 O PROBLEMA.................................................................................................... 18
1.2 JUSTIFICATIVA.................................................................................................. 21
1.3 REFERENCIAL TEÓRICO................................................................................. 22
1.3.1 Transtorno do Espectro Autista........................................................................ 22
1.3.2 Desenvolvimento Motor..................................................................................... 28
1.3.3 Oportunidades Motoras no Contexto Familiar............................................... 33
1.4 OBJETIVOS......................................................................................................... 39
1.4.1 Objetivo geral...................................................................................................... 39
1.4.2 Objetivos específicos........................................................................................... 39
2 MATERIAL E MÉTODOS................................................................................ 40
2.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA............................................................... 40
2.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA.............................................................................. 40
2.2.1 População............................................................................................................ 40
2.2.2 Amostra............................................................................................................... 40
2.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS................................................. 40
2.3.1 Habilidades motoras grossas e finas................................................................. 41
2.3.2 Oportunidades de estimulação motora no contexto familiar......................... 43
2.3.3 Entrevista estruturada....................................................................................... 46
2.3.4 Imagens do contexto familiar............................................................................ 47
2.4 PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO MOTORA............................................. 48
2.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS................................................. 50
2.6 ANÁLISE DOS DADOS..................................................................................... 51
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO........................................................................ 53
4 CONCLUSÕES E SUGESTÕES...................................................................... 68
REFERÊNCIAS................................................................................................. 69
ANEXOS............................................................................................................. 81
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1 INTRODUÇÃO
1.1 O PROBLEMA
O desenvolvimento humano se dá desde a concepção até o término da vida. O seu
estudo procura descrever, explicar, prever e modificar o comportamento humano. Para
facilitar a sua compreensão, foi criado um referencial com divisões etárias, contendo oito
períodos do ciclo vital: período pré-natal, primeira infância, segunda infância, terceira
infância, adolescência, jovem adulto, média idade e terceira idade. No estudo do
desenvolvimento humano podem-se observar quatro aspectos fundamentais: físico, cognitivo,
afetivo e social. Ambos são abordados separadamente, porém esses aspectos estão
interligados, influenciando uns aos outros durante toda vida (Bee, 2011; Papalia, Feldman,
2013; Andrade, 2014).
A fase da infância é considerada a mais importante do desenvolvimento humano, uma
vez que é nesse estágio que a criança passa a interagir com o ambiente e dá inicio ao
desenvolvimento das suas habilidades psicomotoras, estas que são influenciadas de acordo
com as condições orgânicas e os estímulos que lhe são repassados. A compreensão dessa fase
e o seu acompanhamento são de suma importância, pois através de avaliações é possível
diagnosticar tanto atrasos quanto avanços no desenvolvimento, podendo ser de ordem mental,
física, auditiva, visual ou relacional. Com a análise desses aspectos é possível classificar uma
criança como típica ou atípica, visto que aquela não teve alteração no desenvolvimento como
um todo, já esta geralmente não consegue acompanhar a sequência regular das etapas de
desenvolvimento, tendo como consequências alguns problemas, tais como: atraso no
desenvolvimento da fala, alterações relacionais, tendência ao isolamento social, dificuldade
no aprendizado, agressividade, entre outros. Deve-se tomar atitudes primordiais que venham
sanar essas peculiaridades, através de intervenções e estimulação precoce (Sacon et al. 2009;
Bee, 2011; Brasil, 2012).
Existem doenças, síndromes ou transtornos que influenciam diretamente no
desenvolvimento infantil, um deles é o Transtorno do Espectro Autista (TEA) que de acordo
com American Psychiatric Association (2013) é um Transtorno do Neurodesenvolvimento,
sendo suas principais características: comportamentos não verbais, déficits acentuados na
comunicação social e na reciprocidade social, além da ausência do contato visual. Para o seu
diagnóstico é necessário que, além das características citadas acima, deve também apresentar
padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades (Teixeira, 2016).
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Nas últimas décadas o TEA vem sendo bastante estudado na comunidade científica, os
pesquisadores buscam a sua causa, já que ainda não se sabe o que realmente desencadeia o
transtorno. A sua prevalência é muito elevada, estima-se que acometa uma em cada 68
crianças, lembrando que esses cálculos podem ser bem maiores, já que existem muitas
crianças que ainda não tiveram o diagnóstico (Teixeira, 2016; Dorvan, Zucker, 2017).
É perceptível que desde o seu nascimento, as crianças com TEA, demonstram atraso
no desenvolvimento global. Com relação ao desenvolvimento motor, algumas pesquisas
sugerem que atrasos nesse aspecto são importantes preditores do TEA. Após esse diagnóstico,
se faz necessária a elaboração de um trabalho de estimulação mais completo e, na maioria das
vezes, individualizado. Os déficits motores se manifestam precocemente, antes mesmo dos
três anos. Devido a isso, é de suma importância acompanhar o comportamento e o
desenvolvimento durante a infância. Se identificado algum sintoma do TEA, deve-se buscar a
intervenção adequada para ser realizada a estimulação de forma precoce, tanto no aprendizado
como no desenvolvimento (Costa, 2014; Harris, 2017; Malheiros et al. 2017).
O desenvolvimento físico, especificamente as habilidades motoras grossas e finas
serão um dos focos principais desse estudo, uma vez que ao compreender como adquirimos o
controle motor e a coordenação dos movimentos, é possível compreender a forma como
vivemos. O desenvolvimento dessas habilidades é primordial para a realização das tarefas
motoras diárias e para a aquisição de competências em variados esportes, jogos e danças. As
habilidades motoras grossas são as que utilizam músculos grandes na execução da tarefa de
movimento, como por exemplo: correr, saltar, arremessar e apanhar a bola. Já as habilidades
motoras finas são aquelas que necessitam dos músculos pequenos para executar a tarefa de
movimento com precisão, entre elas: escrever, digitar, tricotar, pintar, etc (Gallahue, Ozmun e
Goodway, 2013).
Em pesquisas realizadas por Morgan (2015) foi evidenciada que a prática de
estimulação motora em um ambiente prazeroso, onde através de atividades lúdicas a criança
tinha várias vivências, possibilitou o amadurecimento dos padrões motores. As atividades
enfatizaram o desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais, visto que estas são de
suma importância para as atividades de vida diárias e a prática esportiva. O autor mostrou que
esse tipo de programa conseguiu proporcionar uma melhora bastante relevante na aquisição
dos marcos motores, principalmente quando realizada no tratamento de doenças ou síndromes
com comprometimento motor.
A pesquisa de Lima (2017) teve como objetivo principal analisar o comportamento
motor de crianças com TEA, atendidas em um ambiente lúdico enriquecido. A amostra foi
20
composta por 11 crianças com idade entre 04 a 06 anos, com diagnóstico do TEA, de grau
leve ao severo. A autora concluiu que através do processo de estimulação motora as crianças
apresentaram melhoras em seu desenvolvimento motor, tanto nas habilidades motoras finas
quanto grosseiras. Além dessa grande conquista foi relatado através do discurso das mães, que
as crianças também obtiveram melhoras no seu comportamento e desenvolvimento nos
ambientes domiciliar e escolar. A pesquisa mostrou que independente do grau, a estimulação
motora proporcionou um ganho positivo no desenvolvimento dessas crianças.
Krebs (1992), no seu Modelo de Especialização Motora, traz a sua contribuição para o
conceito de estimulação motora, sendo esta denominada a primeira fase do seu modelo, que
também compreende as fases de aprendizagem motora, prática motora e especialização
motora. Para ele essa fase é caracterizada como sistema totalmente aberto, não havendo um
padrão determinado a ser seguido, com isso a aprendizagem do movimento é construída pela
criança de forma autônoma, onde o professor tem o papel de mediador, oferecendo estímulos
diversificados. É nessa fase que a criança experimenta de forma espontânea e lúdica os
movimentos.
A estimulação precoce se caracteriza como a execução de atividades para desenvolver
as capacidades da criança. Além de tarefas simples, também são executadas exercícios mais
específicos. Desta maneira, a estimulação por meio de atividades em crianças, é uma forma de
proporcionar melhoras na qualidade de vida, pois através desse tipo de programa é possível
notar expressivas melhoras no desenvolvimento motor, influenciando também na interação
social, na parte afetiva e laboral (Herren, Herren, 1986; Costa, 2014; Borges 2016; Brasil
2016).
Certamente, a estimulação motora pode contribuir de forma significativa para o
desenvolvimento global dessas crianças. Existem, contudo, outros contextos que podem
interferir na aquisição ou não desses marcos motores, um deles é o contexto familiar. Na
pesquisa realizada por Bradley et al. (1989) já havia preocupações acerca do desenvolvimento
infantil e as relações ambientais, tendo como objetivo delinear um modelo relativo a relação
entre aspectos específicos do ambiente doméstico e desenvolvimento cognitivo durante a
primeira infância e fazer várias comparações chave entre subgrupos da população em geral,
na esperança de esclarecer a generalização de relacionamentos específicos. Os resultados
indicaram uma relação bastante consistente entre os escores casa e o estado de
desenvolvimento das crianças, embora existissem algumas diferenças de status étnico e social.
O contexto familiar tem sido o principal fator externo a influenciar o desenvolvimento
infantil, é nesse contexto que acontece às primeiras experiências da criança. Para tanto,
21
existem alguns fatores que são considerados limitadores ou facilitadores para que a
experiências motoras sejam vivenciadas. As estruturas físicas dos domicílios, levando em
consideração o espaço interno e externo, a disponibilidade de materiais de estimulação como
jogos, brinquedos e mobílias e a participação dos pais na hora da realização das atividades,
são citados como fatores que merecem uma atenção maior quando se trata de oportunizar
vivências motoras na infância (Miquelote et al. 2012; Barnett et al. 2012; Padilha et al. 2014).
Desta forma, esta pesquisa pode proporcionar grandes contribuições no
desenvolvimento de crianças com TEA, pode servir de suporte aos profissionais de várias
áreas, fornecendo-lhes uma melhor compreensão sobre o desenvolvimento físico, afetivo e
social dessas crianças e orientar os pais e/ou familiares acerca da importância de proporcionar
oportunidades motoras no ambiente domiciliar.
Diante do exposto, chega-se ao seguinte questionamento: contextos diferenciados
interferem no desenvolvimento motor das crianças com sinais do Transtorno do Espectro
Autista?
1.2 JUSTIFICATIVA
Espera-se nesse estudo que a prática de estimulação motora contribua para uma
melhora significativa no desenvolvimento motor e consequentemente melhora na qualidade
de vida desses indivíduos. Espera-se também obter uma melhor compreensão acerca do
comportamento motor dessas crianças, repassando esses aprendizados para os pais como
orientação para estimulá-las e capacitar os profissionais envolvidos com essa temática
servindo de subsidio para estudos futuros, beneficiando a comunidade através de um melhor
entendimento do tema.
Os benefícios provenientes da pesquisa consistem na possibilidade de verificar o
progresso do desenvolvimento motor das crianças submetidas à intervenção motora no
Laboratório de Alfabetização Motora e sua possível relação com as oportunidades motoras
ofertadas no contexto familiar e com isso ajudar a planejar meios mais eficazes de melhorar o
desenvolvimento motor dessas crianças.
22
1.3 REFERENCIAL TEÓRICO
1.3.1 Transtorno do Espectro Autista
A palavra autismo que, segundo a sua etimologia, origina-se do prefixo grego autós,
denota o isolamento de uma pessoa para si mesma. Inicialmente, esse termo foi usado nos
estudos da psiquiatria por Plouller em 1906, referindo-se ao isolamento frequente de alguns
de seus pacientes e, posteriormente, em 1916, por Eugene Bleuler, para caracterizar pacientes
esquizofrênicos que perderam contato com a realidade (Dias, 2015; Paulino, 2015; Dias,
2017; Fieira, 2017).
Em 1943, através dos estudos do médico austríaco Léo Kanner, o autismo passa a ser
tratado como um quadro clínico. Kanner, que nesse período era o diretor de psiquiatria infantil
do Johns Hopkins Hospital, localizado em Baltimore/EUA, selecionou um grupo de crianças
nas faixas etárias entre os 2 e 8 anos, passando a observar de forma sistemática e cuidadosa as
particularidades de seus comportamentos. Dessa forma, foi possível diferenciar os distúrbios
do autismo de outros diagnósticos como psicose infantil e esquizofrenia (Brasil, 2014;
Grandin, Panek, 2015; Fieira 2017).
Em seus estudos, Kanner observou nessas crianças, desde os primeiros meses de vida,
incapacidade em estabelecer contato afetivo e interpessoal, assim como isolamento extremo e
desejo obsessivo pela conservação de hábitos repetitivos. Com isso utilizou o termo “autismo
infantil precoce” para se referir ao estado das mesmas (Brasil, 2014; Brasil, 2015).
Durante seu trabalho Kanner ainda conseguiu evidenciar as seguintes características
dessas crianças: dificuldade em manter relacionamento com as pessoas, atrasos de linguagem,
falta de uso da linguagem para a comunicação, repetição exagerada da fala, pronomes falados
de forma reversa, repetição de brincadeiras e estereotipadas, insistência em atividades
repetitivas (Brasil, 2014).
No mesmo período da publicação do trabalho de Kanner em uma revista científica, em
1944, outro psiquiatra e pesquisador chamado Hans Asperger escreve um artigo titulado
Psicopatologia Autística da Infância onde descreveu um grupo de crianças com
características semelhantes às do estudo de Kanner, crianças do sexo masculino, com idade
entre 7 e 11 anos, com dificuldades na interação social, falta de empatia, entre outros, porém
apresentando grande interesse por um assunto específico, demonstrando habilidade ao
discorrer detalhadamente sobre o mesmo, denominando esse grupo “ pequenos professores”.
23
Esse quadro clínico passou a ser chamado de síndrome de Asperger em homenagem ao seu
precursor, que somente 1980 passou a ser reconhecido entre os pioneiros nas pesquisas sobre
o Autismo (Dias, 2015; Fieira, 2017).
