ISSN 2176-1396

TEORIAS PEDAGÓGICAS E DESIGN: CONSIDERAÇÕES SOBRE O

MÉTODO DE PAULO FREIRE COMO GUIA PARA A CONSTRUÇÃO

DE ANIMAÇÕES GRÁFICAS EDUCACIONAIS

Marcia Maria Alves1 - UFPR

Eixo – Educação, Tecnologia e Comunicação

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

A animação gráfica direcionada para a educação constitui um recurso para auxiliar no

aprendizado de determinado conteúdo escolar. Esse recurso vem sendo muito utilizado devido

a evolução da computação gráfica, as vantagens que ele possui enquanto mídia e por ser

apreciado pelos estudantes. Por ser um material didático sua concepção e seu design precisam

acompanhar as teorias e práticas de aprendizado utilizadas pelo professor e facilitar a

aprendizagem do aluno. Dessa forma, a construção da animação pode variar conforme a teoria

adotada por seus desenvolvedores. Por outro lado, além da teoria de aprendizado, a animação

precisa considerar o contexto social, político e cultural do aprendiz para facilitar o

aprendizado. A fim de realizar esse ajuste da teoria pedagógica com o design centrado no ser

humano/aprendiz, analisou-se neste estudo, que foi configurado como uma pesquisa básica,

teórica e bibliográfica, a Pedagogia de Paulo Freire e a sistematização de seu método de

alfabetização como passos que pudessem ser associados ao design de animações

educacionais. Após essa breve análise pode-se recomendar que o procedimento de formação

de objetos geradores, advindo do método analisado, pode ser uma forma de pesquisa acerca

do aprendiz e de seus contextos. Além disso, a proposta de Paulo Freire demonstra uma forma

de alinhar o design da animação às teorias pedagógicas, bem como uma maneira de planejar a

implantação da animação, enquanto tecnologia educacional, em consonância com as teorias

progressistas no contexto das ações em sala de aula. Por fim, foi proposto uma associação das

ações do método Paulo Freire com as ações de planejamento das animações educacionais e,

com isso, pode-se sugerir as possíveis características que uma animação construída sob esse

viés poderia assumir enquanto objeto gerador.

Palavras-chave: Animação gráfica. Objeto gerador. Método Paulo Freire.

1 Doutora em Design pela Universidade Federal do Paraná. Pesquisa o design de recursos educacionais com foco

no design de animação gráfica educacional. E-mail: alvesmarcia@gmail.com.

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Introdução

As práticas pedagógicas atuais têm adotado teorias progressistas como guia para as

atividades escolares. Nesse contexto, existe uma demanda de atuação mais ativa de aprendizes

e professores, sendo que, esse último, assume a posição de mediador e gerador de situações de

aprendizagem. Com isso, se tem a necessidade de materiais auxiliares mais alinhados a essas

práticas.

Um dos materiais que tem se tornado popular nas salas de aula é a animação gráfica.

Lowe et al. (2008) definem animação como formas ou elementos que se modificam em

relação ao tempo. Essa modificação ocorre de maneira sequencial e contínua. Na animação

pode-se empregar a linguagem verbal, visual e sonora, o que a torna um objeto multimídia e

acessível quando permite o trabalho com esses diferentes canais de comunicação.

Pesquisas realizadas no ramo da psicologia do aprendizado apontam várias funções

para a animação na ação pedagógica tais como: entreter, informar, facilitar, auxiliar, capacitar

e motivar o aprendizado (WEISS et al., 2002; LOWE et al., 2008). No entanto, em muitos

casos, essas animações são produzidas como complemento ao conteúdo e para a transmissão

desse em sala de aula. Elas são praticamente uma cópia do livro didático ou, então, elas se

voltam totalmente para o apelo comercial ou estético se tornando visualmente interessantes

mas com pouca informação ou, ainda, em alguns casos, o conteúdo chega a se perder em

narrativas ilustrativas, o que causa o desinteresse e diminui as chances de aprendizado.

