I. LA EDUCACIÓN

1. Concepto de educación

La educación ha sido objeto, a través del tiempo, de múltiples enfoques críticos formulados en función de distintos puntos de vista filosóficos y bajo la influencia de las condiciones socioculturales de cada época. Su análisis puede encararse desde las perspectivas sociológicas; biológicas, psicológicas y filosóficas. Los criterios dominantes en nuestros días son el sociológico y el biopsicológico.

Si se la observa desde el ángulo sociológico, la educación es el proceso que aspira a preparar a las generaciones nuevas para reemplazar a las adultas que naturalmente, se van retirando de las funciones activas de la vida social. Lo que se procura transmitir es el acervo funcional de la cultura, esto es, los valores y formas de comportamiento social de comprobada eficacia en la vida de una sociedad.

Desde el punto de vista biopsicológico, la educación tiene por finalidad llevar al individuo a realizar su personalidad, teniendo presente sus posibilidades intrínsecas. Luego, la educación pasa a ser el proceso que tiene por finalidad actualizar todas las virtualidades del individuo en un trabajo que consiste en extraer desde adentro del propio individuo lo que hereditariamente trae consigo.

El criterio que ahora vamos a presentar tal vez pueda fundarse en el doble punto de vista sociológico y biopsicológico. Podemos decir que educar es conducir lo que es hacia una plenitud de actualización y expansión, orientada en un sentido de aceptación social.

Aclarando todavía más este concepto, puede decirse que la educación es un proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar conscientemente frente a nuevas situaciones de la vida, aprovechando la experiencia anterior y teniendo en cuenta la integración, la continuidad y el progreso social. Todo ello de acuerdo con la realidad de cada uno, de modo que sean atendidas las necesidades individuales y colectivas.

Este criterio ofrece aspectos que necesitan esclarecimiento para su mejor comprensión. Por ejemplo:

Integración,

Continuidad,

Progreso,

Realidad de cada uno,

Necesidades individuales y colectivas.

1.1. Integración

Este es uno de los aspectos más importantes, pues se refiere a la inclusión espiritual del individuo en la sociedad, no como un número o cosa, sino como persona que comprende y ama a su medio y a sus semejantes. Entre él y los demás miembros de la comunidad existe un ámbito común de ideales, aspiraciones y esfuerzos. La integración social, cuando se realiza, lleva al individuo:

A identificarse con las preocupaciones y aspiraciones de su grupo.

A sentirse y a querer lo que el grupo siente y quiere.

A tomar conciencia de los problemas de su comunidad.

A querer asumir responsabilidades dentro del grupo; esto implica querer ejercer funciones que no sean meramente lucrativas, sino que configuren un papel de importancia para la vida en común dentro de la colectividad.

A querer, en suma, participar de manera responsable en la vida del grupo.

1.2. Continuidad

Este aspecto indica otra finalidad de la educación que es la transmisión de cultura. Si no se diese esta continuidad, cada generación tendría que iniciar su propio proceso de cultura, que, por añadidura, moriría con ella. Gracias a la continuidad, los elementos válidos de la experiencia de las generaciones pasadas son transmitidos a las nuevas, y éstas los utilizan en el proceso de sus actividades. Merced a esa continuidad social es que se puede escribir la historia de la humanidad.

1.3. Progreso

El progreso social es otro aspecto de los objetivos de la educación que se caracteriza, asimismo, por su dinamismo. Las nuevas generaciones no reciben pasivamente el legado cultural de las que les antecedieron. Por el contrario, lo depuran de los elementos ineficientes y lo enriquecen en profundidad y en extensión, de modo que sean atendidas las nuevas necesidades sociales, surgidas de las modificaciones que en forma ininterrumpidas sufre la sociedad en su proceso de evolución. Tenemos, entonces, progreso en el sentido de ampliación de la herencia cultural para atender las nuevas exigencias sociales. Y de su profundización, para tornarla más eficiente.

1.4. Realidad de cada uno

Este aspecto exalta la necesidad de la educación de ajustarse a las peculiaridades del educado, de modo que se lo pueda encaminar para que ocupe, dentro de la sociedad, el lugar que mejor armonice con sus posibilidades biopsicológicas. De dicha actitud surge el renacimiento de las diferencias individuales y el respeto que ellas merecen. La educación no debe empañarse e en que todos produzcan la misma cosa, sino que produzcan lo máximo según las aptitudes y posibilidades de cada uno. Solamente así podrá empeñarse en la formación de la personalidad del educando, llevándolo a ser lo que es en el más alto grado y sin perder de vista su aprovechamiento social.

1.5. Las necesidades individuales y colectivas

No se trata de acomodar la razón al individualismo o al colectivismo. Conviene destacar que ninguna educación tendrá valor sino proporciona satisfacción al individuo y sino armoniza con la sociedad; del mismo modo, carece de sentido la educación que reduce a una satisfacción individual dentro de una línea egoísta, dejando de lado las necesidades colectivas, toda vez que no se puede ser considerado equivalente a una unidad. El problema es, pues, formar al hombre no divorciado de la sociedad no en función de ella, sino en perfecta armonía con la sociedad.

2. Tipos de educación

La educación es un proceso social, representado por todo y cualquier influencia sufrida por el individuo y que sea capaz de modificar su comportamiento. En el campo de esas influencias podemos distinguir la heteroeducación y la autoeducación.

2.1. Heteroeducación

Se le denomina así cuando los estímulos que inciden sobre el individuo se manifiestan independientemente de su voluntad esto es cuando el cuso de la acción educativa ocurre sin la atención determinante del propio sujeto. Ésta a su vez puede ser:

2.1.1. Educación inintencional o asistemática

Cuando la modificación del comportamiento resulta de la influencia de instituciones que no tienen la intención específica, como sucede con la radio, la televisión, el cine, el teatro, los periódicos, el club, los amigos, la calle, etc.

2.1.2. Educación intencional o sistemática

Cuando obedece, deliberadamente al designio de influir en el comportamiento del individuo de una manera organizada, tal como ocurre, principalmente en las siguientes instituciones: hogar, iglesia y escuela. La escuela es la institución social destinada, específicamente a realizar la educación intencional. Es el órgano de educación por excelencia. De ahí que toda su organización se vuelque hacia esa meta. Así puede decirse que la escuela es una institución y que viene a satisfacer las necesidades sociales fundamentales de acuerdo con las siguientes características:

Ambiente social simplificado. Pues no sería posible reproducir en la escuela todas las actividades de la vida social.

Ambiente social purificado. Ya que ciertos aspectos negativos de la actividad social deben ser eliminados del ambiente escolar. Esto no quiere decir que dichos aspectos no deban merecer esclarecimiento por parte de la escuela, en función de las convivencias y grado de madurez de los educados.

Ambiente de vida democrática. Esta característica es de suma importancia y los responsables de la educación deberían reflexionar sobre este punto a fin de que el ambiente escolar pudiese ser realmente de vida democrática de modo que el temor fuese sustituido por el sentido de responsabilidad y que la oposición entre profesores y alumnos fuese reemplazada por la comprensión por el respeto por la cooperación entre ambos y en donde los privilegios fuesen sustituidos por méritos.

Ambiente impregnado de ideales. En lo concerniente a este ítem, es importante señalar que los ideales no deben concebirse en términos utópicos, sino de superación individual y social, fundados en la realidad. ideales de perfeccionamiento de amor al prójimo, de derecho de justicia de amor a la verdad de honestidad, de solidaridad, de cooperación, de mejoramiento personal, etc.

2.2. Autoeducación

Se considera autoeducación al hecho de que sea el propio individuo quien decide procurarse las influencias capaces de modificar su comportamiento. Está primordialmente representada por la acción de perfeccionamiento y la expansión de la personalidad llevada a cabo después que el individuo deja la escuela. Tanto es así que uno de los objetivos de la educación consiste en llevar al educando a la autoeducación, es decir ponerlo en condiciones de proveer a su propio perfeccionamiento. En virtud de la autoeducación, el individuo pasa a ser maestro de sí mismo por medio de la reflexión, por el estudio personal o por la orientación propia que da a sus esfuerzos en la dirección de un mejor aprendizaje. Pero para que sea eficiente la autoeducación conviene que el individuo sea adecuadamente preparado para ello, a fin de que ella no se convierta en un esfuerzo casi inútil.

Podemos decir, así mismo, que la educación es un proceso de auto superación. El educando, conducido a una constante evolución dentro de la línea de sus preferencias, está justo en el límite de sus posibilidades. El sentido de superación no debe ser el de sobrepujar al semejante sino el de elevarse por sobre sí mismo. Es un deber de la escuela atenuar el sentido competitivo de nuestra civilización otorgando mayor importancia a la necesidad de cooperación para una mayor armonía y tranquilidad individual posibilidades reales y sin apelar el estímulo de las comparaciones, que tanto humillan al ser humano o de las competiciones o en todo caso comparándose consigo mismo, compitiendo consigo mismo. Tal debe ser el sentido de una educación que permita a cada uno ser lo que es y no lo que deseamos que él sea con desmedro de la realidad humana del individuo.

La educación puede ser entrada además como proceso de eliminación de las contradicciones del comportamiento que se advierten en el educando. La coherencia ha sido el ideal de generaciones. Pero el sentido de la coherencia en educación, consiste en brindar a cada uno la posibilidad de ser lo que es, de manera que se completen las aspiraciones individuales y necesidades sociales. En este sentido, la educación debe ayudar al individuo a sustraerse de las incoherencias para que pueda ofrecer un comportamiento cada vez más autentico, sin las deformaciones que anulan al individuo como persona.

3. Educación permanente

La educación permanente es una modalidad relativamente nueva de encarar la educación. Tiene por objeto la fusión de la educación sistemática proporcionada por la escuela con la autoeducación, es un proceso continuo que tiende a una permanente actualización y aun permanente esfuerzo de superación personal.

La educación permanente, exigencia creciente de nuestros días debe ser considerada en términos de:

Reorientación de los estudios para jóvenes y adultos.

Adaptación de conocimientos adquiridos a nuevas actividades profesionales.

Complementación de los estudios en todos los niveles de enseñanza.

Especialización en todas las áreas culturales.

Divulgación de apremiantes problemas de actualidad, de carácter político, económico, social, científico, educacional, artístico, filosófico, etc.

Actualización en todas las áreas.

Acercamiento de padres a hijos y de generaciones diferentes en busca de mayor entendimiento y de mutua cooperación.

Interrelación de las diversas áreas de estudio para evitar la formación de mentalidades “estrechas y limitadas”.

Divulgaciones de las últimas conquistas en el terreno de la ciencia, para que esta no se erija en un nuevo “monstruo sagrado” accesible a unos pocos iniciados.

Perfeccionamiento de la mano de obra activa, desde el punto de vista no solo técnico, sino que también humanístico, con el fin de hacer al trabajador más eficiente y más consciente de sus responsabilidades.

Divulgación de las nuevas ideas en todos los sectores de la cultura haciendo que las personas se habitúen a esas ideas y las analicen objetivamente evitándose así las “resistencias obstinadas” a los cambios o a la aceptación pura y simple de algo “solo porque es una novedad”.

Actualización constante de la docencia en todos los niveles de la enseñanza para que la educación no se aleje en metodología, contenido y realidad.

4. Educación y desarrollo

Otro aspecto de la educación en cuanto al uso de las capacitaciones que ella confiere, puede estar dado por las llamadas educación para el consumo y educación para la producción.

4.1. Educación para el consumo

Está destinada a hacer del educando un buen consumidor de elementos y técnicas de confort, cultura y buen gusto. La educación se ha volcado con preferencia al consumo más bien que a su producción.

4.2. Educación para la producción

Es la que se vuelca hacia la producción de bienes, que son los que aseguran la supremacía, el desarrollo y enriquecimiento de las comunidades.

La educación para la producción está más orientada hacia la formación científica, técnica y profesional; aunque, como es obvio, se orienta también hacia el consumo. Este aspecto educativo pasa a ser factor de desenvolvimiento de una comunidad.

La posibilidad de desarrollar mediante la educación se hizo evidente después de la segunda guerra, cuando países arrasados resurgieron de las cenizas y asumieron puestos de preeminencia a corto plazo en el escenario mundial. El factor principal de recuperación y desarrollo de esos países fue la educación, pero la educación para la producción centrada en la preparación científica y técnico-profesional de los educandos.

Actualmente casi todos los países están convencidos de que la inversiones en una educación adecuada a las necesidades nacionales, son también inversiones productivas.

De este modo la educación pasa a adoptar, cada vez en mayor grado, un carácter decididamente técnico-profesional, para actuar como elemento indispensable en el desenvolvimiento económico-social de las comunidades. Que todos los países están comprendiéndolo así, lo demuestra el hecho de que están brindando cada vez mayor atención al problema de la educación.

El criterio partidario del desarrollo de la educación puede sintetizarse diciendo que ella consiste en la acción exigida por la sociedad y planeada por las instituciones de enseñanza a fin de promover:

El descubrimiento y desenvolvimiento de las capacidades y aptitudes individuales.

El estudio de las realidades y necesidades comunitarias, regionales y nacionales.

La orientación de los individuos hacia las actividades profesionales que mejor se adecúen a sus realidades humanas y que mejor atiendan a sus necesidades sociales.

El desarrollo del campo de investigaciones científicas y técnicas a los efectos de un mayor conocimiento y comprensión de las necesidades sociales y humanas fundamentales en el sentido de una más amplia democratización de la cultura y de los bienes de consumo.

La preparación de cada individuo para que pueda ser eficiente productor y consciente consumidor de riquezas.

5. Fines de la educación

La responsabilidad educativa de la escuela depende del reconocimiento de los objetivos de la educación. Son ellos los que indican el rumbo y los puntos de llegada deseados, en torno de los cuales deben centrarse todos los esfuerzos de la escuela. El conocimiento de los objetivos otorgará significación a la enseñanza que en ella se dicte. Si no existen los objetivos, la acción de la escuela no sería más que una mera sucesión clases o prácticas docentes faltas de nexo con las necesidades sociales e individuales, esto es, un simple pasatiempo para el educando y un lastre inútil para la sociedad.

