teaching methods for teachers

El profesor y el mtodo en la enseanzade lenguas extranjeras

Juan DESTARO MONROIG

Todo profesor de lenguas extranjeras es muy consciente de la diversi-dad de mtodos que tiene a su disposicin a la hora de desarrollar su acti-vidad en el aula. Mtodos, todos ellos, nacidos con la ms o menos firmeconviccin, tanto por parte de sus creadores como de sus ms fervorososseguidores, de ofrecer la mejor garanta de eficacia en la consecucin delos objetivos docentes. Al mismo tiempo, este profesorado tambin ha po-dido contemplar la asombrosa rapidez con que a cada uno de estos mto-dos les ha ido llegando el momento de verse relegados a un segundo pla-no, cuando no en el olvido, tras la aparicin de posteriores intentos nomenos seguros de haber dado con la frmula definitiva capaz de resolverlos mltiples problemas planteados en el aprendizaje y enseanza de unalengua.

Ante tal proliferacin de mtodos de enseanza de lenguas extranje-ras, las reacctones del profesorado suelen ser bastante dispares. Hay quie-nes, afortunadamente los ms, ven en esta interminable sucesin de m-todos, una clara manifestacin del infatigable esfuerzo desarrollado porrellenar las lagunas existentes en la enseanza de una lengua, al mismotiempo que una demostracin de la importancia que para el aprendizajede sta representa la utilizacin del mtodo ms adecuado. Para tales pro-fesores, esta situacin constituye, por otra parte, un poderoso estmuloque les impulsa a interesarse cada da ms por las nuevas aportaciones yexperiencias metodolgicas de otros colegas de profesin que poseen elcomn afn por resolver los problemas con que tropiezan en su tarea dia-ria de ensear.

Didctica. 6.85-96. Editorial Complutense, Madrid. 1994

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Existe tambin, sin embargo, otro sector del profesorado que ha pre-ferido ver en tan desesperada bsqueda metodolgica, una seal de alar-ma conducente a la ms absoluta desconfianza hacia cualquier desviacincon respecto a los procedimientos de enseanza tradicionalmente utiliza-dos. A decir verdad, si bien esta actitud es, hasta un cierto punto, com-prensible, no resulta fcil de justificar Muy a menudo, quienes rechazansistemticamente la introduccin de cualquier cambio en sus procedi-mientos rutinarios de enseanza, suele ser el resultado de una actitud c-moda ante la vida, contraria al ms mnimo esfuerzo por cambiar su ma-nera de pensar y entender la vida y, como consecuencia, por mejorar suquehacer profesional. Otra posible explicacin habra que buscarla, tal vez,en una lamentable falta de preparacin didctica arrastrada desde un prin-cipio por alguno de estos profesores y, lo que es peor, en la posterior au-sencia de un firme deseo por poner al da sus conocimientos tanto linguis-ticos como didcticos.

Es cierto, por otra parte, que no es slo el mtodo lo que asegura la efi-cacia o ineficacia de la actividad docente, sino tambin, y sobretodo, la ma-nera de aplicarlo en cada caso concreto. Ningn mtodo constituye por ssolo una frmula mgica capaz de conseguir maravillas, si no est en ma-nos de un profesor competente y dinmico. Adems, en el caso concretode la enseanza de lenguas extranjeras, el profesor, aparte de poseer un do-minio de la lengua que pretende ensear y los suficientes conocimientosdidcticos, debe tambin actuar teniendo muy en cuenta las necesidadeslinglsticas y comunicativas concretas del grupo o grupos a quienes va di-rigida su actividad.