A partir desses estudos, intensificaram-se as pesquisas sobre o autismo, gerando
publicações de centenas de artigos e livros sobre o assunto, isso sem falar da mobilização dos
pais de indivíduos com essas características. Contudo, as tentativas para explicar o autismo
foram diversas, as suas definições e características sofreram modificações ao longo do tempo
(Guedes, Tada, 2015).
Dessa forma, para que a sociedade em geral pudesse conhecê-lo e entendê-lo, e para
que os indivíduos que se enquadrassem dentro dessa condição tivessem o seu diagnóstico, era
de suma importância a inserção da nomenclatura Autismo, dentro dos manuais de diagnóstico
de doenças.
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais (DSM), elaborado e
publicado pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), que fornece nomenclatura e
critérios padrão para doenças mentais, nas suas primeiras edições, publicadas respectivamente
nos anos de 1952 e 1968, a definição do autismo era praticamente inexistente (Grandin,
Panek, 2015). Na primeira edição, o autismo era classificado como um subgrupo da
esquizofrenia na infância, referenciado como sintomas autísticos, sendo considerado
genericamente dentro do diagnóstico de transtorno mental (APA, 1952). A segunda edição
não trazia nenhuma menção ao autismo (APA, 1968).
Somente na sua terceira edição, publicada em 1980, o autismo passou a integrar a
categoria Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) com a denominação Autismo
Infantil. Suas características foram mais bem definidas e alguns aspectos sistematizados,
como dificuldade de resposta na comunicação com outras pessoas e dificuldade de interação
com o meio ambiente, desde os meses iniciais de vida (APA, 1980). Outra questão discutida
foi à distinção entre a esquizofrenia e o autismo, apoiada na hipótese de não haver relação
entre os distúrbios. Para se enquadrar dentro do diagnóstico de autismo infantil, o paciente
precisava, além do requisito que comprovasse á ausência de sintomas de esquizofrenia,
cumprir outros cinco critérios: A. Início antes dos 30 meses de idade; B. Falta de capacidade
de resposta generalizada para outras pessoas (autismo); C. Déficits brutos no desenvolvimento
da linguagem; D. Se a fala está presente, padrões de fala peculiares tão rápidos e atraso de
ecolalia, linguagem rnetafórica, reversão pronominal; E. Respostas bizarras a vários aspectos
do ambiente, por exemplo, resistência à mudança, interesse peculiar ou anexos a objetos
24
animados ou inanimados; F. Ausência de delírios, alucinações, afrouxamento de associações e
incoerência como na esquizofrenia (APA, 1980).
Na edição do DSM-IV (1994) o autismo permaneceu dentro da categoria dos TID,
havendo algumas alterações em relação às características: prejuízo severo e invasivo em
várias áreas do desenvolvimento, especificamente nas habilidades de interação social
recíproca, habilidades de comunicação ou a presença de comportamentos, interesses e
atividades estereotipados. Para sua melhor compreensão, nessa edição os TID foram divididos
da seguinte forma: Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno de Asperger,
Transtorno desintegrativo da infância e Transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra
especificação.
No ano de 2013, através do DSM – V (2013), o Autismo teve mais uma vez a sua
definição e classificação modificadas, passando a ser considerado um “espectro”, que retrata
ampla variação de estímulos existente em cada pessoa nessa condição (Boato, 2013), estando
dentro da categoria de Transtornos do Neurodesenvolvimento e assumindo uma nomenclatura
mais abrangente: Transtorno do Espectro Autista (TEA). A partir daí, o TEA é definido como
um distúrbio do desenvolvimento neurológico, que apresenta déficit nas áreas
sociocomunicativa e comportamental, podendo ser notado desde os primeiros meses de vida.
Além dos sintomas principais, acrescentam-se também distúrbios no comportamento mais
severos, visto que, observa-se que alguns desses indivíduos cometem constantemente
automutilação e demonstram agressividade, em resposta as exigências do ambiente, bem
como sensibilidade exacerbada aos estímulos sensoriais (APA, 2013; Borgi et al. 2016;
Soares, Cavalcante Neto, 2015; Pires, Costa 2016; Pan et al. 2017; Xu et al. 2018).
Vale ressaltar que, quando os padrões de processamento sensorial estão alterados, são
levados em consideração como critérios do diagnóstico de TEA. Diferenças nesses padrões
podem auxiliar a reconhecer, através de análise clinica, subtipos variados ou perfis diferentes
de pessoas com TEA (Tomchek et al. 2018).
No Brasil, para o diagnóstico do TEA, adota-se a Classificação Internacional de
Doenças (CID-10), que estabelece códigos para os mais diversos problemas de saúde (OMS,
1996). Os Transtornos Globais de Desenvolvimento, representados pelo código F84, são
divididos nos seguintes subgrupos: Autismo infantil (F84.0), Autismo atípico (F84.1),
Síndrome de Rett (F84.2), Outro Transtorno Desintegrativo da Infância (F84.3), Transtorno
com Hipercinesia associada a Retardo Mental e a Movimentos Estereotipados (F84.4),
Síndrome de Asperger (F84.5), Outros Transtornos Globais do Desenvolvimento (F84.8) e
Transtornos Globais Não Especificados do Desenvolvimento (F84.9). A justificativa para unir
25
esses transtornos em um só grupo, se deve de alguma forma, por causarem distúrbios no
desenvolvimento. Assim, esses indivíduos acabam se comportando de maneira diferente de
pessoas típicas com a mesma faixa etária. Vale ressaltar, que esses transtornos, de uma forma
geral, prejudicam a comunicação, a interação social e comportamento do indivíduo (Santa
Catarina, 2015).
O diagnóstico do TEA deve ser realizado por uma equipe multiprofissional de forma
interdisciplinar, onde vários profissionais afins atuam em conjunto. Em primeiro momento, o
laudo pode ser emitido por profissionais médicos (neuropediatra, psiquiatra ou psicólogo),
que segundo Ferreira (2015) é emitido a partir de análise do comportamento da criança e de
entrevistas com os pais/responsáveis. Os mesmos devem ter como base os critérios do DSM-
V e CID-10 (no caso do Brasil) e ter o conhecimento necessário acerca do transtorno, bem
como suas peculiaridades, e, por conseguinte, realizar a intervenção e encaminhar a outros
profissionais adequados (Paulino, 2015), dentre eles, Fonoaudiólogo, Terapeuta Ocupacional,
Psicopedagogo, Professor/Pedagogo e Profissional de Educação Física (Brito, 2017).
Com isso, para o diagnóstico clinico do TEA, se faz necessário a utilização de
instrumentos específicos de avaliação, seja de diagnóstico ou de rastreamento. Os mais
utilizados para diagnóstico são Autism Diagnostic Interview (ADI), Autism Diagnostic
Interview-Revised (ADI-R) e Autism Diagnostic Observation Scale (ADOS-G). Já para o
rastreamento existem: Modified Checklist for Autism in Toddlers (MCHAT), Autism
Screening Questionnaire (ASQ), Childhood Autism Rating Scale (CARS), Autism Behavior
Checklist (ABC) e Scale of autistic traits (ATA). Esses instrumentos auxiliam para a formação
do diagnóstico, orientando, esclarecendo e ajudando para construção do plano de intervenção
(Sato, 2008; Silva, Mulick, 2009).
Entretanto, apesar dos dados gerados por esses instrumentos serem de suma
importância, alguns fatores acabam interferindo na utilização destes. Os instrumentos
precisam de treinamento, quando são mais sofisticados os seus custos são elevados. Os
mesmos também contêm categorias com termos dicotômicos, como
comportamento/habilidade, isso acaba atrapalhando na avaliação, podendo confundir se o
indivíduo apresenta ou não determinado comportamento. Outro fator, é que muitas
informações são colhidas através dos cuidadores, e devido à baixa escolaridade, acaba torna-
se um fator limitador para a avaliação (Marques, Bosa, 2015).
Vale lembrar que, a utilização desses instrumentos de forma correta em conjunto com
a observação dos critérios de diagnóstico, resultará em uma maior conscientização pelos
profissionais em relação às diferentes manifestações clínicas, ajudando na emissão do
26
diagnóstico precoce do TEA (Brito, 2017). Esses fatores também foram apontados como
responsáveis pelo crescimento da prevalência do TEA no mundo (Fombonne, 2002).
Em pesquisa realizada em 2010, publicada em 2014 pelos Centros de Controle e
Prevenção de Doenças - CDC (EUA), estimou que 1% da população, correspondendo 70
milhões de pessoas no mundo são acometidas pelo transtorno. Tal estudo constatou que nos
EUA, 1 em cada 68 crianças (1 em cada 42 meninos e 1 em cada 189 meninas) têm o TEA.
No Brasil, não há estudos publicados de prevalência. Por esse motivo, as nossas pesquisas se
baseiam nos dados do CDC (Brito, 2017).
De acordo com Aguiar e Ribeiro (2006) as razões principais para o crescimento na prevalência
são:
1) A adoção de um conceito mais amplo;
2)Maior conscientização de clínicos e da comunidade sobre as manifestações
do autismo;
3) Melhor detecção de casos sem deficiência mental;
4) Melhora nos serviços de atendimento a esta população;
5) O aumento de estudos epidemiológicos;
6) Mudanças na metodologia dos estudos, como na idade da amostra e nos
critérios diagnósticos.
No entanto, Brites (2016) relata que pesquisas realizadas por inúmeras instituições de
prestígios, dentre elas Academia Americana de Pediatria, Academia Americana de Psiquiatria
e a National Institute Health – USA (Instituto Nacional de Saúde – EUA) destacaram que, não
houve aumento em novos casos do TEA, e sim mudanças nos critérios e avaliação para
conceber o diagnóstico. Com isso, fica claro a grande importância que os pesquisadores,
médicos e cuidadores dão em buscar recursos para prevenção e intervenção, que deve ser
realizada de forma precoce, já que, embora as pesquisas acerca do TEA estejam sendo mais
abrangentes, não se sabem exatamente quais são as suas causas.
Devido o TEA ser um conjunto de síndromes com características comuns, existem
inúmeras pesquisas abordando fatores diversos como possíveis causas, que podem ser
influenciadas tanto por fatores genéticos quanto ambientais (APA, 2014; Ornoy et al. 2015;
Borgi et al. 2016; Modabbernia et al. 2017; Karimi et al. 2017; Li et al. 2018). Os fatores
genéticos que, anteriormente eram apontados como causa do TEA, numa proporção de 80% a
90%, hoje passa a ter um peso de 50%, isto é, os fatores ambientais são tão importantes
quanto à genética (Autism Speaks, 2014).
Inicialmente, o próprio Kanner relata que o autismo originava-se da falta de afeto da
mãe, o mesmo cria a expressão "mães geladeiras", referindo-se àquelas que ficavam distantes
de seus bebês, deixando de propiciar um ambiente agradável e amoroso necessário para
27
promover os primeiros vínculos afetivos. Dessa forma, Kanner acabou responsabilizando as
mães pela a condição dos seus filhos (Stelzer, 2010; Donvan, Zucker, 2017).
No ano 1998, a vacina que protege contra sarampo, rubéola e caxumba, foi apontada
em uma pesquisa preliminar realizada pelo o médico Andrew Wakefield por possivelmente
causar o TEA. Constatou que as crianças participantes da pesquisa apresentaram
comportamentos autistas e inflamação intestinal grave. Elas tinham vestígios do vírus do
sarampo no corpo. A pesquisa foi publicada na conceituada revista Lancet. Contradizendo
essa ideia, inúmeros estudos comprovaram que os indivíduos não adquirem TEA através de
vacinas (Gerber, Offit, 2009; Jain et al. 2015; Rosenberg, 2015).
Segundo os CDC (2017) são considerados como fatores de riscos e possíveis causas
para o TEA: Pais que tem filho com TEA possuem maior probabilidade de ter outro filho com
essa condição (Rosenberg et al. 2009); Gestantes que fazem uso de medicamentos que contém
ácido valproico e a talidomida, têm maior risco de gerar bebês com TEA (Christensen et al.
2013); São apontados como períodos críticos para desencadear o TEA antes, durante a
gestação e logo após o nascimento (Gardener et al. 2011); Pais de idade mais avançada
também aumentam as chances de gerar filhos com TEA (Durkin et al. 2008; Sandin et al.
2016).
Pesquisas atuais, que estudam o desenvolvimento do cérebro de pessoas com TEA,
encontraram relações entre o funcionamento dos neurônios e o comportamento característico
desse transtorno (Zander, Bölte, 2015; Gialloreti et al. 2016; Geremias et al. 2017). Foram
indentificadas alterações na formação de sinapses e na conectividade dos neurônios. Sob o
mesmo ponto de vista, a pesquisa realizada por Russo et al (2017) investigou a interação entre
neurônios e astrócitos de indivíduos com TEA, bem como a sua conectividade neuronal,
através de células-tronco retiradas de dentes de leite. A partir disto,
produziram células cerebrais em laboratório, encontrando uma relação inédita entre os
neurônios e as células da neuróglia, que são de fundamental importância para a sua saúde: os
astrócitos. Essa importante descoberta poderá se tornar uma forma de terapia para o
transtorno, uma vez que, identificado um tratamento com o foco nos astrócitos, conseguir-se-á
a otimização dos neurônios comprometidos.
Apesar de não existir uma cura para o TEA, alguns tratamentos interventivos surgem
para minimizar os sintomas do transtorno, com o intuito de corrigir e readaptar a criança aos
processos normais de socialização. Como por exemplo, pode-se citar: Análise Aplicada do
Comportamento (ABA), Intervenção Comportamental Intensiva Precoce (EIBI), Tratamento e
Educação para Crianças Autistas e Crianças com Déficit relacionados com a Comunicação
28
(TEACCH), Terapia Cognitivo-comportamental (TCC). Esses tratamentos são de natureza
comportamental, não enfatizando os aspectos físicos em relação ao TEA (Paulino, 2015;
Santa Catarina, 2015).
