tc ankara üniversitesi sosyal bilimler enstitüsü eğitimde psikolojik
TRANSCRIPT
T.C
ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİMDE PSİKOLOJİK HİZMETLER (EĞİTİMİN PSİKOLOJİK TEMELLERİ) ANABİLİM DALI
DİKKAT TOPLAMA EĞİTİMİ PROGRAMININ İLKÖĞRETİM 2. VE 3. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DİKKAT TOPLAMA BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNE
ETKİSİ
Doktora Tezi
Suna Kaymak
Ankara, 2003
T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİMDE PSİKOLOJİK HİZMETLER (EĞİTİMİN PSİKOLOJİK TEMELLERİ)
ANABİLİM DALI
DİKKAT TOPLAMA EĞİTİMİ PROGRAMININ İLKÖĞRETİM 2. VE 3. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DİKKAT TOPLAMA BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNE
ETKİSİ
Doktora Tezi
Suna Kaymak
Tez Danışmanı
Prof. Dr. Belka Özdoğan
Ankara
Mayıs 2003
T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİMDE PSİKOLOJİK HİZMETLER (EĞİTİMİN PSİKOLOJİK TEMELLERİ)
ANABİLİM DALI
DİKKAT TOPLAMA EĞİTİMİ PROGRAMININ İLKÖĞRETİM 2. VE 3. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DİKKAT TOPLAMA BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNE
ETKİSİ
Doktora Tezi
Tez Danışmanı: Prof. Dr. Belka Özdoğan
Tez Jürisi Üyeleri
Adı ve Soyadı İmzası
........................................................ .................................... .......................................................... ...... ............................... ......................................................... ....................................... ......................................................... ....................................... .......................................................... .......................................
Tez Sınav Tarihi .....29.05.2003........
ii
TEŞEKKÜR
Bu çalışma ile, çocukların eğitim öğretim yaşantısı içerisinde oldukça önemli
bir yeri olan dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesi konusu üzerinde
durulmuştur.
Her bilimsel çalışma, belli bir çaba ve özverinin ürünü olarak ortaya
çıkmaktadır. Bu çalışmanın da son haliyle ortaya çıkmasında alanında uzman
insanlardan görüş, öneri ve destek alınmıştır.
Öncelikle, doktora tez çalışmamda danışmanlığımı yürütmüş olan, lisans
üstü eğitimime başladığım günden itibaren de, gerek yaşamımda gerekse
akademik çalışmalarımda büyük bir sabır ve özveri ile benden desteğini,
hoşgörüsünü ve sevgisini esirgemeyen, her zaman yol gösterici ve örnek
davranışları ile bana model olan değerli hocam Prof. Dr. Belka Özdoğan’ a en
içten teşekkürlerimi bir borç bilirim.
Çalışmamın her aşamasında eleştiri ve önerileriyle büyük katkıları olan
değerli tez izleme jürisi üyeleri, Prof. Dr. Ali Dönmez’ e ve Yrd. Doç. Dr. Emine Gül
Kapçı’ ya; çalışmamın istatistiksel analizleri konusunda yardım ve desteğini
gördüğüm Prof. Dr. Ezel Tavşancıl’ a en içten teşekkürlerimi sunarım.
Bu çalışmanın uygulamaları sırasında yardım ve desteklerini esirgemeyen
Demirlibahçe İlköğretim Okulu yöneticilerine, öğretmenlerine ve sevgili
öğrencilerine teşekkürlerimi sunarım.
iii
Tüm akademik çalışmalarımda olduğu gibi, doktora tez çalışmamda da,
sabrı, hoşgörüsü ve değerli varlığı ile büyük desteğini gördüğüm sevgili
meslektaşım ve müstakbel eşim Arş. Gör. Ahmet Özmen’ e en içten teşekkürlerimi
bir borç bilirim.
Yaptığım her çalışmada olduğu gibi bu çalışmamda da, her türlü
desteklerini ve yardımlarını esirgemeyen anneme, babama ve kız kardeşlerim
Tuna ve Çiğdem’ e en içten teşekkürlerimi sunarım.
iv
ÖZET
DİKKAT TOPLAMA EĞİTİMİ PROGRAMININ İLKÖĞRETİM 2. VE 3. SINIF
ÖĞRENCİLERİNİN DİKKAT TOPLAMA BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNE
ETKİSİ
Kaymak, Suna
Doktora, Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı
Eğitimin Psikolojik Temelleri Programı
Tez Danışmanı: Prof. Dr. Belka Özdoğan
xxiv – 229 s.
Bu araştırmada, dikkat toplama eğitimi programının ilköğretim 2. ve 3. sınıf
öğrencilerinin dikkat toplama becerileri üzerine etkisi incelenmiştir.
Araştırma, 2001-2002 öğretim yılında Ankara İli Mamak İlçesi Demirlibahçe
İlköğretim Okulu’ nda öğrenim gören, 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin arasından yansız
olarak atanmış 42 denekle yürütülmüştür.
Araştırmada, ilköğretim okullarının 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat
toplama becerilerinin geliştirilmesine yönelik yapılandırılmış bir eğitim programı
hazırlanmış ve bu programın etkililiğini test etmeyi amaçlayan, deney-kontrol
gruplu, öntest-sontest ve izleme ölçümlü deneysel bir desen kullanılmıştır.
Araştırmanın deseni 2x3’ lük split-plot (karışık) desendir. Bu desende, birinci
etmen deneysel işlem gruplarını (deney ve kontrol gruplarını); ikinci etmen ise,
v
bağımlı değişkene bağlı tekrarlı ölçümleri (öntest, sontest ve izleme ölçümü)
göstermektedir.
Bu desene göre, araştırmanın bağımsız değişkeni, sadece deney grubuna
uygulanan dikkat toplama eğitimi programıdır. Bağımlı değişkeni ise, öğrencilerin
dikkat toplama düzeyleridir. Araştırmada ayrıca, öğrencilerin farklı cinsiyetlerde ve
farklı sınıf düzeylerinde olmalarının, dikkat toplama düzeyleri üzerinde ne tür bir
etki oluşturduğuna bakılmıştır.
Bu desen doğrultusunda, araştırmanın başlangıcında deney ve kontrol
grubunda yer alan deneklere Bourdon Dikkat Testi Harf Formu (BDT) ve Ettrich
Dikkat Testi (EDT) öntest olarak uygulanmıştır. Daha sonra deney grubunda yer
alan deneklere 13 oturumdan oluşan dikkat toplama eğitimi programı
uygulanmıştır. Oturumların uygulama süresi 30-40 dakika arasında sürmüştür.
Kontrol grubu ile herhangi bir çalışma yapılmamıştır. Eğitim programının
bitiminden hemen sonra hem deney hem de kontrol grubunda yer alan deneklere
BDT ve EDT sontest olarak uygulanarak grupların dikkat toplama düzeyleri
arasında anlamlı bir fark olup olmadığı test edilmiştir. Dikkat toplama eğitimi
programının etkisinin uzun süreli olup olmadığını sınamak için sontestlerin
uygulanmasından 3 ay sonra hem deney ve hem de kontrol grubunda yer alan
deneklere BDT ve EDT izleme ölçümü yapmak amacıyla tekrar uygulanmıştır.
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında
anlamlı bir fark olup olmadığını test etmek için fark puanları için t- testi ve tek
faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi (2x2 ANOVA)
kullanılmıştır.
Araştırmanın bulguları, deney ve kontrol grubundaki deneklerin dikkat
toplama düzeylerinde .05 düzeyinde farklılık olduğunu ve deney grubundaki
vi
öğrencilerin dikkat toplama düzeylerindeki artışın uygulanan dikkat toplama eğitim
programından kaynaklandığını göstermiştir. Dikkat toplama eğitim programının
dikkat toplama düzeyini artırıcı etkisinin sınamak için deney ve kontrol grubundaki
öğrencilerin dikkat toplama testlerinden aldıkları sontest puanları ile izleme testi
puanları karşılaştırılmış ve deney grubundaki öğrencilerin dikkat toplama
düzeylerindeki artışın uzun süreli olduğu görülmüştür.
Araştırmanın diğer bir bulgusu da, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin
farklı cinsiyetlerde ya da sınıf düzeylerinde olmalarının öğrencilerin dikkat toplama
düzeyleri üzerinde etkisinin olmadığıdır.
Bu araştırmanın sonucunda, dikkat toplama eğitim programının ilköğretim 2.
ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama becerilerini geliştirdiği ve bu eğitim
programının uzun süreli etkileri olduğu söylenebilir.
vii
SUMMARY
IMPROVING THE CONCENTRATION SKILL OF CHILDREN ATTENDING THE
SECOND AND THIRD CLASSES OF A PRIMARY SCHOOL
Kaymak, Suna
PhD, Department of Psychological Services in Education
(Programm of Psychologie Basics of Education)
Adviser: Belka Özdoğan
xxiv – 229 p.
The objective of this study is to investigate the effectiveness of a training
programme, aiming to improve attentional skills of the primary school students.
The study was carried out in Demirlibahçe primary school, located in
Mamak province, Ankara, during the period of 2001-2002 academic semesters.
To improve the attentional skills of the second and third grade students a training
program was developed by the researcher. The effectiveness of training
programme was analysed by the 2x3 split-plot factorial design, comprising
treatment and control groups by the pre-post and follow up tests.
In order to optain the attention levels of the students Bourdon Attentional
Test- Letter form and Ettrich Attentional Test were used. In accordance withpretest
viii
results each group was comprised of 21 students. The training programme was
consisted of 13 sessions, each session lasted arround 30-40 minutes. After the
completion of the programme post test results were obtained. To investigate the
long term effect of the training program, three months later, a follow up
measurement was gathered. The two way ANOVA was employed for the results
obtained by the Bourdon Attentional Test- letter form. Since the Ettrich Attentional
Test was not suitable for the ANOVA analysis, the difference between the groups
was investigated by t -tests. The level of significancy was at .05. The SPSS 10.00
was used for statistical analysis.
A significant difference was found between the two groups showing that the
treatment had an effect an the concentration skills of the children. The follow up
results confirmed the obtained difference between the groups. There was no sex
and grade level differences. As a result, the training program was effective in
improving the concentration skills of 2 nd and 3 rd grade level students and the
differences was still continuing at the end of three month interval.
ix
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ONAY SAYFASI ...................................................................................... i
TEŞEKKÜR .............................................................................................. ii
ÖZET ........................................................................................................ iv
SUMMARY .............................................................................................. vii
İÇİNDEKİLER ......................................................................................... ix
EKLER .................................................................................................... xiii
TABLOLAR LİSTESİ .............................................................................. xv
BÖLÜM I
GİRİŞ ......................................................................................................... 1
Tezin Amacı .................................................................................... 4
Denenceler ...................................................................................... 5
Sınırlılıklar ........................................................................................ 6
Araştırmanın Önemi ......................................................................... 7
Dikkat ve Dikkat Toplama İle İlgili Bazı Kuramsal Görüşler ............. 11
Dikkatin Tanımı .................................................................... 11
Bir Kavram Olarak Dikkat ........................................... 12
Dikkat Toplama .................................................................... 13
Çocuklarda Dikkat Toplamanın Gelişimi .................... 14
x
Sayfa
Dikkat Toplayamama ............................................................. 17
Dikkat Toplama Problemlerinin Nedenleri ................... 21
Dikkat Toplama Problemlerinin Görülme Sıklığı .......... 24
Okulda Dikkat Toplama .................................................................... 26
Dikkat Toplamayı Etkileyen Faktörler .............................................. 29
Dikkat Toplama ve Kuramsal Yaklaşımlar ................................................. 31
Dikkatin Biyolojik Temeli ....................................................... 32
Psikanalitik Yaklaşım ve Dikkat Toplama .............................. 33
Bilişsel Davranışçı Yaklaşım ve Dikkat Toplama .................... 33
Konu İle İlgili Araştırmalar ............................................................................ 39
BÖLÜM II
YÖNTEM .................................................................................................... 48
Araştırmanın Deseni ................................................................................... 48
Çalışma Grubu ........................................................................................... 50
Deney ve Kontrol Gruplarının Oluşturulması ................................... 51
Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları ........................................... 58
Columbia Zihinsel Olgunluk Ölçeği (C.Z.O.Ö.) 1-3 Formu .............. 58
Yurt Dışında Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ..........59
Türkiye’ de Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ............59
Dikkat Toplama Testleri .................................................................... 60
Bourdon Dikkat Testi (BDT) .............................................................. 60
xi
Sayfa
Yurt Dışında Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ......... 62
Türkiye’ de Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ........... 62
Bourdon Dikkat Testi’ nin Geçerlik Çalışması ......................... 62
Bourdon Dikkat Testi’ nin Güvenirlik Çalışması ..................... 64
Ettrich Dikkat Testi ........................................................................... 65
Yurt Dışında Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ........ 66
Türkiye’ de Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ........... 67
Ettrich Dikkat Testi’ nin Geçerlik Çalışması .............................. 67
Ettrich Dikkat Testi’ nin Güvenirlik Çalışması ............................ 68
Bourdon Dikkat Testi ve Ettrich Dikkat Testi’ nin Karşılaştırılması ....... 68
Deneysel İşlem ................................................................................................ 69
Verilerin Analizi ................................................................................................ 71
Dikkat Toplama Eğitim Programı .................................................................... 78
Dikkat Toplama Eğitim Programının Temel İlkeleri .............................. 79
Dikkat Toplama Eğitim Programının Oturumlarının Uygulanması ....... 81
BÖLÜM III
BULGULAR ................................................................................................... 94
Araştırmanın Birinci Denencesine İlişkin Bulgular .............................. 95
Araştırmanın İkinci Denencesine İlişkin Bulgular .............................. . 105
Araştırmanın Üçüncü Denencesine İlişkin Bulgular .......................... . 125
xii
Sayfa
BÖLÜM IV
TARTIŞMA VE YORUM ............................................................................ 144
Araştırmanın Birinci Denencesine İlişkin Bulguların Tartışılması ..... 145
Araştırmanın İkinci Denencesine İlişkin Bulguların Tartışılması ....... 150
Araştırmanın Üçüncü Denencesine İlişkin Bulguların Tartışılması ... 153
BÖLÜM V
SONUÇ VE ÖNERİLER ............................................................................. 156
Sonuç ............................................................................................... 156
Öneriler .......................................................................................... .. 157
Teze Yönelik Öneriler ............................................................ 157
Tezin Konusuna Yönelik Öneriler ................................ 158
Öğretmenlere Yönelik Öneriler ............................................... 59
Anne- Babalara Yönelik Öneriler ........................................... 163
KAYNAKÇA ............................................................................................... 166
xiii
Sayfa
EKLER ....................................................................................................... 184
EK I Columbia Zihni Olgunluk Ölçeği 1-3 (CMM 1-3 ) Formu .........184
EK II Bourdon Dikkat Testi (BDT) Harf Formu ................................. 188
EK III Ettrich Dikkat Testi (EDT) ....................................................... 190
EK IV Çocuk ve Ergenlerde Davranım Bozuklukları İçin DSM IV’ e
Dayalı Tarama ve Değerlendirme Ölçeği ................................. 195
EK V Dikkat Toplama Eğitim Programından Alıştırma Örnekleri .......199
EK VI Dikkat Toplama Eğitim Programının Uygulamaları Sırasında
Çekilen Fotoğraflar ................................................................... 205
EK VII Kişisel Bilgi Formu .................................................................... 210
EK VIII İzin Dilekçesi ............................................................................. 212
EK IX Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Bourdon
Dikkat Testi (BDT) Ait Öntest-Sontest Puanlarının Normal
Dağılım Grafikleri ve Saçılma Diyagramları .............................. 214
xiv
Sayfa
EK X Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Ettrich Dikkat
Testi (EDT) Ait Öntest-Sontest Puanlarının Normal Dağılım
Grafikleri ve Saçılma Diyagramları ........................................ 217
EK XI Belli Başlı Dikkat Toplama Eğitim Programları ....................... 221
xv
Sayfa
TABLOLAR LİSTESİ
BÖLÜM II
Tablo 1 Araştırmanın Deseni .............................................................. 50
Tablo 2 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine
Göre Sayısal Dağılımları ......................................................... 54
Tablo 3 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sınıflara
Göre Sayısal Dağılımları ......................................................... 54
Tablo 4 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilere Ait Kişisel
Bilgi Formu Bilgileri .................................................................. 55
Tablo 5 Gruplara Göre Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT)
Öntest Puanları İçin t-testi Sonucu ......................................... 57
Tablo 6 Gruplara Göre Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)
Öntest Puanları İçin t-Testi Sonucu ......................................... 57
xvi
Sayfa
BÖLÜM III
Tablo 7 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bourdon
Dikkat Testi (BDT) Öntest-Sontest Puanlarının
Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları ....................... 96
Tablo 8 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bourdon
Dikkat Testi (BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları
İçin t-testi Sonucu ................................................................ 97
Tablo 9 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ettrich
Dikkat Testi (EDT) Öntest-Sontest Puanlarının
Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları ........................ 98
Tablo 10 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ettrich
Dikkat Testi (EDT) Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin
İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu ....................... 99
Tablo 11 Deney Grubundaki Öğrencilerin Bourdon Dikkat
Testi (BDT) Sontest ve İzleme Testi Ortalama
Puanları Arasındaki Farkın t-testi Sonucu ........................... 101
xvii
Sayfa
Tablo 12 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bourdon Dikkat
Testi (BDT) Sontest ve İzleme Testi Ortalama
Puanları Arasındaki Farkın t-testi Sonucu ........................... 102
Tablo 13 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ettrich
Dikkat Testi (EDT) Sontest ve İzleme Testi Puanlarının
Aritmetik ortalamaları ve Standart Sapmaları ...................... 103
Tablo14 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ettrich
Dikkat Testi (EDT) Sontest-İzleme Testi Puanlarına
İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu ........... 104
Tablo 15 Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Bourdon
Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik
Ortalamaları ve Standart Sapmaları ...................................... 106
Tablo 16 Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Bourdon
Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Fark Puanları İçin
t-testi Sonucu ...................................................................... 106
xviii
Sayfa
Tablo 17 Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ettrich
Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının
Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları ...................... 107
Tablo 18 Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ettrich
Dikkat Testi (EDT) Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin
İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu ..................... 109
Tablo 19 Kontrol Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Bourdon
Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Puanlarının
Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları .................... 110
Tablo 20 Kontrol Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Bourdon
Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Fark Puanları İçin
t-testi Sonucu ...................................................................... 111
Tablo 21 Kontrol Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat
Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik
Ortalamaları ve Standart Sapmaları ...................................... 112
xix
Sayfa
Tablo 22 Kontrol Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ettrich
Dikkat Testi (EDT) Öntest - Sontest Puanlarına
İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu .......... 113
Tablo 23 Deney Grubundaki Kız Öğrencilerle Kontrol Grubundaki
Kız Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT)
Öntest-Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve
Standart Sapmaları ............................................................. 114
Tablo 24 Deney Grubundaki Kız Öğrencilerle Kontrol Grubundaki
Kız Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT)
Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t-testi Sonucu ................ 115
Tablo 25 Deney Grubundaki Kız Öğrencilerle Kontrol Grubundaki
Kız Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest-
Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve
Standart Sapmaları .............................................................. 116
Tablo 26 Deney Grubundaki Kız Öğrencilerle Kontrol Grubundaki
Kız Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)
Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü
Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu ...................................... 117
xx
Sayfa
Tablo 27 Deney Grubundaki Erkek Öğrencilerle Kontrol
Grubundaki Erkek Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT)
Öntest-Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve
Standart Sapmaları .............................................................. 119
Tablo 28 Deney Grubundaki Erkek Öğrencilerle Kontrol Grubundaki
Erkek Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi
(BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t-testi Sonucu........... 120
Tablo 29 Deney Grubundaki Erkek Öğrencilerle Kontrol Grubundaki
Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve
Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve
Standart Sapmaları ................................................................ 121
Tablo 30 Deney Grubundaki Erkek Öğrencilerle Kontrol Grubundaki
Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve
Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonucu .................................................................... 122
Tablo 31 Deney Grubundaki Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi
(EDT) Öntest-Sontest Ortalama Puanları Arasındaki Farkın
t-testi Sonucu .......................................................................... 123
xxi
Sayfa
Tablo 32 Kontrol Grubundaki Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat
Testi (EDT) Öntest-Sontest Ortalama Puanları
Arasındaki Farkın t-testi Sonucu ........................................... 124
Tablo 33 Deney Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon
Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik
Ortalamaları ve Standart Sapmaları ...................................... 126
Tablo 34 Deney Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon
Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Ortalama Puanları
Arasındaki Farkın t-testi Sonucu........................................... 127
Tablo 35 Deney Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich
Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının
Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları ........................ 128
Tablo 36 Deney Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich
Dikkat Testi (EDT) Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin İki
Faktörlü Varyans (ANOVA) Analizi Sonucu ............................ 129
xxii
Sayfa
Tablo 37 Kontrol Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon
Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik
Ortalamaları ve Standart Sapmaları ...................................... 130
Tablo 38 Kontrol Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon
Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Fark Puanları İçin
t-testi Sonucu ......................................................................... 131
Tablo 39 Kontrol Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich
Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik
Ortalamaları ve Standart Sapmaları ...................................... 132
Tablo 40 Kontrol Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich
Dikkat Testi (EDT) Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin İki
Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu ........................... 133
Tablo 41 Deney Grubundaki 2. Sınıf Öğrencileri İle Kontrol
Grubundaki 2. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi
(BDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik
Ortalamaları ve Standart Sapmaları ..................................... 135
xxiii
Sayfa
Tablo 42 Deney Grubundaki 2. Sınıf Öğrencileri İle Kontrol Grubundaki
2. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest ve
Sontest Fark Puanları İçin t-testi Sonucu ................................... 136
Tablo 43 Deney Grubundaki 2. Sınıf Öğrencileri İle Kontrol Grubundaki
2. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest-
Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart
Sapmaları................................................................................... 137
Tablo 44 Deney Grubundaki 2. Sınıf Öğrencileri İle Kontrol Grubundaki
2. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest-
Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonucu ..................................................................... 138
Tablo 45 Deney Grubundaki 3. Sınıf Öğrencileri İle Kontrol Grubundaki
3. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest ve
Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart
Sapmaları ................................................................................ 140
xxiv
Sayfa
Tablo 46 Deney Grubundaki 3. Sınıf Öğrencileri İle Kontrol Grubundaki
3. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest ve
Sontest Fark Puanları İçin t-testi Sonucu ............................. 141
Tablo 47 Deney Grubundaki 3. Sınıf Öğrencileri İle Kontrol Grubundaki
3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve
Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart
Sapmaları ............................................................................... 142
Tablo 48 Deney Grubundaki 3. Sınıf Öğrencileri İle Kontrol Grubundaki
3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest –
Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonucu..................................................................... 143
BÖLÜM I
GİRİŞ
İnsan, kendi iç dünyasını ve içinde yaşadığı dış dünyayı anlama
çabası içerisinde olan bir varlıktır. Bu süreçte bilimin önemi tartışılmazdır.
Bilgiyi sistemli bir şekle sokan ve onu hem kendi doğasını anlamada, hem de
dış dünyayı kontrol etmede kullanan insan, sürekli bir öğrenme süreci
içerisinde yer almaktadır.
İnsanın öğrenebilen ve öğrendiklerini de sonraki nesillere aktarabilen
bir varlık olması, onun, evrim sürecinde hakettiği ayrıcalıklı yerini almasında
önemli bir rol oynamıştır. İnsan doğasını anlama çabası, onun bu üstün
öğrenme yeteneği üzerinde de önemle durulmasının gerekliliğini ortaya
koymaktadır.
İnsan organizması, doğum öncesi dönemden başlayarak birçok
uyaranla karşı karşıya kalmaktadır. Bireyin karşı karşıya kaldığı bu
uyaranların sayısındaki artış, doğumdan sonra da yoğunlaşarak yaşamı
boyunca devam etmektedir. Ancak Rapp’ a (1982) göre, bireyin bilgi işleme
sistemine gelen uyaranların tümünün bilincinde olabilmesi mümkün değildir.
Bu nedenle, birey duyu organlarına gelen uyaranların sadece belli bir kısmını
2
bilinçli olarak algılamaktadır. Uyaranların tümünün değil de belli bir kısmının
algılanması, uyaranlar arasında bir seçimin olduğunu göstermektedir.
Yapılan bu seçim tesadüfi bir şekilde gerçekleşmemektedir. Çünkü tesadüfi
bir seçim, bireyin bilincine yorumlanamayan ve uyumsuz veriler getirir. Birey,
içinde yaşadığı dünyanın anlamlı bir imgesini elde edebilmek için, duyu
organlarına gelen uyaranlar arasında sistematik bir seçim yapar.
Uyaranların, algısal bilince sistematik olarak kabul edilmesi “dikkat”
kavramıyla açıklanmaktadır (Amado, 1996). Ve dikkatin, psikolojik bir özellik
olarak insan doğasındaki varlığı, psikolojinin erken yıllarından itibaren kabul
edilmiş; dikkat kavramı ile ilgili problemler sürekli olarak bilimsel tartışmaların
merkezinde yer almıştır ve almaktadır (Arnold, Eysenck ve Meili,1977).
Aydın’ ın (1999) bildirdiğine göre, Craik ve Warkins (1973), dikkat
sürecinin çözümlenmesinin, insan doğasının anlaşılması açısından oldukça
yararlı ve öğretici olduğu görüşündedirler. Davranışların, insanın içinde
bulunduğu duygusal ve düşünsel örüntülerin uzantıları olduğunu, dolayısıyla
davranışları yönlendiren güdülenme, algı, dikkat gibi içsel yaşantılara ilişkin
psikolojik süreçleri irdelemeden, insanı anlamanın olanaklı olmadığını ifade
etmektedirler.
İnsan doğasını anlama sürecinde önemli bir yeri olan dikkat
kavramının, aynı zamanda insanın yaşam sürecindeki başarısında da önemli
rol oynadığı bir gerçektir. Dikkat toplamanın, davranışların düzenlenmesi ve
organizasyonundaki önemi ve yetersizliğinin çocuklukta sıklıkla karşılaşılan
bir problem olması nedeniyle doktorlar, psikologlar ve eğitimciler uzun
zamandır bu konu ile yoğun bir şekilde ilgilenmektedirler
3
(Roth ve Schlottke, 1991). Özellikle, okul başarısı için dikkat kavramı
üzerinde önemle durulduğu görülmektedir. Öğrenci merkezli okul
sistemlerinde, öğrenciyi başarısızlığa götürecek tüm faktörler belirlenerek,
henüz ortaya çıkıp öğrenciyi olumsuz şekilde etkilemeden gerekli önlemlerin
alınması ve sorunun ortaya çıkma olasılığının en aza indirilmesi
amaçlanmaktadır. Böylece, bu sorunların öğrenciye vereceği olası zararların
da önüne geçilmiş olur. Bu açıdan, öğrenci başarısını ve dolaylı olarak da
kişilik gelişimini etkileyen bir faktör olarak dikkat konusunun önemi ön plana
çıkmaktadır.
Özdoğan’ ın (2001) belirttiği gibi, dikkat toplama ile ilgili problemler
genellikle ilkokul döneminde fark edilmektedir. Çünkü, bu dönemde çocuktan
bir konu üzerinde dikkatini toplaması, belli bir süre yerinde oturması ve bir
konu ile ilgilenmesi beklenmektedir. Bu nedenle, özellikle ilkokul döneminde
dikkat toplama konusu ön plana çıkmakta ve dikkat toplama problemlerinin
bu konuda herhangi bir sorun yaşanmadan önlenmeye çalışılması önem
kazanmaktadır.
Literatürde dikkat toplayamama ve bu durumun öğrencilerin okul
başarısı üzerindeki olumsuz etkilerine ilişkin araştırmalarla karşılaşılmaktadır.
İIgili literatür incelendiğinde “Dikkat Toplama” konusunda yapılan araştırma
ve çalışmaların daha çok dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu (DEHB)
üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir.
Dikkat araştırmalarında üzerinde durulan diğer bir konu ise, cinsiyetin
dikkat toplama becerisi üzerinde herhangi bir etkisinin olup olmadığıdır.
Helmke ve Renkl’ in (1993) belirttiği gibi, dikkat toplama ile cinsiyet
4
arasındaki ilişki üzerinde duran çalışmalardan farklı sonuçlar alınmıştır.
Barchmann, Kinze ve Roth (1991), kızların dikkat toplamada erkeklerden
daha başarılı olduklarını, Neuhaus (2000), erkeklerin kızlardan daha fazla
DEHB yaşadıklarını ifade etmektedirler. Literatürde dikkat toplama ve cinsiyet
arasındaki ilişki konusu tartışmalıdır.
Diğer bir araştırma konusu olan dikkat toplama ve yaş ilişkisi hakkında
ise, Ettrich (1998), Wagner (1990,1991) ve Rapp (1982), yaş arttıkça dikkat
toplama becerisinin geliştiği görüşünü savunmaktadırlar.
Bu araştırmada, DEHB tanısı almamış normal çocuklarla çalışılmış ve
çocukların varolan dikkat toplama kapasiteleri geliştirilmek istenmiştir.
Araştırma kapsamında, dikkat toplama eğitimi programıyla çocukların dikkat
toplama becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmıştır. Aynı zamanda, dikkat
toplama ve cinsiyet arasındaki ilişkiyi konu alan araştırmalardan farklı
sonuçlar elde edilmiş olması nedeniyle, bu araştırmada, kız ve erkek
öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında fark olup olmadığına
bakılmıştır. Ayrıca, dikkat toplama ve sınıf düzeyi arasındaki ilişki test
edilmek istenmiştir.
Tezin Amacı
Bu araştırmanın amacı, araştırmacı tarafından hazırlanmış olan bir
dikkat toplama eğitimi programı ile ilköğretim 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin
dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesidir. Bu amaç doğrultusunda,
araştırma kapsamında aşağıdaki denenceler test edilmiştir.
5
Denenceler
1.a: Dikkat toplama eğitimi programının uygulandığı deney grubundaki
öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde, kontrol grubundaki öğrencilerin
dikkat toplama düzeylerine göre artış beklenmektedir.
b: Dikkat toplama eğitimi programının uygulandığı deney grubundaki
öğrencilerin dikkat toplama düzeylerindeki artışın uzun süreli olması
beklenmekte ve kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde
uzun süreli bir değişikliğin olmaması beklenmektedir.
Birinci denence araştırmanın temel denencesidir. Araştırmada bu
temel denencenin yanı sıra, aşağıdaki denenceler de test edilmiştir.
2.a: Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin dikkat toplama
düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir fark var mıdır?
b: Kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin dikkat toplama
düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir fark var mıdır?
c: Deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol grubundaki kız
öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir
fark var mıdır?
d: Deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol grubundaki erkek
öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir
fark var mıdır?
3.a: Deney grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama
düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir fark var mıdır?
6
b: Kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama
düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir fark var mıdır?
c: Deney grubundaki 2. sınıf öğrencileri ile kontrol grubundaki 2. sınıf
öğrencilerinin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı
bir fark var mıdır?
d: Deney grubundaki 3. sınıf öğrencileri ile kontrol grubundaki 3. sınıf
öğrencilerinin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı
bir fark var mıdır?
Sınırlılıklar
1. Araştırma kapsamına alınan denekler, Ankara ili, Demirlibahçe
İlköğretim Okulu, 2. ve 3. sınıf öğrencileri arasından seçilmiştir. Elde edilen
bulgular ancak benzer gruplara genellenebilir.
2. Araştırma kapsamına alınan denekler, alt sosyo-ekonomik
düzeyden seçilmiştir.
7
Araştırmanın Önemi
Çoğu araştırmacı ve eğitim bilimcisine göre, öğretmenler, okulda
zamanlarının ve enerjilerinin çoğunu, sınıfın kontrolüne harcamaktadırlar.
Wagner’ e (1991) göre, derste dikkatini toplayamayan öğrenciler, öğretmenin
günlük eğitim öğretim faaliyetlerini sınırlar. Bu değerlendirmenin ayrıntılarına
inildiğinde, karşımıza, sınıfta kontrol edilmesi zor, sürekli ders dışı
etkinliklerle ilgilenen ve dikkatini o anda sınıftaki etkinliklere yeterince
veremeyen öğrencilerle ilgili şu yakınmalarla karşılaşırız.
“Mehmet derste yeteri kadar dikkatli değil bundan dolayı okuldaki
başarısı tutarsız”, “Selin düşünme yeteneğini iyi kullanamıyor çünkü derste
sürekli başka şeylerle ilgileniyor, derse karşı ilgisi yok ve sürekli basit hatalar
yapıyor.”
Helmke ve Renkl’ e (1993) göre, öğretmenlerin okuldaki en önemli
sorunu, öğrencilerin dikkatlerini derse verememeleri, bu nedenle dersin
akışını engellemeleri ve öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenleriyle işbirliği
halinde çalışamamalarıdır. Yazgan’ a (2002) göre ise, sınıfta çocuğun
öğrenmesini ve uyumunu zorlaştıran problemlerden en önemlisi; çocuğun
dikkatini; ilgisini çekmeyen ya da onu zorlayan “görev ve sorumluluk özelliği
taşıyan” şeylere verememesidir. Selçuk (2001) da, bu konu ile ilgili olarak
şunları söylemektedir:
“Dikkatle ilgili sorunlar sınıflarımızda oldukça yaygındır ve çocukların
akademik başarıları, dikkat toplama becerilerinden önemli ölçüde etkilenmektedir.
8
Dikkat toplama becerisi iyi olan bir çocuk tahtaya yazılmış olan beş satırlık bir yazıyı,
örneğin altı kez tahtaya bakarak defterine geçirebilirken bir başka çocuk otuz üç
kere baktıktan sonra geçirebilir. Bu iki çocuk arasındaki temel farklılıklardan biri,
dikkat toplama becerisi ile ilgilidir. Otuz üç kere tahtaya bakmak zorunda kalan bir
çocuk yorulacak, dinlenmek için sık sık etrafına bakacak, yanındakilerin dikkatini
dağıtacak, ödevini tamamlayamayacak ve bu arada öğretmenden sıkça uyarı
alacaktır. Dikkat toplama becerisi farklı bu iki öğrenciden aynı performansın
beklenmesi elbette bir ölçme ve değerlendirme hatasıdır. Ancak, yapılan gözlemler
bu hatanın oldukça sık işlendiğini göstermektedir.” (Selçuk, 2001; s:46)
Bu durumda, eğitim psikologlarına çok önemli görevler düşmektedir.
Bu nedenle, eğitim psikolojisi dikkati bir konuya toplama ile özellikle ilgilenir
(Schraml, 1972). Çünkü, Steinhausen (1982); Rösler (1988); Rösler ve
diğerleri (1988); Kinze ve diğerleri’ nin (1985) de belirttiği gibi, okuldaki
öğrenme süreci için dikkati bir konuya toplayabilme oldukça önemlidir.
Dietrich (1984) ve Frommer (1993) da, insan gelişiminin ve öğrenmesinin her
anında önemli bir yeri olan dikkat ve dikkat toplamanın, özellikle öğrenme
sürecinin devamı için zorunlu olduğunu belirtmektedirler. Arı ve Tuğrul (1995)
ise, çocuğun çevresiyle etkileşime girmeden bir şey öğrenemeyeceğini ve
çocuğun etkileşimde bulunduğu uyarıcılara karşı dikkati çekilmemiş ise bu
etkileşim ortamında istenen davranış değişikliğinin gerçekleşemeyeceğini
belirtmektedirler.
Okul başarısında dikkat toplamanın önemi ile ilgili olarak Rapp (1982)
da yukarıdaki araştırmacıların görüşlerine katılmakta, ayrıca dikkat
9
toplamanın, bilişsel süreçlerin okulda yeterince kullanılabilmesi için gerekli bir
ön koşul olduğunu ifade etmektedir.
Dikkat ve dikkat toplama becerisinin okul yıllarının her döneminde
büyük bir öneme sahip olduğunu ve bu nedenle okul yıllarının başında dikkat
toplama becerisinin geliştirilmesine özel bir önemin verilmesi gerektiğini
vurgulayan Ettrich (1998) ve Borchert (1998), böylece ilerleyen zamanlarda
ortaya çıkabilecek eğitsel problemlerin de engellenmiş olacağını
savunmaktadırlar. Kinze ve Barchmann (1991), dikkat toplama becerisini
geliştirmenin her öğrencinin başarabileceği bir şey olduğunu ve eğitimsel,
terapiye dönük müdahalelerle dikkat toplama problemlerinde düzelmeler
olabileceğini belirtmişlerdir. Dietrich (1984) de, bu görüşlere katılmakta,
ayrıca, öğrencilerin dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesinin öğretmenin
bir görevi olduğunu ve bu görevin onun eğitimsel ve öğretimsel faaliyetlerinin
temelini oluşturduğunu ifade etmektedir.