Echando una mirada retrospectiva a las diferentes trayectorias segui-das hasta hoy en la enseanza de lenguas extranjeras, es fcil percatarse decmo determinadas caractersticas de un mtodo se repiten a menudo enotros, sobre todo, en lo que se refiere a las tcnicas, actividades y al uso delas ayudas materiales que forman parte del desarrollo o aplicacin del mis-mo. Se trata de algo inevitable, ya que no existe ningn mtodo tan radi-calmente puro, que no contenga puntos en comn con otros anteriores.Donde realmente es posible encontrar una linea divisoria ms clara y de-finida es en las teoras de aprendizaje o principios psicolingisticos y pe-daggicos que sustentan a los diferentes mtodos. Tngase en cuenta que,generalmente, una misma teora de aprendizaje suele dar lugar a la apari-cin de varios mtodos. Y si bien todos ellos apuntan hacia una misma di-reccin, se distinguen por la mayor o menor insistencia en el uso de unas uotras tcnicas n nrecoclimlentos --

Dada la existencia de tanta diversidad de mtodos, antes de prepararun curso de lengua extranjera, es normal que a todo profesor se le planteeel dilema sobre qu mtodo va a resultar ms adecuado en su caso concre-to. La respuesta, evidentemente, suele estar en funcin de las destrezas lin-guisticas y comunicativas objeto de aprendizaje y de los objetivos ltimos

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que con ellas se pretende alcanzar. As y todo, la opcin tomada a favor deuno u otro mtodo, no siempre va a estar exenta de riesgos, sobre todocuando el mtodo en cuestin es elegido sin las debidas precauciones. Lascircunstancias peculiares de cada grupo concreto y de cada profesor, pue-den obligar a ste a hacer continuos replanteamientos sobre la validez dedeterminados puntos del mtodo elegido y, como consecuencia, a introdu-cir variaciones en el desarrollo y ejecucin del mismo. Esto, lejos de des-virtuar un mtodo, puede potenciar todava ms sus posibilidades de apli-cacin. La prctica de un cierto eclecticismo que ello implica, no tiene porqu ser considerado como una claudicacin o el resultado de una actitudde desconfianza hacia el mtodo en s. Muy al contrario, un profesor sufi-cientemente experimentado y con un perfecto conocimiento de la realidadde la clase, a menudo debe decidir, sobre la marcha, en torno a la conve-niencia o no de introducir cambios en la manera de llevar a cabo su tareadocente.

Objetivamente hablando, no existen mtodos radicalmente puros nidrsticamente eficaces. No debe sorprender, por tanto, que cada profesorconcreto, se vea a menudo, en la necesidad de confeccionar su propio m-todo o sistema de trabajo basado en la correcta combinacin de elemen-tos tomados de diferentes fuentes, intentando con ello garantizar al mxi-mo la consecucin de los objetivos finales. A este respecto, tratndose dela enseanza del ingls a adultos, es, incluso, aconsejable no prescindir to-talmente de mtodos y tcnicas de estudio de una lengua extranjera a losque aqullos hayan podido estar acostumbrados. En tales circunstancias,puede ser til tratar de combinar tcnicas dc trabajo por ellos utilizadas enanteriores etapas de aprendizaje, con otras propias de mtodos ms acor-des con las tendencias actuales, tratando as de incorporar nuevas vas enbusca de una mayor eficacia.

Est claro que la prctica de cualquier tipo de eclecticismo metodol-gico jams debiera entenderse en el sentido de que cada profesor es librede hacer lo primero que se le antoje con respecto a los procedimientos aseguir en su clase de idioma. Antes de introducir una actividad dentro deun mtodo, hay que estar seguro de que sta est relacionada con las pre-cedentes y las que le van a seguir, observando siempre una secuencia lgi-ca. Ello requiere, naturalmente, un conocimiento de causa y la existenciade una clara relacin de medio y fin. Cualquier conjunto de actividades adesarrollar a lo largo de un curso de lengua extranjera tiene que estar pro-yectado conforme a criterios de eficacia y no constituir un conglomeradoheterogneo y sin sentido.

En cualquier caso, dada la variedad de circunstancias y factores quepueden justificar la eleccin y forma de aplicar un mtodo determinado,creemos oportuno advertir sobre la conveniencia de no caer en el exacer-bado dogmatismo metodolgico a veces practicado por algunos profeso-res, quienes, convencidos de estar en posesin de la verdad absoluta, tien-

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den a desprestigiar a otros colegas que, siguiendo criterios distintos, optanpor desviarse de las corrientes metodolgicas imperantes en el momento.El acierto o desacierto en la opcin por una determinada lnea de actua-cin metodolgica vendr determinado, en ltima instancia, por el gradode eficacia a travs de ella obtenido. Toda crtica precipitada que se puedahacer, por tanto, a favor o en contra de ciertas aparentemente disidentesformas de ensear, corre el riesgo de ser injusta si no est fundada en losresultados reales con ello obtenidos.