Conforme Mattar (2010) um problema que exerce influência no aprendizado está

relacionado a falta de motivação em sala de aula. Para esse autor, uma das causas desse

desinteresse acontece em virtude da lacuna existente entre a vida “real” (grifo nosso) e o que é

aprendido na escola. Ainda conforme esse autor, a escola se dissociou do prazer, o que faz

dela um lugar desinteressante ao aluno.

Isso leva a pensar que a mera introdução de tecnologias não garante a motivação para

aprendizagem. Para Kenski (2007, p. 45), a entrada da tecnologia ampliou as possibilidades

de apresentação dos conteúdos, mas esse processo ainda não foi o suficiente para mudar as

relações dentro das salas de aula. Por mais que as escolas usem os computadores e a Internet,

em muitas situações, as aulas continuam iguais, expositivas, lineares e fragmentadas. Daí

surge a necessidade de alinhamento do material, da linha pedagógica e das necessidades dos

aprendizes por meio da aproximação das aulas e dos materiais ao contexto do aluno.

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No design, uma forma de se projetar que leva em consideração todos os envolvidos no

processo e que destina suas soluções ao atendimento das necessidades dos usuários, neste

caso, os aprendizes, é o Design centrado no ser humano/usuário (ABNT NBR ISO 9241-210).

Essa metodologia possui muitas técnicas de projeto que podem ser aplicadas à educação, no

entanto, nesse trabalho, optou-se por buscar nas próprias teorias pedagógicas os métodos e

práticas que pudessem ser melhor adaptados a esses materiais.

Por isso, gerou-se as seguintes questões: Como projetar um material conforme às

atuais teorias pedagógicas que seja interessante ao aprendiz e que auxilie aos professores em

sua prática de ensino/aprendizagem? Ou: Como projetar um material mais voltado ao

aprendiz? Como conhecer melhor esse aprendiz, o que ele quer e o que ele precisa? ou ainda:

Como utilizar as animações como uma tecnologia educacional dentro das salas de aula para

gerar empatia e motivação para o aprendizado?

A partir da necessidade de aproximação do material escolar à realidade dos alunos,

esse artigo buscou nas teorias pedagógicas uma base para o aperfeiçoamento do design desses

materiais e indicações de como se pode inserir o usuário/aprendiz nesse processo. Para isso,

este estudo adotou a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire que é educador, filósofo e

articulador crítico do pensamento pedagógico brasileiro. Esta escolha se justifica por Paulo

Freire ser conhecedor do contexto do país, por possuir propostas de articulações entre a teoria

e a prática, além disso, esse educador utilizou pesquisas e materiais próprios que levam em

conta o aprendizado dentro de um contexto social e político. Justifica-se, também, por ele ser

um educador que se alinha com as atuais concepções e objetivos educacionais emergentes no

país e no mundo (tais como os 4 pilares de Delors (2000): Aprender a conhecer, Aprender a

fazer, Aprender a conviver e Aprender a ser).

Por meio da análise da pedagogia de Paulo Freire e de sua aplicação encontrou-se

caminhos para a construção de materiais auxiliares ao professor e mais adequados ao seu

público. Por isso, este artigo se apropria do conceito de Paulo Freire de objeto gerador e

propõe essa mesma lógica para o design, a construção e a inserção de animações educacionais

na prática pedagógica.

A Pedagogia de Paulo Freire

Paulo Freire foi um educador brasileiro, natural de Recife, estado de Pernambuco, que

elaborou um programa de alfabetização de adultos que o tornou reconhecido

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internacionalmente. Participava da corrente existencialista, humanista, fenomenológica,

dialética e materialista histórica, ideais que estavam em vigor em sua época de atuação e que

fundamentaram suas ações (LIMA, 1981).

O "Método Paulo Freire" (grifo nosso) ganhou fama em diversos países por envolver o

contexto social como elemento de aprendizagem, por mudar a relação professor/aluno e

estabelecer entre esses uma relação dialógica. Esse método é decorrente de ideais de

socialização das pessoas de modo crítico e ativo. Dessa maneira, ele acreditava em uma ação

pedagógica não mais pautada nas aulas expositivas, verbalistas e verticais em que os

educadores depositavam os conhecimentos em seus aprendizes que, passivamente, recebiam

estes saberes e o repetiam.