Sino nos convencemos de la importancia de los objetivos de la educación, ésta se elevará por sobre la esfera, cuando mucho, de la instrucción alimentada por un puñado de disciplinas arbitrariamente escogidas, realizando un trabajo amorfo e inconexo.

Los objetivos de la educación son los que dan en los distintos niveles de la enseñanza, la unidad y el sentido a la multiplicidad del trabajo escolar. Merced a ellos el plan de estudios no se convierte en una “colcha de retazos”, sin mayor significado tanto para el educando como para la sociedad. La toma de conciencia de los objetivos de la escuela implica dar sentido de formación y de auténtica educación a su labor a través de las asignaturas, clases, cursos, promociones, etc.

Sería de desear que todo director de escuela, antes de asumir sus funciones, se interiorice de las finalidades, a fin de saber qué sentido dar a la acción escolar y cómo evaluar sus resultados. Lo mismo puede decirse del docente. Solamente así se podría contar con profesores que no concurriesen a sus cursos únicamente para dar clase… La conciencia de sus objetivos lleva faltamente a directores y docentes a trascender el aspecto inmediato de sus funciones para sentirse artífices indispensables de la extraordinaria obra de la realización del hombre.

Los fines de la educación, en su enfoque más amplio pueden ser expresados en un triple sentido: social, individual y trascendental.

6. Objetivos de la educación

Presentados en forma general, los fines de la educación pueden ahora ser objetivados de manera más detallada, tal como se exponen a continuación:

6.1. Atención a todos los individuos

La educación está destinada a todos, teniendo en cuenta las posibilidades de cada uno y las necesidades sociales. Destinase a todos por razones humanas y sociales. Humanas a fin de lograr una mejor formación del individuo para comprenderse a si mismo y a la realidad que lo rodea para su adecuada integración en ella.

6.2. Sociales

Para una mejor preparación los ciudadanos y profesionales de modo que puedan atender con eficacia las exigencias de orden, cooperación, justicia y desarrollo social.

Los inmaduros, sean niños, adolecentes o adultos tienen derecho a la educación, única fuerza que puede habilitarlos para coparticipar, como ciudadanos, en la vida social.

La escuela tiene que permanecer abierta a todos, puesto que la exigencia de educación es un derecho de todos los individuos. La oportunidad de educación no deber ser privilegio de minorías sino derechos de todos.

6.3. Desarrollo físico y preservación de la salud

Desde la infancia a la adolescencia, fase de crecimiento y posibles perturbaciones de salud, es indispensable enseñar a los educandos a conservar la salud.

No resulta difícil inculcarle al estudiante en ciertos preceptos de higiene y de salud en esa edad que se manifiesta tan preocupado por su aspecto físico y principalmente por su fuerza física.

En la formación de una mentalidad de la higiene, en el educando deben tomar parte activa las cátedras de educación física, ciencias naturales, geografía, con la indispensable participación de la orientación educacional. Esta podría además, promover las semanas de la “Alimentación Racional”, “Cuidados Higiénicos”, “Cómo Ser Fuerte y Saludable”, etc.

Esto no quiere decir que otras disciplinas no deban contribuir en esa empresa, que es fundamental para los individuos, y para la nación. Es indiscutible que los trabajos manuales y el dibujo resulten indispensables para la ejecución de carteles y otros materiales afines para clases y campañas que propendan a la conservación de la salud.

Deben se tenidas en cuenta, por su importancia durante toda la vida del educando, las siguientes campañas:

Campañas de la buena dentadura: Encareciendo los cuidados indispensables para conservarla y tratarla, a través de la higiene bucal.

Campaña de ojos: mostrando el valor inestimable de estos órganos y los cuidados que se deben tener con ello en lo tocante a la iluminación y posición que se debe adoptar para la lectura, como así también los cuidados higiénicos indispensables para la buena conservación.

Campañas de buena postura en el pupitre: mostrando los posibles males provenientes de la mala postura y que pueden afectar el sistema óseo.

Campaña de la higiene corporal: destacando la importancia del baño diario, la ropa limpia y el lavado oportuno de las manos. La campaña de la higiene debe complementarse con las directivas acerca de los cuidados corporales que deben tenerse en la escuela, en la casa y en la calle mostrando el deber que tenemos de cuidar de la higiene del lugar donde estudiamos, vivimos y transitamos.

Campaña de alimentación: a través de la cuan se debe convencer al educando de que el hombre come para vivir y no vive para comer. El adolecente es fácilmente impresionable por dolencia y por factores que pueden afectar su salud o su poderío físico e intelectual y su apariencia estética. La belleza es sin duda, la preocupación de los adolecentes de ambos sexos. Así explorando su consabida debilidad en lo tocante a la salud y belleza, podemos inducir al educando a una práctica alimentaria sana, toda vez que le evidenciemos las molestias que pueden provenir de una alimentación inadecuada. Los egresados de la escuela consientes de estos aspectos fundamentales de la salud, higiene t alimentación, podrán ser elementos influyentes para la futura prole y los menos favorecidos culturalmente que lleguen a convivir con ellos.

II. CONCEPTO DE PEDAGOGÍA

1. Origen y significado del término “Pedagogía”

Pedagogía es el estudio intencionado, sistemático y científico de la educación; lacónicamente se define como la ciencia de la educación, es decir la disciplina que tiene por objeto el planteo, estudio y solución del problema educativo. También puede definirse como el conjunto de normas, principios y leyes que regulan el hecho educativo.

El origen del término “pedagogía” se remota a la antigüedad griega, aunque la educación como ciencia es un hecho mucho más reciente. Como ocurre con las disciplinas científicas, primero se da el hecho y después se especula y se teoriza sobre él; primero se realiza la acción educativa y después nace la pedagogía que trata de recopilar datos sobre este hecho, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y reducir de ellos una serie de principios normativos.

La palabra pedagogía deriva del griego paidos –niño- y agein –conducir-. Pedagogo es el que instruye a los niños también quiere decir pedante erudito pesado el que anda siempre con otros lo lleva donde quiere y le indica lo que ha de hacer. En Grecia y Roma se aplicó inicialmente a la persona que llevaba a pasear a los animales, después al esclavo que sacaba a pasear a los niños al campo y por extensión al que los educaba. En un principio se refirió a la educación de los niños y hoy se aplica también a la tención de los adultos.

2. Educación y pedagogía: diferencias y relaciones

Existe una marcada diferencia entre los términos educación y pedagogía. El primero se refiere a la acción de educar y el segundo a la disciplina que se ocupa del hecho educativo. El objeto de la pedagogía es la educación aun cuando el hecho de la educación es anterior a la pedagogía, esta sirve a aquella de guía y le imprime carácter científico cuando sigue sus normas y cumple sus principios metodológicos. La educación es una actividad práctica y la pedagogía es una actividad teórica, aquella estudia el hecho educativo y esta especula sobre él. Sin la existencia de la educación no habría pedagogía posible; pero sin la pedagogía aquella no podría tener significancia científica.

Las primeras reflexiones sobre el hecho educativo se encuentran ya en la biblia y se van acentuando gradualmente. Teorías educativas que pueden considerarse sistemas pedagógicos los encontramos ya en los pensadores griegos y romanos de la antigüedad. De Sócrates y los presocráticos se saben meditaciones relacionadas con el problema de la educación los escritos de Platón, Aristóteles, Quintiliano y Séneca para no citar muchos son obras filosóficas de profundo sentido pedagógico. La palabra y la obra de Jesús llamado por algo “El Divino Maestro”, así como los trabajos de San Jerónimo, San Agustín y Santo Tomás, tienden a estructurar un sistema educativo quizás el comienzo de la educación científica en el sentido entendido hoy lo podemos situar en Comenio exponente de la enseñanza objetiva y en Herbart autor de la pedagogía de la instrucción.

Al acumularse en tal cantidad del contenido cultural no fue posible que las generaciones jóvenes lo adquirieran por medio de la simple imitación. Además del crecimiento cultural tomó conciencia en las generaciones adultas las necesidades de conservar, depurar y transmitir este contenido y entonces nace la educación intencional. Esta recopilación, depuración y transmisión consciente se encargó primero a los padres de familia, luego a los sacerdotes y en seguida a los maestros. Cuando la familia no pudo con este trabajo por varias razones -entre ellas la extensión del contenido cultural, la división del trabajo, la complejidad de la vida y la especialización del trabajador- fue necesario encargar la responsabilidad educativa a personal especializado. Primero se encargó al sacerdote de la orientación espiritual y cultural de los jóvenes; pero exigencias posteriores de complejidad y especialidad obligaron al surgimiento de los maestros, primero espontáneamente como el caso de Sócrates y muchos otros anteriores y posteriores a él.

Desde el punto de vista evolutivo de la ciencia de la educación podemos delimitar claramente tres etapas sucesivas:

Como hecho real de carácter natural-social-humano.

Como reflexión filosófica.

Como actividad tecnológica.

La existencia simultanea de un hecho educativo de una educación filosófica de ese hecho educativo de una educación filosófica de ese hecho respecto del pasado y del futuro de ese hecho y una serie de principios y recursos técnicos para la realización del trabajo educativo estas etapas evolutivas se convierten actualmente en tres campos de la pedagogía: el Arte Educativo, la Filosofía Educativa y la Didáctica o Metodología de la Educación.

3. Distintas clases de pedagogía

Con la reflexión anterior se está entrando a las distintas clases de la pedagogía que no son otra cosa que la misma disciplina vista desde distintos ángulos. Estos ángulos pueden corresponder a diferentes concepciones filosóficas de distintas épocas históricas y a diversas situaciones políticas, económicas y sociales desde el punto de vista del contenido general. La pedagogía descriptiva estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad en tal sentido puede tener una dimensión histórica si se refiere al pasado, de una dimensión social si se refiere al presente; es decir, a la narración de acontecimientos culturales o a la indicación de los elementos y factores que pueden intervenir en la realización de la práctica educativa. La pedagogía normativa, como su nombre lo indica establece normas, reflexiona, teoriza y orienta al hecho educativo; aquella es eminentemente teórica y se apoya en la historia y esta es eminentemente teórica y se apoya en la filosofía. Su sustento sin embargo, en una de estas disciplinas, no sugiere la desestimación de la otra y de otras auxiliares de la pedagogía.

Continuando con las distintas clases de la pedagogía, sin intención de hacer una clasificación sistemática de esta disciplina, cabe decir que dentro de la pedagogía descriptiva se incluye el estudio de los factores educativos, los cuales pueden ser de diferente naturaleza: históricos, biológicos, psicológicos y sociales. La consideración de estos factores como disciplinas independientes constituyen las ciencias auxiliares de la pedagogía y al relacionarse con ellas adquieren el calificativo de pedagógicas así tenemos la historia pedagógica, historia de la pedagogía o de la educación que tiene por objeto no solo la descripción del hecho educativo sino como consecuencia, la determinación de los factores y circunstancias que han condicionado este hecho a través del tiempo y lugares.

Luego la Psicología pedagógica, psicopedagogía o Psicología aplicada a la educación, que tiene por objeto el estudio de la conducta humana con respecto del aprendizaje y la educación. La sociología de la educación estudia la realidad social como condicionante del hecho educativo y pedagógico.

Dentro de la pedagogía normativa se dan dos grandes ramas: la tecnología y la filosófica. La rama filosófica o la pedagogía filosófica o filosofía de la educación se encarga de estudiar los siguientes problemas:

El objeto de la educación, es decir la ontología pedagógica.

Los ideales y valores que constituyen la axiología pedagógica.

Los fines educativos, que forman la teleología pedagógica.

La pedagogía tecnológica estudia los siguientes aspectos:

La metodología que da origen a la metodología pedagógica o didáctica.

La estructura que constituye el sistema educativo, incluyendo las instituciones encargadas de realizar la educación.

El control, dando origen a la organización y administración escolar.

Se conocen muchas otras clases de pedagogía según su finalidad, su determinante, su campo de acción, o sus procedimientos. Así encontramos la pedagogía militar, escolar, religiosa, especia, individual, activa, infantil, griega, familiar, etc.; según se refiere a la educación y a la enseñanza militar o civil, escolar o extra escolar, religiosa o laica, especial o general, individual o colectiva, activa o de la acción, infantil o del adolecente, griega o de la acción, infantil o del adolecente, griega o romana, familiar o social. Esto para mencionar solo unas cuantas.

Por fundamento o la dirección filosófica de la pedagogía, esta puede ser, revista, culturalista, existencialista, humanista, vitalista, psicologista, etc. Entre otras ciencias auxiliares de la pedagogía podemos mencionar la antropología, la fisiología, la biología, el psicoanálisis, la psicometría, la economía, el derecho, la ecología, etc. El estudio de la educación y de la pedagogía, vienen a constituirse en una de las disciplinas científicas más complicadas y dedicadas constatándose de un hecho humano que comprende su estudio, su determinación y su conducción, requiere el auxilio de una serie de conocimientos naturales, sociales, tecnológicos y espirituales que no son de fácil alcance. “El que solo pedagogía sabe, ni pedagogía sabe”, decía uno de nuestros colegas al tratar este asunto en una de su clase de formación de maestros.

III. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA

Una educación completa de la educación de delata en dos direcciones: tiene profundidad y extensión. Por lo que toca a lo primero, ha de llevar su mirada inquisitiva hasta el más remoto pasado –todos los tiempos y latitudes caen en la zona de sus explosiones- bien que con un criterio selectivo que le permita captar lo más importante y fecundo, no extraviándose en acontecimientos intrascendentes y superficiales.

Por lo que concierne a lo segundo –la extensión de su materia de estudio- la historia de la pedagogía tiene que considerar tres órdenes de cuestiones estrechamente vinculados entre sí: el hecho pedagógico, la teoría educativa y la política de la educación.

