UVOD U TEORIJE KOLA

Wolfgang Kramp i Bijan Adl-Amini su sedamdesetih godina dvadesetog stoljea raspravljali o pojmu teorije kole i zakljuili da je to: samo izraz neostvarenih elja i stoga ga konzekventno treba izbrisati iz kataloga osnovnih pedagokih pojmova (prema Kramp, 1973, str.76, kod Tillmann, 1994, str.9). Ipak, elju da se rasprava o tom pojmu zaboravi, prekinuli su brojni radovi Shulzea, Sauera, Fenda i dr. sredinom sedamdesetih godina, koji su govorili upravo o teorijama kole. Potaknut time, Tillmann se odluio prihvatiti tog spornog pitanja, kako bi sprijeio njegovo propadanje.1.1. Predmet teorije kole Na mnogobrojnim znanstvenim raspravama organiziranima radi daljnjeg promiljanja o temama vezanim za teoriju kole, zakljueno je da: Odnos izmeu institucije kole i cjelokupnog drutvenog sustava predstavlja jezgru teorije kole (Tillmann, 1994, str. 10)., ali je pritom bitno prikazati kako se taj odnos mijenjao kroz povijest. Tako Dietrich Benner definira kolu kao drutvenu instituciju i: ...pritom istodobno odreuje odnos teorije kole prema susjednim teorijama. Unutar kolske pedagogije Benner razlikuje tri pitanja- didaktiko, pitanje teorije nastavnog plana i programa i teorije kole (Tillmann, 1994, str. 11). Sva tri segmenta kolske pedagogije se bave kolom i uenjem u koli, ali je objanjavaju s razliitih gledita. Teorije se meusobno nadopunjavaju, stoga je rije o ''djelominim teorijama'', s tim da se teorija kole izdvaja po tome to odvojeno prouava odnos kole i drutva (Tillmann, 1944). Teorija kole, osim drutvenog djelovanja, mora doi i do procesa odgoja i obrazovanja, to predstavlja temelj pedagokog djelovanja. Teorije kole se stoga bave vezom izmeu dravno utvrenih zahtjeva za rezultatima i unutarkolskog procesa socijalizacije, te s povratnim djelovanjem nezaposlenosti mladih na spremnost za uenje i rad u zavrnim razredima srednjih kola (Tillmann, 1994, str. 12). Kako su institucije drutvene ustanove sa socijalnim zadaama, tako zahvaljujui institucionalnom obiljeju kole, dolazi do povezivanja kole i drutva. Stoga, teorija kole se treba baviti i pozitivnim, kao i negativnim, pedagokim posljedicama vezanim sa inovnikim statusom uitelja, kao i mogunou da se unutar postojeeg kolskog sustava pokrenu novi pedagoki razvoji (Tillmann, 1944, str. 13). Ukoliko se elimo odluiti za jedno od suprostavljenih miljenja Adl-Aminia i nekih njegovih suvremenika, moramo prije svega spoznati do kakvih se zakljuaka sve dolo u teorijskim konceptima kola. Te koncepte treba meusobno usporeivati, a da bi znali koje, Tillmann smatra da e pomoi razumijevanje povijesti teorija kole.1.2. Koncept teorije kole za vrijeme WeimaraZaetke teorija kole moemo pratiti od kraja 19.st. u Diltheyevim promiljanjima o koli, dravi i drutvu. Zatim, 1925.godine Georg Reichwein u svom lanku O osnovnim crtama teorije kole prvi put spominje pojam teorije kole u naslovu. Korak dalje uinio je 1933.godine Philipp Hrdt posvetivi cijelu knjigu toj temi. Ipak, zaetak teorije kole u uem smislu predstavlja djelo Juliusa Gebhardta Vom Sinn der Schule (O smislu kole, 1923) jer na znanstveni nain direktno iznosi okosnicu djela ovih autora, a to je utvrivanje smisla kole. Tom znanstvenom pristupu nedostajale su teorijske kategorije i empirijsko-analitiki instrumenti (Tillmann, 1994). Tvrdnje koje su se iznosile bile su openite, bez tonih i provjerenih podataka, pa se na takav nain provoen hermenautiki pristup pokazao neuspjenim. Jo jedna sputavajua injenica je bila sporedna vanost stvaranja teorije kole u duhovnoznanstvenoj pedagogiji, pa su se tadanji pedagoki velikani, poput Nohla, Litta ili Wenigera samo dotaknuli te teme u svojim djelima. Siegfried Bernfeld sa svojom knjigom Sizif ili granice odgoja iz 1925.godine, provocira i kritizira kole i pedagogijsku znanost, koja za tu knjigu nije marila oko 40 godina. Bernfeld tvrdi da kola kao institucija odgaja nije zamiljena radi pouke, te da proizlazi iz drutveno-ekonomskih i politikih tenji drutva. Ovo je vano djelo za teoriju kole, jer iako Bernfeld ne koristi taj pojam u svojoj knjizi, donosi jasno postavljen teorijski koncept (Tillman, 1994). 1.3. Koncept teorije kole nakon 1945. godine ezdesete godine dvadesetog stoljea obiljeene su poetkom dva meusobno vrlo povezana razvoja koja su pridonijela stvaranju teorije kole. Tradicionalno kolstvo sve se vie istie svojom zaostalou, te su stoga bile nune reforme. One su pak iziskivale znanstvena pitanja, na koja znanstvena pedagogija nije mogla dati odgovore. Stoga su sociolozi i psiholozi postali svojevrsna konkurencija pedagozima poevi se zanimati za pitanje odgoja i obrazovanja. Akademska pedagogija je uzvratila 1962.godine Rothovim realistinim zaokretom u kojem su usvojene teorije i empirijske metode konkurentnih disciplina. Takoer se objavljuju i mnogi drugi radovi ija je zajednika karakteristika empirijska preciznost pri iznoenju rezultata i suoavanje tih rezultata sa pedagokim zahtjevima kole. Tu se nalaze zaeci kritikih pristupa koji se referiraju na zahtjev za kolskim reformama sedamdesetih godina. U isto vrijeme, dakle poetkom ezdesetih godina mijenjaju se i teorije kole, a glavni 'krivci' za to su mladi znanstvenici iz instituta u Mnsteru. Meu tim mladim znanstvenicima posebno se istiu Shulz, Kramp, Furck i Wellendorf. U svojim mnogobrojnim radovima iznose novosti koje se odnose na kritiku duhovnoznanstvene teorije. Zanimljivo je da su tu kritiku dali upravo oni koji su sami proizali iz postojee, duhovnoznanstvene teorije. Poetkom sedamdesetih se iz drutveno usmjerenih teorija izdvaja dio radova vezanih s marksizmom. Takva je i knjiga Altvatera i Huiskena koja nosi naziv Materijali za politiku ekonomiju podruja izobrazbe gdje se kola objanjava ...kao podsustav kapitalistikog drutva. Odgoj i obrazovanje opisuju se kao proizvodnja radne snage kao robe (Tillmann, 1994, str. 18). Ipak, vanost im je u tome to su potaknuli raspravu o uvoenju kolskog sustava u procese drutvene proizvodnje. Sedamdesetih godina drutvena zadaa kole definira se strukturalno-funkcionalno ili politiko-ekonomski i tvori esto i teorijski zaetak kvantitativno orijentiranih empirijskih istraivanja, primjerice kao kod Fenda (Tillmann, 1994, str. 18). Meutim, nisu svi bili pristae takvih pristupa, pa se sredinom sedamdesetih godina javlja novo teorijsko usmjerenje G.H.Meada takoer utemeljeno na interakcijskom konceptu. Preradili su ga Habermans i Krappmann. To se istraivanje provodilo promatranjem pojedinca u njegovoj stvarnoj drutvenoj okolini, zatim se na osnovu rezultata interpretirao pojedinac. Time se uvode novi fenomeni, poput drutveno neprihvatljivog ponaanja, koji ubro postaju aktualne teme rasprava. Paralelno s tim, odvija se ''radikalna kritika kole'' s protagonistom Ivanom Illichem, koji ne vjeruje u budunost kolstva. U svojim djelima kole ne pomau i Raskolovanje drutva govori o nemogunosti reforme kolstva, te da u konanici uvijek vode razoaranju. Stoga, umjesto reforme predlae ukidanje kole. Tom je zapanjujuem prijedlogu pridodana velika panja, te je prouzroio ustre rasprave. Iz priloenog se moe zakljuiti da je pitanje teorije kole ponovno postalo aktualno krajem ezdesetih godina, i od tad neprestano puni sadraje literatura. Do te rasprave je dolo kritikom radova duhovnoznanstvene teorije odgoja, ija je osnovna crta naglasak na psihoanalitikim i drutvenim sadrajima. U isto vrijeme je aktualna i ''radikalna kritika kole'' koja ukazuje na pasivnost pedagogijske proizvodnje. Dojam popravlja nekoliko kolskoteorijskih nacrta napisanih po uzoru na teorijsku tradiciju njemake pedagogije koja nije pod utjecajem znanstveno-socijalnog pristupa. Kada se govori o tim kolskoteorijskim nacrtima misli se na Wilhemovu antropoloku Teoriju kole, Ballaufova povijesno-sistematska analiza Funkcije kole, te Geisslerova knjiga kola koja kroz politiki tekst progovara o obrazovnoj politici. Ove knjige ini posebnima zbog toga to ne povezuju socijalno-znanstvene spoznaje s pedagokim pristupom.2. ZAECI TEORIJE KOLE U DUHOVNO-ZNANSTVENOJ PEDAGOGIJI: OD DILTHEYJA DO WENIGERA2.1. Wolfgang KlafkiPod teorijom kole, odnosno zaecima teorije kole razumiju se manje ili vie obuhvatne izriajne veze koje namjeravaju iznositi karakteristine oznake institucije kole odnosno kolskog sustava kao drutveno-kulturalnog pothvata u svrhu sreenog i kontinuiranog pouavanja (nastave) i uenja i kolskog odgoja, i to izjave koje njihovi autori argumentirano tumae i koje se mogu ispitati (Tillmann, 1994, str 27). Ako uzmemo da je didaktika istraivanje i stvaranje teorije obrazovanja s obzirom na pouavanje i uenje, tada moemo teoriju kole shvatiti kao nadreenu disciplinu, no to razgraniavanje ne moe biti otro. Teorija kole uglavnom se odnosi na openite zadae, odnosno na funkciju kole u drutveno-kulturnoj vezi, kao i na institucionalne vanjske i unutarnje institucije kole, dok se didaktika, primarno odnosi na ciljeve, sadraje, metode, medije i interakcije unutar sveobuhvatnog, kolskoteorijskog okvira koga treba objasniti.2.2. O duhovnoznanstvenoj pedagogijiDuhovnoznanstvena pedagogija je pravac u znanosti o odgoju kojeg je razvio berlinski filozof Wilhelm Dilthey u svom radu Teorije duhovnih znanosti, u vremenskom razdoblju izmeu 1917/18, i 1933. i nakon 1945. godine. Diltheyevi pokuaji razvoja duhovnoznanstvene pedagogije za vrijeme njegova ivota nisu dali osobitih rezultata ve su njeni nosioci za vrijeme Weimara bili Herman Nohl, Eduard Spranger, Theodor Litt, Willhelm Flitner i Erlich Weniger.Istie se nekoliko obiljeja duhovnoznanstvene pedagogije: 1. Duhovnoznanstvena pedagogija tvrdi da je znanost o i za pedagogku praksu. Naglaava mnogostrani odnos pedagogijske teorije i prakse. Pritom teorija razrauje one izreene ili neizreene postanke teorije koji se ve nalaze u praksi te ih istrauje po porijeklu, slaganju ili neslaganju, vanosti ili ogranienosti pod odreenim uvjetima. Teorija je suodgovorna za praksu,ali ne moe praktiarima oduzeti njihove odluke o konkretnim pedagokim situacijama.2. Sve pedagoke pojave, procese i institucije duhovnoznanstvena pedagogija promatra kao povijesne injenice