t.c. sÜleyman demİrel Ünİversİtesİ sosyal ...tez.sdu.edu.tr/tezler/ts02805.pdfve kültürel...
TRANSCRIPT
T.C.
SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
SOSYOLOJİ ANABİLİM DALI
GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜNDEKİ SURİYELİ ÇOCUKLARIN
EĞİTİM SÜRECİNDEKİ TOPLUMSAL UYUM SORUNLARI:
BURDUR ÖRNEĞİ
Özge Ruken ERGÜN
1430209030
Yüksek Lisans Tezi
Danışman
Dr. Öğr. Üyesi Cihad ÖZSÖZ
Isparta, 2018
iii
(ERGÜN, Özge Ruken, Geçici Koruma Statüsündeki Suriyeli Çocukların Eğitim
Sürecindeki Toplumsal Uyum Sorunları: Burdur Örneği, Yüksek Lisans Tezi, Isparta,
2018)
ÖZET
Son yıllarda geçici koruma statüsündekiler bir problem halini almıştır. Geçici
koruma statüsündekilerin topraklarını terk etme nedenleri arasında savaşlar birinci
sıradadır. Suriye ve Irak’ta çıkan savaşlardan dolayı büyük bir göç dalgasıyla insanlar
evlerini terk etmek zorunda kalmış ve geçici koruma statüsü konumunda yer almak
zorunda kalmışlardır. Türkiye başta olmak üzere Ortadoğu ülkelerine ve Avrupa’ya
geçici koruma statüsündekilerin akını başlamış ve birçok sosyolojik problemi beraberinde
getirmiştir.
2011 yılında Suriye’deki iç savaştan dolayı üç milyona yakın insan Türkiye’ye
göç etmiştir. Suriyelilerin önemli bir bölümü güvenlik nedeniyle ülkelerinden
ayrılmışlardır. Kamplarda kalan geçici koruma statüsündekilere çeşitli imkânlar
sunulurken, kayıt dışı olanlar bu hizmetlerden yararlanamamaktadır. Bu açıdan geçici
koruma statüsündeki bireyleri önce acil yardım ve daha sonra ise rehabilitasyon
hizmetleriyle desteklemek gerekmektedir. Çünkü geçici koruma statüsündeki
konumunda olan bireyler suistimale açık şartlarda yaşamaktadırlar. Göçle gelen Suriyeli
nüfusunun yarısından çoğunu çocuklar oluşturmaktadır. Çocuklar için sığınma sürecinin
oldukça zor olduğu söylenebilir. Özellikle kendi ülkelerinden farklı bir çevrede
bulunmaları uyum sorununu da beraberinde getirmektedir. Geçici koruma statüsündeki
çocuklar için zorunlu olarak göç ettikleri ülkedeki önemli hususlardan birisi eğitimdir.
Birleşmiş Milletler Sözleşmesinin 22. Maddesinde göçmen çocukların eğitimi hakkından
açıkça söz edilmiştir ve bu madde özellikle çocukların eğitimi için taraf devletlere
yükümlülükler yükler. Geçici koruma statüsündekilere temel eğitim konusunda
yurttaşlara sağlanan olanakların aynının sağlanması öngörülmüştür. Bu çalışmada
Suriyeli çocukların toplumsal uyum hususlarına ilişkin sorunlar Burdur örneği üzerinden
değerlendirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Göç, Geçici koruma statüsü, Suriyeli çocuklar, Sığınmacı,
Uyum, Eğitim.
iv
(ERGÜN, Özge Ruken, Social Adjustment Problem in the Education Process of
the Syrian Children under Temporary Protection Status: Burdur Sample, Master’s
Thesis, Isparta, 2018)
ABSTRACT
In recent years, refugees have become a serious problem and wars have been
among the first reasons for refugees to leave their land. Our country has started a massive
refugee flow to Turkey, especially to the Middle East countries and Europe, and brought
together many sociological problems.
Nearly three million people migrated to Turkey in 2011 due to the civil war in
Syria. While the various refugees in the villages have various opportunities, those who
are unregistered can’t benefit from these services. It is necessary to support the refugee
status with emergency aid first and then rehabilitation. Because individuals who are
refugees live on conditions that are subject to suicide. Half of the Syrian population make
up the majority of children. It can be said that the process of asylum for children is
difficult. One of the most important issues in the country where refugee children are
compulsorily refugees is education. Article 22 of the United Nations Convention
obligates States parties to educate children, those which are openly addressed by refugees.
In the area of the right to education, it is envisaged that the opportunities provided to
citizens for basic education for refugees will be maintained. In this study, problems
related to educational issues of Syrian children and the solution proposal for these
problems were evaluated.
Keywords: Migration, Refugee, Syrian children, Asylum, Integration, Education.
v
İÇİNDEKİLER
TEZ SAVUNMA SINAV TUTANAĞI ....................................................................... i
YEMİN METNİ .......................................................................................................... ii
ÖZET.......................................................................................................................... iii
ABSTRACT ............................................................................................................... iv
İÇİNDEKİLER ........................................................................................................... v
KISALTMALAR ...................................................................................................... vii
TABLOLAR DİZİNİ ............................................................................................... viii
ÖNSÖZ ....................................................................................................................... ix
GİRİŞ .......................................................................................................................... 1
BİRİNCİ BÖLÜM
ARAŞTIRMANIN KONU VE KAPSAMI
1.1. ARAŞTIRMANIN KONUSU ........................................................................... 2
1.2. ARAŞTIRMANIN AMACI .............................................................................. 5
1.3. ARAŞTIRMANIN PROBLEMİ ...................................................................... 5
1.4. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ .............................................................................. 5
1.5. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ VE ARAŞTIRMA TEKNİKLERİ ................ 6
1.6. ARAŞTIRMANIN ÖRNEKLEMİ ................................................................... 8
1.7. VERİ TOPLANMASI VE ANALİZLERİ ....................................................... 8
1.8. ALAN ARAŞTIRMASINDA KARŞILAŞILAN GÜÇLÜKLER,
SINIRLILIKLAR VE DESTEKLER.............................................................. 8
İKİNCİ BÖLÜM
ARAŞTIRMANIN KAVRAMSAL VE KURAMSAL ÇERÇEVESİ
2.1. GÖÇ VE ZORUNLU GÖÇ ............................................................................ 10
2.1.1. Göç Olgusuna Yaklaşımlar ......................................................................... 13
2.1.2. Geçici Koruma Statüsü Kavramı ................................................................ 19
2.1.3. Türkiye’de Geçici Koruma Statüsü ............................................................. 21
2.2. GÖÇ VE ÇOCUK ........................................................................................... 26
2.3. GÖÇ VE EĞİTİM .......................................................................................... 29
2.3.1. Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların Eğitimi ........................................ 32
2.3.2. Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların Yaşadıkları Sorunlar ................... 34
2.4. EĞİTİM İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR .................................................... 36
vi
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
BULGULAR VE YORUMLAR
3.1. İSTATİSTİKİ VERİLER ............................................................................... 41
3.2. GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜ ALTINDA BULUNAN ÖĞRENCİLERİN
VERDİKLERİ CEVAPLARA İLİŞKİN BULGU VE YORUMLAR ......... 45
3.2.1. Eğitim Ortamına İlişkin Görüşler ................................................................ 45
3.2.2. Öğretmenin Kimliğine İlişkin Görüşler ....................................................... 47
3.2.3. Eğitim Ortamındaki Faaliyetlere İlişkin Görüşler ........................................ 47
3.2.4. İletişim Becerilerine İlişkin Görüşler .......................................................... 48
3.3. GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜ ALTINDA BULUNAN ÖĞRENCİLERİN
EĞİTİMİNDE GÖREV ALAN ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞLERİNE
İLİŞKİN BULGU VE YORUMLAR ............................................................ 49
3.3.1. Eğitim Sistemine Dâhil Edilmelerine İlişkin Görüşler ................................. 50
3.3.2. Öğrencilerin Karşılaştıkları Güçlüklere İlişkin Görüşler ............................. 51
3.3.3. Karşılaşılan Güçlüklerin Çözümüne Yönelik Önerilere İlişkin Görüşler ..... 52
3.3.4. Güçlüklerin Çözümü İçin Desteklere İlişkin Görüşler ................................. 52
3.3.5. Öğrencilerin Suriyeli Öğrencilere Yönelik Tutumlarına İlişkin Görüşler ..... 53
3.3.6. Velilerin Geçici Koruma Altındaki Öğrencilere Yönelik Tutumlarına
İlişkin Görüşler .......................................................................................... 55
3.3.7. Suriyeli Öğrencilerin Sınıf Ortamında Neden Olduğu Farklılıklara İlişkin
Görüşler ..................................................................................................... 56
3.4. GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜ ALTINDA BULUNAN ÖĞRENCİLERİN
EĞİTİMİNE İLİŞKİN AİLE SOSYAL POLİTİKALAR İL
MÜDÜRLÜĞÜNDE GÖREVLİ SOSYAL ÇALIŞMACILARIN
GÖRÜŞLERİNE İLİŞKİN BULGU VE YORUMLAR ............................... 58
3.4.1. Öğrencilerin Türk Eğitim Sistemine Dâhil Edilirken Karşılaştıkları
Bürokratik Problemlere İlişkin Görüşler..................................................... 59
3.4.2. Çocukların Savaşla Yüzleşmesi Boyutuna İlişkin Görüşler ......................... 60
3.4.3. Savaş Sürecinin Çocukların Eğitim Hayatına Etkisine İlişkin Görüşler ....... 60
3.4.4. Çocukların Toplumsal Uyumu İçin Yapılan Çalışmalara İlişkin Görüşler ... 62
3.4.5. Çocukların Eğitim ve Toplumsallaşma Sürecinde Yaşadıkları Sorunların
Çözümlerine Yönelik Önerilere ve Çalışmalara İlişkin Görüşler ................ 63
SONUÇ ...................................................................................................................... 65
KAYNAKÇA ............................................................................................................. 69
EKLER ...................................................................................................................... 75
ÖZGEÇMİŞ .............................................................................................................. 80
vii
KISALTMALAR
AB : Avrupa Birliği
AFAD : Afet ve Acil Durum Yönetimi Başkanlığı
BMMYK : Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Komiserliği
GİGM : Başbakanlık Güvenlik İşleri Genel Müdürlüğü
GKY : Geçici Koruma Yönetmeliği
ORSAM : Ortadoğu Stratejik Araştırmalar Merkezi
SED : Sosyal Ekonomik Destek
SHÇEK : Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu
SUY : Sosyal Uyum Yardımı
UNICEF : Birleşmiş Milletler Uluslararası Çocuklara Yardım Fonu
YUKK : Yabancılar ve Uluslararası Koruma Kanunu
viii
TABLOLAR DİZİNİ
Tablo 1. Yıllara Göre Geçici Koruma Kapsamındaki Suriyeliler ................................. 26
Tablo 2. Kamp İçinde ve Dışında Okula Kayıtlı ve Kayıtsız Çocuk Sayıları
(2014-2015) (Emin, M. N.,(2015), Türkiye’deki Suriyeli Çocukların
Eğitimi: Temel Eğitim Politikaları, SETA Siyaset, Ekonomi ve
Toplum Araştırmaları Vakfı.) ....................................................................... 32
Tablo 3. Yıllara Göre Okullaşan Suriyeli Öğrenci Sayısı ............................................ 33
Tablo 4. Burdur İlinde Eğitim Gören Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların Yaş
Grubuna İlişkin Dağılım ............................................................................... 41
Tablo 5. Burdur İlinde Eğitim Gören Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların
Öğrenim Gördükleri Sınıfa İlişkin Dağılım .................................................. 42
Tablo 6. Burdur İlinde Eğitim Gören Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların
Cinsiyetine İlişkin Dağılım ........................................................................... 42
Tablo 7. Öğretmenlerin Cinsiyetine İlişkin Veriler ..................................................... 42
Tablo 8. Öğretmenlerin Öğrenim Durumuna İlişkin Veriler ........................................ 43
Tablo 9. Öğretmenlerin Yaşlarına İlişkin Veriler ........................................................ 43
Tablo 10. Öğretmenlerin Mesleki Kıdem Yılına İlişkin Veriler .................................. 43
Tablo 11. Sosyal Çalışmacıların Cinsiyetine İlişkin Veriler ........................................ 44
Tablo 12. Sosyal Çalışmacıların Öğrenim Durumuna İlişkin Veriler ........................... 44
Tablo 13. Sosyal Çalışmacıların Yaşlarına İlişkin Veriler ........................................... 44
Tablo 14. Sosyal Çalışmacıların Mesleki Kıdem Yılına İlişkin Veriler ....................... 45
ix
ÖNSÖZ
Yüksek lisans eğitimim sürecinde beni sürekli destekleyerek yüreklendiren
danışmanım Dr. Öğr. Üyesi Cihad Özsöz’e, çalışmalarımı titizlikle inceleyerek olumlu
katkılarda bulunan hocalarım Doç. Dr. Cevdet Yılmaz ve Dr. Öğr. Üyesi Fatih
Kahraman’a teşekkürlerimi sunarım.
Ayrıca hayatım boyunca maddi manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen,
her zaman yanımda olan sevgili Aileme sonsuz sevgi ve teşekkürlerimi sunuyorum.
1
GİRİŞ
İnsanlık tarihinin başlangıcı olarak kabul edilen M.Ö 60.000 yılından günümüze
insanlar çeşitli sebeplerle farklı coğrafya ve kıtalara göç etmişlerdir. Bu nedenle göç
insanlık tarihiyle özdeşleşen demografik, ekonomik, siyasi, psikolojik, antropolojik ve
sosyolojik içeriklere sahip çok yönlü bir olgu haline gelmiştir (Yalçın, 2004: 3).
Dolayısıyla göç olgusu sadece insanların fiziksel olarak yer değiştirmeleri anlamına
gelmeyip alışıldık bir kültür çevresinden yabancı bir kültür çevresine geçişi sembolize
eder. Günümüzde Türkiye, uluslararası arenada göç hareketleri bakımından giderek önem
kazanan bir ülke konumuna gelmiştir. Ayrıca eski çağlardan beri uluslararası göç
hareketlerinde bir kaynak alanı olarak nitelendiren Türkiye coğrafyası günümüzde hem
transit göçler için önemli bir köprü haline gelmiş hem de aktif olarak göç almaya
başlamıştır (Kirişçi, 2003: 56). Son yıllarda Suriye’den gelen göç dalgasına Türkiye ev
sahipliği yapmıştır.
Bu araştırma Türkiye’de geçici koruma statüsünde bulunan Suriyeli çocukların
eğitim sürecinde yaşadıkları sorunların tespiti için yapılmıştır. Göç olgusunun
beraberinde getirdiği ve entegrasyon modellerinin en önemli boyutlarından biri eğitim
konusudur. Eğitim konusunda yapılacak çalışmalar göçmen çocuklara, yerli çocukların
sahip olduğu olanakların aynısı sağlandığı ölçüde, yani eğitimde fırsat eşitliği sağlandığı
ölçüde başarılı olabilir. Eğitim sistemi çocuk ve gençleri sosyal, dilsel ve kültürel
farklılıklarla iletişim içerisinde bulunmasını sağlayacak şekilde yani çok boyutlu
olmalıdır (Neumann, 2007: 188).
Bu araştırma üç bölümden oluşmaktadır. Araştırmanın birinci bölümünde
araştırmanın konusu, amacı, önemi, yöntemi gibi bilgilere yer verilirken, ikinci
bölümünde konu bağlamında yapılan literatür çalışması doğrultusunda araştırmanın
kavramsal ve kuramsal çerçevesi oluşturulmuştur. Araştırmanın üçüncü bölümünde saha
çalışması sonucu elde edilen bazı istatistiki veriler ve katılımcılara yöneltilen sorular
doğrultusunda elde edilen veriler analiz edilmiştir. Son olarak elde edilen verilerin analizi
doğrultusunda araştırmanın sonuç bölümü yazılmıştır.
2
BİRİNCİ BÖLÜM
ARAŞTIRMANIN KONU VE KAPSAMI
1.1. ARAŞTIRMANIN KONUSU
İnsanlık tarihi ile eşdeğer kabul edilen göç tarihi uluslararası arenada her zaman
gündemde olan bir olgu olarak karşımıza çıkmaktadır. Tarihsel süreç içerisinde meydana
gelen göç hareketleri dünyanın bugünkü nüfus dağılımında, sosyo-ekonomik yapısında
ve kültürel gelişiminin şekillenmesinde belirleyici bir unsur olmuştur. Bununla birlikte
eski çağlardan beri var olan göç olgusu, günümüzde hızını olağanüstü derecede artırmış
ve eskiye oranla daha da kitleselleşmiş bir hâl almıştır (Gün, 2000: 12). Anadolu
coğrafyası, genel olarak tarihi kaynaklarda birçok ulusa ev sahipliği yapmış bir coğrafya
olarak tanımlanmasının yanı sıra göçmen toplumlara ve halklara da ev sahipliği yapan bir
coğrafya olarak nitelendirilmektedir. Bu paralelde eski çağlardan beri uluslararası göç
hareketlerinde bir kaynak alanı olarak nitelendirilen Türkiye coğrafyası günümüzde hem
transit göçler için önemli bir köprü haline gelmiş hem de aktif olarak göç almaya
başlamıştır. Bunun en önemli nedeni Türkiye’nin jeopolitik konumudur. Bu minvalde
Türkiye, uluslararası arenada göç hareketleri bakımından giderek önem kazanan bir ülke
konumuna gelmiştir (Kirişçi, 2003: 99).
Özellikle son yıllarda kitlesel bir göç hareketine neden olan 2011 yılındaki Suriye
iç savaşı, Türkiye’nin açık kapı politikası nedeniyle ülkedeki dinamikleri değiştirmiştir.
Göç eden kitle içerisinde her yaştan insanın bulunduğu ve bu kişilerin ülkelerinde farklı
gelir, meslek ve eğitim düzeylerine sahip olduğu görülmüştür. Ayrıca Türkiye’ye giriş
yapan bu kişilerden bir kısmı kamplarda barınırken bir kısmı da ülkenin çeşitli illerinde
kendi imkânlarıyla var olmaya çalışmaktadır. Sığınmacıların Türkiye’de toplumsal
hayata dâhil olmalarında çeşitli problemlerin yaşandığı, ilk zamanlar geçici olarak
görülen bu büyük göç dalgasının uzun bir zamana yayılmaya başlaması, hem göç
edenlerin hem de bu göçü kabul etmek zorunda kalmış insanların toplumsal duruşlarıyla
verdikleri tepkileri de etkilemiştir (ORSAM, 2015: 117). Diğer taraftan, zor şartlarda
yaşamaya çabalamaları da, değişik türlerdeki şiddet olaylarıyla muhatap olmalarına
3
neden olarak olumsuzlukların oluşmasına ortam hazırlamıştır. Eğitim düzeyi düşük olan
ve geliri olmayan, dışlanma ve yabancılık hislerini taşıyarak kimlik bunalımına giren yani
toplumda anomi yaratan genç yaştaki geçici koruma statüsündekilerin önümüzdeki
dönemlerde de birtakım suçların odak noktasını yaratacağı belirtilmektedir. ORSAM’a
göre, gerekli tedbirler alınmadığında yakın bir gelecekte çeşitli suçların ve yeraltı
örgütlerinin kaynağını da bu kayıp kuşak meydana getirecektir. Bu kayıp kuşak ifadesi
bağlamında Suriyeli geçici koruma statüsündeki çocukların durumu kritik bir noktadadır
(ORSAM, 2015: 5).
Çocuklar için geçici koruma statüsünde olma sürecinin daha farklı ve zorlu olduğu
söylenebilir. Sığınma başvurusu bazen ebeveynle bazen de yanında refakatçi bulunmadan
gerçekleştirilmekte, kimi zaman da çocuk göç sürecinde aile bireylerini yitirmekte veya
onlardan ayrı düşme riski içinde bulunmaktadır (Beter, 2006: 62). Çocuklar gelişimleri
devam eden, korunmaya ve bakıma gereksinim duyan ve yetişkinlere daha çok bağımlı
olan kişilerdir. Yetişkinlere olan bu bağımlılıklarından dolayı, fiziksel yaralanmalara,
hastalıklara ve duygusal örselenmelere daha çok açıktırlar. Ayrımcılığa uğrarlar ve
özellikle toplumsal uyum zorlukları yaşarlar (Akyüz, 2010: 115). Bu bağlamda
çocukların kayıp kuşak konumuna gelmesini önlemek ve toplumsal uyum sorunlarının
ortadan kaldırılmasını sağlamak için bu çocukların eğitim kurumu içerisinde yer almaları
gerekmektedir.
Geçici koruma statüsündeki çocukların eğitimi hususuna dikkat çekilmesi
açısından BM Sözleşmesinin 22. maddesinin 1. ve 2. Fıkralarında aşağıdaki hükümler yer
almaktadır:
“Taraf devletler, geçici koruma statüsündekilere, temel eğitim konusunda, vatandaşlarına uyguladıkları muamelenin aynısını
uygulayacak ve taraf devletler, geçici koruma statüsündekilere, temel
eğitimin dışındaki eğitim konusunda ve özellikle çalışmalardan
yararlanma, yabancı ülke okullarından alınmış eğitim sertifikalarının, üniversite diplomalarının ve derecelerinin tanınması, harç ve
resimlerden muafiyet ve eğitim bursları alanlarında mümkün olduğu
kadar müsait ve her halde genel olarak aynı şartlar içindeki yabancılara tanınanlardan daha az müsait olmayan şekilde muamele
edeceklerdir” (SHÇEK, 2009: 3).
Ayrıca İçişleri Bakanlığı’nca geçici koruma statüsü tanınmış çocuklar “Valilik
Onayı” ile misafir çocuk statüsünde SHÇEK’in sorumluluğunda bulunan bakım evleri ve
4
yurtlarda bakılıp korunmakta ve kuruluşta kaldıkları süre içerisinde diğer çocuklar ile
aynı haklara sahip olmaktadırlar (SHÇEK, 2009: 3).
Geçici koruma statüsündekilerden ilköğrenim çağında olanların başvurularına
müteakip eğitim ve öğretimden yararlanmaları bir haktır. Orta ve yükseköğrenim ise yine
Türk vatandaşlarında olduğu gibi isteğe bağlı olup her hangi bir kısıtlama
bulunmamaktadır. Türkiye’de uygulanan mevzuatta, yabancılara ayrı bir hüküm
getirilmemekte ve 1982 anayasasının 42. maddesi gereği yabancılara eğitim hakkı
tanınmaktadır. İçişleri Bakanlığı’nın 1994 tarihli İltica Yönetmeliği’nde, ülkede
bulundukları süre içerisinde geçici koruma statüsündekilere eğitim imkânlarının
sağlanması gerektiği belirtilmiştir.1
Ayrıca İçişleri Bakanlığı Emniyet Genel Müdürlüğü’nün 22 Eylül 2006 tarihli
Geçici Koruma Statüsündeki ve Sığınmacı Çocukların Eğitim Sorunlarına dair Genelgesi,
Türkiye’de yasal olarak bulunan sığınmacı ve geçici koruma statüsündeki çocukların
ilköğretim kurumlarına kayıtları, eğitim durumlarını gösterir resmi belgeler
alabilmelerini kolaylaştırmaktadır. Buna göre öğrenim görecek çocuklara eğitim hayatları
boyunca ikamet belgeleri harçtan muaf olacak şekilde düzenlenmekte ve ikamet süreleri
öğrenim yılı tamamlanıncaya kadar uzatılmaktadır. Bunun yanı sıra eğitim dili Türkçe
olduğu için yeterli düzeyde Türkçe bilmeyen öğrencilerin kendi akranlarının devam ettiği
sınıflara dâhil olabilmeleri için dil noksanlığında gerekli destek (telafi) eğitimi yapılması
ve bu eğitimin üniversiteler ve sivil toplum kuruluşları ile koordineli olarak yapılması
hususları da belirtilmiştir.2 Bu çerçevede özellikle geçici eğitim merkezlerinde ‘Suriyeli
Çocukların Türk Eğitim Sistemine Entegrasyonunun Desteklenmesi Projesi’ kapsamında
Türkçe bilmeyen öğrencilere Türkçe öğretimi uygulanmaktadır.
Bunların ötesinde geçici koruma statüsündeki Suriyeli çocukların durumu kritik
bir sorun olarak bizleri yakından ilgilendirmektedir. Dolayısıyla konuya yönelik olarak
gerçekleştirilecek tüm çalışmaların ve girişimlerin bir katkı sağlayacağı muhakkaktır. Bu
çalışmada Türkiye’de yaşayan Suriyeli geçici koruma statüsündeki çocukların
eğitimlerine ilişkin karşılaştıkları sorunların neler olduğunun tespit edilmesi
1 1994 Tarihli İltica Yönetmeliği, Madde 27 2 07.08.2006 tarih ve 20626/134861 sayılı Genelge
5
amaçlanmıştır. Bu çalışmanın alana katkı sağlayacağı ve bu bağlamda gelecekteki diğer
çalışmalara katkıda bulunacağı düşünülmektedir.
1.2. ARAŞTIRMANIN AMACI
Araştırmanın amacı son dönemde Suriye’de yaşanan savaş ortamı neticesinde
Türkiye’de geçici koruma statüsündeki çocukların eğitim sorunlarını belirlemektir.
Ayrıca araştırma kapsamında Türkiye’nin ilkokulda öğretim gören Suriyeli çocuklara
verdiği eğitim hizmetleri, eğitim politikaları, Suriyeli geçici koruma statüsündeki
çocukların eğitime ulaşabilirliği ve toplumsal uyum sürecinde karşılaştıkları zorluklar
Burdur örneği üzerinden ele alınmıştır. Ayrıca bu durumun tespiti için öğretmenlerin yanı
sıra sosyolog/sosyal çalışmacılar ve öğrencilerle de görüşülmüştür.
1.3. ARAŞTIRMANIN PROBLEMİ
Bu araştırmanın problemini geçici koruma statüsündeki Suriyeli çocukların eğitim
sürecinde hangi sorunlarla karşılaştığının tespiti oluşturmaktadır.
