teoria de la educacion ii

MINISTERIO DE EDUCACION

PROYECTO REFORMA DE FORMACION MAGISTERIAL

(PROFORMA)

TEORIA DE LA EDUCACION II

Autor y compilador: Wolfgang Küper

MATERIALES Nr. 16

WK/Olch 5.7.01

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PROYECTO REFORMA DE FORMACION MAGISTERIAL

PROFORMA - GTZ - MED

2001

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AUTOR Y COMPILADOR: WOLFGANG KÜPER COAUTORES: CHRISTOPH WULF , RICARDO

CUENCA, SHONA GARCIA Y OTROS

LIMA, 2001

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PÁGINA

INTRODUCCION 5 I. LA PEDAGOGÍA EN EL SIGLO XX 8

Antecedentes 8 Características 9

II. TEORIAS Y CONCEPTOS DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

(Christoph Wulf) 15

Introducción 15 La Pedagogía Filosófica Humanista 15 Ciencia de la Educación Empírica 17 Ciencia de la Educación Crítica 19 Problemas metodológicos de la Ciencia de la

Educación orientada hacia la práctica

21 III. LAS GRANDES CORRIENTES DE FINES DEL SIGLO XX Y LA

PEDAGOGÍA

23 La globalización y sus consecuencias para la

educación

23 El concepto del desarrollo sostenido y de la formación

educacional

35 El nuevo enfoque pedagógico (Ricardo Cuenca) 44 La Biología y la pedagogía 54

IV. LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX EN AMÉRICA LATINA Y EN EL

PERÚ

74 La educación en el mundo. Diez años después de

Jomtien

74 La educación peruana en el siglo XX (Shona García) 104

La primera mitad del siglo XX 105 La segunda mitad del siglo XX 111

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El tomo I de la Teoría de la Educación ha elaborado el aspecto de la interdisciplinariedad de la educación y la educación a lo largo de los siglos en las sociedades humanas en el mundo y en el Perú, terminando con un capítulo sobre la educación en el largo siglo XIX en el Perú y en el mundo. El tomo II (Teoría de la Educación II) tratará la pedagogía en el siglo XX. Básicamente tiene 5 partes: 1. La pedagogía en el siglo XX 2. Teorías y conceptos de la ciencia de la educación 3. Los grandes educadores del siglo XX 4. Las grandes corrientes de fines del siglo XX y la pedagogía 5. La educación en el siglo XX en América Latina y en el Perú 1. En la primera parte se da un breve resumen histórico de los fundamentos de

la pedagogía del siglo XX, que se han desarrollado en el siglo XVIII que se ha considerado como el “siglo de la pedagogía”. En este siglo se ha establecido la ciencia de la educación como basado en el pensamiento del filósofo alemán Immanuel Kant que pensaba que la Ilustración era una manera de liberarse de la minoría por la que la gente estaba condicionada, y del educador francés Rousseau. En el siglo XIX se desarrolló una educación paidocéntrica (centrada en el niño), con fuerte influencia del Emilio de Rousseau y del pensamiento del norteamericano Aldo Emerson, que en la primera mitad del siglo XIX había difundido sus ideas sobre las características positivas de la naturaleza infantil. Se pensaba en una especie de “niño santo”, con la representación de la belleza sencilla y universal de la naturaleza en los niños. Al inicio del siglo XX (en 1900) la profesora sueca Ellen Key escribió el libro que debería identificar la época: “El siglo del niño”.

2. La segunda parte incluye el estudio de las grandes corrientes del

pensamiento de las últimas décadas, basándose en el trabajo del pedagogo alemán Christoph Wulf, cuya obra respectiva se ha traducido al español en Colombia (1). También lo hemos reproducido en la serie “Materiales” del PROFORMA-GTZ-MED y está a la disposición de todos los Institutos Pedagógicos Superiores. Wulf distingue 4 enfoques que determinan principalmente el pensamiento de las ciencias de la educación en Europa y particularmente en Alemania: la pedagogía filosófica, la ciencia de la educación empírica, la ciencia de la educación crítica y la ciencia de la educación orientada hacia la práctica.

(1) WULF, Christoph, Introducción a la Ciencia de la Educación. Entre Teoría y Práctica. Facultad de Educación. Universidad de Antioquía. Asociación Nacional de Escuelas Normales – ASONEN. Medellín, 195 páginas.

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En el marco de la pedagogía filosófica humanística se ha reconocido la evolución histórica de la educación, destacando su importancia para la comprensión de la realidad educativa.

Al margen de la pedagogía filosófica, la ciencia de la educación empírica trató de resaltar la importancia del empirismo para las ciencias de la educación. La ciencia de la educación crítica se desarrolla luego de la asimilación de la teoría crítica. En ella se acentúa el carácter social de la educación y de la ciencia de la educación. La ciencia de la educación práctica trata de iniciar un proceso continuo de comunicación y cooperación entre todas las personas activas dentro del campo práctico, con el fin de hacer realidad procesos de instrucción, de los cuales resultará un mejoramiento de la práctica educativa.

3. Originalmente se había pensado dar en el capítulo 3 de esta 2da parte de la Teoría de la Educación una presentación de connotados educadores del siglo. En el intermedio se ha editado el Nr. 10 de la serie “Materiales” del PROFORMA-GTZ-MED, Pensadores de la Educación en el siglo XX. En éste se reproduce el estudio de 12 pedagogos del siglo XX aparecido en la Serie “Pensadores de la Educación” de la UNESCO. Revista Trimestral de Educación 85-92, 1993/1994: Rudolf Steiner Lev S. Vygotsky Georg Kerschensteiner (1884-1932) Anton Makarenko (1888-1939) John Dewey (1859-1952) Janusz Korczak (1878-1942) María Montessori (1870-1952) Celestin Freinet Alexander Sutherland Neill Jean Piaget (1896-1980) Paulo Freire (1921-1997) Ivan Illich

4. Entre las corrientes de fines del siglo XX que tienen importancia para la pedagogía se van a tratar las siguientes: La globalización y sus consecuencias para la educación El concepto del desarrollo sustentable (de la Conferencia Mundial del

Medio Ambiente de Río de Janeiro de 1992) y la pedagogía La neurobiología y la educación Los nuevos enfoques pedagógicos: el constructivismo Las nuevas tecnologías y la educación

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Por varias razones en esta primera edición de la Teoría de la Educación II sólo se incluyen las tres primeras corrientes. En vez de una descripción detallada de los nuevos enfoques pedagógicos (el constructivismo) se reproduce un trabajo de Ricardo Cuenca (Proyecto PLANCAD-GTZ-KfW) sobre el Nuevo Enfoque Pedagógico, un documento de trabajo que todavía no se ha publicado. Falta el sub-capítulo de las nuevas tecnologías y la educación, que se va a producir sobre la base de una capacitación planificada para el mes de octubre del 2001.

5. En el último capítulo se describe la educación, mayormente en la segunda mitad del siglo XX, en América Latina desde las grandes conferencias y proyectos educativos (que ya se han descrito en el libro del Congreso de Urubamba de Agosto 2000) y los conceptos particulares educativos para América Latina como la escuela activa –en su realización en la escuela nueva de Colombia-, la educación popular (P. Freire) y la educación bilingüe intercultural. Igualmente se da una descripción detallada de la educación peruana en el Siglo XX. Se incluye la referencia a los educadores destacados del país. Esta parte ha sido escrita por Shona García. No ha sido posible terminar para esta edición la descripción de la educación en América Latina en el siglo XX. Por eso se reproduce la contribución para el Congreso de Urubamba “”La educación en el mundo. Diez años después de Jomtien”, complementado por un informe sobre la última conferencia de la UNESCO con los Ministros de Educación de América Latina en Cochabamba, Bolivia, en el mes de marzo del 2001.

6. Esperamos que este texto sirva para profundizar la subárea de Teoría de la Educación en el ciclo VIII de la Formación Docente. Estamos seguros que con estos materiales y su creatividad, ustedes, los profesores y las profesores de los Institutos Superiores Pedagógicos, podrán desarrollar con sus estudiantes una “concepción social y filosófica sobre los hechos educativos en el Perú/mundo contemporáneo”, como se describe en el Currículo de la Formación Docente. Sólo faltaría una referencia más específica a la “Educación de calidad, en valores, para la Paz, DDHH”, así como a la Teoría de Sistemas.

7. Para mejorar esta edición en una versión posterior pedimos sus comentarios críticos y enriquecedores.

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I. LA PEDAGOGIA EN EL SIGLO XX

ANTECEDENTES La Pedagogía y las ideas sobre Educación desarrolladas durante la Ilustración (siglo XVIII) constituyeron la base de un sistema educativo nacional independiente. La tolerancia y el compromiso de la educación con el progreso del género humano, constituyeron aportes básicos de los pensadores de esta época, en especial de dos de los más grandes de ellos: Kant y Rousseau. Kant pensaba que la Ilustración era para la gente una manera de liberarse de la minoría por la que estaban condicionados. La razón, ideal de la Ilustración, permitía una crítica a los dogmas y tradiciones, a la Iglesia autoritaria y a los Estados despóticos. Para que pudiera materializarse necesitaba un cambio en las proporciones de poder dentro de la sociedad y, fundamentalmente, de la Educación. El hombre no es más que lo que la educación hace de él… Es fascinante la forma en que la naturaleza humana puede mejorar gracias a la educación… El mecanismo de la educación tiene que fortalecerse dentro de la ciencia, de lo contrario la enseñanza nunca alcanzará las metas que se plantea y las nuevas generaciones podrán derribar lo que las anteriores han construido. En 1779 se fundó la primera facultad de Pedagogía en la Universidad Halle, Alemania, iniciándose así el tratamiento científico de la enseñanza. Durante el siglo XVIII surgieron las características modernas de la educación y de la enseñanza, pasando ésta legalmente a ser obligatoria para todos. Se inauguró el primer seminario para la formación de futuros maestros, se dio inicio a la formación de centros de educación especial y a la educación de adultos. Por lo que se ha considerado el XVIII como el “Siglo de la Pedagogía”. En el siglo XIX se consolidaron estas instituciones y se crearon otras, mientras que el campo de la educación se hizo más profesional, utilizando formas adecuadas y modernas. Se produjo también un marcado monopolio de la educación estatal con respecto a la competencia privada de la Iglesia. En este siglo tuvo lugar un cambio significativo con relación a las ideas del siglo XVIII. Una nueva concepción, posibilitar la participación de todos se tradujo en la capacitación de mucha gente a través de la enseñanza. También en este siglo XIX se reemplazó la concepción cíclica del tiempo, caracterizada por las repeticiones, por una concepción lineal y progresiva, que permitió abrir el futuro y buscar el perfeccionamiento. Las personas debían desarrollar su capacidad de cambio. Una generación no podía seguir siendo un ejemplo eterno para las siguientes. Aparecieron nuevas preguntas sobre la problemática de la pedagogía. ¿Con qué fin se debía educar? ¿Qué es lo que podía transmitir una generación a la otra? ¿Qué resultaba anticuado? ¿En qué clase de lugares tenía que realizarse esta educación? ¿Cuáles eran las metas, los contenidos y las formas? ¿Cómo podía asegurarse el éxito de la pedagogía?

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CARACTERISTICAS En el siglo XX se desarrolló una educación paidocéntrica, con fuerte influencia del Emilio de Rousseau y del pensamiento de Aldo Emerson que, en la primera mitad del siglo XIX, había difundido sus ideas sobre las características positivas de la naturaleza infantil. Se pensaba en una especie de “niño santo”. Los niños representan la belleza sencilla y universal de la naturaleza. A los alumnos se les prepara para la sociedad. Las ideas principales giraban en torno a la enseñanza al servicio de los niños. Ella no estaba dirigida por intereses externos y sólo se preocupaba por el espíritu del niño. Se trataba de una pedagogía que permitía el crecimiento. A inicios del siglo XX la profesora sueca Helen Kay escribió un libro que identificaría la época, El siglo del niño. Para ella, la educación es el saber permanecer atentos y permitir que la naturaleza actúe mientras observamos cómo las relaciones que nos rodean favorecen el trabajo de la misma. El gran error de la educación actual es no dejar al niño en paz. La meta de la educación futura se basa en un comportamiento completamente diferente, la búsqueda de un mundo mejor tanto exterior como interior, en el que el niño pueda crecer y en el que se le deje actuar por sí solo hasta que él mismo reconozca donde empiezan los derechos de los demás. Sólo entonces los adultos podrán observar de cerca el alma del niño, este reino que generalmente permanece cerrado. Para María Montessori, una de las más importantes representantes de la Pedagogía Infantil, la enseñanza es la protección del desarrollo espiritual del niño, desarrollo que éste debe vivir por sí solo. La falta de comprensión del mundo infantil ha llevado a los adultos a “considerarse el dios de los niños”. Esta actitud arrogante es sumamente peligrosa. “En realidad sólo el niño es quien tiene la clave de los enigmas de su vida. Cada niño dispone de ciertas estructuras espirituales y de predeterminados lineamientos para su desarrollo. Sin embargo, estas estructuras son especialmente sensibles y delicadas, por lo que la intervención inoportuna del adulto, que trata de imponer su voluntad y sus ideas exageradas sobre la autoridad que poseen, puede acabar con ellas o evitar que el plan de desarrollo del niño se lleve a cabo en la forma adecuada”. Las Reformas Pedagógicas que se desarrollaron en la primera mitad del siglo, especialmente en Europa, lo hicieron sobre esta base. En ellas se aprecia que la Pedagogía se modifica en función de las características del niño, al que consideran un ser sui generis, virtualmente perfecto, que tiene en sí mismo todas sus capacidades y a quien, sin embargo, se le debe dar espacio para desarrollarlas. Para la pedagogía francesa de la época, el élan vital fue la metáfora usada para significar un aprovechamiento dinámico del espacio que, además, sería “santificado” por el niño. Como punto central, en el ambiente de la escuela debía desenvolverse la vie spontanée de l’enfant (vida espontánea del niño), concepto que, a partir de la palabra clave creatividad o expresión creativa, influiría notablemente en la reforma internacional realizada en la pedagogía. Se estudió la naturaleza del niño buscando comprenderla desde dentro.

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En 1924, Alexander Neill fundó la colonia de escuelas Summerhill en Escocia, que se basaba en el principio de educación antiautoritaria. La autoridad, según escribió el propio Neill, es represiva y la represión trae como consecuencia posibles neurosis de por vida. En la educación debe evitarse el autoritarismo. La meta de ella es la permisividad, que se manifiesta en la confianza que se debe tener en los intereses naturales del niño, que garantizan que éste sabrá tomar las decisiones correctas. Sin embargo, Neill permaneció, en cierta forma, al margen de las reformas pedagógicas. Para la pedagogía reformada, la idea de un crecimiento natural del niño es central. Esto no quiere decir que se renuncie a metas educativas concretas, sino que el concepto de educación pasa a ser el de innovación de la vida, incluyendo también el desarrollo social. El estadounidense John Dewey influenció las reformas desde el espíritu del liberalismo, aportando el concepto de “Escuela Nueva” que, sin embargo no constituyó una auténtica reforma pedagógica. La filosofía educativa de Dewey se basó en la experiencia moral, que debía adaptarse constantemente a las diversas situaciones y que, a partir de éstas, debía ser reconstruida. La particularidad de la moral es que afecta las acciones ya que, a partir de sus exigencias, se puede modificar una situación determinada. La educación se remite no sólo a las instituciones especializadas, sino a la unión de todos los intereses, influencias y efectos que determinan las relaciones entre las personas y la sociedad. La educación es la experiencia pero la experiencia es también educación y no puede diferenciarse una de la otra. A partir de Dewey fue posible conocer la reacción ante el cambio, una posible e inteligente adaptación a un nuevo medio ambiente, a la vez que la continuidad y el criterio de autoridad. El conocimiento depende de lo aprendido y, como cualquier otra experiencia, es libre. No existen razones básicas sobre el conocimiento que no puedan ser cambiadas en parte. El currículo escolar debe medir si sus experiencias realmente completan y mejoran las del niño o si sólo representan conocimientos improductivos. La educación es la reconstrucción permanente de las experiencias. “El cambio es la meta”, de acuerdo a la conocida frase de la obra Democracia y Educación de Dewey. La base de cualquier forma democrática de educación se encuentra en las permanentemente nuevas adaptaciones y en los progresos sociales como la conocida innovación. Dewey define la democracia principalmente como la creciente diferenciación social y los cada vez mayores intercambios que viven los diferentes grupos o culturas. Se debe trabajar de acuerdo a los conocimientos comunes para que la educación contenga nuevas tareas. La permanente incertidumbre obliga a plantear innovaciones. La educación no debe confiar únicamente en las teorías dogmáticas y empíricas que no se adecuan eficazmente a los cambios. Dewey establece de esta forma, una teoría de aprendizaje que hace referencia a los cambios permanentes, fundamenta la reconstrucción de la educación y reemplaza las revelaciones por el entendimiento.

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Por otro lado, la pedagogía reformada se muestra mucho más espiritual que pragmática. Identifica a la educación reformada como un regreso al verdadero origen o como el cumplimiento de una idea eterna y difícilmente como una nueva adaptación frente a situaciones principalmente inseguras. Además es definida por las fuertes tradiciones que se remiten a los “grandes pedagogos”. Dentro de todas las reformas pedagógicas se pueden identificar dos direcciones: por un lado, la experimentación carismática de una “nueva educación” y, por el otro, la paciente reforma de la escuela estatal. Siguiendo estas direcciones dentro de las reformas se fundaron diferentes modelos de escuelas reconocidas internacionalmente. Este es el caso de la escuela Francis en Chicago o la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Columbia. En Francia, Edmond Delomins propagó las écoles nouvelles, hogares – escuela rurales, cuyas instituciones se extienden por Suiza y Alemania, pudiéndose hablar por lo tanto de un movimiento internacional de escuelas rurales. Dentro de este contexto se puede mencionar también la tendencia estadounidense de los centros de educación infantil, que recomienda organizar las escuelas renunciando a los planes de estudio estandarizados y buscando incluir en éstas, clases que se basen en los intereses del niño. A esta clase de instituciones se unen también las Escuelas Waldorf de Alemania, fundadas por Rudolf Steiner, fundador también de la “Sociedad Antropológica Universal”. Otras formas de reforma se encuentran en la “Pedagogía de la Experiencia” y en los programas de innovación de “Escuelas de Trabajo” que juegan un papel importante en Alemania. Durante la República de Weimar se experimentó mucho con las escuelas, sobre todo en el campo de las escuelas primarias, utilizando diferentes métodos basados en proyectos, así como la pedagogía de la experiencia. La base de esta clase de escuelas se encuentra en las experiencias o en actos dirigidos hacia los intereses del niño. Kerschensteiner sostuvo la idea de que la formación artesanal era la base de la “educación del pueblo”. Gaudig sostuvo el concepto de clases fomentadoras de la personalidad que también serán llamadas escuelas de trabajo. El trabajo en grupo, la clase desarrollada en base a la experiencia y la independencia fueron los conceptos clave para muchos modelos de escuelas orientadas a la práctica. Las formas de pedagogía y la educación presentan un grupo de contradicciones y discrepancias, que pueden formularse así:

Discrepancia entre autonomía y coacción: Los problemas se presentan entre la sumisión del alumno al ser coaccionado legal o habitualmente y el uso que debe hacer de su libertad. Aunque en la pedagogía no se hace uso de la fuerza, ésta se encuentra reflejada sin embargo en los reglamentos y normas. Estas formas de coacción no permiten un desarrollo completo de la pedagogía. Durante los intercambios pedagógicos se tiende a utilizar coacciones sociales en la capacitación de los adolescentes sobre cómo deben “utilizar el tiempo libre” de forma responsable.

Discrepancia entre organización e interacción: La institucionalización de las

relaciones pedagógicas condujo a una organización formal. Por otro lado, a

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inicios del siglo XX surgió, mientras se organizaban formalmente las escuelas, una crítica radical a los centros de aprendizaje alejados de la vida. Muchas escuelas experimentales y escuelas reformadas buscaron distanciarse de las formas rígidas de organización y centrarse únicamente en las necesidades de los grupos con los que trabajaban.

Discrepancia debido a la pluralización cultural: La pluralización cultural cada

vez más marcada en el siglo XX debilitó los intercambios pedagógicos desarrollados en base a las tradiciones intelectuales del humanismo. La pedagogía relacionada a un “guía” en la educación, fue sustituida por el concepto de “colaborador en el aprendizaje” o “acompañante en la socialización”. Al desarrollar intercambios pedagógicos que protejan las tradiciones, los pedagogos deben saber resolver los problemas que puedan surgir de la multiplicidad cultural y de los nuevos requerimientos en la orientación.

Discrepancias a partir del distanciamiento: Conforme los intercambios

pedagógicos se hacen más profesionales, se alejan de la intimidad presente en la relación padre – niño. Este distanciamiento puede solucionarse a través del “eros pedagógico”, es decir, aumentar el amor hasta alcanzar el grado ideal para el niño.

Discrepancias entre el desarrollo de la naturaleza infantil y la disciplina: El

sueño de la pedagogía de crear, por medio de la educación, un hombre que se desarrolle manteniendo su “naturaleza” infantil ha acompañado la historia de la pedagogía hasta nuestros tiempos. A esta visión se unen las ideas que pretenden fortalecer la pedagogía. Contradiciendo este sueño pedagógico de perfeccionamiento del hombre se encuentran el desarrollo de la autoridad dentro de la pedagogía y las técnicas de disciplina.

Parte de la pedagogía escolar conocida como la “vara” (azote), que no era más que una forma de poder de represión a través de castigos de cualquier demostración no deseada, fue reemplazada a inicios de la época moderna por un poder de integración en busca de alcanzar una moralización “interior”. Lo que antes se evitaba mediante castigos draconianos debe ahora impedirse únicamente a través de la formación de una barrera moral en la infancia. En casi todos los países de Europa fue prohibida legalmente la aplicación del castigo físico por parte del profesor.

Distanciamiento entre la formación de acuerdo a la mayoría y aquella basada en su utilidad social: Los conocimientos, el perfeccionamiento y la aptitud de la mayoría no representan las diferencias principales. Los colegios han optado cada vez más por una capacitación basada en las necesidades sociales. Con esto, los intercambios pedagógicos no sólo adquieren importancia social, trabajando con realidades válidas para la mayoría, sino que también pueden llevar beneficios a otras clases sociales.

Para obtener el siguiente modelo sobre las discrepancias en los intercambios pedagógicos se debe revisar cuatro de los puntos centrales, que constituyen

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puntos de referencia de la pedagogía relacionados a la persona, la sociedad, la cultura y la naturaleza. Antes de poner en práctica las grandes ideas que existen sobre la educación, debemos tener en cuenta que las realidades de muchas escuelas, incluso en las naciones industrializadas, son diferentes, por lo que muchas de estas ideas no pueden ejecutarse en ellas. Es evidente que las escuelas públicas han desarrollado una clara resistencia a las nuevas ideas pedagógicas y a las nuevas tendencias de la modernidad. Esta clase de pensamientos innovadores ha sido puesta en práctica primero en otras instituciones educativas como los jardines de infancia, las universidades populares y algunas instituciones privadas. Las reformas en las escuelas públicas han utilizado ocasionalmente estas experiencias. El hombre moderno no es el niño de la Pedagogía Infantil, a pesar de la meta de la nueva educación. Para él, la educación no es más que un servicio público o privado. Ha surgido una cantidad de nuevas autoridades que no son influenciables o difícilmente influenciables, que cuentan con un poder nuevo como el de los medios de comunicación o la cultura de consumo. Al final del siglo del niño surgió la pregunta sobre si las nuevas realidades permiten aún reformas pedagógicas. Por otro lado, el aprendizaje desarrollado durante toda la vida ve aumentar su importancia de acuerdo a diferentes direcciones de formación, a partir de lo cual el trabajo pedagógico va perdiendo su significado. Es por estos motivos que deben conocerse los contextos en los que se desarrollan los intercambios pedagógicos y las limitaciones de la facilitación de conocimientos, así como las posibilidades de la educación relacionadas a los diferentes planteamientos educativos, para, a partir de lo obtenido, aprender a enfrentar las nuevas situaciones que puedan surgir. De este modo se puede utilizar nuestro conocimiento sobre los procesos de formación y educación frente a futuros problemas. A partir de lo expuesto surge la explicación de cómo estas reflexiones pueden utilizarse de acuerdo a tres tendencias:

Una forma empírica de la pedagogía que se ocupe análogamente de la evaluación de las técnicas, junto con la definición de la evaluación y los modos de evitar los riesgos de la educación y la pedagogía.

Una dirección socio – histórica orientada hacia la ciencia de la educación que

examine los cambios históricos de los diferentes aspectos de la pedagogía como la educación familiar, las escuelas o las instituciones no escolarizadas dentro de los modernos procesos de las civilizaciones. Y

Una teoría educativa reconstructiva que analice cuáles son los desafíos que

traen consigo los peligros ecológicos de la modernización industrial, la crisis de la sociedad de trabajo o de la desintegración de los sistemas de orden tradicional, así como los conflictos étnicos o la individualización, buscando determinar la problemática de la educación.

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De acuerdo a estos motivos, la pedagogía no tiene por qué apartarse de la tradición occidental de instancia de crítica a la realidad ideológica de la sociedad moderna, ni de los conceptos de la Revolución Francesa de libertad, igualdad y fraternidad. Puede cuestionarse, sin embargo, las cada vez mayores expectativas de progreso y filosofías omnipotentes de la educación, que se remontan a la época de la Ilustración. Detrás de tales conceptos optimistas sobre el progreso del mundo, una ciencia educativa reflexiva muestra más bien una actitud escéptica. “Uno debe atreverse a valerse de sus propias dudas”, de modo que, como exigió Montaigne, pueda hacerse una regla de la utilización de estas nuevas formas de educación reflexiva, que se ocupan tanto de las restricciones que deben darse en la pedagogía, de la tolerancia y aceptación de las diferencias, como de las crecientes demandas de la mayoría.

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II. TEORIAS Y CONCEPTOS DE LA CIENCIA

DE LA EDUCACION

Christoph Wulf

INTRODUCCION En la segunda mitad del siglo XX, en Europa y particularmente en Alemania, tres enfoques determinan principalmente el desarrollo de las ciencias de la educación: la pedagogía filosófica, la ciencia de la educación empírica y la ciencia de la educación crítica. Cada una de ellas ha desarrollado sus interrogantes con diferentes métodos y procedimientos para responderlos y ha determinado a su manera su relación con la praxis pedagógica. Hay también una cuarta tendencia en formación, la ciencia de la educación orientada hacia la práctica. En el marco de la pedagogía filosófica humanista se ha reconocido la evolución histórica de la educación, destacando su importancia para la comprensión de la realidad educativa, acentuando la “autonomía relativa” de la educación y de las ciencias de la educación frente a los “poderes sociales”. Se concibió a la educación como proceso de interacción entre un adulto y un joven. La pedagogía filosófica se comprendía a sí misma como la teoría de la educación para la educación. Al margen de la pedagogía filosófica, la ciencia de la educación empírica trató de resaltar la importancia del empirismo para las ciencias de la educación. Tan sólo mediante el empirismo parecía posible poder diferenciar lo que se halla en los campos de la educación y lo que debería haber en ellos. Esta diferenciación era necesaria para poder reconocer las insuficiencias de la praxis educativa. La ciencia de la educación crítica se desarrolló luego de la asimilación de la teoría crítica. En ella se acentúa el carácter social de la educación y de la ciencia de la educación. La educación y su debate científico se hallan comprometidos con los objetivos de la teoría crítica. De lo que se trata es del aporte que el sector educativo puede brindar a la instrucción y emancipación del hombre. Un requisito para que los procesos de emancipación de la educación puedan realizarse es el análisis crítico-ideológico de los contextos sociales, dentro de los cuales se halla la educación. Durante dicho análisis tienen que descubrirse las dependencias, de las cuales la juventud pueda liberarse. Para hacer realidad estos procesos educativos, se requiere además de una conducción constructiva mediante la teoría crítica de la educación. LA PEDAGOGIA FILOSOFICA HUMANISTA 1. Oponiéndose a los esbozos tradicionalmente normativos de la pedagogía, la

corriente pedagógica influenciada por las ciencias del espíritu (la pedagogía

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de las ciencias del espíritu) afirma que la educación y la ciencia de la educación deben tener en cuenta la historicidad de su campo. Así, se toma distancia frente a la idea de que la ciencia de la educación pueda ser independiente de las condiciones histórico-sociales dadas. Esta concepción es de permanente actualidad. Una comprensión de la historia, basada en la historia de las ideas, se debe completar con una comprensión socio-histórica, antes que nada, de la socialización de las mentalidades.

2. Para la pedagogía de las ciencias del espíritu, la realidad educativa forma

parte de la práctica social. Sin embargo, su comprensión de las estructuras de la sociedad según las normas actuales está poco desarrollada. Le falta una teoría elaborada de la sociedad a partir de la cual se hubieran podido definir las misiones de la educación en el marco de la práctica social. Posteriormente, la teoría crítica entraría a llenar esta falta.

3. La pedagogía de las ciencias del espíritu se define como una teoría para esa

práctica. Ella se ve como una ciencia de la acción. Por tanto desarrolla una cierta comprensión de la acción pedagógica. Esta comprensión es, en ciertos planos, todavía válida.

4. Tener en cuenta la historicidad de la educación y el carácter particular y único

de cada práctica educativa, lleva a una perspectiva hermenéutica utilizada bastante en la interpretación de textos históricos. Pero en el estudio de la realidad educativa, a la que la pedagogía de las ciencias del espíritu le reconoce una función central, no fue muy utilizada la perspectiva hermenéutica. El motivo de este escaso empleo es que el método hermenéutico no se encontraba lo suficientemente enriquecido de una perspectiva crítico-ideológica.

5. Debido a que la pedagogía de las ciencias del espíritu utilizó poco la

hermenéutica para el estudio de la práctica educativa, ésta no se desarrolló como verdadera “ciencia de la experiencia” (Dilthey conceptualizó las ciencias humanas como ciencias de la experiencia). El motivo es que idealizó sus declaraciones teóricas y las tomó por soluciones a los problemas de la realidad educativa. Esto no le permitió basar sus declaraciones teóricas en los procesos educativos concretos, ni realizar de una manera práctica las reformas fundamentales en la teoría. El resultado fue un distanciamiento frente a la práctica y un dejar de lado sus ambiciones de mejorar la práctica educativa.

6. La pedagogía de las ciencias del espíritu fundamenta su derecho a la

autonomía y a la especificidad en tanto ciencia en el hecho de que ninguna otra ciencia o disciplina toma la responsabilidad de analizar el proceso educativo. La pedagogía se da la tarea de defender entonces el derecho individual del niño contra las exigencias de las “fuerzas sociales”. De cara a estas intenciones claras de emancipación, se plantea la pregunta por la capacidad de la pedagogía de las ciencias del espíritu para realizar tales pretensiones.

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7. Las objeciones del racionalismo crítico afirmaron la inexistencia de una metateoría de los principios normativos y mostraron también cómo el lenguaje de la pedagogía de las ciencias del espíritu no era muy preciso en la diferenciación entre afirmaciones “descriptivas” y “normativas”. Esta pedagogía no tuvo criterios suficientes para diferenciar la práctica educativa históricamente dada y los enunciados normativos sobre dicha práctica. Al reemplazar la realidad de la práctica educativa por las representaciones normativas de dicha realidad, se llegó, muchas veces, a idealizar la práctica educativa. Idealización que condujo a considerar, a menudo, como legítimo aquello que era imposible históricamente.

CIENCIA DE LA EDUCACION EMPIRICA 1. La pedagogía de las ciencias del espíritu se concentró en la historia de la

pedagogía y escamoteó el campo de desarrollo de la práctica educativa a través de la experiencia. Por ello la pedagogía empírica situó la investigación científica experimental sobre la educación como el centro de sus preocupaciones desde comienzos de siglo. Se considera entonces como una ciencia positiva cuya tarea es permitir el paso de los “hechos” de la realidad a los conocimientos. La pedagogía empírica no reconoce un “hecho” en la ciencia, depende siempre de las teorías y del sistema de reglas metateóricas.

2. El propósito global de esta ciencia, que se inspira en el racionalismo crítico,

es la descripción, explicación e influencia de la realidad social dada en el ámbito de la educación. Ella se distingue del positivismo que considera los “hechos educativos” como algo dado. La ciencia empírica de la educación contemporánea parte, al contrario, de la realidad social de la educación, aprehendida a la luz de teorías elaboradas previamente, y de que es imposible un acceso directo sin una conceptualización previa de dicha teoría. Las tentativas para encontrar conceptos explícitos, definidos de un modo preciso y operacional, y la verificación de las teorías en relación con la realidad –o con los enunciados de base sobre la realidad aprehendida a la luz de las teorías- adquieren un lugar central dentro de la ciencia de la educación.

3. Partiendo del hecho de que las teorías no pueden ser verificadas, Popper

desarrolla el principio de falsación para evaluar las teorías. No se trata, pues, de indicar el contenido de verdad de las teorías a través de su evaluación; se trata, más bien, de intentar invalidar las teorías. Si lo anterior no se logra, las teorías se pueden considerar como válidas. Mientras más fracasen las tentativas de falsación, de mayor peso serán estas teorías. Con el principio de falsación, los criterios del racionalismo crítico se convierten en los únicos que permiten juzgar el carácter científico de una teoría. Asunto que resulta un puro reduccionismo.

4. La crítica también debe dirigirse en contra de la exigencia del racionalismo

crítico de tener precisión, definición, explicación y operatividad en los conceptos. Pues por un lado para dar cumplimiento a dicha exigencia y con la ayuda del análisis lingüístico se prescinde de incluir la dimensión histórica; esto lleva a que se reduzcan los esfuerzos por obtener una precisión, ya que

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muchos conceptos hallan su importancia tan solo en el contexto de un análisis histórico. Por otro lado se plantea una pregunta de mayor alcance, y es si en las ciencias sociales puede alcanzarse una operatividad de conceptos básicos universalmente válidos.

5. La ciencia de la educación, inspirándose en el racionalismo crítico, se

propone establecer “cuasi-leyes”. Se trata de poner de relieve las regularidades en el origen de las cuales hay estabilidad de fenómenos y constantes en la evolución. Regularidad, estabilidad y constancia son interpretadas como la expresión de contextos que constituyen las leyes. No se tiene en cuenta suficientemente que, en el ámbito de las ciencias sociales, los contextos de los fenómenos son definidos socialmente y que ellos reenvían a las experiencias de la interacción y las estructuras de las relaciones sociales vivenciadas. Estos contextos pueden, en principio, cambiar en no importa qué momento (relativización de las cuasi-leyes).

6. Son la hermenéutica y la teoría de los sistemas (Luhmann) las que han

indicado el límite de los modelos explicativos. Según estas dos corrientes de pensamiento, la interpretación de un sistema depende de contextos de referencia más generales donde los modelos explicativos no son tenidos en cuenta. Debido a esta limitación, tales modelos de pensamiento construyen una escisión y, al mismo tiempo, un corte entre causa y efecto. Por lo tanto, la teoría de los sistemas muestra las interacciones entre los dos y muestra también que la separación entre causa y efecto es, a veces, carente de significación.

7. Esta crítica al modelo explicativo causal-analítico, sustentado en la relación

causa-efecto, es desarrollada también por la teoría crítica. Esta le reprocha a la ciencia unitaria el no permitir más que un saber inmediatamente utilizable e insensible ante las otras dimensiones del saber. Por lo tanto, si la adquisición de un saber utilizable técnicamente es el objetivo del racionalismo crítico, la investigación que se desprende tiende a negar las dimensiones contradictorias de lo social; de acá la reducción de los conocimientos producidos y la tendencia a la reificación (cosificación) de las relaciones entre los hombres, que tiene por efecto la manipulación y el conformismo.

8. La teoría crítica insiste en el “subjetivismo” del racionalismo crítico por el cual

la comunidad de investigadores tendría el derecho de poder decidir el valor “social” de los saberes científicos sea individualmente o en el marco de la comunidad científica. Esta pretensión transforma al sujeto en objeto de investigación. Para el científico, el sujeto viviente no tiene intereses más que dentro de la óptica de sus teorías, no se tiene en cuenta como sujeto histórico. Para ser objetiva, la ciencia construye una separación clara entre el investigador, como sujeto de la ciencia y el objeto de la investigación.

9. Igualmente es necesario mostrar los límites en la relación teoría-práctica de

este paradigma científico. Esta se caracteriza por la superioridad de la teoría, con ayuda de la cual se debe adquirir la tecnología y permite una comprensión diferente de la práctica educativa. La intervención de las tecnologías es posible sobre la base de finalidades definidas en un momento

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teóricamente previo. Se le excluye a la práctica entonces la posibilidad de una acción modificadora sobre la teoría. Y se olvida que las teorías científicas no aparecen más que en un contexto de prácticas que ya tienen un sentido. Se subestima el lazo entre el contexto de aparición de la teoría y la práctica. Tales teorías no son entonces reflexivas y mantienen una distancia con la práctica educativa que las reifica a sí mismas, pues se olvida el momento del plano práctico de la teoría.

10. Según la teoría crítica, el racionalismo crítico reduce la teoría del

conocimiento a la metodología. Por lo que el saber adquirido gracias a la metodología a menudo no tiene más que la apariencia de una objetividad científica. Permanece en el plano de las apariencias sin lograr la esencia de las cosas y de los contextos de investigación. Una ciencia que no tenga en cuenta la esencia de los fenómenos no puede producir más que un “saber aparente”. Este saber no se contradice con las exigencias internas del racionalismo crítico, porque excluye las contradicciones inherentes a los contextos sociales y educativos (la realidad). Como se construye a partir del status quo de la práctica socio-educativa, es un saber estático. No está en capacidad de aprehender la historicidad y no permite dar orientaciones de cambio.

CIENCIA DE LA EDUCACION CRITICA 1. El punto de partida para una ciencia crítica de la educación es la referencia a

la teoría crítica y el distanciamiento respecto a la pedagogía de las ciencias del espíritu y a la ciencia empírica de la educación. A diferencia de estos dos paradigmas, la ciencia crítica de la educación se encuentra estrechamente ligada a las normas de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. A partir de ésta, puede proponer sus normas y fundamentar su campo de validez.

2. La ciencia crítica de la educación parte del carácter histórico-social de la

práctica de la educación y de la ciencia educativa. Se piensa a sí misma y a su campo de acción, como producto de las condiciones sociopolíticas y económicas, frente a las cuales debe ser crítica. En la medida en que aplica la crítica bajo una forma de autocrítica, debe analizar las condiciones sociales de producción y utilización que dominan su campo de intervención.

3. Como la teoría crítica de la sociedad, la ciencia crítica de la educación debe

ubicar la práctica en primera línea en relación con la teoría. Pero la teoría crítica de la educación ya no puede partir de una evaluación que no cuestiona la práctica. Además, debe dar cuenta de que las condiciones sociales dadas producen situaciones educativas insatisfactorias. La acción de la teoría es poner en evidencia y ayudar a transformar las situaciones a la luz de las ideas del pensamiento crítico.