koje treba istraiti znanstvena pedagogija i to da bi omoguila odgovorne odluke u sadanjosti o buduem razvoju i problemima koji se ocrtavaju, a ne da bi sadanjost uvrstila pomou tradiciju.3. Duhovnoznanstvena pedagogija nadovezuje se na suvremenu teoriju i praksu i smatra da je u povijesnom procesu steeno openito naelo orijentacije i utvrivanja vrijednosti i da se odgoj mora dogaati zbog svakog mladog ovjeka, zbog razvoja njegovih mogunosti, razvoja njega kao linosti, do njegove punoljetnosti (samoodreivanja i samoodgovornosti). Zadaa je odgoja da ispita sva traenja koja objektivne sile stavljaju pred mladog ovjeka.4. Metodiki postupak duhovnoznanstvene pedagogije ona sama oznaava kao povijesno-sistematski kojeg obiljeavaju tri momenta: - Aktualna odgojna stvarnost (suvremeni problemi, kontroverze, pokreti) istrauje se na temelju povijesnih uvjeta nastajanja i u njima skrivenim i zaboravljenim problemima pri emu suvremeni problemi mogu otkriti nove, dosad neshvaene aspekte dosadanje povijesnoodgojne stvarnosti i odgojnog miljenja. - Duhovnoznanstvena pedagogija pokuava uvijek ponovno objasniti pedagoke kategorije, strukture, tipine konstelacije i mogunosti, ravnomjernosti, osnovne odnose i sakupiti ih u vie-manje obuhvatne teorije. To postie istraivanjem uzajamnih veza suvremenih i povijesnih pedagokih problema i procesa,- Povijesni obzor obuhvaa prije svega suvremenu povijest pedagokog miljenja i povijest pedagokih institucija od Rousseaua, zatim filozofiju i pedagogiju njemakih klasika i romantika, kritiku kulture u posljednjoj treini 19. stoljea te njemaki meunarodni pedagoki reformatorski pokret s poetka 20. stoljea.Duhovnoznanstvena pedagogija nije pruila sveobuhvatnu teoriju kole, a pojam teorije kole se rijetko spominje. Ne postoji ni odgovarajui alternativni pojam niti precizni pokuaji njegova odreivanja.2.3. Wilhelm DiltheyDuhovne znanosti za Wilhelma Diltheyja bile su znanosti o sustavu drutva i kulture. Odgoj smatra funkcijom drutva koja se razvija i mijenja u povijesnom procesu, dok je pedagogija njezina teorija. kolu odnosno nastavu odreuje kao ustroj koji nastaje unutar zapadne povijesti u procesu podjele rada u drutvu. Ta podjela utjee na diferencijaciju vrsti zanimanja u drutvu, a odgovarajui tome i na diferencijaciju kola. Razvoj nastave bio je usko povezan s razvojem gospodarskog ivota, s razlikama u posjedovanju pojedine obitelji, sa specijalnim podjelama stalea i zanimanja, te sa stvaranjem klasa u drutvu. Nova kvaliteta kolstva postie se kada drava preuzima odgovornost za izgradnju kolstva, kada se uvodi obvezno kolovanje i kada u drutvenoj podjeli obitelj, opina i crkva imaju svoja ograniena podruja djelovanja pri ureivanju kolovanja.Po Diltheyju jedino humanistike gimnazije mogu omoguiti daljnje studiranje na sveuilitu, dok to realne gimnazije i vie realne kole ne mogu. Borio se protiv interesnih i drutvenih grupa koje su traile jednaku vrijednost tih kole. Nadalje, po njemu je uloga kole u razvoju i otkrivanju jedinstvenog, individualnog i dragocjenog duhovnog ivota i ouvanje i unapreivanje snage drutva u njegovim raznim organima. Smatra da treba stvoriti pravi kolski sustav, red u kolama koji e omoguiti da se na donjim stepenicama prepoznaju individualne naklonosti i uenike vodi do viih stepenica koje odgovaraju njihovim sposobnostima, ali izmeu kojih bi kasnije uvijek trebalo postojati mogunost prelaska.Naglaavao je dravnu aktivnost pri oblikovanju suvremenog i za dalji razvoj sposobnog kolskog ustava, ali ipak je znaajno istakao da se time utvruju samo okvirni uvjeti za sredinju pedagoku zadau - za unutarnju reformu kole, koju tek treba stvoriti. Prave reforme se vre samo stalnim tekim pedagokim radom u razredima. Pravila mogu samo poravnati putove (Tillmann, 1994, str 34).Od njega prihvaena aktivnost drave u podruju kolske politike predstavlja za njega neku vrstu funkcije predvodnika koja omoguava pedagoku vlastitu aktivnost roditelja, odgajatelja i javnosti, te je unapreuje. Time on ukazuje na pedagoke savjetodavne deputacije i preporua za budunost ostvarivanje slinih tijela.2.4. Herman NohlNajvaniji doprinos duhovnoznanstvenoj teoriji kole Hermana Nohla sadran je u drugom dijelu njegovog glavnog pedagokog djela Pedagoki pokret i njegova teorija. Nohlova teorija kole poiva na ideji relativne pedagoke autonomije, koja obvezuje kolu i uitelje da razvijaju svoj rad u smislu posebne pedagoke odgovornosti za najpovoljniji razvoj djeteta i mladog ovjeka. Po Nohlu zadae kole su sljedee: kola ima funkciju prevesti dijete iz obiteljskih veza u javni ivot i u njemu razviti sile koje nose sve organizacije (znanost, religija, gospodarstvo, umjetnost pa sve do drave). Ta se funkcija po Nohlu ispunjava prije svega pedagokim nastojanjima koje poznajemo pod nazivom kolske zajednice i samoupravljanja aka. Pedagoki smisao toga lei u sudjelovanju uenika u zajednikim problemima i njihovom ureivanju, to ispunjava ponosom i radou, jer to nalae dunosti koje su istodobno i prava. Druga funkcija je vjebanje. kola vri prijelaz od prevladavanja igre u ranom djetinjstvu do ozbiljnog rada kasnijeg ivota odraslog ovjeka. Element igre je sauvan u koli koja je istodobno igralite i mjesto rada. Taj oblik ne treba po Nohlu predstavljati prisilu, ve ga treba prihvatiti i shvatiti kao razumnu zadau koja trai napor, ali koja doputa promatranje vlastitog napretka i koja postie svoj cilj u djelu i znanju. Gledano tako kole moraju biti radne kole i to kao mjesta za stjecanje iskustva pri radnim zadacima u skladu s godinama, koje se savladavaju u smislu solidarnosti i discipline na poslu i na korist socijalne radne zajednice. Trea funkcija kole kae da tko ide u kolu, spoznaje silu metode i istovremeno ui da u redu i zakonima lei snaga. etvrta funkcija kole donekle je u suprotnosti s prve tri. kola je i slobodno mjesto gdje ovjek spoznaje vii duhovni ivot i bez obzira na potrebe svakodnevnice razvija slobodnu snagu duha. Nohl kae da posljednji cilj nastave u koli nije pojedinano znanje kao rezultat, niti ovladavanje metodama kao sredstvom, ve ivot u svijetu istine. Peta funkcija istie da kola pri uvoenju u povijesno razvijeni duhovno osnovni smjer mora biti orijentirana na budunost, koju je Nohl vidi u pokretu mladih i pokretu za obrazovanje puka s poetka 20. stoljea, u socijalnim i nacionalnim pokretima (pri emu ne misli na nacional-socijalizam). Za Nohla je ostvarivanje javnih dravnih kola napredak2.5. Theodor LittLitt, odgovarajui osnovnom konceptu svojih sveukupnih pedagokih djela, ulazi i u suvremene rasprave o koncepciji kole. ini to kao kritiki analitiar, opominjujui protiv prihvaanja nerealistikih nacrta kole koji se uvijek ponovno pretvaraju u razoaranja ili pak protiv drugih koji izazivaju iluzionistike koncepte. Litt je time ciljao prvenstveno na kritiku svakog precjenjivanja onoga to kola prua u sveukupnom povijesno-drutvenom procesu. Osnovne misli Litta o koli sadrane su u dva lanka naziva Pravo i granice kole i Suvremeni poloaj pedagogije i njezino unapreivanje. U njima je sadrana pretpostavka o poecima kole. Litt vidi nastanak kole u svezi s povijesnim procesom kulturnog i drutvenog razvoja, i to u podjeli rada i sve veem planiranju, racionalizaciji i metodici drutvene funkcije: odgoja i obrazovanja novog narataja. Litt polazi od dvije osnovne pretpostavke: kola je ovisna o drutvu, kulturi, ivotu pa se stoga treba prestati dijeliti od ivota. Nadalje, kola nije samo ivotno mjesto mladih, ve mjesto na kome se mladi u obliku koji odgovara njihovom duhovnom stanju povezuju s neim to je vie i drugaije od mladei: sa stvarnom kulturom. kola je rodno mjesto novog, boljeg svijeta pa se stoga treba odvojiti od onoga to se sada zbiva; treba se izgraditi u mjesto za ivot mladih u kojem se razvijaju sile novog oblikovanja.Uvod i prevoenje mladog narataja u objektivnu kulturu (dakle uz sudjelovanje gospodarstva, drutva i politike) ne smije se a time Litt naglaava trenutak istine druge pozicije - vriti kao nadvladavanje, niti tako prakticirati. Upravo suprotno: samo promiljenim uvoenjem ovjeku se u razvoju omoguava da stekne odnos prema postojeem (Tillmann, 1994, str 40).Nakon 1945. Litt je uinio odluujue pomake u obrazovno-teorijskom pogledu, u svojoj pedagokoj poziciji iz vremena Weimara. Time je omoguio dalji razvoj njemake znanosti o odgoju.2.6. Eduard SprangerEduard Spranger dao je originalni doprinos problemima teorije kole meu kojima se istie raspravljanje o pitanju u kojem je obliku osigurana veza izmeu drutva, odnosno drutvenog odgoja, te ispunjavanja funkcije kole. Njegov sredinji rad nosi naslov Znanstvene osnove kolskog ustroja i kolske politike i u njemu se bavi razmiljanjima o povijesnom i znanstvenom znaenju kolske politike u teoriji ustrojstva kole. U svojim tekstovima isprva daje skicu o nastanku dravne kolske politike od poetka novog doba, kako se to nalazi u kolskom zakonodavstvu, organizaciji kole i u nadzoru nad kolama. S druge strane, u njima prua skicu nastojanja da se taj predmet obuhvati teorijski u povijesnoj perspektivi. S tree strane precizira neke temeljne pojmove s kojima se takve teorije moraju sluiti. etvrto analizira znanstvenoteorijska razmiljanja i pretpostavke pod kojima se ta znanost moe razvijati te u kakvom je ona odnosu prema praksi kolske politike, kolskog zakonodavstva i kolske uprave. Svaka kolska politika je dio praktine politike usmjerene na poloaj kole ili openito na stanje obrazovanja u dravi.. Po Sprangeru potrebno je znanstveno objasniti pretpostavke i posljedice odluka kao i ostvarivanje rasprava o kolskoj politici. Spranger oznaava svoj program razvoja sveukupne kolske politike pomou 4 kompleksa izgradnje:1. Analiza pedagokog ivota i sveopeg duhovnog ivota jednog vremena u njegovimraznim vezama.2. Specijalno: prikazivanje danog oblika organizacije kole i tome pripadajueg organaspecifinim ocjenama vrijednosti pedagoke svrhe.3. Isticanje za cjelokupno podruje kole vaeeg prava, koje predstavlja pravo drave.4. Zahtjev za ostvarivanje veze drave i kole, prvo u smislu opisanih injenica, a potomu smislu normativne kritike.