No entanto, deve-se ter um olhar para além das dificuldades comportamentais, visto
que, as crianças dentro do espectro apresentam, muitas vezes, déficits motores, tendo
dificuldades com a postura, coordenação e planejamento motor. Além disso, quando a criança
com TEA apresenta atrasos motores e dificuldades nas habilidades motoras fundamentais,
acaba prejudicado uma ampla gama de tarefas, que vai desde desenhar, digitar, até a
reprodução de movimentos como caminhar, pular, sentar, etc (Bo et al. 2016; Allen et al.
2017; Harris, 2017).
A partir disso, deve-se ter uma atenção maior em relação ao desempenho motor dos
indivíduos com TEA, havendo uma necessidade da inserção desses déficits motores dentro
dos critérios de diagnóstico (Liu, Breslin, 2013; Catelli et al. 2016). Com isso, quanto mais
cedo é identificado o comprometimento nas habilidades motoras, faz-se necessário a
prescrição da intervenção motora.
Nesse sentido, quando a criança é inserida precocemente dentro dos programas de
intervenção motora, a capacidade de responder a estimulação motora será maior, a tal ponto
de favorecer não somente o desenvolvimento motor, como cognitivo, social, sensorial e a
linguagem, consequentemente, podendo minimizar os prejuízos advindos do transtorno
(Costa, 2014).
1.3.2 Desenvolvimento Motor
Dentre as várias características que podem ser atribuídas ao conceito desenvolvimento,
é importante destacar alguns de seus aspectos fundamentais: acontece uma série de mudanças
continuas e cumulativas na capacidade funcional, sendo esta relevante para a realização de
atividades cotidianas como locomover-se, e trabalhar. Com isso, observa-se, que ao longo da
vida, os organismos vivos vivem em contaste desenvolvimento e a progressão de suas
mudanças pode ser mais ou menos observável; a idade está intrinsecamente relacionada com o
desenvolvimento, porem os mesmos não são dependentes entre si. Indivíduos de mesma idade
podem ter marcos de desenvolvimento diferentes; os marcos de desenvolvimento se dão em
sequência, de forma ordenada e irreversível, onde o individuo, na sua evolução, sofre
influencias internas e da interação com o ambiente (Papalia, Feldman, 2013; Haywood,
Getchell, 2016).
29
Tomando por base essas características, é possível compreender os diversos aspectos
do desenvolvimento humano (desenvolvimento físico/motor, cognitivo e psicossocial) e como
cada um influencia os outros, havendo uma interligação durante toda a vida. Por exemplo,
durante a puberdade, as modificações hormonais e físicas influenciam o desenvolvimento
emocional. No entanto, os primeiros estudos acerca do desenvolvimento humano eram mais
concentrados no desenvolvimento cognitivo e afetivo, onde os estudiosos da época tinham um
interesse superficial acerca do aspecto físico (Papalia, Feldman, 2013).
As primeiras pesquisas que tentaram estudar o desenvolvimento motor,
particularmente as que versam sobre a sequência da aquisição de habilidades de movimento
pelo bebê, foram realizadas por Gesell (1928) e McGraw (1935). Os mesmos usaram bebês
gêmeos para estabelecer a função do meio ambiente e da hereditariedade na formação de
comportamento humano. Eles acreditavam que o desenvolvimento se dava através de uma
carga genética hereditária, sofrendo influências pouco consistentes do ambiente. Esses
estudos foram pioneiros e influenciaram as pesquisas posteriores acerca do assunto.
Em meados da década de 80 houve um aumento gradativo de pesquisas onde novas
gerações de acadêmicos do desenvolvimento motor passaram a se interessar pelo assunto, até
que pesquisadores do desenvolvimento de diversas áreas se associaram àqueles. A partir
desses estudos, o desenvolvimento motor passou a ser uma área de investigação, ficando
dentro dos limites da cinesiologia e da psicologia do desenvolvimento (Gallahue, Ozmun e
Goodway, 2013).
Outras pesquisas relevantes na área do desenvolvimento motor, em particular, os
estudos sobre os padrões de movimento fundamental maduros, devido à ênfase no estudo dos
mecanismos subjacentes em detrimento da habilidade final, fez muito para reativar o interesse
pela investigação na infância. Essas pesquisas foram realizadas na Michigan State University
por Seefeldt (1972) e Wickstrom (1983) e seus associados (Seefeldt e Haubenstricker, 1982;
Branta et al. 1984), tiveram como foco o estudo da aquisição de habilidades motoras
fundamentais, sendo esses utilizados como bases para as pesquisas posteriores a 1980
(Haywood, Getchell, 2016).
É importante destacar que, no decorrer do seu estudo, o desenvolvimento motor
passou por períodos que evidenciaram diversas explicações para o processo do
desenvolvimento. O período precursor que vai de 1787 a 1928, estabeleceu observação
descritiva como um método crítico para aqueles que estudam fenômenos de desenvolvimento
e especificamente o produto do desenvolvimento. O período maturacional é compreendido
desde a década de 1928 até 1946, os seus estudiosos tinham como tarefa determinar a função
30
do meio ambiente e da hereditariedade na formação de comportamento. Do ano de 1946 até
1970, onde o foco esteve no produto do desenvolvimento, prevaleceu o período
normativo/descritivo. De 1970 até a contemporaneidade, temos a retomada do período
orientado para o processo, onde os processos subjacentes são o foco no estudo do
desenvolvimento motor. Dando importância as condições do ambiente do aprendizado e as
demandas específicas da tarefa ou ação motora (Clark, Whitall, 1989). A partir disso, pode-se
observar a relevância dos estudos na área e sua importância para as pesquisas subseqüentes.
Nesse sentido, torna-se interessante citar as diversas definições a respeito do
desenvolvimento motor. Para Gallahue, Ozmun e Goodway (2013), Papalia, Feldman (2013),
Haywood, Getchell (2016) o desenvolvimento motor é uma serie de mudanças que acontecem
de forma continua ao longo da vida do ser humano, sendo provocadas através de interações
relacionando a tarefa motora, o individuo e o ambiente.
Acompanhando a mesma linha de raciocínio, Manoel (1999), entende
desenvolvimento motor como o estudo das mudanças do comportamento motor e do controle
motor sofridos pelo individuo. É considerado um fenômeno que faz parte da vida de todas as
pessoas, possibilitando a realização de ações motoras indispensáveis à manutenção da vida.
Desta forma, Fort-Vanmeerhaeghe et al. (2017) complementam enfatizando que durante esse
lapso de tempo, a maturação e o crescimento, assim como os períodos regressivos no
envelhecimento estão associados ao comportamento motor.
O desenvolvimento motor ainda pode ser definido como um fenômeno de permanentes
mudanças no desempenho do individuo, ou seja, no decorrer da vida se fazem necessários
alguns ajustes para que haja adaptações na aquisição das habilidades de acordo com a
necessidade. Essas habilidades estão inseridas dentro dos padrões de movimentos
fundamentais, que permanecem durante a vida útil. Dessa forma, as habilidades do ser
humano se aprimoram, passando de movimentos simples e desordenados para obtenção de
aptidões de movimento altamente complexas (Giordani et al. 2013; Khalaj, Amri, 2013; Gaul,
Issartel, 2016; Haywood, Getchell, 2016).
Tani et al (1988), Marques et al. (2013), Carvalho (2015), acrescentam que, no período
da infância, a sequência do desenvolvimento se dá de forma igual, sendo regulada pelo fator
maturacional. Durante esse tempo o que varia é a velocidade de progressão, que necessita de
experiências e das diferenças individuais. É nesse período que o desenvolvimento motor toma
forma na vida do ser humano. A criança adquire domínio do seu corpo, capacidade de
locomover-se e manipular objetos e instrumentos diversos através de ações como andar,
31
correr, saltar, arremessar, etc. Culturalmente essas aptidões básicas são exigidas para a
execução de tarefas cotidianas em casa, na escola e em atividades lúdicas típicas da infância.
O período da infância, chamado também de idade pré-escolar, é compreendido do
nascimento até os 6 anos. É nessa etapa do desenvolvimento que se dão as mudanças
primordiais, é onde dá início o aprendizado, pois as crianças começam a interagir com o
ambiente e explorar suas habilidades corporais, adquirindo estrutura para realizar tarefas
motoras mais difíceis (Gallahue, Ozmun e Goodway, 2013; Leva, Metzner, 2015).
Para tanto, as crianças de antigamente, em virtude da disponibilidade de grandes áreas
livres para brincar, vivenciavam experiências motoras capazes de proporcionar habilidades
motoras suficientes para a criação de uma base de suporte ao aprendizado de atividades mais
complexas. No entanto, verifica-se que houve uma diminuição dessas práticas motoras pelas
crianças em praças públicas e campos, nas ruas e em áreas livres. Isso acaba atrapalhando no
aperfeiçoamento das habilidades motoras e do seu aprimoramento através dos jogos e das
brincadeiras. É através do jogo que a criança consegue avançar para o próximo estágio de
desenvolvimento, e o ambiente no qual a mesma esta inserida pode interferir na possibilidade
de avanços nos aspectos motores e, para isso, se faz necessário estímulos e incentivos á
prática (Manoel, 1994; Souza et al. 2010; Nobre, 2013).
Devido à grande importância dada ao período da infância, e pelo fato de ser um
período de mudanças mais acentuadas, muitos estudos abordam a relação entre o
desenvolvimento infantil com a aquisição de habilidades motoras fundamentais (Marques et
al. 2013; Cohen et al. 2014; Utesch et al. 2016; Tortella et al. 2016; Venetsanou, Kambas,
2016; Foulkes et al. 2017; Fort-Vanmeerhaeghe et al. 2017). Atualmente os estudos nessa área
buscam compreender como o organismo se torna mais complexo, ou seja, qual o processo que
leva o indivíduo a desenvolver habilidades cada vez mais complexas, consistentes e flexíveis
na interação humano-ambiente.
Para explicar o desenvolvimento motor, existem poucos modelos, esta pesquisa terá
como fundamento o Modelo de Desenvolvimento Motor proposto por Gallahue, Ozmun e
Goodway (2013). Este modelo propôs um modelo bidimensional de descritivo de
desenvolvimento motor, destacando o propósito da tarefa motora demonstrada nas três
categorias de movimento (estabilização, locomoção e a manipulação). Demonstra também as
fases do desenvolvimento motor expressas pela sua complexidade, dividida em: motora
reflexiva, rudimentar, fundamental e a especializada. O modelo fornece um suporte para
32
explicar os processos e efeitos do desenvolvimento motor ao longo da vida (Gallahue, Ozmun
e Goodway, 2013; Romanholo et al. 2014).
O modelo é representado através de uma ampulheta subdividida em quatro fases
(Gallahue, Ozmun e Goodway, 2013):
Fase do movimento reflexo: período dividido em 2 estágio de codificação e decodificação das
informações. No primeiro, compreendido entre o a formação fetal até o 4º mês do bebê,
acontece o desenvolvimento dos centros cerebrais inferiores que geram estímulos e reações
involuntárias, servindo de recursos primários necessários ao desenvolvimento do bebê. Já o
segundo, iniciando a partir do 4º mês até 1 ano, inicia-se o processamento das informações de
modo a inibir grande quantidade dos reflexos, substituindo-os por movimentos voluntários.
Nesse momento acontece a transição das atividades sensório-motoras para as atividades
receptivo-motoras.
Fase do movimento rudimentar: divide-se em 2 estágios. O estágio de inibição dos reflexos,
que perdura do nascimento até 1 ano, caracteriza-se pelo aprimoramento dos movimentos em
decorrência do desenvolvimento do córtex. Nessa fase os movimentos voluntários se dão de
forma descontrolada e não refinada. No estágio de pré-controle, que se dá entre 1 e 2 anos de
idade, os movimentos passam a ser executados com maior precisão e controle, isso em virtude
do rápido desenvolvimento dos processos cognitivos e motores. Com isso a criança passa a
obter maior equilíbrio e precisão ao manipular objetos e locomover-se.
Fase do movimento fundamental: dividido em estagio inicial, estágios elementares
emergentes e estágio de proficiência. No estágio inicial, entre 2 e 3 anos, os movimentos são
executados de forma desorganizada, com má coordenação, fluxo e ritmo, com noções
espaciais e temporais insatisfatórias. Nos estágios elementares emergentes, de 3 a 5 anos, há
considerável melhora com relação ao quadro anterior, porém os padrões de movimentos ainda
se apresentam restritos e exagerados. O estágio proficiente, 5 a 7 anos, apresenta habilidades
do movimento mecanicamente eficientes, coordenadas e controladas, tendo avanços
proporcionais aos estímulos sofridos.
Fase do movimento especializado: No estágio de transição, entre 7 e 10 anos, caracteriza-se
pela combinação e aplicação dos movimentos fundamentais com o intuito de executar
habilidades especiais, com maior precisão e controle. Nesse período se desenvolvem as
habilidades requisitadas em ambientes esportivos e recreativos. No estágio de aplicação, entre
11 e 13 anos, a maturidade e experiência do individuo o torna capaz de adquirir diversos
aprendizados e tomar decisões complexas. Esse estágio é o resultado do processo evolutivo
das etapas anteriores. O estagio de utilização ao longo da vida, a partir dos 14 anos, é o ponto
33
máximo no processo de desenvolvimento. Nessa fase há um refinamento de todos os
aprendizados anteriores que passam a ser utilizados no cotidiano do individuo e serão usados
durante toda vida.
Vale destacar que a fase do movimento fundamental, que representa um momento do
desenvolvimento em que as crianças pequenas estão conhecendo melhor as funcionalidades
de seus corpos e experimentando novas experiências motoras, torna-se interessante falar um
pouco mais acerca desse período, que é compreendido entre 2 e 7 anos. Durante essa fase
estão inseridas as Habilidades Motoras Fundamentais (HMF) que são apontadas como
elementos de suporte aos movimentos especializados requeridos para a execução de
atividades físicas organizadas e não organizadas (Gallahue, Ozmun e Goodway, 2013); Cohen
et al. 2014; Romanholo et al. 2014; Powel et al, 2017).