1.4. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ
Suriye’de yaşanan karışıklıklardan dolayı Türkiye’ye ilk sığınmacı grubu 2011
yılında 252 kişi olarak giriş yapmış ve sözü edilen tarihten itibaren bu sayı giderek artış
göstermiştir (AFAD, 2016: 52). 2014 yılına gelindiğinde, Suriye’de 9 milyonu aşkın
kişinin yaşanan krizden etkilendiği ve 5 milyonun üzerinde insanın da yaşadıkları yeri
terk ederek geçici koruma statüsündeki kişi sıfatıyla Türkiye başta olmak üzere çeşitli
Avrupa ülkelerine sığındıkları söylenebilir. 2015 yılında ise bu rakam 12 milyonu geçmiş,
yani ülkenin yaklaşık yarısı göç etmek zorunda kalmıştır. Geçici koruma
statüsündekilerin önemli bir kısmı yakın komşu ülkelerden olan Türkiye, Lübnan, Irak ve
Mısır gibi ülkelere sığınmıştır. Resmi verilere göre 2014 yılında günlük ortalama üç bini
aşkın Suriyeli’nin çevre ülkelere giriş yaptığı belirlenmiştir. Ciddi boyutlara ulaşan bu
insan göçü ve karışıklıklarla ve barış olanaklarının azalmasıyla beraber yakın komşu
6
ülkelerde de gerek sosyal ve ekonomik gerekse de politik olarak ortaya çıkan etkiler
giderek derinleşmiştir.3
Hükümet tarafından tahsis edilen kampların haricinde yaşayan çocukların da çok
küçük bir bölümü eğitimlerini sürdürebilmektedir. Okul yerine ailelerine yardım etmek
için çalışmak zorunda olan bu çocuklar her türlü destekten yoksun kalmaktadırlar. Diğer
taraftan, sadece oturma izni olan veya pasaportu bulunanlar eğitimlerini
sürdürebilmektedir. Bu da dil problemini ortaya çıkarmaktadır. Eğitim görenlerin
sayılarının az olması da bu problemin gelecekte daha çok sıkıntı yaratabileceğini
göstermektedir (Bal, 2012: 52).
Literatürde geçici koruma statüsündeki Suriyeli öğrencilerin eğitim sürecinde
yaşadıkları sorunlara ve uygulamaya dair görüşlerinin belirlenmesine yönelik çalışmalar
sınırlı sayıdadır. Bu yönüyle özgün bir çalışma olan bu araştırmada, temel eğitim
düzeyinde geçici koruma statüsündeki Suriyeli öğrencilerle en çok vakit geçiren kişiler
olarak sınıf öğretmenlerinin gözünden çocukların yaşadıkları sorunların belirlenmesi
oldukça önemli bir yer tutmaktadır. Bu araştırmanın, Suriyeli geçici koruma statüsündeki
öğrencilerin sadece eğitim sistemine yerleştirilmeleri yönünde yapılan uygulamaların
iyileştirilmesine değil aynı zamanda mutlu bireyler olarak topluma kazandırılmaları için
yapılacak çalışmalara da katkı sağlaması açısından gerekli ve önemli olduğu
düşünülmektedir. Araştırma kapsamında geçici koruma statüsündeki Suriyeli çocukların
Türkiye’de eğitimlerine ilişkin planlanan ve gerçekleştirilen uygulamaların yeterliliğine
ilişkin hususların uzmanların nezdinde değerlendirilmesi sağlanmıştır.
1.5. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ VE ARAŞTIRMA TEKNİKLERİ
Araştırma kesitsel bir araştırma olup, araştırmanın verilerinde içerik analizi
kullanılmıştır. İçerik analizi ile mevcut olan görüşme metinlerinin, anlatıların, nicel ve
nitel yönleriyle, bilinmeyen sosyal gerçeğin bazı boyutları ve kesitlerine yönelik bulguları
elde etmeyi amaçlamaktadır. Bu teknik araştırmacıya gözlemlenebilen anlatının ya da
metnin içeriğinin özelliklerinden, belirgin olmayan yani doğrudan gözlemlenemeyen
3 http://www.unhcr.org/statistics/unhcrstats/5943e8a34/global-trends-forced-displacement-2016.html/
erişim 2017.02.12.
7
bağlamın kendisine ve bağlamı oluşturan değişkenlerin özelliklerine yönelik sonuçlar
çıkarılmasına olanak vermektedir (Bilgin, 2006: 72).
Araştırma verileri görüşme tekniği ile öğretmenlerden ve sosyolog/sosyal
çalışmacılardan toplanmıştır. Bunun için yarı yapılandırılmış görüşme formu
kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme formunda öğretmenlere yöneltilen sorular,
akademik etik kuralları çerçevesinde hazırlanmıştır. Görüşmeye katılacak öğretmenlerin
görevli olduğu okullar ziyaret edilmiştir. Görüşme formunda yer alan sorulara verilen
cevapların sözel olarak alınması ve değerlendirilmesi sağlanmıştır.
Bu araştırmada Ekim-Kasım 2017 aylarında, Burdur örnekleminde araştırmanın
pilot uygulaması 1 öğretmen,1 sosyolog\sosyal çalışmacı ile gerçekleştirilmiştir. Yapılan
pilot görüşmeler çerçevesinde araştırma sorularında görüşmecilere yönelik anlaşılmayan
sorular değiştirilmiştir.
Araştırma kapsamında kullanılan yarı yapılandırılmış görüşme tekniği Türkünlü
tarafından şu şekilde tanımlanmaktadır;
“Yarı yapılandırılmış görüşme tekniği, yapılandırılmış
görüşme tekniğinden biraz daha esnektir. Bu teknikte, araştırmacı
önceden sormayı planladığı soruları içeren görüşme protokolünü
hazırlar. Buna karşın araştırmacı görüşmenin akışına bağlı olarak değişik yan ya da alt sorularla görüşmenin akışını etkileyebilir ve
kişinin yanıtlarını açmasını ve ayrıntılandırmasını sağlayabilir. Eğer
kişi görüşme esnasında belli soruların yanıtlarını başka soruların içerisinde yanıtlamış ise araştırmacı bu soruları sormayabilir. Yarı
yapılandırılmış görüşme tekniği sahip olduğu belirli düzeyde
standartlık ve aynı zamanda esneklik nedeniyle eğitimbilim araştırmalarına daha uygun bir teknik görünümü vermektedir.”
(Türkünlü, 2000: 547).
Bu araştırmada geçici koruma statüsündeki Suriyeli çocukların yanı sıra öğretmen
ve sosyolog/sosyal çalışmacıların anlatılarından yola çıkarak eğitime ilişkin sorunların
neler olduğunun ortaya konması için yapılan görüşmelerden elde edilen metinler analiz
edilmiştir. Araştırma kapsamındaki görüşmelerde uygulamaya katılan katılımcıların ses
kayıtları alınmak istenmiş ancak katılımcılar tarafından kabul edilmediği için etiklik
ilkesi gereği ses kaydı alınmamıştır.
8
1.6. ARAŞTIRMANIN ÖRNEKLEMİ
Araştırmanın örneklemi, Türkiye’ye göç etmiş ve halen Burdur ilinde yaşamlarını
sürdüren eğitim çağındaki Suriyeli çocukların yanı sıra geçici koruma statüsü altındaki
Suriyeli çocukların eğitim gördüğü sınıflarda görevli öğretmenler ve Burdur ili Aile ve
Sosyal Politikalar İl Müdürlüğü’nde bulunan sosyal çalışmacılardan oluşmaktadır.
Araştırma için tercih edilen örneklem, amaçsal bir örneklemdir.
Araştırmada kullanılan amaçsal örneklem yönteminin tercih edilmesinin temel
sebebi ise örneklemin istenilen alt grupların özelliklerini göstermek, betimlemek ve
bunlar arasında karşılaştırmalar yapabilmek amacıyla bu alt gruplardan oluşturulmasıdır
(Büyüköztürk, 2012: 325).
1.7. VERİ TOPLANMASI VE ANALİZLERİ
Araştırmanın başlangıcında belirtildiği üzere çalışmanın temel konusunu teşkil
eden verilerin toplanması için literatür çalışması yapılarak çalışmaya ışık tutabilecek
akademik kaynaklar büyük bir titizlikle incelenmiştir. Uygulama aşamasında ise gerekli
veriler, yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır.
Araştırmada toplanan verilerin değerlendirilmesi esnasında araştırmaya katılan
çocuklar Ç1,Ç2…Ç8, öğretmenler Ö1,Ö2,…..Ö15, sosyal çalışmacılar S1, S2,….S6
şeklinde kodlanmıştır. Kodların verdiği veriler doğrultusunda analiz yapılmıştır. Bunun
için içerik analizi kullanılmıştır.
1.8. ALAN ARAŞTIRMASINDA KARŞILAŞILAN GÜÇLÜKLER,
SINIRLILIKLAR VE DESTEKLER
Araştırmada Türkiye’de bulunan geçici koruma statüsündeki Suriyeli çocukların
eğitim faaliyetlerinin niteliğinin yanı sıra geçici koruma statüsündeki çocukların eğitimi
ile ilgili ulaşılmak istenen hedefler de incelenmiştir. Bu araştırma ile ayrıca öğretmen ve
sosyolog/sosyal çalışmacıların gözünden geçici koruma statüsündeki çocuklara göre
şekillenen eğitim faaliyetlerinde karşılaşılan sorunlar ve bu sorunlara yönelik ortaya
konulan farklı görüşler değerlendirilmiştir. Araştırmada uygulamanın bahse konu olan
örneklemin tamamına ulaşarak görüşme formu uygulaması yapmak zaman, insan gücü ve
9
maddi olanak gerektirdiğinden dolayı bazı bölgesel sınırlılıklar belirlenmiştir. Ayrıca
araştırmanın yapıldığı 2017 yılında, ülke genelinde geçici koruma statüsündeki
çocukların eğitim faaliyetlerine yönelik görüşme formu uygulanmasının imkânsız olması
bu araştırmanın daha mikro ölçekte yapılması zorunluluğunu ortaya çıkarmıştır.
Bu nedenle çalışma Batı Akdeniz-Göller Yöresinde merkez konumunda bulunan
ve çevredeki illere olan kısa mesafesi nedeniyle bir cazibe merkezi olan Burdur ilinde
gerçekleştirilmiştir. Araştırmada karşılaşılan bürokratik engellere baktığımızda ise
gerekli izinler için bürokratik süreçlerin uzaması ve bazı evrakların İl Milli Eğitim
Müdürlüğü’ne iki kez gönderilmesi gerekliliğinin doğması gösterilebilir.
Ayrıca çalışmada ilk etapta İl Göç İdaresi Müdürlüğü bünyesinde çalışanlarla
görüşülmesi planlanmış ancak buradakilerin kendilerinden beklenen iş
organizasyonlarını yerine getirmemeleri nedeniyle konuya hâkim olmadıkları
görülmüştür. Böylece İl Göç İdaresi Müdürlüğü’nün yönlendirmesiyle kendi iş yüklerini
de dolaylı yoldan aktardıkları Aile Sosyal Politikalar İl Müdürlüğü’ndeki sosyolog/sosyal
çalışmacılarla görüşülmüştür. Araştırmada karşılaşılan başka bir sınırlılık ise görüşme
formu uygulamasına katılmak istemeyen öğretmen ve sosyolog/sosyal çalışmacıların
olmasıdır.
10
İKİNCİ BÖLÜM
ARAŞTIRMANIN KAVRAMSAL VE KURAMSAL ÇERÇEVESİ
2.1. GÖÇ VE ZORUNLU GÖÇ
Türk Dil Kurumu göç kavramını “ekonomik, toplumsal, siyasi sebeplerle
bireylerin veya toplulukların bir ülkeden başka bir ülkeye, bir yerleşim yerinden başka
bir yerleşim yerine gitme işi, taşınma, hicret, muhaceret” olarak tanımlamıştır 4 .
Tümertekin ve Özgüç ise “Beşeri Coğrafya: İnsan Kültür Mekân” isimli eserlerinde göç
kavramından “idari bir sınır içerisinde bireyin oturma yerini değiştirme olayı” olarak
bahsetmişlerdir (Tümertekin ve Özgüç, 2004: 236). Göç kavramı hakkında yapılan başka
bir tanımlamada ise Castles göçü: “Belirli bir süre için idari ve siyasal sınırların
geçilmesi” olarak tanımlamıştır (Castles, 2000: 125).
İnsanlık tarihinin başlangıcı olarak kabul edilen M.Ö 60.000 yılından günümüze
insanlar çeşitli sebeplerle farklı coğrafya ve kıtalara göç etmişlerdir. Bu nedenle göç
insanlık tarihiyle özdeşleşen demografik, ekonomik, siyasi, psikolojik, antropolojik ve
sosyolojik içeriklere sahip çok yönlü bir olgu haline gelmiştir (Yalçın, 2004: 3).
Dolayısıyla göç olgusu sadece insanların fiziksel olarak yer değiştirmeleri anlamına
gelmeyip alışıldık bir kültür çevresinden yabancı bir kültür çevresine geçişi sembolize
eder.
Göç olgusu ile ilgili farklı tanımların bulunduğunu ifade eden Urk “Göçün İnsan
Hakları İle İlişkisi” isimli makalesinde göç olgusuna dair ortaya konulan tanımlara şu
şekilde değinir:
4http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_ttas&view=ttas&kategori1=derlay&kelime1=g%C3%B6
%C3%A7 (Erişim Tarihi: 12.11.2017).
11
“Göç olgusu üzerindeki düşünceler bazen birbiriyle örtüşmekle
birlikte, bazen de farklılıklar göstermektedir. Farklı bakış açılarından
göç; suç, güç (kuvvet), ekonomik hareketlilik ve bereket olarak değerlendirilmiştir. Bu farklı bakış açılarına rağmen, göçün siyasal,
ekonomik ve de çevreyle ilgili nedenlerden kaynaklandığını ileri
sürenler çoğunluktadır. Göç, bir mecburiyetten ileri gelmekte, gittiği
yere yeni sorunlar getirmekte ve bazen de katkıda bulunmaktadır.” (Urk, 2009: 32).
Kongar‘da ise fonksiyonalist kuramın karşısında duran çatışma kuramına göre
genel olarak göç var olan mevcut şartların zorlaması sonucunda ortaya çıkan coğrafi bir
hareketlilik olarak adlandırılmakla birlikte insanların göç etmelerine sebep olan temel
ögelerin ekonomik, toplumsal ve siyasi etmenlerin etkileşimi olduğu öngörülmektedir
(Kongar, 1982: 2007).
Klasik kuramcılar, uluslararası göçü bugüne kadar ekonomik olarak gelişmemiş
ülkelerden gelişmiş ülkelere doğru yönelen hareketlilik olarak incelemişlerdir. Fakat
küreselleşmenin egemen olduğu günümüz koşullarında bu gerçekliğin değişmeye
başladığı ve gelişmiş ekonomilerin sermaye ve üretim araçlarını dünyanın farklı
bölgelerine taşıyarak uluslararası göçün yön değiştirmesine neden olduğu yeni bir durum
söz konusudur.
Uluslararası göçün; devamlı yerleşenler, belli süreli profesyonel çalışanlar, belli
süreli sözleşmeyle çalışanlar, gizli ve yasadışı çalışanlar, mülteci ve sığınmacılar olarak
kategorize edildiği analizler yapılmıştır (De Tapia, 2002: 17). Son iki kategoriyi
diğerlerinden ayıran en önemli fark, bu gruptakilerin ülkelerini terk etmeye mecbur
kalmalarıdır. Dolayısıyla uluslararası göç üç temel kavramla ifade edilecek olursa bunlar;
mülteci, sığınmacı ve göçmen kavramlarıdır.
Göçün nedenlerine ilişkin genel çerçeveyi oluşturan başlıkları ise şöyle sıralamak
mümkündür;
Ekonomik göçler: Göç olgusunun şekillenmesindeki en yaygın göç tipidir.
İnsanların ekonomik olarak daha iyi yaşam standartlarına erişmek amacıyla ülkelerini
terk etmeleri ve kendilerine bir hedef ülke belirlemeleriyle oluşur. Gelir artırıcı ve maddi
refaha dayalı bu arayışın ekonomik nedenlerle yapılması gerekir.
12
Siyasi göçler: Kişilerin yaşadıkları ülkedeki siyasi durum nedeniyle temel hak ve
özgürlüklerinin kısıtlanması, can ve mal güvenliklerinin tehdit altında olması sonucunda
daha güvenli bir ülkeye yerleşme kararına bağlı yaşanan göç tipidir. Bu göç tipinin
gönüllü değil zorunlu oluşuyla, mülteci ve sığınmacı olarak ifadesini bulan göç
toplulukları doğmuştur.
İklim göçleri: Küresel iklim değişiklikleriyle doğrudan ilgili olan bu göç tipinde,
kişiler kuraklık, doğal afetler, kıtlık ve iklim değişikliği gibi faktörlere bağlı olarak başka
ülkelere göç etmektedir. Gelinen aşamada, küresel iklim mültecileri olarak adlandırılan
yeni bir mülteci toplumu oluşmaktadır. Bu gruptaki kişiler de zorunlu göç hareketliliğinin
parçası haline gelmekte, klasik mülteci tanımının çerçevesini genişleten bir etki
yaratmaktadır.
Eğitim kaynaklı göçler: İnsanların daha iyi eğitim koşullarına sahip olmak
amacıyla belirli bir süre için ülkesinden ayrılıp başka bir ülkeye gitmesiyle oluşan
göçlerdir. Bu göç tipi süreli ve gönüllü bir nitelik kazanmıştır. Bununla birlikte
günümüzde “beyin göçü” olarak tarif edilen göç tipinin de eğitim kaynaklı göçlerle
oluştuğu görülmektedir. Eğitim amacıyla gidilen ülkedeki çok yönlü fırsatları kullanıp
belli bir statü kazanmak isteyenler, kendi ülkelerinin ihtiyaç duyduğu nitelikli insan
gücünü zayıflatan bir rol oynamaktadır.
Emekli göçleri: Genel olarak, ekonomik düzeyde gelişmiş ülkelerin vatandaşları
tarafından yaygın biçimde yapılan bu göçler, farklı dinamikleriyle diğer göç türlerinden
ayrılmaktadır. İş hayatını tamamlayan ve belli bir yaş profiline sahip bu gruptaki kişiler
yaşamlarının geri kalanını doğal güzellikleri ve yaşam koşulları daha iyi bölgelerde
sürdürmek amacıyla göç etmektedir (De Tapia, 2002: 19).
Zorunlu göç ise, sürücü göçe benzer gibi görülse de aralarında bazı farklılıklar
vardır. En önemli fark bu göç türünde sürgün ve şiddet içeren zorlamaların olmamasıdır.
Genellikle topluluğun çoğunluğunun isteğine uygun olarak, bazen de bu isteğin tersine,
ülke dışına göçe imkân sağlayacak ve ülke içine göçü onaylayacak iki ülkenin kendi etnik
kökenlerinden olan ve kültür çevresinde yer alan grupları değiş tokuş etmeleri veya
yalnızca bir tarafın diğer ülkeye göçü halinde gerçekleşen harekete zorunlu göç denir.
13
1922-1930 yılları arasında Yunanistan ile Türkiye arasında nüfus değişimi iki ülkedeki
grupları açısından da bir zorunlu göçtür (Çavuşoğlu, 2006: 2).
Siyasi koşullar ve doğal afetler gibi faktörler de zorunlu göç hareketlerini ortaya
çıkmasına neden olabilir. İç savaşlar, uluslararası çıkar çatışmaları, doğal felaketler, açlık,
kıtlık, salgın hastalıklar ve özellikle insan hakları ihlalleri, milyonlarca kişinin ikamet
ettikleri toprakları, yasal veya yasadışı yollardan terk etmek zorunda bırakmıştır. 20.
yüzyıl boyunca dini ve etnik çıkar çatışmalarıyla, ülke içindeki ve 13 uluslararası
düzeydeki savaşların sayısının çok olması ve bu sayının her geçen gün yoğunlaşması
zorunlu göç akımlarını artırmıştır (Kurt, 2016: 19).
Zorunlu göçler, insanların istememelerine rağmen, devlet tarafından alınan
kararla mecburi olarak yaptırdığı göçlerdir. Örneğin; Türkiye’nin batı ve güney
bölgelerine diğer bölgelerden insanlar yerleştirilmektedir. Bu durumda göç edilen illerin
nüfus oranı artmaktadır. Mersin ve Adana illeri bu duruma örnek verilebilir (Koçak ve
Terzi, 2012: 165). Zorunlu göçlerde itici faktör toplumsal yapıdır. Bu durum iki gruba
ayrılabilir. Birincisinde, göçe tabii topluluk göç konusunda az da olsa kontrolü elinde
tutabilirken, ikinci grupta bu kontrol, tamamen topluluktan alınarak devlet ya da başka
bir topluluk tarafından insanların istekli olup olmadıklarına bakılmaksızın herhangi bir
yere ya da bölgeye göç ettirilmesidir (Özyakışır, 2013: 163). Örneğin; yakın geçmişte
Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde yaşanan olaylarla bir kesim kırsal nüfusun köylerini
boşaltıp aynı bölge içeresindeki ya da başka bölgelerdeki kentlere göç etmelerine neden
olmuştur.
2.1.1. Göç Olgusuna Yaklaşımlar
İnsanların göçü, insanlık tarihinden bu yana sosyal hayatın en önemli öğelerinden
birisi olmuştur. Bu hareketlilik sınır ötesi dolaşım şeklini alarak farklı siyasi, ekonomik
ve sosyal anlamlar da kazanmıştır (Gül, 2002: 65). İnsanlar kendileri veya aileleri için
kişisel ya da ekonomik koşulları değiştirmek için göç ederler (Audas ve Mcdonald, 2004:
17-24). Göç ilk etapta yer değiştirme olarak düşünülse de nedenleri ve sonuçları
bakımından bireylerin ve toplumların üzerinde geniş bir yaratır. Toplumsal oluşumların
ekonomik, politik ve kültürel yapılarında ve bu yapılar içindeki ilişkiler sisteminde
14
yaşanan değişimlerin sonucunda ortaya çıkan göç, bu yapılarda ciddi dönüşümlere yol
açmaktadır (Göktürk, 1999: 78).
Göç en genel haliyle, yer değiştirme olarak düşünülmektedir. Bu yer değiştirme
kır, kent ve ülke gibi yerleşim birimleri arasında gerçekleşmektedir. İster göç alan ister
göç veren olsun, göç eyleminin gerçekleştiği yerleşim birimleri bu göç durumun pozitif
veya negatif sonuçları ile karşılaşmışlardır. Bu durumla birlikte göç eden insanların, göç
ettikleri yerlere uyum sağlama sürecinde yaşadığı zorluklar çeşitli problemleri de
beraberinde getirmiştir. Her yerleşim biriminde kendine özgü yaşam kültürüne sahip
insanların göç etmesi, çeşitli sorunları da beraberinde getirmiştir. Kültürel farklılaşmanın
ortaya çıkmasında en önemli rol, göç olgusuna aittir (Yalçın, 2004: 35).
1994 İltica Yönetmeliği, Türkiye’nin değişen koşullar içinde göç ve sığınma
rejimini, konuyla ilgili politika ve uygulamalarını dünyada geçerli politika ve
uygulamalarla uyumlu hale getirmek için yapılan girişimler içindeki ilk örnektir (Kirişçi,
2002: 19). Bu yönetmelikle coğrafi sınırlama şartını kaldırmadan Avrupa dışından gelen
sığınmacılara geçici sığınma hakkı verilmiş ve mülteci statüsü edindikten sonra üçüncü
ülkelere yerleşme hakkı tanıyarak bu konudaki taleplerin karşılanması kolaylaştırılmıştır
(İçduygu, Erder ve Gençkaya, 2014: 61).
Günümüzde Türkiye, uluslararası arenada göç hareketleri bakımından giderek
önem kazanan bir ülke konumuna gelmiştir. Ayrıca eski çağlardan beri uluslararası göç
hareketlerinde bir kaynak alanı olarak nitelendiren Türkiye coğrafyası günümüzde hem
transit göçler için önemli bir köprü haline gelmiş hem de aktif olarak göç almaya
başlamıştır (Kirişçi, 2003: 56).
2011 yılının mart ayında Türkiye, Beşar Esad’ı muhaliflere karşı sert
müdahaleden vazgeçmek için ciddi gayret göstermiştir. Dönemin Başbakanı Recep
Tayyip Erdoğan ve Dışişleri Bakanı Ahmet Davutoğlu, Esad’a reform paketi hazırlaması
için baskıda bulunmuşlardır. Fakat Esad’ın söz konusu gayretlerin tersine hareket ederek
sivil halka daha fazla baskı ve şiddeti tercih etmesiyle Türkiye ve Suriye arasındaki
ilişkiler hızla bozulmuştur. 2011 yılının sonunda ise Türkiye hükümeti, tavrını net bir
biçimde Suriye muhalefetinden tarafa koymuş ve kurulan Suriye Ulusal Koalisyonu’nu
Suriye halkının temsilcisi kabul etmiştir. Hem Erdoğan hem de Davutoğlu, net bir şekilde
15
Suriye için “Esad’sız bir gelecek” öngörmüşlerdir. Türkiye'nin beklentisi, Esad rejiminin
ömrünün fazla uzun olmadığı yönünde olduğundan Ekim 2011’de Suriye’den zorunlu
göçle gelen göçmenlere açık kapı politikası uygulanacağını dile getirmiş ve sonrasında
bunu “geçici koruma” ile yasal bir çerçeveye oturtmuştur (Kirişçi, 2014: 65).
Çatışmaların başlamasından sonra, yoğun çatışmaların olduğu bölgelerde yaşayan
Suriyeliler, ülke içinde çatışmanın olmadığı bölgelere veya çevre ülkelere sığınırken,
ekonomik durumu iyi olmayan ya da evlerini terk edemeyen binlerce insan ise tüm üretim
fırsatlarının kaybolduğu bir savaş toplumunda yardıma muhtaç hale gelmiştir. İç savaş
nedeniyle ticaretin durduğu ülkede, şehir merkezlerine tarımsal ürün gelmemekte, ısınma
ve beslenme için gerekli temel ihtiyaç maddelerinin temininde sıkıntı yaşanmakta,
elektriğe ve suya kısıtlı olarak erişilmekte ve birçok bölgede kendisini rejim yanlısı veya
karşıtı olarak tanımlayan çeteler bulunmaktadır (Düzkaya, 2016: 61).
Yaşanan bu göç sürecinde şüphesiz Türkiye, ev sahibi ülke ve transit ülke olma
açısından büyük bir öneme sahip olmuştur. 2011 yılında Suriye'de ortaya çıkan iç savaş
ve çatışmaların etkisiyle can güvenliğinin tehlikede olduğunu düşünen Suriyeliler, en
güvenilir ülke olarak düşündükleri Türkiye’ye göç etmeye başlamışlardır (Çetin ve
Uzman, 2012: 141). Suriyelilerin Türkiye’ye ilk toplu göçü, 29 Nisan 2011 tarihinde
Cilvegözü Sınır Kapısı’ndan yaklaşık 300 kişinin girmesiyle olmuştur. Bu tarihten
itibaren Türkiye’ye Suriyeli göçü artarak devam etmiştir. Ayrıca bu süreçte kendi istekleri
doğrultusunda Suriye’ye dönen Suriyeliler olduğu gibi süresi dolmamış pasaportları
olduğu için farklı ülkelere gönderilen Suriyeliler de olmuştur (TBMM İnsan Haklarını
İnceleme Komisyonu Raporu, 2012).