Sprangeru je bilo jasno i da rezultati traene znanosti mogu uvijek vrijediti samo za odreeno kulturno-povijesno i politiko stanje i da stoga uvijek ponovno moraju biti podvrgnuti novim povijesno-kritikim ispitivanjima u svezi njihove vrijednosti. Smatra da se moraju pronai norme i ciljevi ope i bezvremenske vrijednosti koje e normirati kolsku politiku, kolski statut, kolsko pravo, kolsku upravu, naglaenu apsolutnu prednost privatnog,obiteljskog odgoja nad javnim odgojem. Zadaa znanosti je istraiti sa svake dostignute stepenice u povijesnom pregledu strukturalne odnose ili zakonitosti izgradnje. I da duhovni ivot, odgoj, ustroj kole i drave dovede u smislenu cjelinu. Sredinji problem kolske politike i teorije ureenja kole sastoji se kod Sprangera u njihovim moguim doprinosima pri utvrivanju aktualnih odluka. Ovdje Spranger naglaava 3 glavna stajalita i njihovu povezanost i izmjenine odnose. 1. Takozvani openiti faktori kulture ovdje spada nacionalni poloaj gospodarstva i njegova cjelokupna struktura koja je povezana s opim svjetskim stanjem, drutvena slojevitost i dioba graana, drava i njezine vanjskopolitike i unutarnjopolitike odrednice,stanje znanosti, itd. 2. Specifian pedagoki opi poloaj - ukljuuje stanje obiteljskog odgoja i kolskog odgoja, raspodjela kole na mnoge grane s raznim pedagokim odrednicama, uitelji i izobrazba uitelja, struna udruenja i staleka svijest, vladajue metode odgoja i nastave, unutarnja tehnika i organizacija kolskog pogona. 3. Vladajue kolsko i odgojno pravo - kolsko i odgojno pravo je u cijelosti odreeno dravnim ustavom. Istodobno sve grane zakonodavstva, javnog i graanskog prava na neki nain djeluju na podruje odgoja. U najnovije vrijeme razvija se sve jasnije podruje djejeg prava, ljudskog prava djetetaSpranger kasnije nije dosljedno razvijao taj svoj nacrt i do danas nema u njemakoj znanosti o odgoju izraenog koncepta tako obuhvatne vrste kako je on to zamiljao.2.7. Erich WenigerErich Weniger nigdje nije sustavno prikazao svoju teoriju kole, no ona se moe rekonstruirati iz niza lanaka, te nekoliko elemenata njegove Teorije sadraja obrazovanja i nastavnog plana i programa. Dalje ju je razradio Gerhard Wehle 1968. godine u jo uvijek vaeem radu. Weniger je znao da je kola politikum prvog reda, drutveni fenomen. Vidio je razvoj kole u europskom prostoru, prvo u svezi s diferencranjem zanimanja i drutvenih stalea, kasnije postupnim osamostaljivanjem pojedinih podruja kulture, a u suprotnosti s crkvom. Weniger istie da se razvoj kole vrio odozgo prema dolje, dakle isprva samo za mlade viih slojeva, kasnije srednjih i na kraju donjih. kola je od poetka obiljeena s tri momenta. To su: osobiti metodiki napor, osobiti nositelji odgoja kao to su uitelji ili majstori te prostorna dioba odreenih odgojnih dogaanja i ophoenja narataja. kola nije bila izvorno samostalna, ve je slijedila i nadopunjavala ivot i njegova traenja. Rije " samostalna" je za Wenigera obiljeila kljuni moment kolske problematike iz vremena njegova djelovanja. Smatrao je da drava ima dvostruku funkciju. S jedne strane ona trai da se obrati panja na njezine interese, osobito u sadrajima kolskog prava. S druge strane drava moe dati slobodu koli da ispunjava svoje zadae. Time drava sama sebi postavlja granice svog utjecaja na kolu. Wenigerova pozicija ima iroke posljedice u pogledu na: nastavne planove i programe, na kolsko pravo koje donosi drava na upravljanje kolama, na inspekciju kola na izobrazbu uitelja, koje treba biti visokokolsko obrazovanje na sveuilitima. Nakon 1945. Weniger je izmijenio svoje vrsto vjerovanje u spremnost demokratske drave da ogranii samu sebe. 3.8. Osnovne postavke i granice zaetaka duhovnoznanstvene teorije kole 1. Duhovnoznanstvena pedagogija je vidjela razvoj kolstva kao sudjelujui moment u opsenoj povijesnoj sprezi ekonomsko-socijalnog, politikog i kulturnog razvoja. Naglasila je tri momenta: sve veu podjelu rada, irenje drutvenog procesa, tj. sve vee podrutvljavanje znatnih dijelova odgoja u obliku kolskog odgoja odozgo prema dolje, te razvoj suvremene drave, koja od 17., a osobito 18. stoljea, sve vie ini kolstvo svojim podrujem i time ga odvaja od zavisnosti partikularnih interesa crkve, pojedinih drutvenih skupina, klasa i slojeva.2. Prevladavajue pozitivno tumaenje suvremenog djelovanja drave, u kojem onapostaje dominirajui initelj kolstva.3. Drava je izraz drutvenih, ne gospodarskih odnosa moi.4. Spoznajama duhovnoznanstvene pedagogije odgovara to da one tek u zaecimaobuhvaaju znaenje kolskog sustava.5. Duhovnoznanstvena pedagogija je na opoj razini prepoznala interaktivni odnos" vanjske" i" unutarnje kolske reforme".Osnovna misao duhovnoznanstvene pedagogije je da odgojnoznanstvenu teoriju kole moe razvijati samo samostalna povijesno-pedagoka svijest.3. STRUKTURALNO-FUNKCIONALNE TEORIJE KOLE: OD PARSONA DO FENDA3.1. Karlheinz Fingerle Strukturalno-funkcionalni zaetak socijalnih znanosti zahvatio je teorije razliitih znanosti i spojio ih u sustav kategorija koje su plodonosne za istraivanja strukutra i funkcija socijalnih pojmova (Fingerle, 1994, str. 61). Sociolog Talcott Parsons povezuje i dovodi u odnos rezultate mnogobrojnih socijalnoznanstvenih istraivanja. Kao dva glavna nositelja strukturalno-funkcionalne teorije navode se maloprije spomenuti Parsons, te Robert K.Merton. Njihove se teorije razlikuju po tome to su Parsonsove teorije iroko primjenjive, dok su Mertonove vrlo ograniene. Zadatak strukturalno-funkcionalnih teorija odnosi se na odgoj usmjeren na ouvanje postojee organizacije drutva putem socijalizacije i kulturne transmisije. Pritom se pod kulturnom transmisijom podrazumijeva posredovanje vaeih vrijednosti i norma narednim generacijama, a proces socijalizacije se odnosi na stvaranje vlastite linosti unutar drutva. Sljedee stranice donose osvrt na zaetke strukturalno-funkcionalnih teorijskih promiljanja tri autora- Talcotta Parsonsa, Roberta Dreebena i Helmuta Fenda. Ta djela, iako sa ponekim slabostima, pridonose razvoju teorije kole koja se poziva na njihova strukturalno-funkcionalna promiljana. Tek se kod Fendovih djela ti nedostatci mogu smatrati savladanima3.2. Doprinos kolskog razreda socijalizaciji i podjeli Parsons smatra da svaka generacija mora stei posebne sposobnosti, vjetine i vrijednosti posredovanjem odrasle osobe, ukoliko se industrijsko drutvo eli nastaviti razvijati. Kada govori o drutvu, Parsons se prvenstveno referira na ameriko drutvo jer ono obiluje mnogim primjerima. Nadalje smatra da pri posredovanju tih vrijednosti moe doi do problema zbog velikog jaza i povremenog meusobnog nerazumijevanja svijeta odraslih i svijeta djece koja jo ne polaze u kolu. Dijete u obitelji je vrlo emocionalno vezano i ovisno o majci, naviknuto na neposrednu interakciju, uiva panju, sudi mu se po obiteljskim partikularnim kriterijima (Fingerle, 1994). Parsonsov lanak kolski razred kao socijalni sustav (1968) govori o tome kako se u koli emocionalne veze iz obitelji pokuavaju ostaviti sa strane, te kako djecu orijentirati prema postizanju uspjeha. Kroz stupnjeve socijalizacije (obitelj, osnovna i srednja kola) djeca usvajaju predviene vrijednosti i prema vlastitom postignuu imaju odreeni poloaj. Parsons tvrdi da je svrha razreda potaknuti proces socijalizacije i podjele. Kao dokaze svojih tvrdnji navodi strukturu odgoja u kolama. Pod prvim dokazom navodi opis uloge razreda u osnovnoj koli, kao to su: jednakost uenika, dovedena djeca su u vrlo jakoj osjeajnoj vezi s roditeljima, a razred gdje su skupine iste dobi daje doprinos navikavanju neovisnosti o roditeljima Uz ove dokaze, Parsons navodi i prijelaz s partikularne na univerzalnu orijentaciju, koja se za razliku od prethodne odnosi jednako na sve uenike. Vezano s tim, kroz ulogu uiteljice nastavlja se kontinuitet uloge majke. Drugaije se vrednuje uspjeh u koli nego to je to obiaj u obitelji. To u kombinaciji s onim drugaijim karakteristikama uloge uiteljice od uloge majke, dovodi do reorganizacije linosti (Fingerle, 1994). U osnovnoj koli uspjenost se odreuje po opem stupnju, a motivacija se stjee poistovjeujui se s uiteljem, kojem se uenici ele svidjeti i na osnovu toga dolazi do razlika u postizanju uspjeha i zato Parsons tvrdi da razred ima ulogu u postizanju uspjenosti. Zatim se govori o razredima u srednjoj koli gdje dolazi do isticanja uenika po uspjehu u raznim segmentima, naglaene izvankolske aktivnosti te do intenzivnijih stvaranja grupa. U srednjoj koli pak formiranjem grupa dolaze do izraaja razliiti tipovi linosti. Tamo se uspjenost odreuje prema vie tipova uspjenosti. Dakle, pod procesom socijalizacije Parsons podrazumijeva univerzalnu, na uspjeh usmjerenu orijentaciju djece i mladei, te tvrdi kako ona nije pod utjecajem onog dijela uenika koji su protiv uspjeha. Za njih kae da spoznavaju vii obrazovni standard, ali ne raspolau osobnim sredstvima za postizanje postavljne i priznate standarde uspjeha (Fingerle, 1994, str. 64). Bit Parsonsovih strukturalno-funkcionalnih teorijskih promiljanja je ukazivanje na utjecaj kolskog sustava, odnosno razreda, na drutvo. Stoga, preko funkcionalnosti samo jednog dijela, pozitivno se utjee na problem cijelog sustava.3.3. Doprinos kole uenju normi Robert Dreeben se 1980. osvrnuo na Parsonsonov rad, te ga detaljnije razradio. On smatra da osoba u svojem djelovanju u javnom ivotu treba biti voena normama neovisnosti, uspjenosti, univerzalnosti i specifinosti. kola inzistira na samostalnom postizanju rezultata za koje se snosi odgovornost, te je time zadovoljena norma neovisnosti. kola odreuje rezultate koji se trebaju dosei. Kroz stalno vrednovanje i identifikaciju s uiteljem mogue je ocjenjivanje osobnog djelovanja, te se na taj nain ispunjava norma uspjenosti. Univerzlanost se postie postupanjem prema svim uenicima na isti nain, ukoliko ne postoje individualne razlike koje imaju veze sa kolom. Ta e se norma univerzalnosti lako postii, ukoliko se usvoji i norma specifinosti, jer e tako u nastavu uenici unositi samo dio sebe, ispunjavati e svoju ulogu uenika. Dreeben tvrdi da se maloprije navedene norme ne mogu usvojiti u obitelji, ve uenici moraju stjecati iskustva u koli. Za svoju studiju sam Dreeben kae da eli prikazati kako normativni rezultati amerike kole doprinose tome da najvei broj ljudi stjee sposobnosti koje im omoguavaju sudjelovanje u poslovnom industrijskom svijetu (prema Dreeben, 1980, str.107, kod Fingerla, 1994, str. 66). 