Na subdivisão das HMF, as habilidades locomotoras são compreendidas como
deslocamentos feitos pelo individuo em relação a uma posição fixa na superfície. Caminhar,
correr e saltar são alguns desses exemplos. As habilidades manipulativas, divididas em
rudimentar (arremessar, chutar, derrubar, apanhar) e refinadas (cortar, costurar, escrever),
visam à manipulação de objetos através do uso da força corporal aplicada ou recebida. Já as
habilidades estabilizadoras trabalham o equilíbrio, processo de domínio da gravidade onde as
crianças aprimoram suas posturas corporais. Como exemplo tem-se atividades como manter-
se de pé, girar e flexionar o tronco, rolar para frente e para trás e girar os braços (Gallahue,
Ozmun e Goodway, 2013).
Com isso, torna-se perceptível a evolução do domínio dos movimentos, passando de
gestos rudimentares até a execução de tarefas mais refinadas, sendo um período crítico e
sensível, capaz de influir no destino motor da criança. Para que as HMFs sejam exploradas
com êxito, de forma isolada ou combinada entre si, deve haver correta estimulação,
proporcionando maiores oportunidades de movimento, seja nas brincadeiras, jogos e práticas
esportivas, seja nas atividades do cotidiano (Bee, 2011; Marques et al. 2013; Cohen et al.
2014).
1.3.3 Oportunidades Motoras no Contexto Familiar
O ser humano, no seu processo de crescimento, sofre influências de fatores genéticos e
ambientais, ou seja, intrínsecos e extrínsecos. Os fatores ambientais, na primeira infância,
precisamente em crianças até cinco anos, se sobrepõe aos fatores genéticos (Rodrigues,
Gabbard, 2007; Nobre et al, 2009). Sob o ponto de vista de Gabbard (2008), o
34
desenvolvimento motor pode ser conceituado como um processo onde a interação entre a
hereditariedade e o ambiente, trás mudanças no comportamento motor do indivíduo,
valorizando – se para além dos aspectos motores, onde a cultura, a história e as práticas
motoras vivenciadas interferem diretamente no seu comportamento.
Nesse sentido, para que haja maximização dos padrões fundamentais de movimento,
deve haver condições ambientais relacionadas às oportunidades para realização de atividades
práticas, que envolvam encorajamento e instruções, possibilitando assim o amadurecimento
dos movimentos (Gallahue, 2002; Rodrigues et al. 2005). Dessa forma, este cenário é capaz
de aumentar as possibilidades de, com o desenvolvimento típico, potencializar a qualidade da
interação e exploração com seu ambiente. Quando desfavorável, o ambiente causa um efeito
oposto, prejudicando a relação da criança/meio (Nobre et al. 2009; Morais, 2016).
A casa, apesar de ser um dos principais ambientes que podem propiciar estímulos
motores no contexto familiar, por vezes não corresponde a essa expectativa (Nobre et al.
2009, Silva et al. 2017). Apesar disto, a estimulação pode ser oferecida pelos pais e pares,
aproveitando-se dos espaços oportunos internos e externos para a realização dessa atividade
(Rodrigues, Gabbard, 2007; Prestes, 2013).
A partir disso, é possível destacar que, ao se tratar dos estímulos motores no âmbito
familiar, pesquisas realizadas na década de 80 já relatavam resultados positivos relacionando
o contexto casa e o desenvolvimento de crianças (Bradley et al, 1989). Nesse contexto, as
habilidades motoras adquiridas através de estímulos proporcionados no ambiente domiciliar
com o uso de objetos, jogos educativos e brinquedos, é capaz de contribuir positivamente no
desenvolvimento da criança (Freitas, 2011; Simões, 2012).
Em consonância com essas proposições, Bronfenbrenner (1979, 1986, 2000, 2002)
evidência as relações entre o indivíduo e o meio na sua Teoria Ecológica do desenvolvimento
Humano: conjunto de sistemas, organizados de forma progressiva e hierárquica, no qual o
indivíduo interage ativamente, determinado mudanças e sofrendo influências, de forma
recíproca e dinâmica. São eles: Microssistema, Mesossistema, Exossistema e Macrossistema
(Gallahue, Ozmun 2005; Barnett et al. 2012).
Dessa forma, esse conjunto deve ser melhor explicado. O microssistema, que pode ser
compreendido pelo ambiente que acontece a interação face a face, engloba espaços como a
casa, a escola e os amigos. O mesossistema são as inter-relações que acontecem entre os
microssistema, frutos da interação que as crianças fazem com os ambientes o qual participa
ativamente e afeta indiretamente o seu desenvolvimento. O exossistema é constituído por um
conjunto mais vasto de contextos de onde a criança não necessariamente participar, mas são
35
capazes de interferir em seu microssistema. O local de trabalho dos pais, o grupo de amigos
dos pais e a comunidade social, são alguns dos elementos constitutivos do exossistema. Por
fim, o macrossistema é um apanhado de todas as crenças, valores e estilos de vida da junção e
interação dos sistemas anteriores (Aleixo, 2014; Morais, 2016).
Vale salientar que a existência de um sistema é condicionada à relação mútua do
sistema social com outros. A partir do reconhecimento da importância dessa relação, surge a
compreensão de que no modelo ecológico, seus diferentes ambientes funcionam de forma
autônoma e interligados, e o ser humano é o elemento principal desta relação (Gallahue,
Ozmun, 2005; Krebs, 1995). Pontuadas essas questões, torna-se incontestável a necessidade
de se trabalhar com uma abordagem multidimensional, isso porque na relação
criança/família/contexto, é na família, que as crianças recebem em maior escala as influências
do fator socializante (Bee, 2011).
Posteriomente, o modelo bioecológico sofreu modificações, desta vez acrescentando o
aspecto tempo (microtempo, mesotempo e macrotempo), procurando compreender como o
passar dos anos pode modificar as relações da pessoa com o contexto. Desta forma, em 1995
Bronfenbrenner junta os dois modelos anteriores, criando uma nova nomenclatura: Modelo
Bioecologico Pessoa-Processo-Contexto-Tempo (Figura 1) evidenciando as relações de
reciprocidade, chamado de processo proximal, que é compreendida segundo Bhering e Sarkis
(2009, p.8) como a “interação recíproca de um sujeito ativo e as pessoas, ambientes e
símbolos do seu ambiente imediato”, que acontece principalmente nos primeiros anos da vida
do ser humano, progredindo em complexidade da interação com elementos pertencentes ao
seu microssistema. Para Bronfenbrenner (2005) o papel simultâneo entre um processo
proximal, os atributos particular da pessoa em evolução, o contexto próximo no qual ela
convivi e o tempo em que o individuo passa a interagir com a ambiente estando em processo
proximal particular, resulta no conceito do que é desenvolvimento. Para concretizar a sua
teoria, em 2005, o autor faz um apanhado de todos os seus estudos e sintetiza no livro
intitulado Teoria Ecológica do Desenvolvimento Humano, enxergando o estudo do
comportamento humano sob uma nova perspectiva (Bronfenbrenner, Crouter, 1983;
Bronfenbrenner, 2005; Nazario, 2011).
36
Figura 1: Modelo Bioecológico Pessoa-Processo-Contexto-Tempo
Fonte: http://www.notapositiva.com/old/pt/trbestbs/psicologia/12_modelo_ecol_desenv_d.htm
Contemporâneo a Bronferbrenner, James Gibson também concentrou seus estudos
sobre o desenvolvimento humano na perspectiva ecológica, apresentando pela primeira vez
em 1978 no seu livro intitulado “The ecologial approach to visual perception” (A abordagem
ecológica para a percepção visual) o termo affordance, que no sentindo literal significa
permitir, dispor, propiciar, fornecer. No entanto, Gibson complementou o significado desse
termo, acrescentando que affordance são ações disponibilizadas no ambiente para estimulação
do indivíduo, que se caracterizam através de objetos, eventos ou locais (Nazario, 2011;
Morais, 2016). O autor afirma ainda que através de um affordance é possível perceber como
a criança se comporta diante de um aglomerado de fatores presentes nos ambientes (Heft,
1997; Stoffregen, 2000; Santos, 2014).
Dessa forma, com os elementos presentes no cotidiano, como o contato com animais,
objetos para manuseio, superfícies para locomoção, há a possibilidade da criança, através da
proposição de desafios, desenvolver as suas habilidades motoras como também os aspectos
cognitivo, emocional e social (Stoffregen, 2000; Hirose, 2002; Ammar, 2013). Além disso, o
ambiente familiar é um recurso essencial na promoção de ações motoras, que podem ser
ofertadas pelos pais, irmãos, levando consideração os espaços internos e externos da
residência (Rodrigues, Gabbard, 2007). Deve se observar também a quantidade e qualidade
37
do ambiente, prestando atenção os tipos de materiais que estão sendo disponibilizados para
proporcionar o desenvolvimento da criança e como eles estão sendo utilizados.
Nesse sentido, Rodrigues et al. (2005), Rodrigues, Gabbard, 2007; Gabbard (2008)
complementam que as oportunidades motoras são ações proporcionadas às crianças que
enriquecem o seu desenvolvimento como um todo, essas oportunidades favorecem respostas
aos estímulos, podendo contribuir para a construção do repertorio motor da criança.
Entretanto, quando o ambiente familiar é pobre de estímulos, contêm espaços
inadequados, e quando a qualidade e quantidade de materiais não são apropriadas, o
desenvolvimento motor conseqüente pode ser condicionado, e sofrer modificações negativas
(Rodrigues, Gabbard, 2007).
Desta forma, os familiares em particular os pais, podem ser mediadores, fazendo com
que as crianças experimentem atividades variadas, para expandir a motricidade e desenvolver
as habilidades, essa ação pode ser realizada através de uma simples brincadeira de amarelinha,
ou até mesmo uma queimada, ou de esconde-esconde (Coutinho et al. 2015). Quando essas
brincadeiras são expostas e sofrem modificações, a criança é submetida a novos
conhecimentos, novas regras, e que acaba, consequetemente aumentando a capacidade de
reflexão sobre um determinado movimento (Baccin, 2011). Para mais, os materiais que
contêm no ambiente podem ser explorados de diversas maneiras, como a bola, que pode ser
utilizada para arremessar, chutar, receber. Assim as crianças acabam desenvolvendo diversas
habilidades, e além do mais, essas vivências podem facilitar na escolha de uma prática
esportiva (Barnett et al. 2012).
Morais (2016) argumenta que o nível de escolaridade dos pais podem interferir nessas
atitudes de interação com o filho, sendo que, quando os pais tem um nível de escolaridade
mais elevado, por conseguinte, podem ter tido informações mais abrangente acerca do
desenvolvimento infantil. Assim podendo expressar um ponto de vista diferente em relação à
disponibilização de materiais físicos e incentivando a participação em atividades motoras.
Em relação à participação da família sob a ótica de proporcionar oportunidades
motoras para crianças atípicas, no caso de crianças com TEA, os pais de certo modo ver seus
filhos como incapaz, e isso acaba subestimando a capacidade dos mesmos. Maia Filho et al.
(2016) aborda com clareza esse cenário quando fez uma pesquisa que objetivou analisar a
participação da família no cuidado da criança autista, onde através de um questionário
aplicado com os familiares, foi verificado alguns aspectos: reação dos familiares diante do
diagnóstico do autismo, orientações recebidas sobre o autismo, positividades e dificuldades
encontradas no cuidado da família que convive com o autismo. Foi observado através das
38
falas das famílias que depois do diagnóstico não houve nenhuma mudança na vida daquela
família, mas intensificou a superproteção. O autor cita que é normal ver esse tipo de atitude
nas famílias, já que elas vivem os problemas da criança e tentam todo tempo solucionar,
porém a criança precisa que ter sua individualidade, dizer o que quer, deixar que manifeste
seus sentimentos. Como principal desfecho do estudo foi que as famílias mostraram que não
se encontram preparadas para tomar de conta de uma criança com TEA.
A partir disso, independente da criança ter um desenvolvimento típico ou atípico, para
a UNESCO (2005 – Iltus 2006) a família tem o dever de se envolver ativamente no
desenvolvimento da criança, através da interação e participação em atividades estruturadas e
não-estruturadas. Complementa também, que os aspectos físicos que faz parte do ambiente
familiar, como poluição, ruídos e saneamento, podem interferir diretamente no
desenvolvimento global das crianças. Isso mostra o quanto o ambiente domiciliar/familiar está
sendo levado em consideração quando é verificado a influência desse contexto no
desenvolvimento infantil.
Várias pesquisas investigaram as oportunidades de estimulação motoras a partir do
contexto familiar e o quanto esse ambiente pode interferir em vários aspectos inerente ao
desenvolvimento infantil (Abbott et al. 2000; Abbott, Bartlett, 2001; Castro, 2008; Defilipo
2011; Freitas, 2011; Simões, 2012; Prestes, 2013; Santos, 2014; Soares et al. 2015; Pizzo et al.
2015; Morais, 2016, Comuk-Balci et al. 2016; Silva et al. 2017).
A pesquisa de Silva et al. (2017) retrata bem esse ambiente quando propôs analisar a
relação existente entre as oportunidades de estimulação motora e o contexto familiar, em
crianças de ambos os sexos. Foram realizadas a avaliação motora e avaliação do contexto
através dos instrumentos TGMD-2 e AHEMD respectivamente. O achado principal da
pesquisa foi que as residenciais das crianças mostraram ser de baixas oportunidades de
estimulação motora, os escores dos meninos foram mais elevados, porem as meninas
mostraram o desempenho superior nas habilidades locomotoras. A pesquisa mostra que
ambiente das crianças está relacionado diretamente com comportamento motor.
Nessa mesma perspectiva, Soares et al. (2015) analisou a qualidade desse ambiente em
proporcionar oportunidades de estimulação motora, a coleta dos dados foi realizada através do
questionário AHEMD-SR, o mesmo foi aplicado em 410 famílias de crianças em idades
compreendidas entre 18 e 42 meses. Foi encontrado na pesquisa que os pais com menor grau
de instrução e menor renda, promoveram menos oportunidades de estimulação em seus lares,
foi observado também que há uma carência de disponibilidade de matérias para promover o
39
desenvolvimento motor global, o estudo retrata que essa situação pode ser conseqüência no
baixo nível de escolaridade e nível socioeconômico da família.