Borchert’ in (1998) belirttiğine göre, dikkat toplama problemlerinin
ortadan kaldırılmasıyla ilgili olarak literatür incelendiğinde, okul içinde ve okul
dışında uygulanan dikkat toplama eğitimi programlarıyla karşılaşılmaktadır.
Dikkat toplama ile ilgili literatür incelendiğinde, ülkemizde, bu tür eğitim
programlarının yetersiz olduğu görülmektedir. Diğer taraftan, gün geçtikçe bu
tür eğitim programlarına olan gereksinim artmaktadır. Bu çalışma ile başta
eğitimcilere, öğretmenlere, yöneticilere, anne, baba ve öğrencilere yararlı
olunacağı düşünülmektedir. Bu araştırma ile, Türkiye’ de “Dikkat Toplama
Eğitim Programı” ile ilgili önemli bir boşluğun doldurulacağına inanılmaktadır.
10
Çalışmada öncelikle; ilgili materyallerden yararlanılarak dikkat
toplama becerisini geliştirici bir eğitim programı geliştirilmiştir. Bu materyal,
ilköğretimin 2. ve 3. sınıflarında bulunan tüm çocuklar tarafından dikkat
toplama becerilerinin geliştirilmesi için kullanılabilecektir.
Buradan hareketle, ilköğretimin 2. ve 3. sınıflarında bulunan
öğrencilere yönelik bu eğitim programını geliştirmenin ve etkililiğini test
etmenin, Türk Eğitim Sistemi’ ne katkıları olabileceği düşünülmektedir.
Araştırmanın alana diğer bir katkısı da, dikkat toplama becerisinin
eğitimle geliştirilebileceğinin vurgulanmasıdır.
11
Dikkat ve Dikkat Toplama İle İlgili Bazı Kuramsal Görüşler
Aşağıda dikkat ve dikkat toplama ile ilgili tanımlara, bazı açıklamalara
ve kuramsal görüşlere yer verilmiştir.
Dikkatin Tanımı
Rapp’ a (1982) göre, dikkat, “Bilincin açıklık ve anlamlılık derecesidir.
Mevcut durumdaki uyanıklık ve insanın bir işi yapmaya hazır oluşudur”.
Ott (1994), dikkati, “Duyu organlarımızı bir kişiye, olaya, bilgiye ya da
davranışa yönlendirme derecesi “ olarak tanımlamaktadır.
Dorsch (1987), psikoloji sözlüğünde dikkat kavramını, şu şekilde
tanımlamaktadır: “Dikkat, bir objeye (olay, durum, fikir vb.) yönlendirilmiş
bilinç durumudur.”
Ellis ve Hunt’ a (1993) göre, dikkat, en genel anlamıyla, “Zihinsel
faaliyetin bir durum üzerinde yoğunlaşması, odaklaşmasıdır”. Birey
başlangıçta bilginin farkına varmaz, bu bilgi anlamsız ve henüz
yorumlanmamıştır, sadece kısa süre için depolanır. Anlamlı hale getirilmek
istenen bu bilgi, işleme sistemi olan kısa süreli belleğe aktarılır. Bu aktarma
işlevini sağlayan mekanizma “dikkat” tir. Dikkat uyarıcılar üzerinde bilinçli bir
odaklaşma sürecidir.
Er (2002) dikkati, “Duyusal kayda gelen bazı bilgileri, daha sonraki
bilgi işleme süreci için seçmenin yolu “ olarak tanımlamaktadır.
Cammann ve Spiel (1991), dikkat kavramını, “Düşüncenin belli bir süre
bir noktaya (olaya, nesneye, duruma) yönlendirilmesi ve o anda mevcut diğer
12
uyarıcılara mümkün olduğunca yönelmeme becerisi” olarak
tanımlamaktadırlar.
Bir Kavram Olarak Dikkat: Dikkat sürecini değerlendirmede, genellikle,
yanlış ya da eksik bilgilerin olduğu görülmektedir. Bunların başında, dikkati
diğer psikolojik süreçlerden soyutlayarak ele alma eğilimi gelmektedir. Oysa
Spiel ve Zsiffkovits (1991); Borchert (1998) ve Nickel’ in (1991) belirttiği gibi,
dikkat tek başına bilişsel bir süreç değil, bilgilerin alınması ve işlenmesi için
gerekli bir ön koşuldur. Hem beynin fizyolojik işleyişinde hem de davranış
stratejilerimizde önemli bir rol oynamaktadır. Buna bağlı olarak
Fischer (1995) ve Rohracher’ in (1988) belirttiği gibi, dış dünyanın fark
edilmesi algıyla başlamakta ve algı için dikkat bir ön koşul olmaktadır.
Dikkat kavramı, genellikle “istekli”, “yönlendirilmiş”, “odaklanma”,
“seçici” kavramlarıyla bir arada kullanılmaktadır. Rapp (1982), dikkat
kavramını anlamak ve onu tanımlamak için bu kavrama ait üzerinde
durulması gereken önemli noktalar olduğu görüşündedir. Ve bu noktaları
şöyle sıralanmaktadır:
- Dikkat kavramının önemli bir özelliği, seçiciliğidir.
- Dikkat kavramının önemli bir görünümü, yoğunluğudur.
- Dikkat kavramı, belirli faaliyetlerin başarılı olması için bir ön koşuldur.
-Dikkat kavramı, yaşam için önemli olan psikolojik süreçlerin
değişiminde önemli bir rol oynar.
- Dikkat doğrudan doğruya izlenemez. Davranışlardaki ifadelerden ve
değişimlerden anlaşılabilir.
13
Aydın’ a (1999) göre, duyusal mekanizmalarla alınan uyaranlar,
çevresel koşullar ve bireyin içinde bulunduğu psikolojik duruma göre,
organizma tarafından seçici bir biçimde algılanır. Buna göre, dikkat olgusu
açısından kilit kavram, seçiciliktir. Seçicilik kavramı, sinir sisteminin sınırlı bir
kapasiteye sahip olması ve organizmanın amaçlara göre davranışta bulunma
eğilimi ile açıklanabilir.
Rapp (1982), dikkat kavramının, dikkatin düzeyinden yola çıkarak iki
düzeyde ele alınabileceğini belirtmektedir. Bunlar; yetersiz dikkat ve aşırı
dikkattir. Yetersiz dikkat durumunda, bireyler çevrelerindeki uyarıcılara çok
çabuk kapılırlar. Sonuçta bu bireyler çabuk dağılan, aşırı uyanık veya kısa
dikkat aralığı olan bireyler olarak tanımlanırlar. Aşırı dikkat durumu ise,
yetersiz dikkatin tam tersi bir durumdur. Dikkatin önemsiz ayrıntılara aşırı
yönlendirilmesi ve önemli noktaların ihmal edilmesidir.
Dikkat Toplama
Literatürde, dikkat ve dikkat toplama kavramlarını birbirlerinden tam
olarak ayırmanın zor olduğu belirtilmektedir. Hem günlük dilde hem de
bilimsel literatürde bu iki kavram genellikle eş anlamlı olarak kullanılmakta
ve eğer bir farklılık varsa bu durumun, dikkatin yoğunluk derecesinden
kaynaklandığı ifade edilmektedir.
Kuramsal açıdan bakıldığında, öğrenme-öğretme sürecinde dikkat
toplama, zihinsel aktivite davranışları olarak tanımlanmaktadır. Helmke ve
Renkl (1993), okuldaki öğrenmelerin başarı üzerindeki etkilerinin çok önemli
olduğunu vurgulayarak, bu süreçte öğrencinin dikkatini topladığı zamanı “aktif
14
öğrenme zamanı” olarak tanımlamışlardır. Yani aktif öğrenme zamanı,
öğrencilerin konu ve materyallerle aktif olarak ilgilendiği zamandır.
Ettrich’ e (1998) göre, dikkat toplama, “İnsanın dikkatini bilinçli olarak
belirli bir noktaya toplayabilme becerisidir” ve dikkat toplama sürecinde
bireyin zihinsel gelişimi, yaşı, bireysel özellikleri önemli rol oynar.
Knehr ve Krüger (1989) ve Lauster’ e (1975) göre ise, “Bütün duygusal
gücün bir amaca doğru bir araya getirilmesi” ne dikkat toplama denir.
Ott’ a (1994) göre, dikkat toplama, “Dalgınlık ve düzensizliği bir yana
bırakıp algımızı, düşüncemizi o anki yaşantıya toplama, içten ve dıştan gelen
bütün bozucu faktörlere yönelmeme ve uzun bir süre bir nesneyle ilgilenmek
için dikkatimizi zorlama becerisidir”. Pek çok durumda bu zordur, çünkü
dikkat çok kaygandır ve çevrede çok fazla dikkat çekici uyaran vardır.
Çocuklarda Dikkat Toplamanın Gelişimi: Bir çok araştırmacı, küçük
bebeklerin en çok dikkat ettiği ya da ilgi gösterdiği uyaran türlerini keşfetmeye
çalışmışlardır.
Brazelton, Fantz ve diğerleri, bebeklerin çeşitli duyusal uyarımlarla
bombardıman edildiklerinden, öğrenmek için özel zamanlarda özel
uyarımlara seçici olarak dikkat etmeye yetenekli olabileceklerini bildirerek, bu
seçici dikkat için bazı mekanizmaların doğuştan olabileceğini ileri
sürmüşlerdir (Gander ve Gardiner, 1993). Ettrich’ de (1991), yeni araştırma
sonuçlarının, yeni doğanlarda ve bebeklerde seçici dikkatin doğuştan olduğu
sonucunu desteklediğini bildirmektedir.
Wagner (1991), algı gelişiminin seçici dikkat gelişimi ile uyumlu
olduğunu belirtmekte, bebeklerin çevredeki uyarıcılara karşı algısal
15
duyarlılıkları olduğunu ve kendi bilgi dünyalarındaki bilgilerle dış dünyadaki
bilgileri sürekli olarak karşılaştırdıklarını ifade etmektedir.
Bebeklerin algısal tercihleri ile ilgili olarak Rapp (1982) ve Ettrich
(1991), yeni doğan bebeklerde dikkatin, kesintisiz sese ya da yanıp sönen
ışığa, hareket eden nesnelere ve kenar çizgilerine yöneldiğini, dört aylık
bebeklerin çok renkli ve hareket eden nesneleri dört dakika gibi kısa bir süre
izlediklerini, insan yüzü fotoğrafına uzun bir süre bakabildiklerini
belirtmektedirler.
Kagan, bebeklerin en fazla, beklentilerinden biraz farklılık gösteren
uyaranlara dikkat ettikleri görüşündedir. Ama bir nesne tümüyle yeni ya da
çok karmaşık olduğunda, anlayışlarının çok ötesinde olduğunda onunla
ilgilenmeyebilirler. Uyaranların bebeğin bilişsel gelişim düzeyiyle olan ilişkisi
bir uyaranı bebek için ilginç yapar. Özetle, bebeklerin dikkatinin başlangıçta
hareket ve kenar çizgisi gibi belirli görsel uyarım türleri tarafından daha çok
otomatik olarak çekildiği, fakat zamanla neyin ilginç olduğunu deneyimlerinin
etkilemeye başladığı görülmektedir (Gander ve Gardiner, 1993).
Wagner (1991), yaklaşık 2 yaşındaki bir çocukta, dikkatin, çevredeki
merak ve heyecan uyandıran uyarıcılar tarafından kontrol edilmekte
olduğunu, 5-7 yaşları arasında ise dikkatin sistematik stratejilerinin
oluşturulduğunu belirtmektedir. Küçük çocukların dikkati daha çok çevrelerini
keşfetmeye yönelmekte, buna karşın, ilerleyen yaşla birlikte dikkat
davranışları daha aktif, mantıklı, sistemli, planlı, devamlı ve amaca
odaklanmış bir şekil almaktadır.
16
Rapp’ ın (1982) belirttiğine göre, bazı araştırmacılar, dikkatin
gelişimindeki anlamlı dönüm noktasının 6-7 yaşlardan itibaren olduğu,
bazıları ise, dikkat kapasitesindeki artışın, 8-9 yaşlarında gerçekleştiği
görüşündedirler. Kuramsal açıklamalara göre ise, dikkat davranışlarındaki
gelişmeler orta çocuklukta (6 -12 yaş dönemi) olmaktadır.
Wagner (1990,1991); Nickel (1982,1991); Rapp (1982); Hetzer (1970),
6-14 yaşlarındaki çocukların seçici dikkatlerinde, artan yaşla birlikte
gelişmeler görüldüğünü, bu yaşlarda zihinsel gelişimin işlem öncesi
dönemden somut işlemler ve sonra soyut işlemler dönemine ilerlediğini,
dikkat sürecinin değişiminin ve devamının Piaget’ in zihinsel gelişim evreleri
ile açıklandığını ifade etmektedirler.
Çocukların dikkatlerini hangi yaşlarda ne kadar süre ile
toplayabilecekleri de araştırmacıların üzerinde durdukları önemli sorulardan
biridir. Bu soruya değişik araştırmacılar şu şekilde yanıt vermişlerdir:
Yaşamın birinci yılına ulaşmadan önce bebekler, bazı uyaranlara
yoğun bir şekilde yönelim davranışı gösterirler. Beşiğin dışında asılı olan bir
oyuncağa ulaşmaya çalışırlar. 6 aylık bir çocuk, 7 dakikanın üzerinde
kesintisiz olarak bir nesneyle ilgilenebilir. Kagan ve Kogan, bir yaşındaki bir
çocuğun lastik bir halka ile 15 dakika yoğun bir şekilde oynayabileceğini
belirtmişlerdir (Rapp, 1982). Kleber (1973), 6 yaşındaki okulöncesi
çocuklarının işaretleme ödevlerinde (Bourdon Dikkat Testi gibi), 10 dakika
süreyle çalışabildiklerini, Heller ve Nickel (1976) ise, çocukların değişik
durumlarda ve farklı koşullarda değişik uzunluktaki sürelerde
17
çalışabileceklerini ve bu konuda tam bir değerin verilemeyeceği
belirtmişlerdir.
Rapp’ ın (1982), öğretmenlerden ve bazı çocuk psikiyatristlerinden
aldığı bilgilere göre; dikkatin yoğunlaştığı bir çalışmada, dikkat süresi okula
yeni başlayanlarda 10 dakikadır, bu süre yaşla birlikte artar ve 10 yaşında 20
dakika, 14 yaşında ise 30 dakikaya ulaşır. İlkokul dördüncü sınıftaki bir
çocuk, ilk ders saatinde matematik ödevi üzerinde 30 dakika ve bir dinlenme
arasından sonra başka bir ödev üzerinde (örn. bir metni temize çekme gibi)
15 dakika gibi bir süre çalışabilmektedir.
Dikkat Toplayamama
Okulda ders dinlemekten, günlük yaşamda bir işi yapmaya varıncaya
kadar tüm faaliyetlerde belli bir süre, öğrencinin tüm duyu organlarının
yapılması istenen göreve yöneltmesi gerekmektedir.
Dikkatini toplayamama, temel eğitim okulu öğrencisinin en büyük
sorunudur. Bonney’ e (2000) göre, ilköğretim çağındaki çocukların bir kısmı
genellikle hareketlidirler ve hareketli oyunları tercih etmektedirler. Çocukların
bu davranışları çevreleri tarafından engellenmekte ve böyle davranmamaları
söylenmektedir. Bu durum, ailede, okulda ve arkadaş gruplarında olumsuz
yaşantılara neden olmaktadır. Evde anne babalar çocuğa yönelik eğitim
etkinliklerinin etkisiz olduğunu görmekte; okulda, öğretmenler çocuğu
başarısız olarak nitelendirmektedirler. Ayrıca tüm bunların yanı sıra, bu
çocuklar arkadaş gruplarında da devamlı olarak arkadaşları tarafından
dışlanmakta ve bu durumla başetmek zorunda kalmaktadırlar.
18
Ettrich (1998) ve Bonney’ in (2000) belirttiğine göre, çocukların
dikkatlerini bir noktaya toplayamamaları, iç tepisel olmaları, aşırı hareketli
davranmaları anne babaları ya da öğretmenleri tarafından bir konu ile
ilgilenmeleri istendiğinde bir sorun olarak ortaya çıkmaktadır.
Ettrich (1998), dikkat toplayamama kavramını, “Öğrencilerin
kapasitelerine uygun bir ödev üzerinde gerektiği gibi çalışamamaları” olarak
tanımlamaktadır.
Lauster’ in (1975) belirttiğine göre, dikkatini toplayamayan çocukların
genellikle nevrotik, dalgın, hareketli çocuklar olduğu görülmektedir. Dikkat
toplama sorunu yaşayan çocukların ufak bir gürültüden dikkatleri dağılır,
sınıfta sürekli pencereden dışarıya bakarlar, yanlarındaki arkadaşlarına bir
şeyler söylerler, oturdukları sırada sürekli ileri geri kayarlar, ilgilenmeleri
gereken işlerle ilgilenmek yerine başka şeylerle ilgilenirler. Bu çocukların
isteklerini kaybetmemek ya da uzun süre oturup bir ev ödevini yapabilmek
için sürekli güdülenmeye ihtiyaçları vardır. Dikkatini toplayamayan çocukların,
genellikle bu problemleri nedeniyle okulda; matematik, okuma-yazma ve dil
gelişiminde belirgin sorunlar yaşadıklarını belirten Reimann-Höhn (1997),
ayrıca çocukların bu problemleri nedeniyle sosyal davranışlarında ve
duygusal gelişimlerinde de pek çok sorunla karşılaştıklarını belirtmektedir.
Günlük yaşam içerisinde, okulda, ev içi etkileşimlerde yaşanan dikkat
toplama problemleri ile dikkat toplama bozukluğunu birbirinden ayırmak
gerekir. Dikkat toplama problemlerinin uzun süreli olması ve beraberinde bir
takım belirtilerle birlikte yaşanıyor olması dikkat toplama bozukluğu olarak
ifade edilmektedir.
19
Dikkat toplama bozukluğu yaşayan çocukların, bazıları aşırı hareketli
“hiperaktif” olmakta bazıları ise “hiperpasif” denilecek ölçüde durgun ve
hareketsiz olabilmektedirler (Yazgan, 2002).
Vehreschild (1983); Kinze ve Barchmann (1990) ve Drummer (1993),
dikkat toplama probleminin iki tipi olduğunu belirtmişlerdir. Bunlar;
1.Tip: Bu çocuklar sürekli hareket halindedirler, iç tepiseldirler,
acelecidirler, çevredeki uyarıcılara açıktırlar ve ilgileri kolayca dağılır. Uzun
bir süre herhangi bir nesneyle ilgilenemezler, etrafta sürekli gürültü yaparlar.
Çevrelerindeki insanlar sürekli olarak onlardan şikayet ederler. Bu çocuklar
kendilerinden istenen çalışmalara yönelemezler ve bu nedenle bir çalışmada
devamlılık sağlayamazlar.
2.Tip: Bu çocuklar çok sessizdirler, motivasyonları düşüktür, kendi
kendilerine hayallere dalarlar, isteksiz ve ilgisizdirler. Bir iş üzerinde özensiz,
gelişigüzel çalışırlar.
Mc Whirter ve Acar’ da (2000), benzer bir şekilde dikkat toplama
bozukluğu kavramı altında iki durumu açıklamışlardır. Hiperaktivitenin, motor
bozukluğun en çok bilinen biçimi olduğunu, içtepisel olma, dikkat zayıflığı,
istemsiz ve otomatik olarak davranışa devam etme eğilimi ile beraber
anıldığını belirtmişlerdir. Bu belirtiler, ya aşırı hareketliliğin bağımsız
problemleri ya da alt kategorileridir. Aşırı hareketliliğin öteki ucunda yer alan
ve aşırı hareketliliğin tersine, yetersiz motor etkinliği belirtmek için hipoaktivite
kavramını kullanmışlardır. Hipoaktif çocuk, hareketsiz görünür. Bir çok
etkinliği yapmak, onun için çok zaman alıcıdır. Çevresindekilerce birçok
etkinliğinin yavaş olduğu söylenir. Konuşmada, hareket etmede, düşünmede
20
düşük hız gösterir. Hipoaktif çocuk dikkat dağınıklığı ve hareketlerinde
huzursuzluk sergiler. Düşüncesi bir yerden diğer bir yere sürekli olarak kayar.
DSM IV’ de Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu, “Genellikle İlk
Kez Bebeklik, Çocukluk ve Ergenlik Döneminde Tanısı Konan Bozukluklar”
içinde yer almaktadır. DSM IV‘ de, Dikkat Eksikliği Hiperaktivite
Bozukluğu’ nun üç alt tipi kategorik olarak sınıflandırılmıştır. Bunlar;
- Bileşik Tip (Dikkatsizlik, hiperaktivite ve dürtüselliğin birlikte
görüldüğü tip)
- Dikkatsizliğin Önde Geldiği Tip
- Hiperaktivite ve Dürtüselliğin Önde Geldiği Tip
Burada adı geçen dikkat eksikliği, dürtüsellik ve hiperaktivite
kavramları aşağıda tanımlanmıştır.
Dikkat Eksikliği: Dikkati bir noktaya toplamada güçlük çekme,
çevredeki uyaranlar nedeniyle dikkatin kolay dağılabilmesi, unutkanlık,
düzensizlik ve eşyalarını sıklıkla kaybetme vb. belirtiler dikkat eksikliği
sorunu olduğunu gösterir.
Hiperaktivite: Çocuk ya da erişkin kendi yaşıtlarıyla karşılaştırıldığında
belirgin düzeyde aşırı hareketlilik varsa hiperaktiviteden söz edilebilir.
Dürtüsellik: İşleri ertelemede güçlük çekme, aceleci davranma,
yöneltilen sorulara çok hızlı yanıt verme, sırasını beklemekte güçlük çekme,
arkadaşlarının sözünü kesme vb. özellikler dürtüsellik sorunları
bulunabileceğini gösterir (Amerikan Psikiyatri Birliği, 1994).
Dikkat toplama bozukluğu ile bir arada anılan, içtepisel (içdürtüsel,
atak) ve tutarlı kavramlarının da tanımlanması gerekmektedir.
21
İçtepisel kavramı, DSM III’ e göre, çok hareketli çocuklarda dikkat
bozukluğunun kriterlerini verirken şöyle tanımlanmıştır:
İçtepisel (Aşağıdaki belirtilerden en az üçünün bulunması)
- Genellikle düşünmeden hareket etme.
- Yaptığı işi çabuk değiştirme, bir işten diğerine geçme.
- Yaptığı işi planlamak için uzun zaman emek sarfetme (Nedeni
zihinsel yetersizlik değildir).
- Ders sırasında fazla konuşma.
- Oyunlarda sırasını beklemede güçlük çekme (Özdoğan, 2000).
DSM IV’ ü incelediğimizde, bu kavramın karşılığı olarak dürtüsel
kavramını görürüz.
Düşünerek hareket eden, sabırlı, amaca yönelik, sistemli ve planlı
çocuklar için tutarlı kavramı kullanılmaktadır. Yani, içtepisel kavramının diğer
ucunda tutarlı kavramı yer almaktadır.
Dikkat Toplama Problemlerinin Nedenleri: Akbaş’ ın (2000) belirttiğine
göre, Thalmann (1974); Ströhlein (1982); Ortner ve Ortner (1991); Turgay
(1997); Ercan ve Aydın (1999) dikkat toplama problemlerinin ortaya çıkış
nedenlerini, üç noktada toplamışlardır. Bunlar:
- Vejetatif düzensizlik, sinir sistemi ve beyinde meydana gelmiş olan
bazı rahatsızlıklar, metabolizmanın düzensiz çalışması, organik gelişim
bozuklukları gibi bedensel nedenler,
- Katı eğitim tutumu, aile yaşantısı ile ilgili problemler, aşırı zorlama,
erken çocukluk dönemindeki eğitim hataları, öğretmenin olumsuz tutumu,
okul ya da öğretim yönteminin değişmesi, büyük sınıflar, çok erken ya da geç
22
okula gitme, öğrencilere yönelik bireysel rehberlik hizmetlerinin yetersiz
olması, başarı konusunda baskı yapılması, ders işleniş biçiminin
konuşulmaması gibi eğitimsel nedenler.
- Yoğun uyaran akışı (görsel ve yazılı basın, kent yaşamı, aşırı
oyuncak bolluğu gibi), psikolojik sarsılmalar, anne babanın boşanması,
heyecan, öfke, korku, çevre koşullarında yaşanan yoksunluklar ya da
aşırılıklar gibi çevresel nedenler.
Lauster (1975), dikkat toplama problemlerinin içten ve dıştan
kaynaklanan nedenlerinin olduğunu belirtmiş ve bunları şu şekilde
açıklamıştır:
Dikkat toplama problemlerinin nedenleri arasında, çevre şartlarının
neden olduğu gürültü, medyanın zararları (örn. fazla televizyon izleme),
yorgunluk, yanlış cezalandırma ve uzun süren hastalıklar sayılabilir. Dikkat
toplama bozukluğuna neden olan bu tür dış faktörler kolaylıkla tanınabilir ve
ortadan kaldırılabilir. Fakat dikkat toplama problemlerine neden olan
psikolojik koşullar olan içsel nedenler ise oldukça karmaşıktır.
Wagner (1991) ise, öğrencilerin okulda dikkatlerini yeterince
toplayamamalarının nedenleri arasında; yetersiz ilgi, başarı güdüsünün
düşük olması, okul ve sınav korkusu, verimsiz çalışma tekniklerini
sıralamaktadır. Ayrıca Wagner, ailede ve okulda otorite faktörünün çok
önemli olduğunu ve dikkat toplama becerisi üzerinde etkisi olduğu
görüşündedir.
23
Rapp’ ın (1982) belirttiğine göre, ilköğretim okulu öğretmenlerine,
öğrencilerdeki dikkat toplama problemlerinin nedenleri sorulduğunda
öğretmenler nedenleri şu şekilde sıralamışlardır:
- Çevrede çok ve çeşitli uyaranların var olması,
- Öğrencinin aile yaşantısındaki bozukluklar,
- Öğrencinin dikkat toplama becerisini kullanmadaki yetersizlikleri,
- Öğrencinin isteksizliği,
-Öğrencinin birlikte çalıştığı arkadaşlarından dolayı dikkatinin
dağılması,
- Bedensel rahatsızlıklar,
- Öğrencinin, kendi kapasitesinin çok altında ya da üstünde beklenti
içerisinde olması,
- Öğretmenin öğrenciden, kapasitesinin çok üstünde ya da altında bir
beklenti içerisine girmesi,
- Öğretmenin ders işleyiş tarzı (duygusal anlamda yakın olmayan bir
iletişim),
- Öğretmenin dersi öğrencileri motive edici zenginlikte işleyememesi,
Yine Rapp (1982), 500 ilköğretim okulu öğrencisine, iki bölümlük bir
soru listesi ile dikkat toplama problemlerinin nedenlerini sormuştur.
Öğrenciler tarafından problemin önemli bir nedeni olarak, sınıftaki gürültü
belirtilmiştir. İkinci olarak yanında oturan arkadaşının verdiği zarar dile
getirilmiştir. Birlikte çalışılan arkadaşlar ve dışarıdan gelen gürültüler de (örn.
caddenin gürültüsü gibi) neden olarak gösterilmiştir. Üst sınıflardaki
öğrenciler (örn. 8.sınıf) ise, dikkat toplama problemleriyle ilgili olarak daha
24
çok içsel nedenler öne sürmüşlerdir. Uzun süreli isteksiz ve ilgisiz çalışmayı,
düşüncenin başka konulara kaymasını (örn. okul dışındaki bazı problem gibi)
neden olarak belirtmişlerdir. Ayrıca, öğretmenin beklenmeyen davranışları da
öğrencilere zarar vermektedir. Bazı öğrenciler ise, eğer öğretmen çok
yakınlarındaysa ve defterlerine bakıyorsa, ödevlerine dikkatlerini çok az ya
da hiç toplayamadıklarını söylemişlerdir ya da öğretmenin bazı davranışlarını
(örn. hafifçe öksürmesi ya da anahtarlığıyla oynaması gibi) dikkat bozucu
olarak değerlendirmişlerdir.
Ott (1994) ise, dikkat toplama problemlerinin çok az bir bölümünün
(%2’ sinin) doğuştan olduğunu belirtmekte, çoğu durumlarda dikkat toplama
problemlerinin sonradan ortaya çıkan faktörlerden büyük ölçüde etkilendiğini
vurgulamaktadır.
Dikkat Toplama Problemlerinin Görülme Sıklığı: Öğrencilerin dikkat
toplama problemleri ile dersin içeriği arasında önemli bir ilişki vardır.
Öğrenme materyalleri öğrencilerin ilgilerini ne kadar çok çekiyorsa, dikkat
toplama problemleri o oranda azalmaktadır.
Çocuklarda dikkat toplama problemlerinin görülme sıklığı üzerinde
yapılan araştırmalardan çok ve çeşitli sonuçlar elde edilmiştir. Bu
araştırmaların dikkat toplama problemlerinin görülme sıklığı ile ilgili olarak
ortaya koydukları yüzde ve oranları aşağıdaki gibi özetleyebiliriz:
Barchmann (1983), 338 normal okul çocuğu ile yaptığı araştırmada,
çocukların %24’ ünde dikkat toplama problemi olduğunu saptamıştır.
Rapp (1982), değişik devlet okullarındaki öğretmenlerle yaptığı
görüşmeler sonucunda, 2. sınıf öğrencilerinin %15-20’ sinin dikkat toplama
25
problemi yaşadıklarını tespit etmiştir. Daha sonraki araştırmalar bu sayıdaki
bir gerilemeden (%8-10) söz ederler. Bu araştırmalarda Pauli Test ve
Bourdon Test kullanılmıştır.
Öktem ve Sonuvar’ ın (1993) belirttiğine göre, dikkat toplama
problemlerinin görülüş sıklığı, okul çağı çocuklarında %1 ile %20 arasında bir
oran sergilemektedir.
Bazı araştırmacıların kestirimlerine göre, çocukların %3-5’ i gerçekten
bu problemle karşı karşıyadır. Bu oran bazı kestirimlere göre ise %8 ‘e
çıkmaktadır. Ancak rehber öğretmenler ya da psikologlara gelen çocukların
%25 ile %50’ si bu kuşkuyla gelmektedir (Martin, Waltman-Greenwood,
2000).
Ettrich’ in (1998) bildirdiğine göre, normal okul çocukları arasında
dikkat toplama problemi oranı %12-13, 3-6 yaş arasındaki çocuklarda ise,
%10-15’ tir. Kossow ve Vehreschild soru listesi aracılığıyla öğretmenlerden
elde edilen bilgilere göre ise, öğrencilerin %13-15’ i dikkat toplama problemi
yaşamaktadır.
Kinze ve Spiel (1991), normal okul çocuklarında dikkat toplama
problemlerinin %10 ile %45 arasında bir oran sergilediğini belirtmektedirler.
Borchert (1998), alanın uzmanları tarafından kabul edilen oranın %15
olduğunu belirtmektedir. Bu durum, pratikte her sınıfta dikkat toplama
problemi olan pek çok öğrencinin var olduğu şeklinde yorumlanabilir.
26
Okulda Dikkat Toplama
Dikkatini bir konuya yeterince toplamakta zorlanan öğrencilerin sınıf
içerisinde bir sorun oluşturdukları ve diğer öğrencilerin de ders
etkinliklerinden yeterince yararlanmalarına engel oldukları bilinen bir
gerçektir. Bu sorun, eğitim öğretim sürecinin en temel sorunlarından birisidir.
Göth (1984) ve Wagner (1977), eğer çocuklar normal zekada iseler ve
başarıları da öğretmenlerinin ve anne babalarının beklentilerinin altında ise,
akla gelebilecek ilk şeyin, bu çocukların dikkat toplama problemi yaşadıkları
olduğu görüşündedirler.
Öğrencilerin okul başarılarının dikkat toplama yeteneğinden olumlu
yönde etkilendiğini belirten Ettrich (1998); Thieme (1996); Kinze ve Spiel
(1991); Helmke ve Renkl (1993); Kleber (1991), öğrenciler dikkat toplamada
ne kadar başarılı iseler okul başarılarının da o derece yüksek olacağını ifade
etmektedirler.
Öğrencilerin okulda yaşadıkları dikkat toplama problemlerinin
giderilebilmesi için öğretmenlere önemli görevler düştüğünü ifade eden
Wagner (1991); Blaum ve diğerleri (1994), bu sorunun çözümü için,
öğretmenlerin sınıfta iyi bir çalışma ortamı yaratmaları gerektiği
görüşündedirler. Nickel (1991), öğretmen ve çocuk arasındaki iletişimin,
dikkat toplama başarısındaki önemi üzerinde durmuş; Adler’ de (1996), bu
konuda öğretmenin önemini vurgulayarak “Bir öğrenci dikkatsizse ya da
dikkatini bir konu üzerinde yeterince toplayamıyorsa, öğrencinin dikkatini
canlı ve uyanık tutmak öğretmenin yeteneğiyle ilgilidir” görüşünü ileri
sürmüştür.
27
Dikkat ve dikkat toplama ile ilgili bilimsel çalışmaların artmasıyla
birlikte bu araştırmalardan elde edilen bulguların öncelikle öğretmenlerin sınıf
içi çalışmalarında, onlara yardımcı olacağı kabul edilmektedir. İlgili literatür
incelendiğinde, okulda dikkat toplama konusu ile ilgili olarak yapılan
araştırmaların üzerinde yoğunlaştığı konular şöyle özetlenebilir:
Helmke ve Renkl (1993), bu konuda yapılan bazı deneysel
çalışmaların konularının, öğrencilerin bireysel durumlarını içerdiğini (dikkat
toplama problemlerinin tanısı, önlenmesi ve düzeltilmesi) bazı çalışmaların
ise, öğretmenin, sınıfın düzenlenmesi ve sınıfta dikkatin toplanması ile ilgili
rolleri üzerinde yoğunlaştığını (örn. öğretmenin öğretme davranışları, sınıf
alanının düzenlenmesi, öğrencilerin öğretmene danışabilmeleri vb.)
bildirmektedir.
Wagner (1991), okuldaki dikkat toplama araştırmalarında, çevredeki
olayların öğrencilerin dikkat toplama davranışlarını nasıl etkilediği ve sınıftaki
belli düzenlenmelerin dikkat toplama başarısına etkileri üzerinde durulduğunu
belirtmektedir.
Selçuk ve Öztürk’ ün (1992) bildirdiğine göre, yapılan araştırmalarda,
sınıfta dikkat toplamanın sağlanması için dört temel nokta üzerinde
durulmaktadır. Bunlar:
- Öğretmenin derste sözel olarak soru sorması,
- Çalışma metinlerindeki yardımcı soruların üzerinde durulması,
- Öğrencilerin dersin amaçlarından haberdar olmaları,
- Çalışma metinlerindeki önemli noktaların altının çizilmesi.
28
Helmke ve Renkl’ e (1992) göre, çok sayıda dikkat araştırmasının
sonucunda, dersteki çalışma sürecinin uyum ve değişim zenginliğinin dikkat
seviyesini yükselttiği saptanmıştır.
Borchert’ in (1998) belirttiğine göre, dikkat araştırmalarından elde
edilen diğer bir sonuç ise, öğrencilerin ilgisini çekmeyen ders içeriklerinin,
onların dikkat toplama kapasitelerini gerilettiği; gerginlik yaratan ev ödevleri
ve çalışmaların da bu olumsuz durumu desteklediğidir.
Dikkat toplamada öğrencilerin gerekli olan önkoşulları taşımalarının
yanısıra, öğrenme materyalinin nicelik ve niteliğinin üst düzeyde olması ve
öğretmenin ders süresini konuya ve içeriğe uygun olarak kullanması da
oldukça önemlidir. Öğretmen ve öğretilecek materyalin özellikleri dışında
kalan faktörlerden olan, sınıfın büyüklüğü ya da aynı cinsiyetten öğrencilerin
bir arada olmalarının dikkatin toplanması üzerindeki rolü ile ilgili olarak
yapılan araştırmalar çok fazla değildir ve yapılan araştırmalardan da farklı
sonuçlar elde edilmiştir (Helmke ve Renkl,1993).
Wagner (1990), cinsiyet farklılıklarından söz eden bazı araştırmalarda,
erkeklerin kızlara göre daha içtepisel olduğu sonucunun ortaya çıktığını
belirtmiştir. Çok sayıda araştırma ise, cinsiyet farklılıklarından söz
etmemektedir. Neuhaus (2000) ise, son zamanlarda yapılan araştırmaların,
hiperaktivite ile birlikte dikkat toplama bozukluğunun, erkeklerde kızlara
oranla sekiz kat daha fazla görüldüğünü, hiperaktivite olmadan yaşanan
dikkat toplama bozukluğunun ise, kızlarda şimdiye kadar kabul edilen
oranlardan daha fazla olduğu sonucunu ortaya koyduğunu ifade etmektedir.