Paulo Freire criticava o conceito de conhecimento ensinado nas escolas, normalmente,

proveniente de uma elite dominante, enquanto o conhecimento gerado da prática e da cultura

popular, nas periferias, era ignorado. Para Paulo Freire a escola exercia uma prática

“bancária” (grifo nosso) e dominadora de educação em que os conhecimentos chegavam aos

alunos de forma pronta e fechada e eram “depositados” (grifo nosso) em suas memórias para

que assim pudessem repeti-los e perpetuá-los sem crítica ou reflexão (FREIRE, 1974).

Para Brandão (1981, p. 21) Paulo Freire “pensou que um método de educação

construído em cima da ideia de um diálogo entre educador e educando, onde há sempre partes

de cada um no outro, não poderia começar com o educador, trazendo, pronto, do seu mundo,

do seu saber, o seu método e material da fala dele”. Com isso, Freire anunciava uma nova

forma de ver a relação educador/educando e de construir um material didático dialógico e

integrado.

Paulo Freire buscou uma pedagogia assentada no diálogo entre educador e educando em

que o conhecimento a ser discutido em sala de aula deveria partir da própria população. Para

esse professor não se pode gerar pedagogias para os oprimidos mas, sim, gerar pedagogias com

os oprimidos. Só uma pedagogia gerada com eles e advinda deles é que poderia fazer com que

enxergassem seus benefícios e suas consequências. Com isso, ele propõe que não se é possível

educar as pessoas mas, sim, é possível ajudá-las a aprender por si só e com seus contextos

(FREIRE, 1974).

Para Arroyo (2012, p. 27), Paulo Freire não propõe uma “metodologia para educar os

adultos camponeses ou trabalhadores, nem os oprimidos, mas reeduca a sensibilidade

pedagógica para captar os oprimidos como sujeitos de sua educação, de construção de

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saberes, conhecimentos, valores e cultura”. Com isso, se respeitaria a cultura e os fatores

sociais do educando.

Portanto, a tarefa de organização deste currículo para aprendizagem, conforme Paulo

Freire, deve ser algo a ser pensada em conjunto com o aprendiz por meio dos chamados

“temas geradores” (grifo nosso) retirados das relações sociais do universo dos aprendizes.

Paulo Freire não investigava um sujeito mas, sim, as relações que estão estabelecidas entre os

sujeitos dentro de determinada realidade “o que se pretende investigar, realmente, não são os

homens como se fossem peças anatômicas, mas seu pensamento-linguagem referido à

realidade, os níveis de sua percepção desta realidade, a sua visão do mundo, em que se

encontram envolvidos seus “temas geradores”” (FREIRE, 1974, p. 88).

Nesta perspectiva

“Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da

educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser

depositado nos educandos, mas a devolução organizada, sistematizada e

acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma

desestruturada.” (Idem. p. 83-84).

Para tanto, Paulo Freire estruturou um método que tinha como base inicial a pesquisa

com os aprendizes para levantar o vocabulário e temas específicos da região onde o educador

estava atuando. Esse estudo era realizado até o pesquisador formar seus argumentos e propor

sua ação de alfabetização. O método de Paulo Freire apresenta os seguintes passos (FREIRE,

1967 e 1974):

a) Levantamento de temas juntamente com a população, esses temas geram assuntos

onde emergem as palavras mais utilizadas chamadas palavras geradoras;

b) Após estabelecimento de temas e palavras ocorre a descodificação, ou seja, o

entendimento desses temas e palavras por meio do educador/ pesquisador;

c) Com isso parte-se para a investigação dos temas levantados;

d) Estabelece-se um estudo sistemático dos temas achados;

e) Realiza-se uma síntese chamada de redução temática que considera, ainda, a

inserção de saberes necessários para a comunidade mas que não foram

encontrados nas falas coletivas.

Por meio de uma pesquisa simples, mas que lembrava a pesquisa etnográfica, o

professor/pesquisador identificava o que chamava de palavras geradoras no universo

vocabular dos moradores da região em que atuava. Esta pesquisa não tinha um roteiro fixo,

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conforme Brandão (1981, p. 25) eram feitas perguntas “sobre a vida, sobre casos acontecidos,

sobre o trabalho, sobre modos de ver e compreender o mundo”.