A partir do exposto, é notória a grande responsabilidade que a família tem em
acompanhar o desenvolvimento da criança, por ser o principal e os primeiros vínculos que a
criança possui ao nascer, por esse motivo a mesma se sente segura e protegida, sendo que,
essa interação da criança com família e o meio pode influenciar no seu comportamento
(Maria, 2011). Dessa forma, é essencial que o ambiente que a criança vive seja capaz de
proporcionar diversas vivências motoras, através de atividades que tenham a participação
direta dos familiares, com materiais adequados para desenvolver as habilidades, e que sejam
oferecidos espaços amplos para movimentação, contendo várias possibilidades de ações, para
assim aumentar o repertório motor da criança.
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo geral
- Analisar a relação entre as habilidades motoras e as oportunidades motoras ofertadas no
contexto familiar de crianças com sinais do Transtorno do Espectro Autista.
1.4.2 Objetivos específicos
- Descrever as habilidades motoras grossas e finas das crianças com sinais do Transtorno do
Espectro Autista;
- Avaliar a qualidade e quantidade de oportunidades de estimulação motora no contexto
familiar das crianças do estudo;
- Descrever as oportunidades motoras ofertadas no contexto familiar das crianças do estudo.
40
2 MATERIAL E MÉTODOS
2.1 CARACTERIZAÇÃO DE PESQUISA
O presente estudo se caracteriza como um estudo do tipo, descritivo com natureza
quanti-qualitativa onde tem como objetivo analisar a relação entre habilidades motoras e as
oportunidades motoras ofertadas no contexto familiar de crianças com sinais do Transtorno do
Espectro Autista, participantes de um Programa de Alfabetização Motora.
2.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA
2.2.1 População
A população foi composta 50 crianças típicas e atípicas (com Autismo, TDAH -
Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade, Paralisia Cerebral, Síndrome de Down)
matriculadas no Laboratório de Alfabetização Motora – LAM, da Faculdade de Educação
Física – FAEF-UERN e 50 pais e/ou responsáveis.
Participou também, uma (01) professora de Educaçao Física, com Mestrado em
Ciências da Saúde, na condição de expert, como parecerista das imagens geradas no contexto
familiar das crianças envolvidas no estudo (Modelo da matriz de avaliação das Imagens -
Anexo D) A referida docente está lotada na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-
UERN e no Centro Universitário do Rio Grande do Norte- UNI-RN; é Doutoranda do
Programa de Pós Graduação em Ciências da Saúde, possui o título de Mestre em Educação
Física pelo Programa de Pós Graduação em Educação Física, dentro da linha de pesquisa:
Avaliação do Desempenho Humano - UFRN (2015); possui Especialização em Atividade
Física, Saúde e Qualidade de Vida - UERN (2012); Graduada em Educação Física pela
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN (2010). Certificação Internacional
em antropometria - Nível 1 (ISAK- 2015). Com pesquisas nas áreas de Crescimento;
metabolismo; capacidades funcionais; Avaliação física; Treinamento; Exercício físico;
Qualidade de vida, Atividade Física Habitual de escolares; Habilidades Físicas Básicas;
Maturação e coordenação motora em escolares.
2.2.2 Amostra
Primeiramente, foi selecionada, de forma não probabilística intencional, uma amostra
composta por 20 crianças com sinais do Transtorno do Espectro Autista, na faixa etária entre 2
41
e 06 anos, de ambos os sexos, as quais participaram de um programa de estimulação motora
no LAM, e seus respectivos pais e/ou responsáveis.
Foram excluídas aquelas que apresentaram algum tipo de dificuldade que as
impossibilitaram de realizar a bateria de testes, que foram aplicados pela professora
pesquisadora responsável e as que faltaram cerca de 50% das intervenções.
2.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS
2.3.1 Habilidades motoras grossas e finas
- Peabody developmental motor scale-2 (PDMS-2)
Para avaliar as habilidades motoras grossas e finas, foi utilizado o Peabody
developmental motor scale-2 (PDMS-2), proposto por Folio e Fewell, (2000), que objetiva
avaliar a execução das habilidades motoras grossa e fina de crianças até aos 71 meses de
idade.
De acordo Rodrigues et al. (2005) as vantagens de sua utilização consistem em Avaliar
a competência motora; Identificar déficit motores e desequilíbrios entre as habilidades
motoras grossa e fina; avaliar o progresso da criança; determinar a necessidade para
programas de intervenção clínica; planejar e avaliar programas de intervenção no contexto
educativo.
Figura 2: Kit completo dos objetos para aplicação do PDMS - 2
Fonte: PRO-ED (2012)
O PDMS-2 deve ser administrado individualmente e com duração em média de 45-60
minutos. A criança inicia o teste no item correspondente à idade e prossegue na sequência até
falhar a execução de três itens consecutivos. Cada item é classificado de acordo com uma
42
escala de avaliação de três valores, onde 0=não executa, 1=proficiência mínima e
2=proficiência ótima (Folio, Fewell, 2000).
Para o valor de cada teste, é realizado o somatório de cada item, resultando um valor
estandardizado e um valor percentílico. A soma dos valores estandardizados dos testes permite
obter os três domínios do comportamento motor: o quociente motor fino (QMF), o quociente
motor grosso (QMG), gerando assim, o quociente motor total (QMT), que podem ainda ser
convertidos numa classificação qualitativa divididas em sete categorias, que vai de “Muito
bom” ao “Muito fraco” (Quadro 1) (Folio, Fewell, 2000).
Valor estandardizado
Sub teste Descrição
Valor estandardizado
Quocientes
17-20 Muito bom 131-165
15-16 Bom 121-130
13-14 Acima da média 111-130
8-12 Média 90-110
6-7 Abaixo da média 80-89
4-5 Fraco 70-79
1-3 Muito fraco 35-69
Quadro 1. Valores estandardizado dos sub-testes e dos quocientes motores
Fonte: Folio e Fewell (2000), adaptado pela autora (2019)
PDMS-2 é composto por seis subtestes que medem habilidades inter-relacionadas no
desenvolvimento motor (Quadro 2): O QMF é encontrado pela soma de dois conjuntos de
testes: Integração visuomotor (VM) e manipulação fina (MF), enquanto, para o QMG, se
utilizam três conjuntos de testes: posturais (PO), locomotores (LO) e de manipulação de
objetos (MO), aos quais se acrescenta um quarto, reflexos (RF), para crianças até 12 meses de
idade (Rodrigues et al. 2005).
QUOCIENTE MOTOR TOTAL
Quociente Motor Grosso
Esse quociente mede a capacidade de utilizar
os grandes sistemas musculares para mover-
se de um lugar para outro, assumir uma
postura estável quando não se move, reagir
automaticamente às mudanças ambientais e
capturar / jogar objetos.
Quociente Motor Fino
Esse quociente mede a capacidade de uma
criança de usar as mãos e os braços para
agarrar objetos, empilhar blocos, desenhar
figuras e manipular objetos.
Reflexos (Re)
Este subteste mede aspectos da capacidade
de uma criança reagir automaticamente a
Manipulação Fina (MF)
Este subteste mede a capacidade de uma
criança usar as mãos. Começa com a
43
eventos ambientais. Como os reflexos
geralmente se tornam integrados no
momento em que a criança tem 12 meses de
idade, esse subteste é dado apenas a crianças
de 2 semanas a 11 meses.
capacidade de segurar um objeto com uma
mão e progride para ações que envolvem o
uso controlado dos dedos de ambas as mãos
para abotoar e desabotoar roupas.
Posturais (Po)
Este subteste mede a capacidade de uma
criança sustentar o controle do corpo dentro
de seu centro de gravidade e manter o
equilíbrio.
Locomoção (Lo)
Esse subteste mede os comportamentos que
as crianças usam para se transportar de um
lugar para outro, como rastejar, andar, correr,
pular e pular para frente. Integração visuomotor (VM)
Este subteste mede a capacidade da criança
usar suas habilidades visuais perceptuais para
realizar tarefas complexas de coordenação
olho-mão, como alcançar e agarrar um
objeto, construir blocos e copiar projetos.
Manipulação de Objetos (MO)
Este subteste mede os movimentos
necessários para a criança pegar e arremessar
objetos. Como essas habilidades não se
tornam aparentes até que a criança atinja 11
meses de idade, esse subteste é dado somente
a crianças com 12 meses ou mais.
Quadro 2: Estrutura e dimensões avaliadas do PDMS – 2
Fonte: Rodrigues et al. (2005), adaptado pela autora (2019)
O valor da soma de todos os itens em cada um dos testes é localizado na tabela de
referência para a idade, resultando assim, um valor estandardizado e um valor percentílico que
podem ser comparados inter-idades. Posteriormente, a soma dos valores estandardizados dos
testes agrupados permite obter o quociente motor total.
2.3.2 Oportunidades de estimulação motora no contexto familiar
- Affordances in the Home Environment for Motor Development – AHEMD
A quantidade e a qualidade de oportunidades de estimulação motora no contexto
familiar foram avaliadas através do instrumento Affordances in the Home Environment for
Motor Development (AHEMD). O AHEMD foi desenvolvido por Rodrigues (2005) e
Rodrigues et al. (2005), e traduzido para o português por Caçola et al. (2011). Os itens
affordances, estão dispostos em cinco subescalas no questionário (contendo 67 perguntas):
44
Espaço exterior (Figura 3), Espaço interior (Figura 4), Variedade de estimulação (Figura 5),
Materiais de motricidade Fina (Figura 6) e Materiais de Motricidade Grossa (Figura 7).
Figura 3. Exemplo de questão referente ao domínio Espaço Externo
Fonte: Projeto AHEMD (2011)
Figura 4. Exemplo de questão referente ao domínio Espaço Interno
Fonte: Projeto AHEMD (2011)
45
Figura 5. Exemplo de questão referente ao domínio variedade de estimulação
Fonte: Projeto AHEMD (2011)
Figura 6. Exemplo de questão referente ao domínio Materiais de motricidade fina
Fonte: Projeto AHEMD (2011)
Figura 7. Exemplo de questão referente ao domínio Materiais de motricidade grossa
Fonte: Projeto AHEMD (2011)
46
As subescalas são classificadas em quatro níveis (Quadro 3), onde o somatório dos
valores estandardizados das cinco categorias estabelece o valor do AHEMD total, o qual
representa a quantidade e qualidade das oportunidades de estimulação motora presentes no
contexto familiar.
Valor estandardizado
subescalas Descrição
4 Muito bom
3 Bom
2 Fraco
1 Muito fraco
Quadro 3. Valores estandardizado das subescalas do questionário AHEMD
Fonte: Projeto AHEMD (2011), adaptado pela autora (2019)
Para calcular a pontuação do AHEMD foi utilizado o calculador VPbeta 1.5.xls,
(Microsoft Excel – AHEMD), criado e disponibilizado pelo autor do instrumento. O escore
total do questionário varia de 5 a 20 pontos, estando classificado em uma escala
estandardizada de três categorias (Quadro 4).
AHEMD ESCORE TOTAL
Classificação Pontuação
Baixa 5 – 9
Média 10 – 15
Alta 16 – 20
Quadro 4. Escore total do questionário AHEMD
Fonte: Projeto AHEMD (2011), adaptado pela autora (2019)
2.3.3 Entrevista estruturada
Para investigar as oportunidades motoras no contexto familiar, foi realizada uma
entrevista estruturada, onde a mesma foi registrada através de um gravador de voz,
compactado em um Tablet da marca Samsung, modelo SM T210, posteriormente transcrita e
analisada detalhadamente. Através dessa técnica de coleta o entrevistador consegue identificar
os pontos fortes, assim como suas fraquezas, e possibilita ao pesquisador, ter plena
consciência da quantidade e qualidade das informações que podem ser coletadas com a sua
47
utilização. O entrevistador deve também seguir um roteiro de perguntas previamente
estabelecido, que não deve ser alterado ou adaptado (Britto Júnior; Feres Júnior, 2011).
A entrevista foi realizada com os pais e/ou responsáveis. As questões norteadoras
foram divididas em dois blocos, cada um contendo duas perguntas, dentro das respostas foram
observadas algumas características relevantes (Quadro 5).
BLOCO PERGUNTAS CARACTERÍSTICAS OBSERVADAS
I - Espaço
para Brincar
Local destinado para a
criança brincar livremente
Aonde é o local: dentro de casa, no quintal,
no pátio, na praça, na rua, no parque; O tipo
de solo: cerâmica, grama, cimento, areia,
madeira; Tem superfícies inclinadas:
rampas, calçada com subida, escorregador;
Tem escadas: com pelo menos dois degraus;
Tem objetos para se pendurar com
segurança; Tem um local destinado para
recreação infantil.
Espaço dentro de casa para
a criança brincar
O tipo de solo: cerâmica, madeira, carpete,
borracha; Tem escadas: com pelo menos
dois degraus; Alguma mobília de superfície
elevada para saltar, subir, descer: sofás,
cadeiras, mesas; Alguma mobília ou objeto
para se pendurar com segurança.
II – Jogos e
brincadeiras
Atividades que a criança
participa no lar
Leituras; Computador e jogos eletrônicos;
Assistir TV, vídeo, DVD; Pintar e desenhar;
Ouvir música; Tocar instrumentos; Tarefas
de casa.
Jogos e brincadeiras que a
criança mais participa
Jogos competitivos, cooperativos,
intelectivos, tradicionais; Cantigas de roda;
Imitação; Jogos com bola; Pular corda;
Dança; Andar de bicicleta; Brinca todos os
dias; Brinca com brinquedos; Os tipos de
brinquedos; Os brinquedos são de acesso
fácil, de forma a poder escolher com que
brincar.
Quadro 5: Estrutura das questões norteadoras para entrevista estruturada
Fonte: A autora (2019).
2.3.4 Imagens do contexto familiar
As imagens do contexto familiar (Figura 8), foram capturadas através de um Tablet da
marca Samsung, modelo SM T210, com câmera de resolução de cinco megapixels. Através
das imagens, foi possível encontrar elementos característicos do ambiente, como a existência
de espaço externo e interno para brincar livremente, a configuração desse espaço com relação
48
a existência de ambiente específico para brincar como quarto dos brinquedos ou playground
(parquinho), como também, o tipo de brinquedos de estimulação que a criança possui.