29
Helmke ve Renkl’ e (1993) göre, az sayıda öğrencinin bulunduğu
sınıflar ve kızların çoğunlukta olduğu sınıflarda dikkatin daha iyi toplanacağı
düşünülmektedir.
Dikkat Toplamayı Etkileyen Faktörler
Dikkatin incelenmesi konusu, öğretmenlerin, anne-babaların ve
eğitimcilerin çocuklarla ilgili birçok faktörü ele alınmasını zorunlu kılmaktadır.
Barchmann, Kinze ve Roth’ a (1991) göre, dikkat ve dikkat toplamayla
ilgili faktörler hakkında şunlar söylenebilir:
- İlk çocukluk döneminde anneler, çocuklarından gelen iletişim kurma
çabalarına yeterince yanıt veremezlerse, dikkat toplama becerisinin gelişimi
bu durumdan olumsuz yönde etkilenir. Çocuğun dikkat gelişimi, annenin
davranışları ve anneyle olan iletişimdeki uyumdan önemli ölçüde etkilenir.
- Dikkat toplama günün belli saatlerinde daha kolay sağlanır. Çocuklar
için en uygun zamanlar 07.00-11.00 ve 16.00-20.00 saatleri arası ve en
uygun olmayan zamanlar ise 13.00-15.00 saatleri arasıdır.
- Dikkat toplama becerisi kızlarda erkeklere oranla daha yüksektir.
- Çocukların belli bir kahvaltı düzeni yoksa bu durum dikkat toplama
becerisini önemli ölçüde geriletir.
- Dikkat toplama becerisi, dikkat toplama alıştırmaları ile geliştirilebilir.
Çocuklara bu konuda belli bir süre eğitim verilirse dikkat toplama becerileri
geliştirilebilir.
Ott (1994), çocukların dikkat toplama düzeylerini olumsuz yönde
etkileyecek iki önemli nokta üzerinde durmaktadır. Bu noktalardan birincisi;
30
ebeveynlerin, çocuğun okuldaki başarısı ile hiç ilgilenmemesi ya da aşırı
ilgilenmesi; ikincisi ise, çocukların gelişim evrelerine ve potansiyellerine
uygun olmayan beklentiler içerisine girilmesidir.
Aydın (1999) ise, okulda dikkat toplamayı etkileyebilecek olumsuz
faktörleri şöyle sıralamaktadır:
- Zeka, algı ve bellek süreçlerinin işleyişindeki problemler,
- Öğrencinin duyuşsal özelliklerinin, bilişsel yeterliliklerinin ve
devinsel becerilerinin uygun düzeyde olmaması,
- Organizmanın içinde bulunduğu iç ve dış fiziksel uyaranlardaki
yetersizlik (örn. beslenme ve uyku eksikliği, yorgunluk, ısı, ışık, ses vb.),
- Aşırı ya da yetersiz güdülenme,
- Uygun bir ödül ve ceza sisteminden yoksunluk,
- Geri bildirim yetersizliği,
- Amaç yoksunluğu ya da belirsizliği,
- Başarısızlık endişesi,
- Aşırı kaygı ve gerginlik,
- Öğrenme yaşantısının bireyin içindeki duygu durumuna uygun
düşmemesi,
- Hatalı zamanlama,
- Eğitimde öğretmen merkezli öğretim stratejilerinin egemen olması,
- Otokratik ve emir verici öğretmen tutumları,
- Sınıf içi etkileşimde empatik algıdan yoksunluk,
-Aşırı şekilde standartlaştırılmış başarı ölçütleriyle öğrenci
performansını değerlendirme anlayışı,
31
-Öğretim yaşantısı içinde öğrencinin kendilik, bütünlük ve özerklik
gereksinimlerinin karşılanamaması,
- Öğretim yaşantılarının soyutluk ve karmaşıklık düzeyi,
-Eğitim ortamının psikolojik ve fiziksel özelliklerinin, öğretim
yaşantılarının amaçlarına uygun olmaması,
-Çeşitli psikolojik, sosyal ya da zihinsel etmenler nedeniyle, bazı
öğrencilerin yaşadıkları öğrenme güçlükleri,
Nickel’ de (1991), dikkat toplamanın içsel ve durumsal faktörlerden
etkilendiğini belirtmiş, özellikle okulda öğretmenin beklenti düzeyinin
öğrencilerin gelişim düzeyiyle uyum içerisinde olmasının önemi üzerinde
durmuştur. Ayrıca, öğretmen ile çocuk arasındaki iletişimin sosyal
davranışların yanı sıra bilişsel potansiyeli ve dikkat toplama başarısını sürekli
olarak etkilediğini önemle vurgulamıştır.
Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi dikkat, bir çok psiko-
sosyal ve bio-fizyolojik değişken tarafından etkilenen bilişsel bir süreçtir.
Dikkat Toplama ve Kuramsal Yaklaşımlar
İnsan; fiziksel, duygusal, toplumsal ve bilişsel gelişim süreci yaşar.
İnsanın büyüyüp olgunlaşmasında organik yapısının rolü olduğu kadar,
çevresinin de rolü büyüktür. Organizma ve çevre karşılıklı etkileşim
halindedir. İnsan, çevresine uyumu, duyu organları aracılığıyla gerçekleştirir.
Bu süreçte dikkat ve algı önemli bir rol oynar. Dikkat ve algı üzerinde, bireyin
organik yapısı, kişisel özellikleri, çevresel şartları ve bilişsel süreçleri etkili
olur.
32
Dikkatin Biyolojik Temeli: Belli bir nesneyi tanıyabilmek için, dikkati o
nesnenin üzerinde toplamak gerekir. İlgilendiğimiz nesnelere dikkatimizi tam
olarak yönlendirebilmek için, duyu organlarımızı bu nesnelere uygun biçimde
fiziksel olarak ayarlarız. Görme için bu nesne retinamızın en duyarlı
bölgesine düşene kadar gözlerimizi hareket ettirmemiz anlamına gelir.
Dinlemede ise, kulaklarımızı ses kaynağına yöneltecek şekilde başımızı
çevirmemizdir.
Dikkatin sinirsel temeline ilişkin araştırmalarda başlıca iki soru
üzerinde durulmaktadır. Bu sorular; beyin yapılarının, dikkat edilecek
nesnenin seçimindeki psikolojik eyleme nasıl aracılık ettikleri ve sinir
sistemindeki sürecin dikkat edilen ve edilmeyen uyaranı nasıl ayrıştırdığıdır
(Atkinson, 1993).
Son bir kaç yılda dikkatin, özellikle görsel dikkatin sinirsel temeline
ilişkin açıklamalarda büyük bir ilerleme olmuştur. Beynin girdilerin seçimine
aracılık eden iki ayrı sistem içerdiği görülmüştür. Sistemlerden biri
yerleştirmeyle ilgilidir. Bu sistem, pek çok yer arasından birini seçmekten ve
bir yeri başka bir yerden ayırmaktan sorumludur. Buna posterior sistem denir.
Dikkatle ilgili öteki sistem, bir nesnenin yerinden çok özellikleriyle, örneğin
biçimi ya da rengiyle ilgilidir. Buna da anterior sistem denir. Bir denekten,
dikkatini bir yerden başka bir yere kaydırması istendiğinde, kan akımında
dolayısıyla sinirsel faaliyetlerde en fazla artışın görüldüğü bölgeler, her iki
yarıkürenin parietal loblarıdır. Ayrıca, beyinlerindeki bu bölgelerin hasara
uğradığı bilinen insanların dikkatleri test edildiğinde, dikkatlerini bir yerden
33
başka bir yere yöneltmekte büyük zorluk çektikleri görülmüştür
(Atkinson,1993).
Beynin frontal bölgesi de, dikkat, amaca yönelik davranışlar ve uygun
duygusal davranışlar için önemlidir (Ayvaşık, 2002). Ve dikkat toplama ile
ilgili bir işlev bozukluğu söz konusu ise, bu bölgede bir problem olduğu
söylenebilir (Selçuk, 2001).
Psikanalitik Yaklaşım ve Dikkat Toplama: Freud’ a göre, bireyin dış
dünya ile ilişkilerini düzenleyen gereksinimleridir. Gereksinimlerimiz
içben’ den gelmektedir. Ben, bu gereksinimlerin nasıl, üstben de nerede
doyurulması gerektiğini göstermektedir (Eikmann, 1979).
Birey için öğrenme ve başarı da bir gereksinimdir. Bu gereksinimini
karşılamak için üstben, ben’ e çalışması gerektiğini söyler. Dikkat toplamada
ben, öğrenme ve başarı duygusunu doyurmak için dikkatin bir konu üzerinde
toplanması gereğini düzenler. Eğer, bireyin ilgilendiği konu ya da durum,
gereksinimlerine yanıt veriyorsa, uzun süre dikkatini bir konu ya da durum
üzerinde yoğunlaştırabilir. Psikanalitik yaklaşıma göre, öğrenme de bu
temele dayanmaktadır (Siebert, 1979).
Bilişsel-Davranışçı Yaklaşım ve Dikkat Toplama: Dikkat toplama,
bilişsel bir fonksiyondur. Kristofferson (1980), dikkatin fonksiyonunun
bilgilerin işlenmesi olduğunu vurgulamıştır.
Meichenbaum, bilişsel açıdan dikkatin yönlendirilmesi üzerinde
durmuş, davranışların kontrolünün kazanılmasında içsel konuşmanın önemini
vurgulamıştır. İçsel konuşma yöntemini, dikkatin yönlendirilmesi eğitiminde
ve bilişsel davranış değişikliği yaratmada kullanmıştır. Meichenbaum, kendi
34
eğitim yöntemini geliştirirken, Vygotski ve Luria’ nın, Kanada’ da içtepisel
çocuklarla yaptığı çalışmaları temel dayanak noktası olarak almıştır.
Bilişsel davranış terapisine dayalı eğitim yönteminde, öğrenciler, plan
yapmaya, kendilerinden istenen çalışmalara cevap vermeye, kendilerini
kontrol etmeye ve kendi kendilerine pekiştireç vermeye yönlendirilirler. Ve
davranışları yönlendiren yönergelerin içselleştirilmesi ile davranışlar
üzerindeki kontrol sağlanmış olur (Wagner, 1991; Schlottke, 1991; Ettrich,
1998).
Meichenbaum, kendi kendine yönerge vererek içsel konuşma
tekniğinin aşağıda sıralanan adımlardan oluştuğunu belirtmiştir:
-Problemin tanımı: İlk olarak “Ne yapmam gerektiğini iyi bilmeliyim.”
-Probleme yaklaşma, çözüm yolları üzerinde düşünme: “Bu problemi
nasıl çözebilirim?“
-Dikkatin toplanması: “Şimdi ne yapmak istiyorsam onun üzerinde
düşünmeliyim.”
-Kontrol etme ve cesaretlenme: ”Oh çok iyi yaptım, iyi dikkat ettim.”
-Tekrar kontrol etme, hataları düzeltme: “Eğer bir hata yapmışsam
ikinci defa yaparken buna dikkat etmeliyim. Böylece her defasında daha iyi
yapacağım.” (Wagner, 1990).
Bilişsel terapi içerisinde yer alan kendi kendine yönerge verme
yöntemiyle çocuklar yavaş fakat emin olarak ilerlerler ve başarının
mutluluğunu yaşarlar. Bu yöntemle çocuklar içtepisel değil, düşünerek
hareket ederler. Davranış terapisinde, başkası tarafından yönlendirilme
35
yöntemi, yerini, büyük ölçüde kendi kendini yönlendirme yöntemine
bırakmıştır (Özdoğan, 2000).
Meichenbaum’ un belirttiğine göre, bilişsel model alma ve kendi
kendine yönerge verme yöntemi birlikte kullanıldığı zaman etkilidir. Model
alma ve kendi kendine sözlü yönerge verme yöntemi çocuklara öğretilebilir
(Wagner,1990). Kendi kendine konuşma tekniğiyle yönerge verme,
öğrencilerin dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesinde sıkça kullanılan bir
yöntemdir. Meichenbaum’ a göre, bu eğitim yönteminin sonuçlarının uzun
süreli etkileri vardır (Rapp, 1982).
Göksan ve Söhmen’ in (1991) belirttiğine göre, dikkat toplama
çalışmalarında, davranışsal terapi ile bilişsel terapinin birleşmesinden oluşan
bilişsel davranışçı yaklaşım kullanılarak daha fazla dürtü kontrolü, daha uzun
süre düşünerek hareket etme ve uygun bir modelin bulunması, yeterli
derecede sözel ve bilişsel deneme ve çeşitli davranışların yeniden
biçimlendirilmesi amaçlanmaktadır.
Aşağıdaki şemada, bilişsel model alma ve kendi kendine yönerge
verme yönteminin aşamaları yer almaktadır.
36
Bilişsel Model Alma ve Kendi Kendine Yönerge Verme Yönteminin Aşamaları
( Borchert, 1998 ve Siebert, 1979 ) Aşama 1: Model bir kişi yardımıyla çocuğa başarılı davranışın gösterilmesi
-Problemin formüle edilmesi:
“Nasıl yapmalıyım?” örn. “Burada toplama ve çıkarma ödevi var.”
-Probleme yaklaşma:
“Buradaki altı toplama ve çıkarma işlemini ardarda yapmalıyım.”
-Duygusal yönlendirme:
“Zamanım var. Eğer bir kez hata yaparsam bu o kadar da kötü değil”
-Çözüm yolunun tanımlanması:
“Önce.........yapmalıyım,sonra ..........koymalıyım”
-Gidiş ve son kontrol:
“Her şeyi doğru yaptım mı? Bir kez daha kontrol edeyim.”
-Kendi kendine pekiştireç verme:
“”Mükemmel yaptım. Her şeyi doğru cevaplandırdım.”
Aşama 2: Çocuğun davranışlarını uygulayıcının katılımıyla yönlendirme (Öğretmen sanki öğrenciymiş gibi ben dilini kullanır) Aşama 3: Çocuğun yüksek sesle kendi kendine yönerge vererek kendini yönlendirmesi Aşama 4: Çocuğun yönergeyi kendi kendine fısıldayarak vermesi Aşama 5: Çocuğun yönergeyi sadece düşünmesi
37
Yukarıdaki şemada sıralanan adımlardan da anlaşılacağı gibi, önce
uygulayıcı model kişi olur sonra çocuk yönergeyi kendisi tekrarlar ve daha
sonra çocuğun bu davranışı sözel olarak pekiştirilir.
Bilişsel model alma, bireyin öğrenme sürecinde, bir davranışın
başkaları (model kişi) tarafından nasıl yapıldığını gözleyerek öğrenmesidir.
Bir yetişkinin (anne-baba ya da öğretmen), bir işi bitirmeden diğerine
başlamaması, bir işi yaparken izlediği yöntemin çocuklar tarafından izlenmesi
ve sonrasında model alınması dikkat toplama becerisinin gelişiminde de
oldukça önemlidir. Meichenbaum’ un da belirttiği gibi, kendi kendine yönerge
verme yöntemi, öğretmenin model kişi olmasıyla zenginleşir. Böylece
öğrencilerin derse aktif katılımları da sağlanmış olur (Wagner, 1991). Çok
sayıda araştırma sonucu, dikkat toplama problemi yaşayan öğrencilerin sözlü
yönergenin yanısıra öğretmeni model almasıyla hata sayılarında ve
reaksiyon zamanlarında düzelme olduğunu ortaya koymuştur (Schlottke,
1991).
Bu çalışmanın kuramsal temelini; yukarıda sunulan, bilişsel model
alma ve kendi kendine yönerge verme yöntemi oluşturmaktadır. Bu kuramsal
çerçevede normal çocuklarla çalışılmış ve çocukların varolan dikkat toplama
kapasitelerini geliştirmek amaçlanmıştır. Çocukların, bilişsel kontrollerini
sağlamalarına çalışılmış, varolan dikkat becerilerinin hem süresini hem
yoğunluğunu artırarak, en üst seviyede kullanmalarını sağlamak
hedeflenmiştir.
Yukarıdaki şemada formüle edilen “Bilişsel Model Alma ve Kendi
Kendine Yönerge Verme Yöntemi” ni dikkat toplama becerisinin geliştirilmesi
38
çalışmalarında uygularken, Özdoğan (2000, 2001) bazı noktalar üzerinde
durulması gerektiğini bildirmiş ve bu konuda her gün çocukla belli saatlerde
çalışma, bu çalışmalara çocuğun yaşına, zeka düzeyine uygun çalışma
malzemesi ile başlama, çalışma süresini çocuğun yaşına göre ayarlama, bir
çalışma bittikten sonra çocuğu uygun bir şekilde ödüllendirme, her çalışmada
çalışma süresini uzatma gibi faktörlerin dikkate alınmasının önemini
vurgulamıştır.
Çalışılması gereken ödevlerin sayısının ve çalışma zamanının artan
yaşla birlikte yükseltilmesinin gerekliliğini Ettrich’ de (1998) vurgulamış, buna
ek olarak bu çalışmalarda kişisel farklılıkların da dikkate alınmasının
gerekliliği üzerinde durmuştur. Ayrıca, çocuklar için ilgi ve bir kişinin
(anne-baba, kreş öğretmeni, sınıf öğretmeni) yardımının, yeni bir dikkat
toplama aşamasına hazırlanmak ve bunu sürdürebilmek için çok önemli
olduğunu belirtmiştir. Thieme’ de (1996), dikkat toplama eğitiminde çalışılan
alıştırmaların belli bir plan ve taslak dahilinde ve belirlenmiş bir sürede
yapılmasının ve öğretmenin model olmasının önemi üzerinde durmuştur.
Üst düzeyde dikkat toplama için çok fazla enerjinin harcandığını
bildiren Ettrich (1998), dikkat toplama çalışmalarında, dikkat toplama ve
gevşeme evrelerinin birbirini izlemesinin gerekliliğini belirtmiş, öğretmenlerin,
eğitimcilerin ve anne-babaların eğer dikkatin yoğunlaştığı bir çalışma
istiyorlarsa bu durumu göz önünde bulundurmalarının gerekliliği üzerinde
durmuştur. Ayrıca, çocuklardan sürekli olarak dikkatini toplamasının
beklenmemesinin ve çocukların dinlenme zamanlarının iyi ayarlanmasının
önemini vurgulamıştır.
39
Özdoğan’ a (2000) göre, çocuğa yapılacak en büyük yardım, çocuğun,
kendi kendine karar vermesinin geliştirilmesi, zorlukların üstesinden kendi
kendine gelebileceği düşüncesini kazanmasının, kendini çevreye bağımlı
hissetmemesinin sağlanmasıdır. Kendine güven, dikkat toplama becerisi için
çok önemlidir.
Konu İle İlgili Araştırmalar
Büttner (1970), yaptığı araştırmada, çocukların davranışlarının,
babalarının ait oldukları sosyo-kültürel düzeye göre farlılık gösterdiğini, üst
sosyo-kültürel gruptaki babaların çocuklarının daha çok tutarlı davranışlarda
bulundukları sonucunu bulmuştur.
Büttner (1970), 8 yaşındaki iç tepisel çocuklarla tutarlı çocukların okul
başarılarını karşılaştırmış, iç tepisel çocukların başarılarının tutarlı çocuklara
oranla daha düşük olduğunu bulmuştur. Öğretmen değerlendirmesinde de iç
tepisel çocuklar tutarlı çocuklara oranla dikkat toplamada, disiplin konusunda,
okul başarısında daha düşük değerlendirilmişlerdir.
Eahart (1970), koruyucu ruh sağlığı alanında normal çocuklar için
dikkat eğitimi ve sınıflandırma programı geliştirmiştir. Eahart, dikkat eğitimi ve
sınıflandırma programını geliştirirken dört yaş çocuklarının yeterliliklerini ve
ihtiyaçlarını göz önüne almıştır. Bu programda duyusal araştırma, ilgi çekici
çeşitli materyaller, öğrenme materyallerinin oyun olarak sunulması, yeni
terimlerin çocuğun deneyimleri ve kelime hazinesi ile ilişkilendirilmesi,
çocuktan çeşitli kavramları kullanmasını istemeden önce çocuğa bu
kavramların anlamını açıklama ve dersin hızının öğrencilere göre değişmesi
40
yer almıştır. Dikkat eğitimi derslerinde materyal olarak; uyarıcı şekiller, tahta
bloklar, üç boyutlu hayvan resimleri kullanılmıştır. Eğitim programındaki
öğretmenler bu programının dikkat toplama becerisinin gelişimindeki etkisini
olumlu olarak değerlendirmişlerdir.
Schwebel ve Bernstein (1970), zeka testlerinden H.A.W.I.K. ve
R.A.V.E.N. ile ortalama yaşları 8 yaş 8 ay olan 3. sınıf öğrencilerinden 117
çocuk üzerinde araştırma yapmış M.F.F. (Matching Familiar Figures) testi ile
30 iç tepisel ve 30 tutarlı çocuk ayrılmış, iç tepisel çocukların tutarlı çocuklara
oranla zeka puanları 8-9 puan daha az saptanmıştır. İç tepisel ve tutarlı
çocuklar kolay sorularda aynı puanı almalarına rağmen, sorular zorlaştıkça
tutarlı çocukların puanları yükselmiştir. Yönergenin değiştirilmesi ile iç tepisel
çocukların zeka puanlarının arttığı gözlenmiştir. Ayrıntılı bir talimat
verildiğinde, özellikle RAVEN testinde iç tepisel çocukların aldıkları puanlarda
yükselme olduğu görülmüştür. Fakat bütün bunlara rağmen, tutarlı çocukların
aldıkları puanlara ulaşamamışlardır.
Heider (1971), M.F.F (Matching Familiar Figures) testini farklı
yönergelerle çocuklara ilk defa ve bir defaya mahsus olmak üzere
uygulamıştır. Çocuklar alt ve orta sosyo-ekonomik gruptan gelmekteydiler.
Ortalama zekaya sahiptiler. Çocuklar, bu araştırmada, dört ayrı gruba
ayrılmışlar ve kendilerine dört çeşit yönerge verilmiştir. Bunlardan sadece,
strateji içeren yönergeyi alan çocuklarda standart yönerge alan çocuklara
oranla anlamlı bir farklılık, hata sayısında azalma ve reaksiyon zamanında
uzama görülmüştür. Orta sosyo-ekonomik gruptaki çocuklarda yönerge
41
değişikliğinin hata sayısında ya da reaksiyon zamanının değişmesinde rol
oynamadığı saptanmıştır.
Düring (1972), 9-11 yaşları arasındaki içtepisel ve tutarlı çocukların
annelerinin çocuklarına karşı davranışlarını araştırmıştır. Araştırmanın
sonucunda, içtepisel çocukların anneleri, çocuklarının başarıları ya da
başarısızlıkları karşısında sözel olarak nötr davranmışlardır. Aynı zamanda
ödevlerine yardım edici bilgiler vermişler, ödevlerine karışmışlardır. Tutarlı
çocukların anneleri ise, çocuklarının başarıları karşısında sevinmişler,
başarısızlıkları karşısında da olumlu yönde destekleyici konuşmuşlar,
ödevlerine yardım etmemişler, çocukların ödevleri kendilerinin yapmalarına
olanak sağlamışlardır. Araştırma sonucunda, çocuğu destekleyici fakat kendi
kendine karar vermesini sağlayan, ödevlerini kendisinin yapmasına fırsat
veren, konulara karşı ilgisini uyandıran bir eğitim tarzının başarılı olabileceği
görülmüştür.
Pottschull (1972), araştırmasında 9 yaşındaki 2. ve 3. sınıflara giden
ve Z.B= 91 ile 133 arasında değişen 40’ ar çocuktan oluşan iki grup
oluşturmuş; bu grupları cinsiyet, sosyo-kültürel düzey yönünden
eşleştirmiştir. Bu çocukların okuma yazma başarılarını incelemiş ve okuma
yazma güçlüğü çeken çocukların bir bölümünün içtepisel çocuklar olduğunu
saptamıştır.
Simpson ve Nelson (1972), çalışmalarında çocuklardaki hiperaktif
davranışların nefes kontrolü ve dikkat eğitimi metoduyla azaltılmasını
araştırmışlardır. Dikkat eğitiminde bio feedback ve edimsel koşullanma
prensipleri, çocuğun aşırı ve rahatsız edici motor davranışlarının üzerinde
42
kontrol geliştirmeleri ve öğrenme durumlarındaki dikkatlerini arttırmak
amacıyla kullanılmıştır. Çalışmaya 6 ile 8 yaşları arasında öğrenme güçlüğü
olan altı çocuk katılmıştır. Çocuklardan üçü nefes kontrolü ve dikkat eğitimi
verilen gruba, diğer üçü de kontrol grubuna atanmıştır. Ölçümler eğitimden
önce, eğitim sırasında ve eğitim sonrasında yapılmıştır. Ölçümler, nefes
ölçümleri, performans, dikkat test puanları ve öğretmenin sınıf davranışlarını
puanlamasından oluşmuştur. Araştırmanın sonucunda, nefes kontrolü ve
dikkat eğitimi programının başarılı olduğu sonucuna varılmıştır.
Köster (1974), okul öncesi dönemde Montessori Materyali ile Frostig
Materyali dikkat toplama eğitimi aracı olarak kullanmış ve etkisini
araştırmıştır. Çalışma 10 haftada 20 oturumdan oluşmuştur. Kontrol grubu da
çalışma grubu gibi öntest-sontest almıştır. Eğitim programının bitiminde,
deney grubunda, algılama ve dikkat toplamada anlamlı farklılık bulunmuştur.
Oysa kontrol grubunda öntest-sontest arasında anlamlı bir farklılık
bulunamamıştır.
Brown ve Conrad (1981), araştırmalarında, hiperaktif çocukların dikkat
gerektiren işlerdeki sorunlarını iyileştirmek amacıyla uygulanan farklı bilişsel
yaklaşımları birbiriyle karşılaştırmışlardır. Yaşları ortalama 9 yaş 4 ay olan
48 hiperaktif erkek çocuk, rastlantısal olarak dört farklı gruptan birine
atanmıştır. Bu gruplar; kendini kontrol eğitimi grubu, dikkat eğitimi grubu,
hem dikkat ve hem kendini kontrol eğitimi grubu ve kontrol grubudur.
Araştırmanın sonucuna göre, dikkat ve kendini kontrol eğitiminin birlikte
uygulandığı yöntemin en etkili yöntem olduğu bulunmuştur.
43
Rapp (1982), ilkokul ve ortaokullardaki 99 öğretmene yazılı bir soru
listesi ile dikkat toplama problemleri yaşayan öğrencilerin hangi davranışları
sıklıkla gösterdiklerini sormuştur.
Cevaplar incelendiğinde, bu öğrencilerin; ders sırasında amaçsız
olma, sessiz oturamama, ders sırasında oyun oynama, yanındaki arkadaşına
zarar verme, sürekli bir nesne ile oynama (örn. silgi, cetvel gibi), sürekli
hareket etme, çok konuşma, hızlı düşünme ve birlikte çalıştığı arkadaşlarının
dikkatlerini dağıtma gibi davranışlar sergiledikleri tespit edilmiştir. Ayrıca, bu
öğrencilerin, unutkanlık gösterdikleri, ev ödevlerini, kitaplarını, defterlerini
unuttukları ya da henüz üzerinde konuşulmuş bir şey hakkında soru
sordukları, çalışma tempolarının süreklilik göstermediği, çok hata yaptıkları
ve bir iş üzerinde sürekli çalışamadıkları belirtilmiştir. Değişik öğretmenler
farklı sıklıkta, değişik semptomlardan söz etmişlerdir. Bu durum, öğretmenin
dersi işleme ve eğitim tarzıyla, kişiliğiyle ve sınıfı düzenlemesiyle de
yakından ilgilidir.
Diebel ve Feige (1988), bilgisayar kullanımı ile dikkat çalışmaları
yapmışlardır. Çalışmalarını 12 yaşın altındaki çocuklarla özellikle 5-10 yaş
arasındaki çocuklara uygulamışlardır. Bu yönteme “Reha Com Metodu”
adını vermişlerdir. Çalışmalarında üç grup oluşturmuşlardır. Bu grupları okul
öncesi (5,2 yaş), 2. sınıf (7,4 yaş) ve 4. sınıf (9,5 yaş) öğrencilerinden
oluşturmuşlardır. Okul öncesi çocuklar 08.00-11:30, ilkokul çocukları 07.15-
16.00 saatleri arası on beş dakikalık seanslarla çalışmışlardır. Çalışmada
kolaydan zora doğru sıralanmış bulunan değişik hayvan figürleri, çeşitli
objeler ya da somut resimler 3, 6, 9’ lu gruplar halinde ekranda gösterilmiştir.
44
Doğru resim seçildiği zaman ekranda resim etrafında yeşil bir halka oluşur ve
doğru yazar. Yanıt yanlış olduğunda resmin etrafında kırmızı bir halka oluşur
ve yanlış yazar. Çalışma programında toplam olarak 24 zorluk aşaması
bulunmaktadır. Okul öncesi grup, haftada iki defa, 2. ve 4. sınıflar haftada bir
defa çalışmaktadırlar. Çalışmalara 2-3 çocuk birarada katılmaktadırlar.
Çalışma sırasında çocuklar bazı kriterler gözönüne alınarak izlenmiştir.
Bunlar, çalışmaya başlamadan önce çocuğun ilgisi, çalışma sırasında
çocuğun ilgisi, çocuğun ödevleri ve yönergeleri anlaması, yapılan işi bilme ve
hoşlanma, resimlerin çocuğun yaşına uygun olup olmadığı gibi kriterlerdir.
Bu çalışmadan elde edilen sonuç; ilkokul çocuklarının okul öncesi
çocuklara göre bu çalışmalardan daha çok yararlandıkları ve gittikçe zorlaşan
soruları cevaplamaktan hoşlandıkları görülmüştür.
Schenk ve Danzinger (1990), 9-14 yaşları arasında, okulda davranış
problemleri gösteren 50 öğrenciyle, yine aynı yaşlarda normal olan 50
öğrenciyi zeka, çalışma düzeni ve okul başarısı açısından karşılaştırmıştır.
Hesaplama ve yazım açısından davranış problemleri olan öğrenciler kontrol
grubundaki normal öğrencilere göre daha kötüydüler fakat bunun nedeni
zeka düzeylerinin düşük olması değildi. Çünkü, her iki grubun HAWIK
testinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık yoktu. Fakat her iki
grupta çalışma tarzı açısından anlamlı farklılıklar vardı ve bu farklılıkların bir
kısmı dikkat toplama testleri ile keşfedilmişti. Davranış problemleri olan
öğrenciler dikkat toplama testlerinde anlamlı derecede büyük sapmalar
göstermişlerdi ve hata sayıları yüksekti, başarıları sınırlıydı ve çalışma
tempoları normal çocuklara göre kötüydü.
45
Nickel (1991), erken ve normal doğumla dikkat toplama arasındaki
ilişkiyi inceleyen araştırmaların sonuçlarına göre, erken doğanların, normal
doğanlara göre ve normal kiloda doğmayanların normal kiloda doğanlara
göre anlamlı düzeyde farklı dikkat toplama problemleri yaşadıklarını
belirtmiştir.
Hochmuth (1992), 200 çocukla yaptığı bir araştırmada, kas gevşetici
tekniklerin çocukların okul başarılarında ve dikkat toplama yeteneklerinde
olumlu değişikliklere yol açtığını saptamıştır. Özellikle kas gevşetme
tekniklerinin, okul öncesi ve 1. ve 2. sınıftaki çocukların dikkatlerini
toplamalarında etkisi olduğunu saptamıştır.
Öktem ve Sonuvar (1993), 1977-1986 yılları arasındaki 10 yıllık
dönemde Hacettepe Çocuk Ruh Sağlığı Bölümünde “Dikkat Eksikliği (DE)”
tanısı alan çocukları, demografik veriler, doğum, erken gelişim ve aile
özellikleri, zihinsel düzey, algılama bozuklukları, hiperaktivite, ruhsal ve
nörolojik yakınmalar, silik nörolojik belirtiler ve kullanılan ilaçlar yönünden bir
kontrol grubu ile karşılaştırmışlardır.
Bu araştırmanın sonuçları şöyle özetlenebilir: DE tanısını alan
çocukların büyük çoğunluğu 6 yaşlarındadır. DE sorunu olan çocukların
ebeveynlerinde de aynı özellik gözlenmektedir (%60 oranında). DE’ li
çocukların %85.8’i kentte oturmaktadır. DE’ li çocukların babaları yüksek
eğitim almıştır, annelerin ise çoğu ev hanımıdır. Yüksek okul mezunu
annelerin oranı %7.4’dür. DE’ li gruptaki ailelerin %50’sinin iki çocuğu var ve
DE’ li çocuklar (%56.6-%46.2 oranında) 1. çocuktur. Çocukların bu bölüme
başvurmasını tavsiye eden öğretmenlerin oranı ise %27 olarak bulunmuştur.
46
Forker-Tutschkus (1996) ve Jeschke (1996), okul öncesi çocuklarda
dikkat toplama eğitimini tek başına ve dikkat toplama eğitimi ve kas gevşetici
tekniklerin bir arada kullanılmasını karşılaştırmışlardır. Her iki yönteminde
ayrı ayrı çocukların dikkat toplama başarısını yükselttiği sonucuna
ulaşmışlardır. Bunun yanı sıra her iki yöntemin birlikte kullanılmasının daha
etkili olduğunu belirtmişlerdir.
Lorenz ve Manzey (2001), hava trafik kontrolörlüğüne başvuran 243
kişiyle (166 erkek, 77 kadın) belli bir zaman aralığında belli bir uyarıcıya tepki
verme davranışlarını cinsiyet açısından karşılaştıran bir araştırma
yapmışlardır. Tepki verme davranışlarını, doğru davranışa karar verme ve bu
davranışı uygulama süresi olarak ikiye ayırmışlardır. Ayrıca bir dikkat testi
olan Bourdon Test (Harf Formu) uygulanmıştır ve sonuçlar cinsiyet açısından
değerlendirilmiştir.
Araştırma sonucunda, kadınlarla erkekler arasında doğru kararı verme
süresi açısından anlamlı bir fark bulunamamıştır, ancak erkeklerin kararı
uygulama süresinin kadınlara oranla daha kısa olduğu saptanmıştır. Diğer bir
sonuç ise, kadınların Bourdon Dikkat Testi’ nde hız açısından erkeklere
oranla anlamlı düzeyde farklılık gösterdikleridir.
Buhl, Weinkötz ve Yonick (2002), yaptıkları araştırmada, bilgisayar
aracılığı ile yapılan dikkat toplama testleri ile klasik kağıt kalem testleri
arasındaki korelasyona bakmışlar ve yüksek bir korelasyon beklemişlerdir.
Bu araştırmayı altmış sekiz denekle yapmışlardır. Bu deneklerden altmış
yedisi, psikoloji bölümünün 1. ve 3. sömestrindeki kız ve erkek öğrencileridir.
Bir tanesi ise üniversite öğrencisi olmayan bir kişidir. Bilgisayar dikkat
47
toplama testi olarak Cognitrone testinin S1 formu kullanılmıştır. Kalem kağıt
testi olarak Bourdon Test ve Konzentrations Leistung Test (KLT)
kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda, bilgisayarda yapılan dikkat toplama testi ile
kalem kağıt testleri arasında anlamlı bir korelasyon bulunamamıştır. Ve bu
sonuç, testlerin uygulanma sürecindeki farklılıklara, farklı uygulayıcıların
olmasına ve denek sayısının aranan korelasyonu ortaya çıkarmada yetersiz
oluşuna bağlanmıştır.
Ülkemizde Kaymak (1995), belli bir dikkat toplama eğitimi programının
okul öncesi (5 yaş) çocuklarının dikkat toplama gelişimlerine etkisini
araştırmıştır. Eğitim materyali olarak, “Frostig Görsel Algı Eğitimi Programı”
ve Lauster (1975) tarafından geliştirilen “Dikkat Toplama Oyunları”
kullanılmıştır. Deney grubundaki çocuklara eğitim programı, 8 hafta ve her
hafta iki ya da üç oturum olarak uygulanmıştır. Kontrol grubundaki çocuklarla
herhangi bir çalışma yapılmamıştır. Araştırmanın sonucuna göre; uygulanan
dikkat toplama eğitim programının, okul öncesi çocuklarının dikkat toplama
ve el göz koordinasyonu becerilerinin gelişmesine yardımcı olduğu
görülmüştür.