4. La teoría crítica de la educación debe analizar la práctica educativa a la luz

del recorrido de la crítica ideológica. Según las normas implícitas en esta crítica, una teoría crítica de la educación debe ayudar a mejorar la práctica. Esto conduce a la dimensión constructiva de la teoría crítica. Es necesario comprender, en su conjunto, que una teoría de la educación no puede indicar

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jamás por adelantado lo que será la práctica pero, al mismo tiempo, una práctica que pretenda ser razonable tiene la necesidad de apoyarse en la teoría. En este sentido, se necesita de una teoría crítica de la práctica como de una teoría constructiva de la práctica.

5. En detalle, una crítica ideológica debe evidenciar en qué medida las normas y

objetivos de la educación están ligados a las condiciones económicas y sociales dadas por la sociedad, cómo esas normas y objetivos sirven para transmitir una concepción de la realidad y cómo ellos ocultan y mantienen las estructuras de poder implícitas. En la medida en que la crítica ideológica preserva a la ciencia educativa y a la educación de ser servidoras de los intereses del poder, se constituye en un elemento importante de la ciencia crítica de la educación orientada hacia el desarrollo racional de la sociedad.

6. Más difícil que la apropiación de la crítica ideológica en la ciencia de la

educación se encuentra la dimensión constructiva de la teoría crítica de la educación. En este ámbito, la teoría crítica de la educación debe superar las dificultades que la teoría crítica no pudo encarar. El problema sería el de encontrar una mejor práctica de la educación sobre la base de la negación de las insuficiencias de la realidad y en referencia a las contingencias de las situaciones; y, al mismo tiempo, prestar una cierta atención para no debilitar la energía transformadora en una crítica radical. Nos hace falta entonces una teoría de la educación que incluya la crítica, sin por ello permanecer en el nivel crítico. Es en el terreno de la investigación-acción que más ha avanzado tal proyecto constructivo de la teoría crítica. Y es gracias a este proyecto que se han logrado integrar los elementos de los paradigmas empírico y hermenéutico, sin llegar a una complementariedad satisfactoria de tales paradigmas.

7. El análisis de las condiciones sociales en las que el sistema educativo

funciona es, para la ciencia crítica de la educación, un punto de partida central. Con la ayuda de la crítica, ella puede contribuir al esclarecimiento de las estructuras sociales que determinan el campo educativo. Por otro lado, se necesita elaborar una teoría crítica de la educación para ayudar a la acción educativa a salir de sus situaciones contradictorias, sin caer en el defecto de dar recetas educativas. La orientación crítica de la acción educativa se debe proteger de hacer reducciones simplificantes, pero al mismo tiempo, como acción simbólica, no se debe identificar totalmente con el pensamiento crítico.

8. La ciencia crítica de la educación tiene por objeto cuestionar la dominación, la

opresión, la reificación y la autoalienación, apoyándose en la Ilustración, la emancipación y la autodeterminación. A diferencia de la pedagogía de las ciencias del espíritu, la educación no se comprende ya solamente como un proceso individual, sino también como un proceso colectivo que debe contribuir al desarrollo de situaciones sociales “racionales” en el mayor número posible. Para realizar estos objetivos, la educación debe ayudar a vivir la relación teoría / práctica de una manera constructiva.

9. La ciencia crítica de la educación necesita una interpretación crítica de la

práctica educativa y aceptar la necesidad de una investigación experimental

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de la misma. Los problemas metodológicos no resueltos hoy nacen de este esfuerzo de confrontación. De igual modo, necesita justificar las decisiones adecuadas para la práctica y su base normativa en el discurso de los prácticos. La ciencia de la educación no se puede reducir a una metodología; ella debe confrontarse también con el problema de la verdad y del conocimiento justo, con el problema de su fundamentación y con las consecuencias que resultan de todo ello para la práctica educativa.

10. El avance de la ciencia crítica de la educación no ha sido influenciado

exclusivamente por la teoría crítica de la sociedad. En efecto, no se puede negar la influencia de las ciencias sociales vecinas. Sobre todo particularmente en ciertos ámbitos de la ciencia de la educación. Las ciencias sociales han sido influenciadas por la teoría crítica; por esta mediación, la teoría crítica ha tenido una nueva influencia sobre la ciencia de la educación. En este movimiento, ciertas categorías del materialismo histórico se han importado y han llevado a una radicalización del pensamiento en el terreno educativo.

PROBLEMAS METODOLOGICOS DE LA CIENCIA DE LA EDUCACION ORIENTADA HACIA LA PRACTICA 1. Para ser utilizado para influir en la praxis educativa, el saber elaborado por la

ciencia de la educación no debe seguir siendo funcionalizado ni transformado en tecnologías sin conocer exactamente las respectivas condiciones del campo de la praxis. Mediante la inclusión de profesores y educadores con igualdad de derechos en el proceso de investigación científico-educativo, los conocimientos obtenidos deben conducir hacia la autoinstrucción, el autocontrol y la autorreflexión de las personas que trabajan conjuntamente en un campo educativo. Sólo sobre la base de dichos procesos se considera posible mejorar realmente la acción educadora y con ello la praxis educativa.

2. El interés por una participación activa de los investigadores prácticos en la

investigación no debe llevar a una rígida separación entre el objeto de la investigación y los científicos analistas. La clara separación de papeles entre los investigadores y lo investigado tiene que ir hacia formas flexibles de la distribución de tareas. Así, deben utilizarse procedimientos de investigación fáciles de emplear y evaluar, de modo que ayuden a los investigadores prácticos a investigar su propia praxis educativa, con el fin de sacar consecuencias de los conocimientos obtenidos para la acción educativa.

3. A diferencia de la inmodificabilidad del campo investigativo exigida por la

doctrina científica del racionalismo crítico, una ciencia de la educación práctica tiene que sostener la modificabilidad del mismo. Una investigación práctica científico–experimental justifica así su criterio de praxis, ya que el éxito de la ciencia de la educación práctica se comprueba en la medida en que haya sido mejorada la praxis educativa. Debido al interés en obtener resultados transparentes de la investigación se trata de que en lo posible la influencia de los elementos que modifican el campo investigativo durante el proceso de investigación sean transparentes y “controlables”. Lo mismo rige al considerar y tratar los “efectos colaterales no deseados”.

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4. Mientras en la investigación empírico-analítica se trata principalmente de

analizar las diferentes variables o de verificar las hipótesis y teorías nomológicas, la ciencia de la educación práctica tiende más bien hacia la investigación y conducción de un campo educativo en la praxis. Por este motivo, la ciencia de la educación práctica busca procedimientos que se ajusten a la complejidad y a la dinámica de los campos educativos y a sus cuestionamientos.

5. A pesar de la generalización postulada continuamente para los resultados de

la investigación empírico-analítica, los resultados obtenidos en los estudios correspondientes, frecuentemente tan sólo pueden ser transferidos de modo insuficiente a situaciones sociales “normales”. De esta manera se reduce el valor de dichos resultados para la ciencia de la educación práctica, la cual se esfuerza justamente por mejorar las situaciones educativas de todos los días. En vista de esta situación existe dentro de la ciencia de la educación práctica una fuerte concentración en la praxis educativa que se halla bajo las condiciones “normales”; de ahí resultan las correspondientes consecuencias para la praxis investigativa.

6. Mientras la investigación empírico-analítica insiste en una separación clara

entre la actividad de la investigación científica exenta de valores y la acción pedagógico-política de ahí resultante, una ciencia de la educación crítica orientada hacia la práctica exige una emancipación de los afectados en la investigación y en el trabajo práctico. De esta manera el investigador toma partido por los intereses de aquéllos con quienes trabaja conjuntamente en la praxis educativa y a quienes debe conceder derechos de participación con relación a todo el proceso investigativo.

7. La ciencia de la educación práctica trata de iniciar, cuando tiene acceso a un

campo educativo, un proceso continuo de comunicación y cooperación entre todas las personas activas dentro del mencionado campo práctico, con el fin de hacer realidad procesos de instrucción, de los cuales resultará un mejoramiento de la praxis educativa.

8. Es difícil de predecir el valor que pueden llegar a tener las ideas y

concretizaciones elaboradas dentro de la investigación pedagógica práctica para desarrollar una ciencia de la educación orientada hacia la praxis dado el estado actual de la discusión. Tampoco se puede decidir aún en qué medida las ideas elaboradas hasta ahora pueden servir de base para el desarrollo de un nuevo paradigma de la ciencia de la educación práctica. Esto dependerá no sólo de los factores inminentemente científicos, sino también del desarrollo social general y su influencia en el campo educativo.

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III. LAS GRANDES CORRIENTES DE FINES DEL SIGLO XX Y LA PEDAGOGIA

LA GLOBALIZACIÓN Y SUS CONSECUENCIAS PARA LA EDUCACIÓN Las actividades económicas, políticas y sociales que desbordan las fronteras nacionales han sido designadas hasta ahora de preferencia con conceptos como internacionalización y transnacionalización. Mientras que “internacionalización” describe por lo general estas relaciones que aumentan la permeabilidad de las fronteras nacionales, mas no ponen en duda el Estado nacional mismo, “transnacionalización” se refiere a los procesos que se originan a través de instituciones internacionales como las Naciones Unidas o la Unión Europea, que van más allá de los ordenamientos nacionales. A diferencia de esto, globalización describe una concentración y aceleración de las interacciones que pasan las fronteras, y estas acciones interconectan de hecho o como posibilidad a todos los individuos, instituciones y Estados en dependencias recíprocas, aunque tal vez desequilibradas. Su punto de referencia primario ya no son los Estados nacionales, sino el mundo como un todo, o, cuando menos, regiones mundiales mayores con sus instituciones internacionales. Globalización es un proceso de muchos niveles. El sociólogo alemán Ulrich Beck distingue entre globalismo, globalización y globalidad. Con globalismo se piensa una ideología de legitimación de la dominación del mercado mundial y del neoliberalismo. Según esto, globalización es un proceso puramente económico. Todo lo que se diferencia de esta dimensión económica, es juzgado como anticuado y peligroso. Con globalización se piensa procesos en cuya consecuencia los Estados nacionales abdican su soberanía en favor de actores transnacionales, que reciben mientras tanto el nombre de “global players”. Globalidad señala el hecho que a más tardar desde el comienzo del colonialismo, esto es, desde hace más de 500 años, ha comenzado a establecerse una “sociedad mundial” (“Weltgesellschaft”) cada vez con más fuerza, en la mayoría de los casos de modo muy violento. Globalización es una de las más importantes fuerzas motrices para los cambios profundos y rápidos, que se han dado desde la mitad de los años 80 en el Estado, en la economía y en la sociedad en casi todos los países del mundo. El hecho importante es la eliminación, o la disminución de las barreras naturales, políticas, económicas y culturales, a nivel internacional y nacional. La globalización económica, que está en primer plano, es atribuida por un lado a la revolución tecnológica, en especial a la tecnología de la información, de la comunicación y del transporte, que han llevado a una drástica baja de los costos de transporte y comunicación, así como a un aligeramiento del transfer tecnológico y a la propagación de nuevas tecnologías. De otro lado, ha llevado también a la ampliación y profundización sin precedentes del comercio internacional.

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En este mismo período ocurren la caída de varias dictaduras militares en América Latina y la liberalización de regímenes autoritarios en África y Asia. Con esto empieza un proceso de democratización en la mayor parte de los países en desarrollo, un proceso que ha cambiado profundamente las condiciones básicas políticas en este grupo de países. Por último, el desmoronamiento del Imperio Soviético y la caída del Muro de Berlín en el año 1989 pertenecen también a estos acontecimientos que han cambiado radicalmente el mundo en este decenio y han superado su división en dos grandes bloques de poder. Entre los efectos de estos cambios hay que mencionar a. La interdependencia de los hombres y naciones aumenta. El proceso de

globalización conlleva un aumento y una concentración de interacciones más allá de las fronteras, que envuelve a casi todas las sociedades, los Estados, las organizaciones y grupos de actores e individuos en un sistema complejo de dependencias mutuas. (Messner / Nuscheler).

b. Aumentan los problemas globales y su interdependencia, esto es, todos los problemas que son causados por la globalización, como las crisis financieras internacionales, problemas que desbordan las fronteras nacionales como la destrucción del medio ambiente, las drogas ilegales, el sida, pero también los problemas dentro de las fronteras nacionales, que corren a cargo de la comunidad de Estados, como la pobreza, el crecimiento de la población, guerras civiles y movimientos migratorios de refugiados.

c. La globalización se realiza con un gran número de actores nuevos y de grupos de presión (“pressure groups”) a nivel nacional e internacional. Algunos de ellos desempeñan roles de líderes al ocuparse de temas globales como la economía privada en la globalización de las relaciones económicas, o las Organizaciones no Gubernamentales (ONG(s)) con cuestionamientos sobre los derechos humanos o la protección del medio ambiente.

Sin embargo, la globalización también está acompañada de un movimiento contrario, por la fragmentación. “Fragmentación” significa una tendencia a nacionalismos y regionalismos, a la parcelación espacial, al separatismo y a la heterogeneidad. La causa de eso se encuentra en el hecho de que la globalización económica conlleva un resurgimiento de conflictos etno-nacionalistas a nivel nacional e internacional, y una resistencia política creciente contra las pretensiones hegemoniales de sus ideas y de su praxis institucional. Además, la globalización produce no sólo ganadores sino también perdedores, tanto entre como dentro de los países. Los ganadores son los países más fuertes y más dinámicos del norte y del sur, los perdedores un gran grupo de países en el sur. Las inversiones directas extranjeras se concentran en pocos países. Como consecuencia de la revolución tecnológica, las oportunidades y los riesgos para el desarrollo económico de los países en desarrollo, en los campos de la microelectrónica y de la biotecnología se han reducido. Se forma un primer mundo que desarrolla nuevas técnologías, un segundo mundo que adapta estas tecnologías, un tercero que aplica las tecnologías ya adaptadas, y

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un cuarto mundo, tecnológicamente marginalizado, que ha sido completamente desacoplado de la participación en las ganancias de la globalización. La capacidad de competencia de los países es no sólo el resultado de la eficiencia de las empresas, sino también de la totalidad de relaciones entre las empresas y el sistema educativo, de la infraestructura, del sector público y privado, del sistema jurídico y de la imagen del país, esto es de la calidad de su democracia.

El informe UNDP de 1992 calcula las pérdidas de los países en desarrollo, a causa del desigual acceso a los mercados internacionales de negocios, del trabajo y de las finanzas, anualmente en US$ 500 000 millones, diez veces más que la ayuda recibida para el desarrollo. En el informe UNDP de 1997, se calcula las pérdidas por la globalización de los países menos desarrollados en aproximadamente US$ 600 millones anualmente, y las de Africa, al sur del Sahara, en US$ 1 200 millones. Con esto, se ve claramente que regiones enteras son marginalizadas de la economía mundial y que su poder económico ya diminuto se restringe aún más. La expresión globalización se usa entonces para designar diferentes fenómenos, tanto positivos como negativos. Por un lado, la revolución en el campo de la comunicación ha llevado a una rápida superación de las distancias, por otro, nuevas tecnologías han colaborado para el desarrollo de un sistema económico que es marcado por la dominación del capital. En esto, el capital financiero ha reemplazado al capital industrial, también globalizado, como actor guía en el proceso económico global. Este proceso fue apoyado por la liberalización de los mercados monetarios nacionales y la apertura de los mercados financieros nacionales para transacciones internacionales, a fin de facilitar las especulaciones financieras. Este capital financiero trabaja de manera especulativa y altamente riesgosa. Puede – y eso ha pasado – socavar una economía nacional entera, mientras el capital corre a través de los circuitos de mercados monetarios globales. Aproximadamente dos billones de US$ circulan virtualmente al día alrededor del mundo. Las transacciones de divisas son 60 veces más altas que lo necesario para el comercio mundial de bienes producidos. En un mundo que se convierte en una aldea global, la vida es menos y menos predecible. Las relaciones sociales entre los hombres particulares, entre las clases sociales y los grupos, así como entre las naciones, son reguladas por intereses financieros. La globalización no sólo socava las culturas locales, sino que expande también una cultura egocéntrica y materialista. Estos efectos negativos de la globalización se muestran en todas partes en el sur, desde Asia hasta Latinoamérica y el Caribe. África es actualmente más pobre, desde todo punto de vista, que al final de la época colonial. La India tiene una carga tan alta de deudas, que su gobierno tiene que pagar cada día 20 millones de US$ solamente como pago de intereses a instituciones financieras internacionales. En el Brasil debieron pagarse, sólo en el año 2000, 64 000 millones de US$ por servicio de la deuda.

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Según el informe UNDP sobre el desarrollo humano del 2000, la participación en los ingresos del 20% de los más ricos de la población mundial, con respecto a los del 20% de los más pobres, más que se duplicó entre 1960 y 1997, de una proporción de 1 a 30 a la de 1 a 74. La relación proporcional entre el país más rico y el más pobre era en 1816 de 3 a 1, en 1950 de 35 a 1, y en 1995 de 82 a 1. La globalización acelera la desigualdad. Puede ser vista, desde el punto de vista económico y político como la continuación del imperialismo, en el intento de alcanzar el control de los poderes dominantes del mundo. Unido a esto está la diferenciación del cambio tecnológico, del progreso científico y de la dominancia cultural. Esto lleva, por un lado, a una mayor movilidad (p. ej. en la economía o en el turismo), por otro lado a migraciones de hombres pobres y perseguidos en la búsqueda de mejores posibilidades de sobrevivencia. Con la globalización está íntimamente unido un proceso de propagación de conceptos de valores e ideales occidentales, que disminuye en cierta manera las diferencias culturales en el mundo. Medios modernos y medios de comunicación, pero también la exportación de los bienes respectivos y el turismo creciente, propagan diariamente las maneras de vivir occidentales en todo el mundo y despiertan en todas partes la expectativa de los desarrollos correspondientes. Esto depende tanto del hecho, de que la forma occidental de la civilización ejerce un gran poder de atracción para muchas personas, como también de que esta tendencia es fomentada conscientemente por las empresas occidentales transnacionales. La globalización abarca más o menos todos los ámbitos de la vida: de la comida, de los medios (cine, televisión, telefonía, computación, Internet), del arte y de la música hasta las diferentes (transnacionales) maneras de corrupción y de crimen. Nunca antes se ha juntado tanta riqueza en tan pocas manos. Según el informe UNDP de 1998, los 250 hombres más ricos del mundo disponen de bienes por más de 1 billón de US$. Eso corresponde al ingreso anual del 47% de la población mundial entre los más pobres del mundo (2 500 millones hombres), y supera el producto social bruto de muchos Estados. Los bienes de los 15 americanos más ricos son mayores que el producto social bruto de todos los países africanos al sur del Sahara. Globalización es entonces una etapa más en el desarrollo del “sistema mundial moderno”, que se ha formado desde la era de los descubrimientos hace 500 años. Como ya se ha dicho, se puede considerar los fenómenos de la globalización bajo varios cuestionamientos: • Visto económicamente, los movimientos del capital y los procesos de

comercialización se dan en un mercado mundial, que aunque no ha desplazado los mercados nacionales reglamentados por el Estado y los empresarios privados que trabajan localmente, influye sin embargo considerablemente en la existencia de ellos.

• En el aspecto político, se han establecido en los últimos decenios influencias de instituciones de política mundial al lado de las correspondientes nacionales y de política local, si bien no se han transferido

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aún mayormente la soberanía nacional y el monopolio del poder estatal a estas instituciones.

• En el ambiente de la cultura parece cuestionable, que podamos ya hablar de un nivel de “cultura mundial”. Las etnizaciones, aparecidas en los últimos años, la constitución de nuevos Estados nacionales y la búsqueda de raíces culturales propios parecen indicar que los hombres no se sienten en primer lugar cosmopolitas convencidos de pertenecer a una comunidad culturalmente mundial.

• Los progresos técnicos en el ambiente de la comunicación posibilitan un intercambio de informaciones en una intensidad y cualidad antes no conocida, lo que tampoco puede quedar sin efectos para el contacto entre las culturas. Sin embargo, las corrientes de información, transportadas por Internet a escala mundial, tienen una distribución extremadamente desigual ( 85% de ellas corresponde sólo a EEUU). La mayoría de la población mundial es excluida de estas tecnologías por razón de la infraestructura faltante y los gastos todavía altos de su uso, además de que aproximadamente mil millones de hombres en el mundo son analfabetas. Los medios de comunicación de masas en el mundo, cuya importancia económica está en constante aumento, son entretanto mayormente privados y con ello supeditados a las leyes de un mercado, que aún no ha sido regulado mediante normas jurídicas. El mercado entero de los medios está dominado por unos pocos grandes consorcios, que tienen sus centrales de mando casi todas en los EEUU, Europa, Australia o el Japón.

A escala mundial, la cifra de las operaciones comerciales anuales de las 200 empresas más grandes del mundo es más alta que el poder económico de todos los países del mundo, con excepción de los nuevos países industrializados más grandes del mundo. Pero estas empresas dan empleo a sólo el 0,75% de todos los trabajadores y trabajadoras. La cifra de las operaciones comerciales de la empresa americana General Motors es más alta que el poder económico de Dinamarca. Las 23 multinacionales más grandes del mundo venden más que lo que exportan países tan grandes como la India, Brasil, Indonesia o México. Además ellos controlan el 70% del comercio mundial entero. La globalización es sentida por la mayoría de la gente, que participa de la sociedad mundial, como problema, como inseguridad y también como amenaza. Esto está en conexión con el hecho, de que en la medida en que en el planeta tierra se forma una sociedad mundial, se destruyen sus bases ecológicas, pero también sociales y culturales. Eso ocurre porque el modelo europeo-norteamericano de socialización global no puede ser sostenido, ni en la producción, ni en el consumo, frente a los recursos globales limitados. Quien quiere sostenerse en el mundo de la globalización, sea como empresa, sea como Estado, se encuentra bajo diferentes presiones, a saber una presión de innovación, a través de ciclos de producción siempre más cortos

y el deseo de productos constantemente renovados y mejorados,

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presión de adaptación por las condiciones siempre cambiantes de la competencia,

presión de competencia por una movilidad reforzada de factores de producción,

presión de comunicación, a través de la fragmentación de la producción de bienes industriales en diferentes lugares en diferentes componentes,

presión de mayor perfeccionamiento por acortamiento del tiempo de vigencia del saber.

¿Cómo podemos, frente a los retos y las amenazas, darle un rostro humano a la globalización? -¿Cómo podemos estar seguros que todos los países del mundo se beneficien efectivamente de las ventajas de la globalización? La respuesta a estas preguntas es en primer lugar, que deben desarrollarse medidas reguladoras, globalmente válidas, que mantengan, análogamente a la formación del Estado social y del desarrollo de la economía social del mercado en los países europeos en los siglos 19 y 20, a los poderes del mercado mundial en límites sociales y ecológicos. Para esto necesitamos instituciones internacionales fuertes que regulen los desarrollos transnacionales.

Otra respuesta son organizaciones no gubernamentales (ONG) fuertes, que se dedican a la protección de los recursos naturales del mundo o de los derechos humanos, como Amnesty International o Greenpeace. Pero también las tantas pequeñas ONGs, que desde hace más de 30 años aumentan en todo el mundo como hongos, pueden hacer importantes contribuciones para la solución de problemas de destrucción del medio ambiente, por la lucha contra la pobreza y la ejecución de muchos servicios sociales. Otra respuesta es la propuesta de la localización. La meta es restablecer y fortalecer la economía local, comunal y nacional, para crear puestos de trabajo, mejorar servicios comunales y empezar en estos niveles con desarrollos para la protección del medio ambiente. Finalmente debe cada uno de nosotros colaborar, dentro de sus posibilidades, para que la justicia y el bienestar para todos sean posibles. Los presupuestos técnicos y financieros existen para esto en este mundo. 4% de los bienes de los 225 hombres más ricos del mundo bastarían para satisfacer las necesidades básicas: alimentos, agua potable, formación educacional y salud, de todos los hombres de este mundo. Partes mínimas de los presupuestos de defensa de los militares podrían garantizar la formación educacional que las grandes conferencias de Jomtien y Dakar han exigido. Aquí se encuentran también las grandes tareas del sistema educativo. Este sistema educativo está múltiplemente vinculado con los sistemas de la economía, la política, la cultura y la sociedad, que influyen sobre la globalización. El sistema económico actúa mediante su medio de control, el dinero, sobre el sistema educativo. Este contesta con los resultados correspondientes. El sistema cultural pone tradiciones culturales a la disposición del sistema educativo, que las utiliza interpretándolas. El sistema de la sociedad

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(con su centro de la estratificación social) influye sobre el sistema educativo a través de la ventaja del status social; el sistema educativo contesta con una asignación correspondiente en posiciones sociales. Si queremos relacionar los pensamientos fundamentales de la globalización al ambiente ‘escuela’, se puede distinguir entre los siguientes tres significados: 1. La escuela misma ha llegado a ser universal. Casi todos los niños de este

mundo son confrontados con esta institución. La escuela está, mientras tanto, globalmente distribuida y el acceso a una formación básica para todos es reconocido, por lo menos desde la Conferencia Mundial de Formación de 1990 en Jomtien Tailandia, como derecho ciudadano universal.

2. El modelo de escuela que se encuentra en el mundo, es internacional. La posición de monopolio de un sistema de escuela obligatorio, reglamentado por el Estado como institución dominante para la formación de las nuevas generaciones es un fenómeno, que tiene estructuras parecidas internacionalmente, que, a pesar de ser derivadas de modelos “europeos”, ha encontrado en todas partes sus propias formas nacionales.

3. El desarrollo de la escuela misma se ha internacionalizado. La política educativa, polémicas sobre reformas de la escuela y el discurso pedagógico sobre su sentido y su finalidad, metas y contenidos de la formación escolar, se realizan no sólo a nivel local o nacional, sino a través del intercambio internacional. El más amplio desarrollo del modelo universal de la escuela está más y más influido por desarrollos globales: comparaciones del rendimiento escolar en diferentes sistemas educativos, la necesidad de reconocimientos internacionales de diplomas, Instituciones internacionales que trabajan en el ambiente pedagógico, como la UNESCO, UNICEF, y el Banco Mundial, ejercen diferente presión en las políticas educativas nacionales.

4. A través de las comparaciones internacionales de escuelas y las conferencias mundiales regulares se ha establecido un monitoreo universal. Cada país puede descubrir, más o menos claramente, su rango en la jerarquía educativa. Los indicadores internacionales sobre la calidad de la formación miden además – más o menos ostensiblemente – el rendimiento escolar. Los gastos para la formación educativa y las ciencias son indicadores importantes para el nivel de formación y el desarrollo tecnológico en los diferentes países.

Con respecto a los futuros desarrollos de la escuela frente a los procesos descritos de globalización, pueden ser mencionadas todavía, por lo menos, tres tendencias globales y referidas las alternativas de acción correspondientes. 1. La educación básica se ha hecho en todo el mundo un derecho ciudadano

universal y una realidad social. La educación básica es organizada en sistemas educativos obligatorios, reglamentados por el Estado. Tendencias neoliberales y argumentos sobre costos socavan sin embargo en forma creciente la hasta entonces garantía de gratuidad de este sistema de enseñanza. Algunos Estados sólo pueden ofrecer un sistema de educación básica estatal mediocremente equipado, lo que contribuye al vuelco de las

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capas sociales de mayores ingresos hacia sistemas educativos total o parcialmente financiados por entidades privadas. Eso lleva a la separación de sectores educativos, diferentemente equipados dentro de un mismo país, pero también a nivel mundial a la división entre países ricos y los más pobres.

2. A consecuencia de tendencias globales, parece insinuarse un consenso, de que todos los educandos tengan por un lado el derecho de aprender a leer y escribir en su lengua materna, por otro, el de aprender por lo menos una segunda lengua que les permita una comunicación internacional. Se ha mostrado que la enseñanza primaria de lectura y escritura en la lengua materna es la más eficaz y tiene que hacerse antes del aprendizaje de una segunda lengua. Garantizar la formación en la lengua materna, frente a otras lenguas nacionales e incluso frente a una multitud de lenguas maternas dentro de un Estado, presenta grandes retos a los sistemas educativos. Con respecto a la propagación amplia del inglés en los nuevos medios, esto nos lleva a pensar que el inglés será una lengua mundial. Esto produce no sólo una estandarización y homogeneización, sino que posibilita también la comunicación transnacional y el entendimiento a nivel mundial.

3. También en el campo curricular, cuando menos en el de la formación básica, se han realizado ciertas estandarizaciones a nivel mundial. En las escuelas primarias, la enseñanza de idiomas ocupa 1/3 del tiempo total de enseñanza, 1/6 del tiempo es dedicado a la matemática, y 10% del tiempo ocupa cada una de las siguientes asignaturas: ciencias sociales, ciencias naturales, arte y deporte. Esto parece indicar que los niños de este mundo aprendan en sistemas educativos estructuralmente parecidos, también algo parecido en cuanto a los contenidos. Este desarrollo crea importantes condiciones previas para la comunicación y la cooperación internacional, pero deja posiblemente muy poco espacio para la específica “herencia cultural” correspondiente.

Sin embargo, el cambio de la formación educacional con tendencia global no impide, en conjunto, que para cada sistema en particular haya diferencias considerables. Esto se manifiesta especialmente en la variación de los gastos para la educación pública. Mientras que en los países industrializados un alumno cuesta al Estado hasta más de 5000 US$, el promedio en los países en desarrollo es sólo algo más de 200 US$, y en los países más pobres incluso hasta menos de 50 US$. Parecidamente graves son las diferencias entre los gastos para los materiales de enseñanza y de aprendizaje. En los países industrializados ascienden a más de 100 US$ por educando, en los países en desarrollo pobres a menos de un dólar. Frente a esta situación y las exigencias del desarrollo global, pueden reconocerse a nivel mundial cuatro tareas actuales de formación educativa: 1. Formación laboral y profesional como tarea mundial

Formación para el trabajo no significa solamente la cualificación de mano de obra, sino posibilitar una competencia de acción social, unida a la actividad laboral. Los sistemas educativos en muchos países en desarrollo están todavía demasiado centrados en la formación académica, con miras a una

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siguiente formación universitaria. No consideran lo suficientemente las diferentes capacidades intelectuales y prácticas de los niños y jóvenes, y no se interesan, o muy poco, por las reales posibilidades de ocupación en el mercado de trabajo. Con esto, las capacidades de los niños y jóvenes no son desarrolladas y usadas convenientemente. Sin una formación adecuada, muchos países quedan completamente retrasados en sus posibilidades de desarrollo y de su incorporación en el mercado mundial. El desarrollo de los recursos humanos en todo lo amplio de las posibilidades humanas es un prerrequisito importante para ello.

2. Educación en derechos humanos como tarea mundial La formación educacional juega un rol importante para garantizar e institucionalizar los derechos humanos. Muchas conferencias internacionales han exhortado a cuidar que los sistemas educativos no sólo fomenten el respeto a los derechos humanos, sino que también se proyecten y realicen programas especiales de educación en derechos humanos. La Asamblea Plenaria de los EEUU ha proclamado una década de educación en derechos humanos para las años de 1995 hasta 2004, para lo que se han distinguido los siguientes cuatro campos de tareas: La educación como medio de fomento y de efectivización de los derechos

humanos La formación educativa como derecho humano Los derechos del niño La formación de personal para puestos de trabajo relevantes para los

derechos humanos.

3. Educación para la paz como tarea mundial Después de los tantos conflictos y guerras en el siglo 20, se ha reconocido, que la educación para la paz es un presupuesto importante para la convivencia pacífica de los hombres. Las metas de aprendizaje y los contenidos de una tal educación son: los derechos civiles de la ciudadanía para todos los ciudadanos, conciencia democrática, constitucionalidad, fomento de la participación en la sociedad civil y convivencia multicultural.

4. Formación intercultural como tarea mundial La mayoría de los Estados de la tierra ya no son hoy étnica y culturalmente homogéneos. La convivencia de grupos completamente distintos en un solo Estado debe ser practicada también en el colegio. Respeto mutuo, tolerancia y aprender a conocer al otro son prerrequisitos importantes para esto.

Finalmente es necesario el “aprendizaje global”, que implique un permanente esclarecimiento de los mecanismos de la globalización. Aquí, lo importante no es la visión de los “hacedores” de fuera, sino la visión de los educandos y de sus maestros en sus condiciones específicas. En ello es necesario el tratamiento didácticamente adecuado a la complejidad del proceso de la globalización. Esto puede hacerse de dos formas:

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• Cada educando requiere de una forma adecuada para el trato con la complejidad. En tal virtud no deben reglarse de manera general los procesos de aprendizaje .

• Además es indispensable favorecer formas abiertas de enseñanza, donde el maestro pase de ser mediador del saber a ser acompañante de los educandos en el aprender.

La rapidez del cambio social y la evolución hacia la sociedad global ponen en tela de juicio los modelos de educación corrientes. ¿Cómo educar cuando los contenidos de la educación quedan, en parte, desfasados antes de finalizar el período de escolaridad; cuando está, en principio, indefinido el porvenir de la humanidad y de la persona individual? ¿Cómo enseñar la manera de manejarse con la indefinición y la complejidad? ¿Cómo preparar a las alumnas y los alumnos para los desafíos venideros de forma tal que sepan afrontarlos? No existirá el método ideal para ello, pero sí habrá métodos potencialmente más probables que otros. Tampoco es de suponer que haya una receta universal para enseñar a las personas la manera de actuar convenientemente ante realidades complejas, indefinidas y dinámicas, pues no existen tampoco recetas universales para tales realidades. Pero, se pueden dar algunos postes de orientación: a) Orientación hacia el problema

El crecimiento exponencial de los saberes acumulados de la humanidad ha hecho que la selección de la posible materia de enseñanza sea punto menos que imposible. ¿Cuáles conviene escoger?, esa es la cuestión. Además de la educación básica como condicionante de la posibilidad de seguir aprendiendo, el canon educacional debería limitarse a determinadas problemáticas como la protección del medio ambiente, el consumo de recursos naturales, el crecimiento de la población, la guerra y la agresión, la injusticia social, y esto no sólo con una perspectiva regional, sino un horizonte planetario.

b) El aprendizaje abstracto

Tan solo una fracción minúscula del mundo es todavía accesible para la experiencia personal del individuo, la mayoría de las informaciones necesitan ser transmitidas en forma de experiencias de otras personas. El aprendizaje en la sociedad global requiere niveles de abstracción altísimos. Por lo tanto, el esfuerzo didáctico ha de combinar aproximaciones orientadas hacia la acción con el pensamiento abstracto. La experiencia sensorial del ser humano quiere ser atendida pero, a la vez, es necesario combinarla con el aprendizaje abstracto. Como consecuencia, el aprender práctico, orientado hacia la acción, se convierte en un esfuerzo de creación conservadora de posibilidades de vivir experiencias en el ámbito protegido de la escuela, una ficción de entorno inmediato al servicio del aprendizaje abstracto. Así pues, la misión didáctica ha de ser formulada en estos términos. ¡Busca presentar las cosas de forma clara y transparente, donde sea posible! Si esto resulta imposible, ¡trata de sustituir la complejidad por

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analogías, por modelos o por algoritmos, pero no te limites a contemplar sistemas lineales sino ejercítate con sistemas complicados, no fáciles de penetrar!

c) El ejercitarse en la toma de decisiones y métodos de planteamiento de

preguntas Los resultados de los trabajos realizados en el campo de la psicología de la cognición han puesto de relieve la necesidad de aprender a hacer preguntas, a tomar decisiones y a estructurar la manera de actuar del individuo. El aprendizaje en la escuela en ocasiones hace difícil que se adquieran estas capacidades a fuerza de practicar. Es importante que el personal docente aprenda a estructurar las enseñanzas y lecciones escolares de tal manera que sean susceptibles de encaminar al alumno a desarrollar dichas capacidades.

d) El soportar situaciones de inseguridad En los tiempos modernos, el nexo causa entre acto y efecto se ha convertido en algo contingente, tanto en el ámbito de la pedagogía como en el mundo político; en lo que a lo sumo se puede confiar es en que uno no puede confiar en nada. Los modelos de educación utilizados hasta ahora están diseñados, principalmente, para transmitir seguridad. Los libros de texto ofrecen respuestas y, así, transmiten seguridad. Sin embargo, hoy día, ya no es admisible definir el saber como una unidad, como un canon educacional unitario, sino sólo como una diferencia.

En la dimensión-meta para la pedagogía esto significa: en la dimensión material, el aprender a manejarse con la ignorancia; en la dimensión social, el aprender a manejarse con lo extraño y, en la dimensión temporal, el aprender a manejarse con la inseguridad.

Ante tanta ignorancia, ¿qué puede deducirse de lo anterior en el aspecto metodológico? En primer lugar importa mantener una actitud de tolerancia didáctica. Una labor de educación comprometida, acorde con las capacidades del

enseñante, promete una mayor seguridad a la hora de tener que responder ante situaciones de inseguridad.

La labor de educación debería proponer lo más frecuentemente posible, elementos de conexión cognoscitiva con situaciones futuras y no cortar preguntas adelantando respuestas presuntamente claras.

e) Cultivo del cambio de perspectiva

El alto grado de complejidad de la evolución hacia la sociedad global hace que nos resulte difícil definir verdades. Ideologías pueden tener validez durante veinte años y tarde o temprano se verán sustituidas por otras ideologías. Los jóvenes de hoy tienen que aprender que no nos es posible dar a las cosas una definición correcta de una vez por todas. La pérdida de

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la seguridad de la definición hecha desde determinada perspectiva requiere como consecuencia didáctica, el ejercicio de cambio de perspectiva. Toda materia de enseñanza es una observación del mundo que se da en el mundo mismo – y precisamente esto permanece a menudo oculto, como punto ciego de la propia enseñanza. El descubrir esto y tenerlo en cuenta libera al enseñante de la “perspectiva de Dios” y preserva contra el establecimiento de normas imbuidas de moralina.

La futura formación educativa deseada en la era de la globalización, esto es, el “aprendizaje global”, puede partir de las siguientes premisas: 1. La relación entre educación y ocupación, que ha ganado más y más

importancia en los últimos 200 años, se está disolviendo lentamente. Una mejor educación formal no garantiza aún una ocupación duradera y bien remunerada. Pero sin educación no se tiene chance hoy.

2. Bajo las actuales condiciones económicas, los desarrollos técnicos crean ganadores y perdedores. Con cada innovación técnica, el número de los ganadores disminuye y el de los perdedores aumenta. Frente al progreso técnico vertiginoso, sólo pueden competir aquellos, quienes tienen las mejores condiciones, esto es, que invierten adecuadamente en educación, ciencia y tecnología.