Além disso, essa metodologia foi capaz de revelar outros modos de ver e compreender
a realidade, fornecendo subsídios para a construção de um olhar crítico sobre o cotidiano da
criança (Souza, Lopes, 2002).
ESPAÇO PARA BRINCAR ESPAÇO PARA BRINCAR ESPAÇO PARA BRINCAR
JOGOS E BRINCADEIRAS JOGOS E BRINCADEIRAS JOGOS E BRINCADEIRAS
Figura 8. Modelo das imagens capturadas (fotos autorizadas para divulgação)
Fonte: A autora (2019)
2.4 PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO MOTORA
Programa de Alfabetização Motora desenvolvido no Laboratório de Alfabetização
Motora (LAM), faz parte do Núcleo de Atividade Física, Esporte e Lazer do Departamento de
Educação Física, da Faculdade de Educação Física, da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte – NAFEL/DEF – FAEF/UERN, “objetiva oferecer ações de extensão que envolvam
atividades físicas, esportivas, culturais e de lazer, para a comunidade interna e externa da
49
UERN, voltadas para fins de educação, saúde, lazer, competição e cultura, [...] ” (UERN,
2018).
O programa tem como objetivos possibilitar a participação das crianças nas atividades
lúdicas, proporcionar vivências para o amadurecimento nos padrões motores e desenvolver
atividades com ênfase nos aspectos motores, voltados ao desenvolvimento das habilidades
motoras fundamentais.
Para iniciar o programa de estimulação motora, se fez necessário destinar as duas
primeiras semanas para que as crianças se adaptassem no ambiente, visto que as crianças com
sinais do TEA demonstram têm bastantes dificuldades com relação a alterações das suas
rotinas diárias (Brasil, 2014). A partir daí, as crianças foram submetidas a 48 sessões de
estimulações motoras durante 6 meses, iniciada em Maio e finalizada em Novembro de 2017.
Sua participação foi de duas vezes por semana com duração de 45 minutos, embasado no
modelo de aula do SKIP proposto por Goodway e Robinson (2006).
O programa foi constituído de atividades lúdicas baseadas na abordagem de
intervenção direta sobre habilidades motoras, seguindo o modelo da aula do Successful
Kinesthetic Instruction for Preschoolers (SKIP) onde enfatiza o desenvolvimento das
habilidades motoras fundamentais e promove as percepções precisas das crianças quanto à sua
competência motora (Quadro 6). As estratégias de intervenção e atividades realizadas foram
de responsabilidade da Professora Tatiana Silva Damasco de Lima.
ESTRUTURA DA AULA - MODELO SKIP
Parte Tarefa Duração
1
Aquecimento (acolhimento) - atividades dinamicas
simples de move-se como: galope, salto com os dois pés
juntos, deslocamento lateral e etc.
10 min
2 Parte principal - estações de tarefas para cada habilidade
motora 30 min
3 Volta á calma - avaliaçao conjunta da aula. 5 min
Quadro 6: Modelo Skip – Estrutura da Aula
Fonte: Goodway e Robinson (2006), adaptado pela autora (2019)
No primeiro momento antes de iniciar a intervenção (Figura 9), foi aplicado o
questionário AHEMD com o responsável pela criança, para avaliação da qualidade e
quantidade de oportunidades de estimulação motora no contexto familiar, na sequência foi
executada a primeira avaliação das habilidades motoras grossas e finas das crianças, através
50
do Peabody Developmental Motor Scales 2 (PDMS-2), e a cada três meses a mesma foi
reaplicada. Depois foi realizada uma entrevista estruturada com os pais e/ou responsáveis,
para verificar quais as oportunidades motoras eram proporcionadas para as crianças no
ambiente familiar. Como última etapa, a pesquisadora foi no domicílio de cada criança para
fotografar os espaços, no intuito de constatar se o ambiente é propício para estimular as
habilidades motoras.
Figura 09. Desenho do estudo
Fonte: A autora (2019)
2.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Primeiramente foi realizada uma reunião com a diretoria da Faculdade de Educação
Física, sendo apresentados os objetivos bem como os métodos, explanando os riscos e
benefícios da pesquisa. Após a autorização, através da Carta de Anuência da Direção, foi
realizada uma reunião com os pais e/ou responsáveis legais das crianças, onde foi apresentado
o projeto de pesquisa, procurando explanar os itens citados à cima. Em seguida, foi entregue o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos pais e/ou responsáveis legais das crianças
que autorizarem a sua participação na pesquisa, assim apenas foram submetidos ao Programa
de Alfabetização Motora aquelas crianças que os responsáveis assinarem o TCLE, cuja
obtenção foi de responsabilidade da pesquisadora Tatiana Silva Damasco de Lima, do
Programa de Pós Graduação em Saúde e Sociedade – PPGSS, vinculado a Faculdade de
Ciências da Saúde – FACS/ UERN. Os procedimentos de pesquisa estavam conforme as
Normas de Realização de Pesquisas com Seres Humanos (resolução nº 466/12 do CNS). A
51
presente pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte sob o parecer nº 1.981.028.
2.6 ANÁLISE DOS DADOS
Os dados da avaliação motora foram apresentados através da média e desvio padrão,
para as variáveis paramétricas (teste Anova One-Way) e mediana, mínimo e máximo para as
variáveis não-paramétricas (teste Kruskal Wallis).
A análise comparativa para as diferenças entre os momentos das respectivas avaliações
foi realizada através do teste Kruskal Wallis. Para todas as análises foi adotado o nível de
significância menor que 0,05 (p<0,05).
Por fim, o delta percentual (Δ%) foi utilizado para verificar a magnitude da diferença
entre os momentos das avaliações.
Os dados da avaliação da qualidade e quantidade de oportunidades de estimulação
motora no contexto familiar são apresentados de forma descritiva em uma tabela contendo a
distribuição das frequências absolutas e percentuais para cada dimensão avaliada. Para o valor
de p foi considerado o nível de significância menor que 0,05 (p<0,05). Para análise dos dados
quantitativos foi utilizado o software SPSS 20.0 versão em português.
Os dados das entrevistas foram analisados através do software Qualitative Solution
Research - Nvivo (versão 10). O Nvivo permite descrever, classificar, assimilar, sintetizar e
identificar as respostas dos entrevistados, acerca das oportunidades motoras no contexto
familiar.
A primeira etapa da codificação se deu na criação de dois grupos nomeados de “Nós”:
Espaço para brincar e jogos e brincadeiras. Esses grupos foram assim nomeados em razão das
questões norteadoras que serviu de auxílio para realizar as entrevistas.
Na sequência, dentro “Nós” foram criados dos dois “sub-nós”, que representa a
classificação do TEA, são eles: grau leve e grau moderado.
Como última etapa, o software forneceu como resultado a porcentagem de cobertura
da fala de cada entrevistado e uma figura representada por uma nuvem de palavras, contendo
as palavras que foram mais frequentes na fala dos entrevistados.
Para efetuar a análise das imagens foi elaborada uma matriz de avaliação, contendo
dois blocos de imagens: espaço para brincar e jogos e brincadeiras. Para que a análise fosse
mais fidedigna, a matriz foi enviada para um especialista na área do desenvolvimento, para
52
que a mesma emitisse um parecer técnico com relação às oportunidades de desenvolvimento
das crianças com sinais do TEA no seu ambiente familiar. Aquela deveria levar em
consideração os seguintes critérios:
1) Espaço para brincar: a) Dimensão do espaço (espaço interno, espaço externo, variedade de
estímulo); b) Potencialidades do espaço para o desenvolvimento da criança (espaço interno e
externo); c) Segurança do espaço para brincar (espaço interno e externo).
2) Jogos e brincadeiras: a) Natureza dos brinquedos (motricidade fina e motricidade ampla
nos diversos espaços); b) Potencialidades dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento da
criança (espaço interno e externo).
53
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para demonstração dos resultados a amostra foi dividida em dois grupos, fazem parte
do grupo 1 as crianças com sinais do TEA que se enquadram no grau leve e no grupo 2, no
grau moderado.
Verifica-se que nos resultados apresentados na Tabela 1, o domínio QMT, que
corresponde ao valor de referência para caracterizar o comportamento motor dos grupos
estudados, demonstrou ganhos importantes. Esses progressos são reflexos de relevantes
avanços nos cinco subtestes avaliados, dos quais o subteste manipulação fina obteve o menor
ganho e o subteste visuomotor teve ganhos mais relevantes.
Tabela 1. Dimensões e quociente motor grosso, fino e total, nos três momentos das
avaliações do grupo 1 (grau leve).
PDMS-2 Baseline (n=15) 8 semanas (n=15) Pós-intervenção (n=15) △% Valor de p
Posturaisa 44,73±6,42 45,87±6,41 47,20±6,24 +6% 0,572
Locomoçãob 119,00 (73,00-167,00) 124,00 (73,00-170,00) 132,00 (86,00) +7% 0,626
Manipulação de
objetosb
24,00 (7,00-43,00) 25,00 (8,00-43,00) 29,00 (10,00-46,00) +20% 0,448
Manipulação finaa 41,93±2,91 42,73±3,10 43,20±2,81 +3% 0,498
Integração
visuomotorb
97,00 (61,00-133,00) 116,00 (73,00-140,00) 119,00 (79,00-140,00) +14% 0,163
QMGb 72,00 (61,00-91,00) 74,00 (61,00-94,00) 76,00 (61,00-100,00) +6% 0,477
QMFa 68,00±9,19 73,40±11,22 75,00±10,12 +10% 0,157
QMTb 66,00 (58,00-86,00) 73,00 (59,00-92,00) 73,00 (58,00-96,00) +9% 0,259
a Variáveis paramétricas apresentadas pela média e desvio padrão (Anova One-Way)
b Variáveis não-paramétricas apresentadas pela mediana, mínimo e máximo (Kruskal Wallis)
△% (Baseline vs Pós-intervenção)
Dado o resultado do subteste manipulação fina, este se deu, dentre outros motivos, em
virtude de algumas comorbidades que acometem as crianças com TEA, como o TDHA.
Atividades que estimulam esse subteste - que exigem da criança maior precisão e coordenação
no movimento, através da utilização dos pequenos músculos de forma mais eficaz, resultando
em habilidades mais específicas- acabam sendo prejudicadas pelo fato dos sintomas de
desatenção, hiperatividade e impulsividade serem intensificados a partir da junção da
comorbidade com o transtorno (Rosa Neto et al. 2013).
54
Vale ressaltar, que outras duas condições podem interferir na aquisição das habilidades
motoras finas nesse grupo: a hipotonia, que é o enfraquecimento dos músculos ocasionado
pelo baixo tônus muscular e diminuição da força, e a apraxia, que é impossibilidade de
executar movimentos coordenados. Essas condições afetam exatamente a competência de
manipulação fina, como manusear um lápis para o ato de escrever, pintar, utilizar a tesoura
para recortar e a manipulação de objeto de pinça. Além disso, um simples movimento de
pentear o cabelo ou amarrar os cadarços do sapato, que faz parte das atividades de vida diária,
torna-se dificultoso (Broun, 2009).
Alguns estudos tiveram resultados semelhantes a esta pesquisa, se constatou a
predominação de alterações na motricidade fina em comparação a motricidade grossa. Nos
resultados do estudo de Correia (2013) que teve como amostra uma criança de 5 anos, ou seja,
um estudo de caso, descobriu que, dos 16 itens para verificar motricidade fina, somente 3
foram classificados como “sucesso” (19%), 8 como “emergentes” (50%) e 5 como
“insucesso” (31%). Já na motricidade global dos 18 itens, nenhum item foi registrando como
“insucesso”, onde 13 foram classificados como “sucesso” (72%) e os restantes como
“emergentes” (28%). Verificando-se assim, alterações bem mais acentuadas na motricidade
fina do que na global.
Outro estudo analisou quais as diferenças encontradas nos itens motores individuais de
36 crianças com TEA. Foram encontrados atrasos motores perceptível em 86% das crianças,
sendo que, os piores resultados foram no domínio das habilidades motoras finas em
comparação aos domínios das habilidades motoras grossas e equilíbrio. Os autores
completaram que essas deficiências podem interferir diretamente sobre as habilidades
funcionais das crianças com TEA (Zikl et al. 2016).
Assim como aptidão visuomotor, a locomoção também teve resultados bastante
expressivos. Pesquisa realizada por Karim e Mohammed (2015) encontrou resultados
similares ao presente estudo, onde o valor médio do QMT no pré intervenção ≅73 e pós
intervenção ≅97, houve melhora significativa, foi ressaltado também, o subteste locomoção,
visto que suas médias se destacaram nos dois momentos, se diferenciando dos demais
subtestes.
Os resultados apresentados na Tabela 2, no que diz respeito à média do domínio
QMT, apresentam médias menores em comparação ao grupo 1. O subteste posturais obteve o
menor ganho, já o subteste locomoção foi o que teve maior ganho.
Apesar dos ganhos terem sido pouco expressivos, compreende-se que as crianças com
TEA de grau moderado têm alterações motoras mais acentuadas em relação às do grau leve,
55
visto que, segundo o DSM V (2013) esse grupo necessita de um suporte maior, havendo
dificuldades mais acentuadas em diversos pontos: na comunicação, na interação social, na
forma como lida com mudanças, na organização e planejamento, torna-se ainda mais
dependente.
Tabela 2. Dimensões e quociente motor grosso, fino e total, nos três momentos das
avaliações do grupo 2 (grau moderado).