Suriyeli sığınmacıların büyük bir bölümü; kamplarda bulunanların yaklaşık yüzde
60’ı ve kamp dışında bulunanların yüzde 81'i savaş sürecinde canlarını güvende
hissetmediklerinden dolayı vatanlarını terk ettiklerini ifade etmişlerdir. Bunun yanı sıra,
güvenlik gerekçesi dışında Suriye’den ayrılma nedeni olarak siyasi olaylar ve çatışmalar
ile beslenme, barınma ve sağlık gibi temel ihtiyaçlarını karşılayamama gerekçelerini öne
sürmüşlerdir. Suriyeli sığınmacıların Türkiye’ye geliş gerekçeleri arasında Türkiye'nin
uluslararası sınırlar açısından yakın ve komşu ülke olması en önemli gerekçe olarak
gösterilmektedir. Ayrıca Türkiye'nin çalışma şartları ve güvenlik açısından daha iyi
olduğunu düşünmeleri de gerekçeler arasında dikkat çekmektedir. Bu durum Türkiye’nin
16
transit ülke olmak yerine kalıcı yerleşme yeri olması açısından önem arz etmiştir
(Özkarslı, 2015: 89). Buradan hareketle göçmenler kendilerini ve ailelerini Türkiye’ye
yerleştirmek için bu süreci bir ilişkiler ağı üzerinden yönetmişlerdir. Bu ilişkiler ağına ve
bunun teorileşmiş yapısına göz atmak yerinde olacaktır.
Bu teori genel olarak, göçün mekânsal ve zamansal özelliklerini etkileyen
değişkenler ve göçmenlerin kendi arasında ve yerleştikleri topluluklarla ilişkileri
çerçevesindeki analizlere dayanmaktadır. Kuram, göçmenlerin kendi arasındaki göç
ilişkisini ve göç edilen ülkedeki yerleşik hayatlarını etkileyen sosyal ağları ve bu ağların
devam eden karşılıklı göçlerle ilişkisini açıklamaktadır.
Bu kuram göçün tek başına nedensellik ilkesi ile açıklanamayacağı savını kabul
etmekte olup bu sebepten ötürü göçün aynı zamanda göçmenler arasında bulunan ilişki
kapsamında da değerlendirilmesi gerektiğini savunmaktadır. Dolayısı bu kurama göre
göçmenler arasında bir bağın olduğu varsayılmakta olup bu bağ çerçevesinde bir göç
hareketi yaşandığı savı kabul edilmektedir. Bir ülkeden başka bir ülkeye göç edip o
ülkeye yerleşenler ile göç etmeyi düşünenler arasında bir ilişki, bir bağ söz konusudur.
Bu ilişki ağında dostlar, hemşehriler ve akrabalar bir dayanışma eğilimi içerisine girmekte
olup söz konusu dayanışma durumu göçü özendiren etkendir (Aksoy, 2012: 301).
Göçmenlerin bağlantısı, geldikleri ülke ile yeni yerleştikleri ülkelerdeki kişiler
arasında köken, soydaşlık ve dostluk bağlarından oluşan kişiler arası bağlantılardır
(Abadan Unat, 2002: 312). Göçün pekiştirdiği bu bağlantılar, yabancı bir ülkeye gelmiş
bireylere destek olan bir çeşit toplumsal yapıdır. Göç ister ulusal ister uluslararası
yapılsın, göç kararı alanların gitmek isteyecekleri yerler, ayrılmayı düşündükleri
bölgelerin benzeri bölgeler ile hısımlık ilişkilerinin yoğun olduğu bölgelerdir.
Bayraklı (2017) hısımlık, akrabalık ve hemşehrilik ilişkilerinin bu denli yoğun
olduğu bu yapılanmaların altı önemli işlevi olduğunu vurgulamaktadır:
17
“Göçmenleri, göçün verdiği rahatsızlıktan ve masraflardan
önemli ölçüde kurtarmakta, göçmenleri, içine girdikleri toplumdan
yalıtıp, kendi ülkeleri ile ilişkilerinin devamını sağlamakta, göçün başlangıcını, hedef yerini ve kimlerin göçeceğini belirlemekte,
göçmenlerin gittikleri yerlerdeki uyumlarını kolaylaştırmakta, gelmeyi
düşünen ve gelen göçmenler için yabancı toplumdaki fırsat ve resmi
yapılanma hakkında haber kanalı görevi görmekte, söz konusu göçmen ağları, göçün hızını ve büyüklüğünü önemli ölçüde etkileyebilir.’’
Göç, ekonomik, toplumsal ve siyasal nedenlerle insanların bireysel ve kitlesel
olarak yaşadığı yeri değiştirmesidir. Kısa süreli ya da uzun süreli olsun bu yer değiştirme
çoğu kez aynı toplumsal sistem içerisinde “iç göç” olarak karşımıza çıkar. Bazı
durumlarda toplumsal sistemler arasında “dış göç” olarak ortaya çıkar (Tekeli ve Erder,
1978: 17). Bazen otoriter ya da doğal bir zorlamadan dolayı “zorunlu göç” veya kişilerin
kendi iradesiyle serbestçe gerçekleştirdikleri “gönüllü göç” şeklinde olabilirler (Gökdere,
1978: 11).
Almanya başta olmak üzere Batı Avrupa ülkelerine göç eden Türklerin kurmuş
olduğu göçmen ağları ve bu ağlar arasındaki ilişki biçimini örnek olarak vermek
mümkündür. İlk etapta bu ağlar iş bulma ve barınma ihtiyacı gibi temel gereksinimlere
odaklanırken, ilerleyen dönemde bu ihtiyaçların ilişkiler ağı sayesinde giderilmesiyle
yeni göç akınları yaşanmıştır. Eski ve yeni göçmenler arasındaki etnik, dinsel ve kültürel
bütünlük, ilişkilerin dışa doğru değil içe doğru bir ağ oluşturmasına yol açmıştır. Daha
çok korumacı bir anlayışa dayanan bu yaklaşımın neticesinde bulundukları ülkenin sosyal
dokusuyla uyumsuz bir göçmen kitlesi meydana gelmiştir. Almanya’da yaşayıp Almanca
bilmeyen, aynı şehir ve hatta kasabadan gelen topluluklarla bir mahalle oluşturup bu
alanın dışına çıkmayan Türk göçmenler, uzun bir süre entegrasyon kavramı çerçevesinde
tartışmalara yol açmıştır. Bu yalıtılmışlık isteği eski göçmenlerin hayat tarzı olsa da yeni
kuşak genç göçmenlerin bu ilişkiler ağının dışına çıkarak eğitim, siyaset ve ekonomi
alanlarında kendilerini yetiştirmeleri ve göç ettikleri ülkenin bir parçasına dönüşmeleri
yeni bir ilişkiler ağı oluşturmuştur (Yalçın, 2002: 45).
Küresel göç hareketliliği artık göç ve göçmen ilişkilerinde yeni bakış açılarının
oluşmasını gerektirmektedir. Wilpert’in de ifade ettiği gibi, öncü göç akımlarıyla
başlayan bu ilişkiler ağı, zaman içinde göç veren ve göç alan toplumları birbirine sıkıca
bağlayan güçlü bir altyapı oluşturmaktadır (Wilpert, 1992: 178).
18
İlk gelenlerin deneyimlerini sonraki göçmenlere aktarmasıyla gelişen bu durum,
süreç içinde kendi kendini yöneten ve yeni göç halkalarıyla büyüyen bir harekete
dönüşmektedir. Şimdilerde yaşandığı üzere, göçmenlerin ırkçılık, yabancı düşmanlığı ve
İslamofobi gibi yeni sorun alanlarıyla sıkça karşılaşması, bu ilişkiler ağının
sorgulanmasını da beraberinde getirmektedir. Göçmen karşıtı aşırı sağ politik akımların
Batıdaki hızlı yükselişiyle birlikte göç politikalarının daha güvenlikçi ve katı bir çizgiye
kayacak olması, göçmenlerle yerleşik toplumlar arasında yeni gerilimlerin yaşanmasına
ihtimalini doğurmaktadır. Bir bütün olarak mülteci, sığınmacı ve göçmenleri hedef alan
Batıdaki ırkçılığın İslam karşıtlığından beslenen önyargılarla daha da güç kazanma riski
bulunmaktadır. Batının önemli politikacıları, siyasi entegrasyonun kırılma yaşadığı son
yıllarda artan sorunları genellikle İslamofobi ve yabancı düşmanlığı retoriklerinin
arkasına gizlenerek anlamaya çalışmışlardır (Wilpert, 1992: 179).
Oysa bu tür çözüm arayışlarıyla meseleye yaklaşmak, gerçek durumu engellediği
gibi, özellikle Avrupa’da ırkçılık ve yabancı düşmanlığı ile etkin mücadeleyi
zorlaştırmaktadır. İslam karşıtlığının mülteci, sığınmacı ve göçmenlerin Batı
ülkelerindeki geleceği bakımından ciddi bir risk oluşturduğunu ifade etmek
gerekmektedir. Var olan siyasi ortama bakıldığında birçok lider, ırkçılık ve yabancı
düşmanlığını politik çıkarları için kullanmaktan geri durmamaktadır. Oy kavgası ve
siyasal mücadelenin günümüzdeki en önemli araçlarından biri olan yabancı düşmanlığı,
Batı toplumlarını salgın bir hastalık gibi kuşatmaktadır. Bu durum en çok mülteci,
sığınmacı ve göçmenlerin hayatını olumsuz yönde etkilemekte, içe kapanmayı
kolaylaştırarak ilişkiler ağını dışarıya karşı kapatmaktadır. Aynı zamanda önemli bir
siyasi sorun haline gelen İslamofobi ve göç olgusu arasındaki mevcut ilişkinin Batılı
siyasetçiler tarafından politik çıkar amacıyla kullanılması, mülteci ve göçmenleri
ötekileştiren uygulamalara zemin hazırlamaktadır. Bu itibarla mülteci, sığınmacı ve
göçmenlere yönelen ırkçılık ve yabancı düşmanlığını çok kültürlü toplumsal dokuyu
tehdit eden başlıca yapısal sorunlardan biri olarak nitelendirmek yanlış olmayacaktır.
Bunun yanı sıra göç olgusu, işsizlik ve güvenlik kaygısı gibi önemli konuların İslamofobi
ve yabancı düşmanlığı ile birlikte düşünülmesi ve toplumdaki korkuları arttıracak
yaklaşımlardan uzak durulması önem taşımaktadır. Diğer taraftan, Avrupa’daki
ekonomik krizin etkileri AB’nin ekonomik bütünleşmesi yönündeki hedeflerini
gerçekleştirmesi de zor görünmektedir. Borç yükü altındaki Avrupa ülkelerinde
19
toplumsal gelecek kaygısı sokaklara yansımakta ve bu ortamdan en fazla zarar görenler
yine mülteci, sığınmacı ve göçmenler olmaktadır. Ekonomik durum değiştikçe siyasi
gerginlikler artmakta ve bu durumda yabancılar “günah keçisi” haline gelmektedirler. Bu
yüzden ırkçılık ve yabancı düşmanlığı ile mücadele konusunda ortaya çıkacak siyasi
iradenin mülteci ve göçmenleri ekonomik ve sosyal hayata dâhil edecek bütüncül
yaklaşımı benimsemesi önem taşımaktadır (Yalçın, 2002: 58).
Tüm bu hususlar değerlendirildiğinde günümüz toplumsal yapısı içerisinde
özellikle göç konusunda nedenleri ve sonuçları bakımından farklı durumlar ortaya çıktığı
anlaşılmaktadır. Ülkeler bir yandan mevcut kriz ortamının -ve bu ortamın zorunlu-
sonucu olarak meydana gelen göçleri tecrübe ederken diğer yandan bu zorunlu göç
hareketlerini gerçekleştiren insanlar zor şartlar altında yaşamlarını sürdürmeye
çalışmaktadır. Söz konusu bu karmaşık yapı da kendi içerisinde çeşitlenerek farklı
açıklamaları beraberinde getirmiştir.
2.1.2. Geçici Koruma Statüsü Kavramı
Kitlesel sığınma olaylarında, devletler gerek sığınma sisteminin bu aşırı yükü
kaldıramaması ve bireysel sığınma usullerinin uygulanamaması gerekse sığınma olayının
geçici olduğu düşüncesiyle, geçici koruma uygulamalarını kullanmaktadırlar. Kitlesel
sığınma kavramı ile ilgili evrensel bir tanım da bulunmamaktadır. Ancak, AB geçici
korumayı belirli bir ülkeden yahut coğrafyadan gelen yerinden edilmiş çok sayıda kişinin
topluluğa varması olarak tanımlamaktadır.5
Aynı zamanda, bu durumun kitlesel sığınma olarak kabul edilebilmesi için,
sayılara bakarak karar verilmemeli, devletlerin bireysel statü verme usullerini uygulayıp
uygulayamadığına da bakılmalıdır. Bireysel statü belirleme usulleri uygulanabilir
durumda ise kitlesel sığınmadan söz edilemez (Çiçekli, 2010: 125). Ayrıca, BMMYK’nin
Kitlesel Akın Durumlarında, İşbirliği, Yükümlülük ve Sorumluluğun Paylaşılması
Kararı’nda belirtildiği üzere; insanların uluslararası bir sınıra ulaşması, sınırı geçmesi,
varılan devletinin bu gibi acil durumlarda sınırı geçen çok sayıda insanı karşılamada
5 AB’nin 20 Temmuz 2001 Tarih ve 2001/55/EC (AT) Sayılı Geçici Koruma Yönergesi
20
yetersiz kalması ve bireysel sığınma prosedürlerinin işlevsiz kalması gerekmektedir
(Güneş, 2015: 75).
Geçici koruma (temporary protection), acil ve öngörülemeyen durumlardan
(çatışma, insan haklan ihlalleri vs.) dolayı göç etmek zorunda kalan kişilerin ani akınları
sonucunda bu kişilerin korunmasını sağlamak üzere geliştirilmiş bir statüdür. Ülkesinden
ayrılmak zorunda kalmış, ülkesine geri dönemeyen, acil olarak sığınacak bir yere varmak
amacıyla kitlesel olarak göçen yabancılara sağlanan bir korumadır. Geçici koruma
kapsamında acil bir şekilde göçe zorlanan kişilerin güvenli bir ortama yerleştirilmelerim
sağlamaktır. Geçici koruma ilk olarak geri gönderilmeyeceklerine dair bir ilke ile temel
insan haklarını koruma altına almaktadır (Kaya ve Eren, 2015). Kısaca, geçici koruma
politikası sınırlara yönelik toplu nüfus hareketlerinde izlenen bir acil durumun
politikasıdır, bir çözüm bulununcaya kadar bir ara çözüm niteliği taşımaktadır (Fitzpatick,
2000). Geçici koruma statüsü verilen kişilerin tüm ihtiyaçları, kabul eden devlet
tarafından karşılanmaktadır. Geçici koruma statüsü alarak Türkiye'de bulunan Suriye
vatandaşlarının göçe zorlanması veya başka bir ülkeye sığınma başvurusunda bulunma
hakları yoktur (TBMM İnsan Hakları İnceleme Komisyonu, 2012).
Geçici korumanın kapsamı evrensel kurallarla belirlenmediği için kitlesel zorunlu
göçe maruz kalan ülkeler kendi şartlarına göre bu statüyü belirlemekte ve dolayısıyla bu
şartlar yahut ilgili ülkeye fiilen de olsa yüklediği sorumluluklar, iç ve dış etmenlere bağlı
olarak yerine getirilmektedir (Kaya ve Eren, 2015: 212). Geçici koruma kavramı, büyük
ölçekte meydana gelen sığınma durumlarına acil bir şekilde müdahale edilmesini
amaçlayan bir sistemdir. Sistem geri gönderilmeme üzerine kuruludur. AB toprakları
açısından ilk kitlesel sığınma deneyimi, Eski Yugoslavya örneğinde görülmektedir
(Çiçekli, 2010: 154).
21
Geçici koruma, YUKK’nun 91. maddesinde düzenlenmiştir. Anılan maddeye
göre;
“(1) Ülkesinden ayrılmaya zorlanmış, ayrıldığı ülkeye geri dönemeyen, acil ve geçici koruma bulmak amacıyla kitlesel olarak
sınırlarımıza gelen veya sınırlarımızı geçen yabancılara geçici koruma
sağlanabilir. (2) Bu kişilerin Türkiye’ye kabulü, Türkiye’de kalışı, hak ve yükümlülükleri, Türkiye’den çıkışlarında yapılacak işlemler, kitlesel
hareketlere karşı alınacak tedbirlerle ulusal ve uluslararası kurum ve
kuruluşlar arasındaki iş birliği ve koordinasyon, merkez ve taşrada görev alacak kurum ve kuruluşların görev ve yetkilerinin belirlenmesi,
Bakanlar Kurulu tarafından çıkarılacak yönetmelikle düzenlenir.”
(Güneş, 2015: 87).
Geçici koruma statüsü, 1951 Sözleşmesi’nde düzenlenmeyen bir statüdür. Kanun
metninden anlaşılacağı üzere, geçici korumanın bir takım şartları bulunmaktadır. Bunlar;
ülkesinden zorla ayrılmış, ülkesine geri dönemeyen, geçici koruma bulmak amacıyla,
kitlesel olarak Türkiye sınırlarına gelen ya da sınırları geçen yabancılara uygulanacak
olmasıdır. Bireysel olarak gelen birisine, geçici koruma statüsü verilmez. Ancak GKY’de
yer verildiği üzere, kitlesel sığınma çerçevesinde olan bireysel sığınmalar da bu
yönetmelik kapsamında değerlendirilmektedir.
Suriye’de yaşanan iç savaş ve çatışma ortamı dolayısıyla kitlesel ölçekte Suriyeli
sığınmacı Türkiye sınırlarına gelmiş ve sığınma talep etmiştir. Gerek YUKK gerekse
GKY’ye bakıldığında geçici koruma statüsü başlığı altında ayırıcı unsur kitlesel akındır.
Bu sebeple Türkiye’de sığınmacı durumda olan Suriye vatandaşları “geçici koruma”
statüsü altında bulunmaktadır.
2.1.3. Türkiye’de Geçici Koruma Statüsü
Türkiye'de bazı yetkililerce medyada, hatta bazı akademik çalışmalarda
Türkiye'de bulunan Suriyelilere "mülteci" denmektedir. Ancak daha önce de açıklandığı
üzere Türkiye'nin sığınmacı hukukuna göre Suriye'den gelen sığınmacılar mülteci olarak
tanımlamamaktadırlar. Cenevre sözleşmesinde yer alan coğrafi kısıtlama nedeniyle,
mülteci sayılmaya ilişkin tüm diğer kriterler yerine geldiği halde Avrupa’dan
gelmemeleri nedeniyle Suriyelilere Türkiye'de mülteci demek söz konusu değildir. Bu
nedenle ilk zamanlarda Suriyeli sığınmacılara yönelik "mülteci" değil "misafir" kavramı
kullanılmıştır.
22
29 Nisan 2011 tarihinde ilk Suriyeli sığınmacı kafilesinin Türkiye'ye girmesiyle
birlikte Türkiye, Suriyeli sığınmacılara yönelik olarak “açık kapı” politikası izlemiştir.
Ardından Başbakanlık tarafından Türkiye'ye kitlesel olarak sığınma amacıyla gelen
Suriye Arap Cumhuriyeti vatandaşlarının, Suriye Arap Cumhuriyeti’nde ikamet eden
vatansız kişilerin kabulüne ve bandırılmasına yönelik yönerge, 30 Mart 2012 tarihinde
kabul edilerek yürürlüğe konmuştur. Bu yönergede sığınmacıların “Geçici Koruma"
altında oldukları bildirilmiştir. Suriyelilerde dâhil olmak üzere, geçici koruma altında
olanlar ve gelecekte bu kapsamda değerlendirileceği düşünülen yabancıların hukuki
statüleri, mevcut durum ve ihtiyaçlar dikkate alınarak YUKK doğrultusunda
düzenlenmiştir (Topal, 2015).
Avrupa dışından gelen ve sığınma talep edenlerin tabi olduğu hukuki rejim 2013
yılında kabul edilen YUKK’a kadar 1994 Yönetmeliği ile düzenlenmekteydi. Bu durum
için YUKK özel bir mevzuat hazırlanmıştır. YUKK’un 91. maddesinde geçici korumanın
usul ve esasları ile birlikte ülkeye kabul, kalış, hak ve yükümlülükler, ülkeden çıkışta
yapılacak işlemler, kitlesel hareketlere karşı alınacak tedbirler ve gerekli işbirlikleri ile
ilgili hususlar düzenlenmiştir (YUKK, 2014).
GKY’nin amaç ve kapsam başlıklı 1. maddesinden anlaşıldığı üzere; bu
yönetmelik, ülkesinden zorla ayrılmış, ülkesine geri dönemeyen, kitlesel olarak Türkiye
sınırlarına gelen veya bu sınırları geçenlerden, YUKK’nun 91. maddesi çerçevesinde,
uluslararası koruma talebi bireysel olarak değerlendirmeye alınamayanlara
sağlanabilecek geçici koruma işlemlerinin usul ve esaslarını, bireylerin ülkeye kabulü,
kalışları, hak ve yükümlülüklerini, ülkeden çıkış işlemleri, kitlesel hareketler karşısında
alınacak tedbirleri, ulusal ve uluslararası kuruluşlarla gerçekleştirilecek işbirliklerini
düzenlemektedir (Türkiye Göç Raporu, 2016: 78).
Yönetmeliğin 3. maddesinde ise, yönetmelik kapsamındaki tanımlar
düzenlenmiştir, bu tanımlara göre;
23
AFAD: Afet ve Acil Durum Yönetimi Başkanlığını,
Geçici barınma merkezi: Yabancıların toplu olarak barınma ve ihtiyaçlarının
karşılanması için kurulan merkezleri,
Geçici koruma: Ülkesinden zorla ayrılmış, ülkesine geri dönemeyen, kitlesel
olarak veya bu kitlesel akın döneminde bireysel olarak sınırlarımıza gelen yahut
sınırlarımızı geçen ve uluslararası koruma talebi bireysel olarak değerlendirmeye
alınamayan yabancılara sağlanan korumayı,
Kitlesel akın: Aynı coğrafi bölgeden kısa bir süre içerisinde ve yüksek sayıda
gerçekleşen ve bireysel olarak uluslararası koruma statüsü belirleme işlemlerinin usulen
uygulanabilir olmadığı durumları,
Sevk merkezi: Geçici koruma amacıyla ülkemize gelen yabancıların, geçici
barınma merkezlerine yerleştirilinceye kadar veya bu merkezlerin dışında kalacaklarsa
ikametlerine yönlendirilinceye kadar kayıt ve diğer işlemler için geçici olarak
bekletildikleri yerleri, ifade eder.
4 Nisan 2013 tarihinde kabul edilerek 11 Nisan 2014 tarihinde yürürlüğe giren
6458 Sayılı YUKK’ta, yönetmelik kapsamında bulunan sığınmacılara eğitim, sağlık, iş
sağlamaya yönelik, sosyal yardım ve hizmetler, tercümanlık vb. hizmetlerin sağlanacağı
belirtilmiştir. Söz konusu hizmetlerin verilebilmesi için geçici koruma kapsamındaki
sığınmacıların GİGM tarafından kayıt altına alınmaları gerekmektedir. Kayıt işleminin
tamamlanmasının ardından kişilere “geçici koruma kimlik belgesi” verilmektedir. Bu
kimlik belgesi geçici koruma altındaki Suriyeli sığınmacılara Türkiye’de kalış hakkı
sağlamaktadır. Yönetmelik gerek kamplarda gerekse kamp dışında yaşayan Suriyelilerin
sağlık, eğitim ve sosyal yardım hizmetlerine erişimini düzenlemeyi amaçlamaktadır
(YUKK, 2014).
Yönetmelikte, YUKK’dan farklı olarak geçici koruma sağlanacak yabancıların
tanımı yapılırken; “kitlesel veya bu kitlesel akın döneminde bireysel olarak sınırlarımıza
gelen veya sınırlarımızı geçen” hükmüne yer verilmek suretiyle, bireysel olarak
Türkiye’ye gelenlere de geçici koruma sağlanabilmektedir. Yönetmelikte geçici koruma
altına alınamayacak yabancılar maddeler halinde sayılmış ve sığınmacı olmayı
24
engelleyen nedenlerle paralel şekilde düzenlenmiştir. Yönetmeliğin 9. maddesine göre;
geçici koruma kararı, bakanlığın teklifi üzere, Bakanlar Kurulu tarafından alınmaktadır.
Tanımlar maddesine göre, sözü geçen Bakanlık İçişleri Bakanlığı’dır. Geçici koruma
kapsamında yapılacak ilk işlem yönetmeliğin 17. Maddesinde düzenlenen ülkeye
kabuldür. Bu maddeye göre; Türkiye’nin kara sınırlarına veya karasularına acil ve geçici
koruma bulmak amacıyla gelen yabancıların, Türkiye’ye kabul edilecekleri ve
Türkiye’den çıkış yapacakları sınır kapıları ile sınır geçiş yerleri, ilgili kamu kurum ve
kuruluşlarının görüşleri alınarak bakanlık tarafından belirlenmektedir. Acil durumlarda,
buraları doğrudan bakanlık belirlemekte ve ilgili kurumlara bildirmektedir. Yönetmeliğin
diğer hükümlerine göre; sevk merkezlerinin kurulması, yönetimi ve bu merkezlerdeki
hizmetler, valilikler tarafından sağlanır. Geçici barınma merkezleri ise; bakanlık, ilgili
diğer kurum ve kuruluşlarının görüşü alınarak, valiliklerle uyum içerisinde Afet ve Acil
Durum Yönetimi Başkanlığı tarafından kurulur. Ayrıca yönetmeliğin altıncı bölümünde
geçici koruma altındaki bireyler için hizmetler sayılmıştır. Bunlar; sağlık hizmetleri,
eğitim hizmetleri, iş piyasasına erişim hizmetleri, sosyal yardım hizmetleri, tercümanlık
hizmetleri son olarak da gümrük işlemleridir. Bunun dışında, kamu kurum ve kuruluşları
imkân dâhilinde bunlar dışında başka hizmetler de sağlayabilmektedir. Kayıt işlemleri
tamamlanan kişilere valiliklerce geçici koruma kimlik durumlarını gösteren belgesi ve
yabancı kimlik numarası verilmektedir. Kabul ve Barınma Merkezi; başvuru sahibi veya
uluslararası koruma statü sahiplerinin temel ihtiyaçlarının karşılandığı ve bu kişilerin
barındıkları merkezdir. Kabul ve barınma merkezleri de, GİGM tarafından
işletilmektedir. Başbakanlık AFAD tarafından, Suriye’den Türkiye’ye gelen göçmenler
için geçici barınma merkezleri kurulmuştur. Bu barınma merkezleri; Kahramanmaraş,
Adana, Adıyaman, Osmaniye, Malatya, Hatay, Kilis, Şanlıurfa, Gaziantep, Mardin olmak
üzere on şehirde hizmet vermektedir. Bunlar dışında GİGM tarafından 2015 yılında
Yozgat ilinde bir kabul ve barınma merkezi kurulmuştur. Yine Konya ilinde, Aile ve
Sosyal Politikalar Bakanlığı’ndan devri gerçekleşen binanın tadilatlarına devam
edilmekte ve burası da özellikle ebeveynlerinden ayrı düşmüş başvuru sahibi, korunmasız
18 yaşını doldurmuş kadınların barındırılması için bir kabul ve barınma merkezine
dönüştürülmektedir (Türkiye Göç Raporu, 2016: 79). Geçici koruma durumunu gösteren
kimlik belgesine sahip olanlar, Bakanlar Kurulunca belirlenecek iş kollarında çalışma izni
almak için Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı'na başvurabilmektedirler. Ancak
25
yabancıların çalışamayacağı işlere yönelik mevzuatta yer alan hükümlerin saklı olduğu
belirtilmiştir ve geçici koruma altındakilere verilen çalışma izninin YUKK’da düzenlenen
ikamet izni yerine geçmediği de hükme bağlanmıştır (Genelge 2014/4).