48
BÖLÜM II
YÖNTEM
Bu bölümde, araştırmanın deseni, araştırma grupları, araştırmada
kullanılan veri toplama araçları, araçların geçerlik ve güvenirlik çalışmaları,
deneysel işlem, verilerin toplanması ve analizine ilişkin bilgiler, dikkat
toplama eğitimi programının temel ilkeleri ve eğitim programı oturumlarının
uygulanmasına ilişkin bilgiler yer almaktadır.
Araştırmanın Deseni
Bu araştırmada, ilköğretim okullarının 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin
dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesine yönelik yapılandırılmış bir eğitim
programı hazırlanmış ve bu programın etkililiğini belirlemeyi amaçlayan,
deney-kontrol gruplu, öntest-sontest ve izleme ölçümlü deneysel bir desen
kullanılmıştır. Araştırmanın deseni 2x3’ lük split-plot (karışık) desendir. Bu
desende, birinci etmen deneysel işlem gruplarını (deney ve kontrol
gruplarını); ikinci etmen ise, bağımlı değişkene bağlı tekrarlı ölçümleri
(öntest, sontest ve izleme ölçümü) göstermektedir.
Bu desene göre, araştırmanın bağımsız değişkeni, sadece deney
grubuna uygulanan dikkat toplama eğitimi programıdır. Bağımlı değişkeni ise,
49
öğrencilerin dikkat toplama düzeyleridir. Araştırmada ayrıca öğrencilerin farklı
cinsiyetlerde ve farklı sınıf düzeylerinde olmalarının dikkat toplama düzeyleri
üzerinde ne tür bir etki oluşturduğuna bakılmıştır.
Bu desen doğrultusunda, araştırmanın başlangıcında deney ve kontrol
grubunda yer alan deneklere Bourdon Dikkat Testi Harf Formu (BDT) ve
Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest olarak uygulanmıştır. Daha sonra deney
grubunda yer alan deneklere 13 oturumdan oluşan dikkat toplama eğitimi
programı uygulanmıştır. Oturumların uygulama süresi 30-40 dakika
sürmüştür. Kontrol grubu ile herhangi bir çalışma yapılmamıştır. Eğitim
programının bitiminden hemen sonra hem deney hem de kontrol grubunda
yer alan deneklere BDT ve EDT sontest olarak uygulanarak grupların dikkat
toplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı test edilmiştir.
Dikkat toplama eğitimi programının etkisinin uzun süreli olup olmadığını
saptamak için sontestlerin uygulanmasından 3 ay sonra hem deney ve hem
de kontrol grubunda yer alan deneklere BDT ve EDT izleme ölçümü yapmak
amacıyla tekrar uygulanmıştır.
Araştırmada kullanılan desen Tablo 1’ de verilmiştir.
50
TABLO 1 Araştırmanın Deseni
Gruplar
Öntest BDTve EDT
İşlem
Sontest
BDT ve EDT
İzleme
BDT ve EDT
Deney
X
13 oturumdan
oluşan dikkat
toplama
eğitimi
programı
X
X
Kontrol
X
__
X
X
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, 2001-2002 eğitim-öğretim yılında
Ankara il merkezindeki Mamak İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü’ ne bağlı
Demirlibahçe İlköğretim Okulu’ na devam eden 2. ve 3.sınıf öğrencilerinin
arasından dikkat toplama düzeyi, sosyo- ekonomik düzey, zeka ve cinsiyet
değişkenleri göz önüne alınarak atanmış 42 denek oluşturmaktadır.
Literatür incelendiğinde, okul yıllarının başında dikkat toplama
becerisine özel bir önem verilmesinin gerekliliği karşımıza çıkmaktadır. 8-9
yaşındaki çocuklardan artık belli bir konu üzerine dikkatlerini toplamaları
51
beklenmekte ve dikkat toplama ile ilgili şikayetler en çok bu yaşlardaki
çocuklardan gelmektedir. Eğer bu yaşlardaki çocuklara dikkat toplama eğitimi
Verilirse, daha sonraki yıllarda bu tarz sorunların daha az yaşanılacağı
düşünülmektedir. Bu nedenle, araştırmada 2. ve 3. sınıftaki öğrenciler
çalışma grubu olarak seçilmişlerdir.
Deney ve Kontrol Gruplarının Oluşturulması
Deney ve kontrol grubunda yer alacak öğrencilerin atanması
aşamasında belli ölçütler gözönüne alınmıştır. Bir öğrencinin deney ya da
kontrol grubunda yer alabilmesi için :
1. aşama: Columbia Zihni Olgunluk Ölçeği (1-3) formundan her bir
sınıf için kendi aritmetik ortalama değerinin +1 ve –1 standart sapma
aralığına düşen puanı alması beklenmiştir.
2. aşama: Bourdon Dikkat Testi (Harf Formu) ve Ettrich Dikkat
Testi’ nden uç değerlerde puan almamış olması beklenmiştir. Bunun nedeni
araştırmanın çalışma grubunu dikkat toplama düzeyi normal olan öğrencilerin
oluşturmasıdır. Bu nedenle, dikkat toplama düzeyi çok yüksek ya da çok
düşük olan öğrenciler örnekleme dahil edilmemişlerdir.
3. aşama: Alt sosyo-ekonomik düzeyde yer alması gerekmiştir.
Aşağıda örneklem grubunun atanmasıyla ilgili aşamalar ayrıntılı bir
şekilde anlatılmıştır:
52
1. aşama: 2001-2002 eğitim öğretim yılı güz döneminde Demirlibahçe
İlköğretim Okulu 2. ve 3. sınıflarına devam eden öğrencilere (n=227),
C.Z.O.Ö. (Columbia Zihinsel Olgunluk Ölçeği) 1-3 Formu uygulanmıştır. Bu
testten alınabilecek en yüksek puan 50 ve en düşük puan 0’ dır. Testi alan
her bir öğrencinin ölçekten aldığı puanlar hesaplanmış ve 2. sınıftaki
öğrencilerden elde edilen en yüksek puanın 32, en düşük puanın 0 ve
3. sınıftaki öğrencilerden elde edilen en yüksek puanın 40, en düşük puanın
ise 10 olduğu görülmüştür. 2. sınıftaki öğrencilerin C.Z.O.Ö. (1-3) formundan
aldıkları puanların aritmetik ortalaması X= 19.41, standart sapması S= 7.81
ve 3. sınıftaki öğrencilerin aldıkları puanların aritmetik ortalaması X= 27.47,
standart sapması S= 6.39’ dur.
Çalışma grubunu belirlemek üzere, 2. ve 3. sınıflardaki öğrencilerin
C.Z.O.Ö (1-3 formu)’ dan almış oldukları puanlardan, her sınıfın kendi
aritmetik ortalama değerinin +1 ve -1 standart sapma aralığına düşen
öğrencilerin puanları dikkate alınmıştır. Bunun sonucunda 2. sınıflardan
11-27 puan aralığı ve 3. sınıflardan 21-33 puan aralığında olan öğrenciler
denek havuzuna dahil edilmiştir. Bu yöntemin seçilmesinin nedeni,
içerisinden deney ve kontrol grubu öğrencilerinin atanacağı denek
havuzunun geniş tutulmak istenmesidir.
2. aşama: Öğrencilerin dikkat toplama düzeyini ölçmek amacıyla
kullanılan Bourdon Dikkat Testi (BDT) ve Ettrich Dikkat Testi (EDT),
2. ve 3. sınıflardan 225 öğrenciye uygulanmıştır. Bourdon Dikkat Testi’ nden
alınabilecek en yüksek puan 178, Ettrich Dikkat Testi’ nden alınabilecek en
53
yüksek puan 35 ve her iki testten alınabilecek en düşük puan 0’ dır. Her bir
öğrencinin ölçeklerden almış oldukları puanlar hesaplanmış ve deney ve
kontrol gruplarının atanması aşamasında, bu iki ölçekten uç değerlerde puan
alan öğrenciler (Bourdon Dikkat Testi’ nde üst değerlerden 173-178 ve alt
değerlerden 0-5 puan aralığı; Ettrich Dikkat Testi’ nden üst değerlerden 31-
35 ve alt değerlerden 0-4 puan aralığı) örneklemin dışında tutulmuştur.
3. aşama: Bu aşamada, öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomik
düzeyleri ile ilgili bir kişisel bilgi formu düzenlenmiştir. Kişisel bilgi formunda
yer alan sorular, daha önce hazırlanmış olan örneklerin incelenmesiyle ve
çalışma süresince ihtiyaç duyulabilecek bilgilerin elde edilmesine yönelik
olarak araştırmacı tarafından oluşturulmuştur. Bu kişisel bilgi formundaki
bilgiler, öğretmenlerden, öğrenci kişisel dosyalarından, öğrencilerin
kendilerinden ve ailelerinden elde edilmiştir.
Deney ve kontrol gruplarının atanmasında bütün bu ölçütler gözönüne
alınmıştır. Her öğrencinin her bir ölçekten almış olduğu puanlar ve sosyo-
ekonomik düzeyi sütunlar halinde yazılmış ve yukarıdaki ölçütlerden herhangi
birini dahi karşılamayan öğrenciler elenmiştir. Yukarıdaki ölçütlerin her üçünü
sağlayan öğrencilerden oluşan bir liste elde edilmiş ve öğrenciler deney ve
kontrol gruplarına bu listeden tesadüfi yöntemle atanmışlardır. Öğrencilerin
deney ve kontrol gruplarına atanmalarında cinsiyet ve sınıf düzeyi
değişkenleri de gözönüne alınmış, deney ve kontrol grubundaki kız ve erkek
öğrencilerle 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin sayıları mümkün olduğunca
54
eşitlenmeye çalışılmıştır. Örneklem, deney grubunda 21 ve kontrol grubunda
21 öğrenci olmak üzere toplam 42 öğrenciden oluşturulmuştur.
Tablo 2’ de deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin cinsiyetlerine
göre sayısal dağılımları yer almaktadır.
TABLO 2 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Sayısal
Dağılımları
Grup Cinsiyet
Deney
Kontrol
Toplam
Kız
10
9
19
Erkek
11
12
21
Toplam
21
21
42
Deney grubunda 10 kız ve 11 erkek öğrenci ; kontrol grubunda 9 kız
12 erkek öğrenci yer almıştır.
Tablo 3’ de deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin sınıflara göre
sayısal dağılımları yer almaktadır.
TABLO 3
Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sınıflara Göre Sayısal Dağılımları
Grup Sınıf
Deney
Kontrol
Toplam
2.sınıf
12
9
21
3.sınıf
9
12
21
Toplam
21
21
42
55
Deney grubunda, 2. sınıftan 12 ve 3. sınıftan 9 öğrenci ; kontrol
grubunda 2. sınıftan 9 ve 3. sınıftan 12 öğrenci yer almıştır.
Tablo 4’ de deney ve kontrol grubundaki öğrencilere ait kişisel bilgi
formu bilgileri yer almaktadır.
Tablo 4
Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilere Ait Kişisel Bilgi Formu Bilgileri
DENEY
KONTROL
BABA
ANNE
BABA
ANNE
EĞİTİM DÜZEYİ n % n % n % n % Hiçbir okul mezunu değil - - 1 5 - - - -
İlkokul 8 38 9 43 4 19 12 57 Ortaokul 13 62 11 52 17 81 9 43 TOPLAM 21 100 21 100 21 100 21 100
BABA
ANNE
BABA
ANNE
MESLEKLER n % n % n % n % İşçi 11 52 1 5 10 47 - -
Memur 6 29 - - 4 19 1 5 Esnaf - - - - 2 10 1 5
Serbest meslek 1 5 - - 3 14 - - İşsiz ya da emekli 3 14 - - 2 10 - -
Ev kadını - - 20 95 - - 19 90 TOPLAM 21 100 21 100 21 100 21 100
DENEY
KONTROL
AİLEDEKİ BİREY SAYISI
n % n % 3 Kişi 4 19 3 14
4-5 Kişi 15 71 16 76 6 ve daha fazlası 2 10 2 10
TOPLAM 21 100 21 100
DENEY
KONTROL
OTURULAN EV n % n % Kira 15 71 17 81
Kendimize ait 6 29 4 19 TOPLAM 21 100 21 100
DENEY
KONTROL
EVDEKİ ODA SAYISI
(MUTFAK HARİÇ) n % n % 1 Oda 1 5 - - 2 Oda 3 14 9 43 3 Oda 9 43 10 47
4-5 Oda ve fazlası 8 38 2 10 TOPLAM 21 100 21 100
56
Tablo 4 incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerin babalarının ve
annelerinin çoğunlukla ortaokul mezunu oldukları; babalarının işçi ve
annelerinin ev hanımı oldukları görülmektedir. Ailedeki birey sayısının
çoğunlukla 4-5 kişi olduğu ve oturulan evlerin çoğunlukla kira ve 3 oda
olduğu görülmektedir. Kontrol grubundaki öğrencilerin ise, babalarının
çoğunlukla ortaokul annelerinin ise ilkokul mezunu oldukları, babalarının işçi
ve annelerinin ev kadını oldukları görülmektedir. Çoğunlukla ailedeki birey
sayısının 4-5 kişi olduğu, oturulan evin kira ve oda sayısının 3 olduğu
görülmektedir.
Araştırmanın başlangıcında, deney ve kontrol gruplarındaki
öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri bakımından eşleştirilmesine özen
gösterilmiş ve ölçeklerden alınan öntest puanlarının ortalamaları arasında
anlamlı bir fark olup olmadığı ilişkisiz örneklemler için t- testi ile test
edilmiştir. Anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıştır.
Deney ve kontrol gruplarına göre öğrencilerin BDT öntest puanlarının
ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını test etmek için yapılan
ilişkisiz örneklemler için t -testi sonucu Tablo 5’ de verilmiştir.
57
Tablo 5 Gruplara Göre Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest-
Puanları İçin t - Testi Sonucu
Grup
N
X
S
sd
t
p
Deney
21
134.95
27.55
Kontrol
21
146.00
35.96
40
-1.117
.271
Tablo 5 incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin BDT
öntest puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir
[ t (40)= -1.117, p>.05]
Deney ve kontrol gruplarına göre öğrencilerin EDT öntest puanlarının
ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını test etmek için yapılan
ilişkisiz örneklemler için t-testi sonucu Tablo 6’ da verilmiştir.
Tablo 6 Gruplara Göre Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest- Puanları
İçin t - Testi Sonucu
Grup
N
X
S
sd
t
p
Deney
21
15.80
6.35
Kontrol
21
14.80
7.30
40
.473
.639
58
Tablo 6 incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin EDT
öntest puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir
[ t (40)= .473, p>.05]
Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları
Columbia Zihinsel Olgunluk Ölçeği (C.Z.O.Ö.) 1-3 Formu:
Burgemeister, Blum, Lorge, (1972) tarafından geliştirilen Columbia
Zihni Olgunluk Ölçeği (C.Z.O.Ö.), 3-12 yaş arasında bulunan çocukların zihin
olgunluğunu ölçmektedir. Testte her madde üç ya da daha fazla şekilli büyük
kartlardan oluşmaktadır. Testin uygulanması sırasında çocuktan kartlar
üzerinde bulunan şekillerden farklı olanı bulup göstermesi istenmektedir.
C.Z.O.Ö. ‘ nün 100 karttan oluşan formu dışında, 1.-3. sınıf öğrencileri
için ve öğrenme güçlüğü olan öğrenciler için hazırlanmış olan formları da
bulunmaktadır. Bu araştırmada, C.Z.O.Ö.’ nin 1-3 formu kullanılmıştır.
C.Z.O.Ö. 1-3 formu, 6 ile 9 yaş arasındaki, ilköğretimin 1-3 sınıflarına devam
eden çocuklar için kullanılmaktadır. Bu çocukların genel zeka düzeylerini
saptayabilmek için oldukça ekonomik ve güvenilir bir grup zeka testidir.
Sözsüz bir testtir. Kullanılan materyal, 100 karttan oluşan test materyalinin
arasından bazı maddelerin seçilmesi ve bir araya toplanmasıyla oluşturulmuş
50 maddelik bir test kitapçığıdır. Testin uygulama süresi 30 dk.’ dır.
Uygulamaya başlamadan önce test kitapçığının ilk sayfasında yer alan üç
örnek alıştırma öğrencilerle birlikte yapılır. Daha sonra öğrencilere diğer
sayfalarda yer alan alıştırmaları da bu şekilde cevaplandırmaları gerektiği
söylenir ve süre başlatılır (Schuck, Eggert ve Raatz, 1974).
59
Testin puanlanmasında her sorunun doğru cevabı bir puan olarak
kabul edilmektedir. Doğru yanıtların puanları ham puanları vermektedir. Test
kitapçığından örnekler Ek I’ de yer almaktadır.
Yurt Dışında Yapılmış Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması: Columbia
Zihinsel Olgunluk Ölçeği ile ilgili olarak “Benzer Ölçekler Geçerliği”
çalışmaları yapılmıştır.
Cronbach (1966), Standfort-Binet testiyle arasındaki korelasyonun
r=.75 civarında çıktığını belirtmektedir.
Burgemeister, Blum ve Lorge (1972), W.I.S.C ile C.Z.O.Ö. arasında
r=.61 düzeyinde, Stanfort-Binet Zeka Ölçeği ile arasında dört yaşındaki
çocuklarda r=.70 ve beş yaşındaki çocuklarda r=.59 düzeyinde ve Peabody
Resimli Kelime Testi ile arasında r=.82 düzeyinde korelasyon olduğunu
belirtmektedir.
Burgemeister, Blum ve Lorge’ un (1972) belirttiğine göre, Columbia
Zihinsel Olgunluk Ölçeği’ nin güvenirliği ile ilgili çeşitli çalışmalar yapılmıştır.
Testin test tekrar test güvenirliğini saptamak için yapılan bir çalışmada
güvenirlik katsayısı r=.85 bulunmuştur. Cronbach’ ın (1966) belirttiğine göre,
test tekrar test güvenirlik katsayısı r=.90’ dır.
Türkiye’ de Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması: Kaya (1989)
tarafından KR-21 formülü ile elde edilen güvenirlik katsayısı r=.61
bulunmuştur.
60
Dikkat Toplama Testleri
Bu araştırmada, iki dikkat toplama testi (Bourdon Dikkat Testi Harf
Formu ve Ettrich Dikkat Testi) kullanılmıştır. Bunun nedeni, bağımlı değişken
(dikkat toplama düzeyi) üzerinde yapılan ölçümlerin geçerliğini arttırmaktır.
Aşağıda her iki ölçek hakkında bilgi verilmekte araştırmacı tarafından
yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışmaları anlatılmaktadır.
Bourdon Dikkat Testi
Bourdon Dikkat Testi’ nin en son kullanılan şekli Benjamin Bourdon
tarafından 1955 yılında geliştirilmiştir. Bourdon, testi iki formdan
oluşturmuştur. Birincisi belli harfleri karışık kitap harfleri arasından bulma ve
işaretleme; ikincisi ise belli figürleri karışık olarak verilmiş figürler arasından
bulma ve işaretleme şeklindedir (Brickenkamp, 1975). 1962’ de testin
Bourdon Viersma Formu geliştirilmiştir. Bourdon Viersma formunda üç, dört
ve beş noktadan oluşan şekiller yer almaktadır ve bu şekillerden dört noktalı
olanların işaretlenmesi istenmektedir (Rapp, 1982). Test kesintisiz bir dikkat
yönelimini gerektirmektedir. Testin uygulanması sırasında benzer işlemler
sürekli tekrarlanır (örn. belli harfleri diğer harflerin arasından bulma gibi)
(Wagner, 1990).
Harf formu iki sayfadan oluşmaktadır. Her iki sayfada da 1140 kitap
harfi bulunmaktadır. Yani testin harf formu toplam 2280 harften oluşmaktadır.
Testin şekil formu bir sayfadan oluşmakta ve bu sayfada toplam 450
adet küçük şekil yer almaktadır. Şekil formunda da tüm şekillerin arasından
belli şekillerin bulunması istenmektedir.
61
Testin uygulanması için belirlenmiş bir yaş sınırı yoktur. Ancak
çocukların harfleri tanıma becerisine ulaşmış olmaları gerekmektedir.
Belirlenmiş bir zaman sınırı da yoktur. Testin değerlendirilmesinde zaman,
doğru sayısı ya da hata sayısı dikkate alınabilir. Uygulayıcı belli bir zaman
içerisinde (örn. 5 dakika) çocukların kaç tane doğru cevap işaretlediğini
sayarak değerlendirme yapabilir. Çocukların işaretlemesi gereken harflerden
ya da şekillerden kaç tane doğru işaretlediğini sayabilir. Ya da çocukların
işaretlenmesi gereken harfler ya da şekiller dışında başka bir harfi ya da
şekli işaretleyip işaretlemediğine de bakabilir. Oluşturulmuş bir şablon yoktur.
Uygulayıcı hangi harflerin ya da şekillerin işaretlenmesi gerektiğini kendisi
belirleyebilir ve kendi şablonunu oluşturabilir (Brickenkemp, 1975).
Bu araştırmada Bourdon Dikkat Testi’ nin Harf Formu kullanılmıştır.
Harf formunun ilk sayfası Ek II’ de yer almaktadır.
Bourdon Dikkat Testi, Wagner’ in (1990) belirttiği gibi, oldukça
kökleşmiş ve sık kullanılan bir testtir. Ayrıca her yaş grubu için kullanılabilir
olması da tercih edilme nedenlerinden birisidir.
Bourdon Dikkat Testi Harf Formu ile Brickenkemp (1975) tarafından
geliştirilen d2 dikkat testi (Aufmerksamkeits-Belastungs-Test) arasında
benzerlikler vardır. d2 testi Bourdon Dikkat Testi Harf Formu’ nun geliştirilmiş
bir şeklidir. 9-60 yaş arasındaki bireylerin dikkat toplama becerisini ölçen bir
testtir. Dört kişilik gruplar halinde uygulanan testte, bireyden iki çizgisi olan d
harflerini işaretlemesi istenir Her iki test karmaşık harflerin arasından belli
harfi ya da harfleri bulmaya yönelik olarak hazırlanmıştır (Brickenkamp,
1981).
62
Yurt Dışında Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması: Bourdon
Dikkat Testi için belirtilen bir geçerlik ya da güvenirlik çalışmasına
rastlanmamıştır.
Türkiye’ de Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması: Ölçeğin geçerlik
ve güvenirlik çalışması, 2001-2002 eğitim-öğretim yılı güz döneminde
araştırmacı tarafından yapılmıştır. Aşağıda aracın geçerlik ve güvenirlik
çalışmaları anlatılmaktadır.
Bourdon Dikkat Testi (Harf Formu)’ nin Geçerlik Çalışması. BDT’ nin
geçerlik çalışması “Benzer Ölçekler Geçerliği Yöntemi“ ile yapılmıştır. Bu
çalışmaya 2. ve 3. sınıflardan toplam 150 öğrenci katılmıştır.
Benzer ölçekler geçerliği için, BDT’ nin benzer ölçeği olarak Turgay
(1995) tarafından geliştirilen “Çocuk ve Ergenlerde Davranım Bozuklukları
için DSM-VI’ e Dayalı Tarama Ve Değerlendirme Ölçeği” ‘nin “Dikkat
Eksikliği, Aşırı Hareketlilik, Dürtüsellik “ alt başlıklarını içeren 1. Bölümü (iki
alt ölçeği) kullanılmıştır (Ek IV).
“Çocuk ve Ergenlerde Davranım Bozuklukları için DSM-VI’ e Dayalı
Tarama ve Değerlendirme Ölçeği”, DSM IV ölçütlerine göre geliştirilen, dikkat
eksikliğini sorgulayan 9, aşırı hareketliliği sorgulayan 6, dürtüselliği
sorgulayan 3 ve karşı gelme bozukluğunu sorgulayan 8 madde ile davranım
bozukluğunu sorgulayan 15 maddeden oluşmaktadır. Ölçek, DSM IV
ölçütlerinin anlamı değiştirilmeden soru şekline dönüştürülmesi şeklinde
geliştirilmiştir. Her madde için 0= yok, 1= biraz, 2= fazla, 3=çok fazla
seçenekleri bulunmaktadır (Erman ve diğerleri, 2000).
63
Çocuk ve Ergenlerde Davranım Bozuklukları için DSM-VI’ e Dayalı
Tarama Ve Değerlendirme Ölçeği’ nin dört alt ölçeği (dikkat eksikliği,
hiperaktivite-dürtüsellik, karşı gelme bozukluğu ve davranım bozukluğu alt
ölçekleri) için, iç ve dış ölçütler esas alınarak güvenirlik, geçerlik ve madde
analizi Ercan, Amado, Somer ve Çıkoğlu (2001) tarafından yapılmıştır.
Çocuk ve Ergenlerde Davranım Bozuklukları için DSM-VI’ e Dayalı
Tarama Ve Değerlendirme Ölçeği dikkat eksikliği alt ölçeğinin %89.4
oranında doğru sınıflama yaptığı görülmüştür. Bu sonuç, ölçeğin yüksek bir
ölçüt geçerliğine sahip olduğunu göstermektedir. Madde düzeyindeki
analizlere bakıldığında, tüm maddelerin madde-toplam puanlarının oldukça
yüksek olması ve Cronbach-alpha güvenirlik katsayısının yüksek olması
(.88), ölçek maddelerinin aynı tür bir özelliği ölçmekte olan, iç tutarlılığı
yüksek bir ölçek olduğunu göstermektedir.
Hiperaktivite –dürtüsellik alt ölçeğinin, %84 oranında doğru sınıflama
yaptığı görülmüştür. Madde düzeyindeki analizlere baktığımızda tüm
maddelerin madde-toplam puan korelasyonlarının çok yüksek olduğu
görülmektedir ve Cronbach-alpha güvenirlik katsayısı (.95) olarak
bulunmuştur (Ercan, Amado, Somer ve Çıkoğlu, 2001).
Benzer Ölçekler Geçerliği çalışması yapılırken, Çocuk ve Ergenlerde
Davranım Bozuklukları için DSM-VI’ e Dayalı Tarama Ve Değerlendirme
Ölçeği’ nin 1. bölümünden (dikkat eksikliği, hiperaktivite-dürtüsellik alt
ölçekleri) elde edilen puanlar ile BDT’ den elde edilen puanlar arasında
negatif ilişkinin olması beklenmiştir. Yani, bu ölçekten düşük puan alan bir
64
öğrencinin BDT’ den yüksek puan alması ya da bu ölçekten yüksek puan
alan bir öğrencinin BDT’ den düşük puan alması beklenmiştir.
Öğretmenlerin öğrencileriyle ilgili olarak doldurdukları Çocuk ve
Ergenlerde Davranım Bozuklukları için DSM-VI’ e Dayalı Tarama Ve
Değerlendirme Ölçeği’ nin 1. bölümünün puanlanması sonucunda
öğrencilerin bu ölçekten aldıkları puanlar ile BDT’ den aldıkları puanlar
arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Bu iki ölçekten elde edilen puanlar arasındaki
geçerlik katsayısı Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı
hesaplanarak test edilmiştir. İlişkinin negatif düzeyde yüksek çıkması
beklenmiştir. Analiz sonucunda elde edilen Pearson Momentler Çarpımı
Korelasyon Katsayısı r=–.714 olarak bulunmuştur. Bu sonuç .01 düzeyinde
anlamlıdır.
Bourdon Dikkat Testi (Harf Formu)’ nun Güvenirlik Çalışması: Bourdon
Dikkat Testi Harf Formu’ nun güvenirlik çalışması Demirlibahçe İlköğretim
Okulu’ na devam eden 2. ve 3. sınıf öğrencilerinden 150 öğrenciyle
yapılmıştır. Bu öğrenciler daha sonra yapılan deneysel işleme dahil
edilmemişlerdir.
BDT’ nin güvenirlik çalışmasında “Test Tekrar Test Güvenirliği
Yöntemi” kullanılmıştır. Toplam 150 öğrenciyle testin ilk uygulaması
gerçekleştirilmiş ve ilk uygulamadan 14 gün sonra test aynı gruba tekrar
uygulanmıştır. 1. ve 2. uygulamadan elde edilen puanlar arasındaki güvenirlik
katsayısı Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı hesaplanarak
test edilmiştir. İki uygulamadan elde edilen puanlar arasındaki Pearson
65
Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı r= .937 olarak bulunmuştur. Bu
sonuç .01 düzeyinde anlamlıdır.
Ettrich Dikkat Testi
Etttrich’ in (1998) oluşturmuş olduğu dikkat toplamayı geliştiren ve
ölçen eğitim materyalinin içerisinden on madde seçilmiş ve böylece bir ölçme
aracı elde edilmiştir.
Ettrich’ in (1998) geliştirmiş olduğu “Dikkat Toplama Eğitimi Programı”
20 günü kapsayan alıştırma serilerinden oluşmaktadır. Her gün için
hazırlanmış olan alıştırmalar, uygulama yönergeleri ve puan tablolarıyla
birlikte verilmiştir. Yani hazırlanmış olan eğitim programı aynı zamanda
ölçme aracı olarak da kullanılmıştır. Her öğrencinin kendine ait bir alıştırma
kitabı vardır. Her gün yapılan çalışmanın sonucunda, her bir öğrencinin ne
kadar puan aldığı hesaplanır ve kendi alıştırma kitabının arkasında yer alan
puan tablosuna yazılır. 10 gün sonra ve 20 gün sonra alınan bu puanlara
bakılır ve öğrencilerin dikkat toplama düzeylerindeki gelişmeler belirlenmeye
çalışılır.
Dikkat toplama eğitim programı bir taraftan çocuklar için oluşturulmuş
olan ticari oyun malzemelerinden (yap-bozlar, inciler, bellek oyunları vb.),
diğer taraftan çeşitli alıştırmaları içeren bir alıştırma kitabından oluşmaktadır.
Dikkat toplama eğitim programının içeriğinde labirentler, işaretleme ya da
doldurma alıştırmaları, resimleri karşılaştırma, bellek alıştırmaları (bavul
toplama, alışverişe gitme gibi), yap-boz oyunları ve çocuğun okul yaşına
uygun hesaplama alıştırmaları yer almaktadır.
66
Her gün için yapılması planlanan iki ya da üç alıştırma ve her alıştırma
için belirlenmiş yönerge ve puan tablosu bulunmaktadır.
Ölçekteki 10 madde, dikkat toplama eğitim programının 2. ve 3. sınıflar
için hazırlanmış olan alıştırma kitaplarındaki 40 madde içerisinden seçilmiştir.
Ettrich Dikkat Testi (EDT) uygulanmadan önce, 2. ve 3. sınıflardan tesadüfi
yöntemle seçilmiş 5’ er öğrenciyle (toplam 10 öğrenci) bir ön çalışma
yapılmış ve bu öğrencilerle 40 madde üzerinde çalışılmıştır. Ön çalışmaya
katılan öğrenciler daha sonra araştırmanın herhangi bir aşamasında yer
almamışlardır. Bu ön çalışma sonucunda, öğrencilerin alıştırma yönergelerini
anlamada ve uygulamada bir sorun yaşamadıkları gözlenmiştir. 40 madde
içerisinden seçilen 10 madde kolaydan zora doğru sıralanmış ve böylece
ölçek maddeleri oluşturulmuştur. Ölçekteki 10 maddenin seçimi aşamasında,
bu maddelerin eğitim programının içerisinde yer almayan fakat programın
içeriği ile uyumlu maddeler olmalarına dikkat edilmiştir. Ayrıca seçilen test
maddelerinin grup olarak uygulanmasına uygun maddeler olması da göz
önünde bulundurulmuştur. Ettrich Dikkat Testi’ ne ait birkaç örnek madde ve
değerlendirmesi Ek III’ de yer almaktadır.
Aşağıda, ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları anlatılmaktadır.
Yurt Dışında Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması: Ettrich’ in
(1998) dikkat toplamayı ölçen aracının sonuçları ile dikkat toplamayı ölçen
benzer araçların sonuçları karşılaştırılmıştır. Ettrich’ in (1998) bildirdiğine
göre, bu ölçekler, dikkat toplama testleri [Koch ve Pleissner’ in (1984) Dikkat
Toplama Testi (KHV); Kleber ve Kleber’ in (1974) Dikkat Başarısı Testi (DL-
KE); Kurth’ un (1984) Dikkat Toplama Yeteneğini Ölçme Testi (TPK)] ve
67
Cattell’ in (1975) Çocuğun Kendi Kişiliğini Değerlendirme El Kitabı (CPQ) ile
Meyer ve Probst’ un (1984) Yabancı Değerlendirmesi (EFB) formudur. Bu
karşılaştırma sonucunda yüksek bir korelasyon elde edildiği belirtmiş ancak
oran belirtilmemiştir.
Türkiye’ de Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması: Ölçeğin
güvenirlik ve geçerlik çalışması, 2001-2002 eğitim-öğretim yılı güz
döneminde araştırmacı tarafından yapılmıştır. Aşağıda aracın geçerlik ve
güvenirlik çalışmaları anlatılmaktadır.
Ettrich Dikkat Testi’ nin Geçerlik Çalışması: EDT geçerlik çalışması
Demirlibahçe İlköğretim Okulu’ nda yapılmıştır. Uygulamaya 2. ve 3.
sınıflardan toplam 150 öğrenci katılmıştır.
Geçerlik çalışmasında “Benzer Ölçekler Geçerliği Yöntemi”
kullanılmıştır. Benzer ölçekler geçerliği için Turgay (1995)’ ın “Çocuk ve
Ergenlerde Davranım Bozuklukları için DSM-VI’ e Dayalı Tarama Ve
Değerlendirme Ölçeği” nin “dikkatsizlik, aşırı hareketlilik, dürtüsellik “ alt
başlıklarını içeren 1. bölümü (iki alt ölçeği) kullanılmıştır. Bu ölçeğe ait bilgiler
ve geçerlik - güvenirlik çalışmaları Bourdon Dikkat Testi’ nin Geçerlik
Çalışması başlığı altında anlatılmaktadır.
Ölçek, öğrencilerin öğretmenleri tarafından doldurulmuştur. Çocuk ve
Ergenlerde Davranım Bozuklukları için DSM-VI’ e Dayalı Tarama Ve
Değerlendirme Ölçeği’ nin “dikkatsizlik, aşırı hareketlilik, dürtüsellik“ alt
başlıklarını içeren 1. bölümü (iki alt ölçeği) ile EDT arasında negatif ilişkinin
olması beklenmiştir. Yani bu ölçekten düşük puan alan bir öğrencinin
EDT’ den yüksek puan alması, bu ölçekten yüksek puan alan bir öğrencinin
68
EDT’ den düşük puan alması beklenmiştir. EDT’ nin geçerlik çalışması için,
Turgay’ ın (1995) ölçeğinden elde edilen puanlar ile EDT arasındaki Pearson
Momentler Çarpımı Korelasyon katsayısı hesaplanmış ve bu korelasyon
katsayısının negatif düzeyde anlamlı çıkması beklenmiştir.
Elde edilen Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı
r=–.604 olarak bulunmuştur. Bu sonuç .01 düzeyinde anlamlıdır.
Ettrich Dikkat Testi’ nin Güvenirlik Çalışması: EDT’ nin güvenirlik
çalışması için “Test Tekrar Test Güvenirliği Yöntemi” kullanılmıştır. Uygulama
Demirlibahçe İlköğretim Okulu’ nda gerçekleştirilmiştir. Uygulamaya 2. ve 3.
sınıflardan toplam 150 öğrenci katılmıştır. İlk uygulamadan 15 gün sonra test
aynı gruba tekrar uygulanmış ve elde edilen sonuçlar Pearson Momentler
Çarpımı Korelasyon Katsayısı hesaplanarak test edilmiştir. Elde edilen
Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı r= .916 ‘dır. Bu sonuç .01
düzeyinde anlamlıdır.
Bourdon Dikkat Testi (Harf Formu) Ve Ettrich Dikkat Testi’ nin
Karşılaştırılması
Öğrencilerin BDT ile EDT’ nden aldıkları puanlar arasındaki ilişkiyi
ortaya koymak amacıyla Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı
hesaplanmıştır. Bu karşılaştırmaya, 2. ve 3. sınıflardan toplam 220 öğrenci
katılmıştır. Karşılaştırma bu iki aracın uygulanmasıyla elde edilen puanlar
üzerinde yapılmıştır. Bu iki ölçekten elde edilen puanlar arasındaki
korelasyonun r=.609 olduğu görülmüştür. Bu sonuç .01 düzeyinde
anlamlıdır.
69
Deneysel İşlem
Araştırma, 2001-2002 eğitim-öğretim yılı güz döneminde yapılmıştır.
Ölçekler, farklı günlerde, aynı öğrencilere uygulanmıştır. Önce C.Z.O.Ö (1-3)
Formu, ardından Bourdon Dikkat Testi (Harf Formu) ve daha sonra Ettrich
Dikkat Testi uygulanmıştır.