Dos concepciones extremas sobre el aprendizaje de lenguasSi hacemos un repaso a la historia de la enseanza de lenguas extran-

jeras, es fcil observar cmo la aparicin de los distintos mtodos se ha pro-ducido siguiendo un caracterstico movimiento pendular, a cuyos extremoscabe situar, por un lado, el mtodo de gramtica y traduccin y, por otro,el mtodo directo o natural. A partir de ah, el resto de los mtodos apa-recidos hasta hoy han estado movindose entre dos concepciones opuestassobre el aprendizaje y enseanza de lenguas representadas por los dos ci-tados mtodos.

Recordemos, sucintamente, que desde la perspectiva del mtodo degramtica y traduccin, el aprendizaje de una lengua est basado en la for-mulacin y el estudio especfico de sus reglas gramaticales, en la memori-zacin de los trminos de vocabulario y de los correspondientes paradig-mas, y en el recurso a la traduccin, como actividades fundamentales.Desde la perspectiva del mtodo directo, en cambio, el aprendizaje de unalengua est basado en la idea dc que los significados deben ser asimiladosdirectamente por el alumno, mediante la asociacin personal entre stosy las formas LingUisticas utililizadas en los distintos actos de comunicacin.Para el establecimiento dc esta asociacin, la presencia de elementos ex-tralingisticos (acciones, objetos, gestos, situacin, etc.) juega un papelmuy importante. Es de todos sabido tambin que mientras el mtodo degramtica y traduccin pone su principal nfasis en el aspecto escrito dela lengua, el mtodo directo lo hace en el aspecto oral y comunicativo dela misma.

Estas dos formas tan diferentes de entender y organizar el aprendizajede una lengua vienen enmarcadas, a su vez, dentro de los dos posibles re-cursos de que dispone el ser humano para llegar al dominio del lenguaje:el proceso natural y el proceso artificial. Basndose, precisamente, en es-ta dicotoma, Chomsky sc encargara de establecer la oportuna distincinentre los trminos adquisin y aprendizaje de una lengua, refirindo-se en el primer caso al proceso natural y, en el segundo, al artificial.

Quizs sea bueno recordar muy brevemente las caractersticas de cadauno dc estos dos procesos.


a) Proceso naturalSe trata de un proceso espontneo e inductivo, tpico, aunque no ex-

clusivo, del ser humano al aprender la primera lengua. Aunque en los pri-meros estadios de su vida, ste tiene una capacidad bastante limitada paraformar ideas generales, mediante el recurso a la abstraccin y a travs deuna labor puramente personal, va llegando paulatinamente a los principiosbsicos que regulan el funcionamiento paradigmtico y sintagmtico de lalengua a la que est expuesto.

En este proceso, los elementos extralingilsticos (el contexto situacio-nal) y los elementos paralinguisuicos (gestos que acompaan al uso de lalengua) juegan un papel fundamental para llegar a la acertada captacinde los significados. Para ello la intuicin o percepcin instantnea de la re-alidad expresada por el lenguaje producido en cada circunstancia concre-ta, constituye un recurso imprescindible.

El sistema lingilstico objeto de adquisicin que tiene lugar en estas con-diciones, va calando lentamente en el individuo, sin necesidad de interme-diarios que a cada momento vayan explicndole de un modo explcito cu-les son sus reglas de funcionamiento. Dicho en otros trminos, la lengua esadquirida por el nio sin que le sea enseada por quienes le rodean yque ya poseen el dominio de la misma.