Suriyeli göçmenlerin çalışma izinlerine yönelik son düzenlemede, geçici kimlik
belgelerinin verilmesinden 6 ay sonra yalnız ikamet ettikleri yerlerde çalışma izni için
başvuruda bulunma hakkına sahiptirler. Suriyeli göçmenleri istihdam etmek isteyen
işveren, çalışanlarının % 10’una kadar Suriyeli göçmen çalıştırabilmektedir. Suriyeli
göçmenler çalıştıkları işlerde en az asgari ücret alma hakkına sahiptirler. Bu düzenlemede
tarım sektöründe çalışmak isteyen Suriyeli göçmenlerin izinlerinin ise valiliklerce
belirlenmesine ve aynı durumun sağlık görevlisi ya da eğitimci olarak çalışmak
isteyenlerin çalışma izinlerinin verilmesi için Sağlık Bakanlığı, YÖK ve Milli Eğitim
Bakanlığı’nca belirlenmesine karar verilmiştir (ÇSGB, 2016: 80). Yönetmelikte geçici
korumanın ne kadar süreli olacağına ilişkin herhangi bir açıklama getirilmezken, geçici
koruma statüsünün başlangıcı, bitişi, nerelerde ve kimler için geçerlilik arz edeceğine
ilişkin karar yetkisi Bakanlar Kurulu’na verilmektedir. Geçici koruma altındaki bireylerin
ülkede kalışlarına hükümetin alacağı bir kararla son verilmesi mümkün olabilmektedir.
Dolayısıyla, bu mevzuatta Suriyeli bireylerin ülkedeki durumlarının net, detaylı ve
hükümetin alacağı karara göre değişmeyecek şekilde daha insani bir bakış açısıyla uzun
vadeli olarak belirlenmesi gerekmektedir (Kutlu, 2015: 110).
26
Tablo 1. Yıllara Göre Geçici Koruma Kapsamındaki Suriyeliler6
2.2. GÖÇ VE ÇOCUK
Çocuklar göçmenlerin büyük bir bölümünü oluştursa da yalnızca yakın zamanda
yapılan göç üzerine politika ve araştırmalar içerisine çocukların göç süreçlerindeki hassas
konumları dâhil edilmeye ve dikkate alınmaya başlanmıştır. Oysaki göçmen çocuklar,
yalnızca ebeveynleriyle göç eden çocuk olarak ele alınmışlar ya da sömürünün edilgen
kurbanları olarak görülmüşlerdir (Topcuoğlu, 2015: 11). Göç eden çocuk insan ticareti
mağduru ya da emek sömürüsüne uğramış kaçak işçi fakat bütün bu bakış açılarının
yanında refakatsiz çocuk göçünün önemli sayıda olduğu da gerçektir. Bu doğrultuda
refakatsiz çocuk/küçük kavramına bakacak olursak, “refakatsiz çocuk/küçük” terimi,
Avrupa Birliği Mevzuatı’nda şu şekilde tanımlanmaktadır:
6 http://www.goc.gov.tr/icerik3/gecici-koruma_363_378_4713.
27
“Beraberinde kanunla ya da gelenekle sorumluluk almış bir
yetişkin olmaksızın üye devletlerin topraklarına gelen veya böyle bir
kişinin etkin şekilde bakımından yoksun olan veya üye ülkelerin topraklarına geldikten sonra refakatsiz olarak terk edilen 18 yaşın
altındaki üçüncü ülke vatandaşı veya vatansız kişi.” (Topcuoğlu, 2014:
11 ).
Geçici Koruma Yönetmeliği’nin 28. Maddesinde bu çalışmanın da asıl konusu
olan eğitim hizmetlerine yer verilmiştir. Maddede eğitim öğretimin geçici barınma
merkezlerinde ve bu merkezlerin dışında MEB’in kontrolünde yürütüleceği ifade
edilmektedir. Talebe bağlı olarak her yaş düzeyinde dil eğitiminin düzenlenebileceğine
de maddede yer verilmiştir. Eğitim faaliyetlerinin gerektiği gibi yerine getirilmesi
konusunda dil en büyük engellerden birisidir. Çalışmanın ilerleyen kısımlarında detaylı
bir biçimde üzerinde durulacaktır fakat belirtmek gerekir ki eğitimde var olan sorunlar
“günü kurtarmaya” yönelik faaliyetlerle değil, kapsamlı bir şekilde organize edilmiş,
yerel yönetimleri, sivil toplum kuruluşlarını ve konuyla ilgili kurumları da konunun içine
dahil ederek yürütülecek çalışmalarla çözülebilecektir.
Göç olgusunun beraberinde getirdiği ve entegrasyon modellerinin en önemli
boyutlarından biri eğitim konusudur. Eğitim konusunda yapılacak çalışmalar göçmen
çocuklara, yerli çocukların sahip olduğu olanakların aynısı sağlandığı ölçüde, yani
eğitimde fırsat eşitliği sağlandığı ölçüde başarılı olabilir. Eğitim sistemi çocuk ve gençleri
sosyal, dilsel ve kültürel farklılıklarla iletişim içerisinde bulunmasını sağlayacak şekilde
yani çok boyutlu olmalıdır (Neumann, 2007: 188). Göçmen çocukları kökenleri, dilleri
vb. başka unsurları nedeniyle yetersiz görmek yerine onlara tek lisanlı ve tek kültürlü
çocukların kolay ulaşamayacağı bir takım yetiler geliştirebilecek bireyler olarak
bakılmalıdır (Boos Nünning, 2007: 210).
Mülteci statüsünün çocuğa tanınması noktasında, çocuğun ülkeye refakatsiz gelip
gelmediğinin ve statü belirleme usullerinden hangisine tabi tutulacağının tespiti önem arz
edecektir. 1951 Sözleşmesi ve 1967 Protokolü mülteci tanımını yaş gözetmeksizin
yapmış ve çocuğa mülteci statüsünün verilmesi noktasında özel bir şart aramamıştır
(Öztürk, 2010: 314). Bir çocuğun zulümden “haklı nedene dayalı olarak korkma” halinin
tespiti, ebeveynlerin biri ya da ikisinin kendisine eşlik etmesi durumunda genellikle sorun
oluşturmamaktadır. Refakatsiz çocukların mülteci statüsüne hak kazanıp kazanmadığının
28
tespiti ise daha zor olmakta; özel ilgi ve hassasiyet gerektirmektedir (BMMYK, Mülteci
Çocuklar Kılavuzu: 97).
Çocukların göç edilen ülkeye gelmeleri bir grubun içinde yer alarak veya
aileleriyle birlikte ya da refakatsiz olarak gerçekleşebilmektedir. Ayrıca sınırdan geçişleri
yasal yolla olabileceği gibi kimi zaman yasa dışı yollarla da olabilmektedir. Tüm bu farklı
durumlarda, uygulanacak yöntemler de doğal olarak farklılaşacaktır. Çocuğa statü
verilirken izlenmesi gereken bu yöntemler BMMYK’nın mülteci çocuklar için hazırladığı
Koruma ve Bakım Kılavuzu’nda belirtilmiştir. Bu kılavuza göre, bu yöntemler, grup
belirlemesi, yetişkinin iddiasına dayanarak belirleme ve çocuğun kendi iddiasına
dayanarak belirlemedir. Bu kapsam var olan sorunları daha net bir şekilde ortaya
koyacaktır. (Önder, 2006: 68).
Refakatsiz çocukların göçleri, genellikle yasa dışı şekillerde olmaktadır.
Geldikleri ülkede göçmen kaçakçılarıyla teması, ailesi veya akrabaları üzerinden
kurulmaktadır. Göçmen kaçakçılarına genelde paranın bir bölümü peşin ödenirken, kalanı
da çocuk hedef ülkeye ulaştığında ödenmektedir. Çocuklar hiç tanımadıkları bir grupla
yola çıkabildikleri gibi, içlerinde tanıdıklarının olduğu bir grupla da yola
çıkabilmektedirler. Çocuk tanıdıklarını, göç esnasında kaybetmiş olabileceği gibi,
Türkiye’ye geldikten sonra da kaybetmiş olabilir. Ailesiyle birlikte gelip yalnız geldiğini
ifade eden çocuklar da mevcuttur. Bu çocuklar, çocuk olmanın getirdiği özel korunma
avantajlarından (geri gönderme yasağı vb.) yararlanmayı düşünmüş olabilirler ya da aile,
bilinçli olarak ikiye ayrılarak, “iki ayrı hikâye” ile şanslarını denemektedir. (Topcuoğlu,
2014: 17 ).
Refakatsiz çocuklar barınma ihtiyaçlarının giderilmesi için yerleştirildikleri
yurtlarda 18 yaşına kadar bakım ve koruma altına alınmaktadırlar. Refakatsiz çocuklar
kaldıkları yerleri bazen terk etmekte, başka kentlere (ki genelde İstanbul, Ankara…) gidip
çalışmakta, tanıdıklarıyla temas kurmaktadırlar. Refakatsiz çocukların bazıları terk ettiği
yere dönerken ya da yakalanarak kuruma gönderilirken, bazıları da sürekli kaçak duruma
düşmektedir. Bu çocuklardan bir kısmının yasa dışı yollarla ülkeyi terk ettikleri, başka
ülkelere göç ettikleri öğrenilmektedir(Topcuoğlu, 2014: 18 ).
29
Refakatsiz olarak ailesinden ayrılmış çocukların, çocuk koruma sistemi içerisinde
karşılaştıkları sorunların tartışılması ve çözüm önerilerinin sunulması amacıyla kamu
kuruluşları, sivil toplum kuruluşları ve uluslararası örgütlerin de katılımı ile uzmanlar
arasında bilgilendirme yapılması son derece önemli bir husus olup bu konuda
çalışmaların yapılması gerekmektedir (KOREV, 2017: 17).
2.3. GÖÇ VE EĞİTİM
Başta İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi (1948) olmak üzere BM Çocuk Hakları
Sözleşmesi (1990), Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme (1960), Türkiye Mültecilerin
Hukuki Durumuna İlişkin Cenevre Sözleşmesi (1951), Mültecilerin Hukuki Statüsüne
İlişkin Ek Protokol(1967), BM Kişisel ve Siyasal Haklar Sözleşmesi (1966), BM
Ekonomik Sosyal ve Kültürel Haklar Sözleşmesi (1966), Kadınlara Karşı Her Türlü
Ayrımcılığın Önlenmesi Uluslararası Sözleşmesi (CEDAW), BM Tüm Göçmen İşçilerin
ve Aile Fertlerinin Haklarının Korunmasına ilişkin Uluslararası Sözleşme (1963), Avrupa
İnsan Hakları Sözleşmesi (1953), Avrupa Birliği Temel Haklar Şartı (2000), Sınıraşan
Örgütlü Suçlara Karşı BM Sözleşmesine Ek İnsan Ticaretinin Özellikle Kadın ve Çocuk
Ticaretinin Önlenmesine, Durdurulmasına ve Cezalandırılmasına İlişkin Protokol (2003),
Avrupa Konseyi Çocukların Cinsel Sömürü ve Cinsel İstismardan Korunması Sözleşmesi
(2011) belgeleri mülteci çocukların hakları ve korunmasına ilişkin temel belge niteliğ i
taşımaktadırlar. İnsan hakları hukuksal düzenlemesine uygun bir şekilde hazırlanan ulusal
düzenlemelerin, geçici zamanlarda oluşturulan yönetmelik ve genelgelerden daha etkili
olabileceği düşünülmekle birlikte yaşama geçirilen uygulamalar mülteci sorununun
çözümüne ilişkin olumlu olarak görülmektedir.
İnsan Hakları Araştırmaları Derneği’nin 2010 yılı Türkiye İltica ve Sığınma Hakkı
İzleme Raporu’na göre, Türkiye’deki göçmenlerin eğitim problemi yaşamasına yol açan
en önemli nedenlerden biri, ikamet harcı ve dolayısıyla bu süreçte geçici kimlik alamama
sorunudur. Erdoğan’ın (2011) çalışmasında öne sürdüğü “mülteci çocuklarının eğitim
sorunu yaşamasına yol açan nedenlerin en öne çıkanları dil, kimlik kaydı ve ailelerin
bulundukları yerlerdir” düşüncesi de raporu destekler niteliktedir. Ellerinde vatandaşlık
kimliği olan bireyler olsa bile çoğu zaman eğitimleri konusunda nereye müracaat
edecekleri ve kayıtlarını nasıl yapabilecekleri noktasında bilgi sahibi değildirler. Kayıt
için başvurdukları okullar kendince sebepler öne sürerek çocuklarını kaydetmek
30
istemeyebilmekte, kaydı yapılan çocuklar öğretmenleriyle ve arkadaş çevresiyle özellikle
dil farklılığından kaynaklanan uyum sorunları yaşayabilmektedir (Beter, 2006: 35;
İHAD, 2011: 85). Yaşanan bir diğer sorun ise çocukların çoğunun geldikleri ülkelerde
aldıkları eğitimi ve eğitim seviyelerini ya da mezuniyetlerini kanıtlayacak bir belge
alamamalarıdır. Bu yüzden çocuklar, gidilen yerlerde eğitimlerine kaldıkları yerden değil
en baştan başlamak zorunda kalmaktadırlar. Bu da eğitimde bölünmelere neden
olmaktadır (İHAD, 2011:13).
Sürüel’e (2008) göre göçmen çocuklar için eğitimin erişilebilir olması, eğitim
kurum ve kaynaklarının ulaşılabilir olması, bu çocukların yaşadığı diğer sorunlarının
etkisini azaltabilir. Zira göç ettikleri ülkede tutunabilmeleri amacıyla okul, çocuklar için
en önemli sosyalleşme kaynağı olarak destek görevi görecektir. Bu, ait olduğu
değerlerden kopup gelen çocuk için bir iyileştirme aracı olacak ve bulunduğu yere
bağlılığını sağlayacak süreci başlatacaktır. Çocuklar için göç ettiği yerde eğitim
hakkından yoksun olma durumu, yetişkinlik yıllarında yaşanacak sosyal problemlere
kaynaklık edebilmektedir. Çünkü çocukluk yıllarında eğitim ortamında yaşanabilecek bir
dışlanma olgusu yetişkinlik yıllarında da sosyal yönden dışlanmalara yol açmaktadır. Göç
edilen yerde çocuğun okula gitmesi yerine bir işte çalıştırılması, göçmen çocukların
eğitime ulaşmasının önündeki başlıca engellerden birisidir. Öğretmen öğrenci arasındaki
olumsuz ilişki, sınıf ortamındaki ayrımcı tutumlar göçmen çocukların okula devamsızlığı
konusunda bir diğer önemli engeldir. Yapılan araştırmalarda, gelişmekte olan ülkelere
göç edenlerin çoğunlukla bir fırsat eşitsizliği ile karşılaştıkları görülmüştür (Eres, 2015:
63). PİSA verilerine göre Avrupa ülkelerine göç eden çocukların dil öğrenme, göç edilen
ülkenin sosyal ve kültürel yapısına uyum sağlama ve okul sistemini tanıyamama gibi
durumlarla karşılaştıkları ve böylece eğitimde zorluklar yaşadıkları belirtilmektedir.
Dolayısıyla göçmen çocukların diğer çocuklara göre akademik başarısı düşmektedir. Bu
bağlamda bu çocukların göç ettikleri ülkede öğretim dilini öğrenme, okul koşullarını
tanıma ve entegrasyon gibi desteklere ihtiyaç duydukları belirtilmektedir (Eres, 2015:
65).
Okullar; özellikle göçmen çocuklar için belirsizlik ve karmaşa karşısında güvenli
ve düzenli yaşama dönüşü simgeler, zorunlu göç nedeniyle çocukta oluşan travmatik
etkileri azaltır, topluma uyumunu kolaylaştırır. Çocukları “yabancı” olma hissinden
31
kurtararak geleceğe umutla bakabilmeyi sağlar (Şeker ve Aslan, 2015: 94-95).
Dolayısıyla bu çocuklar ve gençler için okullar ve diğer eğitim ortamları kültürleşmenin
temelini oluşturmaktadır. Bu ortamlar, yerleşik toplumun minyatürleri gibi düşünülebilir;
okullar yeni kültürü temsil eder ve göç eden çocuklara o kültürü tanıtır. Okula uyum
öncelikli bir görev ve kültürel dönüşme sürecinin önemli bir sonucu olarak görülebilir.
Bu yüzden okula uyum göçmen çocukları ve gençleri için kültürleşmenin temel
sonuçlarından biridir. Anne babaları gibi göç eden çocuklar da etnik kimlik, milliyet ve
göç tarihi açısından heterojen değillerdir ve benzer şekilde sosyo-ekonomik düzey, ön
yargı, ayrımcılık gibi zayıflatıcı faktörlerden başlayarak yüksek ebeveyn talepleri ve sıkı
aile bağları gibi önemli güçlüklerden oluşan farklı geçmiş deneyimlere sahiptirler.
Pek çok göçmen topluluğu içinde okula uyuma yüklenen önem oldukça yüksektir.
Ancak pek çok göçmen çocuğun yeni gelinen toplumun okul sisteminde akademik olarak
başarılı olmada sıkıntı yaşadığı da bir gerçektir ve bu durum notların düşük ve okulu
bırakma oranlarının yüksek oluşu ile kendini göstermektedir. Bu gençler arasındaki
akademik başarıdaki düşüklük, bazısı için okul ile ilgili (okul şiddeti) olan bazısı için ev
ve aile ile ilgili olan pek çok zayıflatıcı faktörle ilişkilidir. Göçmen çocuklar özellikle
öğretmenlerinin, arkadaşlarının ve toplumun tutarsız/değişken davranışları ile
karşılaşmaktadırlar. Gerçek anlamda ise öğretmenler, göçmen öğrencilerin farklı kültürel
kodları öğrenmesinde, dili öğrenmesinde ve akıcı olarak kullanmasında, sınıf ortamında
diğer çocukların tavırlarının belirlenmesinde ve bu çocukların topluma hazırlanmasında
büyük bir öneme sahiptir ve ailelerle işbirliği içinde olmalıdırlar (Şeker ve Aslan, 2015:
95). Amerika Birleşik Devletleri’nde küçük yaşta göç deneyimi yaşayan göçmen
çocuklarla yapılan araştırmada göçmen çocukların uyumunun okul deneyimlerinden
önemli ölçüde etkilendiği ifade edilmiştir (Mosselson, 2006’dan akt. Şeker ve Aslan
2015: 98).
Göçmen öğrencilerin dahil oldukları okul ortamı çok kültürlü eğitimi
destekleyecek şekilde olduğunda, öğrencinin aidiyet duygusu ve akademik başarısı
artarken, ayrıştırıcı şekillerde olduğunda ise çocuklarda yabancılaşma duygusunu
geliştirerek, okuldan uzaklaşmalarına neden olmaktadır. Öğrencinin kendini okula ait
hissetmesi onun okulda yaşadığı deneyimlere bağlıdır. Okula aidiyet hislerinin benlik
algısı, sosyal beceriler, motivasyon ve akademik başarı gibi olumlu akademik,
32
davranışsal, ve psikolojik taraflarının olduğu, depresyon, kaygı ve sosyal dışlanmaları
azalttığı ortaya konulmuştur. (Şeker ve Aslan, 2015: 94-95).
2.3.1. Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların Eğitimi
Eğitim süreci, önceden belirlenen hedeflere ulaşmak ve belirli işlevleri yerine
getirmek içindir. Milletlerin eğitim sistemlerinde dayandıkları bir eğitim felsefesi ve buna
uygun olarak yetiştirilmek istenen bireyler bulunmaktadır. Eğitim felsefeleri, eğitimin
amacını, içeriğini, bu doğrultuda kullanılacak yöntemi ve ortamı belirlemek için vardır
ve eğitimin amaç ve işlevleri bu eğitim felsefesinin doğrultusunda belirlenir (Şişman,
2007: 87).
Son zamanların insanlık krizlerinden olan Suriye krizinde çocuklar bu
çatışmaların en önemli mağdurları olarak görülmektedir. UNICEF’in 2015 verilerine
göre, Türkiye’de bulunan Suriyelilerin 1.182.261’i çocuklardan oluşturmaktadır. Bu
sonuca göre Türkiye’deki Suriyelilerin yaklaşık yüzde 54’ünü 0-18 yaş aralığında yer
alan çocukların meydana getirdiği ifade edilebilir. Bunlar arasında okul çağına gelmiş
çocukların sayısı ise yaklaşık 746.000’dir (Emin, 2015: 95).
Tablo 2. Kamp İçinde ve Dışında Okula Kayıtlı ve Kayıtsız Çocuk Sayıları (2014-2015)
(Emin, M. N.,(2015), Türkiye’deki Suriyeli Çocukların Eğitimi: Temel Eğitim
Politikaları, SETA Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı.)
Tabloda da görüldüğü üzere, 2014-2015 eğitim ve öğretim yılında AFAD
tarafından 10 ilde kurulan 23 geçici barınma kampında yaşayan okul çağındaki Suriyeli
90,40%
26,30%
9,60%
73,70%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
120,00%
Kamp İçi Kamp Dışı
Okul Dışı
Okula Kayıtlı
33
çocukların neredeyse yüzde 90’ı geçici eğitim merkezlerinde öğrenim görmektedir.
Ancak Göç İdaresi verilerine göre 2016 yılında geçici eğitim merkezlerinde eğitim gören
Suriyeli çocuklar Türkiye’de bulunan okul çağındaki Suriyeli çocukların yalnızca yüzde
13’ünü oluşturmaktadır(GİGM, 2016). Kampların dışında Türkiye’nin neredeyse her
ilinde yaşayan Suriyeli çocukların eğitim durumunun ise kamp içine oranla oldukça
geride olduğu görülmektedir.
Tablo 3. Yıllara Göre Okullaşan Suriyeli Öğrenci Sayısı7
2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016
Okul GEM 3.000 5.000 8.000 8.145 11.351
Öncesi GEM dışı 500 1.000 2.000 4.911 3.888
İlkokul GEM 13.000 23.000 33.000 43.720 129.403
GEM dışı 4.500 11.500 40.000 79.255 46.035
Orta O. GEM 7.000 13.000 20.000 22.595 56.738
GEM dışı 2.000 8.000 22.000 28.084 12.711
Lise GEM 3.000 4.000 8.000 10.045 26.036
GEM dışı 1.000 2.000 6.000 13.144 4.241
GEM 26.000 45.000 69.000 84.505 223.528
Toplam GEM dışı 8.000 22.500 70.000 125.394 66.875
Gen. Top. 34.000 67.500 139.000 209.899 290.403
Türkiye’de okul çağındaki Suriyeli çocukların yıllara göre eğitim durumları
tablosuna bakıldığında, 2011 yılından 2016 yılına dek, sürekli artan Suriyeli göçmen
nüfusunun yanında Türkiye’deki Suriyeli çocukların eğitime dâhil olma oranlarının da
her yıl arttığı görülmektedir. Suriyelilerin Türkiye’ye göç etmeye başladığı 2011 yılında
kamp içinde ve dışında 34 bin Suriyeli çocuk eğitim hizmetlerinden faydalanabiliyorken,
2016 yılında bu sayı 290 bini aşmış görünmektedir.
Milli Eğitim Bakanlığı’nın açıklamalarına göre 2017 yılı Mayıs ayı itibariyle,
bakanlığa bağlı okullarda öğrenim gören Suriyeli öğrenci sayısı 169.010, geçici eğitim
merkezlerinde öğrenim gören Suriyeli öğrenci sayısı ise 294.112’dir (Yılmaz, 2017: 35).
7https://hbogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_10/23112120_YNTERNET_BYLTENY_23-10-
2017.pdf.
34
Bu açıklama, 2016-2017 eğitim ve öğretim yılında Türkiye’de toplam 463.122 Suriyeli
öğrencinin eğitim hizmetlerinden faydalandığını göstermektedir.
2.3.2. Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların Yaşadıkları Sorunlar
Türkiye’nin okul çağındaki Suriyeli öğrencilerin eğitimine yönelik yürüttüğü
hizmetler, faydaları ve önemi açısından dikkate değerdir. Fakat 3 milyonu aşkın
Suriyeliyi topraklarında barındıran Türkiye’nin 1 milyona yakın eğitim çağındaki
çocuğun eğitim sorununu hemen çözmesi mümkün görünmemektedir. Bu uzun bir
süreçtir ve bu süreçte bir takım sorunların ortaya çıkması kaçınılmazdır. Göç eden
çocukların eğitimleri; dil, kimlik kaydı ve konumlarından kaynaklanan diğer sorunlar
yüzünden aksayabilmektedir. Örneğin Batı Avrupa ülkelerine yapılan sığınma
taleplerinin reddedilmesi durumunda başvuru sahipleri sınır dışı edilene kadar,
çocuklarıyla birlikte kötü şartlarda tutulmakta ve bu durumda kalan çocuklar eğitim
hakkından yararlanamamaktadırlar (Erdoğan, 2015: 23).
İnsan Hakları Araştırmaları Derneği’nin 2010 yılı Türkiye İltica ve Sığınma Hakkı
İzleme Raporu’na göre Türkiye’deki sığınmacıların eğitim problemlerini meydana
getiren ögelerden biri, ikamet harcı ve ayrıca bu doğrultuda geçici kimlik alma sorunudur.
Diğer taraftan ortaöğrenime devam eden çocukların sayılarının azlığı da görülmektedir.
Genelde çocukların ilk kaydedildikleri yerden alınarak ikamet için gönderildikleri bazı
kentlerin dinamiklerinden dolayı eğitimde bölünme durumu yaşanmakta ve gidilen
yerlerde de eğitimlerine en baştan devam etme zorluğu yaşanmaktadır.8
Suriyeli göçmenlerin en sık karşı karşıya kaldıkları sorun dil sorunudur. Hem
kamplarda hem de kamp dışında Arapça bilen eğitimci, doktor ve idari personel sayısının
çok az olması, iletişim noktasında çeşitli sorunlara sebep olmaktadır. Suriyeli öğrenci ve
öğretmenler, eğitim ile ilgili sorunlarını yetkililere aktarmakta zorlanmaktadırlar. Arapça
bilmeyen idareci ve yetkililer, Suriyeli çocuk ve öğretmenlerle olan iletişimini genelde
hizmetli personel üzerinden sağlamaya çalışmaktadır. Böylece taraflar arasında sağlıklı
ve etkili bir iletişim kurulması engellemektedir.