Columbia Zihni Olgunluk Ölçeği (C.Z.O.Ö.) 1-3 Formu. Araştırmanın
başlangıcında, Demirlibahçe İlköğretim Okulu’ nun 2. ve 3. sınıflarına
devam eden öğrencilere C.Z.O.Ö (1-3) Formu uygulanmıştır. Çalışmalara
başlamadan önce, 2. ve 3. sınıflardan altışar olmak üzere toplam
12 öğrenciyle C.Z.O.Ö. (1-3 Formu)’ nun ön çalışması yapılmıştır.
Çocukların yönergeyi anlayıp anlamadıkları belirlenmeye çalışılmıştır.
Öğrencilerin herhangi bir sorun yaşamadıkları gözlenmiştir.
Daha sonra C.Z.O.Ö. (1-3 Formu) 2. ve 3. sınıflardan toplam 227
öğrenciye uygulanmıştır. Ön çalışmaya katılan öğrenciler bu uygulamaya
alınmamışlardır. Test grup olarak uygulanmıştır. Öğrenciler tek tek
oturtulmuştur. Testin uygulaması 30 dk. sürmüştür. Testten alınabilecek en
yüksek puan 50’ dir. Testin değerlendirilmesi ham puanlar üzerinden
yapılmıştır. Her doğru cevap için 1 puan verilmiştir.
Bourdon Dikkat Testi (BDT) Harf Formu. Demirlibahçe İlköğretim
Okulu’na devam eden 2. ve 3. sınıflardan toplam 220 öğrenciye
uygulanmıştır. Karmaşık olarak verilmiş kitap harflerinin arasından
öğrencilerden “b, d ve g” harflerini bulmaları ve üzerine kırmızı kalemle
çarpı (X) işareti koymaları istenmiştir. Yönergeyi verirken çocuklara örnek
70
olarak göstermek üzere tahtaya “a b s d ç u g” harfleri yazılmıştır. Örneğin
üzerinde hangi harfleri bulup işaretlemeleri gerektiği anlatılmıştır. Testin
uygulanması sırasında bu örnek tahtada yazılı olarak bırakılmıştır.
Yönerge şöyle verilmiştir:
“Hepiniz önünüzdeki kağıtta bir araya gelmiş karışık harfler
görüyorsunuz. Bu harflerin arasından “b, d ve g” harflerini bularak
işaretlemeniz gerekiyor. Şimdi tahtadaki örneği birlikte yapalım.”
Tahtada yazılı olan örnekte hangilerini işaretleyip hangilerini
işaretlememeleri gerektiği anlatılmıştır. Daha sonra süre başlatılmıştır. Testin
süresi çocukların hızlarına göre ayarlanmış ve çocukların testi
cevaplandırmaları için yaklaşık 30 dk süreye ihtiyaçları olduğu görülmüştür.
Test grup olarak uygulanmıştır. Çocuklar tek tek ve birbirlerini
görmeyecek şekilde oturtulmuşlardır. Testin uygulanması sırasında zamana
bağlı olarak çocuklarda herhangi bir sıkılma ya da yorgunluk belirtisi
gözlenmemiştir. Testin değerlendirilmesinde, çocukların verdiği doğru
cevaplar dikkate alınmıştır. Ve her doğru işaretleme 1 puan olarak kabul
edilmiştir.
Testin ilk sayfasında 89 ve ikinci sayfasında da 89 olmak üzere
tamamında toplam 178 adet “b, d, ve g “ harfi bulunmaktadır. Öğrenciler
doğru olarak işaretledikleri her bir harf için 1 puan almışlardır. Ve böylece
testten alınabilecek en yüksek puan 178 olarak belirlenmiştir.
Ettrich Dikkat Testi (EDT). Ettrich Dikkat Testi Demirlibahçe İlköğretim
Okulu’ na devam eden 2. ve 3. sınıf öğrencilerinden toplam 220 öğrenciye
71
uygulanmıştır. Testin yönergesi ve değerlendirilmesi Ek III’ de yer almaktadır.
Testten alınabilecek en yüksek puan 35 ve en düşük puan 0’ dır.
Testin uygulanması sırasında öğrenciler tek tek ve birbirlerini
göremeyecekleri bir şekilde oturmuşlardır. Her madde verilen sürede
cevaplandırıldıktan sonra diğer maddeye hep birlikte geçilmiştir.
Verilerin Analizi
Deney ve kontrol grubunu oluşturan deneklerin Bourdon Dikkat Testi
(BDT) ve Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest ve sontest ve izleme testi puanları
her iki grup için ayrı ayrı sınıflandırılmış ve verilerin analizi araştırmanın
denencelerini test edecek bir düzen içerisinde yapılmıştır.
Araştırmanın 1. denencesi şöyle ifade edilmiştir.
1. a: Dikkat toplama eğitimi programının uygulandığı deney
grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde, kontrol grubundaki
öğrencilerin dikkat toplama düzeylerine göre artış beklenmektedir.
b: Dikkat toplama eğitimi programının uygulandığı deney grubundaki
öğrencilerin dikkat toplama düzeylerindeki artışın uzun süreli olması
beklenmekte ve kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde
uzun süreli bir değişikliğin olmaması beklenmektedir.
Birinci denecenin test edilmesinde, her iki ölçek için iki ayrı istatistiksel
analiz tekniği uygulanmıştır. Bunun yapılmasının nedeni, Bourdon Dikkat
Testi (BDT)’ nden elde edilen puanların varyans analizinin varsayımlarını
karşılamıyor olmasıdır. Bu nedenle, BDT’ den elde edilen puanlar,
ortalamalar arasındaki farkın anlamlılığı için ilişkisiz t- testi ile sınanmıştır.
72
EDT’ den elde edilen puanların analizinde ise, tek faktör üzerinde
tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi modeli kullanılmıştır.
Büyüköztürk (2002), tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki
faktörlü varyans analizi modelinin varsayımlarını şöyle özetlemektedir:
- Bağımlı değişkene ait puanların, her bir alt grupta normal dağılım
göstermesi,
- Grupların elde edilen puanlarının varyanslarının eşit olması,
- Ölçümlerin ikili kombinasyonları için grupların kovaryanslarının eşit
olması.
Bourdon Dikkat Testi (BDT) puanlarının analizi sonucunda, her iki grup
için öntest ve sontest puanlarının normal dağılım göstermediği (Bkz. Ek IX)
ve yapılan Levene F testi sonucunda sontest puanlarının varyanslarının eşit
olmadığı görülmüştür. Analiz sonucunda öntest puanlarının varyanslarında
anlamlı bir farklılığın olmadığı [F(1;40)=.074; p=.787; p>.05], buna karşın
sontest puanlarının varyanslarının anlamlı bir farklılığa sahip olduğu
görülmektedir [F(1;40)= 17.69; p=.000; p<.05]. Box Testi sonucunda
kovaryansların eşit olmadığı [F=10.45; p=.000; p<.05] görülmektedir.
Bourdon Dikkat Testi’ nden elde edilen verilerin karesine, kareköküne ve
logaritma 10 tabanına göre transformasyonu yapılmış fakat yine varyansların
eşit olmadığı görülmüştür. Ayrıca uç değerlerdeki puanların çıkarılması
sonucunda da varyansların eşit olmadığı saptanmıştır.
Ancak Büyüköztürk’ ün (2001) de belirttiği gibi, t-testi güçlü bir
istatistiktir ve varyansların eşit olmaması durumunda da güvenle kullanılabilir.
Bu nedenle Bourdon Dikkat Testi’ nden (BDT) elde edilen puanların
73
analizinde ortalamalar arasındaki farkın anlamlılığı için ilişkisiz t-testi
kullanılmıştır.
Ortalamalar arasındaki farkın anlamlılığı için yapılan ilişkisiz t-testinde
öncelikle deneklerin sontest puanlarından öntest puanları çıkartılır ve fark
(kazanç) puanları bulunur. Daha sonra, deney ve kontrol gruplarının fark
puanlarına ilişkin ortalama puanları arasındaki fark, ilişkisiz t-testi ile test
edilir (Büyüköztürk, 2001).
Araştırmanın birinci denencesini test etmek üzere Ettrich Dikkat
Testi’ den (EDT) elde edilen öntest ve sontest puanlarının analizinde, karışık
(split-plot) desen olarak da adlandırılan öntest-sontest kontrol gruplu
desenler için tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü
varyans analizi modeli kullanılmıştır.
Ettrich Dikkat Testi’ nden (EDT) elde edilen öntest ve sontest
puanlarının, varyans analizinin varsayımlarını karşıladığı görülmüştür. Deney
ve kontrol grubundaki deneklerin öntest ve sontest puanları normal dağılım
göstermektedir (Bkz. Ek X). Levene F testi ile varyansların eşit olduğu
görülmüştür. Analiz sonucunda, öntest puanlarının [F(1; 40)=.078; p=.781;
p>.05] olduğu gibi sontest puanlarının da [F(1; 40)=2.556; p=.118; p>.05]
varyanslarının anlamlı bir farklılığa sahip olmadığı görülmüştür. Box testi
sonucunda kovaryanslarının da eşit olduğu görülmüştür [F=1.236; p=.295;
p>.05].
Büyüköztürk’ ün (2002) belirttiği gibi, iki faktörlü varyans analizi
sonucunda temel ilgi odağı ortak etki testidir. Bu desende, ortak etki testinin
anlamlı çıkması, araştırmacının manipülasyonunun bağımlı değişken
74
üzerinde etkili olduğu ya da bağımlı değişkendeki değişmelerin nedeni
olduğu şeklinde yorumlanabilir. Bu nedenle, yapılan iki faktörlü varyans
analizi sonucunda ortak etki üzerinde durulmuştur.
Dikkat toplama eğitim programının uzun süreli etkisinin olup
olmadığını test etmek için, ölçekler deney ve kontrol grubundaki öğrencilere
sontestlerin uygulanmasından 3 ay sonra izleme ölçümü yapmak amacıyla
tekrar uygulanmıştır.
Bourdon Dikkat Testi (BDT) puanlarının analizi sonucunda, her iki grup
için sontest ve izleme testi puanlarının normal dağılım göstermediği (Bkz. Ek
IX) ve yapılan Levene F testi sonucunda sontest puanlarının varyanslarının
eşit olmadığı görülmüştür. Analiz sonucunda, sontest puanlarının
varyansların anlamlı bir farklılığa sahip olduğu [F(1;40)=17.69; p=.000; p<.05],
izleme testi puanlarının varyanslarının eşit olduğu [F(1;40)=1.62; p=.210;
p>.05] görülmektedir. Box Testi sonucunda kovaryansların da eşit olmadığı
[F=13.32; p=.000; p<.05] görülmüştür.
Bourdon Dikkat Testi sontest ve izleme testi puan ortalamaları
arasındaki fark ilişkili örneklemler için t-testi ile sınanmıştır. Ettrich Dikkat
Testi sontest ve izleme testi puanlarının analizinde tek faktör üzerinde
tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi modeli kullanılmıştır.
Deney ve kontrol grubundaki deneklerin EDT sontest ve izleme testi
puanları normal dağılım göstermektedir (Bkz. Ek X). Levene F testi ile
varyansların eşit olduğu görülmüştür. Analiz sonucunda, sontest puanlarının
[F(1; 40) =2.556; p=.118; p>.05] olduğu gibi izleme testi puanlarının da
[F(1; 40)=3.346; p=.075; p>.05] varyanslarının anlamlı bir farklılığa sahip
75
olmadığı görülmüştür. Box testi sonucunda kovaryanslarının da eşit olduğu
görülmektedir [F=2.678; p=.045; p>.01].
Araştırmanın 2. denencesi şöyle ifade edilmiştir.
2.a: Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin dikkat toplama
düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir fark var mıdır?
b: Kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin dikkat toplama
düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir fark var mıdır?
c: Deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol grubundaki kız
öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir
fark var mıdır?
d: Deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol grubundaki erkek
öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir
fark var mıdır?
Her bir alt denenceyi test etmek üzere, kız ve erkek öğrencilerin
Bourdon Dikkat Testi’ nden (BDT) aldıkları öntest ve sontest puan
ortalamaları karşılaştırılmış ve aralarındaki fark, ortalamalar arasındaki farkın
anlamlılığı için ilişkisiz t-testi ile test edilmiştir.
İkinci denencenin her bir alt denencesini test etmek üzere kız ve erkek
öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi’ nden (EDT) elde ettikleri öntest ve sontest
puanlarının analizinde, öntest-sontest kontrol gruplu desenler için tek faktör
üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi
(2x2’ lik ANOVA) modeli kullanılmıştır.
76
Araştırmanın 3. denencesi şöyle ifade edilmiştir.
3.a: Deney grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama
düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir fark var mıdır?
b: Kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama
düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir fark var mıdır?
c: Deney grubundaki 2. sınıf öğrencileri ile kontrol grubundaki 2. sınıf
öğrencilerinin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı
bir fark var mıdır?
d: Deney grubundaki 3. sınıf öğrencileri ile kontrol grubundaki 3. sınıf
öğrencilerinin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı
bir fark var mıdır?
Her bir alt denenceyi test etmek üzere 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin
Bourdon Dikkat Testi’ nden (BDT) aldıkları öntest ve sontest puan
ortalamaları karşılaştırılmış ve aralarındaki fark, ortalamalar arasındaki farkın
anlamlılığı için ilişkisiz t-testi ile test edilmiştir.
Üçüncü denencenin her bir alt denencesini test etmek üzere 2. ve 3.
sınıf öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi’ nden (EDT) aldıkları öntest ve sontest
puanlarının analizinde, öntest-sontest kontrol gruplu desenler için tek faktör
üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi
(2x2’ lik ANOVA) modeli kullanılmıştır.
Bruning ve Kintz (1993), iki faktörlü varyans analizinde gerekli
olmamakla birlikte genellikle her deneysel gruptaki denek sayısının eşit
tutulduğunu ve çoğu araştırmada her deneysel gruba ortalama 10-15
77
arasında denek alındığını belirtmektedirler. Yapılan varyans analizleri
sonucunda her hücreye yeterli sayıda deneğin düştüğü görülmüştür.
Tüm analizler SPSS 10.0 paket programında yapılmıştır ve tüm
analizlerde anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiştir.
78
Dikkat Toplama Eğitimi Programı
İlgili literatür ve uygulama örneklerinden yola çıkılarak, ilköğretim
sınıflarındaki öğrencilere dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesi amacıyla
dikkat toplama eğitimi programı hazırlanmıştır. Program, grup uygulaması
olarak her bir üyenin katılımı ve etkileşimini sağlayabilecek şekilde
planlanmıştır.
Eğitim programının uygulanmalarının sınıf ortamı içerisinde ve her bir
öğrencinin katılımı ile olması istenen bir durumdur. Ancak araştırmanın
uygulanması aşamasında bu mümkün olamadığı için uygulamalar sınıf
ortamı dışında (ev ekonomisi dersi odasında ya da fen bilgisi dersi
laboratuarında) yapılmıştır.
Eğitim programını geliştirmek amacıyla, çeşitli kaynaklar incelenmiş ve
aşağıdaki kaynaklardan yararlanılmıştır:
1. Ettrich, C.(1998). Konzentrationsprogramm für Kinder II:Arbeitsheft
1.und 2. Schulklasse
2. Ettrich,C.(1998). Konzentrationsprogramm für Kinder III:Arbeitsheft
3.und 4. Schulklasse
3. Lauster,U. (1975). Konzentrationsspiele 1. Für das erste und zweite
Grundschuljahr
79
4. Lauster,U. (1975). Konzentrationsspiele 2. Für das dritte und vierte
Grundschuljahr
5.Lauster, U. (1999). Konzentrationsspiele für die 2. Klasse
6. Lauster, U. (1999). Konzentrationsspiele für die 3. Klasse
7. Frostig Görsel Algılama Eğitimi Programı
8. Milli Eğitim Bakanlığı 2. Sınıf Türkçe Ders Kitabı
Bu kaynakların içerisinden seçilen alıştırmalardan karma bir eğitim
programı oluşturulmuştur. Dikkat toplama eğitimi programı toplam 13
oturumdan oluşturulmuştur. Haftada iki oturum yapılmış, 21.11.2001 tarihinde
1. oturum ve 07.01.2002 tarihinde 13. oturum gerçekleştirilmiştir. Deney
grubundaki öğrenciler üç gruba ayrılmıştır. Gruplar 7 ya da 8 öğrenciden
oluşturulmuştur. Oturumlar 30-40 dk. sürmüştür.
Dikkat Toplama Eğitimi Programının Temel İlkeleri
Dikkat toplama eğitimi programının uygulanması aşamasında
aşağıdaki ilkeler göz önünde bulundurulmuştur:
- Öğrencilerle bireysel çalışma değil, grup çalışması yapılmıştır. Doğal
sınıf ortamlarında öğrenciler genellikle diğer öğrencilerle bir arada
olduklarından dikkat toplama çalışmalarının gruplar halinde yapılmasının
daha uygun olacağı düşünülmüştür.
- Grup çalışmalarının diğer bir yönü de, öğrencilerin çalışmalar
sırasında birbirlerine geribildirim vermeleridir. Uygulamalar sırasında
öğrencilerin birbirlerine geribildirim vermelerine fırsat verilmiştir.
80
- Öğrencilerin kendilerini rahat hissedebilecekleri, korkmadıkları ve
başarılarının ölçülmediği, sabır ve güler yüzlülüğün esas alındığı bir ortam
hazırlanmıştır.
- Alıştırmalar öğrencilerin hızlarına göre ayarlanmıştır. Bu nedenle
yorulma ve sıkılma meydana gelmemiştir. Oturumlar her iki ya da üç günde
bir tekrarlanmıştır.
- Öğrenciler çalışırken dikkatlerini dağıtabilecek iç ve dış uyaranlar
ortadan kaldırılmaya çalışılmıştır. Aç olmamalarına özen gösterilmiştir. Bu
nedenle oturumlar her zaman beslenme saatinden sonra yapılmıştır.
- Öğrencilerin bir alıştırmayı bitirmeden diğerine geçmemelerine
dikkat edilmiştir. Böylece, öğrencilerin aynı zamanda bir konu üzerinde
devamlı çalışmayı öğrenmelerine olanak sağlanmıştır.
- Çalışmalar sırasında öğrencilerin hatalarını kendilerinin bulmalarına
fırsat verilmiştir. Ya da hatalarını bulabilmeleri için onlara ip uçları verilmiştir.
Hatalarını bulduktan ve düzelttikten sonra diğer alıştırmaya geçmişlerdir.
- Öncelikle hafif zorlukta alıştırmalar seçilmiş, daha sonra artan
zorlukta alıştırmalar verilmiştir. Her çalışmada çalışma süresi biraz daha
artırılmıştır.
- Alıştırmalar öğrencilerin yaşına göre ne çok kolay ne de çok zor
olarak hazırlanmıştır. Onları biraz zorlayan fakat başarabilecekleri
alıştırmalar seçilmiştir. Böylece öğrenciler biraz zorlanmanın ardından gelen
başarı duygusunu yaşamışlardır.
81
Dikkat Toplama Eğitimi Programının Oturumlarının Uygulanması
1.Oturum: 21.11.2001 tarihinde uygulanmıştır. Öğrencilerle toplam 7
adet alıştırma çalışılmıştır.
Süre: 30 dakika
Materyal : Alıştırma kağıtları, renkli boya kalemi, kurşun kalem, silgi.
İçerik:
I. Figürleri ayırt edebilme,
II. İki resim arasındaki farklılıkları bulma,
III. İstenen figürleri bulma ve onları belirlenmiş renklerle boyama,
IV. Verilen resimlerdeki hataları bulma.
Uygulama :
İlk oturum olması nedeniyle öğrencilerin yorulmadan ve sıkılmadan
kolaylıkla yapabilecekleri ve başarı duygusunu yaşayabilecekleri
alıştırmaların seçilmesine özen gösterilmiştir.
Yönergeler araştırmacı tarafından okunmuş ve öğrencilerin takip
etmeleri sağlanmıştır. Yönerge hep birlikte anlaşıldıktan sonra alıştırmaya
geçilmiştir. Böylece öğrencilerin alıştırmaya nasıl yaklaşmaları gerektiği
öğretilmeye, “Ne yapmam gerektiğini iyi bilmeliyim” ifadesi kavratılmaya
çalışılmıştır.
82
2. Oturum: 23.11.2001 tarihinde yapılmış ve toplam 5 adet alıştırma
çalışılmıştır.
Süre : 30 dakika.
Materyal: Alıştırma kağıdı, kurşun kalem, silgi.
İçerik:
I. Bir hikayeyi okuyup onunla ilgili soruları cevaplandırma (dikkatli okuma
ve dinleme çalışması),
II. İki resim arasındaki farklılıkları bulma,
III. Eksik bırakılmış olan şekli tamamlama,
IV. Şekil-zemin ilişkisine ait çalışma,
V. Geometrik bir şekli oluşturan iki şekli bulma ve işaretleme.
Uygulama:
Dikkatli okuma ve dinleme alıştırmasını uygularkan her öğrenciye bir
cümle okutulmuştur. Araştırmacı tarafından öğrencilerin isimleri belli bir
sırasıyla değil karışık bir şekilde söylenmiştir. Böylece gruptaki öğrencilerin
okunan bir metni dikkatlice takip etmeleri sağlanmıştır. Metni okumaya
başlamadan önce, öğrencilere bu metinle ilgili sorular cevaplandıracakları
söylenmiştir. Böylece öğrencilerin alıştırmanın içeriği hakkında bilgi
edinmeleri sağlanmıştır.
İlk oturumda olduğu gibi bu oturumda da öğrencilerin ilgilerinin oldukça
yüksek olduğu gözlenmiştir. Araştırmacı yönergeleri öğrencilerle birlikte
okumuş ve sonra çalışmaya geçmiştir. Yönergelerin okunmasıyla birlikte
öğrenciler bir problemi formüle etme ve çözüm yolları üzerinde düşünmeye
başlamışlardır.
83
Öğrenciler her alıştırmanın sonucunda cevaplarını kontrol etmişler ve
hataları olup olmadığını bulmaya çalışmışlardır. Araştırmacı, hatalarını
bulmalarında çeşitli ipuçlarıyla onlara yardımcı olmuştur.
3. Oturum: 27-28.11.2001 tarihlerinde yapılmış ve 8 adet alıştırma
çalışılmıştır.
Süre : 35 dakika.
Materyal: Alıştırma kağıdı, kurşun kalem, silgi.
İçerik:
I. Bir metni okuma ve ona yönelik soruları cevaplandırma,
II. Üstteki şekle bakarak alttaki benzer şekillerin eksikliklerini ya da
farklılıklarını bulma,
III. Şekil-zemin ilişkisini içeren bir çalışma,
IV. Verilmiş olan geometrik şekle ait parçaları sıralanmış şekillerin
arasından bulma,
V. Belli bir sıralamaya göre yapılan hataları işaretleme,
VI. Karmaşık olarak verilen kelimelerin arasından istenen kelimeleri
bulma,
VII. Her sırada verilen şekillerden farklı olanı bulma ve işaretleme,
VIII. Verilen karmaşık şekillerin arasından istenen şekilleri bulma ve
işaretleme.
Uygulama:
Birinci alıştırmanın uygulanmasında bir önceki oturumda yer alan
dikkatli okuma ve dinleme ile ilgili esaslar dikkate alınmıştır.
84
Bu oturumdan itibaren öğrenciler yönergeleri kendileri okumaya ve
rahatlıkla anlamaya başlamışlardır. Anlayamadıkları bir yer olduğunda
araştırmacıdan yardım almışlar ve gerekli açıklamalar araştırmacı tarafından
yapılmıştır.
Öğrenciler her zaman olduğu gibi bu oturumda da ilgili ve istekli
çalışmışlardır. Her alıştırmada araştırmacı tarafından, eksiklerini ya da
hatalarını kendilerinin bulmaları istenmiştir. “Hepsini yeniden bir gözden geçir
acaba eksik ya da hatalı bir yer görüyor musun?” ya da “Yukarıda örn. 3.
sırada ve 7. sırada bir hata yapmışsın. Onu bulabilir misin?” şeklinde
geribildirimler verilmiştir. Öğrenciler alıştırmaları kontrol ettikten ve hatalarını
bulduktan sonra araştırmacı tarafından verilen sözel pekiştireçlerle
cesaretlendirilmişlerdir.
4. Oturum: 30.11.2001 tarihinde yapılmış ve toplam 8 adet alıştırma
çalışılmıştır.
Süre: 35 dakika.
Materyal: Alıştırma kağıdı, kurşun kalem, kırmızı kalem, silgi.
İçerik:
I. Bir okuma metnindeki belli harflerin altına kırmızı kalemle nokta
koyma,
II. Verilen örneğe uygun olarak belli geometrik şekillerin altına, içine ya
da üstüne nokta koyma,
III. Birbirine benzeyen şekillerin arasından belli bir şekli işaretleme,
IV. Numaralandırılmış nesnelerin isimlerini yazma,
85
V. İki resim arasındaki farklılıkları bulma,
VI. Sayılarla ilgili çalışma,
VII. Şekil-zemin algısını geliştirmeye yönelik alıştırma,
VIII. Olayların oluş sırasıyla ilgili çalışma.
Uygulama:
Bu oturumdan itibaren tüm öğrencilerin hızlarında belirgin bir artış
olduğu görülmüştür. 2. ve 3. sınıf öğrencileri arasında yönergeleri anlama ve
cevap verme hızlarında bir farklılık olduğu gözlenmiştir. 3. sınıf öğrencilerinin
2. sınıf öğrencilerine göre biraz daha hızlı oldukları görülmüştür.
Gerek 2. sınıf gerekse 3. sınıftaki bazı öğrencilerinden alıştırmaların
çok kolay olduğu, 1. sınıf hatta anaokulu öğrencilerine yönelik alıştırmalar
olduğu eleştirisi gelmiştir. Araştırmacı tarafından, bu öğrencilerin, üzerinde
çalıştığı alıştırmayı biran önce bitirip diğer çalışmaya geçmek isteyen, aceleci
ve bu nedenle de hata yapan öğrenciler olduğu gözlenmiştir. Bu öğrenciler,
araştırmacı tarafından her defasında uyarılmıştır. Sadece hızlı
cevaplandırmanın değil aynı zamanda doğru cevaplandırmanın da önemli
olduğu vurgulanmıştır.
5. Oturum: 6-7.12.2001 tarihinde yapılmış ve 8 adet alıştırma
çalışılmıştır.
Süre: 35 dakika.
Materyal: Alıştırma kağıdı, kurşun kalem, silgi.
86
İçerik:
I. Verilmiş sıraya uygun olarak bazı figürleri tamamlama,
II. Her sırada verilen şekillerden farklı olanı bulma ve işaretleme,
III. İki resim arasındaki farklılıkları bulma,
IV. Her sırada farklı olan şekli bulma,
V. Farklı büyüklükteki dairelerden en küçük olanını bulma ve işaretleme,
VI. Verilmiş olan nesneleri belli bir resmin içinden bulma,
VII. Verilen bir şeklin eksiklerini tamamlama,
VIII. Noktaları belli bir sıraya göre birleştirme.
Uygulama:
Öğrenciler alıştırmalar üzerinde büyük bir istekle çalışmışlardır. Her
oturumdan sonra ertesi gün çalışıp çalışmayacaklarını sormuşlardır ve bu
yöndeki isteklerini belirtmişlerdir. Tüm alıştırmalar öğrenciler tarafından
oldukça eğlenceli olarak değerlendirilmiştir.
6. Oturum: 10.12.2001 tarihinde yapılmış ve 8 adet alıştırma
çalışılmıştır.
Süre: 35 dakika.
Materyal: Alıştırma kağıdı, kurşun kalem, silgi.
İçerik:
I. Dikkatli dinleme ve okuma çalışması,
II. Verilen örneğe uygun olarak her iki farklı şekli bulma ve her ikisini
farklı şekilde işaretleme,
III. Sıralanmış yedi kelimeden aynı olan iki tanesini bulma,
87
IV. Karmaşık şekillerin arasından istenen şekli bulma,
V. İki resim arasındaki farklılıkları bulma,
VI. Noktaları belli bir sıraya göre birleştirme,
VII. Bir dikdörtgen şeklinin çevresini örneğe uygun şekilde tamamlama,
VIII. Olayları oluş sırasına göre sıralama.
Uygulama:
Bu oturumda da diğer oturumlarda olduğu gibi öğrenciler oldukça
ilgiliydiler. Yine bu oturumda da öğrencilerin, problemi belirlemesine, çözüm
yollarını tanımlamasına, dikkatini çalışmaya kendi kendine vermesini
sağlamaya, çalışmanın sonunda kontrolleri kendisinin yapmasına ve hataları
kendisinin bulmasına ve de bunun sonucunda başarılarının övülmesine ve
öğrencilerin cesaretlendirilmesine özen gösterilmiştir.
7. Oturum: 11.12.2001 tarihinde yapılmış ve 7 adet alıştırma
çalışılmıştır.
Süre: 35 dakika.
Materyal: Alıştırma kağıdı, kurşun kalem, silgi.
İçerik:
I. Şekil-zemin ilişkisine yönelik alıştırma,
II. Bitişik yazılmış kelimeleri ayrıştırabilme,
III. Örneğe benzer olan şekli bulma ve işaretleme,
IV. İki resim arasındaki farklılıkları bulma,
V. Her sırada yer alan kelimelerin kaç harften oluştuğunu karşısına
yazma,
88
VI. Karışık harflerin içinde gizlenmiş olan kelimeleri bulma,
VII. Bir çiçeğin oluşumunun şekillerini oluş sırasına göre numaralandırma.
Uygulama:
Her oturumda olduğu gibi, bu oturumda da, öğrencilerin kendilerini
rahat hissedebilecekleri ve başarılarının ölçülmediği bir çalışma ortamı
hazırlanmıştır. Her oturumun sonunda öğrenciler “Tekrar ne zaman
çalışacağız?”, “Yarın da çalışalım.”, “Keşke bitmeseydi.” gibi ifadeler
kullanmışlardır.
8. Oturum: 12.12.2001 tarihinde yapılmış ve 8 adet alıştırma
çalışılmıştır.
Süre: 35 dakika.
Materyal: Alıştırma kağıdı, kurşun kalem, silgi.
İçerik:
I. Verilen şeklin aynısını karmaşık şekillerin arasından bulma ve
işaretleme,
II. İki resim arasındaki farklılıkları bulma ve işaretleme,
III. Şekil-zemin ilişkisine yönelik çalışma,
IV. Karmaşık şekillerin arasına yazılmış kelimeleri bulma ve onları uygun
yerlere yazma,
V. Harfleri birleştirerek belli bir şekli oluşturma,
VI. El-göz koordinasyonu ile ilgili çalışma.
89
Uygulama:
Bu oturumdan itibaren öğrencilerin dikkat toplama becerilerinde
belirgin bir farklılaşma görülmüştür. Hem 2. sınıf hem de 3. sınıf
öğrencilerinin hızlarında da olumlu yönde bir artış olmuştur.
9. Oturum: 24-25.12.2001 tarihinde yapılmış ve 6 adet alıştırma
çalışılmıştır.
Süre: 35 dakika.
Materyal: Alıştırma kağıdı, kurşun kalem, silgi.
İçerik:
I. Verilen bir şeklin aynısını karmaşık olarak verilmiş şekillerin arasından
bulma ve işaretleme,
II. Tamamlanmış bir şekle bakarak diğer eksik şekilleri tamamlama,
III. Noktalı olarak verilmiş şekillerde eksik olan noktaları tamamlama,
IV. Bitişik olarak verilmiş kelime gruplarındaki kelimeleri ayrıştırabilme,
kaçar kelimeden oluştuğunu belirleme ve karşısına yazma,
V. Eksik çizilmiş şekillerin içerisinden tamamlanarak çizilmiş şekilleri
bulma ve işaretleme.
Uygulama:
Bu oturumda yer alan çalışmaların cevaplama süresi diğerlerine göre
biraz fazla olduğu için alıştırma sayısı düşük tutulmuştur –öğrencilerin
hızlarında artış olmasına rağmen-.
90
İlk oturumlarda aceleci davranıp bir an önce diğer çalışmaya geçmek
isteyen bu nedenle de hata yapan öğrencilerde olumlu yönde bir gelişme
gözlenmiştir. Acelecilikleri kalmamış hata sayıları oldukça düşmüştür.
10. Oturum: 26.12.2001 tarihinde yapılmış ve 8 adet alıştırma
çalışılmıştır.
Süre: 35 dakika.
Materyal: Alıştırma kağıdı, kurşun kalem, silgi.
İçerik:
I. Dikkatli dinleme çalışması,
II. Verilen bir şeklin aynısını karmaşık olarak verilmiş şekillerin arasından
bulma ve işaretleme,
III. Karışık harflerin içinde gizlenmiş olan kelimeleri bulma,
IV. İki resim arasındaki farklılıkları bulma ve işaretleme,
V. Her sırada verilen ayrı geometrik şekli oluşturan parçaları bulma ve
işaretleme,
VI. Noktaları sırasıyla birleştirme.
Uygulama:
Bu oturumda, öğrencilerin dikkat toplama becerilerindeki artışın daha
da belirginleştiği gözlenmiştir. Başlangıçta oldukça yavaş olan öğrencilerde
olumlu yönde bir farklılaşmanın meydana geldiği görülmüştür.
11. Oturum: 27-28.12.2001 tarihinde yapılmış ve 7 adet alıştırma
çalışılmıştır.
91
Süre: 40 dakika.
Materyal: Alıştırma kağıdı, kurşun kalem, silgi.
İçerik:
I. Üç ayrı daire şekline bakarak aşağıda eksik bırakılmış olan daireleri
tamamlama,
II. Her sırada anlamca farklı olan kelimeyi bulma ve işaretleme,
III. Benzer ve farklı olan şekilleri belirleme,
IV. Belli bir şekle benzeyen ve benzemeyen şekilleri bulma,
V. Belirlenmiş sembollere uygun olan matematiksel işlemleri yapma,
VI. İki resim arasındaki farklılıkları bulma ve işaretleme.
Uygulama:
İlerleyen her oturumla birlikte öğrencilerin önceki oturumlardaki
çalışmalarla ilgili olarak öğrendiklerini diğer çalışmalara aktardıkları
gözlenmiştir. Başarılı olduklarını görmek ilgilerini canlı tutmuştur.
12. Oturum: 04.01.2002 tarihinde yapılmış ve 7 adet alıştırma
çalışılmıştır.
Süre: 40 dakika.
Materyal: Alıştırma kağıdı, kurşun kalem, silgi.
İçerik:
I. Belirlenmiş sembollere uygun olan matematiksel işlemleri yapma,
II. Belli rakamların sembollerine bakarak diğer sıralardaki hataları bulma,
III. Belli şekillerin aynısını karmaşık olarak verilmiş şekillerin arasından
bulma ve işaretleme,
92
IV. Karışık harflerin içinde gizlenmiş olan belli harfleri bulma,
V. Şekil-zemin ilişkisine yönelik çalışma,
VI. Belli bir geometrik şeklin parçalarını bulma, noktaları birleştirme.
Uygulama:
Her oturumla birlikte öğrencilerin dikkat toplama becerilerinde, ilgi ve
motivasyonlarında olumlu yönde bir artış gözlenmiştir. Yönergeleri anlama ve
ona göre çözüm yollarını bulma, dikkatlerini çalıştıkları konuya toplayabilme
ve hatalarını belirleyip onları düzeltmede gittikçe daha başarılı ve hızlı
oldukları görülmüştür.
13. Oturum: 07.01.2002 tarihinde yapılmış ve 8 adet alıştırma
çalışılmıştır.
Süre: 40 dakika.
Materyal: Alıştırma kağıdı, kurşun kalem, silgi.
İçerik:
I. Şekil-zemin ilişkisine yönelik alıştırma,
II. İki resim arasındaki farklılıkları bulma,
III. Her sırada verilmiş olan noktalı şekillerden noktası eksik bırakılmış
olanı tamamlama,
IV. Her sayıya ait sembollere uygun işlemleri yapma,
V. Dikkatli okuma ve dinleme çalışması,
VI. Verilen örneğe uygun olarak diğer sıralardaki hataları bulma.
93
Uygulama:
Bu araştırmanın son oturumu olmuştur. İlk oturumlara göre, bu
oturumda öğrencilerin kendi kendine yönerge verme ve çözüm yollarını
bulma açısından olumlu yönde geliştiği gözlenmiştir.