3. El concepto “trabajo” tiene que ser definido en el futuro de otra manera. Trabajo en el sentido de una actividad remunerada, que uno ejerce como oficio o profesión por mucho tiempo y en lo posible durante toda su vida, va a haber menos y menos en el futuro. Constantemente hay que reorientarse y adaptarse a nuevos desarrollos. En los países industrializados se cuenta ya con que en promedio es necesario cambiar hasta diez veces de oficio o profesión durante toda una vida de trabajo.

4. La pedagogía no puede, igual que antes, reemplazar a la política. La escuela no puede arreglar los conflictos sociales ni solucionar los problemas políticos. La escuela tampoco puede remediar las deficiencias originadas en el hogar. Sin embargo, la escuela tiene que cumplir con su misión, de preparar a niños y jóvenes para la vida en una sociedad, que se vuelve cada vez más y más compleja.

5. Esto es un desafío especial para maestros y profesores. Ellos van a tener que estar preparados para las exigencias, que resulten del rasante aumento del saber, del abismo entre las pretensiones ministeriales y el mundo de vida de los educandos, así como de los cambios violentos familiares y sociales, en el mundo de los alumnos.

6. Los alumnos y las alumnas tienen que aprender adaptarse y al mismo tiempo, oponerse. Según Neil Postman, la escuela debe aspirar a formar hombres de los niños y los jóvenes, para que acepten el mundo tal como es, con todas sus reglas, sus presiones y limitaciones. A la vez debe también transformarlos en cabezas críticas, y educarlos para que sean hombres que sepan opinar independientemente y por sí solos.

7. En la escuela deben adquirirse cualificaciones sociales claves. A esto pertenecen: el trato con la identidad propia, sobre todo, cuando esta sea amenazada, la comprensión de las consecuencias sociales de la técnica, la

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sensibilidad para la justicia y la injusticia, para la igualdad y la desigualdad, y un trato cuidadoso del hombre con la naturaleza. La escuela debe ser un espacio de vida y experiencia, donde puedan imaginarse situaciones de la vida posterior, sobre las que los alumnos reflexionan.

Escuela y formación educacional en la era de la globalización tienen que llegar a ser instituciones donde los que enseñan y los que aprenden se apropien de manera constructiva tanto del saber como de la cultura, y donde se reflexione, crítica y creativamente, sobre la sociedad mundial en desarrollo, con sus potenciales y sus peligros. Para esto no hay ningún modelo nuevo, válido a nivel mundial. Más bien se necesita de discusiones y reflexiones críticas, mediante las que los hombres en sus situaciones específicas (en la escuela, la comunidad y afuera) puedan comunicarse sobre la implementación de las condiciones en este nuestro mundo global, y concretar los pasos deseables. Eso significa pensar globalmente y actuar localmente, actuar responsablemente dentro de un mundo y para un mundo. Cuestiones propuestas para la reflexión La realidad descrita nos desafía como profesionales de la educación y como instituciones educativas. A continuación dejamos planteadas algunas cuestiones para reflexionar comunitariamente: 1. ¿Cuál es el impacto del proceso de globalización sobre las formas de gestión

de nuestras instituciones? 2. ¿Qué transformaciones en el currículo implica y/o exige este proceso? 3. ¿Cuál es el perfil del educador que necesitamos para trabajar en esta nueva

realidad multicultural globalizada? 4. ¿Qué nuevos lugares ocupará el educando en esta nueva situación que

implica un cambio de paradigma? 5. ¿Qué desafíos éticos nos plantea la nueva realidad como educadores y

como instituciones educativas?

EL CONCEPTO DEL DESARROLLO SOSTENIDO Y DE LA FORMACIÓN EDUCACIONAL La formación educacional es un prerrequisito indispensable para el fomento de un desarrollo sostenido. El concepto del desarrollo sostenido fue introducido en 1987 por la Comisión Mundial para Medio Ambiente y Desarrollo. La Comisión Brundtland, llamada así por el nombre de su directora, la posterior presidenta del Consejo de Ministros de Noruega, Gro Harlem Brundtland, fue constituida en 1983 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, con el encargo de elaborar proyectos a fin de aumentar la eficiencia de la colaboración internacional referente al medio ambiente, para la incorporación más intensiva de aspectos medioambientales en el trabajo conjunto de los países industriales con los en desarrollo, sobre todo en

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atención a las dependencias recíprocas entre problemas medioambientales y de desarrollo, así como elaborar elementos de una estrategia a largo plazo tanto de medio ambiente como de desarrollo. El informe fue presentado en 1987 y ratificado, lo que hasta entonces a menudo se había puesto en duda, esto es que las futuras generaciones están amenazadas en sus posibilidades de vida por el creciente deterioro del medio ambiente tanto en los países industrializados como en los en desarrollo. El informe pone el concepto del desarrollo sostenido en el centro de un nuevo modelo de bienestar, compatible con el medio ambiente y que se compone de los siguientes elementos:

• Activación del crecimiento económico en el Sur (para satisfacer las necesidades básicas) y en el Norte (para aumentar las importaciones de los países en desarrollo),

• Reorientación: en lugar de un crecimiento económico cuantitativo favorecer un crecimiento económico social y compatible con el medio ambiente,

• Realización prioritaria de una política de la satisfacción de las necesidades básicas en los países en desarrollo.

Modelos de un crecimiento económico que aumenta anualmente

• Estabilización de la población mundial,

• Conservación y correspondiente fortalecimiento de la base de los recursos,

• Modernización tecnológica y mejor manejo de riesgos,

• Unificación de reflexiones ecológicas y económicas en casos de decisiones políticas (que hagan compatibles la eficiencia económica y la conservación medioambiental).

Después de los paradigmas hasta entonces válidos del “desarrollo nivelador”, - o sea de una modernización imitativa basada en el modelo del crecimiento económico aumentable anualmente de los países industrializados – se ha creado un nuevo paradigma para el desarrollo mundial: el desarrollo sostenido para los países industrializados y los en desarrollo. Según la definición del Informe Brundtland el desarrollo sostenido es

“un desarrollo, que satisface las necesidades del presente sin arriesgar que futuras generaciones no puedan satisfacer sus propias necesidades.”

Esta definición guía la atención a dos problemas:

1. El primero es un problema inter-generacional, que se expresa en el uso del medio ambiente de las generaciones actuales no teniendo en cuenta las futuras, en la priorización del consumo actual que afecte el futuro, y en el perseguimiento de intereses a corto plazo sin considerar los a largo plazo. En esto es importante que cada generación determine su manera propia de vida y de producción, las chances, esto es los potenciales que

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están a disposición de las generaciones venideras para la satisfacción de sus necesidades.

2. El segundo problema, aunque sólo ligeramente aludido en el informe Brundtland, es un problema de justicia intra-generacional, que se expresa en la desigualdad de la satisfacción de las necesidades básicas como también en la desigualdad de los ingresos y la implementación de recursos de cada generación viviente.

El nuevo concepto del desarrollo sostenido fue saludado mundialmente al unísono. Sin embargo, se encontró también con algunos puntos de crítica. El problema intra-generacional, que se expresa en la desigualdad de los ingresos y de la implementación de los recursos entre países industrializados y países en desarrollo, no fue tomado lo suficientemente en serio. Las posibilidades para un aumento de la eficiencia técnicamente condicionado, al usar los recursos existentes, pareciesen sobrevaloradas. Se habría considerado demasiado poco, que el crecimiento ilimitado no es posible, sino que el uso de los recursos mundiales y las capacidades del sistema económico mundial para absorber los productos finales y los desechos, son limitados. También fue criticado que el Informe Brundtland estreche demasiado el concepto del desarrollo sostenido al efecto ecológico, que descuide la dimensión política del desarrollo sostenido, y que los proyectos de soluciones propuestos no superen las posibilidades convencionales de gestiones tecnócratas del desarrollo y del medio ambiente. Al preparar la Conferencia Mundial para Medio Ambiente y Desarrollo de 1992 en Río de Janeiro, se discutió de nuevo intensamente el concepto del Informe Brundtland, que finalmente fue desarrollado más por la Agenda 21, y aprobada en Río por 172 países. La Agenda 21 entiende como desarrollo sostenido un desarrollo que

“intenta armonizar la mejora sostenida de las condiciones de vida económicas y sociales de los hombres con el aseguramiento a largo plazo de las bases naturales de la vida para generaciones futuras.”

Este concepto termina la exclusión de la dimensión política del desarrollo sostenido y aclara que se trata, tanto en los problemas de justicia intra- como también inter-generacionales, de la exigencia por derechos y chances iguales para todos los hombres. Junto a los temas de medio ambiente, cobran relevancia los de orden y poder. El Comité de Desarrollo (DAC) de la Organización para Colaboración Económica y Desarrollo de los Países Industrializados Guías (OECD) da aún más importancia a la dimensión política del desarrollo sostenido, al declarar en 1996 que el desarrollo sostenido sólo puede ser realizado en un orden social democrático y de justicia social, orientado económicamente por el libre mercado, en el que la población participa en la búsqueda de decisiones y en la actualización de soluciones para sus propios problemas. Para la OECD-DAC entonces, junto a los empeños de desarrollo sostenido en el área ecológica, son decisivos también los en áreas sociales, culturales y

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políticas, decisivos para la seguridad y el bienestar de los hombres, así como también para la capacidad funcional de un sistema mundial complejo, interdependiente y global, que está formándose en la era de la globalización. Por consiguiente, esenciales para un desarrollo sostenido son factores cualitativos en el desarrollo de una sociedad más estable, más segura, más participativa y más justa. De esto forman parte un gobierno efectivo, democrático, que obligadamente dé cuenta de sus actos, y además que respete los derechos humanos y las leyes (constitucionalidad). Por lo demás, el informe “Determinando el Siglo XXI: La Contribución de la Cooperación al Desarrollo” de la OECD-DAC, aclarando estas ideas, ha propuesto la siguiente meta: “Hasta el año 2005 cada país debería disponer de una estrategia nacional de sostenibilidad y estar en el proceso de su realización, para hacer efectivamente reversibles, tendencias actuales de pérdida de recursos del medio ambiente... en el plano global y nacional hasta el año 2015.” Entre los países escogidos como partners para la realización de esta meta se encuentran Bolivia y Brasil. Si se quiere tomar en cuenta equitativamente todas las dimensiones que son importantes para el concepto de un desarrollo sostenido, tiene que llegarse a una formulación, donde las diferentes dimensiones estén en el mismo plano. Así se puede determinar cuatro dimensiones de desarrollo sostenido, que están íntimamente unidas. • La dimensión económica tiene como contenido un crecimiento a largo plazo,

que lleve a reales aumentos de ingresos manteniendo el stock de recursos naturales. Para ello es exigible sobre todo, el aumento de la productividad y la disminución simultánea del consumo de los recursos naturales.

• La dimensión social se basa en la asunción de que la justicia social es condición para una calidad de vida aceptable, que puede ser mantenida a largo plazo. A esto pertenecen estándares mínimos con relación a la nutrición, la educación, la salud, y la vivienda, así como también posibilidades para el desarrollo de las capacidades personales. A esto hay que añadir la limitación del crecimiento de la población a un nivel, que sea compatible con el mantenimiento del sistema ecológico natural.

• La dimensión ecológica se refiere a una capacidad de funcionamiento a largo

plazo, y con ello de productividad del sistema ecológico natural que sostiene la vida. En especial la aplicación del principio de la previsión debe garantizar la conservación de la productividad y de la adaptación de los recursos naturales.

• La dimensión política comprende el respeto de los derechos humanos, la

participación de la población en decisiones políticas, la constitucionalidad y la garantía de la seguridad judicial, un orden económico orientado socialmente y a la economía de mercado, y la orientación de la acción estatal hacia el desarrollo de todos los hombres. A esto pertenece también la disponibilidad de la acción estatal con criterios básicos de un buen gobierno: transparencia,

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obligación de rendir cuenta, participación, también política (incluyendo la igualdad de hombres y mujeres).

Muy importante en esta formulación es, que las cuatro dimensiones del desarrollo sostenido están permanentemente en relaciones recíprocas. El desarrollo sostenido es entonces un proceso, que relaciona el sostenimiento ecológico y el desarrollo social y económico con el sistema político correspondiente. El desarrollo sostenido es en este sentido:

• pluridimensional (relaciona la economía, la sociedad, el medio ambiente y la política)

• específico según la situación (diferente, según la situación económica, social, ecológica o política)

• provisor (para los recursos de generaciones futuras) y

• participativo (metas y vías del desarrollo son tratadas y acordadas en común).

En el centro del desarrollo sostenido está el hombre, no sólo el de la generación actual, sino el hombre con sus hijos, nietos, bisnietos. Ya no puede tratarse de procesos de crecimiento lineal (cada año más), sino de ciclos económicos a largo plazo. El desarrollo sostenido es un proceso complejo, en cuyo curso será siempre de nuevo necesario hacer correcciones en aspectos parciales, y no debe entendérsele como estado alcanzado cuyo crecimiento aumenta constantemente. En este proceso deben estar incluidos los afectados y tratar permanentemente en común la nivelación a largo plazo de los diferentes intereses particulares. Las orientaciones fijadas en Río como guías de acciones del desarrollo sostenido pueden resumirse en cinco principios: Principio de la previsión = principio de la previsión para la implementación

de recursos de generaciones futuras Principio de eficiencia = principio de uso eficiente de los recursos en una

relación razonable entre gasto y efecto Principio de suficiencia = principio de la justa repartición: todos reciben lo

suficiente, ninguno demasiado, ni demasiado poco Principio de participación = principio de participación (colaboración) entre los

actores del desarrollo Principio de consistencia = principio de la reducción de divergencias entre

sistemas parciales y sectores.

Debe hacerse todo para evitar contradicciones entre estos diferentes principios. Todos deben estar equilibrados mútuamente. La reconsideración de todos los principios debe asegurar, que los hombres usen los recursos naturales,

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económicos y sociales de manera local, regional, nacional y global según el principio básico del desarrollo sostenido. El desarrollo sostenido no sólo se refiere a recursos naturales y recursos renovables, sino también a todos los recursos de desarrollo. Estos pueden ser diferenciados según recursos del medio ambiente natural: aire, agua, tierra, vegetación, fauna, materia prima recursos de la economía: capital material hecho por hombres, p. ej. máquinas, calles, edificios recursos de la sociedad: capital humano: seres humanos con su formación, salud y trabajo patrimonio social: existencia de regulaciones, instituciones y saber colectivo,

que determinan, cómo actúan entre sí los individuos y las sociedades, cómo se organizan y cómo reparten entre ellos las responsabilidades y las gratificaciones (según la definición del Banco Mundial).

Todos los recursos deben ser empleados de manera previsiva para las futuras generaciones. Para esto tiene que observarse siempre su limitación. Si unos recursos son agotados o fuera de actualidad, pero que son indispensables para la sobrevivencia humana, tienen que ser reemplazados. Eso vale tanto para los recursos del patrimonio social como para los recursos de la economía o del medio ambiente natural. Al usar los recursos debe examinarse constantemente la relación entre gasto y efecto, eso significa que hay que hacer reflexiones sobre la rentabilidad del uso de los recursos, respectivamente del desarrollo tecnológico. El desarrollo global sostenido sólo puede producirse a través de la participación de todos los hombres. Su participación es directa o indirecta como consumidor o productor, como actor y como afectado. Para comprender mejor esta complejidad y para poder fomentar el desarrollo sostenido en todas sus zonas parciales, es necesario observar detalladamente a los actores. Para esto se ofrecen análisis que contestan especialmente las siguientes preguntas: 1) ¿Qué actores están, frente a la observancia estricta de los principios de

desarrollo sostenido, a favor o más bien en contra? 2) ¿Qué racionalidades de acción y qué dependencias mutuas determinan el

comportamiento de los actores? 3) ¿Qué actores pueden y deben cambiar su comportamiento? 4) ¿Qué actores pueden, al cambiar su comportamiento, contribuir al máximo a

correcciones de curso en vista a un desarrollo sostenido? Visiones, conceptos y realizaciones de los principios del desarrollo sostenido tienen que ser un deseo de todos los hombres a fin de realizar los objetivos de la Conferencia de Río para el bien de la humanidad entera y de su futuro. Y en ello no pueden ser consideradas siempre y forzosamente las múltiples dimensiones de todo el proceso de desarrollo, sino que a menudo sólo determinados temas o sectores. Pero eso no debe llevar a una situación, donde

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la observación esté siempre dirigida al mismo sector. Más bien hay que cambiar constantemente la perspectiva. Hay que dirigir la vista más allá del hasta ahí especialmente observado sector hacia todas las condiciones fundamentales y del entorno. El desarrollo sostenido puede así significar sólo que los actores del desarrollo traten constantemente entre sí, qué perturbaciones del desarrollo sostenido puedan o deban ser prioritariamente mitigadas o eliminadas. El desarrollo sostenido debe entenderse como un constante proceso de negociación y de corrección con permanente cambio de perspectivas. TRABAJO Nº 1:

• Haz preguntas acerca de cada uno de los principios del desarrollo sostenido, que dirijan la atención a determinados aspectos, que son importantes para la observación del principio y que hacen reconocer la relación con otros principios.

Para el principio de previsión

• ¿Al planear, ejecutar y evaluar los proyectos, se tomará lo suficientemente en cuenta el capital de recursos y su modificación, para asegurar la disponibilidad de recursos (chances) de generaciones futuras?

• ¿Qué posibilidades existen para aumentar la disponibilidad de recursos a través de conocimientos mejorados sobre su existencia, estructura y formas de uso?

Para el principio de eficiencia

• ¿Cómo puede ser mejorada la relación entre gasto y efecto de los recursos?

• ¿Qué posibilidades existen para hacer más eficiente la contribución de determinados grupos sociales para el desarrollo sostenido, por ejemplo a través de medidas de disminución de la pobreza, del fomento de autoayuda y participación de los actores?

Para el principio de suficiencia

• ¿Están los recursos distribuidos de tal manera, que todos los grupos sociales tienen lo suficiente para satisfacer sus necesidades básicas?

• ¿Qué recursos son tan desigualmente distribuidos que algunos grupos no tienen ningún acceso o un acceso limitado a ellos y no pueden satisfacer sus necesidades básicas?

• ¿Qué posibilidades existen para remediar la falta de recursos en unos grupos sociales? Por ejemplo a través de formación educacional, política demográfica, traslado de poblaciones o medidas de política económica.

Para el principio de participación

• ¿Cómo pueden ser mejorados los presupuestos para el desarrollo sostenido a través de colaboración participativa y alianzas entre actores del desarrollo?

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• ¿Qué conflictos de intereses existen entre los actores?

• ¿Cómo y con quién pueden ser ampliadas y fortalecidas las colaboraciones participativas? Por ejemplo a través de informaciones y decisiones para grupos especialmente perjudicadas como mujeres, jóvenes, poblaciones indígenas?

Para el principio de consistencia

• ¿Cómo pueden ser eliminadas contradicciones entre diferentes sectores y regiones?

Preguntas, que están relacionadas con los problemas mencionados del desarrollo sostenido, son discutidas desde hace tiempo en la educación, especialmente dentro del campo de la educación medioambiental. UNEP, el programa medioambiental de las Naciones Unidas, estableció en 1981 la “Red para Educación Medioambiental para las Américas”, creando un foro para la discusión continua y el estudio de estos problemas. El informe de la Comisión Brundtland y la Agenda 21 se refieren varias veces a la formación educacional. Esta formación es, como ya se dijo, un presupuesto esencial para la plasmación del proceso del desarrollo sostenido. Bajo la influencia de la industrialización y del descuido de las regiones rurales con el siguiente éxodo y afluencia a las ciudades, los problemas del medio ambiente en Latinoamérica se han agudizado y han adquirido formas alarmantes. Por un lado la pobreza acompañante, por otro el arrinconamiento de las poblaciones indígenas en las cada vez más estrechos espacios vitales de sus ancestros, especialmente en la Amazonía, donde ellos, con sus conocimientos de la naturaleza, habían protegido el medio ambiente de manera efectiva, agudizan todavía más la situación del medio ambiente. Para la educación, eso significa que no pueden considerarse los problemas medioambientales regionales sólo como consecuencia de la falta de recursos naturales, sino también como consecuencia de las grandes desigualdades y de los violentos problemas sociales. Esto significa también, que la formación educacional no puede tomar para ello conceptos o modelos explicativos del extranjero o incluso de los países industrializados, sino que los problemas tienen que ser investigados en cada caso desde la situación peculiar cultural y social del respectivo ambiente de la escuela y de la comunidad. Ya en 1985 en un encuentro de universidades en Bogotá, se ha remarcado que el medio ambiente deba ser visto como un potencial para un desarrollo igualitario y sostenido, basado en la integración de los recursos ecológicos, técnicos y culturales. Esta concepción se enfrenta a ideas hasta ahora dominantes, de que por un lado, el medio ambiente es un factor finalmente limitado, o, por otro, un recurso natural ilimitadamente disponible. Otros conceptos, que todavía hoy son sostenidos parcialmente, señalan que la contaminación o destrucción del medio ambiente son una secuencia inevitable del desarrollo.

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Cuando nosotros, frente a ello, hablamos hoy, en la escuela, del medio ambiente, nos referimos a un sistema dinámico de una variedad de elementos, unidos entre sí, en el que todos éstos tienen que ser tomados en cuenta, si queremos que el desarrollo no conduzca al sucumbimiento de la humanidad. Hay que transformar tanto el subdesarrollo como el desarrollo en constante crecimiento en el desarrollo sostenido, partiendo de las condiciones peculiares de cada región, cultura y sociedad. Los potenciales endógenos productivos de una sociedad tienen que ser animados y desarrollados aún más, y no deben ser simplemente reemplazados por tecnologías importadas o por procedimientos modernos industriales y agrarios foráneos. En el año 1994, el National Science and Technology Council de EEUU, ha llamado a un foro de pedagogos, hombres de negocios, representantes del gobierno y de organizaciones no gubernamentales, para fundar efectivas colaboraciones participativas con la finalidad de apoyar un sistema educacional para el desarrollo sostenido. Ahí se han formulado seis principios que son indispensables para un concepto de la educación para el desarrollo sostenido: 1) Aprendizaje de por vida, que abarca tanto la educación formal como también

las posibilidades de aprendizaje no formal durante toda la vida, teniéndose en cuenta la multiplicidad y complejidad de los problemas del desarrollo sostenido.

2) Un principio interdisciplinario, que la educación para el desarrollo sostenido necesita por las dependencias recíprocas y las conexiones de los hombres y su medio ambiente. Los problemas del medio ambiente presuponen conocimientos y estudios en ciencias naturales, ciencias sociales y ciencias humanas. Los currículos y la pedagogía tienen que reflejar la relación entre las diferentes disciplinas, que son importantes para el desarrollo sostenido. La educación para el desarrollo sostenido es un campo ideal para el ejercicio del pensamiento integrativo.

3) El pensamiento sistemático es necesario por la naturaleza interconectada de los problemas del medio ambiente y necesario también para alcanzar el desarrollo sostenido. La síntesis entre las ciencias es necesaria cuando queremos comprender las implicaciones globales del desarrollo sostenido. Todo eso se presenta en un proceso continuo, donde no hay respuestas fijas, sino siempre nuevas preguntas.

4) Para alcanzar la meta del desarrollo sostenido, son necesarias continuamente colaboraciones participativas entre los grupos más diversos del ámbito público y privado, de las comunidades, entre hombres de negocios y ciudadanos particulares. Tales colaboraciones participativas abarcan también escuelas y empresas industriales, organizaciones no gubernamentales y agrupaciones civiles.

5) Para manejar los problemas del desarrollo sostenido, es necesario una perspectiva multicultural. El desarrollo sostenido abarca a hombres, más allá de las fronteras nacionales, en el mundo entero. Para entender esto, diferentes perspectivas culturales tienen que ser tomadas en cuenta. Por otro lado, el desarrollo sostenido exige la reconsideración de los fenómenos culturales y sociales en el ambiente inmediato, en las comunidades, donde están las escuelas.

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6) Finalmente es necesario para la educación para el desarrollo sostenido una capacitación especial (empowerment). La educación debe desarrollar conocimientos y habilidades que han de ser aplicados fuera del colegio, en la vida diaria. Los alumnos y alumnas tienen que ser capacitados para que apliquen sus ideas y conocimientos en acciones fuera del colegio, por ejemplo en actividades voluntarias de la comunidad o en determinadas campañas, para ejercitar comportamientos que son importantes para la vida futura en la sociedad.

TRABAJO Nº 2 Identifique ejemplos para la aplicación de los seis principios del concepto de educación para el desarrollo sostenido según el Curriculum de Formación Docente, Especialidad de Primaria, con respecto a

• actividades para el Aprendizaje de por vida

• actividades que abarcan varias disciplinas / áreas

• el pensamiento en sistemas, donde concurren varios campos del saber

• Colaboraciones participativas con grupos o personas particulares para solucionar problemas del desarrollo sostenido

• la unificación de diferentes perspectivas culturales

• acciones en las que se aclaren a la comunidad los problemas del desarrollo sostenido.

EL NUEVO ENFOQUE PEDAGÓGICO Apuntes desde el Ministerio de Educación Este documento busca reflejar discusiones y reflexiones hechas en torno a los fundamentos teóricos que soportan los cambios educativos emprendidos por el Ministerio de Educación del Perú durante la última década. Representa un primer intento de abordar la definición: ¿qué se entiende por Nuevo Enfoque Pedagógico (NEP)? A mediados de la década del 90, el Ministerio de Educación inicia una serie de actividades destinadas a elevar la calidad educativa en el país1. Y, ante la necesidad de contar con un marco conceptual que soportara las acciones de cambio, se empezaron a utilizar un conjunto de ideas provenientes de las teorías psicológicas y pedagógicas más representativas de la «nueva pedagogía». Éste conjunto permitiría la base teórica de dicha reforma educativa. Se trataba de encontrar un concepto que serviría para definir los lineamientos que daban sustento conceptual a las propuestas educativas del Ministerio y, en especial, a los proyectos que debía ejecutar el Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria (MECEP). 1 El año 1995 marca el inicio, al suscribirse el Contrato de Préstamo 3826-PE entre la República del Perú y

el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF), para ejecutar el proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria.

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En los documentos oficiales del Ministerio de Educación se hace referencia al NEP solamente en los manuales elaborados por el Equipo Técnico Nacional del PLANCAD, así como en la Estructura Curricular Básica de Educación Secundaria de Menores del año 2000. Sin embargo, muchos de sus postulados y principios aparecen en la literatura oficial bajo el nombre de Paradigma Educativo, Nueva Pedagogía y no como Nuevo Enfoque Pedagógico2. La revisión, y posterior ajuste, de las estructuras curriculares básicas; el diseño, la recuperación y el uso de los materiales educativos; la modernización de la formación magisterial y, sobre todo, las acciones de capacitación para docentes en servicio son acciones que se apoyan en los lineamientos postulados en el nuevo paradigma educativo o el NEP. Pasamos a desarrollar dicho conjunto de ideas a partir de su descripción y análisis, y desde la compresión y visión del Ministerio de Educación, sus programas y proyectos. Para alcanzar el fin propuesto, empezaremos planteando las definiciones de sus componentes principales, para luego revisar rápidamente las bases teóricas y los lineamientos internacionales que lo sustentan. En tercer lugar, se abordará la aplicación del concepto en razón de su uso y funcionalidad. En principio –y dadas las corrientes actuales–, existe la tendencia de definir el NEP desde los paradigmas constructivistas. Esto facilitaría la tarea de su conceptualización, aun cuando la riqueza y debilidad de este enfoque radica, precisamente, en que fue construido desde el entendimiento, la comprensión y el consenso de quienes en el Ministerio de Educación tuvieron –y tienen– la responsabilidad de ejecutar las tareas de los diversos programas y proyectos educativos. Un precedente claro al respecto se encuentra en el Modelo Curricular para la Formación y Profesionalización Docente en Educación Bilingüe Intercultural del años 1993. A partir de la necesidad de incorporar elementos de la educación bilingüe, así como de incorporar la interculturalidad como eje transversal en la educación peruana, la Dirección Nacional de Tecnología Educativa y la Dirección de Recursos Educativos plantean la necesidad de modificar el enfoque pedagógico.

[...] significa un cambio profundo en el sistema educativo actual e implica una reestructuración de todo el enfoque pedagógico.

Este modelo curricular sustentaba que la pedagogía debía asumir al alumno como sujeto de la educación, considerando los recursos intelectuales que el niño ya trae a la escuela. El NEP es concebido en el Ministerio de Educación, como un nuevo paradigma, en permanente modificación, que debe ser utilizado como modelo para 2 Se agradece la colaboración de Anja Fornoff en la búsqueda de ideas, definiciones y apreciaciones

relacionadas con el NEP en los documentos oficiales del Ministerio de Educación.

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establecer los lineamientos y las normas cuyo propósito es un cambio en la educación, dejando atrás el tradicional entendimiento de ésta. Este enfoque pone el énfasis en el proceso de aprender más que en la obtención de resultados.3 Se trata, en esencia, de una manera distinta de entender la enseñanza y el aprendizaje, partiendo de una nueva mirada del alumno peruano. La cita siguiente, tomada de un documento de la Oficina de Planificación Estratégica y Medición de Calidad Educativa (2000), es ilustrativa al respecto:

El eje central es el cambio de paradigma educativo, de un modelo que traduce educación como enseñanza a otro que entiende la educación como aprendizaje.

Para un mejor entendimiento del NEP, cabe definir primero sus elementos constitutivos: nuevo y enfoque. La asociación que normalmente se hace de lo nuevo es con lo reciente, lo último. Sin embargo, nuevo es también lo distinto o diferente de lo que antes había o se tenía aprendido4. En cuanto al elemento enfoque, éste debe entenderse como la intención de dirigir la atención y el interés hacia un problema partiendo de algunos supuestos previos, con la finalidad de solucionarlo de la mejor manera posible. Definiciones como las precedentes nos permiten inferir que la educación en el Perú estuvo –o está– en una situación problemática, y de ahí la necesidad de que el Ministerio optara por darle una «nueva mirada», con especial énfasis en lo pedagógico. Esto guarda una relación directa con los resultados obtenidos del Diagnóstico General de Educación realizado en 19935, que concluye señalando que, a pesar de existir en el Perú uno de los sistemas educativos con mayores niveles de acceso en América Latina, subsisten problemas en cuanto a la calidad de los servicios. En términos más precisos, dicho diagnóstico determinaba, entre otros problemas: • La práctica de métodos de enseñanza inapropiados. • La inadecuada formación inicial de los docentes. • La excesiva carga de contenidos en el currículo, así como la poca

integración entre materias. • La «descontextualización» de los contenidos, de los materiales y los métodos

de enseñanza.

3 Existen dos acepciones para aprendizaje. Aquella que la entiende como el proceso que se da para incorporar conocimientos, actitudes y procedimientos, y aquel que lo entiende como un resultado, asociado a los contenidos incorporados.

4 Acepción tomada del Diccionario de la Real Academia Española. 5 Ministerio de Educación, Banco Mundial, PNUD, GTZ, UNESCO-OREALC, 1993.

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PRINCIPIOS TEÓRICOS Y LINEAMIENTOS INTERNACIONALES: BASES DEL NEP Una ligera mirada desde la filosofía permite detectar la presencia de ciertos postulados que se vinculan con algunos elementos presentes en el NEP: Por ejemplo, Claude Helvetius, y sus planteamientos sobre las diferencias individuales; Jean Jacques Rousseau y el derecho a la educación, la igualdad y la libertad; Friedrich Hegel y el énfasis en la autonomía y libertad de la persona como fin de la educación; Charles Fourier y la asociación del aprendizaje con el juego; Immanuel Kant y la necesidad de desarrollar la perfección en cada ser humano. Más recientemente, los aportes de César Coll en relación a los fundamentos básicos del constructivismo y su aplicación en el currículo y el aula, así como las reflexiones acerca de la docencia de José Gimeno Sacristán. Por otro lado, la psicología cognitiva es quizás el sustento teórico más importante del NEP, así como la teoría de la Gestalt6, la cual le da origen a la primera. Esta corriente psicológica estudia los procesos de manejo de información, tales como la percepción, la memoria, la atención, el lenguaje, el razonamiento y la resolución de problemas. Es precisamente a partir de la psicología cognitiva que aparecen conceptos como: aprendizajes previos, aprendizaje significativo, papel activo del sujeto en el proceso de aprendizaje, construcción del conocimiento y estimulación de estrategias cognitivas y metacognitivas; todos ellos de especial relevancia en la aplicación del NEP. Los aportes de la psicología cognitiva a la concepción del NEP se aprecian cuando se recogen algunos de los principios de las teorías más representativas de esta corriente psicológica. El NEP debe asumirse entonces como un concepto en el que confluyen algunos aspectos provenientes de dichas teorías, mas no constituye la suma de éstas. En tal sentido, se asume que el NEP recoge el principio «constructivista» de las propuestas teóricas hechas por Jean Piaget; tal principio señala que el conocimiento no se adquiere sólo por la interiorización del contexto social, sino predominantemente a través de la construcción realizada por el sujeto. Así mismo, de la teoría genética piagetana se rescata la relación entre el aprendizaje y las etapas de desarrollo, en términos de las características correspondientes al desarrollo cognitivo de los individuos en cada edad, adaptándose a ellas los procesos educativos. 6 Gestalt, vocablo alemán cuyo significado es “forma”, se usa en psicología para hacer referencia al “todo”,

es decir, al conjunto con unidad. La psicología de la Gestalt es asociada con la escuela fundada en 1912 por Max Wertheimer. Para la Gestalt, el aprendizaje y su consecuente conducta ocurren gracias a un proceso de organización y reorganización cognitiva del campo perceptual; proceso en el que el individuo juega un papel activo.

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De Jerome Bruner, el NEP rescata el componente de «descubrimiento», es decir, la transformación de los datos almacenados, yendo mas allá de los mismos para comprenderlos. En particular, el NEP hace referencia a: la capacidad de resolver problemas, la característica esperada de «niño pensador y crítico», la lucha por lograr una enseñanza no expositiva –y, consecuentemente, no autoritaria–, el descubrimiento como generador único de motivación y confianza en uno mismo, y el énfasis en la exploración y la investigación. El aporte de David Ausubel al NEP reside en el interés por el componente afectivo del aprendizaje, en especial la motivación; igualmente, en el rescate de los conocimientos previos. De la teoría instruccional propuesta por Robert Gagné surge el diseño de las «actividades de aprendizaje», en tanto se utiliza la secuencia de fases y sus respectivas condiciones, factores indispensables en la consecución de los mismos. La teoría culturalista propuesta por Lev Vigostsky sirve de base para que el NEP proponga el aprendizaje cooperativo, tanto en función de pares como a través de la guía del maestro; estas afirmaciones proceden del postulado teórico referida a la zona distal próxima (ZDP)7 y su relación con el nivel potencial de aprendizaje. Aunque en contradicción (por lo menos en lo que a corrientes psicológicas se refiere), el NEP utiliza algunos principios provenientes de las teorías conductuales de la psicología. Particularmente, determinadas ideas tomadas del conductismo propuesto por Edward Thorndike cuando señala la importancia de la motivación en el logro de mejores aprendizajes (la llamada ley de disposición) y da énfasis a la ejecución de tareas por parte de los alumnos (o ley del desuso: “Todo lo no ejercitado, practicado y aplicado se olvida y desaprende”). Del condicionamiento operante de B.F. Skinner, el NEP rescata la llamada de atención sobre la consideración de variables ambientales en el aprendizaje8; y de la teoría del aprendizaje social propuesta por Albert Bandura, retoma la importancia del papel del profesor como «modelo de aprendizaje». Por otro lado, el NEP halla fundamento en los principales postulados que internacionalmente tienen vigencia respecto a la educación. Es así como del informe «La educación encierra un tesoro», de Jaques Delors, rescata las propuestas relativas a los cuatro tipos de aprendizajes, que son considerados pilares de la educación: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir. Así mismo, los acuerdos adoptados en la conferencia mundial convocada por UNESCO, UNICEF y PNUD en el año 1990, en Jomtien, Tailandia, bajo el título de «Educación para Todos», dieron pie a que la nueva propuesta pedagógica del

7 Se define la ZDP como aquel espacio que separa, en un momento del desarrollo, lo que el individuo es capaz de hacer por sí mismo de lo que no puede hacer sólo. Es decir, necesita de la colaboración de otras personas, consideradas capaces para ejecutar las tareas, a dos niveles: interacción entre pares (alumno – alumno) e interacción profesor – alumno.

8 Más adelante se hará evidente esta idea cuando se haga referencia al cuidado en la organización del aula y la importancia del contexto para el logro de aprendizajes de calidad.

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Ministerio de Educación apuntara hacia la universalización de la educación básica y la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. LA APLICACIÓN DEL NEP Como se mencionó al inicio, la riqueza y limitación del NEP se explican básicamente porque este concepto fue creado y recreado obedeciendo a la experiencia y la necesidad de «poner en marcha» actividades que permitieran alcanzar los objetivos propuestos por el Ministerio de Educación y del Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa Peruana. El MECEP cuenta entonces con una serie de componentes que, articulados entre sí, deberían permitirle al país dar el salto cualitativo que se requiere. Desde sus inicios, el programa contó con el componente de mejoramiento de la calidad de la educación, que a su vez comprende los subcomponentes: materiales educativos, consolidación curricular y capacitación docente. La puesta en marcha de los mismos indujo a los responsables de su ejecución a determinar los elementos que conformarían el NEP, otorgándole un sentido funcional, partiendo de principios teóricos como los ya mencionados. Tales elementos eran: 1. El nuevo papel del docente: un facilitador de aprendizajes

El NEP propone cambios en el trabajo del docente. Las tradicionales prácticas pedagógicas –en donde los métodos y técnicas de enseñanza se caracterizan por la verticalidad en la relación maestro-alumno, y traen consigo la poca o casi nula participación de los alumnos– son, sin duda, contradictorias con la propuesta de una nueva educación. A partir del NEP se espera que los docentes asuman la función de facilitadores del acceso a la información y del desarrollo de competencias de sus alumnos para manejar esta información. Esta nueva característica no implica -en ningún caso- una disminución de su responsabilidad como maestro, por el contrario exige de él un cambio básicamente actitudinal y específicamente metodológico.

2. La participación activa de los alumnos en su aprendizaje En el marco del NEP, un elemento central es, por un lado, la necesidad de que los estudiantes participen en el aprendizaje (se aprecia una fuerte presencia de principios constructivistas) y, por otro, el tipo de participación que de ellos se espera: directa y activa, con marcada frecuencia de actividades que impliquen técnicas de trabajo grupal y una permanente labor de motivación por parte de los docentes. La finalidad es lograr que los alumnos y alumnas consigan una construcción autónoma de sus propios aprendizajes.