PDMS-2 Baseline (n=5) 8 semanas (n=5) Pós-intervenção
(n=5) △%
Valor de
p
Posturaisb 40,00 (38,00-44,00) 43,00 (38,00-47,00) 44,00 (38,00-47,00) +5% 0,696
Locomoçãob 108,00 (90,00-117,00) 111,00 (100,00-129,00) 115,00 (104,00-139,00) +12% 0,321
Manipulação de
objetosb
16,00 (10,00-25,00) 19,00 (13,00-27,00) 18,00 (16,00-27,00)
+19% 0,540
Manipulação finab 41,00 (33,00-42,00) 41,00 (39,00-44,00) 42,00 (41,00-44,00) +8% 0,210
Integração
visuomotorb
86,00 (58,00-100,00) 93,00 (77,00-103,00) 94,00 (82,00-108,00)
+13% 0,453
QMGb 64,00 (59,00-68,00) 66,00 (64,00-72,00) 66,00 (61,00-70,00) +4% 0,366
QMFb 58,00 (49,00-64,00) 58,00 (55,00-70,00) 58,00 (58,00-67,00) +5% 0,699
QMTb 58,00 (51,00-63,00) 58,00 (58,00-68,00) 59,00 (56,00-66,00) +5% 0,495
b Variáveis não-paramétricas apresentadas pela mediana, mínimo e máximo (Kruskal Wallis)
Diante deste resultado, Silva (2014) destaca que as crianças com TEA conseguem
desenvolver melhor as tarefas motoras globais (correr, saltar, subir, descer, andar), devido à
ausência de medo e a falta de entendimento dos riscos que estão ao seu redor, assim acaba
adquirido às habilidades motoras básicas, mesmo que essa aquisição se dê forma mais
retardada.
Desta forma, o aspecto locomotor merece atenção, tendo em vista que as crianças com
TEA podem apresentar dificuldades expressivas na macha, na corrida, no equilíbrio, além
disso, o seu andar é bastante afetado por falta de coordenação (Vale, 2013). Uma explicação
para esse fato, é que elas possuem uma disfunção motora neurológica chamada de dispraxia
motora, isso acaba impossibilitando o cérebro de executar os movimentos de forma correta
(MacNeil, Mostofsky, 2012; Cassidy et al. 2016).
Outro resultado relevante exposto na Tabela 2 refere-se ao subteste posturais, visto que
nesse grupo foi o subteste que obteve menor ganho. As dificuldades posturais foram
56
encontradas também na pesquisa realizada por Bolton et al. (2012), nos seus resultados foi
detectado uma grande diferença qualitativa no funcionamento motor de crianças com TEA,
foi evidente as alterações nos movimentos, no equilíbrio e na estabilidade postural. Além
disso, foi revelado que, alterações motoras encontradas em bebês de seis a nove meses, como
atrasos nos reflexos, assimetria, posição do corpo anormal ao rastejar e atrasos na maturidade
dos movimentos (controle da cabeça e coordenação dos movimentos ao caminhar),
posteriormente esses bebes tiveram o diagnóstico do autismo.
Outro fator que prejudica bastante as crianças com TEA são os comportamentos
estereotípicos motores apresentadas por elas que, na maioria das vezes, são causados por
alterações sensoriais. Quando o sistema nervoso recebe vários estímulos organiza estas
informações, faz a decodificação e responde a elas de forma adequada, mas as crianças com
TEA apresentam alterações orgânicas, que prejudicam essas informações, afetando a recepção
e a decodificação de estímulos sensoriais. Diante disso, estes estímulos geram
comportamentos onde as crianças tendem a reagir de forma exacerbada, expressando-se com
extrema simpatia ou repúdio às situações a elas impostas (Abbott et al. 2018).
Em estudo feito por Gray e Tonge (2005), constatou-se que as crianças com TEA
apresentavam movimentos estereotipados e repetitivos, como bater as mãos, girar, correr em
círculos, girar uma corda, rasgar papel, fazer barulho, ligar/desligar interruptores de luz, entre
outros. A partir dessa observação, concluíram que tais comportamentos, junto com a falta de
competência na concentração, torna impossibilitado o envolvimento desse grupo em
atividades importantes e na interação social.
Dessa forma, percebe-se o quanto é importante a supervisão da motricidade global
dessas crianças, que se diagnosticado atrasos nos domínios motores, faz-se necessário o
encaminhamento para um programa de intervenção motora, visto que o mesmo tem como
objetivo promover a estimulação motora e consequentemente, possibilitar o aprendizado das
habilidades motoras, tentando assim, favorecer o desenvolvimento integral da criança
(Gonzaga et al. 2015).
Os ganhos obtidos através da estimulação motora podem ser observados nitidamente
nos resultados demonstrados nas figuras 10. No grupo 1, houve uma evolução do escore QMT
nos três momentos das avaliações, visto que, as médias foram da primeira avaliação para
terceira, respectivamente, M= 68,67 - M= 72,60 - M = 74,80. Isso aponta que as crianças
obtiveram um avanço maior do primeiro momento para o segundo. Já no grupo 2, houve uma
evolução do primeiro momento para o segundo e declínio do segundo para o terceiro
momento, suas médias foram M= 57,80 – M=61,00 – M = 60,60.
57
B a s e lin e 8 s e m a n a s P ó s - in te r v e n ç ã o
5 0
5 5
6 0
6 5
7 0
7 5
8 0
QM
T
G ra u 1
G ra u 2
Figura 10: Escore geral do Quociente Motor Total dos três momentos das avaliações (grupo 1
e 2).
Nesse caso, a intervenção motora realizada precocemente é considerada como fator
primordial para melhoria dos aspectos motores como também no quadro clinico de forma
geral. Provocando assim, ganhos relevantes e duradouros no desenvolvimento da criança
(Carvalho, 2016; Malheiros et al. 2017).
Os efeitos da intervenção motora foram estudados por Rosa Neto et al. (2013) ao
compararem o desenvolvimento motor de uma criança autista, do sexo feminino, com 9 anos
de idade. A intervenção motora foi desenvolvida em 30 sessões, realizadas duas vezes por
semana. Eram realizadas atividades lúdicas no intuito de estimular e aprimorar o
desenvolvimento motor. A avaliação motora foi efetuada no inicio das sessões e após o seu
término. Verificou-se que, por mais que tenha encontrado dificuldades motoras, a criança
obteve ganhos motores nas quatro das seis áreas avaliadas. Os autores concluíram que, as
intervenções foram suficientes em propiciar melhoras nos níveis motoras da criança.
Outra evidência sobre a peculiaridade da intervenção motora pode ser verificada no
estudo Bremer e Lloyd (2016), o qual buscava demonstrar o impacto de uma intervenção
motora sobre as habilidades motoras fundamentais de 5 crianças, com idades entre 3 e 7 anos,
com características do autismo. A intervenção aconteceu em dois blocos de 6 semanas,
durante 3 dias, com duração de 45 minutos, realizada no contexto escolar. A proficiência em
habilidades motoras e o comportamento social foram avaliados em três momentos. O
participante 4 não completou o teste de habilidade motora. O resultados mostraram que o
participante 1 melhorou 11 dos 12 itens, o participante 2 melhorou 6 itens, o participante 3
melhorou 7 itens e participante 5 melhorou 4 itens da 1. A partir disso, concluiu-se que a
58
intervenção motora promoveu melhorias em muitos dos itens de teste individuais, bem como
nas habilidades locomotoras gerais para os 4 participantes.
Vale ressaltar que, os sintomas TEA estão presentes nas primeiras etapas do
desenvolvimento e devido à plasticidade cerebral, que é a capacidade que o cérebro tem em se
remodelar em função das experiências do indivíduo, a estimulação precoce exerce função
importante, podendo intensificar os efeitos positivos da intervenção (Costa, 2014; Brito,
2017).
Foi possível perceber no presente estudo, que as crianças com sinais de TEA
participantes de um programa de estimulação motora, obtiveram ganhos na proficiência
motora total. Pode-se notar que as crianças do grupo 1 (grau leve) obtiveram maiores avanços
em comparação ao grupo 2 (grau moderado).
Em relação a características das famílias, a maioria das crianças residia em casa (95%)
com renda familiar mensal entre 1.501 e 2.550 para 30% da amostra, outros 30% tinha uma
renda superior a 3.501. O número de adultos na residência foi de 2 pessoas (80%) e na
maioria tinha apenas 1 criança. Grande parte dos pais estudou até o Ensino Médio e 50% das
mães estudaram até o Ensino Superior. A Tabela 1 contém a distribuição das frequências e
percentuais.
Tabela 3. Características das Famílias – Questionário AHEMD
Grau 1 (n=15) Grau 2 (n=5)
n (%) n (%)
Moradia Apartamento 1 (5,0) 0 (0,0)
Casa 14 (70,0) 5 (25,)
Renda familiar
< 1.000 2 (10,0) 0 (0,0)
1.001 a 1.500 2 (10,0) 1 (5,0)
1.501 a 2.500 6 (30,0) 0 (0,0)
2.501 a 3.500 1 (5,0) 2 (10,0)
> 3.501 4 (20,0) 2 (10,0)
Nº de adultos
1 0 (0,0) 1 (5,0)
2 12 (60,0) 4 (20,0)
3 2 (10,0) 0 (0,0)
4 1 (5,0) 0 (0,0)
Nº de crianças
1 9 (45,0) 2 (10,0)
2 2 (10,0) 3 (15,0)
3 1 (5,0) 0 (0,0)
4 3 (15,0) 0 (0,0)
Escolaridade do
Pai
Ens Fund 1 (5,0) 0 (0,0)
Ens Médio 8 (40,0) 2 (10,0)
59
Ens Superior 5 (25,0) 3 (15,0)
Mest/Doutorado 1 (5,0) 0 (0,0)
Escolaridade da
Mãe
Ens Fund 1 (5,0) 0 (0,0)
Ens Médio 8 (40,0) 0 (0,0)
Ens Superior 6 (30,0) 5 (25,0)
Em relação à classificação geral das oportunidades de estimulação motora no ambiente
familiar (tabela 4), pode-se constatar que o espaço exterior do grupo 1 predomina a
classificação fraco e muito fraco, em relação ao grupo 2 , classifica-se como bom. Outro dado
que deve ser destacado é o espaço interior, onde 80% (grupo 1=55%, grupo 2=25%) das
residências dispõem de ambientes com ótimas oportunidades para o desenvolvimento motor,
além disso, nenhuma residência obteve classificação muito fraco ou fraco.
No que se refere à subescala variedade de estimulação, 55% classifica-se muito bom
(grupo 1= 45%, grupo 2= 10%) e 30% bom (grupo 1= 20%, grupo 2=10%). Em contrapartida,
o fornecimento de materiais de motricidade fina presentes nas residenciais é classificado
muito fraca. Esse dado representa 65% da amostra (grupo 1 = 60%, grupo 2=5%). Isso indica
que certamente o ambiente oferece poucas oportunidades para desenvolver a motricidade fina
das crianças.
Considerando-se a subescala materiais de motricidade grossa, 75% foi classificada
como muito fraca, esta, equivalente a total do grupo 1 (n=15). Esse panorama retrata de forma
negativa como se encontra o provimento dos materiais para desenvolver a motricidade grossa.
Em razão disso, o AHEMD total foi classificado nos dois grupos como média (grupo
1=65%, grupo 2=25%), isso significa que provavelmente a residência providencia
oportunidades razoáveis para o desenvolvimento motor das crianças.
Tabela 4. Classificação do questionário AHEMD grupo 1 (grau leve) e grupo 2 (grau
moderado)
Grau 1 (n=15) Grau 2 (n=5) Valor de p
n (%) n (%)
Espaço exterior
Muito fraco 5 (25,0) 0 (0,0)
0,193 Fraco 5 (25,0) 2 (10,0)
Bom 2 (10,0) 3 (15,0)
Muito bom 3 (15,0) 0 (0,0)
Espaço interior
Muito fraco 0 (0,0) 0 (0,0) 0,530
Fraco 0 (0,0) 0 (0,0)
60
Bom 4 (20,0) 0 (0,0)
Muito bom 11 (55,0) 5 (25,0)
Variedade de estimulação
Muito fraco 1 (5,0) 1 (5,0)
0,585 Fraco 1 (5,0) 0 (0,0)
Bom 4 (20,0) 2 (10,0)
Muito bom 9 (45,0) 2 (10,0)
Materiais Motricidade
Fina
Muito fraco 12 (60,0) 1 (5,0)
0,021* Fraco 2 (10,0) 1 (5,0)
Bom 1 (5,0) 3 (15,0)
Muito bom 0 (0,0) 0 (0,0)
Materiais Motricidade
Grossa
Muito fraco 15 (75,0) 1 (5,0)
0,001* Fraco 0 (0,0) 3 (15,0)
Bom 0 (0,0) 1 (5,0)
Muito bom 0 (0,0) 0 (0,0)
AHEMD
Baixa 2 (10,0) 0 (0,0)
0,605 Média 13 (65,0) 5 (25,0)
Alta 0 (0,0) 0 (0,0)
Somente os materiais relacionados à motricidade fina e a motricidade grossa
apresentaram diferenças significativas, onde as crianças do grupo 1 (grau leve) apresentaram
valores inferiores quando comparado as crianças do grupo 2. A partir disso, pode-se aferir que
apesar das crianças do grupo 2 (grau moderado) possuir dificuldades mais acentuadas, elas
ainda assim tiveram mais oportunidades, foram mais bem estimuladas pelo ambiente do que
as crianças do grupo 1 (grau leve).
A partir disso, pode-se compreender o quanto a família tem uma função preponderante
em oferecer estímulos motores no ambiente em que a criança convive. Vale ressaltar, que
quando se trata de crianças com sinais de TEA, muitas das vezes, a família negligencia este
aspecto em razão de diversos fatores, como a falta de orientação e habilidade para trabalhar
com os comportamentos decorrentes do transtorno. Com isso, a família deixa de oferecer, de
apresentar e de possibilitar novas vivências, onde o contexto acaba ficando desprovido de
estímulos. Além disso, acaba impossibilitando que a criança seja inserida dentro de um
ambiente lúdico, justificando-se que isso chega a acontecer pela falta de investimento de
61
tempo, por falta de orientação ou mesmo por outras questões que envolvam a dinâmica
familiar (Cipriano, Almeida, 2016).