94
BÖLÜM III
BULGULAR
Bu bölümde, dikkat toplama eğitim programının uygulandığı ve
uygulanmadığı ilköğretim 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi
(BDT) ve Ettrich Dikkat Testi’ den (EDT) aldıkları öntest, sontest ve izleme
testi puanlarının istatistiksel analizleri ve bu analizler sonucunda elde edilen
bulgulara yer verilmiştir.
Bu araştırmada, ilköğretim 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama
becerilerini geliştirmeye yönelik olarak hazırlanmış olan dikkat toplama eğitim
programının, öğrencilerin dikkat toplama düzeylerine olan etkisi incelenmiştir.
Araştırmayı gerçekleştirmek üzere oluşturulan deney ve kontrol
grubundaki öğrencilere, dikkat toplama testleri Bourdon Dikkat Testi (BDT) ve
Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest olarak uygulanmış, daha sonra deney
grubundaki öğrencilerle dikkat toplama eğitimi programı 13 oturum olarak
çalışılmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilerle herhangi bir çalışma
yapılmamıştır.
Deneysel işlem sonucunda, BDT ve EDT deney ve kontrol grubundaki
öğrencilere sontest olarak uygulanmıştır. Sontestlerden 3 ay sonra BDT ve
95
EDT hem deney hem de kontrol grubundaki öğrencilere izleme ölçümü
yapmak amacıyla tekrar uygulanmıştır.
Tüm analizler sonucunda elde edilen bulgular, araştırmanın
denenceleri doğrultusunda sunulmuştur. Her bir denenceyle ilgili bulgular
sunulurken öncelikle, öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) puanlarına ait
analizlere daha sonra Ettrich Dikkat Testi (EDT) puanlarına ilişkin analizlere
yer verilmiştir.
Araştırmanın Birinci Denencesine İlişkin Bulgular
Araştırmanın 1.a. denencesi şöyle ifade edilmiştir.
1. a: Dikkat toplama eğitimi programının uygulandığı deney
grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde, kontrol grubundaki
öğrencilerin dikkat toplama düzeylerine göre artış beklenmektedir.
Araştırmanın bu denencesini test etmek üzere, deney ve kontrol
grubundaki öğrencilerin kendi içlerinde Bourdon Dikkat Testi (BDT) öntest-
sontest fark puanları hesaplanarak, bu fark puanları ortalamalarının
birbirinden istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı,
ortalamalar arasındaki farkın anlamlılığı için ilişkisiz t-testi ile test edilmiştir.
Tablo 7’ de, deney ve kontrol gruplarını oluşturan öğrencilerin Bourdon
Dikkat Testi’ nden (BDT) aldıkları öntest ve sontest puanlarının aritmetik
ortalamaları ve standart sapmalarına yer verilmiştir.
96
Tablo 7
Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT)
Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları
Grup
N
Öntest X S
Sontest X S
Deney
21
134.95 27.55
168.09 8.79
Kontrol
21
146.00 35.96
146.23 35.58
Tablo 7’ de görüldüğü gibi, dikkat toplama eğitimi programına katılan
deney grubundaki öğrencilerin, BDT öntest puanları ortalaması (X=134.95)
iken, bu değer sontestte (X=168.09)’ a yükselmiş, standart sapmaları da
oldukça küçülmüştür. Herhangi bir uygulama yapılmayan kontrol grubundaki
öğrencilerin ise, BDT öntest puanları ortalaması (X=146.00) iken sontest
puanları ortalamasının (X=146.23) olduğu, standart sapmalarının sabit
kaldığı, sonuç olarak dikkat toplama düzeylerinde herhangi bir artışın
olmadığı görülmektedir.
Tablo 8’ de deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin BDT öntest -
sontest fark puanları için t-testi sonucu yer almaktadır.
97
Tablo 8
Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t - Testi Sonucu
Grup
N
X
S
sd
t
p
Deney
21
33.14
24.12
Kontrol
21
0.23
29.95
40
3.921
0.000
Tablo 8’ de görüldüğü gibi, deney grubundaki öğrencilerin BDT öntest-
sontest fark puanları ortalaması (X=33.14), kontrol grubundaki öğrencilerin
BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=0.23)’ dür. Deney ve kontrol
grubundaki öğrencilerin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması arasında
anlamlı bir fark vardır [t (40) = 3.921, p<.05].
Dikkat toplama eğitim programına katılan deney grubundaki
öğrencilerin BDT öntest-sontest fark puanları ortalamasının (X=33.14),
herhangi bir uygulama yapılmayan kontrol grubundaki öğrencilerin BDT
öntest-sontest fark puanları ortalaması’ ndan (X=0.23) oldukça yüksek
olduğu görülmektedir. Bu sonuç, öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde
gözlenen değişmelerin manipüle edilen deneysel işleme (dikkat toplama
eğitim programı) bağlanabileceğini göstermektedir.
98
Araştırmanın 1.a denencesini test etmek üzere, deney ve kontrol
grubundaki öğrencilerin, Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest ve sontest
puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın anlamlılığı, tek faktör
üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi ile sınanmıştır.
Tablo 9’ da deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Ettrich Dikkat
Testi’ nden (EDT) aldıkları, öntest ve sontest puanlarının aritmetik
ortalamaları ve standart sapmaları yer almaktadır.
Tablo 9
Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart
Sapmaları
Grup
N
Öntest X S
Sontest X S
Deney
21
15.80 6.35
22.47 4.99
Kontrol
21
14.80 7.30
17.04 7.28
Tablo 9’ da görüldüğü gibi, dikkat toplama eğitimi programına katılan
deney grubundaki öğrencilerin EDT öntest puanları ortalaması (X=15.80)
iken sontest puanları ortalaması (X=22.47)’ ye yükselmiş ve standart
sapmaları küçülmüştür. Kontrol grubundaki öğrencilerin EDT öntest puanları
99
ortalaması (X=14.80) iken sontest puanları ortalaması (X=17.04) olmuş ve
standart sapmaları sabit kalmıştır.
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)
öntest ve sontest puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın
anlamlılığını test eden ortak etki (grup x ölçüm) testi için uygulanan tek faktör
üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi
(2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 10’ da verilmiştir.
Tablo 10
Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA)
Sonucu
Varyansın
Kaynağı
KT
sd
KO
F
p
Deneklerarası 3303.393 41
Grup (D/K) 216.964 1 216.964 2.81 .101
Hata 3086.429 40 77.161
Denekleriçi 867.500 42
Ölçüm (Ön-Son)
416.298
1
416.298
47.81
.000
Grup x Ölçüm 102.964 1 102.964 11.82 .001
Hata 348.238 40 8.706
Toplam 4170.893 83
100
Tablo 10 incelendiğinde, farklı işlem gruplarında olma ile farklı
zamanlardaki ölçümü gösteren faktörlerin, deneklerin dikkat toplama
düzeyleri üzerindeki ortak etkisinin anlamlı olduğu görülmektedir
[F(1; 40) = 11.82, p<.05]. Bu bulgu, dikkat toplama eğitimi alan deneklerin
dikkat toplama düzeylerinde, deney öncesine göre gözlenen değişmelerin,
kontrol grubundaki deneklerin dikkat toplama düzeylerinde gözlenen
değişmelerden anlamlı düzeyde farklı olduğunu göstermektedir. Başka bir
anlatımla, uygulanan deneysel işlem (dikkat toplama eğitim programı) deney
grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerini artırmada etkili olmuştur.
Oysa, kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde öntestten
sonteste anlamlı bir fark oluşmamıştır.
Bu araştırmada, araştırmacının ilgi odağı sadece dikkat toplama
eğitim programının öğrencilerin dikkat toplama düzeylerini arttırmadaki
etkililiğini test etmek olduğu için, grup ve ölçüm temel etki testlerinin sonuçları
yorumlanmamıştır.
Tablo 8 ve Tablo 10’ dan elde edilen sonuçlar araştırmanın 1.a
denencesini destekler niteliktedir.
Araştırmanın 1.b. denencesi şöyle ifade edilmiştir.
1.b: Dikkat toplama eğitimi programının uygulandığı deney grubundaki
öğrencilerin dikkat toplama düzeylerindeki artışın uzun süreli olması
beklenmekte ve kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde
uzun süreli bir değişikliğin olmaması beklenmektedir.
Araştırmanın bu denecesini test etmek üzere, deney ve kontrol
grubundaki öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) ve Ettrich Dikkat Testi
101
(EDT) sontest puanları ile sontestlerden 3 ay sonra uygulanan izleme testi
puanları arasındaki fark test edilmiştir.
Deney grubundaki öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) sontest ve
izleme testi ortalama puanları arasındaki farkın anlamlılığı için uygulanan
ilişkili örneklemler için t - testi sonuçları Tablo 11’ de yer almaktadır.
Tablo 11
Deney Grubundaki Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Sontest - İzleme Testi Ortalama Puanları Arasındaki Farkın t - Testi Sonucu
Deney
N
X
S
sd
t
p
Sontest
21
168.09
8.79
İzleme Testi
21
168.00
9.43
20
.061
.952
Tablo 11’ de, deney grubundaki öğrencilerin BDT sontest puanları
ortalamasının (X=168.09) ve izleme testi puanları ortalamasının (X=168.00)
olduğu görülmektedir. Deney grubundaki öğrencilerin BDT sontest ve izleme
testi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur [t (20) = .061, p>.05].
Sontestlerden 3 ay sonra uygulanan izleme testi sonucunda, deney
grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerindeki artışın aynı düzeyde
kaldığı görülmektedir. Bu sonuç, dikkat toplama eğitimi programının etkisinin
uzun süreli olduğu şeklinde yorumlabilir.
102
Kontrol grubundaki öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) sontest ve
izleme testi ortalama puanları arasındaki farkın anlamlılığı için uygulanan
ilişkili örneklemler için t - testi sonuçları Tablo 12’ de yer almaktadır.
Tablo 12
Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Sontest - İzleme Testi Ortalama Puanları Arasındaki Farkın t - Testi Sonucu
Kontrol
N
X
S
sd t
p
Sontest
21
146.23
35.58
İzleme Testi
21
163.95
14.39
20
-2.544
.019
Tablo 12’ de görüldüğü gibi, kontrol grubundaki öğrencilerin BDT
sontest puanları ortalaması (X=146.23) ve izleme testi puanları ortalaması
(X=163.95)’ dır. Kontrol grubundaki öğrencilerin BDT sontest ve izleme testi
ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır [t (20)= -2.544, p<.05].
Kontrol grubundaki öğrencilerin puanlarında sonteste göre ortaya
çıkan bu anlamlı farklılık, öğrencilerin testi almadan önce aşırı
güdülenmelerine bağlanabilir.
Araştırmanın 1.b denencesini test etmek üzere, deney ve kontrol
grubundaki öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT), sontest ve izleme testi
puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın anlamlılığı, tek faktör
üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi ile sınanmıştır.
103
Tablo 13’ de deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Ettrich Dikkat
Testi’ nden (EDT) aldıkları sontest ve izleme testi puanlarının aritmetik
ortalamaları ve standart sapmaları yer almaktadır.
Tablo 13
Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)
Sontest ve İzleme Testi Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları
Grup
N
Sontest X S
İzleme Testi X S
Deney
21
22.47 4.99
22.80 3.94
Kontrol
21
17.04 7.28
18.85 7.28
Tablo 13’ de görüldüğü gibi, deney grubundaki öğrencilerin EDT
sontest puanları ortalaması (X=22.47), izleme testi puanları ortalaması
(X=22.80)’ dir. Standart sapmaları biraz daha küçülmüştür. Oysa kontrol
grubundaki öğrencilerin, EDT sontest puanlarının ortalaması (X=17.04) iken
sontest puanları ortalaması (X=18.85) olmuş ve standart sapmaları sabit
kalmıştır.
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)
sontest ve izleme testi puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın
anlamlılığını test eden ortak etki (grup x ölçüm) testi için uygulanan tek faktör
104
üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi
(2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 14’ de yer almaktadır.
Tablo 14
Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Sontest ve İzleme Testi Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonucu
Varyansın
Kaynağı
KT
sd
KO
F
p
Deneklerarası 3147.060 41
Grup (D/K) 462.012 1 462.012 6.88 .012
Hata 2685.048 40 67.126
Denekleriçi 284.499 42
Ölçüm (Son-İzleme)
24.107
1
24.107
3.87
.056
Grup x Ölçüm 11.440 1 11.440 1.83 .183
Hata 248.952 40 6.224
Toplam 3431.559 83
Tablo 14 incelendiğinde, farklı işlem gruplarında olma ile farklı
zamanlardaki ölçümü gösteren faktörlerin, deneklerin dikkat toplama
düzeyleri üzerindeki ortak etkisinin anlamlı olmadığı görülmektedir
[F(1; 40) = 1.83, p>.05]. Bu bulgu, deney grubundaki deneklerin dikkat toplama
düzeylerinde, sonteste göre gözlenen değişmelerin, kontrol grubundaki
105
deneklerin dikkat toplama düzeylerinde sonteste göre gözlenen
değişmelerden anlamlı düzeyde farklı olmadığını göstermektedir. Yani, deney
grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde sonteste göre gözlenen
artış uzun süreli olmuş; kontrol grubundaki öğrencilerin ise sontestteki dikkat
toplama düzeyleri izleme testinde sabit kalmış, anlamlı bir fark ortaya
çıkmamıştır.
Tablo 11 ve Tablo 14’ deki sonuçlar, araştırmanın 1.b denencesini
desteklerken, Tablo 12’ deki sonuç desteklememektedir.
Araştırmanın 2. Denencesine İlişkin Bulgular
Araştırmanın 2.a denencesi şöyle ifade edilmiştir.
2. a: Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin dikkat toplama
düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir fark var mıdır?
Araştırmanın bu denencesini test etmek üzere, deney grubundaki kız
ve erkek öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi’ nden (BDT) aldıkları öntest-
sontest fark puanları hesaplanarak, bu fark puanlarının ortalamalarının
birbirinden istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı,
ortalamalar arasındaki farkın anlamlılığı için ilişkisiz t-testi ile test edilmiştir.
Tablo 15’ de deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin BDT’ den
aldıkları öntest ve sontest puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart
sapmaları yer almaktadır.
106
Tablo 15
Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart
Sapmaları
Cinsiyet
N
Öntest X S
Sontest X S
Kız
10
129.50 33.17
169.90 7.34
Erkek
11
139.90 21.72
166.45 10.00
Tablo 15’ te, deney grubundaki kız öğrencilerin BDT öntest puanları
ortalamasının (X=129.50), sontest puanları ortalamasının (X=169.90); erkek
öğrencilerin BDT öntest puanları ortalamasının (X=139.90), sontest puanları
ortalamasının (X=166.45) olduğu görülmektedir.
Tablo 16’ da deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin BDT öntest -
sontest fark puanları için t - testi sonucu yer almaktadır.
Tablo 16
Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t - Testi Sonucu
Cinsiyet
N
X
S
sd
t
p
Kız
10
40.40
30.32
Erkek
11
26.54
15.35
19
1.340
.196
107
Tablo 16’ da görüldüğü gibi, deney grubundaki kız öğrencilerin BDT
öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=40.40) ve erkek öğrencilerin BDT
öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=26.54)’ dür. Deney grubundaki kız
ve erkek öğrencilerin BDT öntest-sontest fark puanları ortalamaları arasında
anlamlı bir fark yoktur [t (19) = 1.340, p>.05].
2.a. denencesini test etmek üzere, deney grubundaki kız ve erkek
öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi’ nden (EDT) aldıkları öntest ve sontest
puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek için
tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi
(2x2’ lik ANOVA) uygulanmıştır.
Tablo 17’ de deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin EDT’ den
aldıkları öntest ve sontest puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart
sapmaları yer almaktadır.
Tablo 17
Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)
Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları
Cinsiyet
N
Öntest X S
Sontest X S
Kız
10
14.90 6.48
23.40 4.00
Erkek
11
16.63 6.42
21.63 5.81
108
Tablo 17’ de görüldüğü gibi, deney grubundaki kız öğrencilerin EDT
öntest puanları ortalaması (X=14.90), sontest puanları ortalaması (X=23.40);
erkek öğrencilerin EDT öntest puanları ortalaması (X=16.63), sontest
puanları ortalaması (X=21.63)’ dür.
Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)
öntest ve sontest puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın
anlamlılığını test eden ortak etki (cinsiyet x ölçüm) testi için uygulanan tek
faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi
(2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 18’ de verilmiştir.
109
Tablo 18
Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonucu
Varyansın
Kaynağı
KT
sd
KO
F
p
Deneklerarası 1161.142 20
Cinsiyet (K/E) 1.948E-03 1 1.948E-03 0.00 .996
Hata 1161.141 19 61.113
Denekleriçi 622.654 21
Ölçüm (Ön-Son)
477.321
1
477.321
80.08
.000
Cinsiyet x Ölçüm
32.083
1
32.083
5.38
.032
Hata 113.250 19 5.961
Toplam 1783.796 41
Tablo 18 incelendiğinde, farklı cinsiyette olma ile farklı zamanlardaki
ölçümü gösteren faktörlerin, deneklerin dikkat toplama düzeyleri üzerindeki
ortak etkisinin anlamlı olduğu görülmektedir [F(1; 19)= 5.38, p<.05]. Bu bulgu,
deney grubundaki kız öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde, öntesten
sonteste gözlenen değişmelerin, erkek öğrencilerin dikkat toplama
düzeylerinde öntesten sonteste gözlenen değişmelerden anlamlı düzeyde
farklı olduğunu göstermektedir.
110
Araştırmanın 2.b denencesi şöyle ifade edilmiştir.
2.b: Kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin dikkat toplama
düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir fark var mıdır?
Araştırmanın bu denecesini test etmek üzere, kontrol grubundaki kız
ve erkek öğrencilerin kendi içlerinde BDT öntest- sontest fark puanları
hesaplanarak bu fark puanları ortalamalarının birbirinden istatistiksel olarak
anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı ortalamalar arasındaki farkın
anlamlılığı için ilişkisiz t-testi ile test edilmiştir.
Tablo 19’ da kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin Bourdon
Dikkat Testi’ nden (BDT) aldıkları öntest ve sontest puanlarının ortalamaları
ve standart sapmaları yer almaktadır.
Tablo 19
Kontrol Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi
(BDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları
Cinsiyet
N
Öntest X S
Sontest X S
Kız
9
147.66 45.38
150.11 30.27
Erkek
12
144.75 29.14
143.33 40.17
Tablo 19’ da, kontrol grubundaki kız öğrencilerin BDT öntest puanları
ortalamasının (X=147.66), sontest puanları ortalamasının (X=150.11); erkek
111
öğrencilerin BDT öntest puanları ortalamasının (X=144.75), sontest puanları
ortalamasının (X=143.33) olduğu görülmektedir.
Tablo 20’ de kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin BDT öntest -
sontest fark puanları için t - testi sonucu yer almaktadır.
Tablo 20
Kontrol Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi
(BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t - Testi Sonucu
Cinsiyet
N
X
S
sd
t
p
Kız
9
2.44
23.72
Erkek
12
-1.41
34.85
19
.286
.778
Tablo 20’ de görüldüğü gibi, kontrol grubundaki kız öğrencilerin BDT
öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=2.44) ve erkek öğrencilerin BDT
öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=-1.41)’ dir. Kontrol grubundaki kız
ve erkek öğrencilerin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması arasında
anlamlı bir fark yoktur [t (19) = .286, p>.05].
2.b denencesini test etmek üzere kontrol grubundaki kız ve erkek
öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi’ nden (EDT) aldıkları öntest ve sontest
puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek için
tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi
(2x2’ lik ANOVA) uygulanmıştır.
112
Tablo 21’ de kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin EDT’ den
aldıkları öntest ve sontest puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart
sapmaları yer almaktadır.
Tablo 21
Kontrol Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)
Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları
Cinsiyet
N
Öntest X S
Sontest X S
Kız
9
13.88 6.21
16.44 8.60
Erkek
12
15.50 8.22
17.50 6.48
Tablo 21’ de, kontrol grubundaki kız öğrencilerin EDT öntest puanları
ortalamasının (X=13.88), sontest puanları ortalamasının (X=16.44); erkek
öğrencilerin EDT öntest puanları ortalamasının (X=15.50), sontest puanları
ortalamasının (X=17.50) olduğu görülmektedir.
Kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)
öntest ve sontest puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın
anlamlılığını test eden ortak etki (cinsiyet x ölçüm) testi için uygulanan tek
faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi
(2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 22’ de verilmiştir.
113
Tablo 22
Kontrol Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonucu
Varyansın
Kaynağı
KT
sd
KO
F
P
Deneklerarası 1925.286 20
Cinsiyet(K/E) 18.286 1 18.286 0.18 .674
Hata 1907.000 19 100.368
Denekleriçi 256.27 21
Ölçüm (Ön-Son)
53.365
1
53.365
5.01
.037
Cinsiyet x Ölçüm
0.794
1
0.794
0.07
.788
Hata 202.111 19 10.637
Toplam 2181.556 41
Tablo 22 incelendiğinde, farklı cinsiyette olma ile farklı zamanlardaki
ölçümü gösteren faktörlerin, deneklerin dikkat toplama düzeyleri üzerindeki
ortak etkisinin anlamlı olmadığı görülmektedir [F(1; 19) =0.07, p>.05]. Bu bulgu,
kontrol grubundaki kız öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde, öntesten
sonteste gözlenen değişmelerin, erkek öğrencilerin dikkat toplama
düzeylerinde öntesten sonteste gözlenen değişmelerden anlamlı düzeyde
farklı olmadığını göstermektedir.
114
Araştırmanın 2.c denencesi şöyle ifade edilmiştir.
2.c: Deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol grubundaki kız
öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir
fark var mıdır?
Araştırmanın bu denencesini test etmek üzere deney grubundaki kız
öğrencilerle kontrol grubundaki kız öğrencilerin BDT’ den aldıkları öntest-
sontest fark puanları hesaplanarak bu fark puanları ortalamalarının
birbirinden istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı
ortalamalar arasındaki farkın anlamlılığı için ilişkisiz t-testi ile test edilmiştir.
Tablo 23’ de deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol grubundaki kız
öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi’ nden (BDT) aldıkları öntest ve sontest
puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları yer almaktadır.
Tablo 23
Deney Grubundaki Kız Öğrencilerle Kontrol Grubundaki Kız Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Puanlarının
Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları
Grup
N
Öntest X S
Sontest X S
Deney
10
129.50 33.17
169.90 7.34
Kontrol
9
147.66 45.38
150.11 30.27
115
Tablo 23’ de, deney grubundaki kız öğrencilerin BDT öntest puanları
ortalamasının (X=129.50)’ den, sontestte (X=169.90)’a yükseldiği; kontrol
grubundaki kız öğrencilerin ise, BDT öntest puanları ortalamasının
(X=147.66), sontest puanları ortalamasının (X=150.11) olduğu görülmektedir.
Tablo 24’ de deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol grubundaki kız
öğrencilerin BDT öntest - sontest fark puanları için t - testi sonucu yer
almaktadır.
Tablo 24
Deney Grubundaki Kız Öğrencilerle Kontrol Grubundaki Kız
Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t - Testi Sonucu
Grup
N
X
S
sd t
p
Deney
10
40.40
30.32
Kontrol
9
2.44
23.72
17
3.013
.008
Tablo 24’ de görüldüğü gibi, deney grubundaki kız öğrencilerin BDT
öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=40.40) ve kontrol grubundaki kız
öğrencilerin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=2.44)’ dür.
Deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol grubundaki kız öğrencilerin BDT
öntest-sontest fark puanları ortalaması arasında anlamlı bir fark vardır
[t (17) = 3.013, p<.05].
116
2.c denencesini test etmek üzere deney grubundaki kız öğrencilerle
kontrol grubundaki kız öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi’ nden (EDT) aldıkları
öntest ve sontest puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın
anlamlılığını test etmek için tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki
faktörlü varyans analizi (2x2’ lik ANOVA) uygulanmıştır.
Tablo 25’ te deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol grubundaki kız
öğrencilerin EDT’ den aldıkları öntest ve sontest puanlarının aritmetik
ortalamaları ve standart sapmaları yer almaktadır.
Tablo 25
Deney Grubundaki Kız Öğrencilerle Kontrol Grubundaki Kız
Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları
Grup
N
Öntest X S
Sontest X S
Deney
10
14.90 6.48
23.40 4.00
Kontrol
9
13.88 6.21
16.44 8.60
Tablo 25’ te, deney grubundaki kız öğrencilerin EDT öntest puanları
ortalamasının (X=14.90), sontest puanları ortalamasının (X=23.40); kontrol
grubundaki kız öğrencilerin EDT öntest puanları ortalamasının (X=13.88),
sontest puanları ortalamasının (X=16.44) olduğu görülmektedir.
117
Deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol grubundaki kız öğrencilerin
Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest ve sontest puanlarındaki değişme oranları
arasındaki farkın anlamlılığını test eden ortak etki (grup x ölçüm) testi için
uygulanan tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans
analizi (2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 26’ da verilmiştir.
Tablo 26
Deney Grubundaki Kız Öğrencilerle Kontrol Grubundaki Kız
Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu
Varyansın
Kaynağı
KT
sd
KO
F
p
Deneklerarası 1426.368 18
Grup (D/K) 150.318 1 150.318 2.00 .175
Hata 1276.050 17 75.062
Denekleriçi 521.534 19
Ölçüm (Ön-Son)
289.481 1 289.481 33.17 .000
Grup x Ölçüm 83.692 1 83.692 9.59 .007
Hata 148.361 17 8.727
Toplam 1947.902 37
118
Tablo 26 incelendiğinde, farklı gruplarda olma ile farklı zamanlardaki
ölçümü gösteren faktörlerin, deneklerin dikkat toplama düzeyleri üzerindeki
ortak etkisinin anlamlı olduğu görülmektedir [F(1; 17) = 9.59, p<.05 ]. Bu bulgu,
deney grubundaki kız öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde, öntesten
sonteste gözlenen değişmelerin, kontrol grubundaki kız öğrencilerin dikkat
toplama düzeylerinde öntesten sonteste gözlenen değişmelerden anlamlı
düzeyde farklı olduğunu göstermektedir.
Tablo 24 ve Tablo 26’ dan elde edilen sonuçlar, dikkat toplama
eğitimi programına katılan deney grubundaki kız öğrencilerin dikkat toplama
düzeylerinde öntestten sonteste gözlenen değişmelerin herhangi bir
uygulama yapılmayan kontrol grubundaki kız öğrencilerin dikkat toplama
düzeylerinde öntestten sonteste gözlenen değişmelerden anlamlı düzeyde
farklı olduğunu göstermektedir. Bu sonuç, deneysel işlemin etkili olduğu
şeklinde yorumlanabilir.
Araştırmanın 2. d denencesi şu şekilde ifade edilmiştir.
2.d: Deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol grubundaki erkek
öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir
fark var mıdır?
Araştırmanın 2. d denencesini test etmek üzere, deney grubundaki
erkek öğrencilerle kontrol grubundaki erkek öğrencilerin kendi içlerinde BDT
öntest- sontest fark puanları hesaplanarak bu fark puanlarının ortalamalarının
birbirinden istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı
ortalamalar arasındaki farkın anlamlılığı için ilişkisiz t-testi ile test edilmiştir.
119
Tablo 27’ de deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol grubundaki
erkek öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi’ nden (BDT) aldıkları öntest ve
sontest puanlarının ortalamaları ve standart sapmaları yer almaktadır.
Tablo 27
Deney Grubundaki Erkek Öğrencilerle Kontrol Grubundaki Erkek Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Puanlarının
Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları
Grup
N
Öntest X S
Sontest X S
Deney
11
139.90 21.72
166.45 10.00
Kontrol
12
144.75 29.14
143.33 40.17
Tablo 27’ de, deney grubundaki erkek öğrencilerin BDT öntest
puanları ortalamasının (X=139.90), sontest puanları ortalamasının
(X=166.45); kontrol grubundaki erkek öğrencilerin BDT öntest puanları
ortalamasının (X=144.75), sontest puanları ortalamasının (X=143.33) olduğu
görülmektedir.
Tablo 28’ de deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol grubundaki
erkek öğrencilerin BDT öntest - sontest fark puanları için t - testi sonucu yer
almaktadır.
120
Tablo 28
Deney Grubundaki Erkek Öğrencilerle Kontrol Grubundaki Erkek Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları
İçin t - Testi Sonucu
Grup
N
X
S
sd
t
p
Deney
11
26.54
15.35
Kontrol
12
-1.41
34.85
21
2.448
.023
Tablo 28’ de görüldüğü gibi, deney grubundaki erkek öğrencilerin BDT
öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=26.54) ve kontrol grubundaki
erkek öğrencilerin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=-1.41)’ dir.
Deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol grubundaki erkek öğrencilerin
BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması arasında anlamlı bir fark vardır
[t (21) = 2.448, p<.05].
2.d denencesini test etmek üzere, deney grubundaki erkek
öğrencilerle kontrol grubundaki erkek öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)
öntest ve sontest puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın
anlamlılığını test eden ortak etki (grup x ölçüm) testi için, tek faktör üzerinde
tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi uygulanmıştır.
121
Tablo 29’ da deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol grubundaki
erkek öğrencilerin EDT’ den aldıkları öntest ve sontest puanlarının aritmetik
ortalamaları ve standart sapmaları yer almaktadır.
Tablo 29
Deney Grubundaki Erkek Öğrencilerle Kontrol Grubundaki Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının
Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları
Grup
N
Öntest X S
Sontest X S
Deney
11
16.63 6.42
21.63 5.81
Kontrol
12
15.50 8.22
17.50 6.48
Tablo 29’ da, deney grubundaki erkek öğrencilerin EDT öntest
puanları ortalamasının (X=16.63), sontest puanları ortalamasının (X=21.63);
kontrol grubundaki erkek öğrencilerin EDT öntest puanları ortalamasının
(X=15.50), sontest puanları ortalamasının (X=17.50) olduğu görülmektedir.
Deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol grubundaki erkek
öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest ve sontest puanlarındaki
değişme oranları arasındaki farkın anlamlılığını test eden ortak etki
(grup x ölçüm) testi için uygulanan tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler
için iki faktörlü varyans analizi (2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 30’ da
verilmiştir.
122
Tablo 30
Deney Grubundaki Erkek Öğrencilerle Kontrol Grubundaki Erkek
Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu
Varyansın
Kaynağı
KT
sd
KO
F
P
Deneklerarası 1871.87 22
Grup (D/K) 79.779 1 79.779 0.93 .345
Hata 1792.091 21 85.338
Denekleriçi 333.435 23
Ölçüm (Ön-Son)
140.609 1 140.609 17.68 .000
Grup x Ölçüm 25.826 1 25.826 3.24 .086
Hata 167.000 21 7.952
Toplam 2205.305 45
Tablo 30 incelendiğinde, farklı gruplarda olma ile farklı zamanlardaki
ölçümü gösteren faktörlerin, deneklerin dikkat toplama düzeyleri üzerindeki
ortak etkisinin anlamlı olmadığı görülmektedir [F(1; 21)= 3.24, p>.05]. Bu bulgu,
deney grubundaki erkek öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde, öntesten
sonteste gözlenen değişmelerin, kontrol grubundaki erkek öğrencilerin dikkat
toplama düzeylerinde öntesten sonteste gözlenen değişmelerden anlamlı
düzeyde farklı olmadığını göstermektedir.
123
Tablo 30’ da görülen sonuç, deney grubundaki erkek öğrencilerin
dikkat toplama düzeylerinde, aldıkları dikkat toplama eğitim programı
nedeniyle anlamlı bir farkın ortaya çıkıp çıkmadığı sorusunu
düşündürmektedir. Ya da kontrol grubundaki erkek öğrencilerin mi dikkat
toplama düzeylerinde bir artış söz konusu olmuştur?
Deney grubundaki erkek öğrencilerin EDT öntest- sontest puanları
arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını test etmek üzere uygulanan ilişkili
örneklemler için t-testi sonucu Tablo 31’ de yer almaktadır.
Tablo 31
Deney Grubundaki Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest -Sontest Ortalama Puanları Arasındaki Farkın t - Testi Sonucu
Deney
N
X
S
sd
t
p
Öntest
11
16.63
6.42
Sontest
11
21.63
5.81
10
-4.869
.001
Tablo 31’ de, deney grubundaki erkek öğrencilerin EDT öntest
puanları ortalamasının (X=16.63) ve sontest puanları ortalamasının
(X=21.63) olduğu görülmektedir. Deney grubundaki erkek öğrencilerin EDT
öntest ve sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır
[t (10) = -4.869, p<.05]. Yani, deney grubundaki erkek öğrencilerin dikkat
124
toplama eğitimi programından yararlandığı ve dikkat toplama düzeylerinin
yükseldiği söylenebilir.
Kontrol grubundaki erkek öğrencilerin EDT öntest ve sontest ortalama
puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? sorusunun yanıtını Tablo 32’
de bulabiliriz.
Tablo 32
Kontrol Grubundaki Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest -Sontest Ortalama Puanları Arasındaki Farkın t - Testi Sonucu
Kontrol
N
X
S
sd t
p
Öntest
12
15.50
8.22
Sontest
12
17.50
6.48
11
-1.556
.148
Tablo 32’ de, kontrol grubundaki erkek öğrencilerin EDT öntest
puanları ortalamasının (X=15.50) ve sontest puanları ortalamasının
(X=17.50) olduğu görülmektedir. Kontrol grubundaki erkek öğrencilerin EDT
öntest ve sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur
[t (11) = -1.556, p>.05].
Deney grubundaki erkek öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri ile
kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında istatistiksel
açıdan öntestten sonteste anlamlı bir farklılığın ortaya çıkmamasına rağmen,
Tablo 31’ de deney grubundaki erkek öğrencilerin, öntest puanları ortalaması
(X=16.63)’ den sontestte (X=21.63)’ e yükselmiş, oysa kontrol grubundaki
125
erkek öğrencilerin öntest puanları ortalaması (X=15.50) iken, sontestte
(X=17.50) olmuştur. Deney grubundaki erkek öğrencilerin dikkat toplama
düzeylerinin kontrol grubundaki erkek öğrencilerin dikkat toplama düzeylerine
göre daha fazla artış gösterdiği söylenebilir.
Araştırmanın 3. Denencesine İlişkin Bulgular
Araştırmanın 3. a. denencesi şöyle ifade edilmiştir.
3.a : Deney grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama
düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir fark var mıdır?
Araştırmanın bu denencesini test etmek üzere deney grubundaki 2. ve
3. sınıf öğrencilerinin kendi içlerinde BDT öntest- sontest fark puanları
hesaplanarak bu fark puanlarının ortalamalarının birbirinden istatistiksel
olarak anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı ortalamalar arasındaki
farkın anlamlılığı için ilişkisiz t-testi ile test edilmiştir.
Tablo 33’ de, deney grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin BDT’ den
aldıkları öntest ve sontest puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart
sapmaları yer almaktadır.
126
Tablo 33
Deney Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest- Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart
Sapmaları
Sınıf
N
Öntest X S
Sontest X S
2. sınıf
12
128.66 30.51
167.25 9.79
3. sınıf
9
143.33 21.92
169.22 7.67
Tablo 33’ de, deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin BDT öntest
puanları ortalamasının (X=128.66), sontest puanları ortalamasının
(X=167.25); 3. sınıf öğrencilerinin BDT öntest puanları ortalamasının
(X=143.33), sontest puanları ortalamasının (X=169.22) olduğu görülmektedir.
Tablo 34’ de deney grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin BDT
öntest - sontest fark puanları için t - testi sonucu yer almaktadır.
127
Tablo 34
Deney Grubundaki 2. ve 3. sınıf Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t - Testi Sonucu
Sınıf
N
X
S
sd
t
p
2. sınıf
12
38.58
27.43
3. sınıf
9
25.88
17.77
19
1.207
.242
Tablo 34’ de görüldüğü gibi, deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin
BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=38.58) ve 3. sınıf
öğrencilerinin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=25.88)’ dir.
2. ve 3. sınıf öğrencilerinin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması
arasında anlamlı bir fark yoktur [t (19) = 1.207, p>.05].
3.a denencesini test etmek üzere deney grubundaki 2. ve 3. sınıf
öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest ve sontest puanlarındaki
değişme oranları arasındaki farkın anlamlılığını test eden ortak etki
(sınıf x ölçüm) testi için tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki
faktörlü varyans analizi uygulanmıştır.
Tablo 35’ te deney grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin EDT’ den
aldıkları öntest ve sontest puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart
sapmaları yer almaktadır.