Otra caracterstica de esta forma natural de aprendizaje es la presenciade una amplia gama de contextos reales y autnticos propios del entorno so-cial y familiar concreto en el que se desenvuelve todo ser humano en lasprimeras fases de su vida.

b) El proceso artificialEste proceso obedece a unos principios y a una dinmica muy distintos

a los seguidos en la adquisicin de la propia lengua materna. Se trata, b-sicamente. del continuo recurso al anlisis reflexivo y metalinguistico, comomedio para llegar al dominio del sistema de funcionamiento (gramtica)seguido por los elementos formales (fonticos, lxicos y morfosintcticos)de la lengua, en tanto en cuanto stos son los principales elementos porta-dores de significado. La presentacin y asimilacin de estos elementos b-sicos del lenguaje humano suele hacerse siguiendo un orden gradual pre-viamente establecido, atendiendo al grado intrnseco de dificultad que suaprendizaje implica.

Los elementos extralinguisticos, si bien tienen tambin importancia ob-jetiva desde el punto de vista semntico, aqu son considerados como algoaadido o complementario con respecto a la funcin significadora de loselementos linguisticos o formales. Aun sin descartar la actividad inductivadel individuo, la deduccin es una pieza importante dentro del proceso ar-tificial de aprendizaje de una lengua.

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Porotra parte, la enseanza, como actividad paralela y coadyuvante delaprendizaje, corre a cargo del profesor, quien suele, a un tiempo, jugar di-versos papeles: programador, modelo, iniciador, director, tutor, estimula-dor, controlador, inductor y juez de todo el proceso.

Es propio tambin del proceso artificial, el recurso a tcnicas y ayudasvisuales y auditivas, ms o menos sofisticadas, como medio para estimularel inters del alumno y facilitar el aprendizaje.

Finalmente, es tambin caracterstica de todo proceso artificial, la li-mitada presencia de contextos reales de situacin, al margen, claro est, delos que puede proporcionar la propia aula de clase. La mayora de veces,el contexto extra-aular es incorporado al proceso de aprendizaje me-diante la introduccin de representaciones o descripciones sobre situacio-nes imaginarias en el aula, al objeto de facilitar la presentacin y prcticade determinados elementos de lenguaje ms bien propios de la realidad ex-traescolar.

El resto de los procedimientos de enseanza y aprendizaje de lenguas,no hacen ms que centrarse en unas u otras de las caracterisicas distintivasdescritas en los dos citados procesos, aprovechando elementos de uno uotro, segn las ventajas que, conforme a los distintos criterios metodol-gicos, ello puede reportar.

La simplicidad metodolgica

Despus de la cada de la metodologa audio-oral, que tan grandes ex-pectativas despert sobre todo durante los aos sesenta, la enseanza delenguas extranjeras se ha visto sujeta a las ms variadas y constantes revi-siones. Como ya hemos apuntado, estos continuos cambios de direccin ex-plican tambin, en buena medida, la precaucin con que han sido recibidascada una de las variantes que han ido configurando el mosaico metodol-gico actual. A este respecto, resultan reveladoras ~as palabras del Unguis-ta y profesor W. Marton, quien, despus de unos aos dedicados a la for-macin de profesores de lengua extranjera, escriba en esos trminos: 1believed that my essential duty was to discuss every important issue in tan-guage learning and teaching as impartially and objectively as possible, poin-ting at the same time to Ihe impossibility of finding sure answers and easysolutions (W. MARTON, 1988, xiii).

No ha sido sta, precisamente, la actitud de otros muchos formadoresde profesorado de lenguas. Su preocupacin por hacer una exposicin ex-haustiva y convincente sobre las excelencias de la que ellos consideran lams acertada lnea metodolgica, les ha hecho perder de vista que lo defi-nitivo en la configuracin del perfil didctico de todo profesor es la expe-riencia personal de ste a travs del contacto directo con la realidad do-cente del aula.