1. El hecho pedagógico

La palabra “educación” –del latín educare, en griego paidagogein- tiene un sentido humano y social. Es un hecho que se realiza desde los orígenes de la sociedad humana, se le caracteriza como un proceso por obra del cual las generaciones jóvenes van adquiriendo los usos y costumbres, las prácticas y hábitos, las ideas y creencias, en una palabra, la forma de la vida de las generaciones adultas. En los pueblos más primitivos, la educación se manifiesta como una influencia inconsciente del adulto sobre el niño y el adolecente. Con el tiempo el hombre cae en la cuenta de la importancia de este hecho. El cazador inicia a sus hijos en la penosa faena de capturar animales; en los pueblos agrícolas, la madre adiestra a los suyos en las rudimentarias artes del cultivo, etc.

Sobre esta educación primitiva, de carácter general y espontáneo, ha ido apareciendo, al correr de los tiempos, un conjunto de usos e instituciones enderezados a desenvolver conscientemente la vida cultural de los jóvenes. En esta etapa del proceso, la educación, que antes era una influencia espontánea, toma ahora la forma de una influencia intencionada, es decir, que se realiza voluntariamente sobre las generaciones jóvenes y llega a ser ejercida por personas especializadas, en lugares apropiados y conforme a ciertos propósitos, religiosos, políticos, económicos, etc.

Pero no obstante que la educación intencionada significa un avance innegable en el desarrollo de la sociedad la educación primitiva y espontánea nunca desaparece. Al lado de la educación intencionada de la escuela, existe hoy la acción difusa de la casa, la iglesia, el poder público, a más de otros factores específicos como el libro, el periódico, el teatro, etc. Con todo, hay un carácter común en todo proceso educativo: ya sea espontánea o reflexiva, la educación es un fenómeno mediante el cual el individuo se apropia en más o en menos de la cultura –lengua, ritos religiosos y funerarios, costumbres morales, sentimientos patrióticos o conocimientos- de la sociedad en donde se desenvuelve, adaptándose al estilo de vida de la comunidad en donde se desarrolla.

El modo como se lleva a cabo en lugar y tiempo este acontecimiento de la asimilación de la cultura y los factores que lo determinan, es un hecho que tiene que narrar y comprender, en primer término, la historia de la pedagogía.

2. La teoría de la educación

Sí como en los otros dominios del saber, la actividad precede a la reflexión sobre tal actividad, también aquí el hecho de la educación es anterior a la teoría pedagógica, a la ciencia de la educación.

Primero, espontánea o deliberadamente se educa; después se observa y se reflexiona sobre ello, y poco a poco se va gestando un concepto acerca de la esencia y método de la educación, que en el curso de la historia se convierte en una teoría pedagógica. Más tarde, recogen las nuevas generaciones esta teoría, que suelen poner en práctica –arte educativo-, de donde sacan nuevas experiencias para post formar o reformar la inicial teoría. Así nos encontramos teoría y praxis en saludable relación y así se va desenvolviendo en el tiempo la teoría y técnica de la educación.

Reflexiones sobre la educación aparecen ya en los pueblos orientales, en forma de proverbios, sentencias y prescripciones de carácter religioso. Serias reflexiones sobre la educación surgen por vez primera en obras que se ocupan del Estado y la sociedad. Las penetrantes ideas del filósofo griego Platón, contenidas en sus obras la República y Las Leyes, constituyen los primeros ensayos de la literatura pedagógica. En ambas obras se diseñan sistemas de educación, esto es, exposiciones ordenadas en torno al proceso integral de la vida educativa. En la doctrina creada por Sócrates (469-399 a. de JC.) y continuada por Platón (429-347) nace definitivamente, en efecto, la teoría pedagógica. Desde entonces se ha venido perfeccionando hasta nuestro tiempo.

La teoría pedagógica describe el hecho educativo: busca sus relaciones con otros fenómenos; lo ordena y clasifica; indaga los factores que lo determinan, las leyes a que se halla sometido y los fines que persigue. La historia de la pedagógica reseña, paralelamente junto al hecho educativo, cómo se han ido desenvolviendo a través de los tiempos la teoría y arte educativos, pero buscando los nexos troncales entre esta doctrina y técnica y los hechos reales de la educación.

3. La política educativa

La educación se encuentra en relación indisoluble con la vida de la sociedad. Hay más, el hombre se educa sólo en la medida en que se apropia de bienes culturales, que llamamos lengua y economía, ciencia y técnica, arte y religión…

Con la vida del Estado, del poder público, la educación tiene peculiares relaciones. Por una parte, la educación ven en derecho un bien cultural cuyo conocimiento es imprescindible a las generaciones jóvenes: es la educación cívica propiamente dicha, la que alecciona tocante a las facultades y obligaciones de los hombres entre sí y en sus relaciones con el Estado; la que hace del hombre, en suma, un ciudadano.

Pero el Estado, sobre todo el moderno, trata de orientar y dirigir la educación. Dicta normas y disposiciones para regular la vida educativa del territorio en donde gobierna, mediante cierta legislación educativa, teñida siempre de los idearios políticos de la época.

La política educativa es este conjunto de preceptos obligatorios por obra de los cuales se establece una base jurídica, de derecho, para llevar a cabo las tareas de la educación. En la vida contemporánea no se limita, ni con mucho, a regular la vida escolar – política escolar-; incluye todos los dominios de la cultura en que se propaga la educación: en la prensa y la radio, en el teatro y el cinematógrafo, etc.

Bien sabido es que los pueblos primitivos no se diferencian entre si los diversos territorios de la cultura; derecho y moral, ciencia y religión constituyen un todo indiferenciado. El incumplimiento de los ritos religiosos y de las costumbres morales, es sancionado por quien ejerce el poder público, quien, no pocas veces es el sacerdote. De parecida manera surgen los iníciales preceptos educativos; también ellos son obligatorios y su violación trae consigo penas severas, como quiera que posean carácter religioso.

La teoría de la educación no es la política educativa, aunque ésta para lograr sus designios y no caer en utopías, debe acudir aquélla. La teoría es obra de pedagogos, de teóricos profesionales de la educación; la política es tarea de hombres de Estado. A veces puede ocurrir que en una misma persona se dé el teórico y el político, pero hasta en ese caso las funciones teoréticas de éste son distintas de sus actividades políticas. Tampoco coincide siempre el hecho pedagógico, o sea la educación intencionada o espontánea que se practica, con la política y legislación educativas. A nadie escapa que no pocas prescripciones jurídicas son violadas de continuo, sobre todo cuando la legislación educativa no se inspira en el ethos popular. Con todo, el conocimiento de tales ideas de política pedagógica, aunque muchas veces no van más allá de proyectos y tanteos, constituyen una fuente importante para diseñar la imagen histórica que tratase de reconstruir. Ayudan a rehacer los ideales educativos del pasado.

En suma, la historia de la pedagogía describe y explica en sucesión cronológica la vida real de la educación –hecho pedagógico- señalando cuidadosamente los preceptos jurídicos –política educativa- que han tratado de regularla, así como las doctrinas y técnicas educativas que buscaron interpretarla y realizarla del mejor modo –teoría y técnica de la educación-.

IV. LA DIVISIÓN DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA

La división tradicional de la historia en antigua, medieval, moderna y contemporánea, comprende periodos demasiado amplios y generales, y está impedida, por ello, de penetrar en las particulares formaciones del pasado pedagógico que hemos llamado unidades y tipos históricos de la educación. En los tiempos modernos, por ejemplo, se producen tan profundos cambios en la teoría y arte educativos, que es preciso delimitar épocas pedagógicas muy concretas y específicas, que sólo admiten como marco periférico los llamados caracteres de la “modernidad”. Por otra parte, la transición política de la Época Moderna a la Época Contemporánea, no coincide, ni con mucho, con el desarrollo de la pedagogía a fines del siglo XVIII. La razón de ello reside en que, junto al hecho político, hay que tener en cuenta el factor pragmático y el progresivo. Que los historiadores de la pedagogía se sienten incómodos con la distribución de las épocas dentro de ese esquema tetra partita de la historia (un esquema, es decir verdad, en el que predomina la consideración política), se revela claramente en que, en cada vez con mejor éxito, practican nuevos cortes en el curso evolutivo de la educación, saltando por sobre las barreras de la división tradicional. Hasta ahora, empero, no han logrado sus propósitos.

Un criterio para distribuir la masa de hechos y doctrinas de que se ocupa la historia de la educación, sólo pueden suministrarlo puntos de vista netamente pedagógicos. Por ello, son igualmente inexactas otras divisiones que toman como pauta la historia de la literatura o del arte, etc. El uso de fraccionar, por ejemplo, el desarrollo de la educación en dos grandes épocas (tan común en los pensadores católicos). La educación antes de Cristo y después de Cristo, es, asimismo, demasiado general.

Partiendo de consideraciones puramente pedagógicas, puede dividirse la historia general de la educación en las siguientes unidades:

1. La época del tradicionalismo

Traspuesta la educación prehistórica y protohistórica. La primera gran unidad se ofrece en los pueblos orientales e indoamericanos. Es el tradicionalismo, en todos ellos, su carácter dominante. En estos pueblos, en efecto, el ideal de la educación es transmitir las costumbres del pasado, las viejas tradiciones. Más como cada uno de estos pueblos pone el acento de su educación en cierto tipo de vida, se originan diversas especies de tradicionalismo. (Mágico, teocrático, patriótico, bélico-religioso, etc.).

2. Los pueblos clásicos

Grecia y Roma constituyen la segunda gran época, la época clásica por excelencia. De la cultura greco-romana arrancan las ideas madres de la educación del futuro. “Excepto, ha dicho Summer Maine, las fuerzas ciegas de la naturaleza, nada se mueve en este mundo que no sea griego en su origen”. Es tal la riqueza de ideas y la variedad de tipos históricos de esta época, que se hace necesario fraccionarla en dos partes:

2.1. Grecia y la pedagogía de la personalidad. Grecia descubre la idea de la personalidad humana. Rompe con la ciega subordinación a las tradiciones, afirmando desde un principio la libertad. “La historia de la humanidad es un progreso en la conciencia de la libertad” (Hegel). El ideal es aquí el cultivo de la personalidad para lograr un equilibrio de cuerpo y alma. Lleva en sí un ideal estético-ético la Kalogathia (kalos, bellos; ágathos, bueno).

2.2. Roma y la pedagogía de los “Humanistas”. El punto culminante de la educación romana es haberse elevado a la idea de lo que sólo al hombre le es dable crear y asimilar (humanistas), en un sistema de educación cívica muy adecuado a su realidad social

3. La educación Cristo-céntrica y eclesiocéntrica

Antes y después de la Edad Media aparece la corriente pedagógica que concibe a Cristo como modelo y fin de la Educación. El cristianismo no ofrece un sistema pedagógico ni una enciclopedia del sabe, pero constituye un hecho histórico que cambia los fines educativos en el mundo occidental.

En los primeros siglos de la Edad Media, la iglesia se constituye en el centro de la enseñanza (ecuación eclesio-céntrica). Pero ya en el siglo XVII, va surgiendo al lado de este tipo de enseñanza, una educación menos dependiente del clero (educación seglar).

4. La pedagogía del Renacimiento

Se caracteriza como una renovación de la humanista; al principio degenera la doctrina y práctica de la enseñanza en una imitación servil de la retórica de Cicerón (ciceromanía), pero con el tiempo va acogiendo nuevos ideales a compás de los grandes hechos históricos.

5. La pedagogía de la Reforma y de la Contrarreforma

Se opone por igual a la concepción pagana o semipagana de los humanistas. Reformadores y contrarreformadores, animados por un hondo sentimiento religioso, crean y fomentan la segunda enseñanza y preparan las bases sociales para la organización de la escuela popular moderna.

También durante el siglo XVI, América queda incorporada en el desarrollo de la historia de la educación, cuyo desenvolvimiento y destino comparte desde entonces con los demás pueblos de la tierra.

6. El realismo pedagógico

Al despuntar el siglo XVII se desenvuelve esta corriente. Era el resultado de la filosofía moderna (Bacon y Descartes), de las nuevas doctrinas políticas, (Grocio, Hobbes y Pufendorf), del progreso de las ciencias naturales (Copérnico, Keppler, Galileo y Newton) y de los hechos nacionales y económicos contemporáneos. Wolfang Ratke y Juan Amós Comenio son los autores de esta corriente pedagógica.

Aquí gana terreno la idea de que los conocimientos reales (res, cosa) no se adquieren en los escritos antiguos, sino por la vía de la experiencia (inducción) y que han de ponerse al servicio de lo útil. La corriente pedagógica, del peitismo se presenta como síntesis, fecunda en nuevas instituciones, del realismo educativo y los ideales religiosos de la Reforma.

7. El naturalismo pedagógico.

Postulado por Juan Jacobo Rousseau, ve en la idea de la naturaleza humana el fin y método de la educación. Esta corriente tiene como trasfondo la filosofía de la Época de las Luces, que exalta la soberanía de la inteligencia (de la ratio). La corriente del filantropísmo (así llamada porque sus fundadores aspiran a realiza la escuela de la amistad y del amor humanos: el Philantropinum), lleva a sus lógicas consecuencias del iluminismo y del naturalismo de la época, con sus ideas de tolerancia religiosa, utilidad, carácter público y realismo de la eseñanza.

8. La pedagogía neohumanista

Surge hacia fines del siglo XVIII y principios del XIX, contra la orientación histórica y racionalista de la Época de las Luces. El neohumanismo venera, como el Renacimiento, al Hombre Clásico.

V. IMPORTANCIA DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA

1. Utilidad general, por las relaciones de la educación con la cultura entera

Un doble servicio presta la historia general de la educación de estudio de la pedagogía: general, particular y el otro. El contacto con el desarrollo integral de la educación, completa la visión histórica del especialista, por admirable, toda vez que el hecho educativo se encuentra en permanente relación de la cultura de cada pueblo. La educación es la asimilación de los bienes culturales de una comunidad: el proceso por la obra del cual se convierte en conducta y hábito la concepción del mundo y de la vida; en una palabra, la vitalización de la cultura de cada época histórica. Por ella se apropia el educando ciencia y lenguaje, experiencias estéticas y normas de moral, ritos de la religión y preceptos del derecho, etc.