128
Tablo 35
Deney Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart
Sapmaları
Sınıf
N
Öntest X S
Sontest X S
2. Sınıf
12
14.91 5.97
21.25 4.53
3. Sınıf
9
17.00 7.00
24.11 5.37
Tablo 35’ te, deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin EDT öntest
puanları ortalamasının (X=14.91), sontest puanları ortalamasının (X=21.25);
3. sınıf öğrencilerinin EDT öntest puanları ortalamasının (X=17.00), sontest
puanları ortalamasının (X=24.11) olduğu görülmektedir.
Deney grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi
(EDT) öntest ve sontest puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın
anlamlılığını test eden ortak etki ( sınıf x ölçüm) testi için uygulanan tek faktör
üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi
(2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 36’ da verilmiştir.
129
Tablo 36
Deney Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi
(EDT) Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu
Varyansın
Kaynağı
KT
sd
KO
F
P
Deneklerarası 1161.143 20
Sınıf (2/3) 62.865 1 62.865 1.08 .310
Hata 1098.278 19 57.804
Denekleriçi 610.128 21
Ölçüm (Ön-Son)
464.794 1 464.794 61.42 .000
Sınıf x Ölçüm 1.556 1 1.556 0.20 .655
Hata 143.778 19 7.567
Toplam 1771.271 41
Tablo 36 incelendiğinde, farklı sınıflarda olma ile farklı zamanlardaki
ölçümü gösteren faktörlerin, deneklerin dikkat toplama düzeyleri üzerindeki
ortak etkisinin anlamlı olmadığı görülmektedir [F(1; 19)= 0.20, p>.05]. Bu bulgu,
deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinde,
öntesten sonteste gözlenen değişmelerin, 3. sınıf öğrencilerinin dikkat
toplama düzeylerinde öntesten sonteste gözlenen değişmelerden anlamlı
düzeyde farklı olmadığını göstermektedir.
130
Tablo 34 ve Tablo 36’ dan elde edilen sonuç, deney grubundaki 2. ve
3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama eğitiminden eşit ölçüde yararlandığı
şeklinde yorumlanabilir.
Araştırmanın 3.b denencesi şu şekilde ifade edilmiştir.
3.b: Kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama
düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir fark var mıdır?
Araştırmanın bu denencesini test etmek üzere kontrol grubundaki
2. ve 3. sınıf öğrencilerinin kendi içlerinde BDT’ den aldıkları öntest- sontest
fark puanları hesaplanarak, bu fark puanları ortalamalarının birbirinden
istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı, ortalamalar
arasındaki farkın anlamlılığı için ilişkisiz t-testi ile test edilmiştir.
Tablo 37’ de, kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin BDT’ den
aldıkları öntest ve sontest puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart
sapmaları yer almaktadır.
Tablo 37
Kontrol Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest- Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart
Sapmaları
Sınıf
N
Öntest X S
Sontest X S
2. sınıf
9
136.55 47.15
131.55 29.00
3. sınıf
12
153.08 24.62
157.25 37.16
131
Tablo 37’ de, kontrol grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin BDT öntest
puanları ortalamasının (X=136.55), sontest puanları ortalamasının
(X=131.55); 3. sınıf öğrencilerinin BDT öntest puanları ortalamasının
(X=153.08), sontest puanları ortalamasının (X=157.25) olduğu görülmektedir.
Tablo 38’ de kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin BDT
öntest- sontest fark puanları için t - testi sonucu yer almaktadır.
Tablo 38
Kontrol Grubundaki 2. ve 3. sınıf Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi
(BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t - Testi Sonucu
Sınıf
N
X
S
sd
t
p
2. sınıf
9
-5.00
37.50
3. sınıf
12
4.16
23.85
19
-.685
.502
Tablo 38’ de görüldüğü gibi, kontrol grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin
BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=-5.00) ve 3. sınıf
öğrencilerinin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=4.16)’ dır. 2. ve
3. sınıf öğrencilerinin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması arasında
anlamlı bir fark yoktur [t (19) = -.685, p>.05].
3.b denencesini test etmek üzere, kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf
öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest ve sontest puanlarındaki
132
değişme oranları arasındaki farkın anlamlılığını test eden ortak etki
(sınıf x ölçüm) testi için tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki
faktörlü varyans analizi uygulanmıştır.
Tablo 39’ da kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin EDT’ den
aldıkları öntest ve sontest puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart
sapmaları yer almaktadır.
Tablo 39
Kontrol Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart
Sapmaları
Sınıf
N
Öntest X S
Sontest X S
2. Sınıf
9
14.44 9.05
14.66 8.09
3. Sınıf
12
15.08 6.09
18.83 6.37
Tablo 39’ da, kontrol grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin EDT öntest
puanları ortalamasının (X=14.44), sontest puanları ortalamasının (X=14.66);
3. sınıf öğrencilerinin EDT öntest puanları ortalamasının (X=15.08), sontest
puanları ortalamasının (X=18.83) olduğu görülmektedir.
3.b denencesini test etmek üzere kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf
öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest ve sontest puanlarındaki
değişme oranları arasındaki farkın anlamlılığını test eden ortak etki
133
(sınıf x ölçüm) testi için uygulanan tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler
için iki faktörlü varyans analizi (2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 40’ da
verilmiştir.
Tablo 40
Kontrol Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi
(EDT) Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu
Varyansın
Kaynağı
KT
sd
KO
F
P
Deneklerarası 1925.286 20
Sınıf (2/3) 59.383 1 59.383 0.60 .446
Hata 1865.903 19 98.205
Denekleriçi 243.478 21
Ölçüm (Ön-Son)
40.573 1 40.573 4.51 .047
Sınıf x Ölçüm 32.002 1 32.002 3.55 .075
Hata 170.903 19 8.995
Toplam 2168.764 41
Tablo 40 incelendiğinde, farklı sınıflarda olma ile farklı zamanlardaki
ölçümü gösteren faktörlerin, deneklerin dikkat toplama düzeyleri üzerindeki
ortak etkisinin anlamlı olmadığı görülmektedir [F(1; 19)=3.55, p>.05]. Bu bulgu,
kontrol grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinde,
134
öntesten sonteste gözlenen değişmelerin, 3. sınıf öğrencilerinin dikkat
toplama düzeylerinde öntesten sonteste gözlenen değişmelerden anlamlı
düzeyde farklı olmadığını göstermektedir.
Tablo 38 ve Tablo 40’ dan elde edilen bulgular, herhangi bir uygulama
yapılmayan ve aynı zihinsel gelişim dönemlerinde bulunan 2. ve 3. sınıf
öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinin de birbirine yakın olduğu ve bu
nedenle aralarında anlamlı bir farkın ortaya çıkmadığı şeklinde
yorumlanabilir.
Araştırmanın 3.c denencesi şöyle ifade edilmiştir.
3.c: Deney grubundaki 2. sınıf öğrencileri ile kontrol grubundaki 2.
sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste
anlamlı bir fark var mıdır?
Bu denenceyi test etmek üzere, deney grubundaki 2. sınıf
öğrencileriyle kontrol grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin kendi içlerinde BDT
öntest-sontest fark puanları hesaplanarak, bu fark puanları ortalamalarının
birbirinden istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı,
ortalamalar arasındaki farkın anlamlılığı için ilişkisiz t-testi ile test edilmiştir.
Tablo 41’ de deney grubundaki 2. sınıf öğrencileriyle kontrol
grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi’ nden (BDT) aldıkları
öntest ve sontest puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları yer
almaktadır.
135
Tablo 41 Deney Grubundaki 2. Sınıf Öğrencileriyle Kontrol Grubundaki 2. Sınıf
Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları
Grup
N
Öntest X S
Sontest X S
Deney
12
128.66 30.51
167.25 9.79
Kontrol
9
136.55 47.15
131.55 29.00
Tablo 41’ de, deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin BDT öntest
puanları ortalamasının (X=128.66), sontest puanları ortalamasının
(X=167.25); kontrol grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin BDT öntest puanları
ortalamasının (X=136.55), sontest puanları ortalamasının (X=131.55) olduğu
görülmektedir.
Tablo 42’ de deney grubundaki 2. sınıf öğrencileriyle kontrol
grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin BDT öntest - sontest fark puanları için
t - testi sonucu yer almaktadır.
136
Tablo 42
Deney Grubundaki 2. Sınıf Öğrencileriyle Kontrol Grubundaki 2. Sınıf
Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t - Testi Sonucu
Grup
N
X
S
sd
t
p
Deney
12
38.58
27.43
Kontrol
9
-5.00
37.50
19
3.083
.006
Tablo 42’ de görüldüğü gibi, deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin
BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=38.58) ve kontrol grubundaki
2. sınıf öğrencilerinin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması
(X=-5.00)’ dir. Deney grubundaki 2. sınıf öğrencileriyle kontrol grubundaki 2.
sınıf öğrencilerinin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması arasında
anlamlı bir fark vardır [t (19) = 3.083, p<.05].
3.c denencesini test etmek üzere deney grubundaki 2. sınıf öğrencileri
ile kontrol grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest
ve sontest puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın anlamlılığını test
eden ortak etki (grup x ölçüm) testi için, tek faktör üzerinde tekrarlanmış
ölçümler için iki faktörlü varyans analizi uygulanmıştır.
137
Tablo 43’ de deney grubundaki 2. sınıf öğrencileri ile kontrol
grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin EDT’ den aldıkları öntest ve sontest
puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları yer almaktadır.
Tablo 43
Deney Grubundaki 2. Sınıf Öğrencileri İle Kontrol Grubundaki 2. Sınıf
Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları
Grup
N
Öntest X S
Sontest X S
Deney
12
14.91 5.97
21.25 4.53
Kontrol
9
14.44 9.05
14.66 8.09
Tablo 43’ de, deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin EDT öntest
puanları ortalamasının (X=14.91), sontest puanları ortalamasının (X=21.25);
kontrol grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin EDT öntest puanları ortalamasının
(X=14.44), sontest puanları ortalamasının (X=14.66) olduğu görülmektedir.
Deney grubundaki 2. sınıf öğrencileriyle kontrol grubundaki 2. sınıf
öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest ve sontest puanlarındaki
değişme oranları arasındaki farkın anlamlılığını test eden ortak etki
(grup x ölçüm) testi için uygulanan tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler
için iki faktörlü varyans analizi (2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 44’ de
verilmiştir.
138
Tablo 44
Deney Grubundaki 2. Sınıf Öğrencileri ile Kontrol Grubundaki 2. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarına
İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu
Varyansın
Kaynağı
KT
sd
KO
F
P
Deneklerarası 1743.286 20
Grup (D/K) 128.008 1 128.008 1.50 .235
Hata 1615.278 19 85.015
Denekleriçi 390.651 21
Ölçüm (Ön-Son)
110.508
1
110.508
11.40
.003
Grup x Ölçüm 96.032 1 96.032 9.91 .005
Hata 184.111 19 9.690
Toplam 2133.937 41
Tablo 44 incelendiğinde, farklı gruplarda olma ile farklı zamanlardaki
ölçümü gösteren faktörlerin, deneklerin dikkat toplama düzeyleri üzerindeki
ortak etkisinin anlamlı olduğu görülmektedir [F(1; 19)=9.91, p<.05]. Bu bulgu,
deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinde,
öntesten sonteste gözlenen değişmelerin, kontrol grubundaki 2. sınıf
öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinde öntesten sonteste gözlenen
değişmelerden anlamlı düzeyde farklı olduğunu göstermektedir.
139
Deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama eğitimi
programına katılmış ve bu eğitim programından yararlanmış olmalarının bu
sonucu ortaya çıkardığı düşünülebilir.
Araştırmanın 3.d denencesi şöyle ifade edilmiştir.
3.d: Deney grubundaki 3. sınıf öğrencileri ile kontrol grubundaki 3.
sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste
anlamlı bir fark var mıdır?
Araştırmanın bu denencesini test etmek üzere, deney grubundaki 3.
sınıf öğrencileriyle kontrol grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin kendi içlerinde
BDT öntest- sontest fark puanları hesaplanarak, bu fark puanları
ortalamalarının birbirinden istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşıp
farklılaşmadığı, ortalamalar arasındaki farkın anlamlılığı için ilişkisiz t-testi ile
test edilmiştir.
Tablo 45’ te, deney grubundaki 3. sınıf öğrencileriyle kontrol
grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi’ nden (BDT) aldıkları
öntest ve sontest puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları yer
almaktadır.
140
Tablo 45
Deney Grubundaki 3. Sınıf Öğrencileriyle Kontrol Grubundaki 3. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest
Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları
Grup
N
Öntest X S
Sontest X S
Deney
9
143.33 21.92
169.22 7.67
Kontrol
12
153.08 24.62
157.25 37.16
Tablo 45’ te, deney grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin BDT öntest
puanları ortalamasının (X=143.33), sontest puanları ortalamasının
(X=169.22); kontrol grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin BDT öntest puanları
ortalamasının (X=153.08), sontest puanları ortalamasının (X=157.25) olduğu
görülmektedir.
Tablo 46’ da, deney grubundaki 3. sınıf öğrencileriyle kontrol
grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin BDT öntest - sontest fark puanları için
t - testi sonucu yer almaktadır.
141
Tablo 46
Deney Grubundaki 3. Sınıf Öğrencileriyle Kontrol Grubundaki 3. Sınıf
Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t - Testi Sonucu
Grup
N
X
S
sd t
p
Deney
9
25.88
17.77
Kontrol
12
4.16
23.85
19
2.290
.034
Tablo 46’ da görüldüğü gibi, deney grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin
BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=25.88) ve kontrol grubundaki
3. sınıf öğrencilerinin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması
(X=4.16)’ dır. Deney grubundaki 3. sınıf öğrencileriyle kontrol grubundaki 3.
sınıf öğrencilerinin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması arasında
anlamlı bir fark vardır [t (19) = 2.290, p<.05].
3.d denencesini test etmek üzere, deney grubundaki 3. sınıf
öğrencileri ile kontrol grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi
(EDT) öntest ve sontest puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın
anlamlılığını test eden ortak etki (grup x ölçüm) testi için tek faktör üzerinde
tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi uygulanmıştır.
142
Tablo 47’ de, deney grubundaki 3. sınıf öğrencileri ile kontrol
grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin EDT’ den aldıkları öntest ve sontest
puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları yer almaktadır.
Tablo 47
Deney Grubundaki 3. Sınıf Öğrencileri İle Kontrol Grubundaki 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının
Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları
Grup
N
Öntest X S
Sontest X S
Deney
9
17.00 7.00
24.11 5.37
Kontrol
12
15.08 6.09
18.83 6.37
Tablo 47’ de, deney grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin EDT öntest
puanları ortalamasının (X=17.00), sontest puanları ortalamasının (X=24.11);
kontrol grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin EDT öntest puanları ortalamasının
(X=15.08), sontest puanları ortalamasının (X=18.83) olduğu görülmektedir.
Deney grubundaki 3. sınıf öğrencileriyle kontrol grubundaki 3. sınıf
öğrencilerinin, Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest ve sontest puanlarındaki
değişme oranları arasındaki farkın anlamlılığını test eden ortak etki
(grup x ölçüm) testi için uygulanan, tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler
için iki faktörlü varyans analizi (2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 48’ de
verilmiştir.
143
Tablo 48
Deney Grubundaki 3. Sınıf Öğrencileri ile Kontrol Grubundaki 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarına
İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu
Varyansın
Kaynağı
KT
sd
KO
F
P
Deneklerarası 1482 20
Grup (D/K) 133.097 1 133.097 1.87 .187
Hata 1348.903 19 70.995
Denekleriçi 462.954 21
Ölçüm (Ön-Son)
303.335 1 303.335 44.14 .000
Grup x Ölçüm 29.050 1 29.050 4.22 .054
Hata 130.569 19 6.872
Toplam 1944.954 41
Tablo 48 incelendiğinde, farklı gruplarda olma ile farklı zamanlardaki
ölçümü gösteren faktörlerin, deneklerin dikkat toplama düzeyleri üzerindeki
ortak etkisinin anlamlı olmadığı görülmektedir [F(1; 19)=4.22, p>.05]. Bu bulgu,
deney grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinde,
öntesten sonteste gözlenen değişmelerin, kontrol grubundaki 3. sınıf
öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinde öntesten sonteste gözlenen
değişmelerden anlamlı düzeyde farklı olmadığını göstermektedir.
144
BÖLÜM IV
TARTIŞMA VE YORUM
Bu araştırmanın temel amacı, araştırmacı tarafından hazırlanmış olan
bir dikkat toplama eğitimi programı ile ilköğretim 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin
dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesidir.
Araştırmayı gerçekleştirmek üzere, deney ve kontrol grubundaki
öğrencilere dikkat toplama testleri, Bourdon Dikkat Testi (BDT) Harf Formu
ve Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest olarak uygulanmış, daha sonra deney
grubundaki öğrencilere dikkat toplama eğitimi programı 13 oturum olarak
uygulanmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilerle herhangi bir çalışma
yapılmamıştır.
Deneysel işlem sonucunda BDT ve EDT deney ve kontrol grubundaki
öğrencilere sontest olarak uygulanmış, sontestlerden 3 ay sonra BDT ve EDT
hem deney hem de kontrol grubundaki öğrencilere izleme testi olarak tekrar
uygulanmıştır. Öntest, sontest ve izleme testi ile ilgili istatistiksel analizler
bulgular bölümünde tablolar halinde sunulmuştur.
Bu bölümde, tablolar halinde sunulan bulgular tartışılmış ve
yorumlanmıştır.
145
Araştırmanın Birinci Denencesine İlişkin Bulguların Tartışılması
Araştırmanın 1.a ve 1.b denencesine göre; dikkat toplama eğitimi
programının uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin dikkat toplama
düzeylerinde, kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerine
göre bir artış beklenmiş ve bu artışın uzun süreli olacağı düşünülmüş; kontrol
grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde uzun süreli bir
değişikliğin olmaması beklenmiştir.
Araştırmanın sonucunda, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin
dikkat toplama düzeyleri arasında anlamlı bir farklılığın ortaya çıktığı, yani
deney grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde belirgin bir artışın
olduğu, kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde ise,
herhangi bir değişikliğin olmadığı görülmüştür (Bkz. Tablo 8 ve Tablo 10).
İlgili literatür incelendiğinde, dikkat toplama becerisinin eğitimle
geliştirilebileceği vurgulanmaktadır. Wagner (1990); Siebert (1979); Kinze ve
Barchmann (1991); Dietrich (1984); Helmke ve Renkl (1993); Vester, Beyer
ve Hirschfeld (1996); Lauster (1999); Ettrich (1998); Borchert (1998);
Özdoğan (2001) dikkat toplama becerisinin eğitimle geliştirilebileceğine işaret
etmekte ve dikkat toplama becerisinin geliştirilmesinde bu amaç için
hazırlanmış olan eğitim programlarının önemini vurgulamaktadırlar.
Leitner (1996) ve Schmidt (1991) de, dikkat toplama eğitimi programı
uygulanan ilkokul öğrencilerinin dikkat toplama becerilerinde olumlu yönde bir
gelişmenin olduğunu belirtmektedirler. Masendorf (1986), 13-15 yaşındaki
146
öğrenme güçlüğü olan öğrencilerle yaptığı çalışmada, belirli eğitim
materyalleri ve kendi kendine yönerge verme yöntemiyle çalışıldığında
öğrencilerin dikkat toplama becerilerinde artış olduğunu ortaya koymuştur.
Forker-Tutschkus (1996), Schmidt (1991) ve Jeschke (1996), okul öncesi
çocuklara uygulanan dikkat toplama eğitimi programının çocukların dikkat
toplama becerilerini artırdığını belirtmişlerdir.
Kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde bir
değişmenin meydana gelmemesinin, çocukların dikkat toplama becerilerinin
arttırılabilmesi için, bu amaç doğrultusunda geliştirilecek dikkat toplama
eğitim programlarına duyulan ihtiyacı yansıttığı düşünülebilir.
Araştırmada uygulanan dikkat toplama eğitimi programının kuramsal
temelini oluşturan “Bilişsel Model Alma ve Kendi Kendine Yönerge Verme“
yönteminin, dikkat toplama eğitimi programının etkililiğini artırdığı literatürde
vurgulanmaktadır. Meichenbaum, bilişsel model alma ve kendi kendine
yönerge verme yöntemini temel alan dikkat toplama eğitimi programının,
öğrencilerin dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesine yardımcı olduğunu
belirtmektedir (Siebert, 1979). Schlottke (1991); Ettrich (1998); Beck ve Mock
(1995); Borchert (1998); Wagner (1990,1991); Thieme (1996); Scharf (1993);
Göksan ve Söhmen (1991), bu araştırma çerçevesinde geliştirilen dikkat
toplama eğitimi programının kuramsal temelini oluşturan bilişsel model alma
ve kendi kendine yönerge verme yönteminin, dikkat toplama çalışmalarında
kullanılmasının önemine dikkati çekmişler ve çocukların dikkat toplama
becerilerinin geliştirilmesindeki etkisini vurgulamışlardır.
147
Bu araştırmada uygulanan dikkat toplama eğitim programının
içeriğinde; resimleri karşılaştırma, dikkatli okuma ve dinleme, hesaplama
alıştırmaları, doldurma ve işaretleme alıştırmaları, şekil- zemin ilişkisine ilişkin
alıştırmalar, noktaları birleştirme, kelime ve harf alıştırmaları, istenen şekli
karmaşık şekillerin arasından bulma çalışmaları gibi alıştırmalar yer
almaktadır.
Araştırma kapsamında uygulanan dikkat toplama eğitim programının
içeriğinde yer alan tüm bu alıştırmalar, literatürde yer alan diğer araştırmacı
ve kuramcılar tarafından da önerilmektedir. Bu doğrultuda; Rapp (1982),
zihinden hesaplama, noktaları birleştirme alıştırmalarının, Ettrich (1998);
Lauster (1975,1999), labirentlerin, işaretleme ya da doldurma alıştırmalarının,
resimleri karşılaştırmanın, hesaplama ve bellek alıştırmalarının, dikkatli
okuma ve dinleme alıştırmalarının dikkat toplama eğitiminde etkili olarak
kullanılabildiğini belirtmişlerdir.
Araştırma kapsamında uygulanan dikkat toplama eğitim programının
içeriğinde Frostig Görsel Algı Eğitimi programından da yararlanılmıştır.
Köster (1974), Frostig görsel algı eğitimi programını dikkat toplama
eğitiminde kullanmış ve olumlu sonuçlar aldığını bildirmiştir.
Aynı zamanda, Kaymak (1995), okulöncesi dönemdeki (5 yaş)
çocuklarla yapmış olduğu dikkat toplama becerisinin geliştirilmesine yönelik
çalışmada, Frostig Görsel Algı Eğitim Programı materyalinden de
yararlanarak oluşturduğu dikkat toplama eğitim programının okul öncesi
çocuklarının dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesine olumlu yönde etkide
bulunduğunu ortaya koymuştur.
148
Araştırmanın 1.b denencesine göre, dikkat toplama eğitimi
programının uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin dikkat toplama
düzeylerindeki artışın uzun süreli olması beklenmiş ve herhangi bir uygulama
yapılmayan kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde uzun
süreli bir değişikliğin olmaması beklenmiştir.
Deney grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde meydana
gelen artış uzun süreli olmuştur (Bkz. Tablo 11 ve Tablo 14). Kontrol
grubundaki öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi’ ne ait analizlerinde, dikkat
toplama düzeylerinde anlamlı bir farklılık ortaya çıkarken (Bkz. Tablo 12),
Ettrich Dikkat Testi’ ne ait analizlerinde anlamlı bir farklılığın ortaya
çıkmadığı görülmüştür (Bkz. Tablo 14).
Literatürde, dikkat toplama eğitimi programının etkilerinin uzun süreli
olduğu vurgulanmaktadır. Rapp (1982); Wagner (1990); Siebert (1979),
Schlottke (1991); Beck ve Mock (1995); Ettrich (1998); Thieme (1996),
Meichenbaum’ un, bilişsel model alma ve kendi kendine yönerge yöntemiyle
uygulanan dikkat toplama eğitim programının etkisinin uzun süreli olduğunu
belirtmektedirler.
Kontrol grubundaki öğrencilerin, Ettrich Dikkat Testi’ ne göre, dikkat
toplama düzeylerinde anlamlı bir değişmenin meydana gelmemesi, okuldaki
eğitimin, öğrencilerin dikkat toplama becerilerinin geliştirmesi açısından
yeterince katkıda bulunmadığı şeklinde yorumlanabilir. Bu nedenle, okuldaki
eğitimin dikkat toplama eğitimi programlarıyla desteklenmesinin gerekli
olduğu söylenebilir.
149
Kontrol grubundaki öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi sontest ve
izleme testi puanları arasında anlamlı bir farklılığın ortaya çıkması ise şöyle
yorumlanabilir:
Kontrol grubundaki öğrenciler herhangi bir gruba ait olduklarını
bilmiyorlardı. Deney grubundaki öğrencilerin, eğitim programının
uygulamaları için sınıftan alındıkları sırada, tüm öğrenciler çalışmaya
katılmak için isteklerini dile getiriyorlardı. İzleme testi için sınıftan
alındıklarında oldukça istekli ve güdülenmiş olarak testi uygulamaya
başlamışlardı. Belki de onlarla da çalışılacak olmasını, bu testten alacakları
yüksek puana bağlıyorlardı. Güdülenme düzeylerinin oldukça yüksek
olmasının, onların bu testten aldıkları puanların ortalamasını yükselttiği
düşünülebilir. Yani, dikkat toplama durumsal faktörlerden etkilenmektedir.
Fakat önemli olan, dikkat toplama düzeyindeki artışın uzun süreli olmasıdır.
Ancak Bourdon Dikkat Testi’ nden bir gün sonra uygulanan Ettrich Dikkat
Testi sonucunda, kontrol grubundaki öğrencilerin sontestten izleme testine
dikkat toplama düzeylerinde anlamlı bir farklılığın ortaya çıkmadığı
görülmüştür.
Sonuç olarak, deney grubundaki öğrencilerin dikkat toplama
düzeylerinde sontette ortaya çıkan artış izleme ölçümünde de devam
ederken, kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde anlamlı
bir farklılık ortaya çıkmamıştır.
150
Araştırmanın İkinci Denencesine İlişkin Bulguların Tartışılması
Araştırmanın 2.a denencesine göre, deney grubundaki kız ve erkek
öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir
fark olup olmadığı test edilmiştir.
Araştırmanın sonucunda, deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin
her iki dikkat toplama testine ait puan ortalamalarının analiz sonuçları farklı
çıkmıştır. Bourdon Dikkat Testi ile ilgili analiz sonucunda kız ve erkek
öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir
fark ortaya çıkmazken, Ettrich Dikkat Testi puanlarının analizinde kız ve
erkek öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste
gözlenen farkın anlamlı olduğu görülmüştür (Bkz. Tablo 16, Tablo 18).
Literatürde cinsiyetin dikkat toplama üzerine etkisi konusu
tartışmalıdır. Helmke ve Renkl (1993); Borchert (1998), kızların dikkat
toplama konusunda erkeklerden daha başarılı olduğunu öne sürerken;
Neuhaus (2000), dikkat konusunda yapılan araştırmalar incelendiğinde bazı
araştırmalarda kızların bazı araştırmalarda ise erkeklerin dikkat toplama
becerisinin daha iyi olduğu sonucunun ortaya çıktığını belirtmiştir. Wagner
(1990) ise, çok sayıda araştırmacının dikkat konusunda cinsiyet
farklılıklarından söz etmediğini bildirmiştir.
Görüldüğü gibi, dikkat toplama ile cinsiyet arasındaki ilişkiyi araştıran
araştırma sonuçları çelişkilidir. Ayrıca her iki dikkat toplama testi farklı
151
günlerde uygulanmıştır. Testlerin farklı günlerde uygulanmış olması, iç ve dış
faktörlerin süreci etkilemiş olabileceğini düşündürmektedir.
2.b denencesine göre, kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin
dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir fark olup
olmadığı test edilmiştir.
Araştırmanın sonucunda, kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin
dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir farkın ortaya
çıkmadığı görülmüştür (Bkz. Tablo 20 ve Tablo 22).
Bu sonuca göre, dikkat toplama eğitimi almayan kız ve erkek
öğrencilerin dikkat toplama gelişim hızlarının aynı olduğu düşünülebilir.
2.c denencesine göre; deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol
grubundaki kız öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten
sonteste anlamlı bir fark olup olmadığı test edilmiştir.
Araştırma sonucunda, deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol
grubundaki kız öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten
sonteste anlamlı bir farklılığın ortaya çıktığı görülmüştür (Bkz. Tablo 24 ve
Tablo 26).
Deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol grubundaki kız öğrencilerin
dikkat toplama düzeyleri arasında ortaya çıkan bu anlamlı farklılık, deney
grubundaki kız öğrencilerin dikkat toplama eğitimi programına katılmış ve bu
eğitim programından yararlanmış olmalarına bağlanabilir.
2.d denencesine göre, deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol
grubundaki erkek öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten
sonteste anlamlı bir fark olup olmadığı test edilmiştir.
152
Bourdon Dikkat Testi’ nden elde edilen puanların analizi sonucunda,
deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol grubundaki erkek öğrencilerin
dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste gözlenen fark anlamlı
çıkmıştır (Bkz. Tablo 28). Ettrich Dikkat Testi’ nden elde edilen puanların
analizi sonucunda ise, deney grubundaki erkek öğrencilerin dikkat toplama
düzeyleri ile kontrol grubundaki erkek öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri
arasında anlamlı bir farklılığın ortaya çıkmadığı görülmüştür (Bkz. Tablo 30).
Bu sonucu irdelemek için yapılan analiz sonucunda, deney grubundaki
erkek öğrencilerin öntest-sontest dikkat toplama puan ortalamaları arasında
anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir (Bkz. Tablo 31). Oysa, kontrol
grubundaki erkek öğrencilerin öntest-sontest dikkat toplama puan
ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık ortaya çıkmamıştır (Tablo 32).
Deney grubundaki erkek öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri ile
kontrol grubundaki erkek öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılığın ortaya çıkmamasına rağmen, yapılan
analizler incelendiğinde, deney grubundaki erkek öğrencilerin, puan
ortalamalarının öntestten sonteste oldukça yükseldiği, kontrol grubundaki
erkek öğrencilerin ise puan ortalamalarının öntestten sonteste az bir değişim
gösterdiği görülmektedir. Bu sonuca göre, deney grubundaki erkek
öğrencilerin dikkat toplama eğitim programından yararlandığını söylenebilir.
153
Araştırmanın Üçüncü Denencesine İlişkin Bulgular
Araştırmanın 3.a denencesine göre, deney grubundaki 2. ve 3. sınıf
öğrencilerinin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı
bir fark olup olmadığı test edilmiştir.
Araştırma sonucunda, 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama
düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir farklılığın ortaya çıkmadığı
görülmüştür (Bkz. Tablo 34 ve Tablo 36).
Deney grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeyleri
arasında anlamlı bir farklılığın ortaya çıkmaması sonucu, 2. ve 3. sınıftaki
öğrencilerin dikkat toplama eğitiminden eşit ölçüde yararlandığı şeklinde
yorumlanabilir.
Dikkat toplama eğitim programının uygulanması sırasında, 3. sınıf
öğrencilerinin 2. sınıf öğrencilerine göre yönergeleri anlama ve uygulamada
biraz daha hızlı oldukları gözlenmesine rağmen, bu durumun eğitim
programından yararlanma anlamında fark yaratacak bir sonuca neden
olmadığı söylenebilir.
3.b denencesine göre, kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin
dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir fark olup
olmadığı test edilmiştir.
Araştırma sonucunda, kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin
dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir farklılığın
ortaya çıkmadığı görülmüştür (Bkz. Tablo 38 ve Tablo 40).
154
Nickel (1991); Rapp (1982); Kinze ve Barchmann (1991), dikkat
toplama gelişimini, Piaget’ in zihinsel gelişim evreleri ile açıklamaktadırlar.
Buna göre, 2. ve 3. sınıfta bulunan öğrenciler henüz somut işlemler
döneminde bulunmaktadırlar. Zihinsel gelişim dönemi olarak aynı dönemde
bulunan bu öğrenciler, dikkat toplama becerisinin gelişimi açısından farklılık
göstermemişlerdir. Piaget’ in bilişsel gelişime ilişkin olarak ileri sürdüğü
kuramsal bilgi ile araştırmanın bu bulgusunun paralellik gösterdiği
görülmektedir.
3.c denencesine göre, deney grubundaki 2. sınıf öğrencileri ile kontrol
grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten
sonteste anlamlı bir fark olup olmadığı test edilmiştir.
Araştırma sonucunda, deney grubundaki 2. sınıf öğrencileri ile kontrol
grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten
sonteste gözlenen farkın anlamlı olduğu görülmüştür (Bkz. Tablo 42 ve
Tablo 44).
Deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama eğitim
programına katılmış ve bu eğitim programından yararlanmış olmalarının bu
sonucu doğurduğu düşünülebilir.
3.d denencesine göre, deney grubundaki 3. sınıf öğrencileri ile kontrol
grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten
sonteste anlamlı bir fark olup olmadığı test edilmiştir.
Araştırmanın sonucunda, deney grubundaki 3. sınıf öğrencileri ile
kontrol grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin her iki dikkat toplama testine ait
puan ortalamalarının analiz sonuçları farklı çıkmıştır. BDT’ ye ait analiz
155
sonucunda, deney grubundaki 3. sınıf öğrencileri ile kontrol grubundaki
3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık
ortaya çıkmıştır (Bkz. Tablo 46). EDT puanlarının analizinde ise, deney
grubundaki 3. sınıf öğrencileri ile kontrol grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin
dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir farklılığın
olmadığı görülmüştür (Bkz. Tablo 48). Fakat, sonuçlar incelendiğinde bu
farklılığın neredeyse anlamlı çıkacağı, ortalamaların ve standart sapmaların
incelenmesi sonucunda ise, deney grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin dikkat
toplama düzeylerinde öntestten sonteste gözlenen artışın kontrol grubundaki
3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinde öntestten sonteste
gözlenen artışa oranla daha fazla olduğu ve deney grubundaki 3. sınıf
öğrencilerinin standart sapmalarının sontestte küçüldüğü görülmektedir. Yani,
deney grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinde belirgin
bir artış olmuştur.
156
BÖLÜM V
SONUÇ VE ÖNERİLER
Sonuç
Bu araştırmada, ilköğretim 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama
becerilerini artırmaya yönelik bir “Dikkat Toplama Eğitimi Programı”
geliştirilmiş ve etkililiği deneysel olarak test edilmiştir. Dikkat toplama eğitim
programının içeriği daha önceki uygulama örnekleri dikkate alınarak
oluşturulmuş ve 13 oturum olarak uygulanmıştır.
Öntest - sontest kontrol gruplu karışık (split-plot) desene göre yapılan
bu araştırmanın sonucunda, dikkat toplama eğitimi programının uygulandığı
ilköğretim 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinde anlamlı ve
uzun süreli bir artış beklenmiştir. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda,
dikkat toplama eğitimi programının uygulandığı deney grubundaki ilköğretim
öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinde bu programın uygulanmadığı
kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerine göre anlamlı
düzeyde bir artışın olduğu ve bu artışın uzun süreli olduğu görülmüştür.
157
Araştırmanın diğer bir sonucu ise, dikkat toplama düzeyi açısından kız
ve erkek öğrenciler ve 2. ve 3. sınıf öğrencileri arasında anlamlı bir fark
olmadığıdır.
Öneriler
Teze Yönelik Öneriler
1. Bu araştırmada uygulanan dikkat toplama eğitim programının içeriği
daha da genişletilerek daha fazla sayıda oturum yapılabilirdi. Çalışmanın
süresi daha uzun tutulabilirdi (örn. bir ders yılı gibi).
2. Her oturum uygulanmadan önce gevşeme egzersizleri uygulanıp
çeşitli oyunlar oynanabilir ve daha sonra eğitim programına geçilebilirdi.
3. Araştırmanın desenine plasebo kontrol grubu eklenebilirdi.
4. Hem deney hem de kontrol grubundaki öğrencilerin sayısı daha
fazla olabilirdi.
5.Çocuklardaki değişimin dikkat toplama ölçekleriyle
değerlendirilmesinin yanı sıra öğretmen ve veli bağlamında çalışılabilir ve
onlara da öğrencilerin dikkat toplama düzeylerini ölçmeye yönelik soru
listeleri verilebilir ve elde edilen sonuçlar ölçeklerden alınan öntest, sontest
ve izleme puanlarıyla karşılaştırılabilirdi.