A este respecto, no es difcil comprobar que, una vez incorporados a sudiario quehacer docente, son muchos los jvenes profesores que, olvidn-dose de la mayor parte de los consejos didcticos recibidos durante su for-macin, se lanzan en solitario a la aventura de descubrir por s mismos otrasfrmulas de enseanza ms acordes con su personalidad y con las convic-ciones personales a que les va conduciendo la realidad concreta en la quese hallan inmersos. Es, precisamente, este hecho lo que di pie a la siguientereflexin hecha tambin por el citado W. Marton: 1 have cometo the con-clusion that teacher-training programmes should provide trainees with so-me form of firm theoretical scaffolding or general sehema which will helpthem to plan their teaching at the beginning of their careers and to inter-pret their experiences in a principled and coherent way (W. MARTON,1988, xiv).

Es, precisamente, esta formacin terica lo que en muchos casos se hadejado un tanto de lado en la imparticin de los programas de formacinde profesores de nuestro pais. Hacindonos eco de esta necesidad de con-seguir la asimilacin de unos slidos principios generales que sirvan de guasegura para nuestros futuros profesionales de la enseanza de lenguas, ha-ce ya un cierto tiempo que, no sin cierta timidez, advertamos del peligroque corra la obsesiva insistencia en el aspecto prctico observada en la im-particin de cursos destinados a la formacin del profesorado de lenguas.Nos lamentbamos entonces de la aparente falta de inters por sentar lasbases o principios que permitan al profesor conocer, cuando desciende alterreno prctico, las razones profundas que inspiran un mtodo o unas tc-nicas de enseanza... Y, si bien es verdad, que la teora sola no sirve paranada, tambin es cierto que sin ella no hay prctica realmente eficaz (J.BESTARD & MC. PREZ MARTIN, 1992, 10).

De entre las mltiples teoras sobre el aprendizaje y enseanza de len-guas extranjeras aparecidas en los ltimos aos, debo confesar que hay unaqueme ha llamado siempre la atencin. Mc refiero a los principios dc S.D.Krashen sobre cmo el ser humano adquiere y aprende el lenguaje. Lasideas expuestas a travs de sus conocidas hiptesis constituyen, en mimo-desta opinin, un excelente compendio de principios y consejos metodo-lgicos, a la vez simples y sensatos, fruto de una profunda intuicin sobrela realidad humana y psicolgica del lenguaje, que me han ayudado en bue-na medida a comprender mejor lo que es la esencia de la enseanza y apren-dizaje de una lengua en el aula.

Entre otras ideas, me ha parecido interesante la sugerencia de que si,al ensear una lengua extranjera, conseguimos desarrollar al mximo la ha-bilidad comprensora del individuo, estamos simultneamente potencian-do al mximo su capacidad productora. It may be argued apunta Kras-ben tbat theoretically, speaking and writing are not essential toacquisition. One can acquire competence in a second language, or a firstlanguage, without producing it (S.D. KRASHEN, 1981,107-108). Ello nos


induce a pensar que las destrezas de la expresin oral y escrita, no son elresultado del desarrollo de una habilidad distinta a la habilidad compren-sora (oral y escrita), sino la simple continuacin o prolongacin de una ni-ca competencia global que tiene su manifestacin final en las actividadesde entender y expresarse linguisticamente. Estas y otras ideas han logra-do, de hecho, despertar gran inters dentro de las tendencias metodolgi-cas de los enfoques comunicativo y humanstico todava vigentes en la en-seanza de lenguas.

A este respecto, me parece interesante destacar tambin la idea de Kras-hen de que el input, o lenguaje al que es expuesto el alumno con vistas asu asimilacin, es lo ms fundamental para que se produzca una autnticaadquisicin del lenguaje. Por lo dems, con el transcurso del tiempo, y atravs de la correspondiente prctica de la lengua en contextos de comu-nicacin, la habilidad productora de lenguaje brotar como fruto maduroy de un modo casi espontneo tras la adecuada asimilacin de dicho in-put. La nica condicin para que pueda tener lugar la adquisicin de unasegunda lengua es que la presentacin al alumno del material linglstico(input) est siempre impregnada de contenido semntico (meaningful ex-posure) y sea lo suficientemente larga e intensa como para que se potencieal mximo la puesta en funcionamiento de todos los resortes linguisticoscon que est dotado el cerebro humano.