A partir das falas dos responsáveis acerca dos espaços para brincar, analisado através
do software QSR Nvivo10, representadas pela nuvem de palavras, destaca-se com maior
frequência as palavras Espaço, brinquedos, brinca, semana, piscina, quarto, dentro, gosta,
quintal, parquinho (Figura 11).
Figura 11: Percepção dos pais em relação aos espaços para brincar (grupo 1 e 2)
Fonte: A autora (2019)
Vale ressaltar que, essas palavras que foram mais frequentes representam a realidade
condizente aos espaços que o ambiente familiar proporciona para as crianças. Uma vez,
através da fala dos entrevistados e do parecer técnico do especialista foi possível constatar
que, os espaços são considerados adequados para o favorecimento do desenvolvimento das
crianças.
A partir da análise do contexto familiar pelos pais e/ou responsáveis, no que se refere
ao espaço para brincar, destaca-se a fala do responsável pela criança 9 (grau leve):
“Não acho a residência um local adequado, é uma residencial pequena,
não dispõe de um espaço amplo e o piso é no concreto, tem um batente,
mas ele não se sente a vontade por ser uma criança só em casa [...]
62
Minha casa é pequena, não existe muro com areia, com grama, o meu
muro é de concreto, o piso da casa é de cerâmica e o espaço que ele
aproveita por incrível que pareça é o quarto, é no quarto que se
encontram os brinquedos, a televisão, a cama.” (Responsável da
criança 9 – grau leve) - (Cobertura de 36,99 % de nível de
significância).
No entanto, a analisar tecnicamente as imagens do contexto familiar referente a
dimensão, a potencialidade e segurança dos espaços para brincar ofertados para essa criança ,
o expert descreve em seu parecer que o: “O espaço externo é amplo e o espaço interno é
pequeno. Os espaços possuem uma potencialidade mediana para desenvolvimento da criança
e a segurança desses espaços se configura como boa.” (Figura 12).
Figura 12: Espaço para brincar – Criança 9 (grau leve)
Na fala do responsável pela criança 11 (grau moderado), o mesmo relata que:
“ Lá em casa tem uma área de lazer, tem um escorrega, tem um balanço
e tem também uma piscina, que às vezes ele toma banho, isso na
semana [...] nos finais de semana, geralmente nós vamos para o
shopping, ele brinca nos brinquedos que tem lá no boliche, tem o pula-
pula que é o que ele gosta mais e às vezes vai para o Thermas, [...] no
sábado e domingo dentro de casa, ele fica muito em cima da minha
cama, fazendo de pula-pula e assistindo televisão ou então vai para o
quarto dele [...].” (Responsável da criança 11 – grau moderado) –
(Cobertura de 34,66% de nível de significância).
Apesar da argumentação positiva do responsável pela criança 11, o expert enfatiza que
o contexto familiar caracteriza-se por apresentar um “ espaço externo mediano e um espaço
interno com dimensões medianas e o outro, pequeno. Os espaços possuem uma
potencialidade e a segurança é mediana para o desenvolvimento da criança.” (Figura 12 ).
63
Figura 13: Espaço para brincar – Criança 11 (grau moderado)
Essas análises reforçam que a família deve criar ambientes favoráveis para o
desenvolvimento da criança. O espaço interior e exterior da casa devem ser os primeiros
ambientes a propiciar à criança, aquisições de experiências e interações com os membros da
família e nestes espaços estão à disponibilidade e qualidade dos recursos como brinquedos,
objetos, entre outros (Maria, 2011).
Ao analisarem a influência dos recursos domésticos para as habilidades motoras e
cognitivas das crianças, Miquelote et al., (2012), mostraram que ao longo dos 18 meses de
acompanhamento, a capacidade motora obteve uma melhora geral no desempenho da 1ª para
a 2ª avaliação, sendo encontradas correlações positivas relevantes entre as dimensões da casa
com o desempenho motor global e motor fino na segunda avaliação, confirmando que o
desenvolvimento motor pode ter um impacto positivo na capacidade motora e no
comportamento cognitivo posterior dos lactentes.
Sendo assim, torna-se interessante evidenciar os tipos de atividades promovidas no
ambiente familiar das crianças da pesquisa.
Analisando os jogos e brincadeiras existentes no contexto familiar, as palavras mais
frequentes na nuvem relacionadas a esse bloco foram: esconde-esconde, correr, jogar, pular,
brinquedos, televisão, tablet, bicicleta, celular (Figura 14).
64
Figura 14: Percepção dos pais em relação aos jogos e brincadeiras (grupo 1 e 2)
A partir desse panorama, observa-se que as estratégias de estimulação carecem de uma
atenção sistematizada, variada e progressiva para desencadear melhorias no desenvolvimento
das crianças com TEA, de grau leve e moderado.
Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) e Romanholo (2014) apontam que as habilidades
motoras especializadas são consequências da fase de movimentos fundamentais, se nesta fase
não for oferecida oportunidades de movimentos e estímulos para desenvolver as habilidades
motoras da criança, a mesma crescerá com uma carência no aspecto motor, com isso terá
dificuldades nas fases de desenvolvimento posteriores
Dentro do bloco jogos e brincadeiras que a criança mais participava no lar, o
responsável pela criança 7 (grau leve) citou que:
Nas atividades: “ele brinca de areia e de bicicleta, sobe no muro e
gosta de se pendurar, [...] na cozinha tem a mesa grande, ele sobe na
mesa, desce para cadeira, corre ao redor da mesa .[...] Todas as
atividades que nós fazemos ele participa, ele joga bola. Dentro de
casa ele não tem videogame, mas ele gosta de assistir televisão. [...] o
que ele adora mesmo é som, [...] ele gosta de ouvir música e dançar
as coreografias, ele assiste desenhos no telefone celular [...] leitura
ele não tem paciência de ficar ouvindo, mas gente tentar trazer ele
para a leitura, o que ele gosta muito é de pintar, se colocar pintura
para ele fazer, ele ama, ele gosta também de ver os livros, os
65
desenhos, as imagens do livro, [...] os joguinhos de dominó, pecinhas
de montar ele também gosta,[...].”
Nas brincadeiras: “De esconde-esconde ele gosta [...] as brincadeiras
são mais de correr, de tica e de jogar queimada, [...] ele gosta
daquelas brincadeiras, de subir na arvore, na área tem uma mesa bem
grande que ele sobe, anda em cima do muro bem estreitinho, [...] ele
gosta de pular corda, tem aquela limitação dele, mas ele faz bem
direitinho [...] no final de semana eles vão para a piscina, tem uma
piscina que é do meu cunhado, lá tem um monte de criança, ele aluga
nos finais de semana, aí eles participam muito das brincadeiras
dentro da piscina com bola, ele é muito ativo.” (Responsável da
criança 7 – grau leve) – (Cobertura de 40,66 % de nível de
significância).
Esse depoimento vai ao encontro do parecer técnico do expert ao afirmar que “Os
brinquedos favorecem a motricidade fina e ampla. A potencialidade para os jogos e
brincadeiras é mediana.”. Para ánalise, o expert observou nas imagens a natureza dos
brinquedos e a potencialidades dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento da criança.
Figura 15. Jogos e brincadeiras – Criança 7 (grau leve)
Na opinião do responsável pela criança 5 (grau moderado) acerca dos jogos e
brincadeiras, o mesmo relata que:
Nas atividades: “ele fica na cama e adora pular e eu notei que a rede
é um local onde ele se impulsiona, ele vai e vem, é tanto que ele
menorzinho era o que ele gostava mais, ele se organizava melhor
quando estava em movimento. As atividades dele é mais assistir Tv,
ele gosta de música, da galinha pintadinha, desenhos bem infantis
como a Pepa e a Dora.”
Nas brincadeiras: “As brincadeiras dele são mais assim, todas são
dirigidas, eu tenho que levar ele até a brincadeira, ou pegar o
brinquedo, porque ele não tem essa funcionalidade do brincar, como
ele é autista no grau moderado, não sabe brincar, não sabe que lápis
é para escrever, não sabe que a bola é para chutar, aí agora ele
conseguiu andar de bicicleta, pronto aí ele ta todo feliz, várias vezes
66
ao dia ele quer ta com a bicicleta, dentro de casa, fora, ele conseguiu
pedalar, por que ele só pedalava para trás, então ele ganhou essa
motricidade, essa condução de lateralidade, de ir para frente e para
trás, então todo dia e final de semana direto ele ta na bicicleta.”
(Responsável da criança 5 – grau moderado) – (Cobertura de
45,54% de nível de significância).
Ao analisar as possibilidades de jogos e brincadeiras ofertadas à essa criança, o
parecer técnico esclarece que “Os brinquedos favorecem a motricidade fina e ampla e a
potencialidade para os jogos e brincadeiras é ampla.”(Figura 16)
Figura 16. Jogos e brincadeiras – Criança 5 (grau moderado)
Ao relacionar os resultados obtidos através do nível de oportunidades motoras no
ambiente definidas através do AHEMD total com a fala dos pais e/ou responsáveis e a análise
técnica do expert, constatou-se que os contextos familiares das crianças com grau leve e
moderado se enquadram numa classificação Média, significando que a casa providencia
oportunidades razoáveis para o desenvolvimento motor da criança, destacando melhores
oportunidades nos ambientes das crianças com grau moderado, embora alguns estudos tenham
apontado para algumas diferenças que sofrem influência de acordo com a região estudada e o
grupo de crianças avaliadas (Bueno et al, 2014; Defilipo et al., 2012; Nobre et al, 2009;
Duarte et al, 2016; Giordani et al, 2013; Morais, 2016; Müller et al, 2017; Padilha et al, 2014;
Soares et al, 2015; Silva et al., 2017).
Vale ressaltar que para uma adequada estimulação no ambiente familiar é necessário
alguns elementos primordiais, o convívio com outras crianças e adultos se enquadra dentro
desses elementos. A partir do convívio familiar a criança tem possibilidades de desenvolver
sua percepção e comportamento, adquirir conhecimentos e habilidades e estabelecer relações
no seu microssistema, reconhecendo-se como parte integrante dele. A família, além de ser
67
responsável pelos cuidados, deve proporcionar os estímulos necessários para o crescimento e
o desenvolvimento integral da criança (Bronfenbrenner, 2002).
Além disso, o convívio social está relacionado intimamente com a qualidade na
variedade de estimulação, sendo que durante a brincadeira, o desenvolvimento tem a sua
expressão máxima. Os jogos ou brincadeiras entre os pares possibilitam a criança vivenciar
situações, realizar questionamentos e formular estratégias para superar determinado problema
(Giordani et al, 2013).
68
4 CONCLUSÕES E SUGESTÕES
A partir dos achados, percebeu-se que as habilidades motoras grossas e finas das
crianças com sinais de TEA melhoraram. Dessa forma, constata-se que o ambiente lúdico e
enriquecido de estimulação pode ter contribuido para melhoria do desenvolvimento motor,
indiferente do grau do autismo.
Quanto às oportunidades motoras oferecidas no contexto familiar, na percepção dos
pais existe uma carência na qualidade e quantidade de materiais de motricidade fina e ampla.
De modo geral, as crianças de grau moderado tiveram mais oportunidades de estimulação
motora do que as crianças de grau leve. Porém, a classificação do AHEMD total para os dois
grupos foi MÉDIA, isso significa que a casa providencia oportunidades razoáveis para o
desenvolvimento motor da criança.
A partir dos resultados pode-se aferir que o contexto familiar apresenta
potencialidades, segurança e variedade de estimulos, no entanto, carece de estímulos
sistematizados e orientados para favorecer o desenvolvimento motor de crianças com sinais
de TEA, de grau leve e moderado.
Pesquisas futuras devem desenvolve programas específicos para estimular a
motricidade fina das crianças com sinais de TEA, já que esse aspecto é bastante prejudicado
devido o transtorno. Sugere-se também, que seja realizado um trabalho sistematizado nos
ambientes familiares sob orientação de profissionais de Educação Física, para oferecer
estímulos suplementares para o desenvolvimento motor das crianças com TEA.
69
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81
ANEXOS
ANEXO A - CARTA DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
82
ANEXO B - FOLHA DE REGISTRO INDIVIDUAL DO PEABODY DEVELOPMENTAL
MOTOR SCALE-2 (PDMS-2)
83
ANEXO C - QUESTÕES NORTEADORAS PARA ENTREVISTA ESTRUTURADA
OPORTUNIDADES MOTORAS NO CONTEXTO FAMILIAR
Código da criança: _________
Espaço para Brincar
1. Qual é o local destinado para seu filho brincar livremente?
2. Dentro de casa existe espaço para seu filho brincar livremente?
Atividades diárias
3. Quais as atividades que seu/sua filho (a) participa no lar?
4. Quais são as brincadeiras que a criança mais participa e qual a frequência?
84
ANEXO D – MODELO DA MATRIZ DE AVALIAÇÃO DAS IMAGENS PARA
ESPECIALISTA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE
FACULDADE DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SAÚDE E
SOCIEDADE
MESTRADO EM SAÚDE E SOCIEDADE
HABILIDADES MOTORAS E CONTEXTO FAMILIAR DE CRIANÇAS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Pesquisadora: Tatiana Silva Damasco de Lima
Como especialista na área do desenvolvimento você está sendo convidado (a) para emitir
um parecer técnico com relação às oportunidades de desenvolvimento das crianças com
TEA no seu ambiente familiar. Instrução: Por favor, identifique as crianças pelo código.
CRITÉRIOS DE ANÁLISE - ESPAÇO PARA BRINCAR
Você deverá analisar as imagens e emitir um parecer de acordo com os seguintes critérios:
a) a) Dimensão do espaço (espaço interno, espaço externo, variedade de estímulo);
b) b) Potencialidades do espaço para o desenvolvimento da criança (espaço interno e
externo);
c) c) Segurança do espaço para brincar (espaço interno e externo).
d)
CRITÉRIOS DE ANÁLISE - JOGOS E BRINCADEIRAS
Você deverá analisar as imagens e emitir um parecer de acordo com os seguintes critérios:
a) a) Natureza dos brinquedos (motricidade fina e motricidade ampla nos diversos espaços);
b) b) Potencialidades dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento da criança (espaço
interno e externo).