As palavras geradoras, conforme Freire (1967, p. 120), são “aquelas que, decompostas

em seus elementos silábicos propiciam, pela combinação desses elementos a criação de novas

palavras”. Paulo Freire utilizava essas palavras tiradas do cotidiano dos próprios aprendizes

como eixo principal para a aprendizagem. Nessa fase os educadores/pesquisadores “Vão

registrando as expressões do povo; sua linguagem, suas palavras, sua sintaxe, que não é o

mesmo que sua pronúncia defeituosa, mas a forma de construir seu pensamento” (FREIRE,

1967, p. 105). Por meio de sons, expressões e de situações conhecidas, utilizadas e vividas pelos

moradores da região, a forma gráfica vai se revelando e o aprendizado vai sendo facilitado.

As palavras geradoras para Brandão (1981) não são somente um instrumento de leitura

da língua, mas constituem leituras da realidade social, elas revelam necessidades gramaticais

da população, adequações verbais realizadas na região, relações sociais e culturais que são

estabelecidas no local. Portanto, figuram como um material coletivo e solidário à comunidade

pesquisada, capaz de carregar carga afetiva e memória crítica típica da região.

Aplicando o que chamava de “círculos de cultura”, conversas informais com os

educandos sobre os mais variados temas, essas palavras eram identificadas coletivamente e

postas em comum como ponto de discussão e aprendizado.

Esses temas eram descodificados pelos pesquisadores e investigados a fim de gerar

situações base para a alfabetização. Por fim, se realizava um estudo sistemático dos objetos

geradores (palavras, temas) e estes eram organizados para serem aplicados pelos educadores.

Esta sistematização permite a concepção e a escolha da forma que o conteúdo terá:

feita a “redução” da temática investigada, a etapa que se segue, segundo vimos, é a

de sua “codificação”. A escolha do melhor canal de comunicação para este ou

aquele tema “reduzido” e sua representação. Uma “codificação” pode ser simples ou

composta. No primeiro caso, pode-se usar o canal visual, pictórico ou gráfico, o tátil

ou o canal auditivo. No segundo, multiplicidade de canais (FREIRE, 1974, p. 116-

117).

Essa forma é determinada pelos achados advindos dos educandos, portanto, “A

escolha do canal visual, pictórico ou gráfico, depende não só da matéria a codificar, mas

também dos indivíduos a quem se dirige. Se têm ou não experiência de leitura” (FREIRE,

1974, p. 117).

Para Freire (1967, p. 7) o que importava na escolha das palavras e na confecção de

desenhos ou elementos gráficos auxiliares “é que estes homens particulares e concretos se

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reconheçam a si próprios, no transcurso da discussão, como criadores de cultura”, que tenham

empatia com o conteúdo e, com isso, “as imagens devem poder expressar algo deles próprios e,

tanto quanto possível, seguindo suas próprias formas de expressão plástica”.

As imagens discutidas por Paulo Freire normalmente apresentavam elementos

cotidianos e cenas de natureza, trabalho, sobrevivência e práxis, pois, ele “aposta na cultura

enquanto resultado da práxis e do trabalho humano em sua relação dialética” (LIMA, 1981, p.

109).

Como exposto nessa perspectiva, o conteúdo que vai ser tratado em sala de aula tem

origem do próprio educando, entretanto, nem todo tema ou assunto é proveniente ou pode ser

encontrado no cotidiano do aprendiz. Nesse caso, o professor se torna responsável pela

inserção de novos temas, não citados pelos círculos de cultura, mas que ele considera de

extrema relevância para os aprendizes. Esses temas são colocados de forma complementar e

conectados aos provenientes dos alunos, chamados de temas dobradiças, por serem temas que

se interligam e fecham os demais (LIMA, 1981, p. 90).