3. El uso de métodos y técnicas activas de enseñanza La propuesta del NEP subraya la necesidad de contar con herramientas metodológicas que permitan una mayor participación de los estudiantes y que estimulen su creatividad; todo lo cual debe redundar en una construcción significativa de aprendizajes. En tal sentido, se propone trabajar en el uso de técnicas participativas de enseñanza que refuercen el trabajo en grupo de los alumnos y alumnas (los escritos que provienen del PLANCAD se refieren a este aspecto como metodología activa)

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4. El énfasis en la distribución del tiempo en el trabajo en el aula

El NEP propone que una de las causas que determina la baja calidad de los aprendizajes en la inadecuada planificación del tiempo, así como la necesidad de discriminar entre el tiempo real de permanencia del tiempo real de aprendizaje. Esta planificación debería tener como base: la edad de las alumnas y los alumnos, su nivel de madurez, el contexto, los intereses y necesidades de los alumnos.

5. La necesidad de organizar y ambientar el aula El NEP considera que el espacio físico es el soporte de las interacciones y de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan entre las niñas, los niños y adultos por lo que debe ser de la mejor calidad para beneficio de su salud y educación.

Un espacio llega a ser educativo cuando éste se organiza con intencionalidad, previendo las conductas de las niñas y los niños en los ambientes: con otros niños y con los materiales. A través de la organización del espacio físico (ambiente de aprendizaje).

6. El «recojo» de saberes previos La labor docente, según el NEP, no implica más un trabajo de enseñanza frontal. Abarca, por el contrario, un espacio que permite intervenir en el proceso educativo a todos los agentes. En tal sentido, un elemento fundamental del NEP es tomar en cuenta los conocimientos que sobre un tema poseen los alumnos y las alumnas, para –a partir de ello– otorgarles nueva información que les permita obtener aprendizajes válidos y pertinentes.

7. La generación de aprendizajes duraderos basados en lo significativo Con relación a lo anterior, otro elemento de marcada presencia en el NEP es la «significancia» que debería tener el aprendizaje. La propuesta apunta a remplazar los procesos tradicionales, en donde el cumplimiento de los objetivos constituía la meta primordial de los docentes. El NEP afirma que los aprendizajes serán significativos en la medida en que alumnos y alumnas los «hagan suyos», en que dichos aprendizajes resulten adecuados a su contexto y en que verdaderamente respondan a sus propias necesidades (Castillo de Trelles 1998b). Este elemento sirve así mismo para cimentar las programaciones a cargo de los docentes, dotándolas de un aprendizaje significativo, en el cual se destaquen aquellos aspectos afectivos que intervienen en el proceso. En palabras de la autora recién citada: [que se] promuevan aprendizajes significativos que partan de los deseos, los sueños y las ilusiones de los alumnos . . . (Castillo de Trelles, 1998, p. 16)

La búsqueda de aprendizajes duraderos implica, además, un redefinición de la memoria como proceso cognitivos asociado a la educación. Se espera ahora que la memoria deje de ser mecánica y repetitiva, para pasar a ser una memoria comprensiva, que permita a los alumnos recuperar los aprendizajes consolidados.

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Los cinco elementos descritos constituyen la base del NEP; sin embargo, este enfoque también ha incorporado otros elementos provenientes de la psicología educativa tales como: el respeto por los ritmos y estilos de aprendizaje, la importancia de los múltiples tipos de inteligencia, el respeto por la individualidad en términos de «evaluación diferencial» y el compromiso de educar en valores proponiendo además un tipo de «evaluación formativa». Esta incorporación evidencia que el NEP está en permanente modificación, abierto a las emergentes teorías provenientes de otras ciencias, respetando su principal característica: el dinamismo en la interrelación de las ideas que lo componen, en pro de una educación de mayor calidad. REFERENCIAS ARANCIBIA, Violeta, HERRERA, Paulina y STRASSER, Katherine

Manual de psicología educacional. Santiago de Chile, Universidad Católica de Chile.

1997

CASTILLO DE TRELLES, Carmen 1998(a)

Nuevos enfoques pedagógicos. Manual para Directores Regionales y Subregionales de Educación. Lima, Ministerio de Educación.

1998(b)

Orientaciones conceptuales a los Entes Ejecutores. Los eventos de capacitación de docentes en el marco del PLANCAD. Lima, Ministerio de Educación.

Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria 1999(a)

Estructura Curricular Básica. Lima, Ministerio de Educación.

1999(b)

Programa Curricular Básico (Primer ciclo e Inicial). Lima, Ministerio de Educación.

Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica 2001

Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria de Menores (Adolescentes). Lima, Ministerio de Educación.

2000

Estructura Curricular Básica. Lima, Ministerio de Educación.

Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente. Unidad de Formación Docente 1997

Currículo de Formación Docente. Especialidad de Educación Primaria. Lima. Ministerio de Educación.

Dirección Nacional de Convocatoria a Concurso para Entes

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Formación y Capacitación Docente 1996

Ejecutores de Capacitación en Educación Bilingüe Intercultural. Lima, Ministerio de Educación.

Dirección Nacional de tecnología Educativa. Dirección de Recursos Educativos 1993

Modelo Curricular para la Formación y Profesionalización Docente en Educación Bilingüe Intercultural. Lima, Ministerio de Educación

Oficina de Planificación Estratégica y Medición de Calidad Educativa 2000

Plan Operativo. Lima, Ministerio de Educación.

1999


1998


1997


Plan Nacional de Capacitación Docente 2000

Convocatoria a concurso de instituciones educativas para ejecutar actividades de capacitación docente. Lima, Ministerio de Educación. Manual para Docentes de Educación Primaria. Lima, Ministerio de Educación.

1999

Convocatoria a concurso de instituciones educativas para ejecutar actividades de capacitación docente. Lima, Ministerio de Educación. Manual para Docentes de Educación Primaria. Lima, Ministerio de Educación.

1998

Convocatoria a concurso de instituciones educativas para ejecutar actividades de capacitación docente. Lima, Ministerio de Educación.

1997

Convocatoria a concurso de instituciones educativas para ejecutar actividades de capacitación docente. Lima, Ministerio de Educación.

1996

Convocatoria a concurso de instituciones educativas para ejecutar actividades de capacitación docente. Lima, Ministerio de

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Educación. ARANCIBIA, Violeta, HERRERA, Paulina, STRASSER, Katherine (1997)

Manual de psicología educacional. Santiago de Chile, Universidad Católica de Chile.

CASTILLO DE TRELLES, Carmen (1998a)

Nuevos enfoques pedagógicos. Manual para Directores Regionales y Subregionales de Educación. Ministerio de Educación.

--------------------------------------------------------------------- (1998b) Orientaciones conceptuales a los Entes Ejecutores. Los eventos de capacitación de docentes en el marco del PLANCAD. Ministerio de Educación.

DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA (1999) Estructura Curricular Básica. Ministerio de Educación. Programa Curricular Básico (Primer ciclo e Inicial)

DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLÓGICA (2001) Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria de Menores (Adolescentes). Ministerio de Educación

--------------------------------------------------------------------- (2000)

Estructura Curricular Básica. Ministerio de Educación.

Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente. Unidad de Formación Docente ( DIRECCIÓN NACIONAL DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA. DIRECCIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS (1993)

Modelo Curricular para la Formación y Profesionalización Docente en Educación Bilingüe Intercultural. Lima, Ministerio de Educación

OFICINA DE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y MEDICIÓN DE CALIDAD EDUCATIVA (1996) Plan Operativo. Lima, Ministerio de Educación. -------------------------------------------------------------------- (1997) Plan Operativo. Ministerio de Educación. -------------------------------------------------------------------- (1998) Plan Operativo. Ministerio de Educación. -------------------------------------------------------------------- (1999) Plan Operativo. Ministerio de Educación. -------------------------------------------------------------------- (2000) Plan Operativo. Ministerio de Educación. PLAN NACIONAL DE CAPACITACIÓN DOCENTE (1996) Convocatoria a concurso de instituciones educativas para ejecutar

actividades de capacitación docente. Lima, Ministerio de Educación.

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------------------------------------------------------------------- (1997) Convocatoria a concurso de instituciones educativas para ejecutar

actividades de capacitación docente. Ministerio de Educación. ------------------------------------------------------------------- (1998) Convocatoria a concurso de instituciones educativas para ejecutar

actividades de capacitación docente. Ministerio de Educación. ------------------------------------------------------------------ (1999) Convocatoria a concurso de instituciones educativas para ejecutar

actividades de capacitación docente. Ministerio de Educación. ------------------------------------------------------------------ (2000) Convocatoria a concurso de instituciones educativas para ejecutar

actividades de capacitación docente. Ministerio de Educación. LA BIOLOGIA Y LA PEDAGOGÍA Hace ya tiempo que la sicología, la sociología o la economía –igual como antes la filosofía- son ciencias relacionadas con la ciencia de la educación. Si bien en los últimos años la biología ha reemplazado a la física como ciencia directriz de las ciencias naturales, son sus conocimientos, que ya habían animado a muchas ciencias humanas y sociales, que recién entran en las ciencias de la educación. Estos conocimientos son de especial importancia para diferentes aspectos del aprendizaje. A continuación se tratarán seis aspectos: 1. La relación entre el comportamiento innato y aprendido, o mejor dicho, la

relación entre la predisposición hereditaria y el ambiente. 2. Los procesos en el cerebro (de alumnos y alumnas). 3. La determinación de los futuros desafíos de aprendizajes especiales, tales

como los que se derivan de los conocimientos de la antropología evolucionaria.

4. Las diferencias biológicas entre hombres y mujeres y las que se dan como sus resultantes en el pensamiento y la conducta.

5. El comportamiento social de niños y jóvenes como fenómeno biológico, especialmente en lo que respecta a la cooperación y el conflicto.

6. La descripción de la enseñanza y el desarrollo de los colegios desde la lógica de la actual teoría de la evolución.

No es fácil manejar adecuada y provechosamente el saber biológico con fines pedagógicos. El ser de la biología y el deber ser de la pedagogía pueden confundirse fácilmente. Lo que debe ser, no es forzosamente lo que es. No es fácil trasladar conocimientos empíricos de los hechos de la biología a las relaciones normativas de la pedagogía. Además ninguna ciencia es tan cambiante como la biología o incluso la neurobiología.

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1. La relación entre factores hereditarios y ambiente. Aprendizaje: los factores hereditarios buscan su medio

En la ciencia de la educación frecuentemente se contesta la pregunta por la relación de importancia de la predisposición genética y el ambiente con un categórico “tanto – como”, o también se remite, frente a la autolegitimación del esfuerzo pedagógico, a la importancia del ambiente. Además, a menudo se asume que los genes son “biológicos” y los ambientes “culturales” o “sociales”, y así se oponen de manera excluyente teorías del medio social y teorías biológicas. Según conocimientos biológicos recientes, esta manera de formación de teorías y la dicotomización resultante ha sido superada. Antes bien, el ambiente, necesario para el desarrollo, es también parte de la herencia evolucionada, en cuanto que el genoma busca – por decirlo así- su propio ambiente. Programas de desarrollo genético sólo son sensibles frente a determinados medios que se han apropiado por su selección. Esta selectividad de la relación genes-medio es también un producto de la evolución.

En discusiones raciales pasadas, como en el Nacionalsocialismo de Alemania (1933-1945), y entre Negros y Blancos en los EEUU (y en otras partes) se ha puesto énfasis en la importancia de las predisposiciones genéticas en el comportamiento y los procesos de aprendizaje de “razas menores”. La herencia genética de grupos enteros de la población ha sido clasificada de deficiente e inferior y con ello se han legitimado la persecución racista, las crueldades y los asesinatos. David C. Rowe ha expuesto sistemáticamente y en base a datos empíricos en “Los límites de la educación” (1997), la relación entre factores hereditarios y el ambiente y su efecto en la educación. Según esto, debe precisarse la concepción, mayoritariamente sostenida por los pedagogos, de una interacción entre factor hereditario y ambiente, así como la influencia de ambos aspectos en el desarrollo individual a partir de un modelo diferenciado. Desarrollo gencentrado En el caso de la relación entre predisposición genética y ambiente, no se trata del decurso de un programa rígidamente predeterminado y por eso simple, sino de una interacción altamente complicada de programas genéticos. Los factores genéticos y los estímulos del ambiente producen – en una interacción recíproca – el desarrollo de un ser humano. Estos factores genéticos, transmitidos por herencia, llevan, en una interacción con el ambiente, a un desarrollo individual específico, que puede ser observado como cambio de comportamiento. Basándose en amplios estudios de gemelos y hermanos, la biología ha intentado determinar con más precisión la relación entre la predisposición genética y el ambiente. También desde el punto de vista de la biología, no tiene sentido separar “predisposición genética” de “ambiente”. La evolución biológica es un principio centrado en los genes (gen-centrado). En los genes están recolectadas las informaciones que se trasmiten por herencia. La selección natural empieza en el fenotipo, por consiguiente en los diferentes organismos desarrollados mediante la interacción entre genes y ambiente (y no en los mismos genes). Las

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condiciones del ambiente generan qué camino del desarrollo es tomado. El fenotipo, esto es la apariencia de un organismo, con todos sus rasgos anatómicos y de comportamiento, es entonces manifestación de un genotipo (de la información heredada) dentro de un determinado ambiente. De ese modo, el ambiente puede interpretarse como parte importante de la herencia evolucionada en el desarrollo del organismo. Ningún ser vivo reacciona a todos los aspectos que le rodean. Más bien son ciertas condiciones elegidas del ambiente las que estimulan su desarrollo. Así el biólogo interpreta los desarrollos individuales remontándose al programa genético, pero no como un hecho determinado con anterioridad que no sea modificable. Rowe ha mostrado que los niños escogen su propio ambiente (y con ello las cosas que pueden elegir) de acuerdo a su herencia genética. La interacción entre diferentes ambientes y la multiplicidad de las informaciones genéticas es de tal complejidad, que actualmente no es posible comprenderla. Por eso no es posible predecir el comportamiento humano individual. Determinación y libertad Si las formas de conducta pueden referirse, por lo menos teóricamente, a la interacción compleja entre información genética y ambiente - interacción, que por su parte también es condicionada genéticamente -, entonces surge la pregunta, hasta dónde puede designarse el comportamiento humano como libre. Según la teoría de G. Roth, el acto de voluntad afirma más bien después, lo que el cerebro ya ha decidido con anterioridad. De allí que no pueda designarse al hombre como “libre”. Por cierto que los procesos en los individuos son tan complejos que no nos son accesibles, cuando menos si se trata de decisiones concretas de hombres concretos y no de probabilidades. La mayoría de los filósofos, al contrario, consideran el principio del libre arbitrio como típicamente humano y no pueden imaginarse poniéndolo en duda. Otros, por su parte, ponen énfasis en el rol de las casualidades y de pequeños cambios en el medio ambiente, que originan las diferencias que son descritas en la filosofía europea generalmente con el concepto de libertad y decisión de la voluntad. La pregunta es interesante, - que sea posible contestarla unívocamente, es dudoso. En el contexto aquí investigado ella es finalmente irrelevante. Las influencias del medio ambiente son, como parte de la información genética, de todas maneras relevantes, y por eso es, la educación para el desarrollo del hombre en sociedades complejas, de importancia. Educación y selectividad de genes y ambiente Pero ¿dónde queda la “libertad del comportamiento humano” o el “libre arbitrio”, o cómo puede influir la educación, si el desarrollo humano evoluciona siguiendo la selectividad de genes y ambiente? En este contexto, la educación se presenta primero como influencia del ambiente que actúa teniendo en cuenta los programas genéticos. Entonces lo que logran las medidas educativas en los alumnos, se explica por la predisposición genética y la totalidad de sus ambientes. Dentro de esta interacción influyen aquellos estímulos educativos de manera especial, que sirven de cualquier forma a la selectividad individualmente

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específica de genes y ambientes. Donde no encuentran posibilidad de combinación, no son registrados. Se nota ya en la “libertad” del educando para atender o no atender un impulso educativo, que la educación no es justamente una tecnología, que alcanza – como una máquina - a igual esfuerzo igual resultado. La educación es un impulso para el desarrollo del adolescente que puede ser aceptado o rechazado. Organizar intencionalmente este impulso exige una alta profesionalidad. Ya que para tomar en cuenta la respectiva diferenciación entre los alumnos y a la vez organizar exigencias iguales o diferentes, requiere de un alto grado de habilidad con respecto al método y contenido de la enseñanza. Las investigaciones de Rowe hacen notorio que, en general, un ambiente estimulante, ofertas de aprendizaje variadas y auspicios posibilitan al adolescente escoger su “ambiente”. En consecuencia, de todo eso debería entenderse el aprendizaje como una elección entre diferentes ofertas del ambiente. Consecuencias para la acción pedagógica Sería interesante para una teoría de la educación, buscar reglas y regularidades dentro de la influencia de la acción educativa o buscar posibilidades de una tal influencia. De aquí surge la pregunta, si no es posible encontrar modelos detrás del comportamiento humano individualmente diferenciado, que puedan ser explicados con la ayuda de modelos socio-biológicos. Tal vez estos conocimientos sirven también para ver modelos explicativos sicológicos, sociológicos o biológicos en su diferenciación, pero también en su complementación mutua. Así se explica la pubertad, desde el punto de vista del fisiólogo, como cambios hormonales, desde el punto de vista del sociólogo, como tendencias de separación de los padres y por la influencia de grupos de jóvenes de la misma edad, y desde el punto de vista del sicólogo, como la búsqueda de la propia identidad. Los biólogos más bien preguntan por las razones inmediatas que como causas funcionales están en la base de las cosas. Siguiendo a Rowe, el comportamiento en la pubertad se puede interpretar como un mecanismo biológico para extender los ambientes no divididos. Se trata de encontrar estímulos del ambiente, que sean diferentes del propio material genético, para elevar la variabilidad del ambiente y con ello el potencial estimulante para el propio desarrollo.

2. El aprendizaje: ¿qué pasa en los cerebros de alumnas y alumnos? El cerebro humano tiene una estructura sumamente complicada. Es por eso que las ciencias que lo estudian, se encuentran delante de un gran reto. La neurobiología que más se ocupa del cerebro, hace considerables progresos, sin embargo está todavía lejos de saber verdaderamente cómo funciona el cerebro. Por eso es que actualmente tampoco es posible para los pedagogos obtener respuestas detalladas a muchas de sus preguntas acerca del proceso del aprendizaje. Además hay que ser escéptico frente a didácticas que se refieren a modelos cerebrales relativamente fáciles de entender y que

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de allí deducen afirmaciones acerca del proceso de aprendizaje, como por ejemplo la sugestiopedia (Suggestopädie). ¿Qué es un cerebro? El cerebro es una parte del cuerpo que consiste de proteínas, agua, carbohidratos y grasa y que produce, entre otros, efectos cognitivos. El cerebro coordina no sólo procesos cognitivos como operaciones matemáticas o lingüísticas, sino también sentimientos, la visión, transcursos de movimientos o la respiración. Todo eso son resultados de las actividades de grupos, pequeños o grandes, de neuronas. El cerebro humano tiene aproximadamente 100 mil millones de neuronas. Las neuronas se unen unas a otras por sinapsis. Cada neurona humana puede tener contacto con hasta 10 000 otras neuronas. En la forma de la unión entre las diferentes células nerviosas y la forma cómo se realiza la excitación, tanto temporal como espacialmente, consiste el propio trabajo de información. La mayoría de los trabajos del cerebro exige tanto la actividad simultánea como sucesiva de muchos grupos diferentes de las redes neuronales. ¿Cómo podemos imaginarnos el cerebro? Gerhard Roth, un científico de Bremen, explica el funcionamiento de estas interconexiones con la metáfora de la escritura. Las actividades nerviosas aisladas podemos representárnoslas como las letras de un texto. Las letras no tienen, aisladamente, significado; éste se da recién, cuando se juntan a través de sílabas, palabras y oraciones, formando finalmente un texto. De manera parecida, las neuronas no hacen el trabajo cognitivo del cerebro, sino en cada caso sólo la manera y el número de sus uniones activas. Es a través de las uniones de los nervios, que el cerebro se pone en contacto con todas las partes del cuerpo. ¿Aprender con todos los sentidos? Los impulsos para formar o deshacer uniones (neuronales) en el cerebro se originan mediante estímulos que son enviados al cerebro por los órganos sensoriales – siempre y cuando éste está preparado para ello. Contra una fórmula o exigencia ampliamente propagada para el “aprendizaje con todos los sentidos”, habrá que decir que no todos los sentidos son apropiados para procesos de aprendizaje intencionalmente estimulados. Así por ej. no se considera la sensación del dolor apto para el aprendizaje escolar por razones pedagógicas fundamentales. Las distancias pueden ser superadas por el hombre con sólo los ojos y oídos. Relativamente diferenciado es el sentido del tacto, por lo menos en los dedos, pero se necesita tocar un objeto. De manera que no es una casualidad que la escuela se sirva predominantemente de dos sentidos: los ojos y los oídos. Estos dos sentidos ofrecen altas capacidades resolutivas y posibilitan la superación de la distancia. Finalmente, el cerebro no es estimulado por excitaciones sensoriales para crear nuevas uniones neuronales, sino más bien por el hecho de que las excitaciones

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sensoriales, admitidas como sensaciones, son transformadas en el cerebro en uniones neuronales. No es la combinación de varios sentidos que conduce a mejores resultados del aprendizaje. Sino que una alta probabilidad de encontrar una capacidad de conexión individualmente diferente se da más bien por varias y diferentes maneras de aprender. Aprender como reorganización En suma, no se crean nuevas uniones, sino que las uniones neuronales existentes “sólo” se combinan de nuevo. La diversidad de las posibilidades de combinación origina, es cierto, estructuras de pensar muy diferentes. Hay una limitación, en usar el material ya existente y construir sobre lo ya existente, lo que biológicamente es necesario. Si el cerebro reaccionara originariamente a cualquier estímulo en conformidad con el ambiente, pereceríamos por sobrecarga. La imagen de un embudo de Nuremberg, según la cual se puede llenar los cerebros de los alumnos simplemente con nuevo saber, definitivamente ya no sirve. La manera de trabajar del cerebro exige más bien una participación individualmente constructiva en el proceso del aprendizaje. Aprender significa entonces crear nuevas uniones neuronales, profundizarlas o borrarlas. Si el cerebro es estructurado de tal manera que finalmente sólo se comunica consigo mismo y percibe e incorpora impresiones de fuera sólo condicionado por su propia estructura, entonces surge la pregunta, cómo empieza el aprendizaje. Se puede observar en el desarrollo intelectual de lactantes y niños pequeños, inicialmente más o menos parecido, que aquí evidentemente se desarrolla un programa, que posibilita determinadas experiencias sucesivas de aprendizaje, y que en verdad se dan mediante estímulos de fuera: el inicio de contactos, el aprender a sentarse y caminar, el aprender el idioma materno, etc. Si han pasado las respectivas “ventanas del tiempo” sin posibilidades de aprendizaje – eso lo demuestran las investigaciones con los así llamados niños lobos (niños que no han sido criados por seres humanos) – entonces es difícil y hasta imposible aprender estas cosas más tarde y por eso es tan importante la estimulación temprana y la educación inicial de 0 a 5 años. Las experiencias hechas en la niñez sirven casi como parámetros de ordenamiento para las posteriores experiencias. El ejercitar ciertas conexiones, por ejemplo, en el ámbito motor, aprender a caminar o a tocar un instrumento de música, sólo mediante repeticiones es posible. Practicar constantemente en el colegio es, ante este fondo, un aspecto importante, pero a menudo descuidado del aprendizaje. Aprender y “re”-flexionar Hay también un aprender sin estímulo sensorial, por ejemplo a través de la propia reflexión. A través de la conciencia puede estructurarse el pensar. Los seres humanos reflexionan sobre sí mismos y sus acciones, independientemente de impresiones sensibles. Exactamente esta capacidad es una condición indispensable para procesos complejos de aprendizaje, para estructurar el propio pensamiento, y para conversaciones consigo mismo. Los monólogos de alumnas

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y alumnos son por eso, a veces, no un mal hábito, sino apoyo y control para procesos de comportamiento y de comprensión recién aprendidos. Recordar y olvidar El cerebro posee regiones claramente descriptibles, donde se encuentra por ejemplo el olfato o el control del movimiento muscular. Sin embargo, ninguna zona trabaja autónomamente, sino que está en permanente consulta con otras regiones. La capacidad de recordar algo, es la memoria. Esta facultad no está localizada en el cerebro. Se parte de la hipótesis de que cada recuerdo se guarda en uniones complejas de sinapsis de varias neuronas. Uniones que no son usadas, son difícilmente vueltas a activar o desaparecen por completo. De allí se entiende la importancia del practicar en el colegio: las uniones construidas por el acto de la comprensión, son actualizables. Aprender es un acto extremadamente activo, que no ocurre espontáneamente en el sueño. La importancia de sentimientos La declaración de Pestalozzi sobre el aprendizaje con corazón, cabeza y mano refiere a una separación de saber, sentir y actuar. Durante largo tiempo se pensaba que el mundo de los sentimientos estaba localizado en el corazón. Pero los sentimientos también son controlados por el cerebro. Por eso son importantes para el aprendizaje. Se encuentran en una extremadamente fina sintonía con los estímulos sensoriales elaborados y con la autorregulación de la conciencia. Ellos influyen en los procesos del aprendizaje, pero también son influidos por éstos. La oposición de pensar y sentir, frecuentemente construida en la pedagogía, tiene poco sentido desde la perspectiva biológica. Consecuencias para la pedagogía Para la pedagogía es a partir de todo esto claro que no hay recetas simples y universales para ofertas óptimas de aprendizaje. Nuestro cerebro está estructurado de manera tan compleja, que no es posible un aprendizaje dirigido simple “adaptado al cerebro”. Las acciones didácticas deberían por eso consistir en construir accesos múltiples y en lo posible diferenciados como posibilidades de enlace a la materia de enseñanza. Con esto se podrían abrir caminos de aprendizaje en lo posible individualmente diferenciados. Relaciones ya conocidas deberían ser activadas siempre de nuevo para integrar algo nuevo. Practicar es importante, igual que fomentar los procesos de aprendizaje mediante la activación de la pre-comprensión. Pensar y aprender son también estructurados y estimulados mediante el lenguaje. La verbalización de complejos procesos de comprensión, la permisión de monólogos y la estimulación de monólogos interiores son por eso ayudas importantes. Igualmente importantes para los procesos de aprendizaje son los sentimientos. Los contenidos racionales no deberían separarse de las emociones

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condicionadas por pre-experiencias. Una atmósfera relajada, agradable es la mejor situación inicial para conocer nuevas relaciones, i.e. aprender. Una mirada a los principios biológicos del aprendizaje afirma la importancia del aprendizaje en la niñez – y especialmente en la niñez temprana – para la construcción de la estructura neuronal. Por eso es que cada forma de desatención a los niños en sus primeros años tiene consecuencias graves para su posterior formación. El cerebro utiliza una gran parte de la energía corporal y la invierte también para el mantenimiento de las funciones corporales. Aprender es por añadidura un “lujo”. Si las alumnas y alumnos no están bien alimentados, puede ser difícil satisfacer las exigencias intelectuales (del trabajo cerebral). El conocimiento pedagógico más importante es, sin embargo, que cada oferta de aprendizaje es elaborada de manera individual extremadamente diferente. Los cerebros son sistemas en sí cerrados. Trabajan según reglas muy estrictas. Pero en cada cerebro se genera otro modelo.

3. Determinación de retos de aprendizaje del futuro. Con andamiaje de la Edad de Piedra al Ciberespacio.

¿Cómo llegamos con el andamiaje de nuestro cerebro de la Edad de la Piedra, vale decir, con los mecanismos estructurales innatos o desarrollados desde el origen del hombre, al siglo 21? Los conocimientos de la sociobiología y de la sicología darwinista como también de la teoría del conocimiento evolucionista aclaran que nuestra “razón espontánea” está adaptada a las condiciones de vida en la Edad de la Piedra, el período más largo de la humanidad. El cerebro es un producto de la filogenia del hombre y se ha desarrollado bajo las exigencias del medio ambiente natural. En su evolución pasada, los hombres han vivido la mayor parte del tiempo bajo las condiciones de pequeños grupos nómades trashumantes como cazadores y recolectores a través de las sábanas. Los mecanismos estructurales innatos, la elaboración de procesos cognitivos están adaptados a las condiciones de este ambiente natural, que ya no existe. Estas estructuras de adaptación son llamadas “razón espontánea”. Las cosas, cuyo conocimiento nos parece fácil, desde que en su apariencia son semejantes a la estructura de nuestra capacidad cognitiva, se nos muestran concretas. Las cosas que no responden a esta estructura, nos parecen abstractas. Puesto que el mundo ha cambiado radicalmente en los últimos mil años, no siempre es fácil, con nuestras representaciones heredadas de ayer modelar el mundo de mañana.

El anclaje de nuestra capacidad cognitiva en el mesocosmos

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Nuestros estímulos sensoriales y la percepción de ellos han tenido una evolución que ha ofrecido durante la mayor parte de la historia humana posibilidades óptimas de sobrevivencia. Es por eso que nuestro poder reflexivo encuentra cosas como inmediatamente concretas, que están en una mesozona o zona intermedia (Mesobereich), esto es, dentro de nuestro espectro espacial conocido mediante nuestros sentidos, por ejemplo distancias de milímetros hasta un horizonte, = 20 kms., velocidades desde la posición de reposo hasta 36 kms/h, como velocidad máxima alcanzada por el hombre corriendo, o tiempos en segundos (el latido del corazón) hasta decenios (el tiempo de vida). Cuadro 1 El mesocosmos del conocimiento Tamaño Límite inferior Límite superior tiempos segundos (p.ej. latido del corazón) decenios (p.ej. duración de vida) -------------------------------------------------------------------------------------------------------- distancias milímetro (p.ej. polvo, pelos) kms. (p.ej. horizonte, 20

kms., caminata diaria, 30 kms.)

-------------------------------------------------------------------------------------------------------- velocidades descanso aprox. 36km/h (p.ej.

velocidad máxima de un corredor)

------------------------------------------------------------------------------------------------------- aceleración movimientos uniformes aprox. 10m/sec. (p.ej. sin aceleración esprinter, caída libre)

masas, pesos gramos toneladas (p.ej. rocas,

animales, árboles)

temperaturas aprox. – 10ºC (p.ej. punto de aprox. 100ºC (p.ej. punto de congelación) de ebullición del agua)

Los hombres que han vivido el mayor tiempo de su filogenia en grupos pequeños como nómades, necesitaron una alta cooperación mutua, para poder vencer unidos los problemas de su vida. El grupo dependía del trabajo colectivo recíproco. Tan pronto como las reglas sociales dejan los contextos concretos, nos parecen menos evidentes. Nuestro sentido de responsabilidad no corresponde entonces a la intensidad de la acción, sino por un lado, a una relación diaria con una regla social, por otro a relaciones con conocidos personales. El anclaje de nuestra capacidad cognitiva en representaciones lineales de causalidad

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Estos modelos de pensar han demostrado su eficacia en millones de años de evolución. En muchas situaciones cotidianas son aún eficaces. Pero ya no ayudan en todas las situaciones de la existencia humana actual. Tenemos que adaptar la “razón espontánea” al trato con una sociedad mundial globalizada. El contexto, en el cual viven los hombres actualmente, es sólo parcialmente simple y abarcable. Con respecto a los problemas globales se ha perdido la relación inmediata entre hecho y consecuencia como también su percepción inmediata sensorial. Una persona que conduce un auto no cambia casi en nada este globo si conduce o no. Pero ¿qué pasa, si mil millones de personas conducen constantemente autos en todo el globo? Hasta ahora, los hombres casi no han podido lidiar en la práctica con el conjunto de efectos secundarios de efectos secundarios. Las capacidades humanas no están preparadas para solucionar problemas espontáneamente. Nos cuesta grandes dificultades entender el mundo como un sistema interconectado y actuar correspondientemente. ¿Cómo podemos aprender en contextos más allá del mesocosmos? La crisis ecológica y del desarrollo de nuestro planeta, el gran reto del siglo 21, puede interpretarse, sobre este fondo, como crisis de aprendizaje de la humanidad. El problema primario no parece ser la falta de buena voluntad, sino las dificultades cognitivas (de nuestros cerebros), para reaccionar adecuadamente ante estos retos. Los hombres pueden aprender, a través del lenguaje y de la reflexión, a manejar las limitaciones de la “razón espontánea”. Pueden aprender, usando individualmente las posibilidades de su cerebro, a entender y solucionar problemas complejos, que a primera vista parecen insolubles. Pero para eso se requiere de esfuerzos propios individuales; invocaciones morales sirven poco. Consecuencias para la pedagogía Estos conocimientos pueden estimular para reflexionar sobre un principio antiguo didáctico, el de la evidencia. Una nueva teoría de evidencia didáctica sería útil frente al veloz aumento de las exigencias de aprendizaje, y especialmente con respecto a sus relaciones causales abstractas. La mayoría de los retos del siglo 21 son caracterizados por su enorme complejidad, una complejidad que ya no es evidente, sino que exige reflexiones abstractas. Por eso es necesario organizar el aprendizaje de tal forma que ayude a realizar operaciones complejas, abstractas. Sería además necesario, partiendo de una teoría de la evidencia, desarrollar una didáctica de lo abstracto, tanto en la teoría como también en la praxis. Una tal didáctica de lo abstracto comprendería tanto la reflexión sobre el trato con la complejidad y la enseñanza de este trato, por ejemplo a través de simulaciones con la computadora, como también ofrecería puntos de contacto y estímulo para una teoría del aprendizaje intercultural, como teoría de una educación cosmopolita. El saber sobre el carácter filogenético de nuestra manera de pensar facilita entender las dificultades del aprendizaje. No existe el “buen sentido común”, i.e.

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las representaciones inmediatamente claras. La evidencia es absolutamente necesaria, puesto que corresponde a nuestro carácter evolucionado. Este saber hace tan perentoriamente claro que, frente a la situación ecológica, económica y ante todo socialmente difícil de una sociedad mundial globalizada, es de gran importancia una capacidad cognitiva abstracta. Una enseñanza clara puede forjarse con experiencia, capacidad de empatía y creatividad. Tal evidencia ayuda a la vez a ejercitar el pensamiento abstracto.

4. Mujeres y hombres iguales, y sin embargo diferentes No hay duda de la diferencia corporal de mujeres y hombres. Más difícil se hace la discusión con respecto a la pregunta, si se muestran también diferencias biológicas en otros aspectos, por ejemplo en el modo de pensar. Largo tiempo la biología ha suministrado argumentos contra la emancipación de las mujeres. Así se ha sacado la conclusión de que, debido al menor peso de su cerebro, las mujeres eran “por naturaleza” mentalmente inferiores a los hombres. Con tales argumentos se ha justificado la represión y exclusión de mujeres de la formación cultural. Esta clase de interpretación sin embargo no ha podido ser tomado en serio por la investigación social moderna. Diferentes intereses de la reproducción Hombres y mujeres tienen diferentes intereses de reproducción debido a su diferente aporte genético. Y esto conduce a una serie de estrategias de conducta diferentes. Mientras que animales machos u hombres sólo invierten un poco de esperma, la maternidad significa para la mujer inversiones en un óvulo que energéticamente es exigente y que se desarrolla en nueve meses de embarazo y significa parto y una fase de lactancia con alta inversión energética. Los hombres ponen más atención en los distintivos del éxito reproductivo, mientras que las mujeres prefieren criterios de éxito social. La sociobiología parte del supuesto que el comportamiento con respecto a las estrategias básicas de sobrevivencia, i.e. con respecto a la sobrevivencia individual de los genes, al así llamado “gen-egoísmo” , es adaptativo. Un comportamiento femenino o masculino ‘natural’ no puede existir desde esta perspectiva. Antes bien, el comportamiento individual depende siempre del respectivo ambiente, que individualmente puede ser muy diferente. En la observación de grandes grupos pueden encontrarse, sin embargo, estrategias parecidas de comportamiento. Individualmente hay siempre la posibilidad de diferentes formas de comportamiento, pero éstas no son probables con respecto a un gran número de individuos. Hombres y competencia entre ellos De la alta variación de la reproducción masculina resulta una intensa competencia entre los hombres dentro de su grupo, que se expresa en diferentes maneras de comportamiento. Así hay claramente más hombres que mujeres que se desvían de su comportamiento social normal. Hay más artistas y

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criminales masculinos que femeninos. Especialmente en los años de la pubertad, los hombres jóvenes tienden a un comportamiento riesgoso. Los hombres forman grupos donde se apoyan mútuamente, pero donde también se encuentran bajo el estrés de la competencia. Este alto estrés cotidiano de los hombres lleva en casi todas las culturas a una esperanza de vida significativamente menor que la de las mujeres. Diferencias con respecto a las facultades cognitivas: percepción espacial y habilidades motrices. Además en la biología evolucionista se discute la existencia de diferencias en las estructuras cognitivas elaboradas entre hombres y mujeres. Las investigaciones más conocidas acerca de esta pregunta se refieren a la capacidad de orientación y memoria espaciales. Hombres y mujeres conciben los espacios diferentemente. Esta capacidad de representación diferente del espacio es sin duda un producto de la evolución. Las mujeres (en la Edad de Piedra) que recolectaban, necesitaban una buena memoria espacial, mientras que los hombres que cazaban, debido a los frecuentes cambios de lugar, necesitaban de una estructura cerebral que elaborara las relaciones y los cambios espaciales. Si se trata de la distribución espacial de objetos y del recuerdo de cosas dentro de un espacio, las mujeres están en ventaja. Si las tareas son descripciones de las relaciones espaciales, entonces hay que esperar mejores resultados en los hombres. Ya en tests con niños pequeños se ha observado diferencias específicas de sexo en lo referente a la coordinación fino-motriz, así como en capacidades grueso-motrices orientadas hacia fines. Mientras que aparentemente las mujeres son mejores que los hombres en la coordinación fino-motriz, los hombres pueden manifiestamente apuntar mejor a una meta. Consecuencias para la acción pedagógica La investigación sexual sociobiológica amplía la visión del rol activo de las mujeres y muestra desventajas en los modos de comportamiento masculino. Para la ciencia de la educación es importante, que, desde el punto de vista sociobiológico, no se puede esperar el mismo comportamiento de chicos y chicas y jóvenes de ambos sexos.

• Entre los chicos (y jóvenes masculinos) hay un considerable y más alto riesgo de delinquir o de estar ubicado en los niveles de más bajo rendimiento.

• Desde el punto de vista sociobiológico los chicos y jóvenes masculinos están más orientados hacia la competencia, más dispuestos al riesgo y a la agresividad. Frecuentemente, en cambio las chicas son más concentradas, más independientes de los grupos, y más cuidadosas.

• Los chicos y jóvenes saben mejor que las chicas establecer redes estratégicas y, al escoger a sus amistades, son menos selectivos que las chicas.

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• Los chicos y jóvenes en promedio estadístico tienen mejores capacidades grueso-motrices y obtienen mejores resultados en determinadas tareas de imaginación espacial, por ejemplo en geometría.

• Las chicas reconocen más rápidamente detalles y los recuerdan mejor.

• Hay que esperar en los chicos y jóvenes una mayor tendencia al riesgo que en las chicas.