3.4. Kritika teorijskih nacrta Paronsa i DreebenaFingerle Dreebenovim i Parsonsonovim funkcionalno-strukturalnim studijama zamjera to to se koriste idealnim tipiziranjem koje ne ukazuje na eventualne posebnosti, stoga se njihovi pojmovi ne mogu smatrati potpuno razjanjenim. To se najbolje vidi na primjeru kolske socijalizacije kada se ne ukazuje na mogunost neuspjele pripreme za javni ivot. Parsonsonova i Dreebenova uvjerenja polaze od velikih meusobnih razlika obitelji i kola, te smatraju ovisnost i partikularizam normama ponaanja koje su prisutne u obitelji (Fingerle, 1994). Iz toga proizlazi zakljuak da je roditeljima sasvim razumno ovisno ponaanje njihove djece, te da isto tako svoju djecu ne usporeuju s drugom. Takvi roditelji koe odrastanje djeteta time to ga neovisno o njegovoj dobi smatraju malenim djetotom. Gotovo je nemogue primijeniti Parsonsonove i Dreebenove strukturalno-funkcionalne teze na drugim kolama u drugim zemljama, jer se ne obraa pozornost na to kako bi izgledao proces socijalizacije u kolama gdje se ne polazi od onih pretpostavki koje su oni postavili. Tako primjerice, Parsons nije razmotrio mogunost da kontinuitet uloge majke na sebe ne preuzima uiteljica, ve uitelj. Zbog takvog je pristupa ometano empirijsko ispitivanje koje je nuno za otkrivanje razliitih vrsta uinaka. Dreebenova strukturalno-funkcionalna promiljanja se kritiziraju jer se referiraju na ameriki politiki sustav prema kojem tee norme koje se usvajaju u koli. Zato se nastanak njegovih promiljanja objanjava nastojanjem ideolokog opravdanja vaeeg amerikog sustava. Dreeben preispituje vanost standarda uspjenosti, univerzalnosti i specifinosti za opstanak drutva. Da bi na njega odgovorio, morao je uoiti dvojakost tih istih normi. Razmatra dovodi li norma uspjenosti u opasnost samopotovanje uenika, te potiu li univerzalnost i specifinost gubljenje vlastitog identiteta. On ta eventualna odstupanja definira impulsima socijalnih promjena i reformi (Fingerle, 1994). Fend govori o mogunosti teleolokih zabluda, tj. o neutemeljenim zakljucima koji polaze od pogreno postavljenih odnosima izmeu ciljeva i uzroka. Ipak, Fingerle smatra da ga treba liiti optube da je donosio neutemeljene zakljuke, jer on niti u jednom trenutku nije nita tvrdio ve je stalno podsjeao na neophodno istraivanje. Etzion se takoer prikljuuje Dreebenovim kritiarima navodei zanemarivanje strukturalnih alternativa kole kao temeljnog Dreebenovog nedostatka. Dreeden odbacuje pojam strukturalne alternative koli, jedino iz perspektive obrazovanja navodi muzeje, knjinice i dr. kao strukturalne alternative. On smatra da su kole usmjerene na posredovanje drutveno prihvatljivih ponaanja,a ne na pouavanje.3.5. Daljnji razvoj interdisciplinarnih teorija kole Helmut Fend potvruje da je Dreebenovo djelo izvrilo velik utjecaj na njegovo Razmiljanje o temeljnim strukturama obrazovanja, a u Teoriji kole se ak poziva na Dreebenove dokaze.Stoga kao vodi svojih radova koristi Parsonsova i Dreebenova djela na koje se stalno poziva i daje kritiki osvrt na njihova djela. To vidimo na primjeru gdje Fend govori o sustavu obrazovanja i zanemarivanju sociolokog pristupa. Iako ta izlaganja imaju veze s Parsonsovim i Dreebenovim tekstovima, za razliku od njih, Fend jasnije ukazuje na potencijalne posljedice naela uspjenosti, te na potrebu postavljanja realnog cilja pri postizanju uspjeha. Osvrnuo se i na lo uinak norme specijalnosti jer se kola usredotouje samo na kognitivnu sposobnost uenikove linosti, pri emu se zanemaruju druge komponente linosti. Stoga, Dreebena, Parsonsa i Fenda svrstavamo s njihovim strukturalno-funkcionalnim analizama u zaetnike teorija kole. U svom djelu Sociologija kole Fend donosi sintezu istraivanja, te se po tome razlikuje od Dreebena koji u svojim djelima samo istie vanost istraivanja. Napredak u odnosu na Dreebena je i u tome to Fend ne opisuje samo one opeprihvaene stavove o koli, ve donosi i razliite oblike stanja kakva su zaista u kolama. U svojoj teoriji Fend opisuje kolske sustave kao institucije drutvenokontrolirane i utemeljene socijalizacije (prema Fend, 1980b, str.2 kod Fingerle, 1994, str.71), te pritom meusobno ne razlikuje pojmove kolski sustav, obrazovni sustav i obrazovna institucija. Upravo zbog toga i dolazi do nemogunosti rasprave o strukturalnim alternativama kole, to je est sluaj i kod prethodnih djela drugih autora. Fend kole definira kao formalne organizacije. Mogu biti globalno planirane, odnosno makroorganizacije i fino planirane, tzv.mikroorganizacije i razlikuje ih od planiranih procesa uenja. Spominje mogunost povezivanja tih vrsta planiranja, ali ih dalje ne razrauje. U svim svojim djelima Fend daje prednost empirijskom radu pred teorijskim pretpostavkama. Iz svojih istraivanja socijalne klime u razredu, Fend donosi rezultate koji pokazuju koliki je utjecaj uiteljevog ponaanja na oblikovanje socijalnih procesa. To je jo jedan dokaz oslanjanja na Parsonsonove i Dreebenove radove, te se tu vidi bavljenje pitanjem o strukturalno-funkcionalnoj teoriji kole. S druge strane, dovoenjem u odnos tih pitanja s rezultatima svojih istraivanja, ujedno se naputaju strukturalno-funkcionalni zaetci teorije kole (Fingerle, 1994). Zatim smatra da drutvene strukture ne bi trebale odeivati ljudske djelatnosti jer se one ne mogu svesti na propise, stoga istie vanost aktivnih kolskih dogaanja koja ovise o uenikovim i nastavnikovim naporima. On smatra da je sustav obrazovanja ''nezamjenjiv'' pri ''predaji potrebne intelektualne kompetencije''. (prema Fend, 1980b, str.329, kod Fingerle, 1994, str. 74). Fend je uvijek ostao dosljedan svom radu koji je orijentiran na prava mladih koji kroe u svijet odraslih. Tako na kraju rada kao osnovni cilj teorija kole navodi mjerenje kole po cjelovitim odgojnim zahtjevima. Stoga se njegov pokuaj, usprkos njegovom interdisciplinarnom karakteru, moe nazvati pedagokom teorijom kole (Fingerle, 1994, str. 74). 4. MARIO I GISELA MUCK: PSIHOANALIZA KOLE KAO INSTITUCIJE: NATRAG SVE DO FREUDA4.1. Drutveni zahtjevi na kolski sustavU procesu socijalizacije odluujuu ulogu ima kola. Uloga kole lake se razumije kada se objasni cilj kojem ona tei: Cilj odgoja je oblikovati mlado ovjeka kao udorednu linost, pripremiti ga da bude radno sposoban i politiki odgovoran, za samostalno i odgovorno sluenje narodu i ovjeanstvu pomou tovanja i ljubavi prema blinjemu, uiti ga obzirnosti i strpljivosti, potenju i iskrenosti (Hess. Verf., 56,4). Zahtjevi koje kola postavlja, koje treba razviti kod mladih, su slijedei: struna kvalifikacija, razvoj individualno udoredne linosti i graanska poslunost. Svaki od tih zahtjeva moe se ostvariti u jednakoj mjeri. Piui o strunoj kvalifikaciji, autor navodi dravno jamstvo kao pozadinu tog zahtjeva. U procesu pripreme mladog ovjeka za zanimanja, drava osigurava nesmetanu gospodarstvenu reprodukciju drutva. Slijedei zahtjev koji se postavlja je oblikovanje mladog ovjeka kao udoredne linosti. Da bi se ostvarila kvalitetna i nesmetana interakcija lanova drutva, mlad ovjek treba prihvatiti priznate drutvene norme i obrasce ponaanja. Takoer mu se nastoji ostaviti prostora za razvijanje njegove linosti, za osobnu i kreativnu autonomiju. Kada pogledamo ova dva prva zahtjeva, vidimo da odnos postaje sloeniji i pun prigovora jer tehniko-instrumentalni zahtjevi odreenog zvanja ne mogu obuhvatiti kompleksnost pojedine linosti. Kako bi se ostvario i posljednji zahtjev, tj. graanska poslunost, potrebno je odreeno dravno ureenje koje svakom lanu drutva omoguava jednake ivotne anse. Velika je razlika u kvaliteti znanja, njegovom socijalnom prestiu i materijalnim naknadama, te mogunostima da se pojedinac ostvari u vremenu kada nije na radnom mjestu. Glavno naelo postaje kompromisna formula. Veliku ulogu u svemu tome ima kola jer je ona mjesto podjele. Cijeli ovaj sustav u jednoj je mjeri izmijenjen pomou trita radne snage, tj. naela ponude i potranje. Postoje neslaganja u ovom procesu. Npr. ne slau se interesi pojedinog uenika vezani za osobni razvoj s normama koje podrava ekonomski sustav. Ne mogu se rijeiti objektivne proturjenosti koje postoje izmeu osobnih interesa i gospodarskih zahtjeva (Tillmann, 1994, str. 84).4.1.1. Psihoanalitika promatranja: naelo uspjenosti i solidarnostiPsihoanalitikim promatranjem utvruje se da kod problema koji se javljaju nije sve potpuno razumljivo i unaprijed uvjetovano stvarnim objektivnim mogunostima. Glavnu ulogu imaju nesvjesni problemi koje stvaramo sami. Ovdje se spominje diskrepancija izmeu stvarnog ivota i ophoenja meu ljudima. Naa kulturna potreba je da se propovijeda o onim vrijednostima po kojima se najmanje ivi (postoji potreba za lijepim nedjeljnim propovijedima). U situacijama kada varamo sami sebe, te propovijedi o vrijednostima u funkciji su mehanizma obrane. Iako se mrnja, netolerancija, uskogrudnost pokuavaju odmaknuti od svijesti, oni i dalje ulaze u nain djelovanja. Dakle, takvi mehanizmi ne mogu rijeiti probleme. Uitelji i uenici sa slinim prisilno-neurotinim strukturama obrane prihvatit e sve to kao realnost. Osobe drukije strukture, koje ne mogu prihvatiti tu strategiju obrane, suoavaju se s onim protiv ega se brane i stoga upadaju u strah, odbijanje ili pobunu (Tillmann, 1994, str. 85). Naelo u kojem se pojavljuje mrnja, treba traiti tamo gdje se djeluje suprotno od objavljenih rijei. U primjeru kod zahtjeva za strahopotovanjem, ljubavi prema blinjemu, suprotno je naelo uspjenosti. Kod provoenja naela uspjenosti ona se vee za dranje u kojem odbijeno postaje djelotvorno. Uspjenost je konkurentska borba. Budui da u tom sluaju ljubav prema blinjemu ostaje samo rije, treba ju posebno i neprestano isticati. Ova nesvjesna strana drutvenog zbivanja vezana uz svjesni konflikt postaje norma, tj. nesvjesna konfliktna veza. Promjena na svjesnoj razini ne moe donijeti temeljnu promjenu. Sve dok svjesno ne prihvatimo i obradimo odreeni problem, on e se ispoljiti na nekom drugom drutvenom polju. Uenje solidarnosti umjesto uspjenosti na raun drugih mogu je samo prikazivanjem i razgovorima o nesvjesno doivljelom suparnitvu, te pomou zajednikog pronalaenja drugaijih naina ponaanja u kolskoj svakodnevici. 