8 http://www.multeci.org.tr/wp-content/uploads/2016/10/2010-Turkiye-Sığınmacı-ve-Siginma-Hakki-
Raporu-IHAD.pdf/ 05.11.2017.
35
Çocukluk çağında eğitim ortamında yaşanan dışlanma/aşağılanma olgusu
erişkinlik çağında da sosyal yönden dışlanmalara yer hazırlamaktadır. Eğitimlerini
sürdürmemiş kişiler meslek becerilerinden de yoksun kaldığından iş gücü piyasasının
dışında kalmaktadırlar. Bu nedenle gerekli gelir ve tüketimin yanı sıra, barınma ve sosyal
güvenceden de yoksun kalan bu kişilerin toplumsal ilişkileri zedelenmektedir. Böylece
bireyi suça sürükleyebilecek yoksunluklar ortaya çıkmakta ve birey yabancılaşmaktadır
(Sürüel, 2008: 251). Temel eğitim çağında olan Suriyeli çocuklara sunulan eğitim
hizmetleri oldukça önemlidir. Bu eğitim hizmetleri geç başlamış olsa da şu anda eğitimi
yarıda kalmış yaklaşık 450 bin civarında Suriyeli çocuk eğitimlerine devam
etmektedirler. Ancak halen eğitim dışında kalan yaklaşık 450 bin çocuğun olduğu göz
önüne alındığında bu alanda daha çok çalışmanın yapılması gerektiği görülmektedir. Bu
nedenle Suriyelilerin eğitimi ile ilgili temel sorunların belirlenmesi, ileride yapılacak olan
çalışmalara yön vermesi noktasında önemlidir.
Göç, eğitim sisteminde belli dengeleri yerinden oynatmakta, bu dengeleri tekrar
sağlayabilmek ise emek, maddi kaynak ve eğitim planlaması gerektirmektedir. Çok
sayıda Suriyeli öğrencinin eğitim sistemine katılması söz konusu dengeleri değiştirmiş,
dönüştürmüş, yerel, ulusal ve uluslararası bağlamda ve uzun dönemli planlama
yapılmasını zorunlu kılmıştır (Karakütük ve Kavak, 2017: 1). Bu anlamda Türkiye’ye göç
etmiş bireylerin, yeterli ve ayrıntılı bir şekilde kayıtları tutulmalı, eğitimden yararlanan
öğrencilerin verileri zamanında sağlanmalıdır. Aksi halde sorunlar katlanarak büyür,
somut önerilerin yaşama geçirilmesi ve eğitim planlaması hedeflerine ulaşmak güçleşir
(Karakütük, 2012: 313).
Türkiye’deki Suriyeli nüfusun artışının devam etmesi (olası yeni gelenler,
doğumlar vb.), iller arasında nüfus hareketliliğinin olması (mobilite), Suriyelilerin
yaklaşık on üç ilde yoğun bir şekilde yaşaması ve halihazırda bu illerin Türkiye’de nüfusu
fazla olan yani altyapı sıkıntılarının devam ettiği iller olması ve bu illerde öğretmen ve
sınıf başına düşen öğrenci sayısının Türkiye ortalamasının çok üstünde olması, Suriyeli
çocukların eğitim hizmetlerini planlama sürecini güçleştirmektedir (Taştan ve Çelik,
2017: 19).
Türkiye’deki Suriyeli mültecilerin eğitime erişimini engelleyen nedenlerden bir
diğeri, kamp dışındaki geçici eğitim merkezlerine ulaşım sorunudur. Kampların çoğunda
36
servis hizmetinin olmaması, eğitim merkezlerinden uzakta yaşayan Suriyeli çocukların
eğitime erişimlerini olumsuz etkilemektedir. Eğitime erişimi engelleyen diğer bir durum
da kız ve erkek çocukları arasında yapılan ayrımdır. Kamp içinde veya kamp dışında
yaşayan özellikle maddi durumları iyi olmayan ve bu konuda çeşitli sıkıntılar yaşayan
aileler kız çocuklarını erken yaşta evlendirmekte, dolayısıyla bu durum da kız
çocuklarının eğitimden yoksun kalmasına sebep olmaktadır. Maddi imkânları yetersiz
olan ailelerin çocukları, bu noktada temel ihtiyaçlarını karşılayabilmek için bir işte
çalışmaları gerektiği düşüncesindedir. Özellikle lise çağındaki erkek çocuklar günlük
yevmiye karşılığında ucuz işlerde çalışmakta ve bu nedenle de eğitimlerine devam
edememektedir. Kendi ülkelerinde yaşamış oldukları olumsuz durumların yanında
sığınmış oldukları ülkelerde de dışlanma, ırkçılık, aile bireylerinden kopma vb. olumsuz
durumlarla karşılaşabilirler (Şeker ve Aslan, 2015: 35). Benzer şekilde göçmen
çocukların gelmiş oldukları bölgenin sosyal şartlarının uygun olup olmaması ve gelinen
bölgede kalınacak sürenin belli olmamasına bağlı olarak çocukların eğitimlerinde
aksamalar yaşanmaktadır. Eğitim, öğrencilerin yaşamını yapılandırıp öğretim
işlemlerini planlı ve sistematik şekilde aktardığından tüm bireylerin yaşamında önemli
bir role sahiptir. Ayrıca öğrencilerin topluma uyumuna katkıda bulunarak öğrencilerin
sosyalleşmesine de fırsat tanır. Bu bağlamda okullar, özellikle göçmen öğrencilerin
topluma entegrasyonlarının sağlandığı en önemli eğitim kurumlarıdır (Valentine ve
Halloway, 2000: 365). Göçmen öğrencilerin eğitim aldıkları okulların kapsayıcı
olmasına bağlı olarak okula aidiyet gelişmekte, uyum sorunlarında azalma ve ders
başarısında artışlar gözlenmektedir.
2.4. EĞİTİM İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Fuligni (2003), ABD’de yapmış olduğu sistematik çalışmada göçmen ve göçmen
olmayan ailelerin uyum düzeylerini incelemiştir. Yapılan araştırmanın sonucunda
göçmen ailelerin çocuklarının uyum düzeylerinin göçmen olmayan ailelerin çocuklarına
göre uyum düzeylerinin daha iyi olduğu görülmüştür.
Stein, Kiang ve Gonzalez’in (2013) 9. 10. 11. ve 12. Sınıfta eğitim alan 336 Asya
kökenli Amerikalı öğrenci üzerinde yaptıkları araştırmada, sosyoekonomik
problemlerin düşük akademik uyuma ve düşük akademik başarılara, düşük akademik
başarıların da düşük akademik beklentilere neden olduğunu tespit etmişlerdir.
37
Lam ve Tam’ın (2005) 993 Çinli ergen üzerinde yaptıkları araştırmada (750’si
göçmen7olmayan, 243’ü göçmen ergen) göçmen ergenler ile göçmen olmayan ergenleri
karşılaştırmış ve göçmenlerin stres bakımından anlamlı bir farklılık göstermediklerini,
ancak stresle başa çıkma yöntemi olarak geri çekilmeyi daha az kullandıklarını tespit
etmişlerdir.
Arambevela ve Hall (2009) Hindistan, Çin ve Endonezya’dan Avustralya’ya
gelerek burada eğitim gören toplamda 573 öğrenci ile yaptığı çalışmada eğitimin hizmet
kalitesi memnuniyet düzeyinin öğrencilerin uyruğuna göre farklılık gösterdiğini ve
öğrencilerin bağlı bulunduğu uyruğun öğrenci memnuniyeti üzerinde etki gösterdiğini
belirtmişlerdir.
Kumcağız, Dadashzadeh ve Alakuş’la (2016) Ondokuz Mayıs Üniversitesi’nde
eğitim gören 112 yabancı uyruklu öğrencinin sınıf düzeylerine göre yaşadıkları
sorunlarını belirlemek amacıyla yaptıkları araştırmada, yabancı uyruklu öğrencilerin sınıf
düzeyine göre dil sorunları, oryantasyon ve sosyokültürel sorunlar yönünden uyum
sorunları yaşadıkları tespit edilmiştir.
Akan (2016) tarafından Türkiye’ye gelen Suriyeli göçmen öğrencilerinin eğitim
sürecinde yaşadıkları sorunların araştırıldığı çalışmada Geçici Eğitim Merkezleri’nde
görev yapmakta olan 100 öğretmen ile anket çalışması ve yüz yüze görüşmeler yapılarak
Suriyeli öğrencilerin eğitim sürecinde yaşadıkları uyum sorunları belirlenmeye
çalışılmıştır. Yapılan Araştırmanın sonucunda Suriyeli öğrencilerin büyük oranda derse
ilgisizlik, sınıf arkadaşlarıyla geçimsizlik ve ekonomik alanında sorunlar yaşadıkları
tespit edilmiştir.
Han (2010) tarafından, göç eden ailelerin çocuklarının eğitim sürecinde
yaşadıkları uyum sorunlarının araştırıldığı çalışmada, ilköğretim 4. ve 5. Sınıflarda
eğitim alan ve kırsal kesimden Ankara’ya göç etmiş ailelerin çocuklarının eğitim
sürecinde karşılaştıkları sorunlar ele alınmıştır. 60 öğrenci üzerinde yapılan araştırmada
göçmen öğrencilerin okula uyum sürecinde sorunlar yaşadıkları, arkadaş ve çevre
edinmede çeşitli güçlüklerle karşılaştıkları, iletişim problemleri yaşadıkları, beslenme ve
giyim ile ilgili farklılıkların olduğu ve bu yüzden birçok göçmen öğrencinin okula gitmek
istemediği ve okulda düzenlenen etkinliklere katılım göstermediği tespit edilmiştir.
38
Gülüm ve Akçalı (2016) tarafından Balıkesir ilinde yer alan ilkokul ve
ortaokullarda eğitim gören göçmen çocuklarının yaşadıkları eğitim problemlerini tespit
etmeyi ve çözüm önerileri sunmayı amaçlayan ve 100 öğrenci üzerinde uygulanan
araştırmada dil sorunları, derslere adaptasyon problemleri ve uyum sorunları tespit
edilmiş oryantasyon ve dil kurslarının açılması ve ilgili okullarda rehber öğretmenlerin
görevlendirilmesi önerilmiştir.
Bayraktar ve Gün (2008) tarafından 12-15 yaş arası 308 ergen ile gerçekleştirilen
çalışmada, göç eden ergenler ile göç etmemiş ergenler benlik saygıları ve yaşam
doyumları yönünden karşılaştırılmışlardır. Göç eden ergenlerin benlik saygılarının ve
yaşam doyumlarının göç etmeyen ergenlere göre daha düşük olduğu saptanmıştır.
Yardımcıoğlu, Beşel ve Savaşan (2017) tarafından yapılan Uluslararası
Öğrencilerin Sosyoekonomik Problemleri ve Çözüm Önerileri adlı çalışmada Sakarya
Üniversitesi’nde eğitim gören uluslararası öğrencilerin sosyoekonomik problemleri
tespit edilmeye çalışılmıştır. Anket ve yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinden
yararlanılan çalışmada uluslararası öğrencilerin sosyoekonomik, arkadaşlık, psikolojik,
sağlık problemleri araştırılmıştır. Toplamda 250 öğrenciye anket uygulanmış ve 25
öğrenciye yarı yapılandırılmış mülakat uygulanmıştır. Araştırmanın sonucunda
öğrencilerin yaşadıkları dil sorunları nedeniyle iletişim kurmakta zorlandıkları,
arkadaşlık ve sağlık alanında önemli sorunlar yaşamadıkları, ekonomik anlamda ise
kısmen zorlandıkları ve psikolojik olarak da aile ve arkadaşlarını özledikleri ve özlem
içinde oldukları tespit edilmiştir.
Kıroğlu, Kesten ve Elma (2010) tarafından Türkiye’de eğitim gören yabancı
uyruklu öğrencilerin sosyokültürel ve ekonomik sorunlarını belirlemek amacıyla
yapılmış olan çalışmada, 2008-2009 eğitim öğretim yılında Türkiye’deki bir üniversitede
eğitim gören 7 farklı ülkeden (Türkmenistan, Azerbaycan, Yunanistan, Gürcistan,
Kazakistan, Moğolistan ve Özbekistan) 15 öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşme
gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sonucunda yabancı öğrencilerin kendi kültürlerinin
Türk kültürü ile benzerlik göstermesi nedeniyle önyargı ve dışlanma ile karşılaşmadıkları
belirlenmiştir.
39
Topsakal, Merey ve Keçe (2013) tarafından Van iline göç eden ailelerin
çocuklarının eğitim öğretim sürecinde yaşadıkları sorunların belirlenmesi amacıyla Van
ilindeki 7 ilköğretim okulunda görev yapan 7 sınıf, 9 branş öğretmeni ve 1 idarecinin
katılımıyla yapılan araştırmada veri toplama aracı olarak görüşme tekniği kullanılmıştır.
Yapılan araştırmanın sonucunda genel olarak öğrencilerin eğitimdeki fırsat ve imkan
eşitliğinden yeteri kadar yararlanamadıkları tespit edilmiştir. Ayrıca çocukların okula
uyum problemleri yaşadıkları ve göç sonucunda geldikleri şehrin kültürünün etkisinde
kaldıkları ve bu nedenle aileden uzaklaştıkları düşüncesi etrafında toplandıkları ifade
edilmiştir.
Traş ve Güngör (2011) 12 yabancı öğrenci ile yarı yapılandırılmış görüşme
yapmış ve “öğrencilerin öğrenim gördükleri esnada bir problem yaşamadıkları,
çevrelerinden gerekli sosyal desteği aldıkları ve kendilerini üniversitede öğrenim gören
diğer öğrencilerin bir parçası gibi gördükleri ve sosyal bağlılık duygularının yüksek
olduğu” sonuçlarına ulaşmışlardır.
Sarı, Seçilmiş ve Kılıçlar (2012), tarafından Türk Dünyası’ndan Türkiye’ye gelen
yabancı üniversite öğrencilerinin turizm bölümünde yaşadıkları uyum sorunlarının
akademik başarılarına etkisi araştırılmıştır. Bu kapsamda geliştirilen Yabancı Öğrenci
Uyum Sorunları Ölçeğinden faydalanılarak 85 formdan elde edilen verilere göre
istatistiki testler uygulanmıştır. Yapılan korelasyon analizinde dil ile uyum sorunları
arasında düşük düzeyde ters yönlü bir ilişki tespit edilmiş, bununla beraber sosyokültürel,
ekonomik, oryantasyon ve kişisel sorunlar alanında uyum sorunları ile akademik
başarıları arasında bir ilişkinin olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Sezgin ve Yolcu (2016) tarafından Suriye iç savaşı sonrası Türkiye’ye gelen
Suriyeli üniversite öğrencilerinin içinde bulundukları toplumun sosyal, ekonomik ve
kültürel dinamiklerden hangi yönde etkilendiklerini belirlemek amacıyla yaptıkları
çalışmada Osmaniye ilindeki Korkut Ata Üniversitesi’nde eğitim gören 11 Suriyeli
öğrenci ile odak grup çalışması gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin
ekonomik anlamda göç sürecinden sonra göç öncesine göre farklılık yaşadıkları tespit
edilmiştir. Sosyokültürel anlamda ise Türk öğrenciler ile Suriyeli öğrenciler arasında
farklılığın olmadığı ortaya çıkmıştır.
40
Yapılan tüm bu araştırmalara bakıldığında eğitim sürecine en çok rehberlik ve
psikolojik danışmanlık alanı kapsamında incelendiği görülmektedir.
41
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
BULGULAR VE YORUMLAR
3.1. İSTATİSTİKİ VERİLER
Göç olgusunun beraberinde getirdiği ve entegrasyon sürecinin en önemli
boyutlarından biri eğitim konusudur. Eğitim konusunda yapılacak çalışmaların başarısı
göçmen çocukların göç edilen ülkedeki çocukların sahip olduğu olanakların aynısı
sağlandığı ölçüde, yani eğitimde fırsat eşitliği sağlandığı ölçüde, eğitim konusunda
yapılan çalışmalarla başarılı olabilir. Eğitim sistemi çocuk ve gençlerin sosyal, dilsel ve
kültürel farklılıklarla iletişim içerisinde bulunmasını sağlayacak şekilde olmalıdır.
Araştırma kapsamında Türkiye’de geçici koruma statüsü altında bulunan
öğrencilerin eğitim faaliyetlerine ilişkin hususlar öğrenciler, öğretmenler ve Aile Sosyal
Politikalar İl Müdürlüğü’nde görevli sosyal çalışmacıların ve sosyologların görüşleri
doğrultusunda değerlendirilmiştir. Bu kapsamda uygulanan yarı yapılandırılmış görüşme
formu neticesinde bazı bilgilere ulaşılmıştır. Bu bağlamda öncelikle elde edilen istatistiki
veriler öğrenci, öğretmen ve sosyal çalışmacı olmak üzere üç grup altında aşağıda
paylaşılmıştır.
Tablo 4. Burdur İlinde Eğitim Gören Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların Yaş
Grubuna İlişkin Dağılım
Yaş Kişi Sayısı
10-11 6
11-12 1
13+ 1
Tablo 4’de de görüldüğü üzere katılımcılar ağırlıklı olarak 10-11 yaş grubu
aralığındadır.
42
Tablo 5. Burdur İlinde Eğitim Gören Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların Öğrenim
Gördükleri Sınıfa İlişkin Dağılım
Sınıf Kişi Sayısı
1 0
2 4
3 4
Tablo 5’den elde edilen sonuçlara göre katılımcı öğrenciler ağırlıklı olarak ilkokul
2. ve 3. sınıfta öğrenim görmektedir.
Tablo 6. Burdur İlinde Eğitim Gören Geçici Koruma Statüsündeki Çocukların Cinsiyetine
İlişkin Dağılım
Cinsiyet Kız Erkek
Kişi Sayısı 2 6
Tablo 6’dan elde edilen verilere göre araştırmaya katılan öğrencilerin ağırlıklı
olarak erkeklerden oluştuğu görülmektedir.
Tüm bunlara ek olarak görüşülen 6 okulda toplamda 30 öğrenci bulunmaktadır.
Ulaşılan öğrenci sayısı ise 8’dir. Geriye kalan öğrencilerin çoğu 1. sınıf olmaları ve hiç
Türkçe bilmemeleri nedeniyle bu öğrencilerle görüşülememiştir.
Tablo 7. Öğretmenlerin Cinsiyetine İlişkin Veriler
Cinsiyet Kadın Erkek
Kişi Sayısı 4 11
Tablo 7’den elde edilen verilere göre cinsiyet dağılımına bakılacak olursa
araştırmaya katılan öğretmenlerin ağırlıklı olarak erkek öğretmenlerden oluştuğu
görülmektedir. Ayrıca görüşme yapılan 6 okuldaki öğretmen sayısı 19’dur. 15 öğretmen
ile görüşülmüş, 4 öğretmen ise görüşmeye katılmak istememiştir. Neden olarak iş
yoğunluklarını gösteren olduğu gibi herhangi bir neden belirtmeyen de olmuştur.
43
Tablo 8. Öğretmenlerin Öğrenim Durumuna İlişkin Veriler
Öğrenim Durumu Lisans Yüksek Lisans Doktora
Kişi Sayısı 15 0 0
Tablo 8’den elde edilen verilere göre öğretmenlerin tamamı lisans mezunudur.
Tablo 9. Öğretmenlerin Yaşlarına İlişkin Veriler
Yaş Aralığı Kişi Sayısı
25-30 0
35-40 1
45-50 6
50+ 8
Tablo 9’dan elde edilen verilere göre öğretmenlerin geneli orta yaş grubu olarak
kabul edilen 45-50 ve 50+ aralığındadır. Bunun nedeni il merkezinde görev yapılmasını
sağlayan mesleki performans puanlarının mesleğe yeni başlamış öğretmenlere göre daha
yüksek olmasıdır.
Tablo 10. Öğretmenlerin Mesleki Kıdem Yılına İlişkin Veriler
Mesleki Kıdem Yılı Kişi Sayısı
10-15 0
15-20 2
20-30 8
30+ 5
Tablo 10’dan elde edilen verilere göre öğretmenlerin çoğu 20 yıldan fazla 30
yıldan az bir süredir bu mesleği yapmaktadırlar. Bu kendilerine soru yönelttiğimiz
konularda belli bir deneyime sahip olduklarını gösterecek kadar yeterli bir süredir.
44
Tablo 11. Sosyal Çalışmacıların Cinsiyetine İlişkin Veriler
Cinsiyet Kadın Erkek
Kişi Sayısı 5 1
Tablo 11’den elde edilen sonuçlara göre araştırmaya katılan sosyal çalışmacıların
ağırlıklı olarak kadınlardan oluştuğu görülmektedir. Kurumda toplamda 7 sosyal
çalışmacı bulunmaktadır. Bunlardan 6’sı ile görüşülmüştür. Çalışmaya katılmak
istemeyen sosyal çalışmacı buna neden olarak işe henüz yeni başlamış olmasını ve
konuya hâkim olmamasını göstermiştir.
Tablo 12. Sosyal Çalışmacıların Öğrenim Durumuna İlişkin Veriler
Öğrenim Durumu Lisans Yüksek Lisans Doktora
Kişi Sayısı 6 0 0
Tablo 12’den elde edilen sonuçlara göre katılımcı sosyal çalışmacıların tamamı
lisans mezunudur. Ayrıca bu 6 kişinin 2’si sosyoloji, 3’ü sosyal hizmet ve 1’i de
psikolojik danışmanlık ve rehberlik bölümü mezunudur.
Tablo 13. Sosyal Çalışmacıların Yaşlarına İlişkin Veriler
Yaş Aralığı Kişi Sayısı
20-25 4
25-30 2
35-40 0
45+ 0
Tablo 13’den elde edilen sonuçlara göre sosyal çalışmacıların genelde genç yaş
grubu olarak kabul edilen 20-30 yaş aralığında olduğu görülmektedir.
45
Tablo 14. Sosyal Çalışmacıların Mesleki Kıdem Yılına İlişkin Veriler
Mesleki Kıdem Yılı Kişi Sayısı
0-1 4
1-5 2
5-10 0
10+ 0
Tablo 14’den elde edilen sonuçlara göre sosyal çalışmacıların mesleki kıdeminin
ağırlıklı olarak 0-1 yıl aralığında olduğu görülmektedir. Bu durum sığınmacıların ve
sığınmacı çocukların eğitimleriyle ilgili olarak konunun uzmanları tarafından yapılan
kurumsal çalışmaların geçmişinin çok fazla olmadığını da göstermektedir.
3.2. GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜ ALTINDA BULUNAN
ÖĞRENCİLERİN VERDİKLERİ CEVAPLARA İLİŞKİN BULGU VE
YORUMLAR
Son dönemin en ağır insanlık krizlerinden biri olan Suriye krizinde özellikle
çocuklar bu çatışmaların en önemli mağdurları olarak görülmektedir. Eğitimi, hayat
koşulları ve belirli standartları negatif olarak etkilenerek önemli bir bölümü ülkelerini
terk etmek zorunda kalmıştır. Gerek kamplarda gerekse kamp dışında yaşayan Suriyeli
nüfusunun büyük bir bölümünü çocuklar meydana getirmekte ve ülke krizinin sürmesi
doğrultusunda Türkiye’de koruma arayan Suriyeli göçmenlerin gereksinimlerinin boyut
ve dereceleri de giderek artmaktadır ki bu gereksinimlerin başında da eğitim gelmektedir.
3.2.1. Eğitim Ortamına İlişkin Görüşler
Geçici koruma statüsü altındaki çocukların kendilerine yönetilen “Bize okulunu
tarif eder misin ?” sorusuna ilişkin verdikleri cevaplar değerlendirilecek olursa çocukların
eğitim ortamlarına ilişkin görüşleri verdikleri cevaplardan da anlaşılacağı üzere son
derece olumludur. Ancak bu olumlu ortam içerisinde bazı olumsuzlukların varlığı da
görülebilmektedir. Örneğin Ç1 Türkçe öğrenme konusundaki sıkıntılarını gündeme
getirirken Ç8 okullarında Türkçe kursunun verildiğine dikkat çekmiştir.
46
Ç1. “Güzel bir okul burada mutluyum, okuluma alıştım. Bu okuldaki her yeri
seviyorum. Türkçeyi biraz zor öğrendim ama bu okulda öğrendim.”
Ç8. “Kütüphane var. Sınıflar her gün temiz. Okuldan sonra tüm Suriyeliler Türkçe
kursuna gidiyoruz. Bu okulda en çok 4-c’nin sınıfını seviyorum, kurs orada oluyor.”
Başka bir katılımcı olan Ç3 ise eğitim ortamını sevmediğini belirtmiş, gerekçe
olarak da diğer öğrenciler tarafından kendilerine etnik ayrımcılık yapılmasını
göstermiştir.
Ç3. “Okulu fazla sevmiyorum. Çünkü okulda çok kavga ediyorum. Sürekli bana
Suriyeli diye alay ediyorlar.”
Ayrıca geçici koruma statüsü altındaki çocukların eğitim ortamlarına ilişkin
sorulan soruya verdikleri cevaplar genel olarak değerlendirildiğinde çocukların okul ve
sınıf ortamından genel anlamda memnun oldukları, okullarını ve sınıflarını
yadırgamadıkları, devlet tarafından kendilerine temiz, huzurlu ve nezih bir eğitim ortamı
sağlandığı kanısına varılmaktadır. Ayrıca yine çocuklardan Ç2 ve Ç8’in de ifade ettiği
üzere çocuklara eğitim ortamının imkânlarından faydalanmaları adına eğitim araç ve
gereçlerinin sunulduğunu da anlıyoruz. Fakat burada İl Göç İdaresine gönderilen ama
öğrencilere ulaşmayan uyum materyallerinden de söz etmek gerekir. Çocukların
Türkiye’yi daha iyi tanıyabilmeleri için kendi anadillerinde hazırlanmış olan bu
materyaller ilgili çocuklara ulaştırılması için Milli Eğitim Bakanlığı İl Göç İdaresi’ne
gönderilmiştir. Fakat yaptığımız görüşmelerden anlaşıldığı kadarıyla bu materyaller ne
öğrencilere ulaştırılmış ne de okullara gönderilmiştir.
Katılımcı çocukların “Bize okulunu tarif eder misin ?” sorusuna verdikleri
cevaplar doğrultusunda yapılacak başka bir çıkarım ise öğrencilerin eğitim ortamına
kaynaşma sağladığı ve devlet tarafından hedeflenen kaynaştırma programının başarıya
ulaştığı yönündedir. Ancak öncesinde de belirtildiği üzere istisnai bazı durumların varlığı
söz konusu olup özellikle etnik ayrımcılığa ilişkin bir takım önlemlerin alınması son
derece büyük önem arz etmektedir.
47
3.2.2. Öğretmenin Kimliğine İlişkin Görüşler
Geçici koruma statüsü altındaki çocukların kendilerine yöneltilen “Öğretmenin
nasıl birisi?” sorusuna ilişkin verdikleri cevaplar değerlendirilecek olursa çocukların
tamamı öğretmenlerinden memnun gözükmektedir. Çocuklar ile öğretmen arasında bir
sevgi bağı oluşmuş durumdadır.