Estos últimos conocimientos muestran una demanda especial por el fomento individual de chicos y chicas y jóvenes de ambos sexos. El esclarecimiento de las diferencias de sexos con respecto a la conducta comunicativa y las prácticas correspondientes son de importancia para un trato apropiado entre chicos y chicas en el colegio. Ensayos en colegios para la enseñanza separada en determinados temas a chicas o chicos, o sensible en aspectos del género son reforzados por la sociobiología. 5. Cooperación y conflicto. Comportamiento social desde la

perspectiva biológica Cooperación y competencia son estrategias básicas del comportamiento social animal y humano. En la biología se explican éstas como rivalidad social y comportamiento competitivo, igual como cooperación y formas distintas de altruismo. Para la interpretación de la competencia y la cooperación desde la perspectiva biológica es importante que ahí no se describa el comportamiento social con categorías morales y éticas, sino con principios de interés individual y de vida, i.e. de sobrevivencia en una determinada situación ecológica. Intereses gen-egoístas y la limitación de los recursos Desde la perspectiva de los sociobiólogos, la formación de la cooperación y la competencia como comportamientos sociales está determinada por la estructura físico-química básica de replicación de la vida a través de los genes y por la limitación principal de los recursos. El genoma representa la continuidad de la vida, pues es heredado o sea realizado. El genoma “insinúa” a su portador, al fenotipo, i.e. al respectivo individuo, propuestas de comportamiento que le abren en lo posible una buena chance de replicación de genes. Cada ser humano es emparentado en un 50% con sus hijos y en un 25% con sus nietos. Las propias oportunidades de replicación de genes no sólo aumentan cuando el yo invierte en sus descendientes, sino también por el apoyo de la familia extensa, de parientes. Una compatibilidad genética diferente es entonces la primera base para un comportamiento social diferente. Una segunda condición para una tal conducta, o sea, para la formación de hábitos de cooperación y competencia está dada en la limitación de los recursos. Los seres vivos tienden a dominar para sí, sin mayores esfuerzos, tantos recursos como sea posible, por ejemplo con respecto a la alimentación

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necesaria. Puesto que los recursos son limitados, surgen a menudo conflictos en su repartición.

El gen egoísta El principio gen-centrado de la evolución es también designado erróneamente como “gen-egoísmo”. Este concepto es equívoco, ya que sugiere, por ser acuñado antropomórficamente, una conciencia en los genes. Esto sería desde luego un sinsentido. Los genes no tienen conciencia y tampoco voluntad y por ende no pueden actuar como egoístas. Quizás hubiera sido más acertado hablar de genes centrados en sí mismos, en lugar de genes egoístas. Es difícil expresar adecuadamente el modo de obrar de los genes, ya que nuestro lenguaje está determinado por nuestro pensar y actuar. La acción de los genes se debe a un programa en curso, y es dirigida por éste. Los genes no son egoístas ni tienen voluntad. Su estructura condiciona más bien el desarrollo de determinados programas posibles, que se refieren a los genes mismos.

Competencia La competencia es una característica general y frecuente del comportamiento social de seres humanos y animales. Competencia significa no sólo lucha corporal, sino todas las formas de comportamiento que pueden ser reducidas a una competencia entre los individuos. En eso también las maniobras de engaño y fraude entre los seres humanos y animales son métodos muy extendidos para perjudicar a otros. Otra forma de comportamiento competitivo es vanagloriarse de sus propias facultades y con ello demostrar fuerza. Cooperación Durante mucho tiempo, los biólogos no sabían por qué animales y hombres cooperaban entre ellos, a cambio a veces de desventajas personales. Desde la perspectiva del “gen-egoísta” no se espera en realidad tal cosa, puesto que los genes se relacionan en primer lugar consigo mismos o sea con la conservación de la especie. Sólo se puede esperar una cooperación cuando se posibilita el apoyo a genes propios. Una primera forma de cooperación es la cooperación mutua. De esa manera, en los participantes de la cooperación nacen los así llamados costos de oportunidad, costos originados por privación de ganancias, y no por inversiones directas. Existe una diferencia entre cooperación mutua y altruismo recíproco. Mientras en la cooperación mutua no se originan gastos reales, éstos sí se observan en el caso del altruismo recíproco. Un altruista recíproco renuncia a sus posibilidades personales en favor de terceros, pero es recompensado en el fondo, sabiendo que en otra oportunidad, su comportamiento va a ser correspondido con apoyo y ayuda de los otros. Altruismo nepotista se llama a la ayuda, en la cual el que ayuda invierte sin esperar una ventaja. En oposición al altruismo recíproco, no se cuenta con el

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reembolso de la inversión. Normalmente esta forma de cooperación se encuentra sólo dentro de un contexto de parentesco.

Condiciones para la formación de la cooperación ¿Bajo qué condiciones es más probable que haya cooperación? Por un lado, la cercanía genética (el parentesco) hace más probable un comportamiento cooperativo. Por otro, la formación de la cooperación desde la perspectiva biológica que no es en primer lugar una cuestión de actitud, sino de utilidad real y de utilidad esperada o de gastos, esto es, una cuestión de balance personal.

Tales balances son en gran medida influidos por las condiciones del entorno, donde se tejen las estrategias de comportamiento. Cooperación mutua y altruismo recíproco son tanto más probables, cuanto más frecuente y regular es el contacto entre los participantes, cuánto menos frecuentemente cambia la composición del grupo y cuánto más difícil y costosa es para los participantes la no-cooperación. Cooperaciones mutuas se pagan especialmente en el trasfondo de un medio ambiente estable y de condiciones básicas comprensibles. ¿Hay estrategias ventajosas? Competencia y cooperación son en cada caso estrategias diferentes, cuyo sopesamiento se hace en segundos y conduce al comportamiento correspondiente. Las estrategias con miras a la situación de decisión a fin de llegar a un balance positivo, se encuentran, en el centro de la teoría de juegos. Ella pregunta cuáles de las estrategias abstractas son potencialmente más exitosas, cuándo cabe esperar en cada momento tanto un comportamiento cooperativo como un engaño. El caso singular puede darse sin embargo, a pesar del número grande de explicaciones de la teoría de juegos. Cooperación y competencia como dos caras de una medalla: el interés personal

Desde la perspectiva de las ciencias biológicas, el comportamiento cooperativo pierde su carácter predominantemente positivo y la competencia su carácter predominantemente negativo. Ambos pueden ser descritos como las dos caras de una medalla con el nombre “Interés personal”. Las estrategias de comportamiento cooperativo no son tomadas desde el punto de vista del individuo per se por razones morales, sino porque se espera una mejora de la propia situación. Igualmente, la competencia con sus secuelas concomitantes de daños síquicos y físicos no es tanto expresión de su carácter negativo, sino que más bien, en un balance bajo determinadas condiciones del entorno y en atención al interés personal, aparece atractiva. Consecuencias para la reflexión educativa y la acción pedagógica ¿Qué consecuencias para la educación en los colegios resultan de estos fenómenos? A través de la comunicación moral, el comportamiento concreto de alumnas y alumnos cambia apenas o en nada. Más bien, las condiciones

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concretas de vida de cada persona ejercen un efecto dominante en el comportamiento social. Por eso, tanto la investigación como la formación de teorías pueden ser estimulantes para reflexionar, más intensivamente que antes, sobre los cambios de las condiciones del entorno de la enseñanza y del colegio a fin de posibilitar cambios de comportamiento en los alumnos. Además, valdría la pena reflexionar bajo los aspectos de la teoría de juegos sobre perturbaciones en clase o la colaboración entre los profesores.

La perspectiva sociobiológica subraya que la seguridad emocional en el pasado biográfico es en el presente una condición básica extremadamente importante para la formación de cooperaciones a largo plazo. Preparar un clima de seguridad emocional desde el colegio, es una tarea importante no sólo para la Primaria, sino en especial para Colegios Secundarios y las Escuelas Superiores. Finalmente, la formación de una teoría sociobiológica posibilita una visión diferenciada del fenómeno de la competencia. Desde el punto de vista de la biología, la competencia es un aspecto normal de las estrategias del comportamiento humano. La enseñanza como una forma de ejercitación en la “humanización de la competencia” podría, en este sentido, ofrecer una limitación de las consecuencias dañinas de la competencia.

6. Enseñanza y desarrollo de la escuela desde la lógica de la teoría

actual de la evolución: enseñanza como evolución simulada Finalmente desde la perspectiva evolucionista pueden deducirse también perfiles de una teoría de la escuela y de la enseñanza. En eso, la enseñanza y la escuela son vistas como “evolución simulada”, como ensayo de prueba en un juego de formas de comportamiento y procesos de aprendizaje, que son importantes para la vida futura. La teoría de la evolución es una teoría que presenta los resultados empíricos dentro de una relación de sentido. Como todos los grandes esbozos científicos no puede probarse empíricamente. Pero los esbozos científicos dan la base para la explicación de relaciones, mientras no sean invalidados, esto es no se haya demostrado lo contrario. La teoría evolucionista describe una evolución compleja. No parte de las influencias lineales, directas, sino de una interacción indirecta entre ofertas de variantes y selecciones, y de las estabilizaciones que de allí resultan. Evolución en la enseñanza En la historia de la humanidad, casi tres millones de años, la escuela es una organización muy joven. Empezó en la transición hacia las altas culturas, como la de Egipto Antiguo, hacia 5000 a.C. Se ha formado de manera más definida apenas en los últimos cinco siglos, y recién en los últimos tiempos se ha expandido universalmente. La propagación de la escuela como institución tiene aparentemente una relación con la complejidad social de la vida humana. La enseñanza se originó cuando la

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complejidad social se volvió tan grande que el aprendizaje, usado durante milenios mediante imitación en las familias, ya no proporcionó suficientes calificaciones. Frente a un mundo cada vez más complejo fue ventajoso que el mayor número posible de personas aprendiese la mayor cantidad posible de cosas. Así se posibilitó más y más la conexión de situaciones no-específicas y capacidades básicas de aprendizaje. A través de la enseñanza de contenidos abstractos, que pueden ser usados de manera múltiple, se llega a conducir a los alumnos a situaciones no-específicas del futuro. La enseñanza es una solución social al problema de cómo pueden ser llevados los individuos a la sociedad y a su transformación más allá del cambio generacional. De esta manera se sobrepasa la zona cercana de la vivencia y la percepción, que ha determinado, en la mayor parte del tiempo desde los inicios, la evolución de la humanidad, y se llega al nivel del procedimiento abstracto y del pensamiento. Con esto, tanto la escuela como la enseñanza están frente a grandes problemas, como los de ejercitar el pensar y pensar en relaciones complejas, que ya han sido mencionados en el tercer capítulo . La enseñanza tiene la tarea paradójica de satisfacer didácticamente al educando, al tomar en cuenta su orientación en una zona cercana, practicada en la evolución humana, pero al mismo tiempo debe trascender estos límites mediante el aprendizaje de relaciones abstractas. La enseñanza como evolución A través de la enseñanza se combinan dos niveles de evolución: la evolución cultural de una sociedad con la evolución individual de una persona adolescente. La enseñanza logra en los alumnos que colaboran, una - preparación para la vida, en cuanto aprenden a - tratar con variedad, selección y estabilización. - Lidiar con situaciones desconocidas y a sopesar afirmaciones contradictorias. - Asumir su propia opinión. - Concentrarse en nuevos temas. - Lidiar con frustraciones y motivaciones, que resultan del hecho de que su

trabajo es juzgado por otra instancia, - aprender a aprender y a usar esta capacidad, - también a no recordar siempre todo, sino a poder olvidar relaciones no

necesarias. La siguiente síntesis resume estas tareas de la enseñanza.

Cuadro 2 Tareas de la enseñanza con respecto a la variedad, la selección, la estabilización

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Vivencias relacionadas con el medio ambiente

El actuar relacionado con el sistema

Prácticas en

variedad

Conocimiento de

contingencias:

cambio de temas, contextos

ajenos

Creatividad, individualidad, opinión propia

Prácticas en

selección

Concentración en temas:

trato con valoraciones

(notas, etc.)

Toma de posición, formación de juicio propio, toma de decisiones

Prácticas en

estabilización

Retener, recordar

Capacidad de aprender

A diferencia de la “vida real”, la enseñanza puede entendérsela como “evolución bajo el riesgo disminuido de fracaso” o como simulación para la vida. Una tal simulada “carrera evolutiva ensayada” mejora la capacidad de sobrevivencia, puesto que la selección, con respecto a sus formas negativas, es sólo simulada. Aprendizaje en grupos pequeños Esta práctica para la vida se realiza con la enseñanza en pequeños grupos. Los seres humanos son adaptados, a través de su historia filogenética, a la comunicación en tales grupos pequeños, que corresponden más o menos a un clan de nómades, en cuanto son capaces de recordar los diferentes nombres y de tener comunicación entre sí. Manifiestamente corresponde el tamaño de estos

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grupos a las posibilidades de nuestro comportamiento social y ofrece con ello también la posibilidad óptima de practicar la conducta social. Cooperación y competencia en el aprendizaje La organización de la enseñanza en grupos pequeños posibilita también la práctica y el fomento de formas de cooperación. La cooperación es una característica indispensable de la enseñanza. Los alumnos aprenden a aceptar las formas de la cooperación mutua y cooperación recíproca. La cooperación es experienciable sobre la base del interés personal a través de las situaciones en clase. La escuela puede ejercitar estas formas de cooperación, en especial posibilita la exigencia de un grupo estable de enseñanza recíproca. Frente a esto, la cercanía social y el parentesco genético, que eran factores dominantes para la construcción de la cooperación en la filogénesis de la humanidad, son relegados a segundo plano. Al mismo tiempo, la enseñanza ejercita en el trato con la competencia. La humanización de la conducta competitiva es una importante tarea educativa para una sociedad formada con orientación en vista a la función. En la clase se origina una competencia directa de la atención. Ante todo hay la lucha para la atención del profesor, que es para los niños a menudo de importancia vital. Además hay una competencia generada por la valoración del rendimiento. Con ello la enseñanza prepara a los educandos para importantes determinantes del posterior dominio de la vida: la enseñanza enseña a lidiar con el fracaso y el éxito. Mediante una orientación pedagógica fundamental correspondiente se enseña en clase a no dejarse desanimar por un mal rendimiento ni a ponerse arrogante por buenos rendimientos. Puesto que la medición del rendimiento se da dentro de un contexto de justicia, se evita arbitrariedades o se posibilita la revisión en los casos difíciles. La selección es decidida por el medio y por eso no está expuesta inmediatamente a la influencia o a los deseos personales. La acción del profesor como la prolongación del cuidado de las crías Los seres humanos vienen al mundo como seres extremadamente dependientes. Necesitan en sus primeros años de un cuidado intensivo. Los padres tienen en este proceso un rol dominante. Al inicio del colegio, el docente se une a los padres como otra instancia educativa. La tarea de los docentes es tan importante que puede ser designada como “cuidado secundario de las crías”. Los docentes tienen la tarea de guiar a los educandos, a través de su forma de comunicación en clase, desde la estructura social de la familia, fundada en el parentesco, hacia la estructura de una sociedad funcionalmente diferenciada, que se funda en el rendimiento y respeto mutuo. Con esto crean las bases para que los niños, que, semejantemente a sus antepasados durante cientos de miles de años, crecen al lado de sus padres, puedan orientarse, sin embargo, ante todo emocionalmente, en una sociedad moderna.

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La didáctica como planificación de situaciones estimulantes El aprendizaje se encuentra siempre en la tensión entre organización propia del que aprende y organización ajena para su aprendizaje. Entre tanto sabemos que los procesos de aprendizaje son dirigidos en gran parte por el educando mismo. Pero, de otro lado, estos procesos deben ser de responsabilidad de los profesores. De ahí que sea importante cómo éstos organizan el proceso de aprendizaje.

¿Puede desarrollarse, dentro de la perspectiva evolucionista, una didáctica correspondiente? Una tal didáctica tiene que partir de la idea de reflejar la interacción entre aspectos de variedad, selección y estabilización, que determinan la enseñanza como proceso. La enseñanza presenta ofertas de aprendizaje. A través de la enseñanza no hay un acceso directo al aprendizaje. Toda oferta de enseñanza descansa en la suposición ficticia, que de allí resulte el aprendizaje, y que habría que cambiar las ofertas en caso de que eso no funcione. La planificación de la enseñanza debe practicarse, en este trasfondo, para que disminuya el riesgo para el aprendizaje, en tanto se abren diversas posibilidades de acciones y permiten al docente adaptarse a diferentes situaciones de enseñanza. Este proceso debe desarrollar su propia dinámica, en cuyo marco el docente debe ser permanentemente flexible a las diferentes situaciones y a los requerimientos de aprendizaje de los alumnos. Desarrollo de la escuela Finalmente se puede interpretar el concepto de desarrollo, tan central para el desarrollo de la escuela, desde el punto de vista evolucionista, de manera diferente a como comúnmente se le entiende. Esta explicación parte de una relación de fin y medio en un proceso de cambio dirigido. Desde la perspectiva de las ciencias biológicas, los desarrollos de sistemas son cambios casuales en la dimensión temporal. Los sistemas se transforman a través de los mecanismos de variedad y selección. Las variaciones son seleccionadas o no por el ambiente. Variedad y selección se condicionan mútuamente. El desarrollo de la escuela puede interpretarse según esta lógica de la siguiente manera: estímulos de variedad, como se dan desde fuera por nuevas ideas, por la dirección o los colegas o por problemas súbitamente surgidos, son percibidos por el grupo de profesores y pueden ser positivamente fortalecidos o rechazados o no afectar en nada. Valdría la pena, seguir reflexionando sobre las implicaciones de una tal comprensión de desarrollo para los desarrollos de la escuela y para buscar medidas, desde esa perspectiva, que puedan estimular desarrollos o estabilizar sistemas.

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IV. LA EDUCACION EN EL SIGLO XX EN AMERICA LATINA Y EN EL PERU

LA EDUCACION EN EL MUNDO. DIEZ AÑOS DESPUES DE JOMTIEN I. DE JOMTIEN A DAKAR

En Marzo de 1990, en Jomtien, Tailandia, tuvo lugar la Conferencia Mundial sobre “Educación para Todos”, auspiciada por UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia), PNUD (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo) y Banco Mundial. En este evento participaron gobiernos, agencias internacionales, organismos no-gubernamentales, asociaciones profesionales y personalidades destacadas en el ámbito educativo provenientes del mundo entero. Los 155 gobiernos presentes suscribieron una Declaración Mundial y un Marco de Acción comprometiéndose a asegurar una educación básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos del mundo. (ver anexo 1) “Jomtien fue no sólo un intento por asegurar educación básica -satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje- a la población mundial, sino por remozar la visión y el alcance de dicha educación básica” (Rosa María Torres a), pág. 16). Esta visión de la educación básica fue el eje de la propuesta de Jomtien, el aspecto más novedoso y potencialmente transformador de la misma. (ver anexo 2) “”Educación para Todos” equivale a “Educación Básica para Todos”, entendiéndose por educación básica una educación capaz de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje (NEBA) de niños, jóvenes y adultos. Las NEBA, a su vez, se definían como aquellos conocimientos teóricos y prácticos, destrezas, valores y actitudes que, en cada caso y en cada circunstancia y momento concreto, resultan indispensables para que las personas puedan encarar sus necesidades básicas en siete frentes: 1) la supervivencia, 2) el desarrollo pleno de las propias capacidades, 3) el logro de una vida y un trabajo dignos, 4) una participación plena en el desarrollo, 5) el mejoramiento de la calidad de vida, 6) la toma de decisiones informadas, y 7) la posibilidad de continuar aprendiendo.” (Rosa María Torres a), pág. 29) Las metas acordadas en Jomtien fueron: 1. Expansión de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera

infancia, incluidas las intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.

2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado “básico”) y terminación de la misma, hacia el año 2000.

3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los

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mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.

4. Reducción de la tasa de analfabetismo de los adultos a la mitad del nivel de 1990 para el año 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y debe hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de los hombres y de las mujeres.

5. Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.

6. Aumento de la adquisición por los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y para conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación –incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta. “ (Rosa María Torres a), pág. 31)

Del 16 al 19 de Junio 1996 en Amman, Jordania, se hizo una evaluación de mitad de década, en medio de un “clima general de moderado optimismo”. Se constataron avances en todas las regiones, sobre todo en términos de acceso a la educación primaria, aunque lento y menor al esperado. Se percibió mayor énfasis sobre la calidad de la educación, la reflexión, la planificación más rigurosa y las posibilidades de la innovación. El desarrollo infantil y la educación pre-escolar así como la educación extraescolar de jóvenes y adultos habían sido descuidadas en muchos países. La tendencia a focalizar en la educación básica estaba desatendiendo los vínculos esenciales con la educación secundaria y universitaria, así como la formación/capacitación docente y el desarrollo de la educación técnica y vocacional. (Rosa María Torres a), pág. 23) El avance más significativo de la década de Jomtien es que la matrícula escolar en los países en desarrollo creció en 50 millones de alumnos de 496 millones a 545 millones a un ritmo 2 veces mayor que en la década de los 80. Las regiones que más incrementaron de matrícula fueron Asia del Sur y Africa Sub-sahariana, pero como analizó Rosa María Torres, la visión ampliada de educación básica acordada en Jomtien no prendió en las formulaciones y en los hechos de las políticas y reformas educativas impulsadas en la década de los 90. Educación para Todos prácticamente significó escolaridad para todos en el sentido de la universalización del acceso a la educación primaria. La satisfacción de necesidades básicas del aprendizaje ha recibido mucho menos atención y mucho menos aún la atención a satisfacer las necesidades de aprendizaje de los adultos y los jóvenes al margen del sistema escolar. Además la brecha entre hombres y mujeres se cerró muy lentamente. Al término de la década, es evidente la brecha entre lo avanzado y lo que debería haberse avanzado para poder cumplir con las metas, al menos con las dos metas que fueron expresamente planteadas para el año 2000: el acceso y la completación universales de la enseñanza primaria y la reducción de la tasa de

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analfabetismo adulto a la mitad de la tasa vigente para 1990. La Educación para Todos fue inclinándose por los enfoques minimalistas, el corto plazo, la solución fácil y rápida, el triunfo de la cantidad por sobre la calidad. Desde mediados de 1998 se iniciaron actividades destinadas a la evaluación de fin de década. A fines de 1998 el Foro Consultivo distribuyó a los gobiernos unas Directivas Técnicas (material impreso y dos diskettes con formularios listos para el ingreso de datos) para que cada país preparara un informe en torno a 18 indicadores considerados relevantes para dicha evaluación. También se organizaron encuestas, estudios de caso y estudios temáticos en diversos países, bajo la coordinación de la UNESCO. (Rosa María Torres a), pág. 16 - 17) Finalmente, para el 25 al 27 de abril del 2000 se convocó el Foro Mundial de Educación en Dakar, Senegal, para evaluar el progreso en el desarrollo de la educación básica en el mundo en la década de Jomtien. II. HITOS DE LA EDUCACIÓN INTERNACIONAL EN LA DECADA DE

JOMTIEN Antes de pasar a la descripción de los resultados de la Conferencia de Dakar y su preparación en la conferencia regional de América Latina en Santo Domingo, valdría la pena revisar brevemente lo que ha pasado en la educación en el mundo y en América Latina en la década de Jomtien, incluyendo los sucesos más importantes acontecidos antes de dicha década. 1948 (Dic.) La Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Declaración Universal de Derechos Humanos. La educación se considera como un derecho básico de todas las personas. 1959 (Nov.) La Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Declaración de los Derechos del Niño. La educación se considera como un derecho de todos los niños. 1960-1966. La UNESCO celebra cuatro Conferencias Regionales sobre Educación que contribuyen a establecer metas con un plazo determinado destinadas a ofrecer a todos los niños y niñas una educación primaria gratuita y obligatoria. Las reuniones se celebraron en Karachi (1960), Addis Abeba (1961), Santiago (1962) y Trípoli (1966). En estas Conferencias el año 1980 había sido establecida como meta a alcanzar una educación primaria universal de todos los niños y niñas de 6 a 11 años. 1969 (Ene.) Entra en vigor la Convención Internacional para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial, que proclama el derecho a todos a la educación sin importar su raza u origen étnico. 1990 (Sept.) Cumbre Mundial a Favor de la Infancia (Nueva York). 159 países acuerdan una serie de metas para la educación, entre ellas el acceso universal a la educación básica y su terminación por al menos un 80% de los niños y niñas en edad escolar primaria para el año 2000. 1992 Conferencia Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo (Río de Janeiro). Se subrayó el rol de la educación formal y no formal para cambiar actitudes y reforzar el entendimiento del concepto del desarrollo sostenible. La Conferencia urgió a los gobiernos a implementar el Marco de Acción de Jomtien.

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1993 Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena). Se resaltó combatir el analfabetismo, se pidió la inclusión de la democracia y el rol de las leyes en los currículos de los institutos educativos. 1994 (Jun.) La Conferencia Mundial sobre la Educación Especial (Salamanca). Los participantes declaran que todos los países deberían incorporar las necesidades especiales en materia de educación en el marco de su estrategia educativa interna. (Sept.) La Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (El Cairo). Los participantes propugnan el acceso universal a la educación primaria, técnica y no académica para el año 2015, con especial hincapié en la educación de las niñas. 1995 (Mar.) La Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague). Los Estados participantes se comprometen a promover y alcanzar el acceso universal y equitativo a la educación de calidad para ayudar a erradicar la pobreza, promover el empleo y fomentar la integración social, con un especial hincapié en la educación de las niñas. (Sept.) La Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing). La Conferencia aboga por la eliminación de la discriminación en la educación a todos los niveles, el fomento de sistemas de educación sensibles a las cuestiones de género y la promoción de la igualdad de oportunidades para la mujer en materia de educación y capacitación. La Conferencia hace hincapié en las importantes repercusiones que tiene la educación sobre las niñas. 1997 (Oct.) Conferencia Internacional contra el Trabajo Infantil (Oslo). Los Gobiernos participantes declaran que todo trabajo de niños y niñas que interfiera con su educación es inaceptable y resuelven crear programas ajustados a un calendario preestablecido para alcanzar una educación universal de alta calidad y obligatoria, con un especial hincapié en la educación de las niñas. 1997 V Conferencia Internacional de Educación de Adultos (Hamburgo). Establece una ciudadanía activa e informada como clave para solucionar problemas (salud, racismo, crisis económica, desastres naturales). Se subrayó la necesidad de una educación para toda la vida. 1998 I Conferencia Mundial de Ministros Responsables para el Trabajo Juvenil (Lisboa). Declaración de Lisboa: Llamado a los Gobiernos para reforzar políticas que aseguren la participación activa de jóvenes en todos los niveles de decisión. 1998 II Congreso Internacional de Educación Técnica y Vocacional. (Seúl). Además se deben mencionar los dos informes importantes de la UNESCO quienes han influido mucho la discusión sobre asuntos educacionales y culturales de estos últimos años del siglo XX. El Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI más conocido como Informe Delors, según el Presidente de la Comisión, el anterior presidente de la Comisión Europea, aparecido en 1996, tiene una visión sistemática e integral del fenómeno y del sistema educativo al recuperar la educación permanente o el aprendizaje a lo largo de toda la vida como eje central de la educación en el siglo XXI. Según Rosa María Torres, las conclusiones y recomendaciones más importantes de este informe son los siguientes:

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La educación a lo largo de toda la vida es el concepto clave para orientar la

educación en el siglo XXI. Se trata de construir una sociedad educativa, en permanente aprendizaje. Esto implica, entre otros, diversificar las formas de aprendizaje y buscar nuevas formas de certificación a fin de reconocer todo tipo de aprendizaje dentro y fuera del sistema escolar.

La educación a lo largo de toda la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los demás, y aprender a ser.

La educación constituye un bien colectivo que, como tal, no puede regularse mediante el simple funcionamiento del mercado.

El papel de los educadores es insustituible y debe revalorizarse. Las modernas tecnologías solo pueden ser vistas como un apoyo y un complemento a la labor docente.

La educación secundaria aparece como una de las grandes prioridades, y debe pasar a ser vista en la perspectiva de la educación a lo largo de toda la vida.

La modalidad tradicional de reforma vertical, de arriba a abajo, ha fracasado. Es preciso una participación amplia y democrática de los distintos sectores sociales en las decisiones educativas.

Es necesario revisar radicalmente la cooperación internacional en el ámbito educativo, dados los escasos resultados obtenidos a pesar de los recursos y esfuerzos invertidos. (Rosa María Torres a), pág. 103)

También en 1996 se publicó “Nuestra Diversidad Creativa” el Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, presidido por el peruano Javier Pérez de Cuellar, ex secretario general de las Naciones Unidas. Como lo dice el propio Pérez de Cuellar al prólogo del informe, el objetivo de este informe es "mostrarles como la cultura moldea nuestro pensamiento, nuestra imaginación y nuestro comportamiento. La cultura es la transmisión de comportamiento tanto como una fuente dinámica de cambio, creatividad y libertad, que abre posibilidades de innovación. Para los grupos y las sociedades, la cultura es energía, inspiración y empoderamiento, al mismo tiempo conocimiento y reconocimiento de la diversidad. “ El informe trata los siguientes temas: Una nueva ética global: según ella cada uno debe asumir la parte de la

responsabilidad colectiva que le corresponde. Compromiso con el pluralismo: la negación de la especificidad cultural de un

pueblo equivale a la negación de su dignidad. Creatividad y empoderamiento: Si el Pacífico se ha convertido en la región

más dinámica del mundo se debe a que ha tomado las mejores prácticas y valores de diversas civilizaciones ricas, tanto de Asia como de Occidente.

Los desafíos de un mundo más mediático: La cuestión esencial para el futuro es asegurar que el verdadero usuario final tenga el control del producto.

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Mujeres, género y cultura: Se trata ahora de que las visiones feministas reestructuren y redefinan su obra a fin de modelar una nueva sociedad para mujeres y hombres, basada en las experiencias y competencias de las mujeres como cuidadoras y reproductoras.

Los niños y los jóvenes: Hay que iniciar a los jóvenes al complejo funcionamiento de las personalidades y las culturas, a la multiplicidad de formas y medios de expresión, a la infinita diversidad de temperamentos, aspiraciones y vocaciones, pues sólo mediante una comprensión clara de esta complejidad –esta diversidad creativa- podrán entender la unicidad de la experiencia humana y la larga historia de las interrelaciones entre los grupos humanos.

El patrimonio cultural al servicio del desarrollo: Todo lenguaje humano refleja una visión del mundo, una cultura. Nuestra diversidad lingüística es un bien precioso y menguarla disminuiría el acervo humano de saber e instrumentos de pensamiento creativo y comunicación.

Cultura y medio ambiente: La relación de los seres humanos con el medio natural ha sido vista hasta ahora predominantemente en términos biofísicos, pero cada vez hay más conciencia de que las propias sociedades crean procedimientos complejos y arraigados en su cultura para proteger y administrar sus recursos.

III. EL DESARROLLO DEL SECTOR EDUCACION EN AMÉRICA LATINA En lo referente al desarrollo de la educación en América Latina, queremos recordar los movimientos y hechos siguientes. Como se ha mencionado, ya en 1962 –en el marco de la serie de conferencias regionales sobre educación de la UNESCO- se fijó la meta de la alfabetización y la escolarización universal para el continente para 1980. A finales de los años 50 se había iniciado el “Proyecto Principal de Extensión y Mejora de la Educación Primaria en América Latina y el Caribe”, bajo la coordinación de la UNESCO. Posteriormente, en 1979, en una conferencia regional de los Ministros de Educación de América Latina y de Ministros encargados de la planificación económica, juntos la UNESCO, CEPAL y OEA, en México, se preparó un nuevo proyecto regional. Este nuevo proyecto, “Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe”, se acordó en 1981 en Quito. El proyecto tuvo como metas: • Asegurar la escolarización antes de 1999 a todos los niños en edad escolar y

ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años. • Eliminar el analfabetismo antes de fin de siglo y desarrollar y ampliar los

servicios educativos para los adultos. • Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a través de la

realización de las reformas necesarias. (Rosa María Torres b), pág. 10) En diciembre 1994 la I Cumbre de las Américas en Miami, convocada por el gobierno de los Estados Unidos (Bill Clinton) lanzó una nueva iniciativa regional de una reforma educativa, el plan “Acceso Universal a la Educación para el Año

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2010” como una de en total 23 iniciativas de esta cumbre. Esta vez se propusieron metas para los tres niveles educativos, incluido el nivel de la educación universitaria, y fijando el año 2010 como horizonte para que todos los niños de la región completen la escuela primaria y 75% complete la enseñanza secundaria. También se propuso eliminar el analfabetismo, mejorar la formación de recursos humanos, incluyendo la formación y profesionalización docente, fortalecer la calidad de la educación superior, apoyar estrategias para superar las deficiencias nutricionales de los niños escolares y promover la descentralización y un involucramiento más activo de la sociedad civil en la educación. Esta iniciativa básicamente se llevó a cabo junto con el AID, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, CEPAL, OEA, Diálogo Interamericano y últimamente la UNESCO. (Rosa María Torres b), pág. 18) En una conferencia convocada por el gobierno de los Estados Unidos en diciembre de 1995 se acordaron tres seminarios de seguimiento, sobre descentralización y gestión de los sistemas escolares (Nicaragua, Julio 1996), financiamiento de la educación (Bogotá, Julio 1997) y estándares nacionales, evaluación y reforma educativa (Washington 1998). La II Cumbre de las Américas en Abril 1998 (Santiago) centró su atención en el tema educativo y subrayó el papel estratégico de la educación en la modernización, el desarrollo socioeconómico y la integración regional. El Plan de Acción de esta II Cumbre se organizó en torno a las nociones de equidad, calidad, pertinencia y eficiencia como principios orientadores de las políticas educativas. Para alcanzar estos objetivos los gobiernos acordaron: • impulsar políticas educativas compensatorias, • establecer y reforzar sistemas de evaluación de la calidad educativa, • desarrollar programas de valorización y profesionalización de docentes y

administradores, • reforzar la gestión educativa y la capacidad institucional, • fortalecer la formación y capacitación para el trabajo, • fortalecer estrategias educativas pertinentes a sociedades multiculturales, • desarrollar con las familias y otros actores estrategias educativas para la

formación en valores, • promover el acceso y el uso de tecnologías educativas, • aumentar la disponibilidad de material didáctico, • procurar vincular por medio de la tecnología de las escuelas del Hemisferio e

impulsar un sistema de becas e intercambio para estudiantes, docentes, investigadores y administradores de la educación.

Se definieron 13 proyectos multilaterales (ver anexo 3). Para cada proyecto se establecieron países y agencias internacionales responsables de la coordinación. Después de la II Cumbre un grupo de 10 países elaboró el “Programa Interamericano de Educación" de 3 años de duración para cumplir con los compromisos establecidos en la II Cumbre y negociar con los Organismos Internacionales para obtener su cooperación técnica y financiera.

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Mayores puntos de este programa se basan en la universalización de la oferta de una educación de calidad a todos los sectores de la población, con especial atención para los grupos en riesgo, la intensificación del trabajo multidisciplinario e interinstitucional, la educación para la paz y los valores democráticos, la igualdad de oportunidades y derechos entre hombres y mujeres, el apoyo al diseño de políticas de formación, capacitación y especialización de docentes y otros agentes educativos, el incremento del uso de tecnologías de comunicación e información y la promoción de la consolidación y colaboración de instituciones que se dedican a la educación indígena. (Rosa María Torres b), pág. 20 – 21). Junto con estas iniciativas se han desarrollado otras propuestas y recomendaciones para la reforma educativa regional en la década del 90. El Banco Mundial desarrolló un programa para el mejoramiento de la educación primaria en los países en desarrollo en 1990 y recientemente publicó un documento sobre el cambio educacional en América Latina y el Caribe. La UNICEF tomó la iniciativa de diseñar estrategias para mejorar el acceso, la retención y el rendimiento escolar. Bajo el liderazgo de su director E. Schiefelbein, la UNESCO/OREALC (Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe) tomó diferentes iniciativas para diseñar estrategias y lineamientos para la reforma educativa en la región. Junto con el Diálogo Interamericano con sede en Washington y la Corporación de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), con sede en Santiago de Chile, se formó el programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL). El objetivo básico del PREAL es mejorar la calidad y equidad de la educación por medio de promover políticas educacionales eficientes. Se trata de: 1) conformar un grupo amplio de apoyo para impulsar reformas fundamentales en el sistema educativo; 2) fortalecer las organizaciones que promuevan mejores políticas educacionales; y 3) identificar y difundir experiencias y políticas exitosas. La ejecución de las actividades se realiza a través de centros asociados de investigación y políticas públicas en diversos países de la región (en el Perú es GRADE) y comprenden la realización de estudios, la organización de debates y la promoción de diálogos públicos sobre temas de política educacional y reforma educativa. La Organización de Estados Americanos editó en 1997 un documento básico “Educación en las Américas. Calidad y Equidad en el Proceso de Globalización”. La propuesta CEPAL/UNESCO expresada en el documento “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad” es según José Rivero uno de los hechos que más han influido como dinamizadores del actual cambio educativo en el continente. Esta propuesta se fundamenta en “la idea de que no podrá haber una mejor sociedad y economía sin una nueva educación, una cultura pedagógica innovadora, un proceso educativo transformador no sólo de la mentalidad de cada estudiante sino del conjunto de la organización social.”