4.2. Prisila uenja i postizanje uspjehaDrava je za ulazak u instituciju kole odredila odreene pretpostavke. Postoji tono odreeno godite upisa, odreeno mjesto kolovanja i nain kolovanja. Za uenika koji se tim pretpostavkama ne eli pokoriti, postoje kazne koje ga prisiljavaju da se ipak ponaa i djeluje kako je odreeno. Osim to nema utjecaja na izvanjski oblik, uenik nema gotovo nikakav utjecaj ni na sadraj uenja. Sve je isplanirano i odreeno u planovima i programima uenja i nastave koje vri uitelj. Govori se da naueno treba biti pretpostavka za uspjean budui ivot, ali u tome se sluaju ueniku ne ostavlja prilika da to provjeri. Uenik u dananje vrijeme vie nije subjekt, nije ni polazina toka uenja, ve je objekt odgoja. Budui da je ocjena postala mjera vrijednosti pojedinog uenika, vrednovanja uenika s gledita prijatelja ili obitelji doivljavaju se samo na subjektivan, osoban nain. Uitelj zbog apstraktnosti kolskog uenja ne moe pretpostaviti intrinzinu motivaciju kod uenika. Zbog toga je on prisiljen neprestano buditi njihovo zanimanje za uenje. Zbog upitnih veza izmeu kolskih, drutvenih i individualnih zahtjeva, uitelj se nalazi nasuprot sadraja koje uenicima prenosi i norma ponaanja u vrlo nesigurnom poloaju. Budui da ne postoje alternative, uitelju ne preostaje nita drugo nego da svako ponaanje uenika koje se razlikuje od kolskog ponaanja, oznaava kao manje vrijedno. On moe sve to usmjeriti protiv sebe ocjenjujui da nije postigao uspjeh kao uitelj. 4.2.1. Psihoanalitika promatranja: prisila kolske organizacije i subjektivni razvojkola u svojoj strukturi ima mnoge crte koje su analogne prisilnoj strukturi linosti. Konfliktni poredak kolskog sustava u veoj je mjeri odozgo nametnut uiteljima i uenicima. Prisilni karakteri i obiteljske strukture opisuju se u psihoanalizi kao obiljeene disciplinom, tonou, strogou, formaliziranjem, pedantnou itd. Te osobine potaknute su obrambenim mehanizmima stvaranja reakcija, izoliranjem, ritualiziranjem i racionaliziranjem. Prisilne crte karaktera u koli smatraju se velikom vrijednou, a meu njima se istiu smisao za redom (disciplina, tonost, urednost, prilagoenost), zatim zbog strogog odgoja nastala poslunost i marljivost (u smislu skupljanja znanja) te ambicioznost (Tillmann, 1994, str. 89). kola je zbog mehanizma ritualizacije, prisilne kontrole, stvaranja reakcija i izoliranosti poput ponavljanja prisilne obiteljske strukture. Iako je kao sustav, kola pokuaj ispravljanja obiteljskih trauma, ona ih neprekidno ponavlja. Kao primjer uzeto je ispitivanje i strah pred ispitima. Ispiti su zamiljeni da objektivno pokau znanje uenika. Uitelj, osim to e kroz ispit dobiti povratne informacije o svom djelovanju, trebao bi snositi odgovornost za ono to se dogodilo sa znanjem kojeg je on posredovao. Ispiti su postavljeni, oni su namjerom uinjeni takvima, a nisu izrasli iz situacije rada i vanjske potrebe. Ritual ispitivanja usporeuje se s ritualom inicijacije. U jednoj i u drugoj situaciji namjerno oteavanje stvari smatra se potrebnim izazovom marljivosti. Razlikuje se nekoliko sadraja prijenosa. Prijenosi ispitanika su slijedei:1. Nesvjesna negativna iskustva uenika vezana za izriaje njegovih libidinoznih nagonskih elja. Ispitna situacija se u prenesenom smislu moe doivjeti kao ekshibicija, izluivanje ili kao potraga za blizinom. Nesvjesna fantazija stvara odreene smetnje. To su npr. Mucanje, zaboravljanje, strah koji koi, promuklost itd. 2. Nesvjesna negativna iskustva uenika vezana za iskazivanje njegovih agresivnih impulsa. Ispiti mogu pobuditi agresivne nesvjesne impulse prema roditeljima. 3. Narcisoidni osjeaji koji prate sve ispitne dogaaje. Ako narcisoidni osjeaji stoje za zaetku dogaaja, oni mogu smetati osjeaju samovrijednosti i sigurnosti. Ispit se u ovom sluaju smatra kao unitavanje i kao pitanje same linosti koje dovodi do depresivnih reakcija i tekih vrijeanja. Prijenosi uitelja u situaciju ispita, povezana je s njegovim pedagokim identitetom. U pozitivno sluaju, uitelj e se ponaati kao stog ili dobronamjeran roditelj, dok e se u negativnom sluaju ponaati neprijateljski prema ispitaniku. Ispiti, kao temelj ocjenjivanja uspjeha nije dostatan. Oni predstavljaju prisilni ritual koji mogu izazvati neurotine reakcije.4.3. Razredi, kanoni predmeta, vremenska raspodjelaUstroj nastave obiljeava podjela u razrede po godinama i podjela na nastavne predmete. Ova podjela dovodi do ravnomjerno vrstih uloga koje su potrebne da bi se razvila stabilna samosvijest. Ustroj nastave ne moe ispravljati pogrene razvoje. Budui da je nastava organizirana po kanonu predmeta koji odgovaraju podjeli znanstvenih disciplina, esto se naueni sadraji raspadaju u pojedinana i nepovezana podruja znanja. Ovakav ustroj nastave, trebao bi osigurati to jasnije odvijanje nastavnog procesa. 4.3.1. Psihoanalitika promatranja: ritualiziranje nastavnog procesaNajvaniji kriterij za ocjenjivanje kole je njezino djelovanje na ja sposobnost odreenog pojedinca. Postavlja se pitanje: U kojoj mjeri kolski proces pouavanja unapreuje ili suzbija razvoj uenikova ja? Razred se podsvjesno doivljava kao (udna) obitelj. Izvana, ona je uvrena vlastitim prostorom, redom sjedenja, satnicom, izletima itd. Iznutra postoji velik suparniki pritisak sa strogim pravilima. Uenika koji ima nedovoljan iz dva predmeta, izbacuje se iz te obitelji. Tako se uenici odvajaju, a uitelji i ostali uenici nisu ni svjesni da su i oni sudjelovali u tome. Ove oznake obitelji dovode do prisilno neurotske strukture obitelji. I obitelji i razred bi trebala biti mjesta koja se nose s raznolikou nadarenosti svojih lanova. U dananjim je uvjetima u razredu bitniji uspjeh od meusobnih veza, te on predstavlja lou obitelj. Sve vea usmjerenost na uspjeh, odvraa pozornost od meusobnih odnosa u razredu. Nesvjesno djelujui konflikti mogu se pravodobno rijeiti i ispraviti. Ako se razred gleda samo sa stajalita uspjenosti, mogunost otklanjanja tekoa u ponaanju se produbljuje i uvruje. 5. MICHA BRUMLIK I HEINZ GUENTER HOLTAPPELS: INTERAKCIONIZAM I TEORIJA KOLE - MEAD I DJELOVANJE KOLSKIH AKTERA5.1. Interakcijske perspektiveDva su pristupa razmatranja obrazovanja: makrosocioloki, koji obrazovanje promatra sa stajalita promatraa i mikrosocioloki koji to ini iz perspektive sudjelujuih. Sudionici su zapravo akteri i oni sami sebi uzimaju odreeni stupanj slobode i autonomije. Kao akteri, previamo svoje ponaanje, ali i ponaanje drugih. Pretpostavljamo da e se i nai partneri u interakciji ponaati razumno i planirano. Sebe i svoje ponaanje vie-manje dobro razumijemo, a kod tumaenja ponaanja drugih postajemo strogi i nesigurni. Prema osobama kojima manje potujemo autonomiju, ponaat emo se s manje potovanja i vie autoritativnosti. Ako zapazimo da se mi sami nalazimo u toj situaciji, poduzet emo sve da dokaemo da smo sposobni odgovorno djelovati. U koli su utjecaj i mo nejednako podijeljeni. Akteri se meusobno bore za priznanje. U koli je ta borba povezana sa stjecanjem socijalnih dobara. Iako se drutveni poloaj obrazovanih pogorava, jo uvijek su formalni i zavrni kolski ispiti su i dalje uvjet za stjecanje profesionalne karijere. U interakcijskom pogledu kola je ustanova odreena ponaanjem svih svojih lanova, a slui predaji socijalnih dobara. Pravo na stjecanja socijalnog dobra stjee se kroz borbu za priznanje u kojoj sudjeluju svi lanovi institucije (Tillmann, 1994, str. 103).5.2. Temeljni teorijski pojmovi Temeljne teorijske pojmove interakcionizma razvio je u okviru simbolikog interakcionizma u Sjedinjenim Amerikim Dravama G.H.Mead poetkom 20. stoljea. To su sljedei pojmovi:1. Interakcija i identitet. Interakcija je meusobno izmjenini odnos aktera utemeljen na oekivanjima o ponaanju drugih i predvienim oekivanjima vlastitog ponaanja, te kao takav tvori osnovu teorijskog koncepta (Tillmann, 1994). Ona se u potpunosti ne moe objasniti pojedinanim iskustvima, ponaanjem i potrebama. Djelovati se moe samo pomou simbola iz kojih moemo drugima priopiti nae djelovanje i oekivanja. Simbolika je interakcija uvijek postupak uzajamnih izmjeninih tumaenja. Identitet posjedujemo ako smo u stanju vidjeti sebe kao jedinstvene pojedince sa svim svojim posebnostima (osobni identitet), ali i kao lanove grupe i drutva, ije osobine dijelimo s drugima (socijalni identitet). 2. Institucije i socijalna kontrola. O institucijama govorimo kada je znaaj situacije izvan utjecaja procesa usuglaavanja pojedinca te kada su oekivanja sudjelujuih dugorona. U koli su trajno postavljena oekivanja uspjenosti uenika i zadaci uitelja. Institucije koje raznim mjerama odravaju oekivanja i norme vre socijalni nadzor. Svaki lan ustanove sudjeluje u drutvenom nadzoru. Taj nadzor predstavlja odgovor na povrede priznatih normi. 3. ivotopis i karijera. Subjektivnom obradom socijalnih iskustava i iskustava o potrebi formalizirane uspjenosti stvara se na ivotopis. Karijera je prolaz pojedinca kroz instituciju tijekom sustavno ureenog vremenskog razdoblja (Tillmann, 1994).4. Stigmatiziranje i etiketiranje. Interakcijska teorija devijantnog ponaanja naziva se etiketiranje ili kontrolni obrazac. Ona polazi od pretpostavke da devijantno ponaanje moe biti objanjeno samo pomou ustanova koje imaju mo da odreena ponaanja oznae kao takva (Tillmann, 1994). Niti jedan uenik u pravilu ne ispunjava sve kolske zahtjeve. Stigma je jednom ustanovljena i tipizirana devijacija, a stigmatizacija je proces u kojem se stigma pripisuje, pod uvjetom nedovoljno jasne razlike izmeu devijantnih i normalnih. Procesi stigmatizacije proizvode granine skupine. 5.3. Rezultati empirijskih istraivanja5.3.1. Tipizacija u uiteljevom djelovanju