Com isso o aprendizado não é reduzido ao mundo do aprendiz, como muitos críticos à

teoria de Paulo Freire propunham, por esse método oferecer a população apenas o que ela

queria e não o que realmente necessitava, impedindo essas pessoas de “mover-se a um mais

alto nível de compreensão da realidade” (FREIRE, 2001, p. 119). Outra crítica se assenta na

posição do professor ao abandonar a prática de transmissão de conhecimento formal. No

entanto, uma forma de entender a teoria de Paulo Freire pode também se assentar em uma

ressignificação da prática vigente de forma ampliada, pois, o professor parte da experiência do

aprendiz e do que precisa ser ensinado pelo conhecimento formal, e amplia ambos ao tornar

essa prática crítica e reflexiva sem deixar de lado as conexões próprias de cada cultura (idem,

2001, p. 119).

Com isso Paulo Freire não criou uma sistematização do conteúdo, mas quebrou

paradigmas e anunciou uma forma de aproximação da prática de sala de aula e dos conteúdos

aprendidos com o educando. Essa aproximação com a cultura popular proporcionou, na

época, um avanço na aprendizagem de adultos (no Rio Grande do Norte em 1963, a aplicação

deste método alfabetizou 300 adultos em 45 dias (LIMA, 1981, p. 90).

Após essa breve exposição do método/procedimento de Paulo Freire, o próximo tópico

aborda o objeto de estudo deste artigo, as animações educacionais e o conceito de objeto

gerador.

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Animações gráficas educacionais como objeto gerador

A necessidade de aproximação dos materiais e das tecnologias educacionais dos

educandos faz com que seus desenvolvedores necessitem de uma pesquisa mais ampla acerca

do objeto a ser construído. Como essa construção envolve muitos profissionais diferentes,

tem-se a necessidade de procedimentos que possam revelar as características do aprendiz. A

pesquisa junto e com os usuários é uma das práticas utilizadas no Design centrado no ser

humano/usuário, porém, a técnica de pesquisa e a maneira com que ela é aplicada varia

conforme as necessidades do projeto.

Em educação tem-se a necessidade de levantar as características não somente relativas

a forma de aprendizado dos usuários, mas envolvem questões culturais e de percepção visual

e cognitiva. Isso tudo tendo em vista o aprendizado do aprendiz dentro de seu contexto social,

político e econômico.

A animação, conforme já mencionado (WEISS et al., 2002; AINSWORTH, 2008,

LOWE et al., 2008), pode: motivar, ilustrar, capacitar e facilitar o aprendizado, no entanto,

essas potencialidades só se efetivarão mediante a ação pedagógica do professor.

A animação se tornou comum entre crianças e adultos por meio da televisão e do

cinema, dados da Ancine (Agência Nacional de Cinema) (SAM, ANCINE, 2010, p. 22)

mostram filmes de animação com altos faturamentos e grandes faixas de espectadores.

A concepção da animação normalmente ocorre de forma linear seguindo etapas de

produção: (1) concepção e desenvolvimento, (2) pré-produção, (3) produção e (4) pós-

produção (BARBOSA JÚNIOR, 2005; WILLIANS, 2009; LAYBOURNE, 1998). Cada etapa

possui uma sequência de ações que vão modificando a animação, onde inicialmente (fase 1)

se tem apenas um texto verbal, um conceito da história, dos personagens e do estilo de

desenho que será produzido e convertido em imagens e, depois, em uma fase 2, de pré

produção, esse texto é transformado em imagens em movimento que são executadas,

intercaladas, filmadas (fase 3) e distribuídas ao público (fase 4).

As modificações mais drástica se dão na primeira e na segunda fases desse processo

onde as decisões principais de conceituação do projeto são tomadas, assim, a questão

educacional e a teoria pedagógica a ser empregada devem ser definidas nessas fases. Nos

modelos comerciais de animação são concebidos nessas fases a forma, o conceito da

animação (visual e verbal), a história, os objetivos da narração, o roteiro e todo o aspecto

visual a ser adotado para a animação. Todos esses elementos na animação comercial se guiam

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pela melhor forma de apresentação da história, pela transmissão de emoções e pelo

entretenimento para um público em geral. No entanto, na animação educacional tem-se um

público mais específico e objetivos mais concretos, por isso, tem-se a necessidade de

conhecimento do espectador para facilitar o aprendizado.