La principal objecin que han venido poniendo los adversarios a estasy otras teoras de Krashen es la condicin de simple hiptesis que las ca-racterizan, entendido como algo contrapuesto a la verdad cientfica, con-sagrada como tal a travs de su comprobacin experimental. Hay hipte-sis, sin embargo, que, aun siendo tales, son operativas desde el momentoen quede su aceptacin se obtienen resultados positivos y tangibles. No ol-videmos, a este respecto, que muchos comportamientos y actividades delhombre se apoyan en simples suposiciones y no en la certeza o verdad ab-soluta de razones que le impulsan a actuar de tal o cual manera.

Lo realmente importante desde el punto de vista del aprendizaje de len-guas extranjeras, es el grado de eficacia conseguido en la persecucin delos objetivos propuestos en cada caso concreto. A travs de la experienciapersonal de varios aos dedicados ala enseaza de la lengua inglesa, he lle-gado a la conclusin de que no es el mtodo utilizado, ni tan siquiera losprincipios en los que ste se apoya, lo que, en ltima instancia, define laeficacia o ineficacia de la actividad docente, sino la capacidad y habilidaddel profesor en proporcionar a los alumnos experiencias de lenguaje lo su-ficientemente interesantes y atractivas que les impulse a seguir vivamentedeseosos de desarrollar al mximo su competencia linglstica y comunica-tiva en la lengua objeto de aprendizaje. Las tcnicas y actividades pro-puestas para el desarrollo de tal o cual mtodo de enseanza, si bien tilesdesde el punto de vista metodolgico, slo resultan eficaces si son llevadasa cabo por un profesor hbil y dinmico.


Ser un buen profesor de lengua extranjera, aunque constituye una r-dua tarea, no resulta tan extremadamente difcil sise dan ciertas condicio-nes. El profesor ms hbil no siempre es el que mejor domina la lengua queensea


hoy en da para aprender una lengua extranjera de una manera autodidac-ta son mayores que nunca y estn al alcance de la mano para la inmensamayora. Sin ir ms lejos, los actuales medios tecnolgicos de reproduccinde imagen y sonido permiten un contacto visual y sonoro con otras lenguasmucho ms amplio e intenso que en cualquier poca precedente, sin nece-sidad de dejar uno su entorno o alterar su actividad habitual. Estos mediospueden simplificar, o al menos facilitar, en gran medida la tarea de dichoaprendizaje para quienes ponen en ello todo su empeo.

La comprensin: primer paso firme hacia el dominio de una lengua

Desde el convencimiento de la capital importancia que tiene la com-prensin como requisito para asegurar el xito en la tarea del aprendizajede una segunda lengua, la primera lucha que todo profesor debe librar enla clase de lengua extranjera es la consecucin de un clima de inters entrelos alumnos por la captacin de los mensajes contenidos en el lenguaje decada unidad didctica.

Independientemente del mtodo seguido en la enseanza de una len-gua, el pararse a observar la manera cmo el ser humano adquiere y utilizala primera lengua, puede ser altamente esclarecedor para determinar los pa-sos a seguir cuando lo que se busca es la eficacia. En el aprendizaje naturalo adquisicin de una lengua, todo intento de expresin oral va inevitable-mente precedido de la comprensin previa (o decodificacin) del materiallingstico o expresin concreta que el individuo pretende utilizar en un mo-mento determinado. Esto es as, por la propia dinmica del proceso de apren-dizaje humano. En la adquisicin de la lengua materna, la asimilacin o cap-tacin de la asociacin entre el significado y la estructura gramaticalpresentes en una expresin cualquiera, constituye una fase necesaria, pre-via a cualquier intento de intervencin lingstica por parte del nio. Msan, el ser humano no inicia su actividad lingistica hasta despus de teneruna cierta seguridad de que el trozo de lenguaje que va a utilizar es el apro-piado para atender una determinada necesidad personal o para expresar undeterminado deseo o idea. Si esto es lo que ocurre en el aprendizaje de laprimera lengua, no hay razones para pensar que en el aprendizaje de unasegunda lengua se tenga que alterar el orden de las cosas.