Ahora bien, la educación muestra como cada uno de estos productos del espíritu humano se transmite de generación en generación. Podría decirse que la historia de la educación permite ver por dentro de la forma como se cultivan las generaciones jóvenes, como se

desenvuelven en la intimidad el proceso histórico de cada pueblo. Muchos historiadores perciben ya la importancia del hecho pedagógico en la reconstrucción de las sociedades pasadas; consagran, en sus obras, estudios referentes a la educación de cada cultura. Incluso los manuales escolares aprovechan estas ventajas para sus fines pedagógicos. Los creadores de la ciencia histórica moderna, con Guillermo Dilthey a la vanguardia, subrayan con toda razón tan grande importancia. “HE empleado estos tres meses del curso –comunica Dilthey a su amigo el conde de York-, preferentemente en la historia de la educación de Europa. Rara vez ,e ha excitado íntimamente tanto un estudio histórico y me ha abierto perspectivas sobre la historia universal en general, es decir, sobre las condiciones causales (psicológicas) del ideal de la vida, ideal de la educación, poesía, formación cultural, ciencia”.

Mas, precisa enfatizar que la historia de la educación, como cualquier dominio de la historia de la cultura, se hace desde la actualidad para comprende mejor la actualidad. El pretérito como pretérito a manera de cosas muerta, definitivamente apagada, no interesa. No hay que impedir que los muertos entierren a loa muerto. Del pasado sólo tienen importancia histórica los sucesos cuyo conocimiento contribuye a entender el presente. Benedetto Crose sustenta la idea de que la historia integral de una ciencia es la ciencia misma. A su manera de pensar la pedagogía es la historia de la pedagogía.

2. Utilidad Profesional, por las relaciones entre la historia y teoría pedagógicas

No menos importantes son las ventajas que obtiene el pedagogo profesional de estos estudios. La ciencia de la educación, como todo producto humano tiene historia. La generación espontanea tampoco existe en el dominio de la teoría. Cada avance supone una tradición, un peldaño superado, pero sobre el cual se apoya. Mas que en otra ciencia, la teoría pedagógica se halla íntimamente ligada a la historia de la educación, ambas se complementan y controlan mutuamente. Los principios pedagógicos se comprenden mejor cuando se muestran como se han ido gestando a través de la historia. Así, el postulado actual de la intuitividad y objetividad de la enseñanza se penetra hasta últimas consecuencias, cuando se pone de relieve las vicisitudes que ofrece desde Comenio (siglo XVII), en su lucha contra el verbalismo y la ciceromanía.

Por su parte, la historia de la pedagogía toma de la teoría sistemática de la educación ciertas valoraciones, ciertas ideas de progreso, que brindan el criterio para apreciar lo que en la historia tiene importancia pedagógica. La mera descripción de los hechos no puede decirse si hay avance o retroceso, decadencia o auge en una época. Para esto es preciso elevarse sobre los acontecimientos y estimarlo en su justa significación, mediante juicios de valor (factor progresivo).

El conocimiento de las quimeras (pedagogía utópica) y de los errores pedagógicos es, asimismo, provechoso. Las utopías pedagógicas nos hacen sentir el abismo entre la realidad y la acción, entre lo posible y lo imaginario. Su fracaso nos alecciona par evitar futuros escollos y tomar la ruta de los ideales factibles. La historia de la educación nos enseña a ponderar el conflicto entre el optimismo pedagógico (la educación lo puede todo) y el pesimismo pedagógico (la educación no puede nada).

Esta disciplina histórica presenta en sucesión ordenada la experiencia de los siglos. Nos hace pulsar la cuerda del progreso, nos dota cierto tacto para descifrar el presente en sus posibilidades futuras. Para la política educativa, para los proyectos de reforma pedagógica, tal experiencia, referida al pueblo o nación en que se pretende aplicar, es imprescindible. Bien sabido es que no pocos ensayos de reforma fracasan, con mucha frecuencia, por un desconocimiento de las tradiciones y circunstancias sociales de lugar y tiempo.

Por ello, como asegura E. Spranger a su turno, la historia de la pedagogía no es un trabajo estéril de anticuario, sino aquella disciplina que suministra una conciencia clara y profunda de la vida de la cultura y sus relaciones con la educación.

En suma: sólo apoyados con pie firme sobre la tradición pedagógica, podemos otear en lo porvenir. El conocimiento de la historia de la educación, de las idead de los hombres activos que nos han precedido, la familiaridad con los resultados de los fieles obreros en los campos semejantes, la intimidad con sus leyes, sus fracasos o triunfos, conseguirán aumentar en mucho nuestro tacto pedagógico, así como nuestro respeto profesional, mientras que, al mismo tiempo nos despojarán de todo vestigio de pedantería satisfecha de sí misma, y de la servil sumisión. A la pedantería arbitraria. Al mismo tiempo nos pondrán en condiciones de aprovecharnos de los fracasos lo mismo que de los éxitos de nuestros predecesores, nos enseñaran a mirar hacia delante y a desplegar toda nuestra energía en los activos y meditados esfuerzos por aproximarnos al ideal distante.

3. La época del tradicionalismo

Exteriorizar sus aptitudes y capacidades, a través de las tareas diferenciadas adecuadas a sus posibilidades, procurando relacionarlos convenientemente con el respeto de la clase para que se realicen y se socialicen sin deformidades.

VI. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

1. ¿Qué es el aprendizaje?

El aprendizaje es definido como el proceso en que se origina la conducta, o sea por medio del cual se modifica dicha conducta debido a la experiencia. Conviene hacer la siguiente salvedad, no se considera como aprendidos los cambios de la conducta producidos por el crecimiento físico o maduración , así como las modificaciones que resulta de la fatiga, la enfermedad o los efectos de los medicamentos, como tampoco la conducta resultante de las tendencias innatas de respuesta, tal como los instintos, los reflejos, los tropsimos, etc.

Para comprende cuáles son las causas para el aprendizaje, cómo se aprende mejor, si bajo la presión de la recompensa o de los castigos, cómo si puede promover la economía en el aprendizaje, y en fin, cuál es la relación que existe entre la ansiedad y el aprendizaje, se examinará brevemente el desarrollo histórico de las investigaciones.

La primera interpretación de l problema de cómo aprendemos la hizo Aristóteles, para explicar la asociación de ideas. De acuerdo a la idea de contigüidad, cuando dos ideas, objetos o sucesos se presentan juntas en el tiempo o en el espacio, tiende a asociarse, de esta manera “cama” tiende a verse asociado con dormir; “mesa” con silla, porque son cosas que virtualmente son advertidas juntas.

La ley del contraste sostiene que las ideas opuestas se asocian con frecuencia, ejemplo: norte-sur, arriba-abajo, negro-blanco, etc. Desde el punto de vista experimental dado por Ebbinhaus en la parte final del siglo XIX que constituye el primer paso dado hacia el estudio científico tanto del aprendizaje como a la memoria, podrían aplicarse los mismos análisis y cuantificaciones. Sus experimentos se refieren a las relaciones existentes entre el aprendizaje y la longitud de los datos o comprende una serie de siete palabras, cuantas repeticiones se requerirán para aprende una lista de nombre o de palabras.

Los seres humanos, aprenden todo el tiempo y en diversas circunstancias. Desde que una criatura es concebida, está aprendiendo mediante las interacciones con su medio. Al momento del nacimiento y durante los primeros años. La persona aprende vertiginosamente y por todos los medios que le es posible.

La escuela como institución social, se especializó en encargarse de los aprendizajes de los niños y adolecentes. Hoy, todo docente y todo estudiante habla de aprende, aunque ese aprender tenga diferentes significados para unos y para otros. El aprendizaje ha sido definido en diversas formas y de acuerdo a lo que las diversas corrientes de pensamiento esperan de él. Así por ejemplo: tradicionalmente se hablaba y se educaba verticalmente y se situaba el aprendizaje como una recepción de conocimientos y contenidos.

Enseñar se concretaba específicamente a transmitir a los alumnos, conocimientos que dominaba el profesor y el aprender se traducía en que los alumnos repitieran lo dicho por el docente. En este modelo, se destaca el uso de la memoria, la repetición y la disciplina como sinónimo de silencio.

Entre las teorías del aprendizaje que más se adaptan al proceso educativo, podemos mencionar las siguientes: Teoría Cognitiva, Teoría Conductista y Teoría Constructivista.

2. Teoría cognitiva

Las teorías tradicionales del aprendizaje no dan más que definiciones del proceso adquisitivo y casi prescinden de las “causas internas” como la cognición individual: “Si no puedes medir una cosa, olvídate de ella”.

Muchos psicólogos yo no están satisfechos con semejante descripción de lo que ocurre en el “aprendizaje”. Han comenzado por ello a revalorar el condicionamiento clásico y el operante para atender a los factores cognitivos, o internos, que intervienen en el aprendizaje. Las especies inferiores pueden aprender sólo asociaciones sencillas de estímulo-respuesta, per las formas superiores de la mediación cognoscitivas, parecen darse en aves y en mamíferos, entre lo que se encuentra desde luego el ser humano.

Los teóricos del aprendizaje cognoscitivo no han abandonado en absoluto las nociones clásicas del condicionamiento por estímulo-respuesta, pero sostienen que los procesos cognoscitivos son importantes en todo aprendizaje humano y en parte del aprendizaje animal.

Quieren explicar lo que en verdad sucede en el interior del sujeto. En los apartados siguientes examinaremos con mayor detenimiento las clases de aprendizaje que estos teóricos estudian.

2.1. Teorías de la contingencia

El condicionamiento ha sido visto como un proceso de aparear cosas en el tiempo. En el condicionamiento clásico, un estímulo incondicionado y un estímulo condicionado se aparea, mientras que en condicionamiento operante se aparea una respuesta con el

reforzamiento. ¿Salivaban los erros de Pavlov al oír una campana únicamente porque ésta y la comida había aparecido una tras otra en un corto intervalo? ¿O acaso la campana les indica que la comida iba a llegar?

Pavlov.

El psicólogo Robert Rescorla (1967) afirma que la aparición cercana en el tiempo de los dos objetos no explica el condicionamiento clásico. En su opinión el estímulo condicionado debe algo-sobre si va a presentarse el estímulo incondicionado. El zumbador ha de significar la contingencia, es decir, si una cosa va a suceder, también sucederá otra cosa. Esta propuesta y otras semejantes han sido agrupadas desde entonces bajo el encabezado de teoría de la contingencia. Rescorla probó sus ideas apareando un sonido (el estímulo incondicionado), fueron aplicados en diferentes formas a varios grupos de perros. Un grupo recibía el sonido seguido en forma constante por una descarga, igual que en los estudios del condicionamiento clásico. Los perros no manifestaron temor al oír el sonido, en forma parecida a lo que Pavlov había predicho. Otro grupo recibió un número igual de sonidos (tonos) y descargas, pero el tono nunca estuvo acompañado de una descarga. Los dos ocurrían siempre sin acompañamiento. Según el condicionamiento clásico, no debía realizarse aprendizaje alguno, pero Rescola descubrió que no era así. En efecto, los perros aprendieron que, cuando había un sonido (tono), había más probabilidades de una descarga, y que estaban a salvo cuando no se producía el tono. En otras palabras, aunque nunca se aparearon el estímulo condicionado y el incondicionado, los perros aprendieron. En otro grupo, el tono y la descarga ocurrían de manera aleatoria, enteramente independientes entre sí.

En ocasiones el tono y la descarga estaban apareados por casualidad. Conforme lo establecido por la teoría de Pavlov, esto debería originar el condicionamiento clásico. Pero los perros no aprendieron a temer al tono, porque no les indicaba nada sobre la probabilidad de una descarga. Así pues, Rescola extrajo la conclusión de que un estímulo debe “decir” al organismo algo sobre el otro estímulo par que se produzca el condicionamiento clásico.

También los lactantes tienen la capacidad de distinguir las situaciones donde tienen control sobre la concesión de un premio y aquella donde nada puede hacer. A tal conclusión llegaron los experimentadores que trabajaron con niños que yacían en una cuna con la cabeza recargada sobre una almohada. En un grupo, debajo de la almohada había un interruptor, cada vez que el niño volteaba la cabeza, un móvil situado en el lado opuesto de la cuna era movido por el experimentador, prescindiendo de lo que el niño hiciera.

El primer grupo no tardó en aprende a mover el móvil y volteo la cabeza varias veces, gozando evidentemente del resultado. El segundo grupo también sonreía y se arrullaba, pero sólo durante cierto lapso. Como comprendieron que no podían controlar el móvil, el porcentaje de la acción consiste en voltear la cabeza no cambió y pronto perdieron el interés por el objeto. El poder reforzador de éste, parece haberse basado en el conocimiento de los niños de que controlaban el movimiento (Watson, 1017).

2.2. Teoría del aprendizaje social

En dos décadas anteriores, otro grupo de psicólogos han puesto en tela de juicio la hipótesis de que la mayor parte o todo el aprendizaje humano se realiza a través del condicionamiento clásico o el operante. El representante más destacado del grupo es Albert Bandura, y el punto de vista que representa se llama teoría del aprendizaje social (Bandura 1977). A estos teóricos les ha impresionado mucho lo que podemos aprender no sólo mediante la experiencia directa (el tipo de aprendizaje explicado condicionamiento clásico y el operante), sino también viendo lo que sucede a otros o al se informado respecto a algo. En efecto, estamos en condiciones de aprender nuevas conductas sin siquiera realizarlas ni recibir reforzamiento por ellas.

La primera vez que conduzcamos un automóvil, lo haremos con mucha prudencia pues nos han recomendado que tengamos mucho cuidado, porque nos han dicho que podemos tener un accidente, porque hemos visto a otros conducir con cautela y porque hemos presenciado las consecuencias de los que no manejan bien. En otras, palabras, hemos aprendido mucho sobre la conducción de autos, sin siquiera haber estado tras el volante.