Ç1. “Öğretmenim bana çok yardım etti. Bana Türkçe öğretti, iyi bir öğretmen.”
Ç6. “Çok güzel birisi. Matematik, Türkçe öğretti.”
Çocukların öğretmenlerinin eğitimci kimliklerine ilişkin yönelttikleri eleştiriler
ise öğretmenin sınıf ortamında düzeni sağlamak adına ve disiplin sağlama amacıyla
gerçekleştirdiği rutin faaliyetlerdir.
Ç3. “Çok iyi, bana Türkçe öğretti. Ben birisine vurunca, dersi dinlemezsem, geç
kalırsam kızıyor bana.”
Ç7. “Seviyorum. Başka birisinin öğrencisi olmak istemezdim. Öğretmen çok
konuşunca ya da hiç konuşmayınca bağırıyor bana.”
Katılımcı çocukların “Öğretmenin nasıl birisi ?”sorusuna verdikleri cevaplar
doğrultusunda yapılacak başka bir çıkarım ise öğretmelerin olayın önemini kavrayarak
gereken özeni gösterdikleridir ki bu husus araştırma kapsamında ulaşılan en genel
yargılardan biridir.
3.2.3. Eğitim Ortamındaki Faaliyetlere İlişkin Görüşler
Geçici koruma statüsü altındaki çocukların kendilerine yönetilen “Okulda neler
yapıyorsun ?” sorusuna ilişkin verdikleri cevaplar değerlendirilecek olursa çocukların
geneli okulda yaptıkları eğitim ve öğretim faaliyetleri ve bu husustaki memnuniyetlerini
ifade etmişleridir.
Ç1. “Okula ilk gelince ödevlerimi açıyorum öğretmen kontrol ediyor. İlk ders 20
dakika kitap okuma yapıyoruz. Arkadaşlarımla oynuyorum. Derslerimde başarılıyım.”
Çocukların okul ortamında yaptıkları faaliyetlere bakıldığında bunların okuma,
ödev yapma, oyun oynama ve spor etkinlikleri gibi faaliyetlerden oluştuğu görülmektedir.
48
Ç3. “Oyun oynuyorum. Sınıfımı seviyorum ama bazı arkadaşlarım beni oyununa
almıyor. matematik ve fen derslerini seviyorum.”
Ç8. “İlk ders kitap okuyoruz. Basket oynuyoruz. En sevdiğim ders kitap okumak.”
Ancak tüm bu olumlu eğitim öğretimin yanı sıra bir takım olumsuzlukların da söz
konusu olduğu görülmektedir.
Ç4. “Hiçbir şey yapamıyorum. Tam okuyamıyorum, okumam iyi değil. Ama
matematik yapabiliyorum, matematiği seviyorum.”
Ç4’ün ifadesinden yola çıkarak geçici koruma statüsü altındaki öğrencilerin
eğitimleri hususunda bireysel farklıların ve öğrenme güçlüklerinin de yaşandığı
görülmektedir. Sınıfın genelinde ortalama bir başarı sağlansa da bu örnekte de olduğu
gibi diğer öğrencilerle aynı seviyeye gelemeyen öğrenci de mevcuttur.
Katılımcı çocukların “Okulda neler yapıyorsun ?” sorusuna ilişkin verdikleri
cevaplar değerlendirildiğinde öğrencilere ilişkin düzenlenen okuma saatlerinin her okulda
düzenli olarak yapılması nedeniyle Türkçe öğretimine olumlu katkısı olduğunu
söyleyebiliriz. Genel anlamda bakıldığında ise geçici koruma statüsü altındaki çocukların
eğitim ortamında gerek oyun gerekse de eğitim faaliyetlerinin başarılı bir denge ile
yürütüldüğü görülmüştür. Ayrıca çocukların sayısal ağırlıklı derslerde daha verimli ve
istekli oldukları gözlenmektedir. Bunun nedeni olarak matematik dilinin evrenselliği
gösterilebilir.
3.2.4. İletişim Becerilerine İlişkin Görüşler
Geçici koruma statüsü altındaki çocukların kendilerine yönetilen “Sınıf
arkadaşlarınla iletişim kurarken seni en çok ne zorluyor ?” sorusuna ilişkin verdikleri
cevaplar değerlendirilecek olursa çocukların büyük bir bölümünün okula başladıkları ilk
dönemlerde Türkçeyi bilmemeleri nedeniyle iletişim konusunda sıkıntı yaşadıkları ve bu
konuda dışlanma endişesi ile karşı karşıya kaldıkları söylenebilir.
Ç1. “1. Sınıfta başka bir öğretmendeydim. İlk alışamadım kimseyle konuşmadım
sonra alıştım. 2’yi okumadım 3’e geçtim hemen. İlk kimsenin adını bilmiyordum kavga
ediyorduk sonra ben onları tanıdım arkadaş olduk.”
49
Ç3. “İlk zamanlar çok zorlandım Türkçe bilmediğim için, dersleri de yapamadım
Türkçe bilmiyordum.”
Ancak okulda düzenlenen Türkçe kursları sayesinde dil ve iletişime ilişkin
sorunların büyük bir bölümünün çözüldüğü anlaşılmıştır.
Ç8. “Çok zorlandım ilk başlarda. Kurs açılınca öğrenmeye başladım ve düzeldi
Türkçem. Sınıfla şimdi çok iyi anlaşıyorum. Birlikte oyunlar oynuyoruz.”
Ayrıca çocukların diğer çocuklar ile iletişim kurmalarında oyun ortamının
etkisinden söz etmek mümkündür.
Ç4. “Biz birlikte futbol oynuyoruz. Çok kavga etmiyoruz. Türkçeyi öğrenmeden
önce onlarla konuşmuyordum. Türkçe öğrenince konuşmaya başladım.”
Katılımcı çocukların “Sınıf arkadaşlarınla iletişim kurarken seni en çok ne
zorluyor ?” sorusuna verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde kendilerini rahat bir şekilde
ifade edecekleri özgür bir ortam içerisinde oldukları görülmektedir. Tüm bunlar
doğrultusunda çocukların akademik olarak bir başarı gösterebilmeleri için öncelikle
benlik saygılarının gelişmesi gerekir. Özellikle göçmen çocukların göçmenlik
durumlarıyla alay edilmesi bu çocukların benlik saygılarını olumsuz yönde
etkilemektedir. Bu durum çocuğun akademik olarak kendisini ifade edememesine ve
motivasyonunu kaybetmesine neden olacaktır.
3.3. GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜ ALTINDA BULUNAN
ÖĞRENCİLERİN EĞİTİMİNDE GÖREV ALAN ÖĞRETMENLERİN
GÖRÜŞLERİNE İLİŞKİN BULGU VE YORUMLAR
Daha önce de belirtildiği üzere Suriyelilerin Türkiye’ye sığınmasıyla birlikle
ekonomik, sosyal ve kültürel alanlarda pek çok sorun yaşanmış ve bu durumdan da en
çok etkilenenler şüphesiz çocuklar olmuştur. Suriyeli çocuklar için göç sürecinin her
aşamasında çeşitli iyileştirmeler yapılmalı ve bu çalışmalara devam edilmelidir. Bu
çocukların yeterince eğitim almamaları veya bu süreçten tamamen mahrum kalmaları,
ilerleyen yıllarda daha önemli ve ciddi sorunlarla karşı karşıya kalınması anlamına
gelmektedir. Bu araştırma ile sınıf öğretmenlerinin ilkokula giden Suriyeli çocuklarla
yaşanan sorunların belirlenmesi ve öğretmenlerin konuyla ilgili görüşlerinin alınmasını
50
amaçlamış olup gerçekleştirilen bu uygulamaya katkı sağlayacağı inancından yola
çıkılarak gerçekleştirilmiştir.
3.3.1. Eğitim Sistemine Dâhil Edilmelerine İlişkin Görüşler
Geçici koruma statüsü altında bulunan öğrencilerin eğitiminde görev alan
öğretmenlerin “Suriyeli öğrencilerin mevcut eğitim sistemine yerleştirilmeleri hakkında
ne düşünüyorsunuz?” sorusuna ilişkin verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde
öğretmenlerin neredeyse tamamının geçici koruma statüsü altındaki çocukların mevcut
eğitim sistemine yerleştirilmelerinin yanlış bir uygulama olduğu fikrinde oldukları
görülmektedir. Öğretmenlerin bu uygulamanın plansız ve uygulamasının güç olduğunu
ve mevcut sistemin beklentilerine karşılık vermeyeceğini belirtmişlerdir.
Ö3. “Uyum sorunu yaşandığı için ve sınıf düzeni bozulduğu için öğrencilerin
eğitim sistemine yerleştirilmelerini doğru bulmuyorum.”
Ö8. “Mevcut sisteme yerleştirilmesi sıkıntılı çünkü çocuklarda dil problemi var ve
bu sorun uzun süre aşılamıyor.”
Ayrıca öğretmenler Türk öğrenciler ile geçici koruma statüsü altındaki öğrenciler
arasında uyum sorunu başta olmak üzere sınıf düzeni, kültürel uyumsuzluk ve iletişim
gibi konularda da büyük sorunlar olduğunu ifade etmişlerdir. Bu noktada öncesinde de
belirtildiği üzere çocukların ve öğretmenlerin olaya bakış açıları çok farklıdır ve iki
grubun görüşleri arasında derin ayrılıklar mevcuttur. Öğrenciler okula alıştıklarını,
sevdiklerini belirtirken öğretmenler öğrencilerin okula uyum sağlayamadıklarını ifade
etmişlerdir.
Ö15. “Sınıf düzenini çok bozdukları için çok uygun değil bizim okullarda
okumaları.”
Katılımcı öğretmenlerin “Suriyeli öğrencilerin mevcut eğitim sistemine
yerleştirilmeleri hakkında ne düşünüyorsunuz ?” sorusuna ilişkin verdiği cevaplar
değerlendirildiğinde öğretmenlerin Suriyeli çocukların akademik olarak kendilerini var
edemediklerini ifade ettiklerini görülüyor. Tüm bunların yanında Suriyeli öğrencilerin
ülkeye adapte olduklarını ve bulundukları ortamda mutlu olduklarını görüyoruz.
51
3.3.2. Öğrencilerin Karşılaştıkları Güçlüklere İlişkin Görüşler
Geçici koruma statüsü altında bulunan öğrencilerin eğitiminde görev alan
öğretmenlerin “Suriyeli öğrencilerinizin Türk eğitim sisteminde yoğun olarak yaşadıkları
güçlükler nelerdir ?” sorusuna ilişkin verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde
öğretmenler arasında en genel kanı dil ve kültür uyuşmazlığı olduğu ve bundan dolayı
geçici koruma altındaki çocukların Türk eğitim sisteminde güçlükler yaşadıklarıdır. Bu
bağlamda her ne kadar inanç yönünden ortaklıklar olsa da kültür ve etnik yapı bakımından
büyük farklılıklar olması ve bu çocukların zorunlu sebeplerden dolayı Türk eğitim
sistemine dâhil olmuş olmaları öğretmenlerin görüşlerini destekler niteliktedir.
Ö4. “Dil problemi, okuma yazma güçlüğü, okula uyum problemi, geleneksel Türk
aile yapısına uymayan farklı kültürler arasındaki uyuşmazlık.”
Ö9. “Dil sorunu var. Bunun yanı sıra her iki ülkede Müslüman olmasına rağmen
çok ciddi kültür farkı var.”
Bu bağlamda öğretmenlerin değindiği farklı bir husus ise öğrenci velilerinin
oldukça ilgisiz oldukları yönündedir. Özellikle kültürel farklılık ile birlikte zorunlu göçe
tabi olan ailelerin geçirmiş oldukları zor dönemler nedeni ile çocuklarına gereken ilgi ve
alakayı gösterememiş olmaları bu ilgisizliğin nedenlerinden biri olarak gösterilebilir.
Oysaki öğrencilerin akademik olarak başarı sağlayabilmeleri için ebeveyn tutumları
çocuk üzerinde belirleyicidir. Bu nedenle okul ve aile işbirliği içinde olmalıdır.
Ö2. “Aileleri çocukların eğitimi ile ilgili değil, okula hiç gelmiyorlar. Çocuklar
hiç ders çalışmıyor, ödevlerini yapmıyorlar bu çektikleri ekonomik, sosyal sıkıntı temelli
olabilir. Ayrıca dil bilmedikleri için genel olarak yaşanılan bir güçlük mevcut.”
Katılımcı öğretmenlerin “Suriyeli öğrencilerinizin Türk eğitim sisteminde yoğun
olarak yaşadıkları güçlükler nelerdir ?” sorusuna ilişkin verdikleri cevaplara
bakıldığında öğretmenlerin Suriyeli çocukların Türkçe bilmedikleri için mevcut sistem
içerisinde yer almamaları gerektiğini ifade ettikleri görülmektedir.
52
3.3.3. Karşılaşılan Güçlüklerin Çözümüne Yönelik Önerilere İlişkin
Görüşler
Geçici koruma statüsü altında bulunan öğrencilerin eğitiminde görev alan
öğretmenlerin “Suriyeli öğrencilerinizin Türk eğitim sisteminde yaşadıkları güçlüklerin
çözümü için neler öneriyorsunuz ?” sorusuna ilişkin verdikleri cevaplar
değerlendirildiğinde öğretmenlerin büyük bir bölümünün geçici koruma statüsü altında
bulunan çocukların farklı sınıflarda eğitim görmelerinin sorunların büyük bir bölümünü
ortadan kaldıracağı yönünde fikir beyan ettikleri görülmektedir.
Ö6. “Suriyeli öğrencilerin sınıfları mutlaka ayrı olmalı. Bu sınıfta öncelikli olarak
dil öğretimi yapılmalı.”
Ö13. “En az 1 dönem ya da 1 yıl ayrı bir okulda veya bizim okullarımızda ayrı bir
öğretmen ile Türkçe öğretilmeli.”
Bu kapsamda öğretmenler ayrıca Suriyeli öğrencilerin Türk eğitim sisteminde
yaşadıkları güçlüklerin çözümü için geçici koruma altında olan çocuklar için daha fazla
Türkçe kursunun düzenlenmesi ve okula başlamadan önce Türkçe hazırlık sınıflarının
olması gerekliliğine dikkat çekmişlerdir.
Ö4. “Daha fazla okuma yazma kursları düzenlenmeli. Aileye, aile eğitimi kursları
verilmeli. Okula uyum süreci bakanlık tarafından bu çocuklara uygun şekilde
planlanmalı.”
Katılımcı öğretmenlerin “Suriyeli öğrencilerinizin Türk eğitim sisteminde
yaşadıkları güçlüklerin çözümü için neler öneriyorsunuz ?”sorusuna ilişkin verdikleri
cevaplar doğrultusunda öğretmenlerin üzerinde durduğu bir diğer konu ise okul-aile ve
öğretmen iş birliğinin öğrencilerin yaşadıkları sorunların aşılmasına yardımcı olacağı
yönündedir.
3.3.4. Güçlüklerin Çözümü İçin Desteklere İlişkin Görüşler
Katılımcı öğretmenlerin “Suriyeli öğrencilerinizin Türk eğitim sisteminde
yaşadıkları güçlüklerin çözümü için ne tür desteklere ihtiyaç duyuyorsunuz? ” sorusuna
ilişkin verdikleri cevaplara bakıldığında öğretmenlerin neredeyse tamamına yakının
53
Arapça bilmedikleri için gerek öğrencilerle gerekse aileleriyle iletişim sorunu yaşadıkları
görülmektedir. Bu bağlamda öğretmenler dil konusunda kendileri için bir eğitimin
verilmesi ve gerektiği durumda hem öğrenciler hem de veliler ile iletişimin sağlanması
adına okullarında tercüman bulundurulması gerekliliğine dikkat çekmektedirler.
Ö1. “Arapça bilmediğim için iletişim sıkıntısı çekiyordum. Dil sorunu için desteğe
ihtiyacım oluyordu. Aynı şekilde velilerle de iletişim sıkıntısı çekiyordum.”
Ö15. “Dil sıkıntısı için desteğe ihtiyaç duyuyorum. Türkçe bilmeyen çocuklar için
okullarda tercüman olmalı.”
Öğretmenler ayrıca çocuklar için özel dizayn edilmiş sınıfların olması gerektiği
hususuna dikkat çekmişlerdir. Bu sınıflarda kendi anadillerinde materyallerin ve sadece
Suriyeli öğrencilerin bulunması gerektiğini de ifade etmişlerdir.
Ö3. “Genelde sınıf seviyesinin altında olmalarından dolayı onlar için özel bir
eğitime ihtiyaç duyuyorum.”
Ö5. “Ek öğretmen olmalı. Bizlerle okuyacaklarsa sınıflarımızda asistan
öğretmenler olabilir. Çünkü tek öğretmen olarak zorlanıyoruz diğer çocukların akademik
başarısı etkileniyor. Bu yüzden sınıfta başka birisinin olmasına ihtiyaç duyuyoruz.”
Ö7. “Özel destek sınıfına ihtiyaç duyuyorum.”
Tüm bu karşılaşılan güçlüklerin çözümü olarak öğretmenler çocukların ders
dışında da Türkçe konuşmaları gerektiğini böylece daha hızlı bir şekilde Türkçe
öğrenebileceklerini ifade etmişlerdir.
3.3.5. Öğrencilerin Suriyeli Öğrencilere Yönelik Tutumlarına İlişkin
Görüşler
Katılımcı öğretmenlerden Ö1, Ö3 ve Ö9 “Sınıftaki diğer öğrencilerinizin Suriyeli
arkadaşlarına yönelik tutumları nasıldır? ” sorusuna cevaben öğrenciler arasında
kaynaşma sorunu olduğunu ifade etmişlerdir.
54
Ö1. “Pek yanaşmıyorlardı birbirlerine. En ufak bir olumsuzlukta birbirlerine
karşı şiddet uyguluyorlardı. Hep birlikte bir arada olmak istemiyorlardı. Erkeklerin uyum
sağladıkları tek konu futbol oynamalarıydı.”
Ö3. “Başlangıçta çocuklar bir tereddütle yaklaşıyorlardı Suriyelilere ama kısa
zamanda birlikte oynamaya başladılar. Bu tereddüt uyuma dönüştü.”
Ö9. “Çocuklar anlaşamıyor, dilleri farklı olduğu için sağlıklı iletişim
kuramıyorlar ve birbirlerinden uzak duruyorlar. Sınıfta herhangi bir şiddet, kavga
durumu olmadı ama birliktelik de sağlanmadı.”
Diğer katılımcılar başlarda sorun yaşansa da ilerleyen süreçte bu sorunların
aşıldığını ifade etmişlerdir.
Ö5. “Çocuklar dil bilmediği için dertlerini dokunarak anlatıyorlardı bu durum ilk
başlarda yanlış anlaşılmalara neden oldu. Çocuklar Suriyeliler bana vuruyor demeye
başladılar ama bu durumu aştık. Şimdi bir sorun yok oyunları hep beraber oynuyorlar.
Artık iyi anlaşıyorlar.”
Ö8. “İlk başlarda oyunlarına dâhil etmiyor, onunla konuşmuyorlardı ama
zamanla bu durum aşıldı. Çocukta Türkçe kelimeler arttıkça basit iletişimler kuruldukça
aradaki sıkıntılar giderildi.”
Ö2. “Çocuklar ilk zamanlar yabancı gibi görseler de daha sonra kaynaşıp
benimsiyorlar. Hele çocuk başarılı ise bu durum artıyor. Çocukları dışlama durumu
olmadı bu süreci sakin atlattık.”
Bahsi geçen bu sorunların aşılmasında geçici koruma altındaki öğrenciler ile diğer
öğrenciler arasındaki oyun ilişkisiyle sorunların bir nebze aşıldığı ifade edilmiştir.
Çocukların Türkçeyi bilmemeleri veya geç öğrenmeleri nedeniyle sorunların büyüdüğü
ve iletişim problemlerinin çocuklar arasında kavgalara neden olduğu belirtilmiştir. Bu
noktada öğretmenler tarafından düzenlenen okuldaki aktivitelerin öğretmenler tarafından
daha kapsayıcı (her zeka alanına uygun) şekilde düzenlenmesi sorunların çözülmesine
yardımcı olacaktır.
55
3.3.6. Velilerin Geçici Koruma Altındaki Öğrencilere Yönelik Tutumlarına
İlişkin Görüşler
Katılımcı öğretmenlerin “Velilerinizin Suriyeli öğrencilerinize yönelik tutumları
nasıldır? ” sorusuna ilişkin verdikleri cevaplara bakıldığında genel olarak velilerin bir
sorunu olmadığını ifade ettikleri görülmektedir.
Ö11. “Velilerimin öğrencimize karşı olumsuz tavırları yok. Diğer öğrencilerden
farklı değil Suriyeli öğrencimiz onlar için.”
Ö14. “Velilerimiz Suriyeli çocuklara yardımcı olmaya çalışıyorlar. Onların
eksiklerini alıyorlar.”
Katılımcılardan Ö1 ve Ö12 velilerin çocukları ile ilgili kaygıları olduğunu ifade
etmişlerdir.
Ö1.”Velilerin olumsuz önyargıları vardı. Kendi öğrencilerinin başarısız
olacağına ilişkin bir algı vardı. Teneffüslerde kavga da çok olunca veliler müdüre şikayet
ediyorlardı. Ayrıca Suriyeli çocukların yaşı da büyük olunca diğerlerine göre bu
durumdan da rahatsız oldular. Suriyelilerin başka okula nakli yapıldı dönem arasında.
Sınıfta uyum yüksekse başarı da o denli yüksek oluyor. Tabi sınıfta seviye farkı varsa biz
o kadar çok bölünüyoruz bu da başarıyı aşağı çekiyor.”
Ö12. “Veliler aslında sınıfta bu öğrencinin bulunmasını istemiyorlar ama yine de
bunu sert bir şekilde dile getirmediler. Sadece endişeliler ve bu onların daha sık okula
gelip öğrencilerinin başarı durumunu sormalarına neden oluyor.”
Ö3 ve Ö5 temizlik konusunda velilerin endişeleri olduğunu ifade etmişlerdir.
Ö3. “Çoğunlukla olumlu yaklaşmıyor veliler. Çocuklarının Suriyelilerle
oturmalarını istemiyorlar neden olan hijyenik sebepleri gösteriyorlar. Derslerde kendi
çocuklarının da geride kalacağını düşünüyorlar.”
Ö5. “Onları çok seviyorlar beslenme saatlerinde onlara da beslenme hazırlayıp
geliyorlar mesela ama yine de temizlik alışkanlıklarından dolayı uzun süre kendi
çocuklarıyla oturmalarını istemiyorlar. Bu nedenle sınıfta sabit bir oturma düzeni yok
her tüm öğrencilerin yerini değiştiriyorum.”
56
Katılımcılardan Ö15 ise velilerin geçici koruma altında olan çocukların yaşlarının
büyük olmalarından dolayı endişeli olduklarını dile getirmiştir.
Ö15. “Biraz tedirgin yaklaşıyorlar. Bizdeki yaş sorunundan dolayı öğrencinin
yaşı normal sınıfa göre daha büyük.”
Öğrenciler zorunlu olarak göç yoluyla ülkeye geldikleri için aidiyet duygusunu
hemen hissedememektedirler.. Bulunduğu ortamdaki öğretmen, öğrenci ve velilerin
onları dışlamaları bu çocuklarda yabancılaşma hissini ortaya çıkartmaktadır. Böyle bir
durumda bu öğrencilerde hırçınlık, akran şiddeti, akademik yetersizlik görülebilmektedir.
3.3.7. Suriyeli Öğrencilerin Sınıf Ortamında Neden Olduğu Farklılıklara
İlişkin Görüşler
Öğretmenlerin “Sınıfınızda Suriyeli öğrencilerinizin bulunması ne gibi farklı
durumlara neden oluyor?” sorusuna ilişkin verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde
katılımcı öğretmenlerin neredeyse tamamının geçici koruma altında olan çocuklar
sınıflarına dâhil olduktan sonra sınıf ortamında farklılaşmaların meydana geldiğini ifade
ettikleri görülmektedir. Ö1, Ö6 ve Ö15 geçici koruma altında bulunan çocukların
sınıflarına dâhil olmaları ile birlikte kültürel etkileşimin arttığını ve bu durumun olumlu
yansımalarının olduğunu ifade etmişlerdir.
Ö1. “Her şey olumsuz değil tabi olumlu etkisi de var, hem çocuk hem bizim
üzerimizde. Çocukların aynı ortamda oyun oynaması, onların yaşam biçimlerini bize
aktarması iki tarafta olumlu etki bıraktı. Bizim kültürümüzü tanımaya başladılar, yavaş
yavaş alışıyorlardı. Bizim tek büyük sorunumuz dil problemiydi. Tabi bende de zorlanma
oldu çünkü çocuklar anlamadıkça acaba ben mi iyi bir öğretmen değilim diye düşünmeme
sebep oluyordu.”
Ö6. “Onların sınıfta olması zaman zaman avantaj bile olabiliyor. Farklı
kültürlerden sınıfta örnekler olması dersi zenginleştirebiliyor.”
Ö15. “Sınıfımızda farklı ülkeden birinin olması sınıfı çeşitlendiriyor. Kendi
ülkesini anlattırıyoruz ona. Ondan farklı bir ülke, farklı bir kültür hakkında bilgi
alıyoruz.”
57
Göç sebebiyle ülkeye gelen çocuklar kendi ülkelerinden farklı olan bir kültüre,
toplum yapısına dâhil olmaktadırlar. Öğretmenler bu durumu göz ardı etmek yerine
çocuğun bu konu hakkında konuşmasını, anlatmasını sağlayarak hem onu yeni dâhil
olduğu kültüre adapte etmeye çalışıyorlar hem de diğer öğrencilere faklı kültürleri
tanıtıyorlar. Böylece sınıfta çok kültürlü eğitim ortamının getirdiği aktif öğrenme
süreçleri de sağlanmış oluyor.
Buna karşın bazı öğretmenler ise bu süreçte mesleki olarak yıprandıklarını ve bu
kapsamda özellikle Türkçe öğretmek adına yoğun çaba ve zaman harcadıklarını ifade
etmişlerdir.
Ö2. “Biz öğretmenler çok yoruluyoruz. Çocuklar bir adım geriden geliyorlar. Her
ne kadar okuma yazma öğrenseler de Türkçeyi anlamlandırma sıkıntısı var ve bu
durumda da fark gittikçe açılıyor. Bu fark için öğretmen çok çalışmak zorunda kalıyor.
Okul sonrasında da kalıp çocuklara yardım ediyoruz. Burada yaşayacak kadar okuma
yazma, dört işlem öğreniyorlar. Fakat topluma uyum sağlamak için burada daha çok
kalmaları gerekecektir.”
Ö4. “Karşılıklı konuşma, anlaşma, problem giderme açısından sorun yaşıyoruz.