Teniendo en cuenta que la comprensin de una lengua constituye unproceso de decodificacin de los mensajes contenidos en las distintas com-binaciones de elementos formales propios de la misma, es obvio que el xi-to en el aprendizaje y manejo de cualquier lengua depende, bsicamente,de la adecuada asimilacin por parte del individuo de los componentes se-mnticos y formales de la lengua en cuestin.

Ahora bien, para garantizar una cierta precisin en la comprensin y cap-tacin de los distintos significados asignados a las diferentes combinaciones

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de los elementos morfosintcticos, es preciso que el individuo aprenda de unmodo ms o menos consciente cules son los mecanismos de funcionamien-to que sta tiene para organizar dichos elementos morfosintcticos.

Al hablar de aprendizaje consciente del elemento formal de la lengua,alguien pudiera pensar que estamos insinuando una vuelta al estudio de lagramtica al estilo tradicional del mtodo de gramtica y traduccin. No.Semejante anlisis reflexivo del lenguaje (metalenguaje) no es necesariopara llegar al aprendizaje de una lengua. Slo pretendemos afirmar que to-do aprendiz de una lengua, adems de captar el mensaje contenido en eluso de determinados elementos gramaticales, debe registrar en su mentelas caractersticas ms distintivas de su funcionamiento gramatical. La cap-tacin y el registro de estas caractersticas es suficiente con que se lleve acabo de un modo puramente intuitivo, es decir, sin necesidad de que el in-dividuo tenga que estar en condiciones de poder describir de una maneraexplcita y precisa en qu consisten los mecanismos linguisticos que inter-vienen en cada caso.

Desde un punto de vista metodolgico, es extraordinariamente impor-tante, por tanto, que la exposicin del alumno a la nueva lengua est en to-do momento orientada a la captacin del significado. Este acceso al signi-ficado deber ser proporcionado, fundamentalmente, por tres conductos:

1. por el contexto lingilstico que acompaa a una palabra o frase de-terminada todava desconocida por el alumno, pero que, a travs de dichocontexto, puede deducir fcilmente;

2. a travs del contexto exaalingiistico (contexto situacional, dibujos,gestos, etc.);

3. mediante el recurso a la traduccin, si es preciso, del trmino o ex-presin desconocidos.

Para que la eficacia de esta exposicin a la nueva lengua quede plena-mente garantizada, es preciso tambin que en todo momento exista un con-trol por parte del profesor, con vistas a asegurarse de que el alumno estasimilando debidamente el lenguaje objeto de aprendizaje. Dicho controlse puede realizar de distintasmaneras: mediante la contestacin por partedel alumno a preguntas en la lengua objeto de aprendizaje, la ejecucin derdenes concretas transmitidas en la nueva lengua o, incluso, contestandoa preguntas recurriendo a la propia lengua nativa.

Una vez asegurada la comprensin de los significados y la asimilacinde los elementos formales de la lengua utilizados para su transmisin, serel momento de acometer otras tareas o actividades conducentes al desa-rrollo de la habilidad expresiva y comunicadora del alumno. Prescindiendode la etiqueta metodolgica que se le quiera poner a las actividades que atal fin se introduzcan en el aula, lo que mejor garantizar la eficiencia co-municativa de los alumnos ser la solidez de la base conseguida a travs deuna autntica comprensin y asimilacin de los contenidos lingtisicos.


Todos sabemos las mltiples dificultades con que tropieza nuestra ta-rea de ensear eficazmente una lengua extranjera en el aula. Toda una se-rie de problemas (grupos excesivamente numerosos, diferentes grados demotivacin, desigualdad en los niveles de conocimiento, etc.), se acumulanpara hacer ms difcil la noble pretensin de poner a nuestros alumnos encondiciones de dominar otra lengua que les permita, en un futuro, una me-jor integracin personal en la recientemente extrenada Unin Europea.Alcanzar este objetivo es, sin embargo, posible cuando se cuenta con la su-ficiente dosis de ilusin e inters por la labor.

Bibliografa

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