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No hay desarrollo económico posible sin una educación de calidad que favorezca la equidad. Se proponen los siguientes puntos para dar respuesta a los retos que impone el futuro para América Latina: • generar una acción institucionalizada de la educación abierta a los

requerimientos de la sociedad, • asegurar un acceso universal a los códigos de modernidad, • gestión responsable de las instituciones escolares, • profesionalización de los educadores, • compromiso financiero de la sociedad con la educación, • desarrollar la cooperación regional e internacional. (José Rivero, pág. 188) Paralelamente a lo largo de la década de los 90 se realizaron una serie de Cumbres de Jefes de Estado de los Países Iberoamericanos dentro de las cuales el tema de la Reforma Educativa ocupó un lugar destacado. Estas Cumbres cada vez se prepararon por conferencias de los Ministros de Educación, organizado por la OEI (Organización de los Estados Iberoamericanos) que desarrolló un amplio programa de contribuciones a la Reforma Educativa en el continente. (ver anexo 4). También en el campo de la educación en algunos países de la región está muy presente el Convenio Andrés Bello, con actividades particularmente relacionadas al desarrollo y la producción de materiales impresos y otros materiales educativos. Hasta el momento, todos estos esfuerzos para mejorar la cantidad y la calidad de la educación no han tenido un éxito adecuado en el Continente. Como lo observó Rosa María Torres “América Latina es un buen ejemplo de la separabilidad (y secuenciación) entre cantidad y calidad, de cómo puede incrementarse aceleradamente el acceso incrementando al mismo tiempo, en proporciones similares, la repetición, la deserción y los bajos niveles de aprendizaje en el ámbito escolar. Dentro del marco de la EpT (Educación para Todos), ésta fue considerada la región más próxima a la meta de la educación básica para todos. A partir de una serie de indicadores cuantitativos –acelerada expansión de la matrícula escolar, paridad de niños y niñas en dicha matrícula, y relativamente bajas tasas declaradas de analfabetismo adulto (alrededor del 15%)- esta región pasó a ser percibida, a nivel internacional, como una región que tiene resuelto el problema del acceso a la escuela e incluso el problema escolar mismo.” (Rosa María Torres a), pág. 49 – 50) Pero como se ha visto en Santo Domingo este todavía no es el caso y persisten problemas graves en la cobertura y el mejoramiento de la calidad en la educación. LA CONFERENCIA REGIONAL DE SANTO DOMINGO Al inicio del mes de Febrero del 2000 se desarrolló la Conferencia Regional “Educación para Todos” en Santo Domingo, República Dominicana. Esta Conferencia fue la conferencia preparatoria para el “Foro Mundial de Educación para Todos” en Dakar, Senegal. En esta Conferencia se presentó un informe sub-regional resumiendo los informes nacionales sobre el progreso de la Educación para Todos en América

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Latina. En la presentación se resaltó que en general en América Latina se ha realizado el acceso universal a la educación primaria, pero gran parte (en unos países alrededor de la mitad de los jóvenes) no llega al fin de la educación básica. Existen problemas importantes en equidad, cobertura y calidad, persisten los problemas de repetición y deserción y además los problemas de inequidad entre la zona urbana y la rural y los grupos marginados. Existen otros problemas de articulación y concertación entre las iniciativas gubernamentales y no-gubernamentales y se desconoce el grado de aplicación real de las competencias básicas en las aulas y el impacto en la vida de las personas. Está débilmente presente el tema de la diversidad cultural y de la marginación. No se habla incluso de la discriminación no sólo de grupo de niñas sino también de grupos con culturas distintas. Faltaría un aumento significativo de recursos. Se elaboraron los siguientes desafíos para la educación en América Latina: • El compromiso de hacer de la educación una tarea de todos requiere el

replanteamiento de los roles que juegan los gobiernos y la sociedad civil. • Los problemas educativos necesitan políticas intersectoriales. • Un tema no resuelto es la participación de los padres y madres de familia en

la educación. • Se requiere aumentar el promedio de años de escolaridad. • Es necesario ampliar la atención de niños y niñas en los primeros años de

vida, principalmente entre los 0 y 3 años de edad. • Es necesario mejorar la enseñanza de la lecto-escritura y el cálculo básico

como condiciones esenciales para seguir aprendiendo. • Para la descentralización, también de los currículos, es necesario asegurar

las condiciones básicas de funcionamiento de las escuelas en términos de recursos humanos, materiales y didácticos.

• Es necesario un fuerte componente de discriminación positiva favoreciendo la atención de los grupos marginados.

• Es preciso asignar a los mejores profesores a los primeros grados de la educación primaria.

• Se hace necesaria la implementación de sistemas de información integrada para todos los niveles educativos. El uso de medios y tecnologías debe ser herramienta para promover la equidad.

• Las condiciones laborales, la profesionalización, la formación inicial y la capacitación en servicio de los docentes son puntos prioritarios en cualquier política que busque mejorar la calidad de la educación.

En la Conferencia misma, se introdujeron dos paneles sobre el análisis de la calidad y equidad de la educación en la región desde múltiples perspectivas, con doce temas introductorios sobre la base de los cuales se profundizaron las ideas a partir de trabajos en grupo. En el trabajo de los grupos se elaboraron las metas operativas y los objetivos estratégicos para la presentación en un documento regional como insumo para la Conferencia de Dakar, cuyos resultados se presentaron el último día de la Conferencia, en un borrador de un Plan de Acción Regional. Este plan de Acción Regional se acordó después de la Conferencia por

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los gobiernos y se presentó en Dakar. Según el mismo, los países de la región basan sus propósitos y acciones en el reconocimiento al derecho universal de todas las personas a una educación básica de calidad desde su nacimiento. Los países expresan su convicción de que la educación es el eje central del desarrollo humano sostenible. Sin embargo, la diversidad de situaciones nacionales y la heterogeneidad al interior de cada país tiene un común denominador de pobreza, desigualdad y exclusión, que afecta a gran número de familias de la región. Esta situación requiere acciones urgentes. El Marco reconoce que a pesar de los logros, quedan algunos temas pendientes que merecen la atención de los países de la región, entre otros: • Altas tasas de repetición y deserción en primaria. • Bajos niveles de aprendizaje de los alumnos. • Baja valoración y profesionalización de los docentes. • Falta de articulación entre los distintos actores involucrados en la “Educación

para Todos”. • Carencia de mecanismos eficaces para la formulación de políticas educativas

del estado, concertadas con la sociedad civil. • Bajos incrementos en los recursos para la educación y uso ineficiente de los

disponibles. El Marco asume los desafíos correspondientes bajo un común denominador de búsqueda de la equidad, de igualdad de oportunidades, de calidad educativa y de co-responsabilidad social. En detalle, el Marco formula propósitos en los cuales se comprometen además los países en los siguientes temas: • Educación básica. • Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos. • Logros de aprendizaje y calidad de la educación. • Educación inclusiva. • Educación para la vida. • Aumento de la inversión nacional en educación y efectiva movilización de

recursos en todos los niveles. • Profesionalización docente (ver anexo 5). • Nuevos espacios para la participación de las comunidades y la sociedad civil. • Vinculación de la educación básica a las estrategias para superar la pobreza

y las desigualdades. • Utilización de las tecnologías en educación. • Gestión de la educación. La Conferencia demostró que todavía la situación de los sistemas básicos de la educación primaria a nivel de muchos países de América Latina deja mucho que desear y aún hay gran cantidad de problemas que deben ser solucionados. El

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continente no ha logrado el objetivo de Jomtien: procurar una educación básica de calidad a todos los niños y niñas. Particularmente alarmante resultó la situación de la estadística. En ninguno de los 18 indicadores puestos por la UNESCO para medir el progreso desde Jomtien hubo cifras completas. EL FORO MUNDIAL DE EDUCACION DE DAKAR Finalmente, del 25 al 28 de Abril se reunieron en Dakar, Senegal los representantes de 181 gobiernos de estados de todo el mundo, representantes de las instituciones internacionales y nacionales, ONG’s y expertos de la educación para evaluar el avance de la década de Jomtien. En lo cuantitativo, se constató que en el año 2000 en el mundo: • ya hay más de 120 millones de niños que no asisten a la escuela, más del

60% son niñas, • 870 millones de adultos todavía son analfabetos, de los cuales dos tercios

son mujeres y • 150 millones de niños y niñas terminan por diferentes razones la escuela

antes del quinto año de primaria. En el análisis cualitativo hubieron una serie de estudios temáticos tratando una larga rama temática que fue una de las bases de las discusiones en 25 grupos de discusión durante la conferencia: 1. Alcanzando educación para todos: desafíos demográficos. 2. Adaptando nuevas tecnologías y sistemas de entrega en educación básica. 3. Participación comunitaria en educación: dimensiones, variaciones e

implicaciones. 4. Atención y desarrollo de la primera infancia. 5. Educación para todos y niños y niñas que son excluidos. 6. Educación en crisis: el impacto y las lecciones del shock financiero de Asia

del Este 1997 – 1999. 7. Educación en situaciones de emergencia y crisis. 8. Financiamiento de agencias internacionales para la educación para todos. 9. Educación de niñas. 10. Educación inclusiva. 11. Alfabetización y educación de adultos. 12. Nueva esperanza: agencias no gubernamentales y sociedad civil en

educación para todos. 13. Sanidad escolar y nutrición. 14. Libros de texto y materiales de aprendizaje 1990 – 1999. El tema de la discriminación de las niñas y las mujeres en la educación fue lo más resaltante. El secretario general de las Naciones Unidas, Kofi Annan, centró su discurso introductorio a la Conferencia en este tema. Expresó que no hay una estrategia mejor para el desarrollo que aquella que coloca a las mujeres en el

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centro. Esta estrategia tiene beneficios inmediatos para la nutrición, la salud, el ahorro y la reinversión en la familia, la comunidad y últimamente la nación. En otras palabras, la educación de niñas corresponde a una política social del desarrollo que trabaja. Asegura una inversión a largo plazo que tiene beneficios excepcionalmente altos. En el Marco de Dakar (ver anexo 6), aprobado después de algunas discusiones en diferentes reuniones aparte y en el plenario de la Conferencia, los estados y los participantes se comprometen a alcanzar los objetivos y logros de la educación para todos para todos los ciudadanos y para todas las sociedades. Se reafirma que todos los gobiernos tienen la obligación de asegurar que los objetivos y logros de la educación para todos sean alcanzados y mantenidos y se reafirman la visión de la Declaración Mundial de Educación para Todos de Jomtien y los compromisos establecidos por la comunidad internacional con la educación básica a lo largo de las conferencias mundiales de los años noventas. Fundamentalmente, se proveyeron las siguientes metas: I. Expandir y mejorar el cuidado y educación de la primera infancia,

especialmente para los niños y niñas más vulnerables y con más desventajas.

II. Asegurar que para el 2015 todos los niños, con especial énfasis en las niñas, los niños y niñas en situaciones difíciles y de las minorías étnicas, tengan acceso a una educación primaria gratuita y obligatoria y de buena calidad.

III. Asegurar de que todas las necesidades de aprendizaje de los jóvenes y adultos sean cubiertas mediante el acceso equitativo a un aprendizaje apropiado y a programas para desarrollar habilidades para la vida diaria.

IV. Alcanzar un 50% de mejoramiento en los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente para las mujeres, y acceso equitativo a la educación básica y continua para todos los adultos.

V. Eliminar las disparidades de sexo en la educación primaria y secundaria para el año 2005 y alcanzar la igualdad de los sexos en la educación para el año 2015.

VI. Mejorar la calidad educativa y asegurar su excelencia, con medición de logros, especialmente en lecto-escritura, matemáticas y habilidades básicas.

En referencia a estas metas, los compromisos de Dakar son los siguientes: I. Movilizar esfuerzos y compromisos en pro de una educación para todos,

desarrollar planes de acción nacionales y aumentar significativamente la inversión en educación básica.

II. Promover políticas de educación para todos vinculadas a la eliminación de la pobreza y las estrategias de desarrollo.

III. Asegurar el compromiso y la participación de la sociedad civil en la formulación, implementación y monitoreo de las estrategias para el desarrollo educacional.

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IV. Desarrollar sistemas educacionales participativos y confiables en su manejo.

V. Cubrir las necesidades de los sistemas educacionales afectados por conflictos e inestabilidad y llevar a cabo programas que promuevan la paz, la tolerancia y que ayuden a prevenir la violencia y los conflictos.

VI. Implementar estrategias integrales para lograr igualdad de sexos en la educación que reconozcan la necesidad de cambios en actitudes, valores y prácticas.

VII. Implementar urgentemente programas educacionales y acciones que combatan la pandemia del SIDA.

VIII. Crear ambientes educacionales seguros y saludables, que conduzcan a la excelencia en el aprendizaje.

IX. Elevar el status, la moral y el profesionalismo de los docentes. X. Aprovechar nuevas tecnologías de información y comunicación que

ayuden a alcanzar los objetivos de educación para todos. XI. Monitorear sistemáticamente los progresos realizados a niveles

nacionales, regionales e internacionales. XII. Construir sobre los mecanismos ya existentes para acelerar el progreso

hacia una educación para todos. Es impresionante la cantidad de informaciones que se han elaborado para la conferencia de Jomtien. Se presentaron 183 informes de los diferentes países sobre el progreso de la educación después de Jomtien e informes regionales de síntesis de estos informes nacionales. Además de los 14 estudios temáticos existen un informe sobre logros de aprendizaje en 30 países y estudios adicionales de países, de instituciones no gubernamentales y agencias nacionales e internacionales de cooperación. Hasta el momento no se ha logrado sintetizar esta larga información. Esto explica la brecha entre la poca información que se ha difundido en el Marco de acción y todos los documentos de síntesis en Dakar y la riqueza de los datos en los informes de los países y otros. En ese sentido, también es sorprendente que no se ha dado ninguna explicación detallada de porqué se postergó la meta central de Jomtien para la universalización de la educación básica del 2000 al 2015. Además, tampoco se han dado indicaciones claras de los compromisos que van a tomar las agencias internacionales y nacionales para alcanzar las metas propuestas. Pero por otro lado, ha quedado claro que todo el progreso en el futuro dependería de la política firme de los países involucrados y su capacidad de fijar metas precisas. Por eso, cada uno de los países tiene el compromiso de elaborar un plan nacional de acción a más tardar hasta el 2002. VI. CONSECUENCIAS PARA LA FORMACION DOCENTE EN EL PERU: EL

DECALOGO DE LOS DESAFIOS PARA LOS INSTITUTOS SUPERIORES PEDAGOGICOS

Como se ha indicado en los capítulos anteriores, hay poca esperanza de que los problemas existentes en lo referente a una educación para todos de buena calidad (en todo el mundo y también en América Latina) se vayan a solucionar

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por medio de esfuerzos efectivos de afuera. Parece muy claro que soluciones sólo se darán gracias a los esfuerzos de los países mismos. El Marco de Acción de Dakar insiste en la necesidad de que cada país adapte sus principios y metas a sus propias condiciones y su contexto y que establezca su propio programa y calendario de acción. En el Perú existe una clara visión de la misión del Ministerio de Educación. Hay planes concretos para el desarrollo de la educación en sus diferentes niveles. En el Perú hay buenas bases para que se pueda avanzar con todo lo que se ha expuesto en Dakar, aunque aún no está claro cómo se pueden resolver los problemas ya existentes. El país ha preparado un Informe Nacional de Evaluación de Educación para Todos 2000. La sociedad civil ha hecho sus propios esfuerzos para hacer un balance de la década de Jomtien, recientemente publicado por el Foro Educativo y Ayuda en Acción. Siempre se ha dicho que la educación para todos es tarea de todos. Y entre estos todos, ¿quiénes serían más aptos para contribuir a la realización de los objetivos de la educación para todos de calidad, que los agentes propios más importantes del sector de la educación: los maestros y demás oficiales del sector y los profesores de las instituciones de la formación docente? Quiero concluir mi ponencia con un resumen de diez puntos, en forma de decálogo de los desafíos para los Institutos Superiores Pedagógicos, que busca identificar los aspectos más importantes en la presente coyuntura del desarrollo del sector educación en el país después de Dakar y que pueden servir como un programa de los Institutos Superiores Pedagógicos para su transformación en centros de liderazgo e innovación en el proceso de la reforma de la educación peruana: 1) La educación básica de calidad

La educación básica de calidad es fundamental para todos los esfuerzos de mejorar la educación en todos los niveles. Sin una buena educación de base, los niños y niñas no se pueden desarrollar ni en la educación secundaria ni en la educación superior. Después es muy difícil de recompensar lo que no se ha dado como fundamento en este nivel de la educación básica de los primeros años. En este fundamento es importantísima la concentración en las habilidades básicas: la lectura, la escritura y la matemática. Se sabe que gran parte de los niños y niñas en América Latina, particularmente en el área rural, salen de la escuela y no pueden leer y escribir correctamente o no pueden entender lo que leen. Es absolutamente alarmante que en la escuela no han adquirido estos conocimientos básicos que tanto necesitan para aprender a aprender en toda su vida. Otros temas en este sentido son la organización del proceso de aprendizaje en escuelas multigrado y la producción de materiales educativos, preferiblemente auto-instructivos, de buena calidad. En todos estos aspectos, los Institutos Superiores Pedagógicos deberían poner máximo énfasis, deberían estudiar la situación, desarrollar respuestas adecuadas a los problemas encontrados y preparar a sus estudiantes con los instrumentos adecuados para una educación básica de calidad a los niños y niñas del país.

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2) La educación rural y la educación secundaria diversificada La discrepancia entre la educación rural y la educación en los centros urbanos es uno de los problemas más graves en la educación actual. En el Perú la educación rural se ha puesto como una de las prioridades más importantes en el sector de la educación. Por eso se va a preparar un gran proyecto de desarrollo de la educación rural con el Banco Mundial. Si bien en este proyecto primeramente se trata de garantizar a todos los niños y niñas una buena educación de calidad para todos y para toda la primaria, también se está pensando en el marco del proyecto en el desarrollo de la educación secundaria en el medio rural. En este sentido, una gran preocupación mía es la continuación de la orientación predominante de toda la educación secundaria hacia los estudios universitarios. Por otro lado, prácticamente no hay instituciones de una formación profesional adecuada en el sistema formal de educación (con excepción de unos colegios secundarios técnicos en experimentación). Para responder no sólo a las condiciones del mercado laboral en el país, sino también a las diferentes capacidades de los niños y las niñas, se deben desarrollar formas de una formación profesional que comiencen después de la primaria y no después de la secundaria, en una forma de especialización y diversificación de la estructura del sistema. Sólo los niños y niñas con habilidades intelectuales mayores deberían participar en una educación secundaria académica. Para la gran mayoría del resto, se deberían desarrollar diferentes formas de educación según las habilidades y capacidades de los niños y las condiciones del mercado laboral. En todos estos asuntos los Institutos Pedagógicos Superiores podrían contribuir mucho por medio de estudios de la realidad y/o el desarrollo y la aplicación de alternativas respectivas al sistema vigente.

3) La educación bilingüe intercultural En vista del carácter de la pluriculturalidad y de la diversidad cultural y lingüística del país, la educación bilingüe intercultural es un tema especial para el Perú. Juega un papel importante para dar una igual oportunidad a todos los niños y niñas que no manejan (adecuadamente) la lengua de la gran mayoría de la nación. No es posible para la gran mayoría de niños y niñas en edad de entrar a la escuela, aprender a leer y a escribir en una lengua que no entienden, porque los procesos de la transformación de conceptos en signos (de escritura) dependen de la identificación lingüística de estos conceptos. Hay mucho que hacer no sólo en la estructuración de un sistema adecuado para estos niños y niñas, que busca el camino equilibrado entre el manejo de la cultura propia original suya y el manejo de los códigos culturales de la cultura dominante en el país. También es importante desarrollar metodologías pedagógicas para manejar conceptos de una convivencia intercultural y social en el país, no sólo en el medio de los pueblos indígenas, sino en todo el ambiente de la educación en el país, como una de las expresiones más importantes de una educación para la paz y la democracia.

4) La gestión educativa No valen mucho todas las ideas y conceptos nuevos en la educación si no llegan al aula. Por eso es tan importante dar a las escuelas y/o a los profesores en sus respectivas aulas la posibilidad de manejar una educación

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de sus niños que esté adaptada al entorno sociocultural de ellos. Eso significa el manejo del proceso de la diversificación curricular en el ambiente de la escuela y finalmente en cada unidad de aprendizaje en el aula. Eso no sólo se refiere al desarrollo del Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI), sino también al manejo de técnicas y estrategias de una colaboración con la comunidad en que se encuentra la escuela. También hay que organizar todo este proceso de cooperación y adaptación y dar a los maestros los instrumentos adecuados para este manejo. En esto los Institutos Superiores Pedagógicos también podrían entrar en una manera más activa.

5) La profesionalización y capacitación del profesorado No sólo en el ámbito internacional y regional sino también en el país mismo se ha entrado en una discusión más amplia sobre una formación continua que es el proceso de la formación de los recursos humanos en el sector de la educación durante toda su vida profesional en fases de formación inicial y post-inicial, con diferentes metodologías de capacitación, actualización y especialización. Si bien hay algunas experiencias importantes del PLANCAD en este campo en que han participado algunos Institutos Superiores Pedagógicos no hay una idea clara de la estructura futura de esta formación post-inicial. Junto con las universidades y las ONG’s y asociaciones educativas que han colaborado en el PLANCAD (y otras en el futuro), los Institutos Superiores Pedagógicos van a jugar un papel importante en este proceso de la profesionalización del magisterio. Como bien lo han expuesto diferentes comisiones internacionales y las propias declaraciones de Jomtien y Dakar, la educación para toda la vida es una de los retos más exigentes para el siglo XXI.

6) La necesidad de innovaciones En este tiempo de la globalización en que todos los procesos de desarrollo se aceleran en una manera increíble, cada día más y más cosas nuevas surgen y cada vez es más importante desarrollar la creatividad para responder a estas exigencias. La búsqueda y la aplicación de innovaciones es una de las necesidades más importantes para cumplir con las tareas básicas particularmente de instituciones de formación. Ya se han desarrollado metodologías y formas de responder a estas necesidades por medio del fondo concursable que se ha establecido con fondos de la Cooperación Técnica Alemana y del Banco Mundial y también pronto del Banco Interamericano. También hay otras modalidades de adquisición de fondos para desarrollar innovaciones. Se necesitan imaginación e iniciativas. La falta de dinero no puede ser una excusa para actuar.

7) Las nuevas tecnologías de aprendizaje En vista del progreso rápido de la difusión de nuevas tecnologías de comunicación en el mundo, es aparentemente claro que se necesitan mucho más esfuerzos de trabajar con estos medios en el futuro. Ya se han instalado en los institutos computadoras y conexiones al internet, pero parece que no se utilizan al optimo de sus posibilidades. En esto, todo el profesorado, no sólo los profesores de informática, tienen que hacer grandes esfuerzos para manejar estas tecnologías. ¿Cómo se puede esperar que todos los estudiantes manejen estas tecnologías cuando el profesorado en su mayoría no siente esta necesidad? Pero en esto también es claro que se necesita más

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capacitación y más apoyo continuo en el campo propio técnico para garantizar un buen funcionamiento técnico de las instalaciones. Es muy urgente un buen manejo de estas tecnologías para los futuros maestros porque ya se habla de la necesidad de que cada niño o niña ya en la primaria tenga acceso a estos medios.

8) La cooperación con otros sectores: sanidad, nutrición, desarrollo rural En el nuevo currículo de la formación docente se ha terminado con el concepto de disciplinas independientes para enseñar a los niños y niñas conocimientos especiales. Tenemos el concepto de áreas que reúnen estas diferentes disciplinas, en las cuales se debería organizar un proceso interdisciplinario del aprendizaje. Además, como promotor de la comunidad, el futuro maestro tiene que tener un conocimiento amplio de diferentes aspectos del desarrollo comunitario y social. En este entorno, la cooperación con sectores como salud, educación sanitaria, nutrición, medio ambiente, desarrollo rural en proyectos y actividades comunes entre las diferentes agencias e instituciones y organizaciones del estado y de la sociedad es importante. Además es muy claro, que sin una buena salud y sin una buena nutrición no se puede aprender adecuadamente. Hay que aprovechar las posibilidades que ofrece el currículo de la formación docente para integrar diferentes aspectos del desarrollo comunitario en el trabajo educativo. Esto significa también construir iniciativas de desarrollo desde abajo hacia arriba, asegurar apropiación y trabajar con nuevos grupos descuidados hasta ahora en el proceso de desarrollo: organizaciones no gubernamentales, mujeres, empresarios, grupos indígenas, sector informal, comunidades locales (según una propuesta del PNUD, Rosa María Torres, a) PAG. 80).

9) La alfabetización de adultos y la segunda oportunidad para jóvenes En América Latina y también en el Perú hay muchos vacíos de alfabetización de adultos y particularmente de las mujeres en el ámbito rural que necesitan la organización de actividades adecuadas para mejorar esta situación. Además, en algunos países se ha observado, que estos jóvenes que han salido de la escuela sin haber aprendido las bases necesarias de la lecto-escritura y otras habilidades básicas necesitan una segunda oportunidad para el aprendizaje de estas bases que hoy en día se necesitan en todas las sociedades del mundo para el aprender para toda la vida. No se han desarrollado muchas actividades para estos jóvenes. Se necesita mucho más esfuerzo para cubrir las necesidades básicas del aprendizaje de estos jóvenes y los adultos analfabetos. Al respecto, se puede pensar en muchas iniciativas que pueden desarrollar los Institutos Superiores Pedagógicos.

10) La atención y educación de la primera infancia Ya desde Jomtien el tema de la atención a la primera infancia o la educación de los niños y niñas desde 0 a 6 años está discutiéndose. Recientemente se ha discutido esta temática en la X Conferencia Iberoamericana de Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos en Panamá. Se sabe que el desarrollo de las capacidades y habilidades básicas de los seres humanos en los primeros años de su vida es importantísimo para su futuro desarrollo mental. Además, hay más y más necesidad de cuidar adecuadamente a estos niños en situaciones de riesgo, cuyas madres fueron abandonadas y están

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trabando o en situaciones en las que familias por diversas razones se han deteriorado. En la educación pre-escolar, particularmente en los años 4 y 5, ya se han desarrollado muchas modalidades escolarizadas y no escolarizadas, aunque no se tiene mucha experiencia sobre cómo servir adecuadamente a niños de edades menores. Por otro lado, parece que la forma escolarizada no sirve mucho para niños en una edad en que no la educación formal sino el juego y la alegría en un ámbito libre y sin exigencias es lo más adecuado para su desarrollo. Si ya se desarrollan modalidades de competitividad y de exigencia a estos niños, las consecuencias pueden ser las mismas que las observadas en el fracaso de la educación básica en muchos lugares. Las intenciones son buenas pero casi no se logran resultados. En esta temática los Institutos Superiores Pedagógicos, particularmente cuando tienen la especialidad de la educación inicial, pueden contribuir mucho para dar a los niños y niñas del país, antes de entrar en la escuela formal, un cuidado y un tratamiento adecuado para desarrollar óptimamente sus capacidades cognitivas, afectivas y motores.

Anexo 1

“EDUCACION PARA TODOS”: LA PROPUESTA Artículo 1, Declaración Mundial sobre “Educación para Todos” 1. Cada persona –niño, joven o adulto- deberá poder aprovechar las

oportunidades educativas destinadas a satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como la alfabetización, la expresión oral, el cálculo, y la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos, habilidades, valores y actitudes) que requieren los seres humanos para sobrevivir, desarrollar todas sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de sus vidas, tomar decisiones informadas, y continuar aprendiendo. El alcance de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura, y cambian inevitablemente con el paso del tiempo.

2. La satisfacción de estas necesidades fortalece a las personas en sus

capacidades y les confiere la responsabilidad de respetar y desarrollar su herencia cultural, lingüística y espiritual común, promover la educación de los demás, defender la causa de la justicia social, proteger el medio ambiente y ser tolerantes con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados, y trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente.

3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo educativo es la transmisión

y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. Es en estos valores que los individuos y la sociedad fundamentan su identidad y su dignidad.

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4. La educación básica es más que un fin en sí misma. Es el cimiento del

aprendizaje permanente y del desarrollo humano, sobre la cual los países pueden construir, de manera sistemática, otros niveles y tipos de educación y capacitación.

Anexo 2

EDUCACION BASICA

VISION RESTRINGIDA (convencional)

VISION AMPLIADA (Educación para Todos)

Se dirige a los niños. Se dirige a niños, jóvenes y adultos.

Se realiza en el aparato escolar. Se realiza dentro y fuera del aparato escolar.

Se limita a un período de la vida de una persona.

Dura toda la vida y se inicia con el nacimiento.

Se garantiza a través de la enseñanza de determinadas materias o asignaturas.

Se garantiza a través de la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje.

Reconoce como válido un único tipo de saber: el adquirido en el aparato escolar y a través de la enseñanza sistemática.

Reconoce la validez de todo tipo de saber, incluidos los saberes tradicionales.

Es estática (la reforma escolar y curricular como eventos puntuales y espasmódicos).

Es dinámica, cambia a lo largo del tiempo (reforma educativa y curricular como proceso de permanente revisión y actualización).

Está centrada en la perspectiva de la enseñanza.

Está centrada en la perspectiva del aprendizaje.

Es responsabilidad del Estado.

Es responsabilidad del Estado y de toda la sociedad y exige por tanto construcción de consensos y coordinación de acciones.

Fuente, Rosa María Torres, pág. 25 – 26

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Anexo 3 13 Proyectos Multilaterales en el área de educación del Plan de Acción de la II Cumbre de las Américas (Santiago, 1998)

PROYECTO PAISES AGENCIAS

1. Programas compensatorios Argentina y México OEA

2. Evaluación educacional Brasil CEPAL, UNESCO, BM, BID

3. Indicadores educacionales Chile UNESCO, BM, BID

4. Centros de excelencia Dominica y S. Lucía CEPAL, UNESCO

5. Profesionalización de docentes y administradores Brasil OEA

6. Gestión educativa y desarrollo institucional Argentina OEA

7. Educación para el trabajo y la juventud Brasil OEA

8. Educación para la ciudadanía México OEA

9. Español como segunda lengua Barbados OEA

10. Educación a distancia México BM

11. Tecnologías de la información Brasil UNESCO, BM

12. Becas para administradores educativos Argentina

13. Pasantías para profesores y administradores Colombia CEPAL, BID

(Rosa María Torres, b), pág. 20)

Anexo 4

CONFERENCIAS Y CUMBRES EN EL SECTOR EDUCACION EN AMERICA LATINA

Conferencias regionales sobre educación, organizadas por la UNESCO: 1956 (Lima): acento sobre la educación primaria. 1962 (Santiago): educación y desarrollo económico y social. 1966 (Buenos Aires): mejoramiento cualitativo de la educación. 1971 (Caraballeda, Venezuela): democratización de la educación y reformas de

la educación secundaria. 1979 (México): aprobó la Declaración de México en la que los gobiernos

solicitaron a la UNESCO tomar la iniciativa en la elaboración del Proyecto Principal.

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1987 (Bogotá): vinculación de la educación con los progresos de la ciencia y la tecnología, contribución de la enseñanza superior al desarrollo del PPE, y cooperación regional e inter-regional.

1996 (Kingston): revisión de los avances y definición de nuevos desafíos y tareas de cara al nuevo milenio, estimulado por la presentación del informe Delors.

Reuniones del Comité Regional intergubernamental del Proyecto Principal (PROMEDLAC): I. 1982 (Santa Lucía) II. 1984 (México) III. 1987 (Bogotá) IV. 1989 (Guatemala V. 1991 (Quito) VI. 1993 (Santiago) VII. 1996 (Kingston): Cumbres de Jefes de Estados de los Países Iberoamericanos: I. 1991 (Guadalajara) II. 1992 (Madrid) III. 1993 (S. de Bahía) IV. 1994 (Cartagena) V. 1995 (Bariloche) VI. 1996 (Santiago) VII. 1997 (Isla Margarita) VIII. 1998 (Oporto) IX. 1999 (La Habana) Cumbres de las Américas: I. 1994 (Miami) II. 1998 (Santiago)

Anexo 5

Profesionalización Docente Teniendo en cuenta que: • Los docentes ocupan un lugar insustituible en la transformación de la

educación, en el cambio de prácticas pedagógicas al interior del aula, en el

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uso de recursos didácticos y tecnológicos, en la obtención de aprendizajes de calidad relevantes para la ida y en la formación de valores de los educandos.

• La valoración de la profesión docente en la sociedad está asociada al mejoramiento de sus condiciones de trabajo y de vida.

• La progresiva incorporación de las tecnologías de información y comunicación en la sociedad demandan incluir este tema en la formación y capacitación.

• Las escuelas rurales y las destinadas a la población en situación de vulnerabilidad requieren docentes con mayores niveles de calidad en su formación académica y humana.

Los países se comprometen a: • Ofrecer a los docentes una formación de alto nivel académico, vinculada con

la investigación y la capacidad para producir innovaciones, que los habilite en el desempeño de sus funciones en contextos socioeconómicos, culturales y tecnológicos diversos.

• Establecer políticas de reconocimiento efectivo de la carrera docente que: − Les permitan mejorar sus condiciones de vida y de trabajo. − Estimulen la profesión e incentiven el ingreso a ella de jóvenes con

talento. − Creen estímulos para que alcancen un buen nivel de formación

pedagógica y académica. − Desarrollen competencias para acompañar y facilitar el aprendizaje

durante toda la vida. − Aumenten su compromiso con la comunidad.

• Implementar sistemas de evaluación del desempeño de los docentes y de medición de la calidad y de los niveles de logro en la profesión, sobre la base de estándares básicos consensuados con los gremios de maestros y las organizaciones sociales.

• Establecer los marcos normativos y de política educativa para incorporar a los docentes en la gestión de los cambios del sistema educativo e incentivar el trabajo colectivo en la escuela.

Fuente: Educación para todos en las Américas. Marco de Acción Regional. (Santo Domingo, 10-12 febrero, 2000)

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Anexo 6

Marco de Acción de Dakar

Educación para Todos: Cumplimiento de nuestros Compromisos

Colectivos

Foro Mundial de Educación

Dakar, Senegal, 26-28 abril 2000

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Marco de Acción de Dakar

Educación para Todos: Cumplimiento de nuestros compromisos colectivos

1. Al reunirnos en Dakar, Senegal, en abril del 2000, nosotros, los participantes en el Foro Mundial de Educación nos comprometemos a alcanzar los objetivos y logros de la educación para todos (EPT) para todos los ciudadanos y todas las sociedades.

2. El Marco de Acción de Dakar es un compromiso común. Los Gobiernos

tienen la obligación de asegurar que los objetivos y logros de EPT sean alcanzados y mantenidos. Esta es una responsabilidad que se cumplirá de mejor forma a través de amplios trabajos conjuntos realizados dentro de los países, apoyados por la cooperación de agencias e instituciones regionales e internacionales.

3. Reafirmamos el punto de vista de la Declaración Mundial sobre Educación

para Todos (Jomtien 1990), respaldada por la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención de los Derechos del Niño, de que cada niño, joven o adulto tiene el derecho humano a recibir el beneficio de una educación que le satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en el mejor y más completo sentido del término, una educación que incluya aprendizaje para conocer, hacer, vivir juntos y ser. Es una educación dirigida a aprovechar los talentos y potencial de cada persona, y desarrollar las personalidades de los que aprenden, de manera que puedan mejorar sus vidas y transformar sus sociedades.

4. Damos la bienvenida a los compromisos establecidos por la comunidad

internacional con la educación básica durante la década de los años 90, en especial la Cumbre Mundial para los Niños (1990), La Conferencia sobre Medio Ambiente y Desarrollo (1992), la Conferencia Internacional sobre Derechos Humanos (1993), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Especiales de la Educación: Acceso y Calidad (1994), la Cumbre Mundial para Desarrollo Social (1995), la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995), la Reunión a Mediano Plazo del Foro Consultivo sobre Educación para Todos (1996), la Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (1997) y la Conferencia Internacional sobre Trabajo de los Niños (1997). El desafío ahora es cumplir con estos compromisos.

5. La Evaluación de EPT 2000 demuestra que ha habido un progreso

significativo en muchos países. Pero es inaceptable que en el año 2000 más de 113 millones de niños no tengan acceso a la educación primaria, 880 millones de adultos sean analfabetos, que la discriminación de sexos continúe infiltrando los sistemas educacionales y que la calidad del aprendizaje y la adquisición de valores humanos y habilidades sean mucho menores que las aspiraciones y necesidades de los individuos y las sociedades. A los jóvenes y a los adultos se les niega acceso para que tengan las habilidades y conocimientos necesarios para tener un empleo bien remunerado y participar en forma integral en sus sociedades. Sin un progreso rápido hacia una educación para todos, los objetivos nacionales e

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internacionales acordados para reducir la pobreza no se podrán lograr y las diferencias entre los países y dentro de las sociedades aumentarán.

6. La educación es un derecho humano fundamental. Es la clave para lograr un

desarrollo sustentable, así como la paz y la estabilidad dentro y entre los países, convirtiéndose así en un medio indispensable para una participación eficaz en las sociedades y economías del siglo veintiuno, que están siendo testigo de una rápida globalización. El lograr los objetivos de EPT no debiera posponerse más. Las necesidades de un aprendizaje básico pueden y deben ser cubiertas urgentemente.

7. Por este documento nos comprometemos en forma colectiva para alcanzar

las siguientes metas:

(i) expandir y mejorar el cuidado y educación de la primera infancia,

especialmente para los niños más vulnerables y con más desventajas;

(ii) asegurar que para el año 2015 todos los niños, con especial énfasis

en las niñas, los niños en situaciones difíciles y de minorías étnicas,

tengan acceso y terminen su educación primaria gratuita y obligatoria

y que ésta sea de buena calidad;

(iii) asegurase de que todas las necesidades de aprendizaje de los jóvenes y adultos sean cubiertas mediante el acceso equitativo a un aprendizaje apropiado y a programas para desarrollar habilidades necesarias para la vida diaria;

(iv) alcanzar un 50 por ciento de mejoramiento en los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente para las mujeres, y acceso equitativo a la educación básica y continua para todos los adultos;

(v) eliminar las disparidades de sexo en la educación primaria y secundaria para el año 2005 y alcanzar la igualdad de los sexos en la educación para el año 2015, con el fin de asegurar que las niñas tengan acceso total e igual a una educación básica de buena calidad;

(vi) mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar su excelencia, de manera que los resultados del aprendizaje reconocido y sujeto a mediación sean alcanzados por todos, especialmente en alfabetización, en lo relacionado con números y en las habilidades necesarias para utilizarlas en la vida diaria.

8. Para alcanzar estas metas, nosotros los gobiernos, organizaciones, agencias, grupos y asociados representadas en el Foro Mundial de Educación, nos comprometemos a:

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(i) movilizarnos para lograr un fuerte compromiso política a nivel nacional e internacional en pro de una educación para todos, desarrollar planes de acción nacionales y aumentar significativamente la inversión en educación básica;

(ii) promover las políticas de EPT dentro de un marco sectorial sustentable y bien integrado, claramente vinculado a la eliminación de la pobreza y a las estrategias de desarrollo;

(iii) asegurar el compromiso y participación de la sociedad civil en la formulación, implementación y monitoreo de estrategias para el desarrollo educacional;

(iv) desarrollar sistemas educacionales que den respuesta, sean participativos y confiables en el manejo y dirección de la educación;

(v) cubrir las necesidades de los sistemas educacionales afectados por conflictos, desastres naturales e inestabilidad y llevar a cabo programas que promuevan el entendimiento, la paz y la tolerancia mutuos y que ayuden a prevenir la violencia y los conflictos;

(vi) implementar estrategias integradas para lograr igualdad de sexos en la educación que reconozcan la necesidad de cambios en las actitudes, valores y prácticas;

(vii) implementar urgentemente programas educacionales y acciones que combatan la pandemia del SIDA;

(viii) crear ambientes educacionales seguros, saludables, inclusivos y con igualdad de recursos que conduzcan a la excelencia en el aprendizaje y niveles claramente definidos de logros para todos;

(ix) elevar el status, la moral y el profesionalismo de los profesores; (x) aprovechar nuevas tecnologías en información y comunicación que

ayuden a alcanzar los objetivos de EPT; (xi) monitorear sistemáticamente los progresos realizados para alcanzar

los objetivos y estrategias de EPT a niveles nacionales, regionales e internacionales;

(xii) construir sobre los mecanismos ya existentes para acelerar el progreso hacia una educación para todos.