Antes das ações previstas para se configurar uma animação educacional tem-se a

escolha do tema, do conceito e dos objetivos que normalmente partem dos educadores e das

necessidades de aprendizado dos aprendizes. Tendo em vista que essas ações podem-se

associar aos passos da teoria de Paulo Freire, a primeira fase de concepção da animação

educacional e os procedimentos propostos por esse educador, podem ser formas de alimentar

as várias etapas do processo de inicial de produção (Figura 1).

Figura 1 – Possibilidades de aplicação do método de Paulo Freire para o desenvolvimento das animações

Fonte: Elaborado pelo autor, com base em Barbosa Júnior, 2005; Willians, 2009; Laybourne, 1998.

Para se construir o conceito de uma animação pode-se adotar a mesma sequência de

ações estabelecidas para a descoberta das palavras geradoras (levantamento, descodificação,

investigação, sistematização e redução). Por meio dos círculos de cultura e do envolvimento

ativo do professor/pesquisador na comunidade em que está trabalhando, pode-se levantar

temas e assuntos presentes, bem como, gerar requisitos de projeto ligados a empatia e à

aproximação do material ao cotidiano da comunidade. Por exemplo, podem ser analisadas:

palavras típicas, personagens cultuados, hábitos culturais, cores, formas simbólicas utilizadas

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pela comunidade, o uso de objetos, as tecnologias, os aspectos sociais e econômicos presentes

na região podem se tornar base para a elaboração do material didático.

O levantamento das situações próprias do local pode tornar as narrativas realizadas por

roteiristas e educadores mais verossímeis e mais próximas do contexto do educando por meio

da inserção da linguagem, elementos gramaticais e discursos típicos da cultura local.

Educadores, designers e desenvolvedores em geral, mediante a proposta do objeto

gerador, poderiam elaborar a descodificação destes achados e, assim, construírem juntos os

materiais. Para os educadores, essa pesquisa possibilitaria o levantamento de temas, situações

e subtemas conhecidos pelos educandos onde os conteúdos escolares fundamentais poderiam

ser inseridos. Para os designers, seria possível analisar a forma gráfica, a arte e os

personagens da região que poderiam se tornar personagens da animação, assim como aspectos

da fauna, flora e da cultura material da comunidade, tais como vestuários, artesanatos e

demais elementos que podem constituir os cenários e padronizações para a animação.

Para os programadores, a pesquisa demonstraria os usos, os equipamentos utilizados e

as relações que são estabelecidas com as tecnologias presentes na comunidade, isso geraria

dados que informariam esses profissionais sobre o que estas pessoas já sabem e utilizam em

seu cotidiano. Esse conhecimento interfere na construção da interface, na escolha do formato

para a animação e na análise dos requisitos para que a animação funcione adequadamente no

local e contexto do usuário.

Com isso se teria um estudo sistemático dos temas achados e uma “redução ampliada”

(grifo nosso), ou seja, uma síntese realizada sobre um arcabouço ampliado de conhecimentos.

“Redução” por estabelecer uma linha temática e um conteúdo, e “ampliada”, por analisar

outras discussões, não somente pela via do conteúdo ou do tema a ser estudado, mas dos

temas paralelos que podem ser discutidos, conectados e apresentados por meio da animação.

A animação pode ser o ponto de partida para a discussão e reflexão e, como objeto

gerador, pode fomentar a reflexão e se posicionar como argumento inicial da ação

pedagógica.

Diferente dos recursos propostos por Paulo Freire, que estavam permanentemente em

construção mesmo após apresentados em sala de aula, a animação é apresentada como um

produto acabado que pode fomentar discussões, sendo que essas discussões poderiam ser

construídas e modificadas conforme cada impressão obtida em sala de aula.

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A animação já assumiu em seu percurso histórico a veiculação de valores e a

doutrinação (as animações geradas por Walt Disney durante o período de guerra e os

personagens que ajudaram a perpetuar o American way of life), pois ela é sensível ao seu

contexto e às histórias deste contexto, por isso, se torna capaz de ser um objeto gerador. Na

figura 2, tem-se uma síntese das relações possíveis entre o conceito de objeto gerador e a

concepção da animação gráfica.

Figura 2 – Passos de formação do objeto gerador e da concepção de animações educacionais

Fonte: Elaborado pelo autor, com base na pesquisa realizada.

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Espera-se que a animação, enquanto objeto gerador, seja capaz de gerar discussão

crítica e fomentar a reflexão para a liberdade como previa Paulo Freire. E, além disso, ao

situá-la como objeto gerador, já se está indicando a posição que essa tecnologia pode assumir

no contexto escolar: a animação como ponto inicial de apresentação do conteúdo, o qual

posteriormente é discutido e aprimorado pela ação do professor. Na Figura 3 estão algumas

características na animação enquanto objeto gerador.

Figura 3 – Resumo das características da animação enquanto objeto gerador

Fonte: Elaborado pelo autor, com base na pesquisa realizada.

Considerações finais

A falta de conhecimento acerca do aprendiz durante o processo de desenvolvimento

dos materiais pode implicar em perdas significativas para o aprendizado e para o conteúdo.

No entanto, ainda necessita-se de muitos estudos sobre a maneira de levantamento, tratamento

e aplicação desses dados.

A proposta de Paulo Freire está ligada à época e ao contexto social em que ele viveu,

diferentes dos atuais, e, não podem ser transplantadas para a atualidade sem o devido cuidado,

no entanto, seus métodos servem de exemplo para os desenvolvedores que projetam os

materiais atuais.

A sistematização e a forma de pesquisa social e antropológica realizada por Paulo

Freire pode auxiliar na expansão das pesquisas realizadas por educadores/autores e pelos

designers que trabalham com o design centrado no ser humano/usuário, pois, ao abordar as

questões sociais e culturais do aprendiz, ele expõe uma forma de projeto e um modo de

inserção de elementos advindos desses aprendizes no contexto da aprendizagem.

A maneira de trabalho de Paulo Freire auxilia no levantamento de requisitos para o

projeto e pode ajudar o designer e os professores a projetarem materiais ligados não somente

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ao conteúdo, mas às questões sociais envolvidas no aprendizado desse conteúdo. No entanto,

as críticas a sua teoria também fazem um alerta de que não se pode apenas utilizar os

conhecimentos advindos dos aprendizes, mas, sim, discuti-los e amplia-los com os

conhecimentos necessários a educação formal, ou seja, associar o conhecimento prático e o

popular com o teórico e acadêmico.

Seu método não era destinado apenas à alfabetização e nem somente para adultos, nem

mesmo era considerado, por ele, como um método, mas, eram passos para a educação

assentada no diálogo e construída junto ao educando na busca de aliar os conhecimentos da

escola à prática e à vida.

Paulo Freire trouxe aos debates sociais a questão da diferença e da necessidade da

educação focada no aprendiz conforme a realidade em que cada pessoa está inserida. Sua

principal luta era o combate ao ensino bancário, massificado e uniformizado para todos. Essa

denúncia do conhecimento deslocado da realidade proporciona uma reflexão sobre o processo

de design dos recursos educacionais.

Paulo Freire propõe um trabalho que não desloca o aprendiz, mas, sim, desloca o

conteúdo e o objeto de aprendizagem e faz com que o objeto e o conteúdo sejam trabalhados e

se adaptem para o aprendizado do aprendiz e não o contrário. Por isso, o material didático,

conforme seus preceitos, poderia ser um ponto de diálogo e interação com o educando.

Tal pesquisa pode ser considerada por muitos como utópica em razão dos custos e do

tempo que uma proposta com tal intuito poderia levar para ser efetivamente executada. No

entanto, o deslocamento teórico proposto por este pesquisador pode servir de inspiração e

exemplo sobre como deve ser o uso de tecnologias nas salas de aula e de como produzir

materiais educacionais voltados para o aprendizado do aprendiz e compatíveis com sua

cultura em nosso tempo.

Agradecimentos

A PUC-PR e a professora Dr. Pura Lúcia Oliver Martins por ter permitido o meu

acesso à disciplina de Teoria da Educação do programa de Doutorado.

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