Dil problemi yüzünden öğrenciler duygu ve düşüncelerini açıklamada zorluk çekiyorlar.
Diğer öğrencilerle uyum problemi yaşanıyor.”
Ö7. “Sınıf yapısında kayda değer bir farklılık görülmemektedir. Sadece biz
öğretmenler çok yoğun çalışmak zorunda kaldık. Sınıf duruma uyum sağladığı için ders
başarısı düşmedi.”
Ö9. “Dil ve kültürde anlaşma olmayınca, ortak duygu ve düşüncelerde
birleşilmiyor.”
Ayrıca sınıf ortamında akademik başarının düştüğünü ifade eden öğretmenler de
olmuştur.
Ö3. “Sınıfın başarı düzeyi değişiyor, bozuluyor. Çocuklar genelde kavgacı ve
hırçın oluyorlar. İstek ve ihtiyaçlarını (kendilerini net ifade edemedikleri için) zorla
almaya çalışıyorlar.”
58
Ö5. “Akademik başarı olarak sınıfa zararı var. Fakat sınıfımdaki öğrenci çok
sempatik, ilgili ve sınıftaki tüm etkinliklere katılıyor. Hepimiz onu çok seviyoruz ve
bizimle olduğu için mutluyuz.”
Buna ek olarak Ö8 geçici koruma statüsü altındaki çocukların sınıfına gelmesi ile
birlikte diğer öğrencilerinin ciddi davranış değişikliği yaşadığını ifade etmiş ve bu
çocukların olumsuz örnek teşkil ettiğini belirtmiştir.
Ö8. “Ciddi davranış farklılıkları yaşıyoruz. Diğer çocuklarda Suriyeli öğrenci
gibi okula geç gelmeye başladılar. Ben geç gelince veya herhangi bir durumda Suriyeli
öğrenciye kızmayınca onlarda kurallara uymamaya başladılar.”
Ö10 sınıf ortamındaki iletişim sorununa dikkat çekerken Ö14 ise velilerin ilgisiz
olmasının sınıf ortamına yansımasından duyduğu rahatsızlığı dile getirmiştir.
Ö10. “İletişim sorunları oluyor. Oynadığımız oyunlar, alışkanlıklarımız farklı.
Sınıf arkadaşları ile uyum sıkıntıları oluyor. Daha çok diğer sınıftaki Suriyeli öğrencilerle
teneffüslerde bir araya gelerek kendi aralarında oynuyorlar.”
Ö14. “Dersin bütünlüğü bazen bozulabiliyor. Devamsızlık sorunları
yaşanabiliyor. Suriyeli öğrencilerin velileri okula çok az geliyor. Çocuk ile
ilgilenmiyorlar.”
Tüm bunların yanı sıra sınıflarında Suriyeli öğrenci bulunması sürecini iyi
yöneten hatta bu durumu avantaja çevirip aktif öğrenmeyi sağlayan öğretmenler de
mevcuttur. Bunun yanında bazı öğretmenler süreci kötü yönettikleri için veli ve öğrenci
tarafından dışlanan Suriyeli öğrenciler olduğunu da görmekteyiz.
3.4. GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜ ALTINDA BULUNAN
ÖĞRENCİLERİN EĞİTİMİNE İLİŞKİN AİLE SOSYAL POLİTİKALAR İL
MÜDÜRLÜĞÜNDE GÖREVLİ SOSYAL ÇALIŞMACILARIN GÖRÜŞLERİNE
İLİŞKİN BULGU VE YORUMLAR
Suriyelilerin önemli bir bölümü güvenlik nedeniyle ülkelerinden ayrılmışlardır.
Kamplarda kalan bireylere çeşitli imkanlar sunulurken, kayıt dışı olanlar bu hizmetlerden
yararlanamamaktadır. Bu açıdan bu bireyleri önce acil yardım ve daha sonra ise
59
rehabilitasyon ile desteklemek gerekmektedir. Çünkü göçmen konumunda olan bireyler
suistimale açık şartlarda yaşamaktadırlar. Suriyeli nüfusunun yarısından çoğunu çocuklar
oluşturmaktadır. Çocuklar için göç sürecinin oldukça zor olduğu söylenebilir. Bu
kapsamda özellikle Aile Sosyal Politikalar İl Müdürlüğünde görevli sosyal çalışmacıların
tespitleri oldukça büyük önem arz etmektedir.
3.4.1. Öğrencilerin Türk Eğitim Sistemine Dâhil Edilirken Karşılaştıkları
Bürokratik Problemlere İlişkin Görüşler
Sosyal çalışmacılara yöneltilen “Suriyeli çocukların Türk eğitim sistemine dâhil
edilmeleri sürecinde karşılaştığınız bürokratik problemler nelerdir? Bu problemlerin ne
kadarı göç eden kişinin özel durumundan kaynaklanıyor?” sorusuna verdikleri cevaplar
değerlendirildiğinde genel olarak geçici koruma altında olan öğrencilerin dil problemleri
ve Türkçeyi öğrenmekte yaşadıkları güçlükler ön plana çıkmaktadır.
S5. “Dil konusu var, çok zorluk çekiliyor. Çocuk okulda ötekileştiriliyor. Resmi
evrak işlerinde sıkıntılar çıkıyor dil bilinmediği için evraklar karıştırılıyor. Göç
idaresindekiler kimlikleri yenilemiyor. Kimlik yenilenmeyince ne buraya ne de okula
başvuramıyorlar.”
Bunun dışında sosyal çalışmacılar tarafından verilen cevaplar
değerlendirildiğinde göze çarpan bir diğer detay ise çocukların yaşları büyük olduğu için
okul yöneticileri tarafından okulda istenmemeleridir.
Ayrıca çocukların İl Göç İdaresi’ndeki kayıtlarının güncel olmayışı ve ikamet
adreslerinin bulunmayışı sosyal çalışmacılar tarafından bürokratik problemler arasında
sayılmıştır.
S2. “Dil bilmediği için süreç içerisine dâhil olamıyor. Okul müdürü okula kaydını
yapmak istemiyor ve yapmıyor. Çocuk 15 yaşında fakat okul müdürü Türkçe bilmediği
için 1. Sınıfa almak istiyor, çocuk uyum sorunları yaşıyor.”
S4. “Çocukların ikamet izinlerinin olması gerekiyor. Hangi ildelerse orada okula
gidiyorlar. Oturma izinleri hemen gelmediği için okula gidemiyorlar. En büyük sıkıntı
bürokratik sıkıntı bu oluşturuyor.”
60
Bu çocukların eğitim süreci içerisine doğru dâhil edilebilmeleri için özellikle
bürokratik sürecin çok iyi yönetilmesi gerekir. Ortaya çıkan her bürokratik engel en çok
çocuklara zarar vermektedir.
3.4.2. Çocukların Savaşla Yüzleşmesi Boyutuna İlişkin Görüşler
Sosyal çalışmacılara yöneltilen “Burdur ilinde bulunan Suriyeli çocuklar savaşa
ne derece maruz kalmıştır?” sorusuna verilen cevaplar değerlendirildiğinde öğrencilerin
genelinin ülkelerinde meydana gelen savaş ortamından gerek fiziki gerekse psikolojik
olarak etkilendiği görülmektedir.
S2. “Bomba saçması kolunda kalan çocuk var. Ebeveynlerinin ikisini de kaybeden
ve ülkeye babaannesiyle gelen çocuk var. Onun dışında aileler evlerini kaybedip kaçıp
gelmişler.”
S6. “Ebeveyn kaybeden çocuklar çok fazla. Kolunda şarapnel parçası olan çocuk
var. Bombalardan dolayı vücutlarında ciddi yanıklar olan çocuklar var.”
Ayrıca katılımcılar tarafından çocukların aile bireylerini savaşta kaybettikleri de
ifade edilmiştir.
S3. “Evlerine bomba düşen var ki bunu gören çocuklar sağlıklı büyüyemiyor.
Ebeveyn kaybeden ya da ebeveynleri savaştan dolayı psikolojik tedavi görenler var.”
Bu bağlamda yaşanan tüm bu olumsuzlukların çocuklar üzerinde ciddi etkiler
bıraktığı konusu da ifade edilen diğer bir husustur. Ebeveyn kaybı veya eksikliği çocuğun
tüm gelişim aşamalarını etkiler. Gelişim aşamalarında travmalar yaşayan çocuklar yeni
dâhil oldukları toplumla aidiyet ilişkisi kuramamaktadır.
3.4.3. Savaş Sürecinin Çocukların Eğitim Hayatına Etkisine İlişkin Görüşler
Sosyal çalışmacıların “Kendi gözlemlerinizden yola çıkarak savaş sürecinin
etkileri çocukların özellikle eğitim hayatına nasıl yansıyor?” sorusuna verdikleri
cevaplara bakıldığında katılımcılardan bazılarının öğrencilerin eğitim hayatını olumsuz
etkileyen faktörlerin başında dil ve maddi sıkıntıları dile getirdikleri görülmüştür.
61
S1. “Ailelerinin işlerinin olmaması onlarda maddi imkânsızlıklara yol açıyor. Dil
problemleri var Türkçe bilmiyorlar. Yaşları gereği olmaları gereken sınıfa dil bilmediği
için başlayamıyorlar. Yaşlarının gerisinde okuyorlar. Orada ebeveyni tercüman olan bir
baba Müslüman bir ülke olduğu ve Türkiye’de çocukları iyi eğitim alsın diye özellikle
buraya gelmişler ama adam burada iş bulamıyor.”
S2. “Eğitim hayatları buraya gelince aksıyor. Bunun nedeni dil problemi. Sigorta
durumundan dolayı ebeveynler iş bulamıyor. Çocuklar maddi, manevi zarara uğruyor.”
S3. “Dil sorunu olduğu için fazla anlaşamıyoruz. Çocuklar bir çevre edinip bir
şekilde uyum sağlıyor. Çocuk oldukları için daha hızlı uyum sağlıyorlar. Çocuklar
arkadaş ortamında rehabilite oluyor.”
İfade edilen başka bir sorun ise kültürel adaptasyon ve sınıf ortamına uyum süreci
konusundadır.
S5. “Onlar psikolojik açıdan daha hassaslar. Alışma süreçleri zor oluyor. Çocuk
yeni dâhil olduğu çevre mi, okula mı alışsın boşluğa düşüyorlar. Kültürel adaptasyon çok
geç oluyor. Çocuklarda genel olarak bir öfke, hırçınlık var.”
Son olarak katılımcı S6 tarafından çocukların yaşlarının büyük olması nedeni ile
okul kayıtlarında sorun yaşadıkları dile getirilmiştir.
S6. “Bizden maddi yardım alabilmeleri için çocuklarının okula gitmeleri
gerekiyor. Biz çocukları okula kazandırmak için öyle söylüyoruz. Çocuk 15 yaşına gelmiş
okul müdürü onu 1. sınıfa yazmak istiyor. Böyle olunca da çocuk okula gitmek istemiyor.”
Tüm bunlar ışığında karşımıza çıkan en önemli sorunun dil sorunu olduğu
görülmektedir. Bu sorun çözülmeden mevcut eğitim sistemine dâhil edilen çocuklar
eğitimden gerektiği gibi yararlanamayacaklardır. Alacakları eğitim bireysel olarak
çocuğu geliştirmeyecek, çocuk sadece belirli zaman diliminde okulda bulunacaktır. Bu
çocuk işçiliğini engelleyecektir fakat çocuğun bireysel eğitimine katkı sağlamayacaktır.
Dolayısıyla göçmen çocuklar için eğitim nitelikli hale getirilmeli, her çocuğun hakkı olan
eğitim doğru fiziksel ve ruhsal şartlarda gerçekleştirilmelidir.
62
3.4.4. Çocukların Toplumsal Uyumu İçin Yapılan Çalışmalara İlişkin
Görüşler
Sosyal çalışmacılara yöneltilen “Suriyeli çocukların toplumsal uyumu için ne gibi
çalışmalar yapıyorsunuz?” sorusuna verilen cevaplara bakıldığında çocukların toplumsal
uyumu için çok fazla bir şey yapamadıkları, mesleklerinin gerekliliği nedeni ile sadece
sığınmacı ailelere maddi yardım yapmak adına işlem yaptıkları hususu dikkat
çekmektedir.
S1. “Birebir çocuk ile görüşmüyoruz, biz aile ile görüştüğümüz saatlerde çocuklar
okulda oluyor. Yönlendirme yapıyoruz. Maddi destek yapıyoruz, gençlik merkezine
yönlendiriyoruz. Toplumsal uyum bazında bizim yaptığımız bir şey yok.”
S3. “Biz maddi destek veriyoruz. Ailede psikolojik bir problemi olan varsa buraya
davet edip konuşmaya ve doğru yerlere yönlendirme çalışıyoruz. Ama tüm sosyal uyum
adı altındaki projeler ekonomik temelli oysa bunlar gerçekten sosyal olmalıydı.”
Ayrıca daha önce sınırlılıklarda bahsettiğimiz bir durumu katılımcılardan S5’in
“Türkiye bu konuda çok geride İl Göç İdaresi’nden başlamalı bu iş onlar gerekli
planlamaları yapıp bize yönlendirmeli.” şeklinde ifade etmesi dikkat çekmektedir. Bu
konuda ayrıca katılımcıların ailelere çocuklarını okula göndermeleri hususunda tavsiyede
bulundukları görülmektedir.
S5. “Türkiye bu konuda çok geride il göç idaresinden başlamalı bu iş onlar gerekli
planlamaları yapıp bize yönlendirmeli. Biz burada maddi destek sağlıyoruz geriye kalan
iş okullara düşüyor. Göçmenleri diğer göçmen aileleriyle tanıştırıyoruz. İl sorduğumuz
soru buraya kimlerle geldiniz oluyor.”
Bu noktada aslında en başta bürokratik engellerin varlığı ve bunun yanı sıra uyum
çalışmalarının da gerektiği gibi olmadığı görülmektedir. Uyum çalışması adı altında
maddi destek sağlamak var olan sorunları çözmeyecektir. Bu nedenle uyum çalışmaları
gerektiği şekilde planlanmalı ve uzman kişilerce uygulanmalıdır.
63
3.4.5. Çocukların Eğitim ve Toplumsallaşma Sürecinde Yaşadıkları
Sorunların Çözümlerine Yönelik Önerilere ve Çalışmalara İlişkin Görüşler
Katılımcı sosyal çalışmacıların “Suriyeli çocukların eğitim ve toplumsallaşma
sürecinde yaşadıkları sorunların çözümlerine yönelik ne gibi önerilerde bulunabilirsiniz?
Mevcut ne gibi çalışmalar var? ” sorusuna verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde genel
anlamda geçici koruma statüsü altında bulunan çocukların eğitim ve toplumsallaşma
sürecinde yaşadıkları sorunların üstesinden gelmeleri adına öncelikli olarak dil
probleminin çözülmesi gerektiğine dikkat çektikleri görülmektedir.
S1. “Kurumlarda tercüman olması gerekir, bizler iletişimde zorlanıyoruz. Türkçe
bilen birisini aracı olarak kullandıkları için doğru aktarımda sıkıntılar oluyor. Çocuklar
için okullarda dil sınıfları açılması lazım, Türkçe öğrenmeleri gerek. Özellikle
psikologlar çocuklarla görüşmeli. Çocuklara ücretsiz sağlık hizmetleri yok bu
sağlanmalı. Kızılay’ın SUY(Sosyal Uyum Yardımı) çalışması var. Biz yani SED(Sosyal
Ekonomik Destek) daha çok maddi destekte bulunuyoruz. Ayrıca maddi olarak Kızılay
onlara kart veriyor. En az 3 çocuklu ailelere Kızılay kartı veriyorlar. Ayrıca dilenen
çocukların tespiti için mobil ekip uygulaması var. Her resmi kurumdan iki kişi görevli,
çarşamba ve cuma günleri dilenen çocukları tespit ediyorlar.”
Bu bağlamda sosyal çalışmacılar çocukların eğitim ve toplumsallaşma sürecinde
yaşadıkları sorunların çözümlerine yönelik dil kurslarının açılması ve Türkçe eğitiminin
kapsamlı hale getirilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir.
S2. “Belirli sebeplerden dolayı okuldan uzaklaşmış öğrencilere ayrı sınıf ya da
okul açılabilir. Dil problemi yaşandığı için her okul ve kurumlarda tercüman
bulundurulabilir. Kendi dillerinde eğitim almaları sağlanabilir. Türkçe okuma yazma
kursları açılabilir. Savaş travması yaşayan çocuklara psikososyal destek sağlanabilir.
Mevcut çalışma ise Kızılay’ın SUY birimi evdeki kişi başı 120 TL yardım yapıyor ve SED
var fakat biz daha çok maddi destek temelliyiz.”
Ayrıca sosyal çalışmacılar dil eğitiminin çocukların aileleri için de yaygın eğitim
kurumlarında verilmesini ve rahat iletişim kurmaları adına tercüman görevlendirilmesi
gerektiği hususunu ifade etmişlerdir.
64
S3. “Mevcut olan sosyal uyum yardımı var. Ama mevcut çalışmalar kısır kalıyor
yaygınlaştırılmalı. Ebeveynler halk eğitim merkezine yönlendirilmeli orada dil kursları
var. Çocuklar arasında çok fazla bir sıkıntı yok, onlar bir şekilde aşıyor bu durumu.”
Tüm bu ifadelere baktığımızda resmi kurumların birçok noktada yetersiz kaldığı
görülmektedir. Yanlış veya eksik olan uygulamalar kişilerce bilinmekte fakat bu durumun
değiştirilmesi için yeterli çaba harcanmamaktadır. Okullardaki sorunlar aşılsa bile
kurumlardaki organizasyon hataları ve destekleyici uyum programları olmadıkça Suriyeli
çocukları topluma kazandırmak mümkün olamamaktadır.
65
SONUÇ
Tarihsel süreç içerisinde insanoğlunun yaşamında önemli bir olgu olan göç,
öncesinde de belirtiğimiz üzere toplumsal olayların yanı sıra ekonomik, sosyal, kültürel
ve siyasal birçok faktörden etkilenerek insanların yaşamını etkileyebilecek çok yönlü bir
olgu olarak karşımıza çıkar. Düzensiz göçün büyümesi, illegal etkinlikleri daha kârlı hale
getirir, niteliksiz lokal işgücünü yerinden eder, toplu pazarlığı güçsüzleştirerek çalışma
şartlarının kötüye gitmesine neden olur, aynı zamanda tüm toplum içinde gerilim yaratır.
Göç veren ülke yönünden de vatandaşlarının sömürüye ve istismara uğraması gibi önemli
problemleri ortaya çıkarır. Göç eden bireyler bakımından sosyal güvenceden, devlet
korumasından ve örgütlü yaşamdan yoksun şekilde, çok düşük ücretler karşılığında ve
hatta yakalandıklarında sınır dışı edilecekleri endişesi ile sadece karın tokluğuna
çalışmalarını dahi gerektirebilmektedir. Bütün bunlar göçmenler aleyhine bir durum
ortaya koymaktadır. Ayrıca düzensiz göçün çok büyük mağduriyetler ortaya çıkardığı
görülmektedir.
2011 yılı itibariyle başta Suriye olmak üzere Ortadoğu’da baş gösteren iç savaş
tüm Ortadoğu’yu etkisi altına alan ekonomik, sosyal, toplumsal ve politik bir kriz ortamı
oluşmasına neden olmuştur. Yaşanan tüm bu olumsuzluklar neticesinde özellikle Suriye
halkı iç savaştan kaçarak Türkiye’ye legal ya da illegal yollarla zorunlu göçte
bulunmuşlardır. Bu süreç içerisinde savaş bitiminde ülkesine geri dönmeyi planlayanlar
olduğu gibi Türkiye üzerinden Avrupa’da çeşitli ülkelere gitmeyi planlayanlar da
mevcuttur. Çocuklar için göç sürecinin son derece güç olduğu söylenebilir. İltica
başvurusu bazen ebeveyni bazen de kendisine eşlik edecek biri olmadan gerçekleşmekte,
kimi zaman da çocuk aile bireylerini yitirmekte veya ayrı düşmektedir. Göç esnasında
özellikle refakatçisi olmayan çocuklar bedensel ve psikolojik sağlıklarını risk altına
sokabilecek vakalarla da karşı karşıya kalabilmektedir.
Yaşanan tüm bu gelişmeler kapsamında en fazla mağduriyet yaşayan kesim olan
çocuklar eğitim olanakları ve yaşam standartları bakımından son derece dezavantajlı bir
konumdadırlar. UNICEF verilerine göre Türkiye’ye göç etmiş olan Suriyelilerin
yarısından fazlasını çocuklar teşkil etmektedir. Bu sonuca göre Türkiye’deki Suriyelilerin
önemli bir bölümünü 0-18 yaş aralığında yer alan çocuklar oluşturmaktadır. Bunlar
66
arasında ülkelerinde eğitimlerini yarım bırakmak zorunda kalan ve eğitimlerine devam
ettirilmeleri önem arz eden yaklaşık 450 bin Suriyeli çocuğun varlığından söz edilebilir.
Bu süreçte başta Türkiye olmak üzere çeşitli Avrupa ülkelerine göç eden ailelerle
birlikte göç eden çocuklar olduğu gibi ailesini iç savaşta kaybetmiş ve tek başına göç
etmek zorunda kalmış çocukların da olduğu bilinmektedir. Özellikle tek başına göç eden
çocukların bedensel ve psikolojik sağlıklarını risk altına sokan durumlarla karşı karşıya
kalmaları da söz konusudur. Bu sorun sadece araştırmanın yapıldığı Burdur ilinde değil
Türkiye’nin çeşitli şehirlerinde de görülmektedir. Geçici eğitim merkezlerinde eğitim
alan Suriyeli öğrenciler, Türkiye’de bulunan okul çağındaki Suriyeli çocukların yaklaşık
% 30’ unu teşkil etmektedir. Göç İdaresi Genel Müdürlüğü’nün 2016 verilerine göre bu
oran % 13 iken 2017 yılında yaklaşık % 30 olmuştur. Ancak bu oranlara rağmen günümüz
itibariyle Türkiye’de bulunan okul çağındaki Suriyeli çocukların % 70’ e yakını eğitim
hizmetlerinden faydalanmadıkları ve bu kapsamda toplumsal uyum konusunda büyük
sorun yaşadıkları görülmektedir.
Araştırma kapsamında başta Suriyeli çocukların toplumsal uyum sorunlarına
ilişkin gerek çocuklara yönelik gerekse öğretmen ve sosyal çalışmacıların görüşlerine
yönelik yapılan çalışmadan elde edilen veriler doğrultusunda tespit edilen diğer sorunlar
değerlendirilecek olursa öncelikle Suriyeli çocukların dil ve iletişim problemleri dile
getirilmelidir. Bu bağlamda çocuklar, öğretmenler ve sosyal çalışmacılar dil konusunun
üzerinde durmakta ve hatta bu konunun Suriyeli çocukların eğitimine engel teşkil eden
en önemli husus olduğunu belirtmektedirler. Özellikle çocuklar Türkçeyi iyi ya da hiç
konuşamadıkları için sınıftaki diğer çocuklarla rahat iletişim kuramadıklarını, sorunlarını
anlatamadıklarını ifade ederken öğretmenler ise çocukların Türkçe konusunda yeterli
olmadıkları için uyum sorunu yaşadıklarını ve bu durumun sınıfın akademik başarısını
olumsuz yönde etkilediğini ifade etmişlerdir.
Elde edilen verilere göre sınıf ortamındaki uyum değerlendirilecek olursa
çocukların oyun ortamı sayesinde sınıftaki diğer çocuklarla olan bağlarını
güçlendirdikleri görülmektedir. Bu oyun ortamında oynanan oyunun futbol olması ise
manidardır. Evrensel bir oyun olması ve kurallarının bilinmesi nedeniyle çocuklar
arasındaki dil sıkıntısı kısmen aşılmış olmaktadır. Bu durum öğretmen görüşleri ile de
doğrulanmış durumdadır. Bu anlamda sadece oyun ve spor etkinliklerinin yeterli
67
olmadığı, çocuklar için kapsamlı Türkçe kurslarının düzenlenmesi gerektiği öğretmenler
tarafından belirtilen başka bir husustur.
Araştırma kapsamında çocukların eğitim ortamını verimli bulduğu ve eğitim araç
ve gereçlerini yeterli gördükleri anlaşılmış Suriyeli çocukların sayısal derslere ilişkin
tutumlarının daha olumlu olduğu görülmüştür. Bunun nedeni sayısal derslerin (özellikle
matematik) dilinin evrensel oluşudur. Sınıf içi iletişim konusunda çocuklar kendilerini
yeterli bulmalarına rağmen öğretmenler dil sorunu nedeni ile sınıf içi iletişimi yetersiz
olarak değerlendirmektedirler.
Öğrenciler arasında kültürel uyum oluşmaya başlamış gibi gözükmesine karşın dil
sorunu nedeniyle yeteri kadar gelişmediği öğretmen görüşleriyle tespit edilmiştir.
Öğretmen görüşlerine göre tespit edilen başka bir husus ise okul-aile –öğretmen
üçgenindeki iletişimsizliğin çocukların akademik başarılarını olumsuz bir şekilde
etkilediği yönündedir. Öğretmenler tarafından yapılan başka bir tespit ise Türk eğitim
sisteminin Suriyeli çocukların eğitimi için uygun olmadığı ve Suriyeli çocukların ayrı
sınıflarda eğitim görmesi gerektiği yönündedir.
Ayrıca öğretmenlerin de belirttiği gibi bu sınıflarda çocukların kendi
anadillerinden materyaller bulunmalıdır. Böylece çocuğun akademik başarısı
desteklenebilecektir. Sadece Suriyeli öğrencilerin bulunduğu sınıflarda Türkçe
öğretilmeli daha sonra diğer öğrencilerle kaynaştırma yapılmalıdır. Öğretmenler
tarafından var olan uyum sorunun bu şekilde ortadan kalkacağı iddia edilmektedir. Fakat
bu durum eğitimin kaynaştırma ilkesine ters düşmektedir. Dolayısıyla çocuklar yeterli
düzeyde Türkçe öğrendikleri zaman akranlarıyla eğitim almalıdırlar. Bu noktada sadece
Suriyelilere özel olan okullar kaynaştırma değil ayrıştırma temelli olacağından toplumsal
uyuma katkı sağlamayacaktır.
Araştırmadan elde edilen veriler doğrultusunda; öğretmenlere değişen dünyaya
ayak uydurabilmeleri ve sınıflarındaki çok kültürlülüğü iyi yönetebilmeleri adına gerekli
eğitimler verilmelidir. Öğretmenlerin bu süreçlere hazırlıklı olmaları adına eğitim
fakültelerinde çok kültürlü eğitim ile ilgili dersler konulabilir.