9. Basándose en la evidencia acumulada durante las evaluaciones de EPT a nivel nacional y regional, y construyendo sobre estrategias sectoriales nacionales ya existentes, se les solicitará a todos los Estados que desarrollen o refuercen los planes de acción nacionales existentes a más tardar el año 2002. Estos planes deberían integrarse en una amplia acción para disminuir la pobreza y dentro de un marco de desarrollo, y deberían llevarse a cabo a través de procesos más transparentes y democráticos, involucrando a los actores, especialmente a los representantes del pueblo, lideres comunitarios, padres, alumnos, ONGs y a la sociedad civil. Los planes se dirigirán hacia problemas asociados con el crónico sub-financiamiento de la educación básica, estableciendo prioridades presupuestarias que reflejen un compromiso de alcanzar los objetivos y metas de EPT lo más pronto posible y no más allá del año 2015. Ellos también expondrán estrategias claras para

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solucionar los problemas especiales que enfrentan aquellos que están actualmente excluidos de las oportunidades educacionales, con un claro compromiso a la educación de las niñas e igualdad para los sexos. Los planes darán sustancia y forma a los objetivos y estrategias establecidas en este documento, y a los compromisos hechos durante una sucesión de conferencias internacionales en la década de los años 90. Las actividades regionales para apoyar las estrategias nacionales se basarán en organizaciones regionales y sub-regionales, redes e iniciativas reforzadas.

10. Una fuerte decisión política y liderazgo nacional son necesarios para la implementación efectiva y exitosa de los países nacionales en cada uno de los países involucrados. Sin embargo, la decisión política deberá ser apoyada por medio de recursos. La comunidad internacional reconoce que hay muchos países que actualmente carecen de medios para lograr la educación para todos dentro de un período aceptable. Por lo tanto, se deben movilizar nuevos recursos financieros, de preferencia en la forma de contribuciones y asistencia privilegiada por parte de agencias inversionistas bilaterales y multilaterales, incluyendo al Banco Mundial, a bancos regionales para el desarrollo y al sector privado. Nosotros afirmamos que ningún país seriamente comprometido con la educación para todos se verá impedido en sus logros de este objetivo por falta de recursos.

11. La comunidad internacional participará en este compromiso colectivo desarrollando, con efecto inmediato, una iniciativa global dirigida hacia el perfeccionamiento de estrategias y la movilización de recursos necesarios para ofrecer un apoyo efectivo a los esfuerzos nacionales. Las opciones que se considerarán dentro de esta iniciativa incluirán: Aumentar el financiamiento externo para la educación, especialmente para la educación básica; Asegurar una mejor predicción en el flujo de asistencia externa; Facilitar una coordinación más efectiva con los inversionistas; Reforzar el acercamiento a nivel sectorial; Proveer con mayor prontitud, en forma más decidida y más amplia, los recursos que alivien y/o cancelen las deudas de los países afectados con el fin de disminuir la pobreza, adquiriendo un muy serio compromiso con la educación básica; Hacerse cargo de un monitoreo más efectivo del progreso alcanzado respecto a los objetivos y metas de EPT, incluyendo evaluaciones periódicas. Ya existe evidencia en muchos países sobre lo que puede lograrse a través de firmes estrategias nacionales, apoyadas por una eficaz cooperación para el desarrollo. El progreso a través de estas estrategias podría – y debe – ser acelerado mediante un aumento del apoyo internacional. Al mismo tiempo, a los países con estrategias menos desarrolladas – incluyendo países afectados por conflictos, países en transición y países en períodos post-crisis – debe dárseles el apoyo que necesitan para alcanzar un progreso más rápido hacia la meta de una educación para todos.

12. Fortaleceremos los mecanismos contables internacionales y regionales para mostrar claramente el apoyo de estos compromisos y asegurar que el Marco

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de Acción de Dakar está en la agenda de todas las organizaciones internacionales y regionales, en todas las legislaciones nacionales y en cada foro local de toma de decisiones.

13. La Evaluación de EPT 2000 pone énfasis en que el desafío de la educación para todos es mayor en Africa sub-Sahara, en Asia del Sur y en los países menos desarrollados. De acuerdo a esto, mientras que a ningún país que lo necesite se le debe negar asistencia internacional, se debe dar prioridad a estas regiones y países. A los países en conflicto o a los que están llevando a cabo su reconstrucción, también se les debe dar especial atención para que logren la estructuración de sus sistemas educativos y puedan cubrir las necesidades de todos los estudiantes.

28 de abril del 2000 Dakar, Senegal Bibliografía Rosa María Torres. Una década de educación para todos: la tarea pendiente. Fondo Editorial Que Educa, marzo del 2000, 119 pág. (a) Rosa María Torres, Reforma Educativa en América Latina. Una región, tres plataformas de acción, 4/8/99, 31 pág. (versión preliminar) (b) (World Conference on Education for All), Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje: una visión para el decenio de 1990, Documento de referencia, Nueva York, UNESCO/UNICEF/ PNUD/Banco Mundial 1990 Education for All. Achieving the Goal. Working Document. Mid-Decade Meeting of the International Consultative Forum on Education for All, 16-19 June 1996, Amman, Jordan, UNESCO 1996, París, 48 pág. UNICEF, Estado Mundial de la Infancia 1999. Educación, UNICEF, 1999, 131 pág. Jacques Delors et al. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, Madrid, Santillana-Ediciones, UNESCO, 1996 Javier Pérez de Cuéllar et al., Our Creative Diversity, Report of the World Commision on Culture and Development, Paris, UNESCO, 1996, 309 pág. Banco Mundial, Oficina Regional de América Latina y el Caribe, Los Recursos Humanos en América Latina y el Caribe. Prioridades y Medidas a Tomar Washington D.C., 176 pág.

103

World Bank Group. Human Development Network. Latin America and the Caribbean, Educational Change in Latin America and the Caribbean, Washington, (2000), 108 pág. Ernesto Schiefelbein – Juan Carlos Tedesco, Una nueva oportunidad. El rol de la educación en el desarrollo de América Latina. Buenos Aires, Santillana 1995. PREAL. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, El futuro está en juego. Informe de la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competividad Económica, Abril de 1998, Washington/ Santiago de Chile, 29 pág. Organización de Estados Americanos, Educación en las Américas: calidad y equidad en el proceso de globalización. Washington, D.C. 1997 José Rivero, Educación y exclusión en América Latina. Reformas en tiempo de globalización, Ayuda en acción, Elimu, Tarea, Lima 1999, 438 pág. (Fernando Fajuzyilber – Juan Carlos Tedesco), Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. CEPAL/OREALC, Santiago de Chile 1992, 269 pág. (Rosa Blanco – Ernesto Treviño), Informe Subregional de América Latina. Evaluación de Educación para Todos en el Año 2000, Regional Technical Advisors Group de América Latina, (Santiago de Chile), 2000, 102 pág. Juan Eduardo García-Huidobro, Las reformas latinoamericanas de la educación para el siglo XXI. Serie Cuadernos CAB, No. 3, Santa Fé de Bogotá: Convenio Andrés Bello 1998, 54 pág. Global Synthesis. Education for All 2000 Assessment. International Consultative Forum on Education for All, World Education Forum, Dakar, Senegal 26-28 April 2000, UNESCO 2000, París, 70 pág. Ministerio de Educación de Perú, Educación para Todos 2000. Perú: Informe Nacional de Evaluación. Lima, (2000), 46 pág. Foro Educativo/Ayuda en Acción, Educación para Todos en el Perú: Balance de una Década, Lima, mayo del 2000, 296 pág.

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LA EDUCACION PERUANA EN EL SIGLO XX

Shona Garcìa Valle, rscj El siglo XX ha sido escenario de un sustantivo desarrollo tanto de los sistemas educativos nacionales en todo el mundo como de la reflexión sobre la educación. Más aún, se han generado instancias educativas supranacionales como la UNESCO y sus dependencias regionales, así como un denso tejido de redes educativas intra e internacionales. Los cambios económicos, políticos y socioculturales ocurridos a lo largo de este siglo presionaron los sistemas educativos nacionales de todo el planeta, abriéndolos a un amplio abanico de nuevos problemas y a un sinfín de nuevas posibilidades. Consideramos de especial importancia lo siguiente:

El desarrollo industrial y post industrial exigió la atención a grupos sociales cada vez más amplios y a cuadros profesionales cada vez más especializados y sofisticados.

La brecha surgida entre el desarrollo socioeconómico y educativo de los

países más desarrollados y el de los que no lo eran creció y fue acompañado de un traslado acrítico de los hallazgos educativos de los primeros a los segundos, provocando un problema de pérdida de pertinencia. Al interior de los países, la expansión de una educación considerada universal a capas crecientes de estudiantes con diversas necesidades e intereses y con distintos saberes previos agudizó dramáticamente el problema.

Los presupuestos cada vez más abultados de los sistemas educativos

escolarizados fueron impulsando la búsqueda de alternativas, apareciendo progresivamente los horarios alternos (mañanas, tardes, noches), la educación no escolarizada, la educación a distancia, la educación laboral y otras modalidades. Todas ellas buscaban la expansión de la educación ubicándola en escenarios menos costosos.

En las últimas décadas, el desarrollo cada vez más sofisticado de la

tecnología de punta ha puesto en el escenario la posibilidad de la Universidad virtual.

La dificultad de manejar en forma centralizada una población escolar en

constante crecimiento y permanencia en la escuela provocó diversas experiencias de descentralización. Por el contrario, los países que tenían sistemas educativos descentralizados iniciaron una búsqueda de aproximación nacional, buscando coherencia y ciertas ventajas experimentadas en los sistemas centralizados.

La investigación realizada por educadores está cobrando cada día más

importancia.

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1. LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX

1.1 LAS PERSONAS LA SOCIEDAD PERUANA vivió una serie de ajustes a todo nivel tras el cambio de eje hegemónico de Inglaterra a Estados Unidos:

El capital extranjero se instaló en la Costa Norte (petróleo en Talara y agricultura en los valles costeros de La Libertad) y en la Sierra Central (minas en Cerro de Pasco), además de penetrar fuertemente en el comercio internacional y en la Banca. La economía osciló entre breves períodos de auge y largos períodos de crisis.

El naciente mundo obrero se organizó para luchar por la jornada laboral de

ocho horas. Luego creó dos centrales de trabajadores, la CGTP socialista en 1929 y la CTP aprista en 1944, que fueron tenazmente perseguidas y apenas sobrevivieron en el período.

La estructura social fue variando con el crecimiento del mundo obrero y de las

clases medias cada vez más profesionalizadas. Los grupos de poder, al principio fundamentalmente agrarios, se fueron instalando en los Bancos y en las grandes empresas.

La lucha por el cambio político se concretó en la fundación de dos partidos, el

Socialista de Mariátegui y el Aprista de Haya de la Torre, en pugna entre sí y perseguidos durante la mayor parte del período. Sin embargo, se unieron para apoyar la candidatura y el breve mandato (3 años) de José Luis Bustamante y Rivero. Este fue derrocado por Manuel Odría, quien renovó la persecución de ambos partidos. El final del período los cogió en la clandestinidad.

Esta vida azarosa se expresó en una literatura rica y variada, con figuras de

gran talla como los modernistas Chocano y Eguren, Abraham Valdelomar fundador del movimiento Colónida, los vanguardistas César Vallejo (poeta) y José Carlos Mariátegui (ensayista político) y los máximos exponentes de la literatura agrarista Ciro Alegría y José María Arguedas. En el arte, se desarrolló a comienzos del período, un movimiento abiertamente indigenista.

La ciencia y la tecnología europea y estadounidense prosiguieron su lenta

penetración en los enclaves mineros y agrícolas, así como en Lima y algunas grandes ciudades de la costa. El resto del país se modificó muy poco.

LOS EDUCANDOS crecieron significativamente en número, especialmente en primaria. Un censo en 1940 reportó más de tres mil centros poblados con escuela en todo el país. También se abrieron escuelas para los hijos de los obreros en las principales ciudades. La secundaria también se amplió: se fundaron algunos colegios nacionales (así se llamaban los colegios estatales o públicos de entonces) en Lima (Alfonso Ugarte), Callao (Dos de Mayo), Tarapoto, Cotahuasi y Sicuani. Se abrieron

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también colegios nacionales femeninos en Huaraz, Abancay y Ayacucho. En Lima, se crearon varios colegios particulares (privados): Champagnat, La Salle, Italiano (hoy Antonio Raimondi) y Santa Ursula. En Educación Superior, consideramos importante la creación de la Universidad Católica de Lima en 1917. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos vivió un período de crisis y reforma, en el contexto del movimiento de la Universidad de Córdoba, Argentina. Además, los apristas fundaron las universidades populares González Prada para los obreros (Centros de formación del partido que funcionaban por las noches y que buscaban elevar la educación de sus miembros a veces a muy buen nivel). LOS EDUCADORES crecieron también, se fueron profesionalizando y se organizaron para la defensa de sus derechos. En 1931 se produjo la primera huelga magisterial, que terminó con la subrogación de dos mil del total de diez mil maestros del país. LA ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN se fue centralizando hasta que, en 1941, por Ley Nº 9359, el Estado asumió totalmente la responsabilidad de educar en el país (Ley Olivera).

1.2 LOS ELEMENTOS Los contenidos tradicionales continuaron en los colegios urbanos particulares y nacionales, aunque se introdujo algo de enseñanza técnica e industrial. La metodología continuó siendo tradicional. Sin embargo, consideramos de enorme importancia la experiencia de introducción de la Escuela Activa en Puno realizada por José Antonio Encinas, al inicio del período. En la década de los cuarenta se trató de introducir nuevamente esta corriente, pero fracasó en la mayoría de los casos por la escasa formación de los maestros. La infraestructura y equipamiento se enriquecieron con la construcción, reparación y readaptación de escuelas. Se dotó de gabinetes de Física y de laboratorios de Química y Geografía a algunos colegios nacionales. Se dispuso que en los centros mineros, agrícolas e industriales, las empresas abrieran escuelas.

1.3 LOS PROCESOS

La investigación progresó, pero se mantuvo en un nivel puramente descriptivo. Se centró en aspectos estadísticos más que en académicos. La orientación se modificó en los planteamientos oficiales, tratando de introducir una educación técnica suficiente y la formación de hábitos de trabajo; sin embargo se logró poco en la práctica.

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El diseño oficial de la educación continuó con la copia de modelos extranjeros, esta vez estadounidenses. La implementación se concretó en varios rubros: leyes, capacitación de maestros, creación de escuelas, aumento de los presupuestos del sector. Señalamos algunos detalles durante los gobiernos de los siguientes presidentes:

Augusto B. Leguía, en 1920, promulgó la ley Nº 4004, que vinculaba la educación a la economía y trataba de asegurar una capacitación agraria y formación técnica.

Oscar R. Benavides, en 1935, por ley Nº 8124, creó el Ministerio de

Educación Pública, a partir de la antigua Dirección de Instrucción del Ministerio de Justicia, Culto, Instrucción y Beneficencia. Basándose en la Constitución de 1933, Título III, que normaba la educación en los artículos 17 a 83, confirmó la naturaleza obligatoria y gratuita de la educación primaria, fomentó el crecimiento de la secundaria y superior y contribuyó a la educación de los niños anormales. El profesorado se consideró como una carrera pública con derechos legales. Por ley Nº7451, se creó la Asociación Mutualista Magisterial. En 1935 se estableció la instrucción militar obligatoria para todos los universitarios, sin la cual no podían graduarse o doctorarse. El presupuesto para educación casi se duplicó en este período: en 1933 fue de más de diez millones de soles y en 1939, de más de dieciocho millones.

Manuel Prado, en 1941, promulgó la ley Nº 9359, Ley Orgánica de la

Educación Pública, que se mantendría en vigencia varias décadas. Esta ley buscaba introducir la Escuela Activa, pero sus logros en este sentido fueron escasos. Sin embargo, sí mejoró notablemente la educación del país en varios otros aspectos:

• Se crearon más de dos mil nuevas escuelas, elevándose a doce mil el

número de maestros. Se crearon jardines de la infancia en varias ciudades, escuelas nocturnas para alfabetizar y para dar educación pos escolar, escuelas vocacionales (industriales y comerciales en las ciudades y agrícolas en el medio rural), así como 70 inspecciones para primaria. El presupuesto se duplicó y más pasó de 18 millones y medio en 1939 a 42 millones y medio en 1944.

• Otras creaciones de este período y de esta ley fueron: Instituto de

Experimentación Educacional para ensayar la nueva educación, Patronatos Escolares como nexo con la familia, Instituto de Nutrición Escolar y de Educación Física, Escuelas sanitarias para niños afectados de tuberculosis.

• Con respecto a los maestros, se reglamentó el Escalafón Magisterial

creado en 1930 por Leguía, que buscaba garantizar la estabilidad y eficiencia de los educadores; se creó la Dirección de Educación Normal y varias escuelas normales urbanas y rurales; se establecieron institutos misionales de maestros para su perfeccionamiento; se otorgaron

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bonificaciones para maestros con familias numerosas y se dieron garantías para el pago de haberes de los maestros particulares.

• En cuanto a la universidad, se señaló su función directriz de la educación,

se nivelaron las universidades nacionales, se realizaron reajustes académicos y mejoras económicas, buscándose un auténtico nacionalismo.

José Luis Bustamante y Rivero: en sus escasos tres años de gobierno

(1945-1948), creó los Núcleos Escolares Campesinos, orientados por la SCEPANE, siendo ministro de Educación Luis E. Valcárcel.

La ejecución mejoró en algunos casos, con la profesionalización progresiva de los maestros y con el uso de materiales educativos. El aumento importante del presupuesto anual de educación contribuyó en gran medida a este logro. La evaluación siguió alimentando un aprendizaje memorista, pese a que hubo una cierta introducción de planteamientos nuevos.

1.4 LA REFLEXION SOBRE LA EDUCACION Los grandes pensadores educadores peruanos de este período fueron José Antonio Encinas, José Carlos Mariátegui, Víctor Raúl Haya de la Torre y Luis Alberto Sánchez en su primera etapa. Estudiaremos el pensamiento de los tres primeros y dejaremos a Sánchez para la segunda mitad del siglo XX, en la que tuvo mayor importancia. José Antonio Encinas Franco (1886-1958) Visualizó la educación y la escuela como una instancia de educación social y política que debía revertir la situación en la que él vivió. Decía que los indios realizaban casi todo el trabajo que un pueblo necesitaba para vivir: cultivos, minas, pastoreo … Y en las provincias, se desempeñaban como artesanos y arquitectos. Sin embargo, el Estado no los atendía y todo el resto de peruanos aprovechaba su trabajo sin devolverles ningún servicio. Para revertir esta situación, propuso una escuela rural con tierras libres, que se convirtiera en hogar para los indios, donde ellos aprendieran a mejorar la agricultura, la crianza de animales, la arquitectura y la higiene; donde se practicara el deporte y el arte; donde se desarrollaran las cooperativas de producción y consumo, se practicara el auxilio mutuo, se protegiera la niñez, la vejez y la enfermedad. Consideraba que de ese modo, los indios aprenderían lo necesario para reducir y eventualmente acabar con las tremendas brechas que los separaban del resto de la población y los marginaban de la educación secundaria y superior así como de la vida política del país. Frente a otros problemas de la escuela, propuso lo siguiente:

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• Asegurar una adecuada formación de los maestros. • Proveer de alimento, salud y abrigo a los niños malnutridos. • Incluir en los contenidos educativos lo relativo a la realidad económica y

sociocultural de los alumnos. • Promover una didáctica que debía hacer aprender realmente a los

estudiantes, llevándolos al logro del máximo desarrollo mental posible. Debía llevarlos a desarrollar hábitos de trabajo intelectual: observar, analizar, relacionar y deducir conclusiones.

• Reemplazar los exámenes “torturadores” por diagnósticos. • Educar bien a la mujer, que es el pilar más importante del hogar. • Realizar la alfabetización utilizando metodologías apropiadas para el medio

rural y no copiar lo que se hace en las escuelas de las ciudades. Todas estas ideas, revolucionarias en su tiempo, fueron penetrando en el pensamiento educador de los peruanos y en reformas educativas posteriores. Algunas de ellas todavía no se han materializado en nuestra realidad educativa concreta. José Carlos Mariátegui (1895-1930) Llamado “el Amauta”, fue periodista, ensayista y político. Fundó el Partido Socialista del Perú. Su incursión en la educación fue desde el campo de la política. Fundó la revista Amauta y escribió Siete ensayos de interpretación de la realidad nacional, uno de los cuales lo dedicó a temas de educación. Como socialista, criticó la educación peruana por su carácter burgués y por su desconexión con la economía y con la política. Lo fundamental de su pensamiento fue ubicar la educación en el contexto de la sociedad en la cual se desarrolla. Afirmó que la crisis de la educación peruana es simple reflejo de la crisis estructural del país y que sólo al superar esta última se darían las condiciones para lograr que la educación se renovara con éxito. Entre sus críticas y planteamientos educativos, consideramos importantes los siguientes: • Dice que la universidad europea orientó hacia los clásicos la formación de

sus políticos y literatos y hacia las necesidades del industrialismo la de sus ingenieros y comerciantes. Por ello, los políticos orientados hacia el pasado, se vieron impotentes para gobernar la economía, generando la crisis del momento (1929).

• Por otro lado, hace una crítica específica al estudio del latín y al énfasis

puesto en Roma más que en Grecia.

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• Considera que la economía y la educación deben marchar acordes para que

ésta no se reduzca a discursos. Critica el énfasis que la educación peruana pone en las humanidades, descuidando el estudio de la ciencia y la preparación para el trabajo.

• Señala que un concepto moderno de la escuela debe colocar en la misma

categoría el trabajo manual y el trabajo intelectual. • Afirma que América necesita más técnicos que literatos, que el desarrollo de

la economía hispanoamericana exige una orientación práctica y realista en la enseñanza.

Estas ideas han tenido enorme influencia en el pensamiento educativo peruano posterior. Víctor Raúl Haya De La Torre (1895-1979) La vida del trujillano Víctor Raúl Haya de la Torre tuvo dos grandes horizontes, la política y la educación.

a. Actuación Política Siendo dirigente estudiantil apoyó la huelga obrera de 1919 que obtuvo la legalización de la jornada laboral de ocho horas. Ese mismo año fue presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Años más tarde fundó la Alianza Popular Revolucionaria Americana, APRA, cuyos propósitos fueron: • Por el frente único de trabajadores manuales e intelectuales. • Contra el imperialismo. • Por la unidad económica y política de Indoamérica. • Por la nacionalización de la tierra y la industria. • Por la internacionalización del canal de Panamá. • Por la solidaridad con todos los pueblos y clases oprimidas del mundo. Fue dos veces candidato a la presidencia de la República y murió siendo presidente del Congreso y, en calidad de tal, firmó en su lecho de muerte, la Constitución de 1979. Buena parte de su vida la pasó en el destierro.

b. Actuación Educativa Hacia 1920 fundó la Universidad Popular González Prada. En ella se buscaba una educación integral para los trabajadores, desde los aspectos más prácticos hasta los más complejos. Por un lado, buscaba mejorar la vida de todos y, por otro, formar dirigentes competentes. La metodología era activa, con plena participación de los estudiantes. Los profesores tenían que hacer aprender y, por lo tanto, tenían que contestar

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preguntas y aclarar a sus alumnos. Haya decía que un maestro que hacía dormir a sus alumnos debía ser tachado. Su vocación política fue consecuencia de las dificultades que encontró en su práctica de educador popular. Dice que, enseñando higiene, se dio con el hecho de que sus alumnos eran tan pobres que no podían distraer dinero de una alimentación de subsistencia para mantenerse limpios. Problemas como éste lo convencieron de que, para lograr una educación integral de los trabajadores, era necesario construir una sociedad que creara las condiciones para ello. De este modo, las universidades populares que fueron surgiendo se convirtieron en focos revolucionarios autocríticos que, además de educar, entrenaban para la lucha por una sociedad capaz de realizar una educación integral. 2. LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX 2.1 LAS PERSONAS LA SOCIEDAD PERUANA de la segunda mitad del siglo XX ha sufrido fuertes modificaciones estructurales, presionada por la velocidad de los cambios que se sucedían en todas partes.

La economía tuvo un momento de auge en los años cincuenta, con el aumento de las exportaciones durante la guerra de Corea y años siguientes y con las inversiones estadounidenses en minería, pesca e industria. Esta situación se fue deteriorando desde fines de la década, debido al control sobre el mercado interno que iban logrando las empresas transnacionales al acentuar su penetración.

En las tres últimas décadas del siglo hemos intentado alternativas económicas diferentes, con breves períodos de mejoramiento de la situación y posteriores crisis y agravamiento sustantivo de la pobreza extrema entre las mayorías. Nos referimos a las reformas estructurales de los años setenta, frenadas en buena medida por la crisis energética mundial; a las medidas económicas de los años 85 y 86, que concluyeron en el proceso inflacionario más grande de nuestra historia; y a las reformas de la primera mitad de los noventa, que dieron estabilidad al país y nos reinsertaron en el mercado mundial pero que desembocaron en el actual desastre económico.

En lo social, el acelerado proceso de urbanización y la globalización

creciente de las comunicaciones han acelerado los grandes problemas de violencia, corrupción, drogadicción y narcotráfico, a nivel mundial y nacional, agravando el deterioro de la calidad de vida especialmente en nuestra población urbano-marginal y rural. Este deterioro ha provocado una migración violenta de los jóvenes hacia las grandes ciudades, especialmente de la costa, hacia Lima y hacia otros países. Sin embargo, en las últimas décadas se ha ido gestando un desarrollo admirable de la solidaridad humana, especialmente en los grupos populares femeninos y entre los jóvenes. Las expresiones más impactantes de este movimiento son los clubes de madres y los comedores populares. Es también un hecho positivo el crecimiento de la

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lucha por los derechos humanos que ha tenido frutos importantes en nuestro país.

En lo político, diferenciamos concretamente los aspectos externos de los

internos.

En lo que se refiere a política exterior, el Perú ha pasado del alineamiento con el bloque capitalista en los años cincuenta y sesenta, al No Alineamiento Tercermundista de los setenta, al realineamiento con el capitalismo del 80 al 85, al No Alineamiento del 85 al 90 y, acabada la bipolaridad, a la integración a la economía de libre mercado y a una apertura activa al comercio con el mundo asiático. La política interna ha recorrido un verdadero zigzag de propuestas en estas décadas. Del conservadurismo del presidente Prado al populismo del primer gobierno de Belaunde, al autoritarismo del gobierno militar, a la “restauración oligárquica” del segundo gobierno de Belaunde, al nuevo populismo de Alan García y al autoritarismo sui generis del presidente Fujimori. En el ínterin, tuvimos que soportar más de una década de terrorismo, frenado con la captura de sus principales líderes en los primeros años noventa, aunque todavía queda algún pequeño grupo residual.

Igualmente importante a lo largo de estas décadas ha sido el surgimiento, fragmentación y recomposición de partidos políticos, sus extrañas y fugaces alianzas y su posterior descrédito. De igual modo, las centrales de trabajadores y los sindicatos apenas si tienen alguna fuerza en el escenario actual. En estos inicios del año 2001, parece que esta situación empezara a cambiar.

Por último, en pleno cambio de siglo y de milenio, se ha asistido a un hecho políticamente inusitado, la renuncia del presidente de la República a las cuatro quintas partes de su mandato, en el contexto de un “diálogo político gobierno –oposición - sociedad civil, presidido por un enviado de la OEA”. Diálogo que desembocó en la renuncia definitiva del presidente cursada a través de una carta desde el Japón, seguida de la explosión de un escándalo mayúsculo a propósito de la actuación de su asesor. Un gobierno de transición prepara nuevas elecciones para abril del 2001.

Culturalmente, el Perú se halla cada vez más inserto en el proceso de

mundialización, principalmente como consumidor de los productos de los medios de comunicación social e informatizados y de la revolución científico tecnológica en marcha. Sin embargo, los peruanos se van haciendo presentes a través de varios canales:

• Aunque el país no cuenta aún con un premio Nobel de Literatura, sus

escritores han hecho conocer la realidad peruana más allá de sus fronteras, a través de una poesía y una narrativa de alta calidad estética.

• La Reforma Educativa de los años setenta aportó al avance de los

procesos educativos de esa década, especialmente de los

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latinoamericanos (relación permanente educación – trabajo, educación - política, educación inicial desde el nacimiento, educación básica laboral, nuclearización ...).

• La diplomacia peruana ha contado con un Secretario General de las

Naciones Unidas, Javier Pérez de Cuéllar, que ejerció su mandato durante dos períodos consecutivos. Al concluir este mandato, la UNESCO le confió la presidencia de una de las dos comisiones que debían plantear una educación para el siglo XXI. El respectivo informe, publicado en 1996, se titula: Nuestra diversidad creativa.

Internamente, recalcamos el lento pero seguro proceso de revaloración de las culturas andina y amazónica, que aportan hoy su tecnología propia en los rubros de producción agrícola, alimentación y salud.

LOS EDUCANDOS han ido aumentando en número y en permanencia en la escuela. Alrededor del 95% de niños son atendidos de algún modo y el promedio de escolaridad, con ciertos altibajos, está subiendo paulatinamente. En estas décadas, la población peruana muestra tanto una diferenciación en sus demandas objetivas y subjetivas al sistema como una amplia gama de niveles de logro, desde los apenas alfabetos hasta los más altos niveles de desempeño correspondientes a la edad. En lo que se refiere a las demandas objetivas (requerimientos educativos provenientes de los procesos económicos y sociales), el sistema ha tenido y sigue teniendo serias dificultades para atenderlas. • El crecimiento de la población joven exige constantemente la ampliación de la

infraestructura y equipamiento de nuevas aulas, lo que ha sido atendido en buena medida en los años noventa.

• La ampliación indiscriminada de la Formación Docente ha llevado a tener

cantidades sustantivas de maestros titulados desocupados, dudándose además en muchos casos, de la calidad de esta formación. Sin embargo, subsiste una buena proporción de maestros intitulados en los lugares más difíciles.

• La migración del campo a la ciudad y de la sierra y selva a la costa ha

complicado la estructura de la escuela costeña, especialmente con problemas de bilingüismo y multiculturalidad difíciles de atender.

• En todas estas décadas se ha tratado de acabar con el analfabetismo de la

población mayor de 15 años, pero aún tenemos cerca del 10% de la población en esta situación. Parece que esta cifra disminuirá en la medida en que se incremente la atención a los niños. A mediados del período cobró importancia la educación de adultos.

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• En estos momentos se atiende a la ampliación, modernización, reorientación y diversificación del currículo en todos los niveles, aunque el proceso es lento y está todavía lejos de las metas previstas.

Por otro lado, las demandas subjetivas (aspiraciones propias de cada grupo social) de los diversos grupos poblacionales han ido variando en el período a medida que evolucionaba la composición de estos grupos. Sin embargo, podemos diferenciar las siguientes: • Los grupos de alto poder adquisitivo. Incluyen los grupos oligárquicos

tradicionales por un lado y los grupos empresariales y de grandes profesionales por el otro (clase alta y media alta). Al iniciarse el período, había diferencias notables entre las demandas de unos y otros. Los primeros buscaban mantener en la educación reductos donde su influencia no fuera cuestionada y donde sus hijos se capacitaran para ejercer el liderazgo social y político. Los grupos empresariales y de los grandes profesionales buscaban una educación más moderna y más orientada a la formación de cuadros profesionales que lideraran las empresas y constituyeran su cuerpo técnico al más alto nivel. Ambos grupos se fueron fusionando en las últimas décadas, buscando acercarse cada vez más a estándares internacionales. Son los clientes de los grandes colegios y universidades privadas. Son también los que pueden financiar a sus hijos estudios en las grandes universidades mundiales.

• Los sectores medios urbanos. Empezaron el período buscando asegurar la

educación secundaria de sus hijos, así como carreras que les dieran acceso a un trabajo de oficina. Son los clientes de los pequeños colegios particulares y de los grandes colegios, institutos y universidades nacionales. En este grupo, la mayoría no cuestionaba la educación tradicional sino que trataba de lograr en ella máximas oportunidades. Sin embargo, fue al interior de este sector que aparecieron dos grupos de cuestionamiento al sistema educativo tradicional: los movimientos estudiantiles universitarios más radicales y los grupos de maestros afiliados o simpatizantes de partidos políticos de izquierda o de centro.

• Los sectores populares urbanos y urbano marginales. Están constituidos

en su mayoría por obreros, comerciantes ambulantes y trabajadoras del hogar. Las demandas educativas de estos grupos tienden a asimilarse a las de los sectores medios, aunque en términos más modestos. Quieren asegurar a sus hijos la secundaria y una carrera técnica de mando medio que los libere del trabajo manual duro que ellos desempeñan.

A mediados del período, los sindicatos obreros y las comunidades laborales (minera, pesquera, industrial …) tuvieron una presencia política que han ido perdiendo posteriormente. En los momentos de auge, algunos de sus miembros se asimilaron a los grupos medios radicales para exigir un proyecto de educación nacional más moderno y de mejor calidad. Hoy sólo reclaman mayores oportunidades de participar en la oferta educativa del sistema. También hacia mediados del período hubo una penetración importante de jóvenes de estos

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grupos en las universidades estatales, especialmente de Lima; en estos momentos, ella se ha reducido. • Los sectores populares rurales. Por lo general desean una educación que

permita a sus hijos escapar de la difícil situación del trabajo en el campo. Primero ingresaron a programas de alfabetización, luego buscaron la primaria y posteriormente la secundaria y, en la medida de lo posible, alguna carrera.

• Los sectores rurales bilingües. Están integrados por los grupos quechuas,

aymaras y amazónicos. Gran parte de los dos primeros, los migrantes, se han asimilado a los grupos populares urbanos y urbano marginales, adhiriéndose a las demandas educativas de los mismos. Otros, al igual que la mayoría de grupos amazónicos, movilizados por programas desde fuera, reclaman hoy una educación bilingüe moderna con formación tecnológica de buen nivel, pero que respete su lengua, sus tradiciones y su cultura en general.

• La educación femenina. Es la que más cambios ha logrado a lo largo del

período. En los años cincuenta, el analfabetismo femenino era mucho mayor que el masculino entre los grupos populares. En los colegios primarios y secundarios femeninos se daba una educación de menor calidad intelectual y más doméstica. En las universidades, las mujeres tendían a elegir profesiones que prolongaran las labores hogareñas fuera de la casa: educación, asistencia social, enfermería, obstetricia y similares.

Esta situación ha ido cambiando lenta pero resueltamente: el analfabetismo femenino ha retrocedido significativamente en todo el país, salvo quizás en zonas rurales alejadas; los colegios se han ido haciendo mixtos, nivelando la exigencia a ambos sexos y, en las universidades, las mujeres acceden a casi todas las carreras, habiendo aumentado también su participación en la producción y en la política.

El fenómeno en el que más ha sobresalido este cambio de situación de las mujeres es en el liderazgo para sobrevivir en los momentos más duros; son ellas las que han organizado los vasos de leche y los comedores populares, de tan crucial importancia en la alimentación de los grupos urbano marginales en las últimas décadas.

LOS EDUCADORES se han multiplicado, titulado y diferenciado sustantivamente en esta etapa. En primer lugar, la ampliación creciente de la atención a la población de todo el país ha multiplicado progresivamente los institutos pedagógicos y las facultades de educación de las universidades. Ambos tipos de instituciones han ofrecido formación docente inicial. Las universidades realizan constantemente programas de capacitación y de obtención de grados. El Ministerio de Educación ha realizado también amplios programas de capacitación tanto en los años setenta como en los noventa, como parte de los procesos de reforma y modernización entonces emprendidos. Los resultados actuales, como conjunto, son positivos aunque todavía insuficientes.

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En estos momentos se señala que los maestros de las ciudades provienen cada vez más de grupos sociales con menos posibilidades económicas. Esta sería la respuesta a la cada vez menos valorada carrera docente: quien puede costearse una carrera con un porvenir mejor remunerado simplemente no la elige, salvo casos de vocaciones muy fuertes. En el medio rural esto no ocurre. LOS ADMINISTRADORES. Han disminuido a nivel de Sede Central del Ministerio de Educación, pero se han multiplicado en las instancias intermedias. Tradicionalmente realizaban una función de capacitación de los maestros “en cascada”. Es decir, el Ministerio de Educación preparaba a los especialistas de las regiones que pasaban sus nuevos saberes a los de las subregiones, éstos a los de las instancias intermedias inferiores para que éstos por fin capacitaran a los docentes de aula. A lo largo de los años y, no sólo en el Perú, este tipo de capacitación se ha mostrado completamente ineficaz, en buena medida por la filtración y sesgo que se producen en el paso de una instancia a otra. Además, los especialistas de las instancias intermedias, al incorporarse a ellas pueden ser buenos profesionales; sin embargo, al correr los años, se absorben en tareas administrativas perdiendo actualidad en su propia especialidad, salvo casos excepcionales. Por otra parte, se han multiplicado los Institutos Superiores Pedagógicos estatales y privados, hoy distribuidos por todo el país. Los formadores de estas instituciones están en permanente ejercicio de la docencia, en contacto con estudiantes cuyo aprendizaje tienen que facilitar. Esto los obliga, en un número significativo de casos, a capacitarse y mantenerse actualizados. Lo anterior se ha traducido últimamente en una situación conflictiva. Al programarse reformas en la Sede Central, éstas han sido encargadas a “entes ejecutores” que garanticen, a través de concursos anuales, una suficiente preparación actualizada del personal con que cuentan. Muchos Pedagógicos han ganado estos concursos, provocando reacciones negativas en los especialistas de los órganos intermedios quienes se han sentido desplazados. Parecería oportuno distribuir tareas en los procesos de cambio, dejando a los especialistas de los órganos intermedios los aspectos administrativos y de logística, en los que están perfectamente entrenados por su trabajo diario. Y, por análogo motivo, encargar a los formadores de los pedagógicos los respectivos aspectos académicos.

2.2 LOS ELEMENTOS

Los contenidos educativos se han ido modernizando a lo largo del período, buscando ajustarse a lo que ocurría en el resto del mundo. En la actualidad hay una tendencia a la interdisciplinariedad y a la integralidad, dándose importancia no sólo a lo conceptual sino también a lo procedimental y actitudinal. La metodología se ha ido haciendo activa, desarrollando primero una fase conductista para pasar a otra cognitivista con énfasis en el aprendizaje más que

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en la enseñanza. La comunicación, nervio de la acción educativa concreta, ha pasado de un enfoque transmisionista a uno semiótico. En los dos momentos de reforma y modernización (años 70 y 90) se ha producido y distribuido una abundante cantidad de textos y materiales educativos y se han construido numerosos centros educativos en todo el país. Lo que ha variado poco es el manejo del tiempo y del espacio escolar, salvo algunas excepciones. El costo de la educación ha retrocedido: el presupuesto de educación y los sueldos de los maestros se han reducido dramáticamente en términos reales. Las dos reformas mencionadas se produjeron sin variar esta situación.