Este tipo de aprendizaje vicario u observacional parece ser sumamente común. Al mirar modelos, aprendemos cosas como encender el motor de una cortadora de pasto y cortar madera con una sierra. También aprendemos a expresar afecto o interés, lo mismo que hostilidad y agresión.

Pero está claro que no imitamos todo lo que hacen los demás. La teoría del aprendizaje social explica esto en diversas formas (Bandura, 1977). Primero, no hay que ver sino además prestar atención a lo que hace el modelo, y esto se facilita si el modelo (digamos, un personaje famoso o atractivo o bien un experto) capta la atención. Segundo, es preciso recordar lo que realizó el modelo. Tercero, hay que convertir en acción lo que se aprendió: es probable aprender mucho observando el modelo, pero nada nos obliga a realizar lo que se aprendió. Y esta distinción entre aprendizaje, por una parte, y ejecución, por la otra, tiene suma importancia para los teóricos de esta escuela. Insisten ene que el aprendizaje se logra sin ningún cambio en el comportamiento externo.

3. Teoría del conductismo

Conocida como funcionalismo y en teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente). Conductismo, corriente para estudiar el comportamiento observable (la Conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuestas. En enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadunidense.

3.1. Los trabajos de Watson

El conductismo se desarrolló a comienzos del siglo XX; su figura más destacada fue el psicólogo estadunidense John B. Watson. En aquel entonces, la tendencia dominante en la psicología era el estudio de los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección, método muy subjetivo. Watson no negaba la existencia de los fenómenos internos, pero insistía en que tales experiencias no podía se objeto de estudio científico porque no eran observables.

Watson propuso hacerse científico de la psicología empleando sólo procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio diseñados para establecer resultados estadísticamente válidos. El enfoque conductista le llevó a formular una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta. Según esta teoría, todas las formas complejas de comportamiento (las emociones, los hábitos e incluso el pensamiento y el lenguaje) se analizan como cadenas de respuesta simples musculares o glandulares que puede ser observadas y medidas, Watson sostenía que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera.

La teoría watsoniana del estímulo-respuesta supuso un gran incremento de la actividad investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos, sobre todo en el período que va desde la infancia a la edad adulta temprana. A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicología académica, sobre todo en Estados Unidos. Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista había generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos psicólogos experimentales estadunidenses con Edwar C. Tolman, Clark L. Hull y B. F. Skinner a formular sus propias teorías sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez de observaciones introspectivas.

3.2. Los trabajos de Skinner

El enfoque de este psicólogo, filósofo y novelista, conocido como conductismo radical, es semejante al punto de vista de Watson, según el cual la psicología debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interacción con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difería de Watson en que los fenómenos internos, como los sentimientos, debían excluirse del estudio. Sostenía que estos métodos científicos habituales, haciendo hincapié en los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en e tipo de aprendizaje (conocido como condicionamiento operante instrumental) que ocurre como consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su relación con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sea positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo).

3.3. Estudios

Desde 1950, los psicólogos conductistas han producido una gran cantidad de ingente de investigaciones básicas dirigidas a comprende cómo se crean y se mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de (1) las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atención los procesos perceptuales; (2) los cambios en el comportamiento mismo, como los efectos de los incentivos o las recompensas y los castigos, y (4) las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrés prolongado a la carencias intensas y persistentes.

Algunos de estos estudios e llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados con dispositivos de observación y también en localizaciones naturales, en particular ratas y palomas, como sujetos de experimentación, en ambientes de laboratorio estandarizados. La mayoría de los trabajos realizados con animales requerían respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para pulsar una palanca p picar en un disco par recibir algo de valor, como comida, o para evitar una situación dolorosa, como una leve descarga eléctrica.

Al mismo tiempo, los psicólogos llevaban a cabo estudios aplicando los principio conductistas en casos prácticos (de psicología clínica, educativa, industrial o social) en instituciones como las cárceles, lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas modificación de la conducta, aplicadas sobre todo en tres áreas.

La primera se centra en e tratamiento de adultos con problemas y niños con trastornos de conducta, y se conoce como terapia, de conducta. La segunda se basa en la mejora de los métodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseñanza preescolar a la superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejército o los negocios, poniéndose a punto métodos de enseñanza programada. También se ha tratado de la mejora de la enseñanza el aprendizaje en niños discapacitados en el hogar, la escuela o en instituciones de acogida. El tercer área de investigaciones aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la administración de drogas en diferentes dosis

y combinaciones a una serie de animales, observando qué cambios se operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar un apalanca.

3.4. La influencia del conductismo

La influencia del conductismo en la psicología fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, constituyéndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relación con el medio, mediante métodos experimentales. Este nuevo enfoque sugería un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicología con las demás ciencias naturales, como la física, la química o la biología.

El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras: ha reemplazado la concepción mecánica de la relación estímulo-respuesta por otra más funcional que hace hincapié en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del método experimenta para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son útiles para ayudar a resolver problemas prácticos en diversas áreas de la psicología aplicada.

4. El constructivismo

La teoría del conocimiento es una ciencia que estudia cómo es posible conocer, cómo se produce el conocimiento, cómo una persona llega a conocer, etc. Nos enseña que una persona siguiendo la naturaleza constructivista de su desarrollo personal, construye sus conocimientos.

Semejante a la manera en que se construye un edificio, colocando los materiales uno sobre otro a partir del cimiento. Los conocimientos deben ser útiles para vida diaria. Engloba en una estructura los dos polos del proceso: el sujeto histórico y el objeto de conocimiento. Esta es su principal contribución: enseña que no puede separase la persona que conoce (sujeto histórico), de las cosas que va a conocer (objeto cultural: contenidos educativos), para que se dé un conocimiento adecuado.

Una interacción recíproca: se llama interacción a la serie de acciones que encuentran su sentido en la acción con el medio físico, con el mundo de las relaciones sociales y con el mundo del pensamiento. Es recíproca porque se da, del individuo hacia el medio y a la inversa, de media hacia el individuo.

Perfeccionar las construcciones acabadas y superar las lagunas existentes. Esta es la característica esencia de la teoría constructivista: que todo está en proceso de realización y nada está acabado. En lo que respecta al conocimiento, tampoco puede encontrarse en ninguna instancia, como algo terminado.

Esta afirmación implica que el proceso de construcción es también un proceso de constante mejoramiento y complementación de lo que se sabe, con nuevos conocimientos, incluso sobre las mismas cosas. Cuando se haba del sujeto histórico, cabe mencionar el concepto de la “profunda historicidad del ser humano”, el cual fue incluido por Vygostsky en el modelo del constructivismo. Esto significa que cada persona es el producto de todas las relaciones que tiene consigo, con sus semejantes, y con el mundo y de la historia de esas relaciones, es el resumen de todo lo pasado.

4.1. El modelo pedagógico constructivista

El modelo pedagógico constructivista, más que una teoría, es un conjunto de explicaciones y orientacions, de diferentes autores, para fundamentar que el aprendizaje no consiste en una producción de los contenidos, sino un proceso de construcción de significados bajo la mediación y guía del maestro y la maestra, cuyi papel en la construcción del conocimiento es muy importante, pues, através de su interacción, ayuda a configurar estructuras y proceso mentales.

“Expresando de manera sucinta, el constructivismo moderno analiza aquellos proceso de percepción, comportamiento y comunicación, a través de los cuales los hombres propiamente forjamos (y no encontramos, como ingenuamente suponemos) nuestras realidades individuales, sociales, científicas e ideológicas” (Watzlawick, 1992). El constructivismo contiene una ética de la convivencia, cuyo centro se encuentra la tolerancia.

VII. EDUCAR EN LA ERA PLANETARIA

El siglo XX marcó con su sello indelegable a toda la humanidad, lo marcó en ámbito tecnológico, de la violencia, la destrucción a gran escala, la despersonalización, en una palabra lo deshumanizó. A pesar de esta realidad, la misma humanidad en un proceso de regeneración y espiritualización se encamina al encuentro de sí misma con nuevos ideales y nuevas posturas ante la vida.

En este proceso de reencuentro, se van diseñando nuevas estrategias educativas, que al final de cuentas, es la única herramienta que puede salvar al hombre del precipicio al que se encamina; se abre así, el debate en torno a tres ejes temáticos, no solo para la construcción de las currículas sino también, para el fortalecimiento de las estrategias ciudadanas, relacionadas con la defensa de la dignidad humana y con la resistencia a todo tipo de crueldad implícita o explícitamente en las formas institucionales del actual devenir de la edad de hierro planetaria.

Surgieron de esta manera el desarrollo de estos tres ejes temáticos:

El método.

La complejidad del pensamiento complejo.

Los desafíos de la era planetaria.

El método es un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se piensa. Es un viaje, un desafío, una travesía, una estrategia que se ensaya para llegar a un final pensado, imaginado y al mismo tiempo insólito, imprevisto, errante. La cuestión del método, pro un lado visto como camino que se inventa y nos inventa, donde de ser posible el regreso, solo se regresa distinto, porque es otro el que regresa y ese otro es el mismo que camina errante entre el sueño y la vigilia. 1. La relación entre experiencia, método y ensayo

El pensamiento complejo incluye en su visón del método, la experiencia y el ensayo. Luego de las experiencias realizadas por las ciencias y la filosofía en el siglo XX, nadie puede fundar un proyecto de aprendizaje y conocimiento, en un saber definitivamente verificando sobre la certidumbre, tampoco se puede tener la pretensión de crear un sistema absoluto de posiciones posibles o el sueño de escribir el último libro que contenga la totalidad de la experiencia humana.

Asumir esas experiencias implica desarrollar un proceso de aprendizaje y de conocimiento, sobre un suelo frágil caracterizado por la ausencia de fundamento. Por esta razón el método no precede a la experiencia, el método emerge durante la experiencia y se presenta al final, para tal vez un nuevo viaje.

2. El método como viaje y transfiguración

Esto explica la actualidad y el valor de los versos de Antonio Machado que siempre nos acompaña y nos da valor. “Caminante no hay camino, se hace camino al andar”.

¿Es posible el regreso, la vuelta al inicio del camino? Se vuelve, nos enseña la sabiduría que se desprende de los mitos, las tradiciones y las religiones, pero se regresa cambiando, el que regresa es otro. Aprendizaje: transfiguración. Si el camino es una trayectoria en espiral, el método ahora consciente de sí descubre y nos descubre.

Solamente una visión deficitaria e irreflexiva puede reducir la dimensión múltiple del método a una actividad programática y a una técnica de producción de conocimiento. La elucidación de las circunstancias, la comprensión de la complejidad humana y del devenir del mundo requieren un pensar que trascienda el orden de losa saberes constituidos y la trivialidad del discurso académico.

3. La relación entre el método y la teoría

Ciertamente el camino se inicia a partir de algo y también prefigura un fin. Aquí es importante comprender el lugar que ocupa la teoría y cómo se relaciona con el método. Una teoría no es el conocimiento, permite el conocimiento. Una teoría no es una llegada, es la posibilidad de una partida. Una teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar un problema. Una teoría solo cumple su papel cognitivo, solo adquiere vida, con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto.

Se establece la relación recursiva entre el método y la teoría. El método, generado por la teoría, la regenera. Toda teoría dotada de alguna complejidad solo puede conservar su complejidad al precio de una creación intelectual permanente. Incesantemente corre el riesgo de degradarse, es decir, de simplificarse.

El espíritu humano no refleja el mundo, lo traduce a través de todo un sistema neurocerebral donde sus sentidos captan un determinado número de estímulos que son transformados en mensajes y códigos a través de las redes nerviosas, y es el espíritu-cerebro el que produce lo que se llaman representaciones, nociones e ideas por las que percibe y concibe el mundo exterior.

Las ideas no son reflejos de lo real, sino traducciones/construcciones que han tomado forma de mitología, de religiones, de ideologías y de teorías (todas ellas son modos de trazar puentes sobre el abismo de la ignorancia) y como tales, son susceptibles de error.

La aparición de la idea de verdad grava e problema del error, pues cualquiera que se crea poseedor de la verdad se vuelve indispensable a los errores que puedan encontrarse en su sistema de ideas y evidentemente tomará como mentira o error todo lo que contradiga su verdad. La idea de verdad es la mayor fuente de error que se pueda considerar jamás; el error fundamental reside en la apropiación monopólica de la verdad.

El descubrimiento de que la verdad no es inalterable sino frágil, junto a al actitud del escéptico, es uno de los más grandes, de los más bellos, de los más emocionantes del espíritu humano.

4. Principio hologramático

Al igual que en un hologramas, cada parte contiene prácticamente la totalidad de la información del objeto representado, en toda organización compleja no solo la parte está en el todos sino también el todo está en la parte. Por ejemplo: cada uno de nosotros, como individuo, llevamos en nosotros la presencia de la sociedad de la que formamos parte. Lo que está presente en el espíritu individual no es únicamente el todo como sentimiento, es también eventualmente el todo como complejidad.

5. El método y su experiencia trágica

La tragedia de toda escritura y también de toda lectura es la tensión entre su inacabamiento y la necesidad de un punto final (la obra acabada y la última interpretación posible). Esta es también la tragedia del conocimiento y del aprendizaje moderno, la tragedia de la reflexión se materializa por las tendencias unidimensionales del pensamiento positivo, del funcionalismo y de la reducción del logos a la lógica, que terminan acorralando a la reflexión a través de la búsqueda de positividades estériles.

La tragedia de la información se manifiesta en cada dominio del conocimiento y de la praxis social por el aumento exponencial de los conocimientos y las referencias.

La tragedia de la complejidad se sitúa tanto en el nivel del objeto del conocimiento, con en el nivel de la obra de conocimiento. En el nivel del objeto de conocimiento, que mutila sus solidaridades y la disolución de los contornos y fronteras que ahoga todo objeto y que nos condena, por otra parte a la superficialidad. En el nivel de la obra, el pensamiento complejo reconoce a la vez la imposibilidad y la necesidad de una totalización, de una unificación, de una síntesis.

Esta triple tragedia no es solamente la del estudiante, la del que resulta su tesis, la del investigador, la del universitario; es la tragedia de toda odisea humana, es la tragedia del saber moderno. Por ello, es preciso que en la educación y en el aprendizaje se tome en cuenta la problemática de la conciencia del inacabamiento en el obrar, para que toda obra y proyecto no oculte su brecha sino que la señale.

6. La complejidad del pensamiento complejo

La asociación entre complejidad y complicación, hasta el caso de considerarlos sinónimos, no sólo se encuentra en el ámbito del lenguaje ordinario, sino también en distintos campos científicos. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que, la complejidad se presenta con los rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir de lo enredado, lo inexplicable, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre.

En la visión clásica, cuando una contradicción aparecía en un razonamiento, era una señal de error. Significaba dar marcha atrás y emprender otro razonamiento. Pero en la visión compleja, cuando se llega por vías empírico-racionales a contradicciones, ello no significa un error sino el hallazgo de una capa profunda de la realidad que, justamente porque es profunda, no puede ser traducida a nuestra lógica.

La complejidad no es complicación. Lo que es complicado puede reducirse a un principio simple. La dimensión más profundas y perturbadora de la complejidad no es su dimensión metafórica y su potencial para medir lo enorme. Las emergencias y las dinámicas interactivas, aquello que es realmente perturbador para el reino determinista y para los cultores de la fosilización del lenguaje, es que la complejidad de cualquier cosa, remite a esa región del devenir que no es reductible a la lógica de ellas.

En fin, la complejidad afecta sobre todo a nuestros esquemas lógicos de reflexión y obliga a una redefinición del papel de la epistemología. Debemos hablar de pensamiento complejo porque nos introducimos en una epistemología de segundo orden o del conocimiento del conocimiento. Si bien la complejidad emerge sobre todo en el campo de las ciencias naturales, n menos cierto es que,

si existe un ámbito al que le corresponde por antonomasia el calificativo de “complejo” ese es el mundo social humano que, por cierto, es primordial para la experiencia educativa. La razón es obvia porque una de las preocupaciones fundamentales de toda educación que se precie, es la preocupación por el mejor modo de convivencia política en la polis.

7. Características del pensamiento complejo

Sin duda alguna el gran desafío de hoy es educar “en” y “para” la era planetaria.

En primer lugar, el estatuto semántico y epistemológico del término “complejidad” no se ha concretado aún.

La complejidad concierne no sólo a la ciencia sino también a la sociedad, a la ética y a la política. Por lo tanto, es un problema de pensamiento y de paradigma, concierne a una epistemología general.

El pensamiento complejo sabe que la certidumbre generalizada es un mito y que es más potente un pensamiento que reconoce la vaguedad y la imprecisión, que un pensamiento que la excluye irreflexivamente.

Un pensamiento complejo nunca es un pensamiento completo.

El pensamiento complejo sabe que existen dos tipos de ignorancia: la del que no sabe y quiere aprender y la ignorancia (más peligrosa) de quien cree que el conocimiento es un proceso línea, acumulativo, que avanza haciendo luz allí donde antes había obscuridad, ignorando que toda luz también produce, como efecto, sombras.

8. El pensamiento complejo no desprecia lo simple, critica la simplificación

Una educación con vistas a una visión y reflexión compleja de la realidad, colaboraría con los esfuerzos que tienen por objeto la atenuación de la crueldad y la regeneración de la paz.

9. Los desafíos de la era planetaria

El principal objetivo de la educación en la era planetaria es educar para el despertar de una sociedad-mundo. En este sentido es preciso indicar que el término planetarización es un término más complejo que “globalización”, porque es un término inserción simbiótica, pero al mismo tiempo extraña, de la humanidad en el planeta tierra, es la relación entre la tierra y la humanidad que debe concebirse como una entidad planetaria.

10. El nacimiento de la era planetaria

Par entender la era planetaria es preciso concebir una historia general de la humanidad que comienza con la diáspora del Homo Sapiens por todo el planeta. Las sociedades arcaicas en su interacción por la tierra se expandieron y se volvieron extrañas entre sí. Pero en todas partes se formaron civilizaciones. Las sociedades históricas en su expansión, rechazaron a las sociedades arcaicas, empujándolas a la selva y a los desiertos, donde los futuros exploradores y buscadores, pertenecientes a la era planetaria, aún no constituida, los descubrirían para cazarlos y aniquilarlos. Esas sociedades históricas fueron despiadadas con todo lo prehistórico, nada de aquella sabiduría milenaria fue asimilado, todo fue exterminado.

A finales del siglo XV europeo, la China de los Ming y la India mongola eran las civilizaciones más importantes del globo. El Islam, que continúa su expansión en Asia y en África, es la religión de la tierra más difundida. El imperio otomano, que desde Asia se ha desplegado sobre Europa oriental, aniquilado Bizancio y amenazado Viena, se ha transformado en la mayor potencia de Europa. El Imperio Inca, El Imperio Azteca y El Imperio Maya reinan en la Américas y tanto Tenochtitlán como Cuzco superan en población, monumentos y esplendor a Madrid, Lisboa, París y Londres, capitales de pequeñas naciones jóvenes del oeste europeo.

Sin embargo, a partir de 1492, son esas naciones pequeñas y jóvenes las que van a lanzarse a la conquista del planeta y, a través de la aventura, la guerra y la muerte, darán lugar a la era planetaria.

La era planetaria se abre y se desarrolla “n” y “por” la violencia, la destrucción, la esclavitud, la explotación feroz de América y de África. Es la edad de hierro planetaria, en la que todavía nos encontramos.

En el siglo XIX, la teoría evolucionista de Darwin hace a todos los hombres descendientes de un mismo primate, y las ciencias biológicas van a reconocer la unidad de la especie humana.

Augusto Comte hace de la humanidad la matriz de todo ser humano. La música de Beethoven, el pensamiento de Marx, el mensaje de Víctor Hugo y de León Tolstoi se dirigen a toda la humanidad. El progreso parece ser la gran ley de la evolución y de la historia humana.

La guerra fría comienza en 1947. El planeta se polariza en dos bloques y en todas partes se libra una guerra ideológica sin misericordia, surge el Tercer Mundo.

Pero si bien los modelos occidentales, la democracia, las leyes del mercado y los principios de la libre empresa triunfan claramente, el derrumbe del totalitarismo del Este no enmascarará por mucho tiempo los problemas de la economía, de la sociedad y de la civilización del Oeste, no reducirá para nada los problemas del Tercer Mundo, transformando en el Mundo del Sur, ni aportarán en absoluto un orden mundial pacífico.

El atentado terrorista contra las Torres Gemelas de Nueva York indica un nuevo hito en este mismo sentido. La conmoción ha sido planetario, no sólo por la envergadura del suceso, sino también por el inédito acceso a su contemplación en tiempo real, por parte de millones de personas en todo el planeta.

De la mano de la ideología del progreso, la economía se mundializa hasta convertirse en un todo independiente, su dinámica alimenta la hélice de la primera mundialización hasta globalizar la presencia ciega y desbordante del cuatrimotor: ciencia, técnica, industria e interés económico. El aumento de la desigualdad, a escala global, se hace insostenible y genera perturbaciones y reacciones en todas partes hasta convertirse en un malestar global.

11. El revés de la trama

Pero en los inicios del siglo XXI la aparentemente avasallante e irreversible carrera de la hélice de la mundialización económica sufre perturbaciones, en forma paralela a su despliegue aparece otra dimensión que crece como su sombra, la planetarización del malestar global. Mientras la noción de progreso se ha vuelto incierta, las redes de comunicación en tiempo real permiten revelar y observar los males de nuestra civilización allí donde se esperaban resultados positivos.

El revés del desarrollo es que la carrera por el crecimiento cuesta la degradación de la calidad de vida, y este sacrificio obedece sólo a la lógica de la competitividad. El desarrollo ha suscitado y favorecido la formación de enormes estructuras técno-burocráticas que por un lado dominan y pisotean todos los problemas individuales, singulares y concretos, y por otro lado, producen la irresponsabilidad, el desapego.

Además de estas tendencias, han aparecido también una serie de contra-tendencias, que están desarrollándose. La primera contra-tendencia se manifiesta en las resistencias privadas e individuales a la atomización y al anonimato. La segunda resistencia nació tras la toma de conciencia ecológica, la extensión del desempleo la desertización de los pueblos.

Los internacionalistas no entendieron el significado de nación y, sin quererlo, sus errores fomentaron el nacionalismo que al final los devoró.

El peligro no son las naciones sino el nacionalismo, que se niega a aceptar la construcción de posibles instancias colectivas de una escala superior a la nación, para solucionar y gobernar problemas supranacionales. Más allá de las, fracasos y frustraciones, el planeta cuenta con la infraestructura necesaria para crear una sociedad planetaria.

La vanguardia de esa ciudadanía planetaria está presente en todos los movimientos humanitarios. Esos organismos están al servicio de los seres humanos independientemente de sus identidades culturales o nacionales.

Todos esos organismos trabajan con la misma idea: todos somos ciudadanos, somos hermanos de la misma tierra, de la misma patria. Desde luego, se trata de movimientos dispersos y minoritarios, pero existen. Cada individuo, incluso si no forma parte de esos movimientos, siente que existen.

Sin embargo, es necesario considerar dos carencias; en primer lugar, faltan las instancias mundiales para asumir problemas fundamentales como los problemas de dimensión planetaria (guerra, paz, ecología, economía…). En segundo lugar, carecemos de la conciencia de una comunidad de destino. Debemos vivir por la calidad de vida y no para acumular cifras y estadísticas.

12. Eje estratégico directriz conservador/evolucionante

Consiste en aprender a percibir y generar dos esfuerzos: es preciso promover las acciones conservadoras para fortalecer la capacidad de supervivencia de la humanidad y, al mismo tiempo, es preciso promover las acciones revolucionantes inscritas en la continuación y el progreso hominización.

13. Eje estratégico para progresar resistiendo

Consiste en orientar las actitudes de resistencia de la ciudadanía contra el retorno persistente y los despliegues de la barbarie. Es la barbarie que surge de la alianza de aquella antigua barbarie de violencia, odio y dominación, con las fuerzas modernas tecnoburocráticas, anónimas de deshumanización y desnaturalización.

14. Eje estratégico que permita problematizar y repensar el desarrollo y criticar la idea subdesarrollada de subdesarrollo.

La noción de desarrollo es multidimensional. Y como tal, debe sobrepasase o destruir los esquemas no sólo económicos sino también de la civilización y cultura occidental que pretende fijar su sentido y sus normas. La educación debe colaborar con el abandono de la concepción de progreso como certidumbre histórica, para hacer de ella una posibilidad incierta, y debe comprender que ningún desarrollo se adquiere para siempre, porque como todas las cosas vivas y humanas, está sometido al principio de degradación y sin cesar debe regenerarse. El subdesarrollo de los desarrollados es un subdesarrollo moral, psíquico e intelectual.

Hay un desarrollo específico del subdesarrollo mental bajo la primacía de la racionalización, de la especialización, de la cuantificación, de la abstracción, de la irresponsabilidad y todo eso suscita el desarrollo del subdesarrollo ético.

La educación debe fortalecer el respeto por las culturas, y comprender que ellas son imperfectas en sí mismas, como lo es el ser humano.

La disminución de la miseria mental de los desarrollados permitiría rápidamente, en nuestra era científica, resolver el problema de la miseria material de los subdesarrollados. También es preciso percibir que el desarrollo tiene otras finalidades que implican vivir con comprensión, solidaridad y compasión. Vivir mejor, sin ser explotado, insultado o despreciado.

15. Eje estratégico que permite el regreso del futuro y la reinvención del pasado

En las sociedades occidentales y en sus imitadores frustrados, la actual crisis de futuro provoca hipertrofia del presente y la fuga al pasado. Suscitando reenraizamientos ético y/o religiosos, así como la aparición de fundamentalismos, como respuesta a la crisis de futuro y a la miseria del presente

La relación con el presente, la de vive y gozar, no debería ser sacrificada a un pasado autoritario o a un futuro ilusorio.

Por último, la relación con el futuro debe encontrarse revitalizada en la medida en que la prosecución de la hominización es en sí misma tensión hacia un futuro. Pero de un fututo distinto al fututo ilusorio del progreso garantizado. Un futuro aleatorio e incierto, pero abierto a innumerables posibles.

16. Eje estratégico para la complejización de la política y para una política de la complejidad del devenir planetario de la humanidad.

Complejizar la política requiere complejizar el pensamiento unidimensional implícito en el ejercicio de la política actual. La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, desunida, reduccionista de la gestión política unidimensional destruye el complejo mundo en fragmentos desunidos, fracciona los problemas, separa lo que está único, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia a la vez miope, présbita, daltónica, tuerta muy a menudo termina siendo ciega.

Destruye en su origen todas las posibilidades de comprensión y de reflexión, eliminando también toda oportunidad de un juicio corrector o de una visión de largo alcance. La incorporación del pensamiento complejo en la educación facilitará la generación de una política compleja.

La política de la complejidad se expresa por la doble pareja; pensar global/actuar local, pensar local/actuar global.

Un eje determinante de una educación para la era planetaria es la civilización demanda la construcción de una geopolítica, la geopolítica se centraría en el fortalecimiento y desarrollo de los imperativos de la asociación y de la cooperación, mediante la dinámica de las redes sociales horizontales articuladas con organismos de vocación planetaria. Estas redes son fundamentales para la creación y el sustento de una conciencia cívica planetaria que articule la información y los conocimientos necesarios para la implementación participativa de la política compleja y la construcción de una mundología de la cotidianeidad, de percibir la interrelación y recursividad entre el contexto local, el individuo y el contexto planetario.

La odisea de la humanidad sigue siendo desconocida, pero la misión de la educación planetaria no es parte de la lucha final, sino de la lucha inicial por la defensa del devenir de nuestras finalidades terrestres: la salvaguarda de la humanidad y la prosecución de la hominización, reto que pasa por la acción del maestro, desde el nivel más elementa, hasta el más profesional y universitario.

17. Para civilizar la civilización

La civilización de la civilización demanda la construcción de una geopolítica que se centraría en el fortalecimiento y desarrollo de los imperativos de la asociación y de la cooperación, mediante la dinámica de las redes sociales horizontales articuladas con organismos de vocación planetaria. Estas redes son fundamentales para la creación y el sustento de una conciencia cívica planetaria que articule la información u los conocimientos necesarios para la implementación participativa de la política compleja y construcción de una mundología de la cotidianeidad, capaz de percibir la interrelación y recursividad entre el contexto local, el individuo y el contexto planetario.

18. Epílogo: La misión de la educación para la era planetaria

La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad compuesta por ciudadanos protagonistas, conscientes y críticamente comprometidos en la construcción de una civilización planetaria. La enseñanza tiene que dejar de ser solamente una función, una especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea política por excelencia, en una misión de transmisión de estrategias para la vida.

Esta misión debe comenzar realizando una acción institucional que permita incorporar en los distintos espacios educativos y de acuerdo a los diferentes niveles de aprendizaje, los ejes estratégicos necesarios para una acción ciudadana articuladora de sus experiencias y conocimientos, y para una contextualización permanente de sus problemas fundamentales en la prosecución de la hominización. La educación planetaria debe propiciar una mundología de la vida cotidiana.

VIII. LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIÓN DE FUTURO

1. Las cegueras del conocimiento “El error y la ilusión”

La educación de futuro debe afrontar el problema desde dos aspectos: error e ilusión. El mayor error sería subestimar el problema del error; la mayor ilusión sería subestimar el problema de la ilusión. Error e ilusión parasitan la mente humana desde la aparición del Homo Sapiens.

1.1. El talón de Aquiles del conocimiento

La educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado por el error y por la ilusión. Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ahí, es bien sabido, los innumerables errores de percepción que sin embargo nos llegan de nuestro sentido más fiable, el de la visión.

Al error de percepción de agrega el error intelectual. el conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el riesgo de error. Se podría creer en la posibilidad de eliminar el riesgo de error rechazando cualquier afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, el amor y la amistad pueden enceguecernos; pero también hay que decir que ya en el mundo mamífero, y sobre todo el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable de la afectividad, es decir de la curiosidad, de la pasión, que son a su vez, de la competencia de la investigación filosófica o científica.

La afectividad puede asfixiar el conocimiento pero también puede fortalecerlo. Existe una relación estrecha entre inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuidas y hasta destruidas por un déficit de emoción; el debilitamiento de la capacidad de reaccionar emocionalmente pude llegar a se causa de comportamientos irracionales. La educación debe entonces dedicarse a la identificación de los orígenes de errores, de ilusiones y de cegueras.

1.2. Los errores mentales

Existen en cada mente una posibilidad de mentira a sí mismo (self deception) que es fuente permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la necesidad de auto-justificación, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal que hacen, que cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor.

1.3. Los errores de la razón

La racionalidad no es una cualidad con la que están dotadas las mentes de los científicos y técnicos y de la cual están desprovistos los demás. Así mismo, la racionalidad no es una cualidad de la cual dispondría en monopolio la civilización occidental. Durante mucho tiempo, el Occidente europeo se creyó dueño de la racionalidad, sólo veía errores, ilusiones y retrasos en otras culturas y juzgaban cualquier cultura en la medida de sus resultados tecnológicos. Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad, comprendida la arcaica, hay racionalidad tanto en la confección de herramientas, estratégicas para la caza, conocimiento de las plantas, de los animales, del terreno como la hay en el mito, la magia, la religión, etc.

En nuestras sociedades occidentales también hay presencia de mitos, de magia, de religión, incluyendo el mito de una razón providencial e incluyendo también una religión del progreso. Comenzamos a ser verdaderamente racionales cuando reconocemos la racionalización incluida nuestra racionalidad y cuando reconocemos nuestros propios mitos entre los cuales el mito de nuestra razón todopoderosa y del progreso garantizado.

1.4. La noología/posesión

Marx decía: “Los productos del cerebro humano tienen el aspecto de seres independientes dotados con cuerpos particulares en comunicación con los humanos y entre ellos”. Es más, las creencias y las ideas no sólo son productos de la mente, también son seres mentales que tienen vida y poder. De esta manera ellas pueden poseernos.

Debemos ser bien conscientes que desde el comienzo de la humanidad nació la noósfera-esfera de las cosas del espíritu, con el despliegue de los mitos, de los dioses; la formidable sublevación de estos seres impulsó y arrastró al Homo Sapiens hacia delirios, masacres, crueldades, adoraciones éxtasis, sublimidades desconocidas en el mundo animal. Desde entonces, vivimos en medio de una selva de mitos que enriquecen las culturas. Procedente por completo de nuestras almas y de nuestras mentes, la noósfera está en nosotros y nosotros estamos en la noosfera. En este aspecto, ¿No sería necesario tomar conciencia de nuestras enajenaciones para poder dialogar con nuestras ideas, controlarlas tanto como ellas nos controlan y aplicarlas tanto como ellas nos controlan y aplicarles pruebas de verdad y error?

1.5. Lo inesperado

Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad en nuestras teorías, en nuestras ideas y, éstas no tienen ninguna estructura para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nunca podemos predecir cómo se presentará, pero debemos contar con su llegada, es decir con lo inesperado y, una vez sobrevenga lo inesperado, habrá que ser capaz de revisar nuestras teorías e ideas en vez de dejar entrar por la fuerza del hecho nuevo en la teoría la cual es incapaz de acogerlo verdaderamente.

1.6. La incertidumbre del conocimiento

Así como el oxígeno destruía los seres vivos primitivos hasta que la vida utilizó este corruptor como desintoxicante, igual la incertidumbre que destruye el conocimiento simplista, es el desintoxicante del conocimiento complejo. De todas formas, el conocimiento queda como una aventura para la cual la educación debe proveer los viáticos indispensables.

El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración del conociente en su conocimiento debe aparecer ante la educación como un principio y una necesidad permanente. En general, debemos intentar jugar con la doble enajenación, la de las ideas por nuestra mente, la de nuestra mente por las ideas para lograr forma donde la esclavitud mutua mejoraría la convivencia. He aquí un problema clave: instaurar la convivencia con nuestras ideas así como con nuestros mitos, la mente humana debe desconfiar de sus productos “de ideas”.

¡Cuantos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y las ilusione a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XXI!. Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropológica, política, social e histórica. Si pudiera haber un progreso básico en el siglo XXI sería que ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la educación armar a cada uno en el combate vital para la lucidez.

2. Los principios de un conocimiento pertinente

El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones claves concernientes al mundo, por aleatorio y difícil que sea, debe ser tratado so pena de imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de cualquier conocimiento político económico, antropológico, ecológico… es el mundo mismo. La era planetaria necesita todo en el contexto y en la complejidad planetaria.

Es necesaria una reforma de pensamiento. Ahora bien,, esta reforma es paradigmática y no pragmática: es la pregunta fundamenta para la educación ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento. A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes

desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez más poli disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios, la respuesta, o por lo menos las propuestas a este contexto descansa en la educación y de manera más específica, en los maestros.

2.1. Lo global (las relaciones entre el todo y sus partes)

Lo global es más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad es más que un contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte nosotros. El planeta tierra es más que un contexto, es un todo a la vez organizador y desorganizado del cual hacemos parte. “Hay que recomponer el todo”. Efectivamente, hay que recomponer el todo para conocer las partes.

Es imposible conocer las partes in conocer el todo tampoco conoce el todo sin conocer particularmente las partes. Además, tanto en el ser humano como en los demás seres vivos, hay presencia del todo al anterior de las partes: cada célula contiene la totalidad del patrimonio genético de un organismo pluricelular; la sociedad como un todo está presente en el interior de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones y sus normas. Así mismo, como cada punto singular de un holograma contiene la totalidad de la información de o que representa, cada célula singular, cada individuo singular contiene de manera holográmica el todo del cual hace parte y que al mismo tiempo hace parte de él.

2.2. La antinomia

Progresos gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el marco de las especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX. Pero estos progresos están dispersos, desunidos, debido justamente a esta especialización que a menudo quebranta los contextos, las globalidades y las complejidades. Por esta razón, enormes obstáculos se han acumulado poa impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros sistemas de enseñanza.

Los problemas fundamentales y los problemas globales son evacuados de las ciencias disciplinarias. Sólo son protegidos por la filosofía per dejan de alimentarse los aportes de la ciencias. En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales.

El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad cada uno tiene a responsabilizarse solamente de su tarea especializada y al debilitamiento de la solidaridad (ya que nadie siente vínculos con sus conciudadanos).

Por ello, entre más multidimensionales se vuelven los problemas más incapacidad hay de pensar su multidimensionalidad; más progresa la crisis, más progresa la incapacidad para pensar la crisis; entre más planetarios se vuelven los problemas, más impensables son. Incapaz de proyectar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciega se vuelve inconsciente e irresponsable.

2.3. La falsa racionalidad

La falsa racionalidad, es decir la racionalización abstracta y unidimensional triunfa sobre todas las cosas. Por todas parte y durante decenas de años, soluciones presuntamente racionales, sugeridas por expertos convencidos de estar obrando en bien de la razón y el progreso, y de no encontrar más que supersticiones en las costumbres y medio de las poblaciones, han empobrecido enriquecido, han destruido creando.

Por todo el planeta, el hecho de roturar y arrastra árboles en millones de hectáreas contribuye al desequilibrio hídrico y a la desertización de las tierras. Los pueblos originarios sostienen “El hombre que maltrata a su madre, es digno de muerte” y el hombre actual está maltratando a la madre naturaleza y ésta, tarde o temprano le parará la factura de todos sus desmanes, tal como ocurre con los tornados, huracanes, tormentas, tsunamis, etc.

3. Enseñar la condición humana

La educación del futuro deberá se una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana, estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de los humanos dondequiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano.

Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo de él. Cualquier conocimiento debe contextualizar su objeto para ser pertinente. “¿Quiénes somos?”. Es inseparable de un “¿Dónde estamos?” “¿De dónde venimos? Y “¿A dónde vamos?”.

Interrogar nuestra condición humana, es entonces interrogar primero nuestra situación en el mundo. Una influencia de conocimientos a principios del siglo XXI, permite aclarar de un modo completamente nuevo la situación del ser humano en el universo. Los progresos

concomitantes con la cosmología, las ciencias de la tierra, la ecología, la biología, la prehistoria en los años 60-70 han modificado las ideas sobre el universo, la tierra la vida y el hombre mismo. Lo humano permanece cruelmente dividido, fragmentado en pedazos de un rompecabezas que perdió su figura.

Aquí se enuncia un problema epistemológico: es imposible concebir la unidad compleja de lo humano por medio del pensamiento disyuntivo que concibe nuestra humanidad de manera insular por fuera del cosmos que lo rodea, de la materia física y del espíritu del cual estamos constituidos, ni tampoco por medio del pensamiento reductor que reduce la unidad humana a un abstracto puramente bio-anatómico. Las primeras ciencias humanas están divididas y compartimentadas. La complejidad humana se vuelve así invisible y el hombre se desvanece “como un huella en la arena”. Además, el nuevo saber, por no estar religado, tampoco está asimilado ni integrado. Paradójicamente, hay un agravamiento de la ignorancia del todo mientras que hay una progresión del conocimiento de las partes.

De allí la necesidad, para la educación del futuro, de una gran religazón de los conocimientos resultantes de las ciencias naturales con el fin de ubicar la condición humana en el mundo, de las resultantes de las ciencias humanas para aclarar las multidimensionalidades y complejidades humanas, no solamente de la filosofía y la historia, sino también de la literatura, la poesía, las artes…

3.1. La humana condición

La importancia de la hominización es capital para la educación de la condición humana porque ella nos muestra como animalidad y humanidad constituyen juntas nuestra condición. Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra ciencia; nos hemos vuelto extraños a este cosmos que nos es secretamente íntimo.

Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, las cuales nos hacen conocer este mundo físico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional y científicamente el universo nos separa también de él. Nos hemos desarrollado más allá del mundo físico y viviente. En este más allá que opera el pleno desplegamiento de la humanidad.

Como si fuera un punto de un holograma llevamos en el seno de nuestra singularidad, no solamente toda la humanidad, toda la vida, sino también casi todo el cosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza humana. Pero no somos seres que se puedan conocer y comprender únicamente a partir de la cosmología, la física, la biología, la sicología...

3.2. Unitas multiplex “La unidad y la diversidad humana”

La educación del futuro deberá velar por que la idea de unidad de la especie humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de la unidad. Existe una unidad humana. Existe una diversidad humana. La unidad no está solamente en los rasgos biológicos de la especie Homo Sapiens. La diversidad do está solamente en los rasgos sicológicos, culturales y sociales del ser humano. Existe también una diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad humana; no sólo hay una diversidad cerebral sino mental, psíquica, afectiva e intelectual.

Además, las culturas y las sociedades más diversas tienen principios generadores u organizadores comunes. Es la unidad humana la que lleva en sí los principios de sus múltiples diversidades. Comprender lo humano, es comprende su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de lo múltiple, la multiplicidad de uno. La educación deberá ilustrar este principio de unidad /diversidad en todos los campos.

3.3. Diversidad cultural y pluralidad de individuos

La desintegración de una cultura bajo efecto destructor de una dominación técnico-civilizacional es una pérdida para toda la humanidad en donde la diversidad de las culturas constituye uno de sus más preciados tesoros. El ser humano es él mismo singular y múltiple a la vez. Todo ser humano, tal como el punto de un holograma, lleva el cosmos en sí. Debemos ver también que todo ser, incluso el más encerrado en la más banal de las vidas, constituye en sí mismo un cosmos. Lleva en sí sus multiplicidades interiores, sus personalidades virtuales, una infinidad de personajes quiméricos, una poli existencia en lo real y lo imaginario, el sueño y la vigilia, la obediencia y la transgresión, lo ostentoso y lo secreto, hormigueros larvarios de sus cavernas y precipicios insondables.

Cas uno contiene es sí galaxias de sueños y fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abismos de desgracia, inmensidades de indiferencia congelada, abrazos de astro de fuego, desencadenamientos de odio, extravíos débiles, destellos de lucidez, tormentas dementes…

3.4. Homo complexus

Somos seres infantiles, neuróticos, delirantes, racionales e irracionales, capaces de mesura y desmesura, el hombre es un ser calculador; pero también ansioso, angustiado, gozador, ebrio, extático, es un ser de violencia y de ternura, de amor y de odio y cuando hay hegemonía de ilusiones, desmesura desencadenada, entonces el homo demens somete al homo sapiens y subordina la inteligencia racional al servicio de sus monstruos, la implementación de las guerras es un ejemplo vivo de esto. A pesar de todo ello, el desarrollo técnico y luego científico ha sido impresionante; las civilizaciones han producido filosofía y ciencia; la humanidad ha dominado la tierra.

Es decir que los progresos de la complejidad se han hecho a la vez pesar, con y a causa de la locura humana, el genio surge en la brecha de lo incontrolable, justo ahí donde merodea la locura. +

También la educación debería mostrar e ilustrar el destino con múltiples facetas del humano: el destino de la especie humana, el destino individual, el destino social. El destino histórico, todos los destinos entrelazados e inseparables. Así, una de las vocaciones esenciales de la educación del futuro será el examen y el estudio de la complejidad humana. ella conduciría a la toma de conocimiento, esto es, de conciencia, de la condición común a todos los humanos, y de la muy rica y necesaria diversidad de los individuos, de los pueblos, de las culturas, sobre nuestro arraigamiento como ciudadanos de la tierra.

4. Enseñar la identidad terrenal

“Sólo el sabio mantiene todo en la mente, jamás olvida el mundo, piensa y actúa con relación al cosmos”. Groethuyensen.

“Por primera vez, el hombre ha comprendido realmente que es un habitante del planeta, y tal vez piensa y actúa de una manera, no sólo como individuo, familia o genero, Estado o grupo de Estados, sino también como planetario”. Vernadski

¿Cómo podrían los ciudadanos del nuevo milenio pensar en sus problemas y los problemas de su tiempo?

Les hace falta comprender tanto la condición humana en el mundo, como la condición del mundo humano que a través de la historia moderna se ha vuelto la de la era planetaria. Hemos entrado en la era planetaria desde el siglo XVI y estamos, desde finales del siglo XX en la fase de mundialización, sin embargo, este planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un universalismo no abstracto sino consciente de la unidad/diversidad de la humana condición; un pensamiento policéntrico alimentado de las culturas de mundo. Educar par este pensamiento; esa es la finalidad de la educación del futuro que debe trabajar en la era planetaria para la identidad y la conciencia terrenal.

El mundo se vuelve cada vez más un todo. Cada parte del mundo hace cada vez más parte del mundo y el mundo, como todo, está cada vez más presente en cada una de sus partes, de la misma manera, ahora, cada individuo recibe o consume las informaciones y las substancias provenientes de todo el universo.

El europeo, por ejemplo, se levanta cas mañana poniendo una emisora japonesa y recibe acontecimientos del mundo: erupciones volcánicas, temblores de tierra, golpes de Estado, conferencias internacionales le llegan mientras toma su té de Ceilán , India o China, se pone su camisilla, pantaloncillos y camisa hechos de algodón de Egipto o de la India, viste chaqueta y pantalón de lana de Australia, fabricada en Mánchester, o se pone una chaqueta de cuero traída de China con unos jeans estilo USA: su reloj es suizo o japonés. Sus gafas son de carey de tortuga ecuatorial. Puede encontrar en su comida de invierno las fresas y cerezas de Argentina o Chile, las habichuelas frescas de Senegal, los aguacates o piñas de África. Tiene botellas de Ron Martinica, de vodka rusa, tequila mexicana, Whisky escocés o americano. Puede escuchar en su casa una sinfonía de Beethoven dirigida por un director coreano, una canción de ópera con Plácido Domingo…

Mientras que el europeo se encuentra en este circuito planetario de confort, un gran número de africanos, asiáticos, centro y suramericanos se encuentran en un circuito planetario de miseria.

4.1. El legado del siglo XX

El siglo XX fue el de la alianza de dos barbaries: la primera viene desde el fondo de la noche de los tiempos y trajo consigo guerras, masacres, deportación, fanatismo, herencia de muerte, armas nucleares, peligros nuevos. Cierto es que el siglo XX ha sufrido horriblemente carencias de amor, indiferencias, durezas, y crueldades; pero también ha producido excesos de amor consagrado a loas mitos engañosos, a las ilusiones equivocadas, a las falsas divinidades, o petrificando en pequeños fetichismos de distinta índole.

Frente a todo lo anterior podemos confiar en las posibilidades cerebrales del ser humano que están aún inexploradas en gran parte; la mente humana podría desarrollar aptitudes aún desconocidas en la inteligencia, la comprensión, la creatividad…

5. Enfrentar las incertidumbres

“Los dioses nos dan muchas sorpresas, lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta”. Eurípides

Aun no hemos incorporado en nosotros el mensaje de Eurípides que es esperar lo inesperado. El fin del Siglo XX ha sido propicio, sin embargo, para comprender la incertidumbre irremediable de la historia humana, los siglos anteriores siempre creyeron e un futuro bien fuera repetido o progresivo. El siglo XX ha descubierto la pérdida del futuro, es decir su imprevisibilidad.

5.1. La incertidumbre histórica

¿Quién hubiera pensado en la primavera de 1014 que un atentado cometido en Sarajevo desencadenaría una guerra mundial que duraría cuatro años y provocaría millones de víctimas?

¿Quién hubiera pensado en 1918 que el tratado de paz que se firmó llevaba en sí mismo los gérmenes de una segunda guerra mundial que estallaría en 1939?

¿Quién en enero de 1999, hubiera soñado con los ataques aéreos sobre Serbia en marzo del mismo año?

Nadie puede responde a esta y muchas otras preguntas, y tal vez permanezcan sin respuesta aún en el siglo XXI, como decía Patocka: “El devenir es ahora cuestionado y lo será para siempre”. El futuro se llama incertidumbre.

6. Enseñar la comprensión

La situación sobre nuestro planeta la tierra es paradójica. La conciencia de ser solidarios con su vida y con su muerte liga desde ahora a los humanos, la comunicación triunfa; el planeta está atravesado por redes, faxes, teléfonos celulares, módems e internet. Y sin embargo, la incomprensión sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y múltiples progresos de la comprensión, pero los progresos de la incomprensión, pero los progresos de la incomprensión parecen aún más grandes.

El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón debe ser una de las finalidades de la educción para el futuro.

Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono a internet, aporta para sí misma la comprensión, la comprensión no puede digitarse, educar para comprende las matemáticas, la física, la biología o cualquier otra disciplina es una cosa, educar para la comprensión humana es otra, ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.

En realidad, la incomprensión de sí mismo es una fuente muy importante de la incomprensión de los demás. Uno se cubre a sí mismo sus carencias y debilidades, lo que nos vuelve despiadados con las carencias y debilidades de los demás. El egocentrismo se amplía con el abandono de la disciplina y las obligaciones que anteriormente hacían renunciar a los deseos individuales cuando se oponían a los de los parientes o cónyuges. Hoy en día la incomprensión destroza las relaciones padres-hijos, esposos-esposas; ésta se expande como un cáncer en la vida cotidiana suscitando calumnias, agresiones, homicidios síquicos (deseos de muerte). El mundo de los intelectuales, escritores o universitarios, que debería ser el más comprensivo y ejemplar, es el más gangrenado bajo el efecto de una necesidad de consagración y de gloria.

Recordemos también que la enajenación por una idea, una fe, que da la convicción absoluta de su verdad, anula cualquier posibilidad de comprensión de otra idea, de la otra fe, de la otra persona. Desde un criterio ética, la ética de la comprensión nos pide comprender la incomprensión, la ética de la comprensión nos pide argumentar y refutar en vez de excomulgar, anatemizar y condenar.

Encerrar en la noción de traidor aquello que proviene de una inteligibilidad más amplia impide reconocer el error, el extravío, la ideologías y los desvíos. La comprensión no nos excusa: ella nos pide evitar la condena perentoria, irremediable, como si uno mismo no hubiera conocido nunca la flaqueza ni hubiera cometido errores. Si sabemos comprender antes de condenar estaremos en la vía de la humanización de las relaciones humanas.

La comprensión es a la vez el medio y fin de la comunicación humana. El planeta necesita de comprensiones mutuas en todos los sentidos. Dada la importancia de la educación en la comprensión a todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma planetaria de mentalidades; esa debe sr la labor de la educación del futuro.

6. La ética del género humano

La humanidad dejó de ser una noción meramente biológica debiendo ser plenamente reconocida con su inclusión indisociable en la biósfera; la humanidad dejó de ser una noción sin raíces; ella se enraizó en una “Patria”, la tierra y la tierra es una Patria en peligro. La

humanidad dejó de ser una nación abstracta, es una realidad vital ya desde ahora está amenazada de muerte por primera vez. La humanidad dejó de ser una noción solamente ideal, se ha vuelto una comunidad de destino y sólo la conciencia de esta comunidad la puede conducir a una comunidad de vida; la humanidad, de ahora en adelante, es una noción ética: ella es lo que debe ser realizado por todos y cada uno.

Mientras que la especie humana continúa su aventura bajo la amenaza de la autodestrucción, el imperativo, es: salvar a la humanidad realizándola.

No tenemos las llaves que abran las puertas de un mejor futuro. No conocemos un camino trazado. “El camino se hace al andar”. Pero podemos emprender nuestras finalidades: la continuación de la hominización es la humanización, vía ascenso a la ciudadanía terrestre. Para una comunidad planetaria organizada, ¿No sería esta una sublime misión de la educación y de los maestros, desde la pre-primaria hasta la universidad?

XIX. LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro.

Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollos individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y , al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por el.

Con esas perspectivas se han vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprende a conoce, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para pode influir sobre el propi entorno; aprende a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprende a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, esta cuatro vía del saber convergen en una solo, ya que entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

Mas, en general, la enseñanza escolar se reorienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprende a conocer y en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen de circunstancias aleatorias, cuando no se las considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cas uno de esos cuatro pilares del conocimiento deben recibir atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que durante toda la vida en los planos cognitivos y prácticos.

Dese el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cas persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumenta de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico) para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser.

1. Aprender a conocer

Este tipo de aprendizaje, que tiene menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, de conocer y descubrir. Aunque el estudio sin aplicación inmediata esté cediendo terreno frente al predominio actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un número cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación individual.

El incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas de propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño, dondequiera que esté, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un amigo de la ciencia. En los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultante del progreso científico y los paradigmas de la época.

Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello, más allá de la enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización.-Incluso en el caso de los futuros investigadores- no debe excluir una cultura general. En nuestros días, una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeño número de materias.

De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias. Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los demás.

En cualesquiera circunstancias, le resultará difícil cooperar. Por otra parte, argamasa se las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en que confluyen disciplinas diversas.

Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender concentrar su atención en las cosas y las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio de canal de televisión atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.).

El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunde los medios de comunicación. Sería peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la elección de los datos que aprenderemos de memoria, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenara la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.

Por último, el ejercicio del pensamiento, en que el niño es iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo correcto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos.

El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario.

Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo, sin también al margen de él.

2. Aprender a hacer

Aprender a conocer y aprender a hacer, son en gran medida, indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo

adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? La comisión procurará responder en particular a este último interrogante.

Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economía. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la situación del trabajo humano por máquinas convierte a aquel en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter cognitivo de las tares, incluso en la industria, así como la importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías está supeditado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede darse a la expresión aprender a hacer el significado simple que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque conserven un valor que no debemos desestimar.

2.1. De la noción de calificación a la de competencia

El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tiende a privilegiar la competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales –como el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión- y tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias máquinas se vuelven más inteligentes y que el trabajo se desmaterializa.

Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organización en colectivos de trabajo o grupos de proyecto, siguiendo las prácticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan.

Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.

Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas – que los empresarios denominan a menudo saber ser- se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente, como ha destacado la Comisión, el vinculo que la educación debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.

2.2. La desmaterialización del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado

Las repercusiones de la desmaterialización de las economías avanzadas en el aprendizaje se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se define, sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho de no producir ningún bien material.

Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolifera nutriéndose de la creciente complejidad de las economías, como en el sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.). En ambos caso, es primordial la actividad de información y de comunicación; se pone el acento en el acopio y la elaboración personalizados de informaciones específicas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el prestatario y el usuario depende también en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser completada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.

Por ultimo, es concebible que en las sociedades ultra tecnificadas del futuro la deficiente interacción entre los individuos pueda provocar graves disfunciones, para superar las cuales hagan falta nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento que en el balaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intuición, el descernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son cualidades de crear un espíritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a los más diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades, en cierto sentido innatas? No es fácil deducir cuáles deben se los contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea también al propósito de la formación profesional en los países en desarrollo.

2.3. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través de los medios de comunicación, la opinión pública se convierte en observadora imponente, y hasta en rehén de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación. ¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?

La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual atmosfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación.

¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los perjuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.

Pareciera entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

3. Aprender a ser

Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual y espiritualidad.

Todos los seres humanos deben estar en condiciones en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos que deben hacer las diferentes circunstancias de la vida.

Este imperativo no es sólo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es también a veces mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, e incluso el fusto por la provocación, son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos inéditos, derivados de experiencias sobre el terreno, ha dado pruebas de su eficacia.

En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece se lo innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación –estética, artística, deportiva, científica, cultural y social- que complementarán la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos.

En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede, en muchos países una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorizar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.

Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe aprende a ser. El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños. Este desarrollo del ser humano, que del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En ese sentido, la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponde a las de la maduración constante de la personalidad, en el caso de una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización, es pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva.

Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar.

Bibliografía

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