Suriyeli çocukların uyum ve iletişim sorunlarına ilişkin sorunların çözümüne
ilişkin eğitim ve öğretim politikalarının geliştirilmesi son derece önemlidir. Suriyeli
68
çocukların okul ve sınıf ortamına uyumlarını sağlamak adına gerekli psiko-sosyal
desteğin ilgili birimler tarafından sağlanması hatta bu çocuklara özel yeni merkezlerin
oluşturulması son derece önemlidir. Ayrıca Suriyeli çocuklar ile birlikte aynı sınıf
ortamında eğitim gören öğrencilerin ailelerinin Suriyeli çocuklara karşı ön yargılı bakış
açılarını değiştirmek adına göçmen çocuklar eğitim sürecine dahil olmadan gerekli
bilgilendirmelerin yapılması önemlidir. Bu noktada özellikle velilerin empati
duygularının güçlendirilmesi adına drama atölyeleri kurulabilir.
Bunlara ek olarak kurumlardaki bürokratik işleyiş daha basit olmalı ve burada
çalışan kişilere yönelik denetim mekanizmaları geliştirilmelidir. Ayrıca kişilerin de
iletişim sorunlarının giderilmesi amacıyla hem kurumlara hem de okullara tercümanların
görevlendirilmesi bu hususta önemli katkı sağlayacaktır.
Ayrıca göçmen çocukların toplumsal uyum sürecine ilişkin tespit edilen
problemler belirli periyotlar ile gözden geçirilmeli ve çocukların bu süreç içerisinde
karşılaştıkları sorunları ile ne derecede başa çıkabildiği ve ne derecede destek gördüğü
belirlenmedir.
Gümünüz koşulları düşünüldüğünde de süreklilik arz eden göç ve göçmenlik
olgusu sebebi ile görünen odur ki ilerleyen dönemlerde de Türkiye’nin sıklıkla
karşılaştığı bir kavaram halini alacaktır. Bu nedenle Türkiye’nin, göçmeler konusunda
etkili bir kamu politikası geliştirmesi son derece önemlidir. Hem refakatli hem de
refakatsiz göçmen çocuklar ve bu çocukların karşılaştıkları sorunların üzerinde özenle
durulmalıdır. Göçmen çocuklar konusunda belirlenecek her yeni politikanın
oluşturulması sürecinde özellikle de akademik camianın fikirlerine yer verilmelidir.
Yapılan araştırmalarda ortaya konulan göçmen çocukların entegrasyonuna yönelik çözüm
önerilerinde son derece önemlidir.
69
KAYNAKÇA
Abadan Unat, N.,(2002), Bitmeyen Göç, İstanbul, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.
Akan, Y.,( 2016), Göç Ekonomisi, Bursa, Ekin Basım Yayın.
Aksoy, Z.,(2012), Uluslararası Göç ve Kültürlerarası İletişim, Uluslararası Sosyal
Araştırmalar Dergisi, 5(20), ss.292-303.
Akyüz, E.,(2010), Çocuk Hukuku: Çocukların Hakları ve Korunması, Ankara, Pegem
Akademi.
Akyüz, Y.,(2012), Atatürk’ün Türk Eğitim Tarihindeki Yeri, Atatürk Araştırma Merkezi
Dergisi, 4(10).
Arambewela, R.,-Hall, J.,(2009), A Comparative Analysis of International Education
Satisfaction Using Servqual, Journal of Service Research.6(July).
Audas, R.,-McDonald, J. T.,(2004), Rural-Urban Migration in the 1990s: Flows,
Attributes and Outcomes, Canadian Social Trends, 73, ss.17-24.
Bal, B.U.,(2012), Türkiye’de Geçici Koruma Statüsüyle Bulunan Suriye Vatandaşlarına
Yönelik Harcamaların Güvenlik Ekonomisi Açısından Değerlendirilmesi,
Avrasya Strateji Dergisi, 4(1), ss. 45-72.
Bayraklı, C.,(2017), Dış Göçün Sosyo-Ekonomik Etkileri: Görece Göçmen
Konutları’nda(İzmir) Yaşayan Bulgaristan Göçmenleri Örneği, Adnan Menderes
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü İktisat Anabilim Dalı.
Beter, Ö.,(2006), Sınırlar Ötesi Umutlar, Sığınmacı Çocuklar, Ankara, SABEV
Yayınları.
Bilgin, N.,(2006), Sosyal Bilimlerde İçerik Analizi Teknikler ve Örnek Çalışmalar,
Ankara, Siyasal Kitabevi.
Boss Nünning, U.,(2007), Almanya’ da Türk Kökenli Genç Göçmenlerin Topluma
Entegrasyonu: Kültürlerarası Eğitim Kökler ve Yollar: Türkiye’de Göç Süreçleri,
Ed.Ayhan Kaya-Bahar Şahin, İstanbul, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları. 205-
220.
Büyüköztürk, Ş.,(2012), Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Ankara, Pegem Akademi.
Castles, S.,(2000), International Migration at the Beginining of the Twenty‐ First
Century: Global Trends and Issues, International Social Science Journal, 52(165),
ss.269-281.
70
Çavuşoğlu, H.,(2006), Uluslararası Göç: Nedenleri, Tipleri, Türleri ve Göçmenler,
Folklor/Edebiyat Dergisi, 12 (48), 1-7.
Çetin, A.,-Uzman, N.,(2013), Sığınmacılar Çerçevesinde Suriye-Türkiye İlişkilerine Bir
Bakış, Çankırı Karatekin Üniversitesi Uluslararası Avrasya Strateji Dergisi, 1(1).
Çiçekli, B.,(2010), Uluslararası Hukukta Mülteciler ve Sığınmacılar, Ankara, Seçkin
Yayınevi.
De Tapia, S.,(2003), New Patters of Irregular Migration to Europe, Council of Europe
Publishing.
Düzkaya, H.,(2016), Türkiye’deki Suriyeli Sığınmacıların Entegrasyonu ve İstihdam
Politikaları, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Emin, M. N.,(2015), Türkiye’deki Suriyeli Çocukların Eğitimi: Temel Eğitim Politikaları,
SETA Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı.
Erdoğan, M.,(2015), Türkiye’nin Göç Tarihi 14. Yüzyıldan 21. Yüzyıla Türkiye’ye Göçler,
İstanbul, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.
Eres, F.,(2015), Türkiye’de Göçmen Eğitimi Sorunsalı ve Göçmen Eğitiminde Farklılığın
Yönetimi, Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(2).
Fitzpatrick, J.,(2000), Temporary Protection of Refugees: Elements of ac Formalized
Regime, American Journal of International Law, 92(2).
Fuligni, A. J.,(2003), The Adaptation of Children From Immigrant Families,
International Society For The Study of Behavioural Development, 2(44), 9-11.
Gökdere, A.Y.,(1978), Yabancı Ülkelerde İşgücü Akımı ve Türk Ekonomisi Üzerindeki
Etkileri, Ankara, İş Bankası Kültür Yayınları.
Göktürk, A.,(1999), Göç ve Kentleşme, Ankara, Sosyal Hizmet Sempozyumu.
Gül, S.,(2002), Dış Göçler, Yoksulluk ve Türkiye’de Göçmenlere Yönelik Yardımlar,
İnsan Hakları Yıllığı, 23(24),ss. 64–93.
Gülüm, K.,-Akçalı, H.,(2017), Balıkesir’deki Mülteci Çocukların Eğitim Sorunları,
Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Afro-Avrasya Özel
Sayısı.
Gün, Z.,-Bayraktar, F.,(2008), Türkiye’de İç Göçün Ergenlerin Uyumundaki Rolü, Türk
Psikiyatri Dergisi 19(2), 167-176.
71
Gün, Z.,(2000), Kültürlerarası Gelişimsel Psikoloji, Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Semineri, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Güneş, M.,(2015), Uluslararası Göçün Tetikleyicileri: Suriye’den Türkiye’ye Zorunlu
Göç’ün Cilvegözü Örneği İle Yansımaları, Ankara.
Han, T.,(2010), Göç Eden Ailelerin Çocuklarının Eğitim ve Öğretimde Karşılaştıkları
Uyum Sorunları, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Holloway, S.L.,-Valentine, G.,(2000), It’s Only as Stupid as You Are: Children’s and
Adults’Negotiation of ICT Competence at Home and at School, Social and
Cultural Geography, 1(forthcoming).
İçduygu, A., Erder, S.,-Gençkaya, Ö. F.,(2014), Türkiye’nin Uluslararası Göç
Politikaları, 1923-2023. İstanbul: TÜBİTAK&MİREKOÇ.
İçişleri Bakanlığı Göç İdaresi Genel Müdürlüğü, Göç Raporu, 2016.
Karakütük, K.-Kavak Y.,(2017), Göç Olgusu ve Eğitim Planlaması.
Karataş, K., Rittersberger, H., -Topcuoğlu, R., (2014), Türkiye’de Refakatsiz Çocuklara
Erişim Ve Çocuğun Yüksek Yararına Yönelik Hizmet Sunumunun Teşvik
Edilmesi Projesi Değerlendirme Raporu, Polis Akademisi.
KAREV,(2017), Refakatsiz Sığınmacı Çocuklar Çalıştayı Sonuç Raporu.
Kaya, İ.,-Eren, E. Y.,(2015), Türkiye’deki Suriyelilerin Hukuki Durumu Arada
Kalanların Hakları ve Yükümlülükleri, Seta Yayınları.
Kılıçlar, A., Sarı, Y.,-Seçilmiş, C.,(2012), Türk Dünyasından Gelen Öğrencilerin
Yaşadıkları Sorunların Akademik Başarılarına Etkisi: Turizm Öğrencileri Örneği,
Bilig/Türk Dünyası Sosyal Bilimler Dergisi, (61),157-172.
Kıroğlu, K., Kesten, A.,-Elma, C.,(2010), Türkiye’de Öğrenim Gören Yabancı Uyruklu
Lisans Öğrencilerinin Sosyo- Kültürel ve Ekonomik Sorunları, Mersin
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), 26-39.
Kiang, L., Andrews, K., Stein, G. L., Supple, A. J., ve Gonzalez, L. M.,(2013),
Socieconomic Stress and Academic Adjustment Among Asian American
Adolescents: The Protective Role of Family Obligation, Journal Youth
Adolescense, 42, ss.837-847.
Kirişçi, K.,(2003), Turkey: A Transformation from Emigration to Immigration,
12.11.2017 tarihinde http://www.migrationpolicy.org/article/turkey-
transformation-emigration-immigration, adresinden alındı.
72
Kirişçi, K.,(2014), Misafirliğin Ötesine Geçerken: Türkiye’nin Suriyeli Mülteciler
Sınavı, İngilizceden Çev. Sema Karaca, Brookıngs Enstitüsü & Uluslararası
Stratejik Araştırmalar Kurumu (USAK).
Koçak, Y.,-Terzi, E.,(2012), Türkiye’de Göç Olgusu, Göç Edenlerin Kentlere Olan
Etkileri ve Çözüm Önerileri, Kafkas Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler
Fakültesi Dergisi, 3(3), ss. 163-184.
Kongar, E.,(1982), Ankara, Kentleşen Gecekondular ya da Gecekondulaşan Kentler
Sorunu, Kentsel Bütünleşme, Türk Sosyal Bilimler Derneği Türkiye Gelişme
Araştırmaları Vakfı Yayınları.
Kumcağız, H., Dadashzadeh, R.,-Alakuş, K.,(2016), On Dokuz Mayıs Üniversitesi’ndeki
Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Yaşadıkları Sorunlar, On
Dokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35(2), ss.37-50.
Kurt, H.,(2006), Göç Eğilimleri ve Olası Etkileri, Yönetim Bilimleri Dergisi, 4(1), ss. 136.
Kutlu, Z.,(2015), Bekleme Odasından Oturma Odasına: Suriyeli Mültecilere Yönelik
Çalışmalar Yürüten Sivil Toplum Kuruluşlarına Dair Kısa bir Değerlendirme,
İstanbul, Anadolu Kültür ve Açık Toplum Vakfı Yayını.
Neumann, U.,(2007), Eğitim ve Öğretim Sürecinde Bir Kaynak Olarak Çokdillilik,
Kökler ve Yollar, Der: A. Kaya -B. Şahin, İstanbul, İstanbul Bilgi Üniversitesi
Yayınları.
ORSAM,(2015), Suriyeli Sığınmacıların Türkiye’ye Etkileri, Ankara, ORSAM Yayını.
Önder, D.,(2008), Atatürk Döneminde Romanya’dan Türk Göçleri, Bilig Dergisi, 45.
Öztürk, M.,(2010), Türkiye’de Kentsel Alanlara Göç Edenlerin Kent ve Çalışma
Hayatına Uyum Durumları: Bir Alan Araştırması, Jurnal of Yasar University,
3(11).
Özkarslı, F.,(2015), Suriye’den Türkiye’ye Göç ve Suriyelilerin Enformel İstihdamı
“Mardin Örneği”, Artuklu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mardin.
Özyakışır, D.,(2013), Göç: Kuram ve Bölgesel Bir Uygulama, Ankara, Nobel Yayıncılık.
Sezgin, A. A., -Yolcu, T.,(2016), Göç İle Gelen Uluslararası Öğrencilerin Sosyal Uyum
ve Toplumsal Kabul Süreci, Humanitas Uluslararası Sosyal Bilimler Dergisi,
4(7), ss. 417-436.
73
SHÇEK Genel Müdürlüğü,(2009), Sokakta Yaşayan Ve/Veya Çalıştırılan Çocuklara
Yönelik Hizmet Modelinin Ve İl Eylem Planlarının Değerlendirilmesi Raporu,
Ankara.
Sürüel, T.,(2008), Göç ve Sosyal Dışlanma İlişkisinin Sosyal Politika Açısından Analizi
(İstanbul-Sultanbeyli Örneği), Yüksek Lisans Tezi, Kocaeli Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri Ana Bilim Dalı,
Çalışma Ekonomisi Bilim Dalı, Kocaeli.
Şeker, B. D.,-Aslan, Z.,(2015), Refugee Children in the Educational Process: A social
Psychological Assessment, Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 8(1).
Şişman, M.,(2007), Öğretim Liderliği, Ankara, Pegem Yayıncılık.
Taştan, C.,-Çelik, Z.,(2017), Türkiye’de Suriyeli Çocukların Eğitimi: Güçlükler ve
Öneriler, Ankara, Eğitim Bir-Sen Stratejik Araştırmalar Merkezi.
Tekeli, İ.,-Leila, E.,(1978), Yerleşme Yapısının Uyum Süreci Olarak İç Göçler, Ankara,
Hacettepe Üniversitesi Yayınları.
Topal, A.H.,(2015), Geçici Koruma Yönetmeliği ve Türkiye’deki Suriyelilerin Hukuki
Statüsü, İstanbul Medipol Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi, 2(1), ss.05-22.
Topçuoğlu, A.R.,(2015), Düzensiz Göç: Küreselleşmede Kısıtlanan İnsan Hareketliliği
Küreselleşme Çağında Göç: Kavramlar, Tartışmalar, İstanbul, İletişim Yayınları.
Topsakal, C., Merey, Z.,-Keçe, M.,(2013), Göçle Gelen Ailelerin Çocuklarının Eğitim-
Öğrenim Hakkı ve Sorunları Üzerine Nitel Bir Çalışma, Uluslararası Sosyal
Araştırmalar Dergisi, 6(27), ss.539-553.
Traş, Z.,-Güngör, H. C.,(2011), Avrupa Ülkelerinden Gelen Türk Asıllı Üniversite
Öğrencilerinin Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılıkları Üzerine Nitel Bir Araştırma,
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 25, ss.263-271.
Tümertekin, E.,-Özgüç, N.,(2004), Beşeri Coğrafya: İnsan Kültür Mekân, İstanbul,
Çankaya Kitabevi.
Türkünlü, A.,(2000), Eğitimbilim Araştırmalarında Etkin Olarak Kullanılabilecek Nitel
Bir Araştırma Tekniği: Görüşme, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi
Dergisi, (24), ss.543-559.
Urk, M.,(2009), Göçün İnsan Hakları İle İlişkisi, Marmara Belediyeler Birliği
Dergisi, 34(67), ss.32–36.
74
Wılpert, C.,(1992), The Use of Social Networks in Turkish Migration to Germany, Der.
Kritz, M. M., Lim L. L.,- Zlitnik, H., International Migration Systems: A Global
Approach, Oxford: Clarendon Pres, ss. 123-180.
Yalçın, C.,(2002), Göç Sosyolojisi, Ankara, Anı Yayıncılık.
Yalçın, C.,(2004), Göç Sosyolojisi, Ankara, Anı Yayıncılık.
Yardımcıoğlu, F., Beşel, F.,-Savaşan, F.,(2017),Uluslararası Öğrencilerin Sosyo-
Ekonomik Problemleri ve Çözüm Önerileri (Sakarya Üniversitesi Örneği),
Akademik İncelemeler Dergisi, 12(1), 203-54.
Yılmaz, Ş.,(2010), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara, Seçkin
Yayıncılık.
İnternet Kaynakları
http://www.goc.gov.tr/files/files/2016_goc_raporu_.pdf.
http://www.goc.gov.tr/icerik3/avrupa-birliginde-gecici-koruma_409_558_1096.
http://www.multeci.org.tr/wp-content/uploads/2016/10/2010-Turkiye-Sığınmacı-ve-
Siginma-Hakki-Raporu-IHAD.pdf/ 05.11.2017.
http://www.multeci.org.tr/wp-content/uploads/2016/12/1994-Yonetmeligi.pdf (Erişim
Tarihi: 12.11.2017).
http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_ttas&view=ttas&kategori1=derlay&keli
me1=g%C3%B6%C3%A7 (Erişim Tarihi: 12.11.2017).
http://www.unhcr.org/statistics/unhcrstats/5943e8a34/global-trends-forced-
displacement-2016.html/ erişim 2017.02.12.
https://hbogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_10/23112120_YNTERNET_BYLTE
NY_23-10-2017.pdf.
https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_12/07143429_ozel_egitim_hizmetleri_
kilavuzu.pdf (Erişim Tarihi: 12.11.2017).
https://www.afad.gov.tr/tr/25296/Suriye-Raporlari (Erişim Tarihi: 12.11.2017).
TDK,16.12.2016tarihindehttp://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts
&guid=TDK.GTS.58f1054af35e31.90898750 adresinden alındı.
75
EKLER
EK 1
GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜNDEKİ SURİYELİ ÇOCUKLARIN EĞİTİM
SÜRECİNDEKİ TOPLUMSAL UYUM SORUNLARI: BURDUR ÖRNEĞİ
Değerli katılımcı;
Bu görüşme formu Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Sosyoloji bölümü yüksek lisans programı kapsamında yürütülmekte olan ‘Geçici Koruma
Statüsündeki Suriyeli Çocukların Eğitim Sürecindeki Toplumsal Uyum Sorunları: Burdur
Örneği’ araştırmasına yönelik veri toplamak amacıyla hazırlanmıştır. Görüşme formunun
amacı geçici koruma statüsündeki öğrencilerin eğitim engellerini öğretmen ve öğrenci
görüşlerine göre belirlemek ve öneriler geliştirebilmektir. Görüşme formundan elde
edilen veriler sadece bilimsel amaçlı araştırma için kullanılacak ve gizli tutulacaktır.
Veriler araştırma amacının dışında kullanılmayacak, isimler belirtilmeyecektir. Ayrıca
gönüllülük esasına dayanan bu araştırmada, çalışmanın herhangi bir yerinde görüşmeden
çekilebilirsiniz.
Katkılarınız için teşekkür ederim.
Özge Ruken ERGÜN
Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Öğrencisi
0507 619 40 44 [email protected]
BİLGİ FORMU
1) Cinsiyetiniz:a) Kadın b) Erkek
2) Yaşınız…..yıl
SURİYELİ ÖĞRENCİLER İÇİN GÖRÜŞME FORMU
1) Bize okulunu tarif eder misin?
2)Öğretmenin nasıl birisi?
3)Okulda neler yapıyorsun?
4) Sınıf arkadaşlarınla iletişimin kurarken seni en çok ne zorluyor?
76
EK 2
GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜNDEKİ SURİYELİ ÇOCUKLARIN EĞİTİM
SÜRECİNDEKİ TOPLUMSAL UYUM SORUNLARI: BURDUR ÖRNEĞİ
Değerli katılımcı;
Bu görüşme formu Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Sosyoloji bölümü yüksek lisans programı kapsamında yürütülmekte olan ‘Geçici Koruma
Statüsündeki Suriyeli Çocukların Eğitim Sürecindeki Toplumsal Uyum Sorunları: Burdur
Örneği’ araştırmasına yönelik veri toplamak amacıyla hazırlanmıştır. Görüşme formunun
amacı geçici koruma statüsündeki öğrencilerin eğitim engellerini öğretmen ve öğrenci
görüşlerine göre belirlemek ve öneriler geliştirebilmektir. Görüşme formundan elde
edilen veriler sadece bilimsel amaçlı araştırma için kullanılacak ve gizli tutulacaktır.
Veriler araştırma amacının dışında kullanılmayacak, isimler belirtilmeyecektir. Ayrıca
gönüllülük esasına dayanan bu araştırmada, çalışmanın herhangi bir yerinde görüşmeden
çekilebilirsiniz.
Katkılarınız için teşekkür ederim.
Özge Ruken ERGÜN
Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Öğrencisi
0507 619 40 44 [email protected]
BİLGİ FORMU
1) Cinsiyetiniz: a) Kadın b) Erkek
2) Yaşınız…..yıl
3) Öğrenim durumunuz
a) Lisans b) Yüksek lisans b) Doktora
4) Mesleki kıdeminiz……yıl
ÖĞRETMENLER İÇİN GÖRÜŞME FORMU
1) Suriyeli öğrencilerin mevcut eğitim sistemine yerleştirilmeleri hakkında ne
düşünüyorsunuz?
77
2) Suriyeli öğrencilerinizin Türk eğitim sisteminde yoğun olarak yaşadıkları güçlükler
nelerdir?
3) Suriyeli öğrencilerinizin Türk eğitim sisteminde yaşadıkları güçlüklerin çözümü için
neler öneriyorsunuz?
4) Suriyeli öğrencilerinizin Türk eğitim sisteminde yaşadıkları güçlüklerin çözümü için
ne tür desteklere ihtiyaç duyuyorsunuz?
5) Sınıftaki diğer öğrencilerinizin Suriyeli arkadaşlarına yönelik tutumları nasıldır?
6) Velilerinizin Suriyeli öğrencilerinize yönelik tutumları nasıldır?
7) ) Sınıfınızda Suriyeli öğrencilerinizin bulunması ne gibi farklı durumlara neden
oluyor?
78
EK 3
GEÇİCİ KORUMA STATÜSÜNDEKİ SURİYELİ ÇOCUKLARIN EĞİTİM
SÜRECİNDEKİ TOPLUMSAL UYUM SORUNLARI: BURDUR ÖRNEĞİ
Değerli katılımcı;
Bu görüşme formu Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Sosyoloji bölümü yüksek lisans programı kapsamında yürütülmekte olan ‘Geçici Koruma
Statüsündeki Suriyeli Çocukların Eğitim Sürecindeki Toplumsal Uyum Sorunları: Burdur
Örneği’ araştırmasına yönelik veri toplamak amacıyla hazırlanmıştır. Görüşme formunun
amacı geçici koruma statüsündeki öğrencilerin eğitim engellerini öğretmen ve öğrenci
görüşlerine göre belirlemek ve öneriler geliştirebilmektir. Görüşme formundan elde
edilen veriler sadece bilimsel amaçlı araştırma için kullanılacak ve gizli tutulacaktır.
Veriler araştırma amacının dışında kullanılmayacak, isimler belirtilmeyecektir. Ayrıca
gönüllülük esasına dayanan bu araştırmada, çalışmanın herhangi bir yerinde görüşmeden
çekilebilirsiniz.
Katkılarınız için teşekkür ederim.
Özge Ruken ERGÜN
Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Öğrencisi
0507 619 40 44 [email protected]
BİLGİ FORMU
1) Cinsiyetiniz: a) Kadın b) Erkek
2) Yaşınız…..yıl
3) Öğrenim durumunuz
a) Lisans b) Yüksek lisans b) Doktora
4) Mesleki kıdeminiz……yıl
SOSYOLOG/SOSYAL ÇALIŞMACI İÇİN GÖRÜŞME FORMU
1) Suriyeli çocukların Türk eğitim sistemine dahil edilmeleri sürecinde karşılaştığınız
bürokratik problemler nelerdir? Bu problemlerin ne kadarı göç eden kişinin özel
durumundan kaynaklanıyor?
79
2)Burdur ilinde bulunan Suriyeli çocuklar savaşa ne derece maruz kalmıştır?
3)Kendi gözlemlerinizden yola çıkarak savaş sürecinin etkileri çocukların özellikle
eğitim hayatına nasıl yansıyor?
4)Suriyeli çocukların toplumsal uyumu için ne gibi çalışmalar yapıyorsunuz?
5) Suriyeli çocukların eğitim ve toplumsallaşma sürecinde yaşadıkları sorunların
çözümlerine yönelik ne gibi önerilerde bulunabilirsiniz? Mevcut ne gibi çalışmalar var?
80
ÖZGEÇMİŞ
Kişisel Bilgiler:
Adı ve Soyadı : ÖZGE RUKEN ERGÜN
Doğum Yer ve Yılı : ADIYAMAN -1992
Medeni Hali : Bekâr
Eğitim Durumu:
Lisan Öğrenimi: Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okulöncesi Öğretmenliği
Yüksek Lisans Öğrenimi: Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Sınıf Öğretmenliği Tezli Yüksek Lisans
Yabancı Dil(ler) ve Düzeyi:
1. İngilizce: İyi (77,5-Yökdil)
İş Deneyimi:
Bilimsel Yayınlar ve Çalışmalar:
1.YEGEN,G., ÜLGEN, E., OKATAN, ERGÜN, Ö.R., Ö., AYDIN, A., ÖZMEN, Y., ve
ARSLAN,D. (2015). Beşinci Sınıf Branş Derslerinin Öğrenme Öğretme
Süreçlerinin Betimlenmesi. 14. Uluslararası Katılımlı Sınıf Öğretmenliği Eğitimi
Sempozyumu Bildirileri. Bartın: Bartın Üniversitesi.
2. ARSLAN,D.,YILDIZ,Y.,KARAKELLE,S. ve ERGÜN,Ö.R. (2015). İlk okuma
Öğretimde Kullanılan şarkıların İncelenmesi.1. Uluslararası Müzik ve Dans
Kongresi Bildirileri. Diyarbakır: Dicle Üniversitesi.
81
3. ARSLAN,D., KARATAŞ, Z. ve ERGÜN,Ö.R. (2016).Toplumsal Cinsiyet
Kalıpyargıları ve Bem’in Androjen Kimliği Açısından 1-4.Sınıf Türkçe Ders
Kitaplarının Ġncelenmesi.3. Uluslararası Avrasya Eğitim Araştırmaları Kongresi
Bildirileri . Muğla: Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi.
4. ARSLAN,D., KARATAŞ,Z. ve ERGÜN,Ö.R. (2016). İlkokul Ders ve Okuma
Kitaplarında Toplumsal Cinsiyet Teması ile İlgili Çalışmaların İncelenmesi.15
Uluslararası Katılımlı Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu Bildirileri. Muğla:
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi.