Conf. univ. dr. Adriana NICU

CURS DE PEDAGOGIE

Teoria şi metodologia evaluării

q Docimologia - ştiinţa evaluării q Evaluarea didactică: definiţie, operaţii, funcţii

şi forme ale evaluăriiq Notarea şi sisteme de notareq Metode de evaluare q Testul docimologic – concept şi tipologieq Surse de eroare în evaluarea didacticăq Educarea capacităţii de autoevaluare la elevi

Testul docimologic –concept şi tipologie

q Testul docimologic este o probăcomplexă, formată dintr-un ansamblu desarcini de lucru (itemi), care permitdeterminarea gradului de însuşire acunoştinţelor de către elevi sau a niveluluide dezvoltare a unor capacităţi pe bază demăsurători şi aprecieri riguroase.

Etape în proiectarea şi elaborarea testelor docimologice

Ø Precizarea obiectivelor - descrierea comportamentului ce trebuie pus înevidenţă de către elevi şi indicarea conţinutului aferent acestuia.Ø Stabilirea conţinutului (teme, capitole, grup de lecţii) din care se vasusţine testarea.Ø Stabilirea variantelor de itemi - obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi înfuncţie de obiectivele didactice şi de conţinuturile de învăţat.Ø Elaborarea itemilor - operaţie complexă, corelată cu performanţeleprevăzute de obiectivele operaţionale şi cu o notare obiectivă pe baza unuipunctaj stabilit anterior.Ø Organizarea testului - gruparea itemilor de acelaşi tip şi eşalonarea lor înordinea dificultăţii, începând cu cei mai uşori şi terminând cu cei mai dificili. Totacum se estimează timpul de lucru necesar pentru rezolvarea probei.Ø Cuantificarea testului - atribuirea punctajului pentru rezolvarea corectă aitemilor. Punctajul însumat constituie scorul testului, care va fi apoi transformatîn note sau calificative. Fiecărui item i se acordă un punctaj, în funcţie dedificultatea acestuia.Ø Aplicarea şi interpretarea testului - administrarea şi analiza rezultatelorobţinute.

q Itemul reprezintă elementul constitutiv al testului şipoate fi definit într-un sens restrâns şi într-un sens larg:Ø în sens restrâns, itemul reprezintă întrebarea,problema sau sarcina de efectuat;Ø în sens larg, itemul reprezintă întrebarea şirăspunsul aşteptat din partea elevilor. Adică, „item =întrebare + răspuns aşteptat” (Stoica, 2003, p.50).

Un test docimologic este însoţit de barem (o grilă decorectare şi notare), care prevede un anumit punctajpentru rezolvarea corectă a fiecărui item.

Itemul

Tipuri de itemi

1. Itemi obiectivi

2. Itemi semiobiectivi

3. Itemi subiectivi

1.1. Itemi cu alegere duală1.2. Itemi cu alegere multiplă1.3. Itemi de tip pereche

2.1. Itemi cu răspuns scurt/de completare 2.2. Întrebări structurate

3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme3.2. Itemi de tip eseu

1. Itemi obiectiviq Solicită elevul să selecteze răspunsul corect din mai multe variante

propuse.q Se mai numesc itemi închişi, deoarece elevul nu este pus în situaţia de a

elabora răspunsul, ci de a-l identifica din mai multe variante posibile.q Din această categorie fac parte:Ø itemii cu alegere duală, Ø Itemii cu alegere multiplăØ itemii de tip pereche.

avantaje limite

üsunt relativ uşor de construit şicorectat;üasigură o obiectivitate ridicată înevaluarea rezultatelor;üpunctajul se acordă sau nu înfuncţie de marcarea răspunsuluicorect;üpermit un feed-back rapid;üpermit evaluarea unui volum marede rezultate ale învăţării în timp scurt.

ümăsoară rezultate ale învăţăriisituate la niveluri cognitive inferioare,încurajând o învăţare bazată perecunoaştere;ünu pot fi folosiţi pentru evaluareaunor rezultate de învăţare complexă;üuneori răspunsurile corecte pot fi„ghicite”

(Stoica, A.,1996).

1.1.Itemi cu alegere duală

q Presupun o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de cătreelev dintr-o alternativă de tipul: adevărat/fals, corect/greşit,acord/dezacord, corect/ incorect.

q Exemple -Citiţi afirmaţiile următoare. Dacă credeţi că o afirmaţie esteadevărată, încercuiţi litera A, dacă credeţi că este falsă încercuiţilitera F:

A – F Educaţia este un proces continuu şi permanent, deoarecese întinde pe tot parcursul vieţii.

A – F Curriculumul subliminal se refera la experienţele de învăţareoferite de alte medii educaţionale (mass-media, instituţiiculturale, viaţa cotidiană etc.)

A – F Obiectivul stabileşte achiziţii specifice, concrete, testabile,controlabile, după scurt timp.

1.2. Itemi cu alegere multiplăq Presupun o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de către elev dintr-o

listă de răspunsuri alternative.q Sunt formaţi dintr-un enunţ (premisă) şi o listă de variante de răspuns, dintre

care una sau mai multe pot fi corecte (răspunsuri cheie). Varianteleincorecte se numesc distractori.

q Exemple -Citeşte enunţurile următoare şi încercuieşte litera din dreptul variantei/variantelorcorecte:

1. In structura curriculară rombică, elementele-nucleu sunt reprezentate de:a) obiective, conţinuturi, metodologie, evaluare b) conţinuturi, timp de învăţare, evaluare, strategii didacticec) finalităţi, conţinuturi, timp de învăţare, strategii de evaluared) conţinuturi, strategii de predare-învăţare-evaluare, obiective

2. Ariile curriculare rămân aceleaşi pe durata: a) învăţământului primar b) şcolarităţii obligatorii şi a liceului c) unui ciclu curricular d) primelor doua cicluri curriculare

1.3. Itemi de tip perecheq Solicită elevii să stabilească o corespondenţă între elemente (cuvinte, simboluri,

propoziţii etc.) distribuite pe două coloane paralele. Coloana A reprezintăîntrebarea (premisa), iar coloana B răspunsurile. Cele două coloane sunt inegaleca număr de elemente.Exemplu -Stabiliţi prin săgeţi corespondenţa termenilor din cele două coloane:

Arii curriculare Discipline şcolare1. Limbă şi comunicare

2. Matematică şi ştiinţe ale naturii

3. Om şi societate

4. Arte

5. Educaţie fizică şi sport

6. Tehnologii

7. Consiliere şi orientare

a. muzicăb. dirigenţiec. geografied. lucru manuale. limba englezăf. chimieg. limba şi literatura românăh. pedagogiei. matematicăj. biologiek. informaticăl. educaţie fizicăm. istorien. filosofie

2. Itemi semiobiectivi

q Solicită elevului elaborarea unui răspuns scurt sau răspunsul la întrebări structurate:

2.1. Itemi cu răspuns scurt şi de completare - presupun formularea de către elev a unui răspuns în totalitatea lui sau doar ca o parte componentă a unei afirmaţii incomplete. Răspunsul elevului este limitat ca formă, spaţiu sau conţinut prin natura sarcinii de lucru.

Exemple de itemi cu răspuns scurt:Ø Definiţi educaţia. Ø Enumeraţi formele educaţiei.Exemple de itemi de completare:Ø Obiectul de studiu al pedagogiei este ............ . Formele educaţiei

sunt: .…………….. .

2. Itemi semiobiectivi2.2. Întrebările structurate – semnifică sarcini de lucru bazate pe

mai multe sub-întrebări, legate între ele printr-un elementcomun. Se pleacă de la un material stimul (texte, date,diagrame, hărţi etc.), pe baza căruia se delimitează un set desub-întrebări, care oferă cadrul elaborării răspunsului.

Exemplu de întrebare structurată:Formularea obiectivelor operaţionale de către profesor reprezintă o etapă fundamentală în proiectarea unei lecţii. 1. Definiţi obiectivul operaţional.2. Prezentaţi trei cerinţe care trebuie respectate în elaborarea obiectivelor

operaţionale.3. Formulaţi un obiectiv operaţional după procedura lui R. Mager.

q Permit evaluarea unor obiective complexe ale învăţării, care vizează originalitatea şi creativitatea elevilor, abilităţile de evocare, organizare şi integrare a idelor, de interpretare şi aplicare a informaţiilor dobândite.

3.1. Rezolvarea de probleme surprinde capacitatea elevilor deaplicare a informaţiilor şi exersare a gândirii convergente saudivergente. Elaborarea şi rezolvarea problemelor necesită mai multtimp şi uneori implică şi existenţa unor resurse materiale.

Exemple de probleme:Ø Identificaţi cauzele scăderii randamentului activităţii intelectuale a unui elev.Ø Propuneţi soluţii practice pentru ameliorarea absenteismului în clasa noastră.Ø Interpretaţi impactul tipului temperamental al unui elev asupra rezultatelor sale

şcolare.

3. Itemi subiectivi

3. Itemi subiectivi

3.2. Itemi de tip eseu - solicită construirea unui răspuns liber în acord cu anumite cerinţe.

q După dimensiunile răspunsului aşteptat, eseul poate fi: Ø Eseu cu răspuns restrâns, în care se precizează limita de cuvinte,

propoziţii sau rânduri. ü Exemplu: Caracterizaţi în 15-20 de rânduri organizarea procesului de

învăţământ pe clase şi lecţii.

Ø Eseul cu răspuns extins, pentru care operează doar limita timpului de rezolvare adecvat. ü Exemplu: Elaboraţi un eseu cu titlul: “Personalitatea la confluenţa

dintre ereditate, mediu şi educaţie”.

3. Itemi subiectiviq După tipul răspunsului aşteptat, se pot proiecta două tipuri de itemi:Ø eseul structurat sau semistructurat, în care răspunsul aşteptat este

orientat prin indicii şi cerinţe clare.ü Exemplu: Elaboraţi un eseu în care să prezentaţi destinul personajului

principal din romanul „Moromeţii” (vol. I), de Marin Preda, având învedere următoarele repere: statutul iniţial al personajului, relaţiileacestuia cu familia şi cu comunitatea, atitudinea personajului faţă depământ, reliefarea dramei personajului.

Ø eseul liber, adecvat pentru obiective care vizează gândireacreativă, imaginaţia, creativitatea, originalitatea etc.ü Exemplu: Realizaţi un eseu care să surprindă transformarea personajului

principal din romanul Ion, de Liviu Rebreanu, determinată de conflictul dintre glasul pământului şi glasul iubirii.

Categorii de rezultate

ale învăţării

Tipuri de itemi

Fapte

şi

date

ConcepteGene-ralităţi

Abilităţi psiho-

motriceşi

practice

Abilităţi cognitive

Procese deraţionament

critic, de rezolvare de probleme şi de luare a deciziilor

Abilităţi în domeniul

creativităţii şi al

capacităţii de

exprimare

Abilităţi în domeniul relaţiilor

personale şi sociale

Abilităţi în domeniul

atitudinilor şi valorilor

Itemi cu alegere duală XX XX XX

Itemi cu alegere multiplă

XX XX XX

Itemi de tip pereche XX XX XX

Itemi cu răspunsscurt XX XX XX

Itemi decompletare XX XX XX

Itemi de tip întrebare structurată XX XX XX XX XX XX

Itemi de tip rezolvare de probleme XX XX XX XX XX XX XX XX XX

Itemi de tip eseu cu răspuns restrâns XX XX XX XX

Itemi de tip eseu cu răspuns extins XX XX XX XX XX

Itemi de tip eseustructurat/semistruc.

XX XX XX XX XX XX XX

Itemi de tip eseuliber

XX XX XX XX XX XX XX

Surse de eroare în evaluarea didactică

q Evaluarea rezultatelor şcolare este influenţată de multecircumstanţe, care diminuează gradul de obiectivitate al notării.

q Situaţiile generatoare de erori în evaluare provin din mai multesurse:Ø activitatea profesoruluiØ personalitatea elevilor;Ø natura disciplinei de învăţământ;Ø specificul metodelor de evaluare utilizate;Ø circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea etc.

q Din perspectiva profesorului docimologia identifică două categoriide variabile care afectează obiectivitatea evaluării:Ø intraindividuale (particularităţile individuale ale examinatorului);Ø interindividuale, când intervin examinatori diferiţi.

Factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic

q efectul „halo” q de contaminare q efectul blând q eroarea de generozitate q efectul Pygmalion q de ordineq de contrast q eroarea logică q ecuaţia personală a examinatorului

q Efectul „halo” se manifestă prin subaprecierea sau supraaprecierearezultatelor unor elevi sub influenţa impresiei generale pe care şi-afăcut-o profesorul despre ei. Aprecierea se realizează prin extindereaunor calităţi secvenţiale la întregul comportament al elevului. Cei maiexpuşi acestui efect sunt elevii foarte buni şi cei slabi. Există tendinţaca profesorul să treacă cu vederea unele greşeli, lipsuri ale elevilorbuni şi să ignore unele progrese ale elevilor slabi.

q Efectul de contaminare se referă la situaţia în care aprecierearezultatelor elevilor este influenţată de cunoaşterea notelor acordatede alţi profesori.

q Efectul blând se manifestă în tendinţa unor cadre didactice de aaprecia cu indulgenţă elevii cunoscuţi în comparaţie cu cei mai puţincunoscuţi, care sunt evaluaţi cu exigenţă sporită.

q Eroarea de generozitate se manifestă prin indulgenţă în notareaunor elevi, determinată de interesul profesorului de a masca unelesituaţii nefavorabile (eşec, lacune etc.), de dorinţa de a menţineprestigiul clasei etc.

Factori perturbatori în evaluare

q Efectul Pygmalion sau oedipian (de anticipaţie) se manifestă înaprecierea rezultatelor elevilor sub influenţa părerii relativ fixe pe careprofesorul şi-a format-o despre aceştia. Ca în mitologia greacă,predicţiile determină apariţia fenomenului. Predicţiile profesorului(elevul „X” nu poate să depăşească nota 6) facilitează apariţia acesteisituaţii. Aceasta înseamnă că indiferent de eforturile depuse un elev nupoate depăşi limita prejudecăţilor şi previziunilor eronate aleprofesorului. Prezicerea notării conduce la o apreciere subiectivă dinpartea profesorului, consecinţa fiind nedreptăţirea elevilor şi blocareaprogresului învăţării.

q Efectul de ordine se manifestă prin exigenţe sporite ale profesorului laînceputul procesului de evaluare (la începutul anului, la începutulexaminării, când poate folosi nota în scop de intimidare) şi princomportamente mai indulgente spre finalul procesului de evaluare (lasfârşitul anului, al examinării devine mai concesiv). În acest mod uniielevi sunt favorizaţi, iar alţii sunt nedreptăţiţi.

q Efectul de contrast se exprimă prin accentuarea diferenţelor de niveldintre performanţele elevilor, care survin imediat în timp şi spaţiu.Astfel, o lucrare scrisă sau un răspuns oral poate să fie supraevaluatdacă urmează după o prestaţie (lucrare scrisă/ răspuns oral) mai slabăsau să fie subevaluat dacă urmează după o prestaţie mai bună.

Factori perturbatori în evaluare

q Eroarea logică constă în substituirea cu variabile adiacente acriteriilor de apreciere a rezultatelor şcolare, cum ar fi: efortul depusde elev, gradul de conştiinciozitate, modalitatea inedită deprezentare, forma grafică sau acurateţea lucrării etc.

q Ecuaţia personală a examinatorului (eroare individualăconstantă) constă în atitudini diferite de la un profesor la altul. Uniiprofesori sunt mai generoşi şi mai indulgenţi în evaluare, în timp cealţii sunt mai exigenţi, mai severi în acordarea notelor. Unii profesorifolosesc nota în scop de încurajare, aţii în scop de intimidare, deconstrângere a elevului în a depune eforturi suplimentare înînvăţare. Sunt profesori care apreciază originalitatea răspunsurilor,în timp ca alţii apreciază conformitatea cu informaţiile predate. Laaceste atitudini ale profesorilor se adaugă o serie de alte situaţiigeneratoare de erori în evaluare (oboseala profesorului, capriciile,dispoziţia de moment, diferenţele de sex etc.).

Factori perturbatori în evaluare

q Personalitatea elevilor constituie şi ea o importantă sursă pentru multe erori de notare şi apreciere. Perturbaţiile provin din:Ø nepotrivirea dintre instrumentele folosite în evaluare şi diferitele

însuşiri ale personalităţii elevilor;Ø reacţiile elevului ca manifestare a individualităţii sale,

maschează uneori randamentul real;Ø starea psihică în care se află, determinată de oboseală, tip

temperamental, atitudinal, abilităţile de care dispune etc. îşi punamprenta asupra răspunsurilor exprimate;

Ø specularea sistemului de notare al profesorului;Ø factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc.

q Specificul obiectelor de învăţământ:Ø disciplinele exacte, riguroase, facilitează obiectivitatea evaluării;Ø disciplinele socio-umane comportă evaluări subiective.

Alte surse de eroare în evaluare

Educarea capacităţii de autoevaluare

n Autoevaluarea - activitate complexă şi dificilă, realizabilă încontextul trecerii de la abordarea elevului ca obiect aleducaţiei la cea de subiect al educaţiei.

n Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cuimportante valenţe formative.

n Formarea capacităţii de autoevaluare este un proces dedurată care se desfăşoară în acelaşi timp cu procesul deautocunoaştere, dar şi de cunoaştere a celorlalţi.

Exerciţiu de reflecţie

Aţi simţit vreodată că sunteţi avantajat(ă) atuncicând profesorii dvs. foloseau o anumită metodăde evaluare şi, mai puţin, atunci când foloseaualtă metodă? Exemplificaţi.Cum vă explicaţi acum aceste situaţii?Ce remedii sugeraţi pentru ameliorareafactorilor perturbatori ai evaluării didactice?

@

Tehnici de formare şi educare a capacităţii de autoevaluare

q Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul este solicitat să-şidepisteze operativ unele erori în momentul realizării sarcinii de învăţare.Descoperirea propriilor lacune, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note,constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în modindependent.

q Autonotarea controlată. Elevul este solicitat să-şi acorde o notă, careeste negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadruldidactic are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sauincorectitudinea aprecierilor avansate.

q Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prinreciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la verificările orale. Aceste exerciţiinu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.

q Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii este concepută depsihologul Gheorghe Zapan şi constă în antrenarea întregului colectiv alclase, în vederea formării unor reprezentări cât mai complexe despreposibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc. Se poate realizaprin coroborarea a cât mai multe informaţii, aprecieri şi confruntări întreelevi, în scopul cunoaşterii obiective a rezultatelor obţinute de aceştia.

P E D A G O G I AP E D A G O G I A

D I D A C T I C AD I D A C T I C A

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNTPROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

P R E D A R E A Î N V Ă Ţ A R E A E V A L U A R E A

P R O F E S O R E L E V I

Bibliografieq Ausubel, D., Robinson, F.G., (1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în

psihologia pedagogică, EDP, Bucureşti.

q Chiş, V., (2001). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare,Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

q Dulamă, M.E., (2002). Modele, strategii şi tehnici didactice activizante,Editura Clusium, Cluj-Napoca.

q Landsheere, G. De, (1975). Evaluarea continuă a elevilor şi examenele,EDP, Bucureşti.

q Manolescu, M., (2005). Evaluarea şcolară, Editura Meteor Press,Bucureşti.

q Nicola, I., (1992). Pedagogie, EDP, Bucureşti.

q Radu, I.T., (2007). Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti.

q Stan, C., (2001). Evaluare şi autoevaluare în procesul didactic, înPedagogie, Ionescu, M., Chiş, V., Editura Presa Universitară Clujeană,Cluj-Napoca.

q Stoica, A., (coord.), (1996). Ghid practic de evaluare a itemilor pentruexamene – document de lucru, Unitatea Tranzitorie de Evaluare,Bucureşti