6. Dikkat toplama eğitimi programının bitiminden 6 ay ve 12 ay sonra
da izleme ölçümü yapılabilir ve böylece programın uzun süreli etkisine ilişkin
daha sağlam kanıtlara ulaşılabilirdi.
7. Dikkat toplama eğitim programı uygulanırken ayrı ayrı sınıflardan
öğrenci almak yerine, sadece bir sınıfta öğretmenin de işbirliği ile çalışılabilir
158
ve öğretmene yönelik bir takım çalışmalarla da eğitim programının etkililiği
artırılabilirdi.
8. Farklı sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyde yer alan gruplar
oluşturulabilir ve bu gruplar dikkat toplama becerileri açısından
karşılaştırılabilirdi.
Tezin Konusuna Yönelik Öneriler
1. Dikkat toplama eğitimi çalışmaları okullara bir ders olarak
konulabilir. Ya da hiç olmazsa serbest etkinlik ders saatinde dikkat toplama
becerisini geliştirmeye yönelik bir takım etkinlikler yapılabilir. Çalışmaya
gevşeme egzersizleri ile başlanıp daha sonra dikkat toplama becerisini
geliştirmeye yönelik alıştırmalarla devam edilebilir ve tüm bu alıştırmalar
öğrencilere bir oyun gibi sunulabilir.
2. Öğretmen adayları lisans eğitimleri sırasında öğrencilerinin dikkat
toplama becerilerinin artırılması ile ilgili olarak bilgilendirilebilir ve dikkat
toplama eğitimi uygulamaları konusunda eğitilebilirler.
3. Öğretmenler, hizmet içi eğitim uygulamaları ile, öğrencilerinin
dikkatlerini nasıl daha iyi toplayabilecekleri ve dikkat toplama eğitimi
uygulamalarını nasıl gerçekleştirebilecekleri konusunda bilgilendirilebilirler.
159
Öğretmenlere Yönelik Öneriler
Öğretmen davranışlarının öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri
üzerindeki etkisi ve onların dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesindeki
katkısı yadsınamaz. Öğrencilerin dikkat toplama becerilerinin artırılması için
öğretmenlere şu önerilerde bulunulabilir:
1. Öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri ile öğretmenin sınıf
yönetimindeki başarısı, derslerle ilgili olarak öğrencilerden neleri beklediğini
açıkça belirtmesi ve sınıfta iyi bir sosyal atmosferin hakim olması arasında
yüksek düzeyde bir ilişki vardır. Öğretmenler, öğrencilerinin kapasitelerinin
çok üzerinde ya da altında başarı beklentisi içerisinde olmamalı ve onları
değerlendirirken olumsuz davranışlarda bulunmamalıdırlar.
2. Öğrenme için önkoşulların sağlanması da önemlidir. Bu nedenle
öğretmenler öğrencilerin öğrenme önkoşullarıyla derse hazırbulunuşluk
düzeylerini sorular ve ödevlerle saptamalıdır.
3. Öğretmenlerin sınıfta heyecanlı, coşkulu, vurgulu ve ilgi çekici bir dil
kullanmaları öğrencilerin dikkat toplama becerilerini artırır. Dersin işlenişinde
öğrencilere, dersin içeriği ile ilgili olan çeşitli özel vurgulamalar yapmalıdır (Bir
kelimenin altını çizme ya da renkli kalemle boyama gibi). Ayrıca öğretmenler
ders anlatırken zıtlıklardan yararlanabilirler. Örneğin, parlak siyah kitap
harflerinin açık sarı bir zemin üzerine yapıştırılabildiği bir panoda bu zıt etkiyi
yaratabilir.
4. Öğretmenler kendi davranışlarının dikkatli ve tutarlı olmasına özen
göstermelidirler. Böylece, öğrencilerinin de dikkatli ve tutarlı öğrenme
stratejileri geliştirmelerine yardımcı olurlar.
160
5. Öğretmenler, bir konuyu anlatırken onu sadece sözel olarak ifade
etmekle kalmamalı, aynı zamanda konunun ana hatlarını büyük harflerle
tahtaya yazmalı ya da tepegözle yansıtmalıdır. Büyük, ışıklı, hareketli
nesneler dikkati daha kolay çekerler. Ayrıca derslerde kullanılan filmler ya da
drama etkinlikleri de öğrencilerin dikkatini toplamaları açısından oldukça
yararlıdır. Derslerde bu etkinliklere sıklıkla yer verilmelidir.
6. Öğretmenler, ”Dikkat Toplama” becerisinin geliştirilebileceğine
inanmalıdır. Dikkatin yönlendirilmesi ve düzeltilmesinin mümkün olduğunu
bilmelidir.
7. Öğretmenler, öğrencilerinin içerisinde bulunduğu duruma göre,
derste gerilme ve gevşeme alıştırmaları uygulamalıdır. Derslerde,
rahatlamaya yönelik uygulamalar (gevşeme ve gerilim aşamaları, bedenin
otururken, ayakta rahat olmasını sağlamak, nefes uygulamaları, sessiz olma
uygulamaları) yapılmalıdır. Bu uygulamalar sırasında, gevşeme ve gerilim
evrelerinin değişkenliğinin iyi ayarlanması gerekir. Öğrenciler yorgun
olabilirler ya da uzun çalışmanın ardından monotonluk hissedebilirler.
Motivasyonlarının en üst düzeye çıkması için yeni uyarıcılara ihtiyaç
duyabilirler. Öğrencilerin kapasitelerinin artırılması için, ders planının
hazırlanması aşamasında gerilim ve gevşeme alıştırmalarına yer verilmelidir.
8. Öğretmenler, dersin oluşumu, zamanlaması ve aşamaları hakkında
öğrencileri bilgilendirmelidirler. Örneğin, “Şimdi 15 dakika soruları
cevaplandıracağız, sonraki 10 dakika sonuçlara bakacağız, ardından
hatalarınızı düzelteceğiz.” gibi.
161
9. Öğretmenler çalışmaların ritmine uygun aralar vermelidirler. Bu
aşamada yukarıda sözü edilen bedensel ve zihinsel gevşeme alıştırmaları
uygulanabilir. Böylece verilen aranın etkili bir şekilde kullanılması sağlanmış
olur.
10. Öğretmenler, dersin işlenmesi sırasında, sözsüz iletişimden
yararlanılarak, uyarıcıları düzenlemeye ve öğrencilerin dikkatlerini dersin
içeriğine toplamalarına yardımcı olmalıdırlar.
11. Öğretmenler, sorduğu soruların öğrenciler tarafından iyice
anlaşılmasını sağlamalıdırlar. Ayrıca, öğrencilere verdikleri ödevlerin de
öğrenciler tarafından zor olarak değerlendirilmemesi önemlidir. Eğer
öğrenciler, sorulan soruyu anlamazlar ya da bir ödevde zorluk yaşarlarsa
dikkatleri toplamakta güçlük çekebilirler.
12. Öğretmenler, sınıf içi kurallar ve bu kuralların uygulanmasında aktif
bir şekilde rol almalıdırlar. Ayrıca, öğrenciler sınıftaki kuralları mümkün
olduğunca erken öğrenmelerini sağlamalıdırlar.
13.Öğretmenler, anlatmakta oldukları dersin bütününe hakim
olmalıdırlar. Dersteki faaliyetlerin yönlendirilmesi öğretmen tarafından
yapılmalıdır. Öğrenme adımları takip edilerek öğrencilerin vermiş oldukları
yanıtlar üzerinde onlara olumlu geribildirimler verilmelidir.
14. Dikkat toplamada başarılı öğrencilerin ödüllendirilmesi diğer
öğrencilerin dikkatli olma konusunda heveslenmelerine yardımcı olabilir.
15. Öğretmenler, öğrencilerine not tutma teknikleri, bir metnin ya da
konunun ana fikrini bulma, özet yapma yöntemleri hakkında bilgi vermeli ve
bunlara yönelik alıştırmalar yapmalıdırlar.
162
16. Öğrencilerin aileleri ile sık sık iletişim halinde olunması oldukça
önemlidir. Öğretmenler, ailelerle öğrencilerinin evdeki çalışma koşulları, ders
çalışma yöntemleri, evde nelere ne kadar zaman ayırmaları gerektiği
(örneğin, her gün bir saat televizyon izlemeli gibi) konusunda iletişim halinde
olmalıdırlar.
17. Öğrencilerin sınıftaki çalışmaları, özellikle de grup çalışmaları
sırasındaki olumsuz davranışlarının saptanması ve uygun bir şekilde
çözümlenmesi önemlidir.
18. Öğretmenler, bir ders saati içerisinde bir faaliyetten diğerine
geçişleri iyi organize etmeli ve karışıklığa meydan vermemelidirler. Bir
konudan diğer bir konuya geçileceği zaman öğrencilere bunu belirtmelidirler.
19. Öğrencilerin yaptıkları çalışmadan doyum alabilmeleri için
ödevlerin kısa tutulması çok önemlidir. Öğretmenler, bir ödevin uzun olması
yerine kaliteli bir çalışma olmasına önem vermeli ve doğru yapılan işleri
sürekli olarak pekiştirmelidirler.
20. Derslerde anlaşılırlık ve çok yönlü çalışma olanağının olması
öğrencilerin dikkat toplama düzeylerini artıracaktır.
21. Öğretmenler öğrencilere bir defada bir yönerge vermelidirler. Aynı
anda birden fazla yönerge vermek, öğrencilerin hiçbirini anlamamalarına ve
yapamamalarına neden olur ve öğrenciler kendilerini başarısız hissedebilirler.
22. Dersin bitiminde o derste neler yapıldığının anlaşılır bir biçimde
ortaya konması önemlidir.
163
Anne Babalara Yönelik Öneriler
Anne babaların gerek ev yaşamıyla gerekse okul yaşamıyla ilgili olan
tutumları çocuklarının dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesinde oldukça
etkili ve önemlidir. Çocuklarının dikkat toplama becerilerini geliştirmek isteyen
anne babalara aşağıdaki önerilerde bulunulabilir:
1. Anne babaları tarafından sevgi, güven ve anlayış gören çocuklar
sıklıkla dikkat toplama konusunda başarılıdırlar. Anne-babalar çocuklarına
yeterli zaman ayırıp onlarla ilgilenmelidirler. Çocuklarının problemlerine
eğilmeliler, arkadaşlarını tanımaya çalışmalıdırlar.
2. Anne babalar çocuklarının gelişim özelliklerini göz önünde
bulundurmalı ve saygı duymalıdırlar. Onlardan kapasitelerinin üzerinde bir
beklenti içine girmemelidirler. Eğer ebeveynler böyle bir hataya düşerlerse
çocukları onların bu üst düzeydeki beklentilerini karşılayabilmek için aşırı
derecede kaygı yaşar ve hata yapmaktan korkarlar. Bu durum, çocuğun
dikkat toplama ile ilgili problemler yaşamasına neden olur.
3. Çocuklar, ev yaşamıyla ilgili kurallar hakkında bilgilendirilmeli ve bu
kurallara uymadıkları zaman ne gibi sonuçlarla karşılaşabilecekleri onlara
anlatılmalıdır.
4. Çocuklar ev yaşamıyla ilgili bir takım sorumluluklar almalıdırlar.
Ayrıca anne babalar yaptıkları işlerde (örn. yemek masasını hazırlamak ya
da musluğu tamir etmek gibi) çocuklarının yardım etmesine izin vermeli ve
onların bu konudaki başarılarını övmelidirler.
5. Anne babalar çocuklarının ev yaşamıyla ilgili programları üzerinde
durmalıdırlar. Çocuklarının yatış kalkış saatlerini, oyuna ve televizyon
164
izlemeye ayırdıkları zamanı onlarla birlikte planlamalı ve bu planı bir kağıda
yazarak odalarına asmalıdırlar. Ve bu plana uyulup uyulmadığını takip
etmelidirler.
6. Anne babalar çocuklarının yaptıkları her olumlu ve başarılı davranışı
pekiştirmelidirler. Böylece çocuklarının özsaygılarını geliştirmelerine yardımcı
olurlar. Özsaygısı gelişmiş olan bir çocuğun dikkat toplama başarısının da
yüksek olması beklenir.
7. Anne babaların davranışlarının dikkatli ve tutarlı olması çocuklarının
da davranışlarının bu yönde gelişmesine yardımcı olacaktır.
8. Anne babalar, çocukları için iyi aydınlatılmış, televizyon sesinden ve
gürültüden uzak, iyi havalandırılmış, sade bir çalışma odası hazırlamalıdırlar.
9. Anne babalar, çocuklarının okul yaşamı ile ilgilenmeli, başarılarını
övmeli ve başarısızlıklarının nedenleri üzerinde durarak onları gidermeye
çalışmalıdırlar. Başarısızlıklar üzerinde aşırı durmamalı ve önemli olanının
gösterilen çaba olduğunu vurgulamalıdırlar.
10. Anne babalar çocuklarının okul dışında ilgi duydukları faaliyetleri
önemsemeli ve onları bu konuda cesaretlendirmelidirler. Okul dışı
etkinliklerde sağlanan başarı akademik çalışmalarda özgüvenin artmasını
sağlar.
11. Anne babalar dikkat toplama alıştırmalarına okul öncesi dönemden
başlanabileceğini bilmelidirler. Bu dönemde çeşitli oyunlarla çocuğun dikkat
toplama becerisi geliştirilebilir.
12. Anne babalar, evde çocuklarının dikkat toplama becerilerini
geliştirmelerine yardımcı olabilirler. Çocuklarının oyun oynamaya ve
165
gevşemeye olan ihtiyaçları için uygun fırsatlar yaratabilirler. Çocuklarına
zaman ayırarak, onlarla çeşitli oyunlar oynayarak bu konuda destek
olabilirler. Piyasada bu konuya yönelik çalışmalarda yararlanılabilecek bir çok
oyuncak ve kitap vardır. Çocuklarının yaşına ve ilgisine göre seçim
yapabilirler. Örneğin, belli şekillerin parçaları birleştirilerek oluşturulması, yap-
boz oyunları, legolar, domino oyunları, zar oyunları ya da çocukla birlikte
resimli çocuk kitaplarına bakma, çocuğa masal anlatma, dinlediği masalları
tekrar etmesini isteme gibi. Ya da kendileri de bir takım oyunlar ve etkinlikler
geliştirebilirler. Aynı zamanda çocuklarla kurulan bu tarz ilişkilerde, çocuklar
annesi ve babası tarafından sevildiği, kabul edildiği duygusunu yaşar ve
kendine olan güveni artar.
166
KAYNAKÇA
Adler, A. (1996). Çocuk eğitimi. (Çev. K. Şipal). İstanbul: Cem.
Akbaş, T. (2000). Dikkat eksikliği çeken çocukların eğitimi ve
öğretmenin rolü. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
2, (19), 9-13.
Amado, S. (1996). Farklı dikkat düzeylerinin örtük ve açık bellek üzerindeki
etkileri. Yayımlanmamış doktora tezi, Ege Üniversitesi, İzmir.
Amerikan Psikiyatri Birliği (1994). Mental bozuklukların tanısal ve sayımsal el
kitabı (DSM IV). (Çev. E. Köroğlu). Ankara: Hekimler Yayın Birliği.
Arı, M. & Tuğrul, B. (1995, Mayıs). Etkin öğrenme modelinde bilimsel
yaratıcılık programı. 10. ya-pa okul öncesi eğitimi ve
yaygınlaştırılması seminerinde sunulan bildiri.
Arnold, W., Eysenck, H. J., Meili, R. (1977). Lexikon der psychologie,
(I – 1, 182). Wien: Herderbücherei.
167
Atkinson, R. L ., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. & Hoeksama, S. N.
(1993). Psikolojiye giriş. (Çev. Y. Alagon). Ankara: Arkadaş.
Aydın, A. (1999). Gelişim ve öğrenme psikolojisi. Ankara: Anı.
Ayvaşık, B. (2002). Fizyoloji ve davranış. ( Çev. Ed: H. B. Ayvaşık ve M.
Sayıl). In. C. G. Morris. Understandig Pssychology (Third Edition)
1996. Psikolojiyi anlamak (Psikolojiye giriş). (s. 37-91). Ankara:
Türk Psikologlar Derneği Yayınları.
Barchmann, H. (1983). Konzentrations-training-programm für kinder.
Universitaet Leipzig: Promotion A.
Barchmann, H., Kinze, W. & Roth, N. (1991). Aufmerksamkeit und
konzentration im kindesalter. Berlin: Verlag Gesundheit.
Beck, M. & Mock, A. (1995). Aufmerksamkeitsförderung in der schule.
Heilpaedagogische Forschung: Zeitschrift für Paedagogik und
Pschologie bei Berhinderungen, 21, 180-185.
Blaum, l., Czisch, G., Gratzer, W., Hobelsberger, R., Jenchen, H. J.,
Ollenhauer, R., Schumann, G., Thum, G., Wagner, K.,
Wallaschek, U. & Wenzel, K. (1994). Unruhige kinder in der
schule. Was tun? München: Domino Verlag.
168
Bonney, H. (2000). Neues vom “Zappelphilipp” – die therapie bei kindern mit
hyperkinetischen störungen (ADHD) auf der basis vom
kommunikations- und systemtheorie. Praxis der Kinderpsychologie
und Kinderpsychiatri. 49, 285-299.
Borchert, J. (1998). Effektive trainingsprogramme zur erhöhung schulischer
aufmerksamkeit. Ein überblick für lehrkrafte in (sonder-) schulen.
Sonderpaedagogischer Kongress in Hannover. www. vds-
bundesverband. de/ Material/kongress98/borchert.htm.
Brickenkamp, R., Bleck, I., Dzida, W., Heinrich, P., Hellwig, H.J., Krüger-
Naumann, R., Rothe, R., Speck, D., Speck,R., & Thiede, L.
(1975). Handbuch psychologischer und paedagogischertests.
Göttingen: Verlag für Psychologie.
Brickenkamp, R. (1981). Test d2. Aufmerksamkeits-belastungs-test.
Göttingen: Verlag für Psychologie.
Brown, R. T. & Conrad, K. J. (1981). Remediation efforts for hyperactivity.
Los Angeles. VS.
Bruning, J. L. & Kintz, B. L. (1993). İstatistik. (Çev. A. Dönmez). Ankara:
Gündoğan.
169
Buhl, B.-S., Weinkötz, P. & Yonick, J.A. (2002). Welcher zusammenhang
besteht zwischen computergestützten und traditionellen
aufmerksamkeits- und konzentrationstest? www.uni.mannheim.de/
Burgemeiter, B., Blum, L. H. & Lorge, I. (1972). Columbia mental maturity
scale-guide for administring and interpreting. New York: Harcowt
Brace Joranovich Inc.
Büttner, M. (1970). Inteligenz- und leistungsdiagnostik bei impulsiven und
reflexiven Grundschulkindern. Bochum: Psychol. Inst. Der Ruhr
Universitaet.
Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel desenler. Ankara: PegemA.
Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara:
PegemA.
Cammann, R. & Spiel, G. (1991). Neurophysiologische grudlagen von
aufmerksamkeits- und konzentrationsleistungen. . In. H.
Barchmann, W. Kinze & N. Roth (Eds.), Aufmerksamkeit und
konzentration im kindesalter: interdisziplinaere aspekt (s. 11-26).
Berlin: Verlag Gesundheit.
170
Cronbach, L. J. (1966). Essentials of psychological testing. Newyork: Harper
& Row Publischer, Inc.
Diebel, A. & Feige, C. (1998). Computergestütztes aufmerksamkeits-und
konzentrationstraining bei gesunden kindern. Praxis
kinderpsychologie und kinderpsychiatri, 47, 641-656.
Dietrich, G. (1984). Paedagogische psychologie. Eine einführung auf
handlungstheoretischer Grundlage. Klinkhardt: Bad.
Heilbrunn/obb.
Dorsch, F. (1987). Psychologiesches wörterbuch. (11. Auflage). Bern: Verlag
Hans Huber.
Drummer, H. (1993). Untersuchungen zum konzentrationstraining unter
beachtung verschiedener trainingsmodifikationen. Diplomarbeit,
Institute für Psychologie, Universitaet Leipzig.
Düring, I. (1972). Der einfluss mütterlichen erziehungsverhalten auf die
genese der reflexivitaet und der ımpulsivitaet. Bochum: Psychol.
Inst. Der Ruhr Uni.
Eahart, E. M. (1970). Classification and attention training curricula for head
start children. Michigan State Univ. East Lansing.
171
Eikmann, J. (1979). Die psychoanalyse nach sigmund freud. In. B. Sieland &
M. Siebert (Eds.), Klinische psychologie für paedagogen (s. 38-
58). Braunschweig: Westermann.
Ellis, H. C. & Hunt, R. R. (1993). Fundamentals of cognitive psychology.
Oxford: Brown and Benchmar Publishers.
Er, N. (2002). Bellek. (Çev. Ed: H. B. Ayvaşık ve M. Sayıl). In. C. G. Morris.
Understandig Pssychology (Third Edition) 1996. Psikolojiyi
anlamak (Psikolojiye giriş). (s. 245-281). Ankara: Türk Psikologlar
Derneği Yayınları.
Ercan, E. S. , Amado, S., Somer, O. & Çıkoğlu, S. (2001). Dikkat eksikliği
hiperaktivite bozukluğu ve yıkıcı davranım bozuklukları için bir test
bataryası geliştirme çalışması. Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı
Dergisi, 8, (3), 132-143.
Erman, H., Öncü, B., Türkbay, T., Erman, Ö., Söhmen, T., Turgay, A. &
Yorbık, Ö. (2000). İki farklı kültürde dikkat eksikliği aşırı hareketlilik
bozukluğu ve karşı gelme bozukluğu belirtilerinin karşılaştırılması.
Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı Dergisi, 7, (2), 92-97.
172
Ettrich, K. U. (1991). Zur entwicklung von konzentrationsleistungen im
kleinkind-und vorschulalter. In. H. Barchmann, W. Kinze & N. Roth
(Eds.), Aufmerksamkeit und konzentration im kindesalter. :
interdisziplinaere aspekt (s. 81-88). Berlin: Verlag Gesundheit.
Ettrich, C. (1998). Konzentrations-trainings-programm für kinder: II: 1. und 2.
schulklasse. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Ettrich, C. (1998). Konzentrations-trainings-programm für kinder: III: 3. und 4.
schulklasse. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Fischer, H. (1995). Entwicklung der visuellen wahrnehmung. Weinheim:
Beltz, Psychologie Verlags Union.
Forker- Tutschkus, A. (1996). Konzentrationstrainingsprogramm in
verbindung mit progressiver muskelrelaxation- eine empirische
studie an vorschulkindern. Leipzig: Universitaet Leipzig.
Frommer, W. (1993). Yönlendirilmeden düşünerek yaşama. (Çev. E.
Duygulu). İstanbul: Düşünen Adam Yayınları.
Gander, M. J. & Gardiner, H. W. (1993). Çocuk ve ergen gelişimi. (Çev. B.
Onur). Ankara: İmge.
173
Göksan, K. & Söhmen, M. T. (1991). Dikkat eksikliği hiperaktivite
bozukluğunun tedavisi. Türk Psikiyatri Dergisi, 2, (3), 205-210.
Göth, H. (1984). Spezielle verhaltensstörungen bei schülern. In: W. Kessen &
N. Göth (Eds.), Lern- und verhaltensstörungen bei schülern.
(s. 80-115). Berlin: Verlag Volk und Gesundheit.
Heider, E. R. (1971). Information processing and the modification of an
“impulsive conceptual tempo” . Child development, 42, 1276-1281.
Heller, K. & Nickel, A. (1976). Psychologie in der erziehungswissenschaft.
Stuttgart.
Helmke, A. & Renkl, A. (1992). Das münchener aufmerksamkeitinventar
(MAI). Ein instrument zur systematischen verhaltensbeobactung
der schüleraufmerksamkeit im unterricht. Diagnostica: Zeitschrift
für psychologische Diagnostik und differentielle Psychologie, 38,
130-141.
Helmke, A. & Renkl, A. (1993). Unaufmerksamkeit in grundschulklassen.
Problem der klasse oder der lehrers? Zeitschrift für
Entwicklungspsychologie und Paedagogische Psychologie. 25,
185-205.
174
Hetzer, H. (1970). Kind und jugendlicher in der entwicklung. (12. Auflage).
Hannover: Schroedel.
Hochmuth, M. (1992). Autogenes training und progressive muskelrelaxation
für eltern-kind-gruppen, untersuchung, erfahrungbericht, anleitung
zum handeln. Leipzig: Fachbereich Psychologie.
Jeschke, B (1996). Konzentrations-trainings-programm für vorschulkinder
unter einbezug von entspannungstechniken. Institute für
Psychologie Universitaet Leipzig.
Kaya, Ö. (1989). Frostig görsel algılama eğitimi programının anaokulu
çocuklarının görsel algılama ve zihinsel gelişimlerine etkisi.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Kaymak, S. (1995). Yuvaya giden beş yaşındaki çocuklarla dikkat toplama
çalışmaları. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara
Üniversitesi, Ankara.
Kinze, W., Barchmann, H. & Ettrich, K.U. (1985). Möglichkeiten der therapie
von konzentrationsstörungen im kindesalter. Psychologie in
erziehung und unterricht, 32, 14-20.
175
Kinze, W. & Barchmann, H. (1990). Konzentrationsfaehigkeit und
konzentrationsstörungen bei schulkindern. Psychologie in
erziehung und unterricht, 37, 13-25.
Kinze, W. & Barchmann, H. (1991). Therapie mit psychopharmaka und ihre
kombination mit psychotherapeutischen verfahren. In. H.
Barchmann, W. Kinze & N. Roth (Eds.), Aufmerksamkeit und
konzentration im kindesalter : interdisziplinaere aspekt (s. 148-
158). Berlin: Verlag Gesundheit.
Kinze, W. & Spiel, G. (1991). Kinderneuropsychiatrische aspekte. In. H.
Barchmann, W. Kinze & N. Roth (Eds.), Aufmerksamkeit und
konzentration im kindesalter : interdisziplinaere aspekt (s. 3-10).
Berlin: Verlag Gesundheit.
Kleber, E. W. (1973). Der einfluss aeusserer faktoren auf die konzentration
und belastbarkeit bei vorschülern. Psychologie erziehung und
unterricht, 20, 235-243.
Kleber, E. W. (1991). Die vielgesichtigkeit der konzentrationsprobleme im
paedagogischen feld und massnahmen zur abhilfe. In. H.
Barchmann, W. Kinze & N. Roth (Eds.), Aufmerksamkeit und
konzentration im kindesalter : interdisziplinaere aspekt (s. 170-
176). Berlin: Verlag Gesundheit.
176
Knehr, E. & Krüger, K. (1989). Konzentrationsstörungen bei kindern.
Stuttgart: Bonz.
Köster, I. (1974). Training vom reflexivem problemlösıngsverhalten bei
kognitiv impulsiven vorschulkindern-eisatz von montessori-und
frostig-material. Bochum: Psychol. Institut der Ruhr Uni.
Kristofferson, A. B. (1980). Aufmerksamkeit. In: W. Arnold, H.J., Eysenck &
R. Meili (Hrsg.), Lexikon der psychologie (s. 175-179). Freiburg:
Herder.
Lauster, U. (1975). Konzentrationsspiele 1. Für das erste und zweite
grundschuljahr. Reutlingen: Ensslin & Laiblin Verlag.
Lauster, U. (1975). Konzentrationsspiele 2. Für das dritte und vierte
grundschuljahr. Reutlingen: Ensslin & Laiblin Verlag.
Lauster, U. (1999). Konzentrationsspiele für die 2. klasse. München: Lentz
Verlag.
Lauster, U. (1999). Konzentrationsspiele für die 3. klasse. München: Lentz
Verlag.
177
Leitner, W. G. (1996). Aufmerksamkeit und konzentration unter musik und
geraeuscheinwirkung im blickfeld neuerer forschungsergebnisse.
Habilitationsschrift. Fakultaet für biowissenschaften, pharmazie
und psychologie. Universitaet Leipzig.
Lorenz, B. & Manzey, D. (2001). Geschlechtsunterschiede bei
wahlreaktionsleistungen im eignungsdiagnostischen kontext.
Zeitschrift für differentielle und diagnostische psychologie, 3, 173-
184. www.psycontent.com./
Martin, M. & Waltman- Greenwood, C. (2000). Çocuğunuzun okulla ilgili
sorunlarını çözebilirsiniz. (Çev. F. Z. Dağıdır). İstanbul: Sistem.
Masendorf, F. (1986). Der einfluss von systematischen
verbalisierungstrainings auf die konzentrationsleistungen
lernbehinderten schüler. Zeitschrift für heilpaedagogik, 34, 421-
433.
Mc Whirter,j. & Acar, N.V. (2000). Ergen ve çocukla iletişim. Öğretme,
destekleme ve çocuk yetiştirme sanatı. Ankara: US-A Yayıncılık.
Neuhaus, C. (2000). Fachveranstaltung vom landesjugendamt hessen zum
thema “hyperaktivitaet”. www. lernfoerderung.de.
178
Nickel, H. (1982). Entwicklungspsychologie des kindes- und jugendsalter.
Band 1: Allgemeine grundlagen- die entwicklung bis zum
schuleintritt (4. Auflage). Bern: Huber.
Nickel, H. (1991). Die entwicklung von aufmerksamkeit und konzentration
aus ökologisch – systemischer perspektive. . In. H. Barchmann,
W. Kinze & N. Roth (Eds.), Aufmerksamkeit und konzentration im
kindesalter: interdisziplinaere aspekt (s. 64-71). Berlin: Verlag
Gesundheit.
Ott, E. (1994). Das konzentrationsprogramm. Konzentrationsschwaeche
überwinden- denkvermögen steigern. Hamburg : Rowohlt
Taschenbuch Verlag.
Öktem, F. ve Sonuvar, B. (1993). Dikkat eksikliği tanısı alan çocukların
özellikleri. Türk Psikiyatri Dergisi, 4, 267 – 272.
Özdoğan, B. (2000). Çocuk ve oyun: Çocuğa oyunla yardım. Ankara: Anı.
Özdoğan, B. (2001). Altı – oniki yaşlarındaki çocukların eğitimi ve okul
başarıları. Eğitim ve Bilim, 26, 3-7.
Pottschull, M. (1972). Impulsivitaet-reflexivitaet bei legasthenischen
grundschulkindern. Bochum: Psychol. Institut der Ruhr. Uni.
179
Rapp, G. (1982). Aufmerksamkeit und konzentration: Erklaerungsmodelle-
störungen- handlungsmöglichkeiten. Klinkhardt : Bad
Heilbrunn/Obb.
Reimann-Höhn, U. (1997). ADS-Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom mit und
ohne hyperaktivitaet. www. lernfoerderung.de.
Rohracher, H. (1988). Einführung in die psychologie. München: Psychologie
Verlags Union.
Roth, N. & Schlottke, P. F. (1991). Psychophysiologische aspekte der
aufmerksamkeit und ihrer störungen. In. H. Barchmann, W. Kinze
& N. Roth (Eds.), Aufmerksamkeit und konzentration im
kindesalter: interdisziplinaere aspekt (s. 27-39). Berlin: Verlag
Gesundheit.
Rösler, H. D. (1988). Psychotherapeutische hilfestellungen für
hirngeschaedigte kinder. Aerztliche jugendkind, 79,158-168.
Rösler, H. D., Biele, H., Lange, E. (1988). Diskrepanzen zwischen schul- und
intelligenzleistungen. Psychologie für die praxis, 6, 21-31.
180
Scharf, G. (1993). Kindern helfen, sich besser zu konzentrieren.
Grundschulunterricht, 40, 19-22.
Schenk – Danzinger, L. (1990). Paedagogische psychologie. Wien:
Österreichischer Bundesverlag.
Schlottke, P. F. (1991). Verhaltenstherapie bei aufmerksamkeitsgestörten
kindern. In. H. Barchmann, W. Kinze & N. Roth (Eds.),
Aufmerksamkeit und konzentration im kindesalter:
interdisziplinaere aspekt (s. 158-170). Berlin: Verlag Gesundheit.
Schmidt, B. (1991). Klinische effektivitaetsprüfung von konzentrations- und
entspannungstraining bei jungen schulkindern. Diss., Universitaet
Leipzig.
Schraml, W. J. (1972). Einführung in die moderne entwicklungspsychologie.
Stuttgart: Klett.
Schuck, K. D. , Eggert, D. & Raatz, U. (1974). Columbia mental maturity
scale CMM 1-3. Weinheim: Beltz Test.
Schwebel, A. J. & Bernstein, A. J. (1970). The effects of impulsivity on the
performance of lower-closs children on four WISC- subtests.
Amer. J. Orthopsychiatry, 40, 629-636.
181
Selçuk, Z. & Öztürk, B. (1992). Öğrenme ve öğretme etkinliğini artırmada
öğrenme stratejilerinin kullanılması; genel bir inceleme. Eğitim
Dergisi, 1, 66-74.
Selçuk, Z. (2001). Dikkat eksikliği ve hiperaktif çocuklar. Ankara: Pegem.
Siebert, M. (1979). Neure entwicklung in der verhaltenstherapie. In. B.
Sieland & M. Siebert (Eds.), Klinische psychologie für paedagogen
(s. 155-183). Braunschweig: Westermann.
Simpson, D. D. & Nelson, A. E. (1972). Breathing control and attention
training. Texas Christian Univ. Fort Worth Inst. Of Behavioral
Research.
Spiel, G. & Zsifkovits, C. (1991). Zur diagnostik wahrnehmungsabhaengiger
aufmerksamkeitsleitungen. . In. H. Barchmann, W. Kinze & N.
Roth (Eds.), Aufmerksamkeit und konzentration im kindesalter. :
interdisziplinaere aspekt (s. 121-130). Berlin: Verlag Gesundheit.
Steinhausen, H.Chr (1982). Diaetetische behandlungsansaetze beim
hyperkinetischen syndrom. In. H. –Ch. Steinhausen (Ed.), Das
konzentrationsgestörte und hyperaktivite kind. (s. 96-110).
Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer.
182
Thieme, A. (1996). Konzentration. Anregungen für trainingmöglichkeiten im
unterricht. Paedagogik, 3, 13-18.
Vehreschild,T.H.(1983).Zum aufbau eines konzentrationstrainingsprogramms
für konzentrationsgestörte kinder. Psychiat. Neurol. med. Psychol.
35, 31-36.
Vester, F., Beyer, G. & Hirschfeld, M. (1996). Aufmerksamkeitstraining im
unterricht. Wiesbaden: Quelle & Meyer.
Wagner, K. D. (1977). Schulschwierigkeiten in der beratungspraxis. Leipzig:
Barth-Verlag.
Wagner, I. (1990). Aufmerksamkeitstraining mit impulsiven kindern.
Frankfurt: Dietmer Klatz.
Wagner, I. (1991). Entwicklungspsychologische grundlagen. . In. H.
Barchmann, W. Kinze & N. Roth (Eds.), Aufmerksamkeit und
konzentration im kindesalter: interdisziplinaere aspekt (s. 72-80).
Berlin: Verlag Gesundheit.
183
Wagner, I. (1991). Möglichkeiten der förderung. . In. H. Barchmann, W. Kinze
& N. Roth (Eds.), Aufmerksamkeit und konzentration im
kindesalter: interdisziplinaere aspekt (s. 184-197). Berlin: Verlag
Gesundheit.
Yazgan, Y. (2002). Hiperaktif çocuk okulda. İstanbul: Evrim.
184
EK I
COLUMBİA ZİHNİ OLGUNLUK ÖLÇEĞİ (C.Z.O.Ö.) 1-3 FORMU
185
186
187
188
189
EK II
BOURDON DİKKAT TESTİ (HARF FORMU)
190
191
EK III
ETTRİCH DİKKAT TESTİ
YÖNERGESİ VE DEĞERLENDİRİLMESİ
192
193
194
Değerlendirilmesi: 21-22 doğru sonuç 4 puan 18-20 doğru sonuç 3 puan 15-17 doğru sonuç 2 puan 12-14 doğru sonuç 1 puan
195
EK IV
ÇOCUK VE ERGENLERDE DAVRANIM BOZUKLUKLARI İÇİN DSM IV’ E
DAYALI TARAMA VE DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ
196
197
198
199
EK V
DİKKAT TOPLAMA EĞİTİM PROGRAMINDAN
ALIŞTIRMA ÖRNEKLERİ
200
201
202
203
204
205
EK VI
DİKKAT TOPLAMA EĞİTİM PROGRAMININ UYGULAMALARI
SIRASINDA ÇEKİLEN FOTOĞRAFLAR
206
207
208
209
210
EK VII
KİŞİSEL BİLGİ FORMU
211
212
EK VIII
İZİN DİLEKÇESİ
213
214
215
216
217
218
219
220
EK XI
221
EKLER
222
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240