2.3 LOS PROCESOS

La investigación educativa se ha desarrollado relativamente poco, salvo en los años setenta, en los que se creó el Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la Educación, INIDE, el que tuvo un papel destacado en esa década. En los años noventa, se han suprimido las tesis para la graduación de los futuros docentes de las universidades y los trabajos de investigación de los estudiantes de los pedagógicos son todavía bastante sencillos. Sin embargo, en el nuevo currículo de la Formación Docente de estos institutos se ha programado una muy superior formación a la investigación que se espera dará buenos resultados muy pronto. La investigación a otros niveles ha producido diagnósticos, dos de los cuales alcanzaron nivel nacional: el de 1967, completado en 1970, y el de 1993, ambos anteriores a las dos grandes reformas. La orientación ha variado, según las políticas educativas de los respectivos gobiernos. Sin embargo, en casi todos los casos, a partir de 1970, se ha mostrado una tendencia hacia la formación para el trabajo y para un mejor desarrollo del pensamiento de los estudiantes. El único paréntesis ha sido el de 1980-85. El diseño del sistema y de sus instrumentos curriculares ha variado, pero buscando siempre acercarse a los estándares internacionales. La implementación ha conocido dos momentos importantes, los de las reformas de los setentas y noventas. En ambas, lo más resaltante es la capacitación de maestros y la reestructuración de los currículos. En la de los noventa, se va introduciendo tecnología de punta en escuelas y colegios piloto de todo el país. Sin embargo, los gobiernos anteriores a los setenta, sí han tenido buenos presupuestos para el sector, sólo que han ido a programas específicos de alfabetización, infraestructura y similares.

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Un problema que vale la pena mencionar es la insuficiente e inadecuada coordinación entre los diversos proyectos que se montan para el mejoramiento de la educación en todos los niveles, lo que se traduce en pérdida de eficacia. La ejecución es muy diferenciada, según se combinen los diversos factores: • Los grandes colegios particulares y las universidades privadas de Lima y

principales ciudades han aumentado en número y han ido mejorando la calidad de sus servicios. Generalmente cuentan con profesores altamente calificados y hoy disponen de tecnología de punta.

• Los servicios educativos reducen su calidad a medida que se alejan del

modelo señalado y de las grandes ciudades, hasta llegar a las escuelas unidocentes de los lugares más apartados, donde los niños terminan la primaria sin haber logrado una lectura comprensiva suficiente. Algunos no terminan la primaria, especialmente las niñas.

Sin embargo, en las reformas de los años 70 y 90, ha habido un especial empeño por mejorar el aprendizaje en los lugares apartados y en muchos casos los logros han sido significativos. Actualmente vivimos uno de estos momentos. Estos logros son ahora potenciados por la expansión de los medios de comunicación y por la introducción de cabinas de INTERNET en muchas ciudades del interior del país.

La evaluación pasó de una fase tradicional a una tecnológica en los años 70 y a la búsqueda de una más integral, coherente con el enfoque cognitivo del currículo en los 90. Sin embargo, estamos lejos de poseer un sistema de evaluación que refleje los resultados con objetividad y que mida calidad. Esta carencia limita las posibilidades de verificar los logros de nuestras reformas en términos de estándares internacionales.

2.4 LA REFLEXION SOBRE LA EDUCACION

Esta reflexión ha ido tomando fuerza a lo largo del período. Un recuento de las fases de esta etapa podría ser el siguiente:

1.1.1 EN LOS AÑOS CINCUENTA Y SESENTA sobresalen figuras de educadores o de ministros de educación que aportaron planteamientos importantes aunque por lo general parciales. Entre ellos mencionamos a Carlos Cueto Fernandini, Jorge Basadre, Juan Mendoza, Carlos Salazar y Luis Alberto Sánchez en su segundo período.

Carlos Cueto Fernandini (1913- ) (Cfr.: Margarita Guerra. Antología del pensamiento educativo en los países del Convenio Andrés Bello).

Fue ministro de Educación del presidente Belaunde. Escribió La Educación. Semillas de los Derechos del Hombre. Lima, 1968. Fue uno de los grandes

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educadores con que ha contado el Perú. De su pensamiento y obra recordamos lo siguiente: Como pensador, señalamos las que creemos fueron sus ideas fundamentales: • La educación es el eje de los derechos humanos. Da a las personas el poder

necesario para reclamar un derecho. • La educación como derecho desborda las posibilidades ofrecidas por el

sistema. Por ello, debe proyectarse a lo largo de toda la vida. Este es un derecho y a la vez una obligación para mantenerse actualizado.

• Debe asegurarse la igualdad de oportunidades educativas. Esto requiere que los sistemas ofrezcan a todos y en todas partes medios equivalentes.

• Los sistemas educativos deben ofrecer no cualquier educación sino una que responda a los tiempos actuales y a las necesidades y posibilidades de los educandos.

• La educación es a la vez un problema pedagógico y un problema social. Como reformador, planteó la necesidad de una educación destinada a crear una sociedad nacional históricamente nueva, preparada para asumir los cambios científicos, tecnológicos y culturales del futuro. Señaló que para ello se necesitaría una educación: • Coherente con la economía, los problemas sociales y los propósitos

históricos del Perú.. • Inspirada por una ideología democrática de tipo occidental. • Con una administración más racional del gasto, con planes a corto y largo

plazo y descentralizada. • Que universalizara la primaria, diversificara la secundaria y estableciera ciclos

post secundarios para carreras cortas. • Con un amplio plan de construcciones escolares. • Con un plan serio para elevar la condición socioeconómica del magisterio y

extender la educación normal. • Con una extensión de la educación universitaria y de post grados para

desarrollar talentos. • Que desarrolle con énfasis las capacidades intelectuales y morales de los

educandos.

Estas ideas han influido en el pensamiento educativo posterior y en las reformas que se han ido sucediendo en el país.

Jorge Basadre (1903-1980) (Cfr.: Margarita Guerra. Antología del pensamiento educativo en los países del Convenio Andrés Bello). Este ilustre tacneño fue uno de nuestros mejores historiadores y maestros de Historia en la universidad de San Marcos. Escribió Historia de la República del Perú. Fue dos veces Ministro de Educación. Entre sus aportes fundamentales al pensamiento educador peruano, señalamos los siguientes:

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• Las Escuelas Normales deben orientar a los maestros de toda la República.

Deben ser el alma de la educación post-escolar, de la educación de adultos y de la educación de los educadores.

• Los maestros deben ser profesionales capaces de planificar sus clases

utilizando las herramientas adecuadas, de tal modo que despierten el interés de los alumnos y los lleven a realizar un estudio serio y disciplinado, en un ambiente agradable. Para ello, deben tener estabilidad laboral en el cargo, sueldos adecuados, atractivos para su futuro, estímulo constante de revistas y publicaciones de sociedades profesionales y cuanta herramienta necesiten para realizar una labor eficaz.

• El lenguaje es una herramienta fundamental para el aprendizaje. En especial

para el aprendizaje de la historia. No se trata de usar términos sofisticados sino términos apropiados y claros, que los alumnos puedan comprender y aprender.

• La didáctica debe ser vital, debe emplear el diálogo, el debate, la

interrogación, ejercicios, esquemas y semejantes. Debe usarse documentos, libros, álbumes gráficos, guías para visitas, pruebas, directivas metodológicas. Debe instrumentar para el análisis crítico de la historia.

• El contacto con las fuentes es lo fundamental de una metodología activa

para el aprendizaje de historia. Primero se averiguan los hechos, que constituyen el esqueleto de la historia. Luego se les clasifica y ordena. Después se analizan, se trata de comprender la atmósfera original de los sucesos históricos y sus proyecciones. La exploración inteligente y sistemática de los testimonios que son la voz de la verdadera historia desarrollan el pensamiento de los estudiantes y el amor por las propias raíces. La historia no sólo hay que saberla, también hay que investigarla.

• El para qué del estudio de la historia. Se estudia para resolver problemas. Se

trata de forjar no sólo la persona “amueblada de conocimientos” sino la que llega a análisis profundos e integrales. En otras palabras, para hacer surgir nuevas gentes con conciencia del destino nacional y universal y con fe en el Perú.

Juan Mendoza Rodríguez (1902 – 19 ) (Cfr.: Margarita Guerra. Antología del pensamiento educativo en los países del Convenio Andrés Bello). Fue Ministro de Educación en 1948-52 y en 1955-56. Durante su mandato se construyeron diecisiete Grandes Unidades Escolares, el Colegio Militar de Arequipa, la Escuela Normal La Cantuta (hoy Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle) y el local del actual Instituto Pedagógico Nacional Monterrico. Estableció Núcleos Escolares Campesinos en Puno e impulsó Escuelas Bilingües en la Selva. Fue un decidido promotor de la organización de la educación a todo nivel: en los planteles, en las regiones y en el mismo Ministerio. Decía que las diferencias del

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Perú en todos sus aspectos –geográfico, económico, lingüístico, étnico, religioso y otros- exigía la constitución de bases orgánicas con el concurso de los educadores, las autoridades y la comunidad. Afirmaba que había que sintonizar las inteligencias con los brazos, los sentimientos con la comprensión fraternal, la cooperación con la justicia y los valores universales –morales y religiosos – con los valores nacionales. Sostenía que había que recuperar el alma de la peruanidad, el acervo de la raza y el legado de las generaciones que nos precedieron y que pusieron los cimientos del destino de la nación. Este pensamiento se proyectó a su visión de futuro. Pensaba que el Perú es un vivero de energías desigualmente desarrolladas, ávidas de gozar de las fuerzas redentoras de la comprensión, del saber y del trabajo. Teníamos que acercarnos a la realidad, unir a la juventud, descubrir sus cualidades, reconocer sus méritos y llevarles alicientes e impulsos adecuados. Había que entregar soluciones y aportar esfuerzos concurrentes con un propósito común: la mejor educación de todos. Además de la construcción de la infraestructura señalada, creó el Consejo Nacional de Educación, cuyo primer trabajo fue establecer y redactar el Plan de Educación Nacional. Carlos Salazar Romero (1912 – 1970) (Cfr.: Margarita Guerra. Antología del pensamiento educativo en los países del Convenio Andrés Bello). Se le conoce sobre todo por el análisis de la historia de la educación peruana en la primera mitad del siglo XX. La divide en tres etapas: pedagogía filosófica, intento de pedagogía científica y pedagogía del sentido común. • Pedagogía Filosófica: predominó en los primeros 20 años del siglo XX. En

esta etapa hubo una proyección del pensamiento filosófico hacia la educación, una inquietud pedagógica, intelectual y especulativa. No se creó un plan para conducir la educación, pero sí una conciencia pedagógica que estimuló la búsqueda de varias generaciones de maestros en pos de fundamentos sociológicos, jurídicos, psicológicos y pedagógicos sobre los que debía descansar la educación peruana. En la realidad, la educación peruana se encargó a misiones de educadores belgas y estadounidenses que importaron teorías de otras realidades que no dieron mayores frutos.

• Intento de establecer una Pedagogía Científica: en los años veinte y algo

antes, Luis Miró Quesada, apoyado por Javier Prado y José Wagner, trataron de dar un tratamiento científico a lo que consideraron los tres elementos fundamentales del problema pedagógico: el niño, la instrucción y sus métodos, la organización escolar. En esta época se buscó introducir lo siguiente: mediciones mentales, estudio de las diferencias individuales y del grado de educabilidad, estudio dirigido, pruebas objetivas, funciones de la docencia y similares. Los resultados fueron escasos en este período. Otra preocupación fue llevar a los maestros a la universidad; esta planteamiento se considera que está al origen de la creación posterior de la Facultad de Educación en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

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• Pedagogía del sentido común: considera que, entre 1930 y 1948, se produjo un trasplante en pequeñas dosis de la educación de Estados Unidos, de la que sólo se aprovecharon los medios y las técnicas, aplicándose inadecuadamente los principios. Se refiere a la Ley de Educación de 1941, que trató de introducir la Escuela Activa. Acusa a las autoridades de falta de imaginación para resolver los problemas de la educación peruana, limitando su actuación a lo que consideran simplemente práctico. Señala, entre otras cosas que, entonces –1948 - la reforma del currículo de secundaria mantenía todavía diez cursos por año, llenos de detalles.

Luis Alberto Sánchez (1900-1992) (Cfr.: Margarita Guerra. Antología del pensamiento educativo en los países del Convenio Andrés Bello). Fue catedrático de Literatura en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Rector de la misma en los años 1945, 1961 y 1966. Se distinguió como historiador, crítico literario, periodista y político. Fue uno de los grandes dirigentes del APRA, amigo y colaborador muy cercano de Víctor Raúl Haya de la Torre. Ejerció su labor educadora desde su cátedra en San Marcos y desde su tribuna parlamentaria. Una de sus preocupaciones más hondas fue la ausencia de alternativas para quienes no podían ingresar a la universidad. Desde su curul de senador de la República luchó por la creación de una educación superior no universitaria que ofreciera carreras cortas de muy buen nivel, las que debían proveer a los egresados de secundaria de una formación integral, con énfasis en una capacitación laboral eficiente. Planteó para este nivel educativo las siguientes características básicas:

• Las instituciones a cargo de ella se llamarían Colegios Regionales. El carácter regional de estos colegios tenía por objeto ligar la educación a las necesidades de cada región.

• El nivel educativo de los Colegios Regionales sería el de profesionales

intermedios, para cubrir el respectivo déficit del país. Serían un equivalente del College norteamericano.

• Serían instituciones flexibles que atenderían dos tipos de alumnos, según las

posibilidades de cada grupo. Los que podían asistir regularmente a tiempo completo podrían concluir la carrera en un mínimo de dos años y en un máximo de tres. Los que trabajaban, podían asistir a horarios nocturnos y matricularse por cursos, haciendo la carrera en un tiempo variable entre tres y cinco años.

• Los Colegios Regionales dependerían de universidades de suficiente

experiencia como para orientar y supervisar su actividad. Las universidades deberían tener al menos cinco facultades y veinte años de antigüedad. Como este planteamiento lo hizo desde su curul en 1963, dejaba fuera todas las universidades fundadas después de 1945, que eran la mayoría. Se exceptuaron las Universidades de Ingeniería y Agraria, por haber sido

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instituciones de educación superior durante más de cien años la primera y casi sesenta la segunda. Las universidades elegidas tendrían responsabilidad regional con respecto a los respectivos colegios.

• Los colegios se fundarían paulatinamente en las capitales de departamento.

Habría dos experiencias piloto iniciales: una en Tacna, por razones patrióticas y otra en Chimbote, por la importancia que había adquirido como nueva urbe pesquera y siderúrgica.

Buena parte de este pensamiento ha estado presente en la orientación de las reformas educativas de las últimas décadas del siglo XX en el Perú.

2.4.2 LA REFORMA DE LOS SETENTA se planteó al interior de un movimiento reformista militar conocido como la Revolución Peruana. Este intentaba construir una sociedad nueva, llamada más tarde una “democracia social de participación plena”

La Revolución consistió en una serie de transformaciones estructurales en los diversos sectores de la vida nacional tratando de construir una sociedad moderna, justa, participativa y con suficiente autonomía respecto a las grandes potencias. Una sociedad en donde se pudiera vivir lo que planteaba todo el pensamiento latinoamericano del momento, desde la Teoría de la Dominación – dependencia hasta la Teología de la Liberación, pasando por el sueño de la Educación Liberadora. Una sociedad construida desde una cúpula militar “concientizada”, cuyas decisiones eran impuestas a la población. Entre las grandes transformaciones estructurales diseñadas y realizadas en esos años señalamos: • En Relaciones Exteriores, el Perú pasó a integrar el movimiento

tercermundista de No Alineación (ni con el mundo capitalista ni con el comunista). Se reabrieron las relaciones diplomáticas con Cuba, Rusia y China. El Perú votó por el ingreso de China a la ONU en lugar de Taiwan.

• En política interna: los militares desempeñaron no sólo los cargos del gobierno

central sino los puestos clave allí donde creyeron que era necesario. Nombraron directamente a las autoridades, desde los prefectos y subprefectos hasta los alcaldes. Gobernaron sin Congreso, a través de Decretos Leyes.

• En los sectores productivos se crearon las comunidades industriales, mineras

y pesqueras, con acceso a un determinado porcentaje de utilidades y a una cierta participación en la toma de decisiones. Se expropiaron las haciendas o gran parte de ellas y se distribuyó la tierra entre los campesinos que las trabajaban.

• En los sectores de servicios, se buscó la atención a las grandes mayorías,

especialmente en salud y educación. Se creó el Sistema Nacional de Movilización Social, SINAMOS, encargado de educar a la población para el cambio social que se estaba realizando.

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En este contexto se montó una Reforma de la Educación con la misión de ayudar a la transformación en marcha, haciendo tomar conciencia de lo que se estaba buscando y motivando para su aceptación y participación activa. A lo largo del período podemos distinguir las siguientes etapas: • La Comisión de Reforma y el diseño del Proyecto: el gobierno militar

convocó a un grupo de educadores eminentes de la época y les confió la tarea de diseñar una propuesta de transformación integral de la educación nacional. El presidente de esta comisión fue el Doctor Emilio Barrantes Revoredo, ex decano de la Facultad de Educación de la universidad de San Marcos, notable y experimentado educador peruano. En las subcomisiones participaron prestigiosos profesionales de varias carreras y universidades que estudiaron los diversos aspectos que la comisión central les proponía. Después de varios meses de intenso trabajo la Comisión evacuó el Informe Reforma de la Educación Peruana, conocido como el Libro Azul, que provocó fuertes polémicas dentro y fuera del país con sus atrevidos y originales planteamientos, como veremos en el próximo punto.

• El Consejo Superior de Educación y la Ley: la mayoría de los miembros de

la anterior comisión de educación pasó a constituir este consejo (COSUP). El presidente fue el Doctor Augusto Salazar Bondy. El Doctor Barrantes asumió la dirección de “su órgano de relaciones exteriores”, la Junta Permanente de Coordinación Educativa, JUPCE, encargada de la coordinación con otros sectores. Los miembros de las subcomisiones interdisciplinarias de la Comisión de Reforma pasaron a formar parte del Ministerio de Educación y de su órgano de investigación, el INIDE. El COSUP elaboró la Ley General de Educación, D.L. 19326, la difundió y procedió a su implementación. Debido a las críticas levantadas por el Informe, la Ley fue algo más cautelosa aunque no desistió de sus planteamientos fundamentales.

Consideramos de especial importancia los siguientes:

Propuso una educación para el trabajo y el desarrollo, considerando al

trabajador como un miembro consciente de su papel en la empresa y en la sociedad, que debía tomar parte en las decisiones. La Reforma Agraria liberó al campesino de su condición servil o semiservil. En las comunidades industrial, pesquera o minera, el trabajador participaba en las utilidades y en ciertas decisiones. En la estructura global del sistema educativo había entradas y salidas múltiples hacia el mundo del trabajo. La educación debía apoyar este proceso preparando a la población para aceptarlo y para estar en condiciones de hacerlo adecuadamente. La Educación Básica Laboral fue uno de sus canales fundamentales.

Otro de los grandes fines fue la educación para el cambio de estructuras. En

todo momento se tuvo claro que la educación, por sí misma, no podría producir un cambio estructural. Pero sí podía hacer consciente la necesidad de éste y podía motivar a la gente para apoyar su logro. Con respecto a los cambios estructurales que se estaban realizando, debía constituir el instrumento para clarificar el proceso y para promover el respectivo

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compromiso de participación. Como las estructuras cambiaban para favorecer a los que habían sido hasta entonces excluidos –campesinos, obreros y similares - los grupos conservadores de derecha consideraron que la revolución era “comunista” y la atacaban incluso desde posiciones cristianas pre-Vaticano II. Como se declaraba “ni capitalista ni comunista” y, obviamente, no se trataba de una propuesta marxista, las izquierdas revolucionarias la atacaban calificándola incluso de “fascista”.

Se planteó también como una educación para la autoafirmación de la nación

peruana. Buscaba hacer tomar conciencia de la dependencia de las naciones del Tercer Mundo, como el Perú, con respecto al mundo capitalista y sus centros hegemónicos. La revolución se había definido como antiimperialista y la toma de Talara el 9 de octubre, a los pocos días del golpe militar (3 de octubre), aparecía como su gran símbolo. La proclamación del 9 de octubre como día de la dignidad nacional también provocó ácidas críticas porque, de algún modo opacaba la celebración del día de Grau, el 8. La posición de No Alineamiento prontamente adoptada por el gobierno militar no gustó a ningún alineado ni con el capitalismo ni con el comunismo.

Además de estos grandes fines, las estrategias planteadas para lograrlos

despertaron también fuertes antagonismos. La metodología por excelencia para implementar la educación liberadora propuesta fue la “concientización”, llamada también “método Freire”. Empezaba por criticar la “educación bancaria”, en la que los maestros depositaban sus conocimientos en las cabezas de sus alumnos, afirmando que todos aprendíamos de todos y que todos éramos igualmente importantes en el proceso educativo.

Esto, unido a un radical cambio curricular, inició un proceso sustantivo de transformación de la escuela primaria, que fue la única que alcanzó a modificarse. La secundaria (tercer ciclo de la Educación Básica, casi no se tocó, salvo en la modalidad Laboral). Otro nivel que alcanzó algunos cambios significativos fue el primer ciclo de la Educación Superior, trabajado en las Escuelas Superiores de Educación Profesional, ESEPs, pero su deficiente implementación y otros factores extraeducativos conspiraron contra sus posibilidades de éxito. La Universidad prácticamente permaneció al margen de la Reforma y, por lo general, en oposición.

Los Núcleos Educativos Comunales, NECs, fueron otro de los grandes logros

de la Reforma. En ellos participaban no sólo los centros educativos de todo nivel de la jurisdicción sino los otros sectores, los padres de familia y cualquier poblador que tuviera algún conocimiento especializado que se considerara importante para la educación. Entonces no era extraño hallar a un padre de familia carpintero asumiendo una clase de carpintería en alguna sección de una escuela o colegio, por ejemplo.

Estas y otras innovaciones, planteadas orgánicamente como parte del proceso social que se vivía, entusiasmaron a grupos sociales más abiertos, atraídos por la originalidad de la construcción global del proceso educativo, aunque uno u otro de sus ingredientes aislados hubiera sido importado de otras latitudes. Sin embargo, el proceso fue permanentemente obstaculizado

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por quienes veían en él una amenaza a los propios intereses y por los que estaban ideológicamente en desacuerdo.

La Desactivación: en enero de 1977, los miembros del Consejo Superior

renunciaron ante un cambio de ministro y el proceso inició su declive. La Ley seguía vigente y la Reforma, en teoría, continuaba pero, en la práctica, se suspendió su implementación.

Ante la evidencia del próximo desmontaje de la Reforma, se produjo una verdadera y progresiva fuga de quienes habían sido sus gestores y entusiastas implementadores. Los miembros del Consejo Superior de Educación, COSUP, y muchos otros reformadores dejaron el Ministerio y se dispersaron en universidades, ONGs y algunas otras instituciones. Varios pasaron a formar parte de organismos internacionales. No faltaron los que escribían en revistas especializadas. Muchos de ellos continuaron su búsqueda desde donde estaban y aún hoy siguen presentes en instituciones como Foro Educativo, Tarea y similares. A continuación presentamos una pequeña nota biográfica de sus dos primeros gestores, Emilio Barrantes Revoredo y Augusto Salazar Bondy.

Emilio Barrantes Revoredo (1903 ) Nació en la ciudad de Cajamarca, realizando en ella sus estudios primarios y secundarios. Hizo su carrera magisterial en el Instituto Pedagógico Nacional de Varones, hoy Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, obteniendo el Doctorado en Pedagogía en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Inició su vida profesional en el mundo andino, primero en el medio rural de Tarma y luego en la ciudad de Huancayo. Posteriormente recorrió un amplio campo de experiencias en Lima como profesor de Historia, como Jefe de Educación Secundaria en el Ministerio de Educación, como Catedrático de Pedagogía General y como Decano de la Facultad de Educación de San Marcos.

Durante los años setenta fue presidente, primero de la Comisión de Reforma, luego de la Comisión para el estudio de la situación del magisterio (llamada entonces Comisión Barrantes) y, posteriormente de la Junta Permanente de Coordinación Educativa, JUPCE.

Ha participado en numeroso eventos internacionales en América Latina, Estados Unidos, Europa y Japón. Es autor de buen número de publicaciones, entre las cuales sobresalen La Escuela Humana (1953), Comunidad, Educación y Reforma (1970) e Historia de la Educación en el Perú (1989).

Estudioso de visión amplia y abierta, dejó que la experiencia de los grandes pensadores del siglo penetraran sus ideas y ensancharan su horizonte. No era extraño oírlo comentar en sus clases de Pedagogía la Historia de mis experiencias con la verdad, autobiografía de Mohandas Gandhi, y recomendar su lectura a los estudiantes. Su espíritu profundamente

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humanista se volcó en la creación educativa de la Reforma y, más tarde, en la JUPCE, desde la cual buscó el apoyo de los otros sectores a fin de conjugar esfuerzos en pro de la nueva educación peruana.

Sin embargo, quizás lo más valioso de su carrera ha sido el haber contagiado a sus incontables alumnos su entrañable amor por la educación de todos los peruanos y su inmaculado respeto por el aporte de los “distintos”. Incansable en su esfuerzo por la educación, publicó El Perú Vivo en 1999. Augusto Salazar Bondy (1925 – 1974) Estudió en el colegio Alemán y en el San Agustín. Hizo su carrera en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y un post grado en México. Gozó de una beca en la Escuela Normal de París. Visitó universidades y centros educativos de Francia y Alemania becado por la UNESCO. Filósofo, catedrático de San Marcos, fue uno de los grandes pensadores peruanos de los años cincuenta, sesenta y setenta. Exploró el pensamiento latinoamericano en La Filosofía en el Perú (1954) y ¿Existe una Filosofía de nuestra América? (1970). Escribió En torno a la Educación en 1965. Participó en la Reforma de la Educación de los años setenta, primero como vicepresidente de la Comisión preparatoria presidida por Emilio Barrantes y luego como Presidente del Consejo Superior de Educación que concretó la propuesta y la experimentó a partir de 1972. Margarita Guerra, en Antología del pensamiento educativo en los países del Convenio Andrés Bello – Perú, página 739, resume sus Ideas pedagógicas así: “Los cambios en la educación deben hacerse desde la base; no existe cultura ni educación neutra, las dos están orientadas valorativa, social y políticamente; a través de la educación trasmitimos valores, actitudes, conceptos, ideas, es decir, bienes culturales. Por ello debemos hacer de la educación un instrumento que permita la creación de una cultura de la liberación en oposición a la cultura de la dominación que todavía sigue vigente; la educación es un medio fundamental para llevar a la práctica un proceso de desalienación o de libertad cultural y creativa; la verdadera educación humanística se inspira en el ideal del trabajo humano, rechaza el tipo de educación humanista tradicional en el Perú, centrada en la memorización dejando de lado toda relación con el trabajo. Concibe una doble definición de cultura, una de ellas comprende todo un sistema de vida que a su vez abarca a toda la humanidad y la otra que se refiere al desarrollo. Establece una relación entre la cultura, la educación y el desarrollo económico. Se refiere siempre a la acción cultural y a la formación de un programa educativo que contribuya a una acción solidaria para el desarrollo. Educar para el desarrollo del país tomando cuidado de definir el modelo de desarrollo que sea el más adecuado a la realidad …”

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Murió en 1974, en pleno proceso de implementación de la Reforma Educativa en la que volcó su espíritu, sus ideas y sus sueños. Abierto al diálogo con todos, recogió el aporte de sus compañeros de trabajo, de los miembros de las subcomisiones, de los entrenadores y de los maestros de base. Se confundió con ellos en la búsqueda común, que lo sobrevivió y que hoy revive en el esfuerzo de tantos educadores peruanos por crear la educación que el Perú realmente necesita.

2.4.3 EL PERÍODO ENTRE 1980 Y 1985. En este período, el Perú sufrió un profundo viraje en los diversos aspectos de la vida nacional, desde su política exterior de alineamiento con el sistema capitalista hasta la desaparición de las comunidades laborales. Fueron también los años de irrupción de Sendero Luminoso y del Movimiento Revolucionario Tupac Amaru.

En este marco nacional, la Reforma fue desmontada en sus aspectos fundamentales. Se promulgó, ya en 1982, una nueva Ley General de Educación, la 23384, que hizo desaparecer o transformó las ESEPs, volvió a dividir la Educación Básica en Primaria y Secundaria y reabrió la antigua Dirección de Formación Magisterial. Esta última convirtió las instituciones de formación de maestros en Institutos Superiores Pedagógicos, tratando de conseguir un mejor nivel académico de los mismos. En este contexto, el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico logró su autonomía académica e inició un proceso de innovaciones curriculares periódicamente reajustadas. Es también rescatable en este período, el enorme esfuerzo dedicado a la reducción del analfabetismo, aunque siempre se estuvo lejos de alcanzar las metas que se planificaban.

2.4.4 EL PERÍODO ENTRE 1986 Y 1990: Años de vuelta al No Alineamiento en la política exterior, de casi no pago de la deuda externa que culminó con la calificación del Perú como país no elegible para préstamos internacionales. Años de intensificación de la guerra terrorista de Sendero Luminoso y del MRTA.

En este marco, el nuevo gobierno trató de plantear otra reforma educativa, pero sólo pudo obtener logros muy parciales debido en parte a la escasez de cuadros de alto nivel ya que casi no recurrió a los de la Reforma de los setenta. Sin embargo, propició la elaboración de un nuevo currículo de Formación Magisterial, a cargo de un numeroso grupo de docentes de los Pedagógicos de las diversas regiones del país, orientados por especialistas del Ministerio de Educación. Permitió la experimentación de currículos alternativos de Formación Docente para maestros del mundo andino en Urubamba y del mundo amazónico en Iquitos. Se formularon también currículos para una primaria bilingüe en los lugares donde la población lo necesitaba.

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2.4.5 LOS AÑOS NOVENTA: Tras la caída del muro de Berlín, la política

exterior del Perú se abrió al contacto con los países del mundo asiático, especialmente del Extremo Oriente. Internamente, se dominó el terrorismo apresando a sus jefes y a gran cantidad de militantes, se reinsertó al Perú en la economía internacional y se detuvo la hiperinflación de los últimos años ochenta. Posteriormente se inició en forma solapada un proceso de corrupción y de violación de los Derechos Humanos por un lado y de miseria y desocupación por otro que precipitó la caída del gobierno del presidente Fujimori. Este se fugó al Japón y su asesor, Vladimiro Montesinos, considerado el cerebro de la maquinaria de corrupción, desapareció del país y no se sabe dónde pueda estar. El presidente del Congreso asumió la presidencia de la República.

En este marco, la educación, en los primeros años noventa, se fijó como meta la construcción de escuelas. Sólo en 1992-93 se logró un diagnóstico preliminar de la situación educativa nacional. Sobre esta base se montó la Modernización que está en actual ejecución. • Se ha modernizado completamente la Primaria en términos curriculares y se

ha hecho llegar libros y materiales a todos los rincones del país. Los resultados mejoran lentamente y en forma desigual. La Educación Inicial se ha reducido a una cuasi generalización de la atención a niños de cinco años, quedando los menores prácticamente muy poco atendidos.

• La secundaria empezó un controvertido proceso de modernización, en estos

momentos detenido. • Se inició, sin base legal, un Bachillerato de dos años, puesto en

experimentación con apoyo de las financieras internacionales, cuya ampliación se ha detenido.

• Se inició en 1996 un proceso de Modernización de la Formación Docente, en

el contexto de una proliferación de instituciones de ese nivel, especialmente privadas. Los Institutos Superiores Pedagógicos públicos en proceso de modernización han generado ya una promoción de excelentes egresados que, en su mayoría, parece que por el momento no tendrán trabajo.

• Las universidades se preocupan por la situación, pero sólo se modernizan

parcial y hasta puntualmente, salvo el caso de unas pocas. Hay sin embargo un grupo de universidades privadas excelentes, aunque fuera del alcance de las mayorías.

• Es importante señalar que estas reformas están siendo apoyadas por

préstamos del Banco Mundial o del BID, así como por algunas agencias de países desarrollados.

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La reflexión sobre la Educación paralela a las Reformas y Contrarreformas oficiales La reflexión sobre la educación en las últimas décadas se ha intensificado en gran medida por el trabajo de algunas ONGs, una que otra universidad, instituto pedagógico o institución interesada. Se han producido revistas y se han convocado encuentros de intercambio y capacitación. Revistas como Educación (años 70), Autoeducación, Tarea y Educando (años 80 y 90), entre otras, han tenido difusión a nivel nacional y han abierto amplios horizontes a los maestros. Esta reflexión ha sido constantemente enriquecida tanto por las experiencias nacionales como por los resultados de aquellas realizadas en otros países. Hoy se considera que la educación es el proceso humano más importante para la construcción del futuro y esto ha generado un nuevo impulso a la experimentación y a la reflexión. La ONG Tarea, además de producir materiales, ha realizado encuentros o talleres durante varios años, convocando a los autores de innovaciones educativas de todo el país, ofreciéndoles así espacios para intercambiar hallazgos y mejorar sus propias experiencias. La publicación de estas experiencias ha permitido una saludable difusión al interior del país. La Pontificia Universidad Católica del Perú ha desempeñado también un brillante papel con sus seminarios de análisis y perspectivas de la educación peruana, realizados cada cinco años y a los que acuden centenares de maestros. Otro de sus canales está constituido por sus cursos de Segunda Especialidad para formadores de Institutos Pedagógicos, de innegable impacto sobre este nivel educativo. Estos cursos cuentan ya con cerca de tres mil egresados de todo el país. Es importante señalar que la reflexión a la que nos estamos refiriendo ha sido producida en gran medida por grupos innovadores que realizan de preferencia un trabajo de equipo y que se multiplican hasta en los lugares más alejados del país. Más que grandes figuras, hay muy buenos equipos pensando en sus lugares de trabajo, compartiendo sus experiencias en diversos encuentros y escribiéndolas en las revistas que van apareciendo. Hay dos corrientes de pensamiento que han enriquecido la educación con sus aportes metodológicos y de otra índole en ese período, la Educación Popular y la Educación Intercultural Bilingüe. Ambas se han desarrollado en toda América Latina, pero los aportes de la reflexión peruana han sido importantes en ambos casos. • La Educación Popular ha recorrido varias décadas y diversas variantes en su

esfuerzo por llevar a los grupos populares urbanos, urbano marginales y rurales, instrumentos para el análisis de sus problemas y para buscar alternativas de solución.

Introdujo numerosas dinámicas para motivar a sus usuarios, las que han sido aprovechadas posteriormente en la educación formal.

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Lo importante de esta corriente ha sido el cuestionamiento al sistema social que produce los problemas que los grupos populares sufren; este cuestionamiento se tradujo en metodologías de concientización para dichos grupos, por lo que en determinados momentos fue reprimida. Los aportes peruanos más importantes se produjeron en el momento de la Reforma Educativa de los setenta. • La Educación Intercultural Bilingüe ha reivindicado el derecho de las

poblaciones andinas y amazónicas a desarrollar su propia lengua y cultura, paralelamente a la adquisición del avance científico y tecnológico mundial. Muchos de sus aportes han sido integrados también en la práctica de la educación formal. Ha habido experiencias peruanas importantes, con producción de materiales, en Urubamba con grupos quechuas, en Iquitos con varios grupos amazónicos y en Puno con grupos quechuas y aymaras.

Por otra parte, en 1992, se gestó una institución sui generis, FORO EDUCATIVO, que hoy cuenta entre sus filas a una media docena de ex ministros de Educación de las más variadas tendencias y a un nutrido grupo de educadores y otros profesionales de alto nivel, entre los que se halla su presidente Ricardo Morales, el sucesor de Augusto Salazar Bondy como presidente del Consejo Superior de Educación a la muerte de éste en 1974. Muchos de los educadores que participaron en la Reforma de los años setenta y otros más jóvenes, por lo general investigadores o participantes en innovaciones educativas recientes, forman el conjunto de miembros de Foro Educativo que no llegan aún a un centenar. Esta institución cuenta con una excelente producción de libros y materiales educativos que circulan por todo el país. Posteriormente ha iniciado la publicación de una hoja quincenal, Contacto Foro, que llega a instituciones educativas inscritas a ella en lugares bastante alejados del Perú. Foro realiza continuamente conferencias a cargo de intelectuales destacados, nacionales o extranjeros, y convoca encuentros o congresos anuales a los que acuden centenares de maestros de todas partes. Sus equipos de trabajo se reúnen constantemente para la producción de materiales. Por la calidad y experiencia del trabajo educativo realizado, Foro Educativo se ha convertido en interlocutor importante de cualquier reforma que el gobierno trate de sacar adelante. Por último, deseamos señalar que el actual gobierno de transición ha creído conveniente realizar una consulta nacional sobre la educación destinada a abrir consensos que permitan superar la improvisación o la intervención arbitraria de cada gobierno y establecer políticas a largo plazo que eviten las interferencias improductivas.

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Creemos estar entrando al siglo XXI en un momento muy rico del proceso educativo y de la reflexión sobre la educación en el Perú. Los resultados pueden ser todavía muy modestos, de calidad limitada y desarrollo temprano, pero hay innumerables grupos de maestros de diversos rincones del país comprometidos con la educación del pueblo y decididos a sacarla adelante.

1. Elabora un cuadro comparativo de la Educación Peruana en el siglo XIX, en

la primera mitad del siglo XX y en la segunda mitad de este siglo. Utiliza como rubros de comparación los elementos, las personas que intervienen, los procesos y la reflexión realizada.

2. Señala el proceso de complejización de la Educación Peruana a lo largo de la

historia republicana. 3. ¿Cómo describirías hoy el avance de la Teoría de la Educación y lo que

habría que desarrollar de inmediato? 4. Investiga el estado actual de la Educación Mundial en los documentos

internacionales aparecidos a partir de 1990 (Jomtien), especialmente en los siguientes:

• Declaración Mundial sobre educación para todos “Satisfacción de las

necesidades básicas de aprendizaje. Jomtien, Tailandia (marzo 1990).

• Conferencia Regional de Santo Domingo (Febrero del 2000), preparando el Foro Mundial de Dakar.

• Foro Mundial de Educación de Dakar (Abril del 2000).

• Pronunciamiento Latinoamericano sobre “Educación para Todos”, con

ocasión del Foro de Dakar, actualización del 13 de enero del 2001.

• Declaración de Cochabamba (marzo 2001). 5. Elabora un informe sobre lo que consideras fundamental en la problemática

educativa mundial de inicios del siglo XXI y ubica en él el caso del Perú. 6. ¿Qué crees que harías si fueras Ministro de Educación en el Perú de hoy?

¿Cómo podrías ayudar al respecto desde tu aula y centro educativo?

teoria de la educacion ii

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