Odreenje naina ponaanja ili svojstva u drutvenoj interakciji dogaa se u obliku tipizacije. (Tilmann, 1994, str. 108) Ono se moe tumaiti kao rasporeivanje zamjeenih karakteristika u odreene kategorije. Primjerice, uitelj uenikov glasan govor moe oznaiti kao ometanje nastave. Tipizacija u ovom sluaju sadrava pripisivanje atributa. Uenik kome se pripisuju odreeni atributi moe doi na glas kao svadljiv, nepristojan, miran itd. Njemu se na taj nain istovremeno pripisuje i odreeni status. Uitelji esto osim tipiziranja ponaanja, zakljuuju i o uenikovom identitetu. Brunsten, Hurrelmann, Hhn i Tornow bavili su se tipizacijom u uiteljevom djelovanju. Uitelji raspolau mjerilima za vrednovanje, pomou kojih odluuju je li neko ponaanje normalno ili devijantno, zato se uenik tako ponaa i to se u budunosti moe oekivati. Uglavnom se problemi uenika veu s njegovom linou, a nikako sa kolskom strukturom i procesima. 5.3.2. Uenike taktike kao reakcijaUenici svojim ponaanjem u koli esto dolaze u sukob sa kolskim normama i pravilima. Teko je oekivati da e se uenici uvijek ponaati u skladu s pravilima. Problematina i proturjena priroda uvjeta i norma kolske strukture navodi uenike na rjeavanje problema i prilagoavanje koli. Preivjeti kolsku svakodnevicu uz ouvanje vlastitog identiteta znai ponekad i prekriti pravila. Krenje pravila za posljedicu ima pripisivanje devijantnosti, s ime su esto povezane i sankcije. Uenici tijekom kolovanja razvijaju specifine situacijske taktike koje su zapravo strategije rjeavanja problema i prilagoavanja. Njima se na neki nain omoguavaju nedoputene radnje. Empirijski dokazane taktike se sastoje u slijedeem: prikrivanju, maskiranju i pretvaranju nedoputenih dogaaja; iskazivanju konformizma, obmani konformizma i diverziji povrede normi; sluenju nedoputenim sredstvima za odravanje neke norme; iskoritavanju prilika i prostorija bez nadzora, skrovita, te skrivanja u skupini. Ovime se pravila ne kre, nego se potajno zaobilaze. Neki uenici vode tzv. dvostruki ivot.5.3.3. Etiketiranje u koliIstraivanja kole u podruju etiketiranja ukazuju na izvore nastanka problema i devijacija kod uenika na sekundarnoj razini kroz proces etiketiranja ili stigmatiziranja. O tome se moe govoriti kada se uenici oznae kao prijestupnici i kada to postane javno. Dvije su mogunosti pomou kojih se moe odbaciti to etiketiranje. Prvo, uenici bi mogli prestati s neeljeni ponaanjem, a drugo je mogunost da uenici pokuaju primijeniti tehniku normaliziranja i neutraliziranja. Ukoliko nita od toga ne uspije, uenik dobiva etiketu prijestupnika, a time i novi socijalni poloaj. Cjelokupno se ponaanje obiljeenog sada tendenciozno svodi na stigmu i tumai se u tom svjetlu (Tillmann, 1994, str. 113). Posljedice etiketiranja se sastoje u tome da uenik postaje izloen sumnjienjima, stroem nadzoru i sankcijama. Ako se ne ponaa devijantno, na to se gleda kao na nekakvu podvalu ili sluaj. Ako uenik ne uspije u ranom stadiju vratiti proces unatrag, on e biti prisiljen prihvatiti ulogu prijestupnika. Prihvaanjem tue definicije sebe, etiketirani svojim ponaanjem sve vie ispunjava oekivanja drugih da je doista onakav kakvim ga se oznaava. Hargreaves odreuje etiri initelja koji utjeu na to hoe li uenik konano preuzeti etiketu i ugraditi je u sliku o samom sebi ili nee. To su: 1. estota etiketiranja, 2. Stupanj u kojem uenik vidi uitelja kao znaajnog drugog ije je miljenje vano, 3. Stupanj u kojem drugi podravaju etiketiranje i 4. Stupanj javnosti etiketiranja. (Tillmann 1994, str. 113) Etiketirani uenici osjeaju da se s njima nepravedno postupa, ali se osjeaju bespomonim u pokuajima da neto promijene. Oni, s obzirom na vrsti uiteljev stav, misle da je promjena besmislena. Zato oni i dalje ine prijestupnike radnje koje sa njihovog stajalita izgledaju kao pokuaji rjeavanja problema (agresija, povlaenje, apsentizam). Uitelji i drugi uenici takve reakcije smatraju potvrdom tipizacije. To se opisuje pod pojmom samozadovoljavajue proroanstvo. 2.DIOUvod Teorija kole stalan je predmet istraivakih interesa, a esto i sredite brojnih znanstvenih rasprava. Budui da jo ne postoji cjelovita teorija kole potreban je stalan rad na podruju njenog interesa, a to su prije svega uenici, nastavnici i roditelji. Kako bismo razumijeli ime se teorija kole prvenstveno bavi potrebno je prouiti njen povijesno - empirijski razvoj i brojne teorije koje je podarila kroz povijest svojeg postojanja. Razdoblje 60 ih i 70 ih godina prolog stoljea zapoelo je snanu raspravu vezanu za teoriju kole, a istovremeno su Freier i Illich pokrenuli svoju radikalnu kritiku same teorije. Brojni su drugi znanstvenici i pedagozi sudjelovali u raspravi koja je znaajno okrenula smjer razvoja teorije kole. Svi su oni na odreeni nain, svojim radom i istraivanjima, pridonjeli ustolienju teorije kole kao jednog od sredinjeg predmeta strunog znanstvenog rada.1. Zanimanje za kritiku teoriju kole Kritiko promiljanje o nekom problemu vaan je segment izgradnje teorijskih okvira odreene teorije kojim se proiruju nae pretpostavke i predvianja vezana za predmet prouavanja ili istraivanja. Kada govorimo o teoriji kole, kao stalnom podruju istraivakih interesa, potrebno je naglasiti da jo ne postoji cjelovita teorija kole, a upravo nam kritiko promiljanje pomae u razvoju i definiranju samog pojma i granica njenog djelovanja. Imajui na umu teoriju kole, ali i didaktiku teoriju, u sreditu su interesa prije svega uenici, nastavnici i roditelji koji su esto zanemareni u pedagogijskim disciplinama kao to je primjerice politika obrazovanja. Oni tvore posebno drutveno podruje sukoba to pokazuje injenica da su Ministarstva kulture osnovala djeje odvjetnike koji bi trebali izraditi prijedlog humane kole. esto se raspravlja i o tzv. deskolarizaciji, pristupu koji je u sebi saeo razne kritike teorije. Govorei o deskolarizaciji valja imati na umu da je to proces stvoren 60-ih i 70-ih godina prologa stoljea, za vrijeme krize preivljavanja kapitalistiko - industrijskog drutva , a s time i povezane krize kole kao nositelja industrijskog napretka. Kako bi bolje razumjeli teoriju kole toga doba vano je najprije vidjeti koje tri temeljne strategije industrijskog razvoja slijede tadanji obrazovno politiki modeli. Ciljevi i okviri planiranja daljnjeg razvoja vezani su za znanstveni sud strunjaka...(Tillmann, 1994, str. 124) ime se prostor djelovanja uitelja i roditelja sve vie smanjuje. Teorije stvaraju i nadopunjuju znanstveni strunjaci kojima esto nedostaje praktino znanje, dok svakodnevna iskustva onih koji sudjeluju u tom razvoju gube na vanosti. Na razvoj se gleda kao na ekstrapolaciju iz prolosti, na kvantitativno nastavljanje ve postojeeg sustava tj. da se razvoj treba nastaviti na istim pretpostavkama na kojima je poivao u prolosti. To se prije svega oituje u stroem diferenciranju, jasnom produljenju vremena rezerviranog za uenje i ivotnu dob, uem specijaliziranju sadraja uenja i mogunosti uenja i veim jedinstvenim organizacijama. Trea strategija koju se slijedilo odnosila se na reformu jednog podruja, u ovom sluaju obrazovanja. Obrazovanje je trebalo doprinjeti svladavanju nezaposlenosti, a od njega se istovremeno i oekivalo da povea socijalne anse jednakosti, prije svega izjednaavanjem i smanjenjem individualne slobode i socijalnog zajednitva. Reformom obrazovanja trebali bi se rijeiti globalni drutveni problemi koji se ire daleko izvan granica samog obrazovanja, ime ono uvelike nadmauje ograniene mogunosti kole i time oteava osnovni proces uenja. Heinrich Dauber, koji se u ovoj Tillmanovoj knjizi Teorije kole najvie posvetio toj kritikoj teoriji kole protivi se ovakvim strategijama navodei tri postavke svojih osobnih nastojanja. Prije svega kae kako promjena, odnosno humaniziranje kole, treba najprije krenuti od svakodnevne problematike uenika, uitelja i roditelja koji izravno sudjeluju u samom odgojno obrazovnom procesu , ali pritom imati na umu i sveukupnost drutvenih iskustvenih veza(Tillmann, 1994, str. 125). Reforme kole mogu izmijeniti svakodnevnicu kole samo ako konstruktivno prihvaaju svakodnevne definicije kao vanu dopunu znanstvenim teorijama. To se prije svega odnosi na injenicu da bi se u reformama kole, pored strunog znanstvenog utemeljenja, trebalo uzeti u obzir i svakodnevna iskustva sudionika same kole. Uz to naglaava kako je istraivanje kolske stvarnosti, a jo vie njene promjene, od sredinjeg zanimanja za uenike, uitelje i roditelje. Stoga bi se kola trebala smatrati prostorom iskustva i ivota, a ne prostorom ostvarivanja politikih ciljeva i drutveno dugotrajnog djelovanja. Kao vaan problem istie i definiranje kolskog uenja kao filozofiju odgoja nesposobnosti i nedostataka. Zakazivanje uenika svodi se na pomanjkanje njihove sposobnosti, loe ocjene i mjesta koja se rangiraju. Djecu se ne pita to znaju, kakva iskustva imaju, to ele i o emu mataju, ve ih njihovi roditelji i uitelji mjere po onome to ne znaju i to bi trebali jednom postati. To pridonosi stvaranju upotrebljive radne snage i politiki lojalnih graana, a istovremeno gui svaki oblik individualnosti i mogunosti samostalnog umnog i tjelesnog rada. Umjesto da se omogui samostalno i samoodgovorno djelovanje dola je elja za uvoznim savjetovanjem i stranom brigom(Tillmann, 1994, str. 126). Ovim se citatom otvara pitanje, ne ograniava li sadanje praksa kole individualno i drutveno uenje umjesto da ga unapreuje i razvija?2. Radikalna kritika kole Freirea i Illicha Radikalna kritika kole Paula Freirea i Ivana Illicha razvila se kasnih 60-tih, a pozornost svijeta privukla je 70-ih godina prolog stoljea. U sreditu njihove kritike je prije svega usporedba dvaju naina ivota, modela kapitalistike industrijalizacije naspram kolonijalnog i postkolonijalnog tlaenja zemalja Treeg svijeta. Njihova kritika kole ukazuje na dva znaajna nedostatka uobiajene teorije kole. Drutvenoteorijski nedostatak se oituje u esto nedostatnom povezivanju gospodarskih, socijalnih i kulturnih ideja s idejama i praksom drutveno-tehnikog napretka, a sustavno zapostavljanje svakodnevnog iskustva uenika, uitelja i roditelja smatraju empirijskim nedostatkom.etiri su kritike javne obvezne kole iz perspektive uenja Freirea i Illicha:1. kolska nastava sastoji se od socijalno kontroliranog uenja i ivota kojeg drugi odreuju. Posljedice takve nastave nisu dobri uspjesi, nego sve vea apatija i agresija. Uenike se ne ui kako samostalno razmiljati i aktivno sudjelovati u svom obrazovanju, nego ih se u sterilnim uvjetima institucije usmjerava na kontrolu i ograniavanje slobode.2. Za proces uenja vrlo je vana osobna povezanost uenika i onoga koji poduava, ali se to u kolama nadoknauje prebacivanjem odgovornosti na institucije. kole se sve vie ustrojavaju kao tvornice i to to vee kako bi bile racionalnije i kako bi mogle to diferenciranije pouavati po strukama i zanimanjima. U takvoj se koli, koja se pretvara u tvornicu, zanemaruje aktivno, samodisciplinirano uenje, dok se uenici usmjeravaju u besprizorni proces proizvodnje.3. kole slue prije svega bogatima i privilegiranima, plaa ih drutvena veina, a dostupne su samo manjini. Pria koja prekriva pravo stanje stvari glasi:ope obvezno kolovanje doprinosi smanjivanju drutvenih nejednakosti. Kritika se prije svega odnosi na sklonost da se na sve viim stupnjevima kolovanja sve vea sredstva koriste od sve manje grupe ljudi, te da to uope ne smanjuje nejednakost ve poveava.4. Zbog odvojenosti od stvarnih drutvenih problema i nemogunosti da se ira okolina uini prostorom iskustva i djelovanja, smanjuje se vanost nauenoga u koli, a to se prekriva istodobnim davanjem sve vee vanosti formalnim zavrnim ispitima. Takva je praksa kolskog uenja orijentirana prema ocjenama i ispitima, a iskljuuje iskustva uenika, nastavnika i roditelja. Znanje 'iz svijeta' i 'za svijet' postaje znanje 'o svijetu'.(Tillmann, 1994, str. 128). Nastava postaje proces ulaganja u kojem se ono to se naui tako brzo zaboravlja kao to je bilo naueno. Freier u svom radu istie kako su glavni problemi razvoj socijalnih ovisnosti i socijalno ograniavanje pristupa relevantnom znanju. Proces uenja i pouavanja odgovara skladitenju mrtvog znanja, to ini ljude nesposobnima za kritiko i samostalno promiljanje. Proizvodnja potreba koje otuuju autonomnu ljudsku sposobnost vode do strune nesposobnosti. Cilj njegovog rada je buenje svijesti, nadvladavanje kulture utnje. Uitelje i uenike vidi kao partnere u dijalogu u potrazi za zajednikom istinom koja se ostvaruje komunikacijom, refleksijom i zajednikim djelovanjem. Kao subjekti procesa spoznavanja, sudjeluju na uklanjanju subjektivno prihvaene ovisnosti. Illich, za razliku od Freiera rjeenje vidi u inverziji institucionalnih struktura i povratku uenja u svakodnevne i radne sredine. On smatra da postojee kole ograniavaju pristup znanju i obrazovanju te da bi umjesto njih trebala postojati posrednika mjesta. Ona bi omoguavala da svatko stupi u kontakt s drugima kako bi razmjenjivali znanja i iskustva putem kojih bi se uspostavila drutvena povezanost ljudi s prirodom. Na taj bi se nain i uenje iz uionice zamijenilo uenjem u stvarnim ivotnim i radnim sredinama koje bi omoguavale neposrednu povezanost ljudi i informacija.Iz njihove kritike moe se izdvojiti niz praktinih savjeta za reformu kolskog uenja: kole se moraju organizirati na takav nain da se uenje i pouavanje premjeste iz sterilnog ugoaja razreda u drutvenu i prirodnu okolinu koja bi poticala aktivno uenje i prije svega uenje na iskustvu. Uitelji bi trebali sakupljati znanja i iz drugih podruja ljudske djelatnosti, a ne se samo ograniiti na svoje podruje. Osim toga, kao uitelji se mogu zaposliti i strunjaci iz razliitih podruja. Veza uenika i uitelja treba se razvijati na zajednikoj suradnji, komunikaciji i interakciji, a ne poivati na podreenosti i nadreenosti. kole treba pretvoriti u svima dostupne centre uenja, to znai da ne bi smijele sluiti tomu da visoko vrednovano i drutveno vano znanje bude dostupno samo manjini ve da se prue mogunosti i irim i niim drutvenim slojevima. To ujedno znai i brisanje strogo strukturiranog kurikuluma. kole moraju promijeniti svoju krutu unutarnju strukturu i omoguiti heterogene interesne skupine djece razliite dobi i predznanja i elastine radne planove koji bi jaali samoodreeno uenje. To znai da ne moraju nuno biti sva djeca istih godina u istom razredu i uiti isto gradivo, ve se prema svojim interesima svrstavaju u dobno razliite grupe s razliitim sadrajima. I na kraju, kole bi trebale prestati preuzimati ulogu davanja odobrenja za daljnje uenje i rad ve pruiti pristupane mogunosti uenja za odrasle svih godina i bilo kojeg predznanja.2.1. Kritika kole sa stajalita drugih teorija Sa stajalita humanistike psihologije kola se kritizira kao mjesto koje daje premalo prostora osobno znaajnom uenju i razvijanju individualnosti. Zadatak je uitelja da stvori ozraje u razredu koje e potaknuti uenike na samostalno uenje i otkrivanje svojih vlastitih snaga. Pasivno promatranje i nesudjelovanje dovode do zatvaranje svijesti uenika i nemogunosti samostalnog razmiljanja i djelovanja. Psihoanalitika perspektiva kolu opisuje kao mjesto u kojem kolektivno usmjeravanje nagona i ritualiziranje ponaanja dovodi do razaranja ljudske slobode i stvaranja struno nesposobnih pojedinaca ovisnih o drutvenim prilikama. Sa stajalita interakcijske analize kola se kritizira kao mjesto u kojem je samo ponekad doputeno odmicanje od formalnih drutvenih normi i unoenja vlastitog biografskog identiteta u proces uenja i pouavanja. Drugim rijeima, nastavnici su ogranieni propisanim kurikulima i normama koji im ne doputaju pretjeranu slobodu i autonomnost u planiranju i organizaciji odgojno-obrazovnog procesa. Sa stajalita analize institucije obrazovanje se moe kritizirati kao mjesto drutvene i kulturne selekcije koja se prije svega oituje u dostupnosti viih stupnjeva obrazovanja povlatenoj manjini. S politikog stajalita kola je mjesto obnavljanja odnosa dominantnosti i potlaenosti u kojoj se mlade priprema za rad koji otuuje u hijerarhijski drutvenim odnosima(Tillmann, 1994, 130). kola u tom sluaju slui interesima kapitalistikog razvoja i potiskuje sve autonomne ljudske sposobnosti i iri suvremeno siromatvo.2.2 Teorija kole u muzej? Kakav emo znaaj pripisati koli u drutvenoj pretvorbi? Hoe li je u nama poznatom obliku susretati djeca nae djece jo samo u kolskom muzeju?(Tillmann, 1994, str. 134). Heinrich Dauber postavlja ova pitanja, razmiljajui o teoriji kole, ali prije svega o aktualnim drutvenim promjenama njegovog vremena koje su velikim dijelom zahvatile i podruje odgoja i obrazovanja. Stvarno promijeniti kole znai uenicima, uiteljima i roditeljima dati mogunosti da ue o svom zajednikom ivotu, sebi, svojoj okolini, ali i da takvo znanje mogu primijeniti u stvarnim ivotnim situacijama. Sve unutarnje promjene kole ostaju bezvrijedne ukoliko one ne potaknu nove procese uenja koji e dovesti do osobnih promjena u socijalnom, kulturnom i gospodarskom ivotu. Naizgled uspjene reforme kolstva ne znae nita ako one nisu promijenile i stvorile novu svijest kod svojih sudionika jer se jedino tako mogu ostvariti pravi unutarnji pomaci na bolje. Izazov je to koji stoji pred cijelim drutvom zahtjevajui od njega posebnu brigu oko zatite prirodnog okolia, osiguranja mira i pravde po cijelom svijetu, potrazi za novim stilom ivota i novim oblikom drutvene podjele rada. Na te se zahtjeve gleda sa tri razliita stajalita u pedagokoj raspravi. Prvo stajalite nastoji pedagokim sredstvima prilagoditi ljude izmijenjenim drutvenim uvjetima naglaavajui vanost novih sadraja u kolama: odgoj za mir, za razvoj, ekoloki odgoj itd. Drugo stajalite pokuava ponovo odrediti odnos kolskog i izvankolskog uenja uvodei nove pedagogije povezivanja: eko-pedagogije, pedagogije mira i razvoja kojima bi se pedagogija dodatno povezala sa drugim drutveno vanim podrujima. Cilj treeg stajalita je stvoriti novu paradigmu uenja koja se odnosi na potpuno drugaije ophoenje s prirodom i vlastitim tijelom, ali u sebi ukljuuje i bitne promjene naih socijalnih i drutvenih institucija.

3. Zakljuna rasprava o teoriji kole Imajui na umu obraene teorije kole, Tillmann pokree zavrnu raspravu koja bi trebala sintetizirati sve misli izreene u prijanjim prilozima. Ukratko emo predstaviti kritike osvrte na te priloge, ali i nove perspektive razvoja teorije kole. U ovoj su raspravi sudjelovali: Bijan Adl-Amini, Klaus Hurreilmann, Horst Dihanz, Theodor Schulze i Klaus-Jurgen Tillmann, redom autori razliitih priloga u ovoj knjizi.3.1. Teorija kole korist za praksu? Tillmann postavlja pitanje kakvo je praktino znaenje teorije kole ili je ona iskljuivo teorijska. Adl-Amini naglaava kako je to osjetljivo podruje, jer je uvijek problem kako spojiti teoriju i stvarne sluajeve iz prakse. U naravi je teorije da je ona teorija, a nije praksa, te se tako gledano ne smije od svake teorije oekivati da djeluje na praksu. Dichanz praktini znaaj teorije kole vidi u uincima objanjavanja, jer im je cilj dati uiteljima i uenicima ...u ruke instrumente pomou kojih su u mogunosti bolje razumjeti ustanove u kojima rade ili iji su dio i to iz razliitih perspektiva.(Tillmann, 1994, str. 140). Hurrelmann korist vidi u dva podruja. Prva je prije svega usmjerena prema uiteljima i obogaena je povijesnim i empirijskim istraivanjima te obavijestima o uvjetima vlastitog djelovanja. Druga, moda vanija korist jest da se uinci vlastitog djelovanja u koli mogu pomou teorije kole vrednovati, a pomou istraivanja promatrati i analizirati to je vano za samu praksu. Schulz istie kako je vano da se razlikuju dva mogua adresata za praksu. Jedan su uitelji, kako je ve ranije spomenuo Hurrelmann. Sadraji teorije kole su okvir njihova djelovanja, ali oni im ne pruaju toliku pomo u radu koliko im to daju metodika i didaktika. Cilj teorije kole je prije svega da uitelje uini skeptinima za njihova prenaglaena oekivanja tj. da ih upozori kako se ne mogu uvijek ostvariti sva njihove elje u ophoenju s djecom nego da se moraju prilagoditi novim mogunostima. Druga grupa adresata su kolske uprave i djelatnici u podruju obrazovne politike za ije je ponaanje teorija kole glavni predmet zanimanja. No kad govorimo o adresatima, prije svega uiteljima, Dichanz smatra kako je vano da se utvrdi kojim se uiteljima teorija kole obraa. On ustvruje kako je teorija kole prije svega namijenjena starijim uiteljima s iskustvom jer oni imaju nakon odreenih godina rada drugaiji pristup svojoj ustanovi nego uitelji poetnici. Oni za razliku od mladih uitelja nisu optereenim pritiscima donoenja odluka koje se trae od njih, pa si stoga mogu dopustiti teorijska razmiljanja o koli.3.2. Teorija kole klopka za uitelje?Kakva je upotrebljivost teorije kole za one koji rade u kolama?(Tillmann, 1994, str. 143). Ovime se otvara problem, a to je da mnogi uitelji nakon to proitaju teoriju mogu samo rei kako su okolnosti loe i nita se ne moe uiniti. Hurrelmann tu pritom naglaava kako je svrha znanstvene teorije kole da upravo to tonije analizira uvjete djelovanja u koli. Rezultati toga mogu pokazati kako je podruje djelovanja pojedinog uitelja u koli zapravo ogranieno. Teorija upravo slui tomu da odredi to podruje djelovanja i da uvjete pod kojim se moe djelovati. Schulz se takoer slae kako je podruje djelovanja vaan predmet teorije kole, ali govori i kako se to ogranieno podruje djelovanja polako iri, dobiva sve vie slobodnog prostora nego ranije, javljaju se nove inicijative koje se dovode do napretka u stvaranju teorija.3.3. Teorija kole u potrazi za predmetom Kada govorimo o teoriji kole teko je odrediti koji je predmet kojeg obrauje pa je stoga uvijek dolazilo do razmimoilaenje u miljenjima, a esto i do burnih rasprava. Hurrelmann se prije svega osvre na jedan vrlo pojednostavljeni pogled na teoriju kole kao na zgradu s ljudima u njoj, kao na obinu instituciju. Za njega to nije valjana teorija jer bi se na kolu trebalo gledati kao na drutveni podsustav koji je izrastao iz povijesnih struktura u kojem se ljudi mogu kretati i meusobno djelovati. On predlae drutveno-strukturalan pogled na teoriju kole kao na mjesto povezivanja kole, kao pedagoke ustanove, i drutva. Dichanz se na to nadovezuje i dodaje kako se teorija kole bavi i oekivanjima koje odreene drutvene skupine (to mogu biti politika, crkva, roditelji ili netko drugi) stavljaju pred kolu kao pred javnu ustanovu. S druge strane, Schulz smatra da je sredinja toka teorije kole zapravo bavljenje razvojem uenja na najirem smislu. Teorija kole mora se odnositi na opi drutveni problem uenja, na injenicu da se ljudi razlikuju u svom ponaanju i duhovno razvijaju, te svi aspekti kao to su komunikacije, mo, drutvene zadae igraju odreenu ulogu u tom razvoju. Teorija kole prihvaa odreeni aspekt tog razvoja, naime, institucionaliziranje nove forme uenja, tako sam to nazvao, njezinog organizacijskog prikazivanja i smjetaja u drutvo.(Tillmann, 1994, str. 147).3.4. Teorija kole ili filozofija kole? Dichanz otvara temu filozofije kole koja vlada unutar jedne kole, unutar jedne zgrade i koja doprinosi razvoju same kole. Kad se ostvari odreeni pedagoki koncept , vrlo je vano da ga prihvate i podre oni koji su sudjelovali u tom ostvarivanju, a to su uenici, uitelji i roditelji. Time se pronalazi ta filozofija kole, no pitanje je li to onda jo uvijek teorija kole ili prerasta u neto drugo. Ako promatramo samo odreenu reformiranu kolu i na temelju toga pokuamo stvoriti neku opu sliku o duhu kole openito, Adl-Amini smatra kako to vie nije teorija kole jer ona bi to trebala nadilaziti i biti neto openitije. Tillmann se s time slae jer istie kako je velika razlika zamisliti pedagoki poeljnu kolu, a drugo analizirati cijeli kolski sustav i opisati ga. Pritom spominje Krampa koji je uspjeno ukazao na tu estu pogreku pri odreivanju teorije kole. Zadaa teorije kole je objasniti kakvo znaenje ima kola, opisati njenu strukturu u cjelini i tako pruiti itav niz mogunosti djelovanja unutar te organizacije. Hurrelmann se na to dovezuje kako je pritom vrlo vano i empirijsko istraivanje, odnosno kontrolirano promatranje onoga to se zbiva u koli s namjerom da se objasni postojee stanje. Schulz dodaje kako je uz empirijsko vano i povijesno gledite na teoriju kole, jer tek ono to se promatra u koli dobiva pravi smisao ako se pritom uzmu u obzir i razvojni segmenti promatranog objekta.3.5. Kako dalje razvijati teoriju kole? Budui da je teorija kole stalno snano kritizirana u gotovo svim svojim dijelovima, postavlja se pitanje trebali uope dalje razvijati samu teoriju. Svi se sudionici rasprave slau da bi trebalo nastaviti s razvijanjem, ali se razmimoilaze u nainima kako to nastaviiti da bude to uspjenije i prihvaenije. Adl-Amini se zalae da se najprije tono objasni to obrauje teorija kole i misli da bi bilo mudro teoriju kole izgraditi na tri interdisciplinarna temelja, na instituciji, didaktici i ekologiji. Schulz to podrava i pritom naglaava kako nam je teorija kole potrebnija nego ikad jer se javljaju novi problemi s kojima se ova prijanja teorija nije susretala, kao na primjer sa sve manjim uenikovim poljem iskustva. Hurrelmann se nadovezuje i smatra da bi upravno na tom planu poveanja uenikovih iskustava steenih u koli trebali nastaviti razvijati teoriju jer postaje sve bitnije povezati kolskopedagoku osnovicu kole s drutvenim i svakodnevnim konceptima. Tu se prije svega misli na zahtjev za empirijskom analizom i njenom teorijskom interpretacijom kolskog djelovanja i rada uenika, uitelja i roditelja. Zahtjeva se stalna analiza i sinteza prikupljenih podataka kako bi to smislenije povezali kolsku svakodnevnicu i drutveno radno ozraje4. Teorija kole izmeu pedagoke samokritike, uplitanja drutvenih znanosti i pribjegavanja metateoriji (Klaus-Jrgen Tillmann)Teorija kole stanje rasprave Na poetku ovog poglavlja Tillmann stavlja naglasak na oskudno bavljenje pedagoga teorijom kole. Govori kako se nakon intenzivne rasprave 1970. godine o teoriji kole vrlo malo raspravljalo te kae kako je ona ostala neeljeno dijete kolske pedagogije. Takoer napominje da postoji razlika izmeu teorije kole kojom se bave pedagozi te naina na koji je kola razmatrana od strane drutvenih znanosti.4.1. Rasprava i kritika oko 1970. U razdoblju od 1968. do 1974. vodile su se burne rasprave o teoriji kole. Istaknuti pedagozi koji su sudjelovali u tim raspravama bili su Carl-Ludwig Furck, Hartmut v. Hentig, Wolfgang Klafki, Wolfgang Kramp, Hermann Rhrs, Peter-Martin Roeder, Heinrich Roth, Horst Rumpf, Wolfgang Schulz i Theodor Wilhelm U isto vrijeme sociologija, psihologija i ostale pedagogiji susjedne discipline poinju razvijati svoja vienja o instituciji kole. Vano je naglasiti da psiholozi i sociolozi u svojim radovima ne spominju pojam teorija kole iako govore upravo o tom problemu:Rije je o koli kao instituciji, njezinu ukljuivanju u neki drutveno-kulturni sustav, te o utjecajima te drutveno-institucionalne strane kole na procese u pedagogiji. (Tillmann, 1994., 157) Neki su koncepti tih susjednih disciplina bili ak sadrajno jai od mnogih pedagogijskih tekstova. Rasprave oko 1970. godine imale su razliita tematska teita. Neke su sadravale vjerske i pseudoreligijske iskaze, neke su iz pedagogijske tradicije pokuavale doi do tonije formuliranih nacrta teorije kole, neke su pokuavale teoriju kole razviti iskljuivo iz didaktike, dok su neke kritiki prisvajale teorijske postavke drutvenih znanosti.4.2. Uplitanje drutvenih znanosti Oko 1970. godine moglo se relativno jednostavno odrediti je li odreeni pokuaj stvaranja teorije kole pedagogijski ili drutvenoznanstveni. Time se eli rei da su ti pristupi proizili iz tradicije razliitih disciplina. Pedagogijski pristupi nastali su iz tradicije discipline u ijoj su nadlenosti odgojni i obrazovni procesi, dok drutvenoznanstveni pristupi poivaju na drutvenokulturalnim, politikoekonomskim, organizacijskosociologijskim ili drutvenopovijesnim argumentima. Takvi pristupi promatraju odgoj i obrazovanje samo kao dio cjelokupnih drutvenih procesa. Daljnjim razvojem znanosti takva podjela postaje nevana. Oko 1970. javlja se integracija provokatora. To je proces u kojemu mladi ljudi sa stajalita drutvenih znanosti analiziraju selektivne funkcije kole, kvalifikacije kapitalno komfornog trita radne snage, proturjenosti reforme kole, istraivanja i kritike birokracije, potiskuju pedagoge u pozadinu. (Tillmann, 1994.) S vremenom prestaju biti provokatori i udomauju se u znanost o odgoju.4.3. Pribjegavanje metateoriji Krampov prijedlog (1973.) o stvaranju teorije pomou empirijski iskuanih hipoteza pokazao se neuspjenim zbog ograniene pouzdanosti testiranja odnosa kole i drutva te zbog vremensko-prostorne neogranienosti, to je nerealno jer je teoriju bitno prilagoditi prostoru i vremenu. Adl-Amini (1976.) je predloio da se teorija kole proglasi mrtvom te da se nastojanja usmjere na teoriju kurikuluma. I taj se prijedlog pokazao neuspjenim to je Adl-Amini kasnije sam priznao. Teorija kole 70-ih godina gotovo se bez iznimke obraivala metateorijski. Time se i ovdje pokazuje da su metateorijska razmatranja nerijetko za znanstvenike pogodan i ujedno zahvalan nain da se ne upuste u samo jednu stvar. (Tillmann, 1994., 161) Tako se nerijetko izbjegavalo obraivanje teorije kole kao objektne teorije.5. Teorija kole: Kako dalje? prijedlog u pet postavki Budui da se teorija kole promatrala s razliitih stajalita te su se pod njenim imenom obraivala razliita podruja, esto je nejasno na to tono mislimo kada govorimo o teoriji kole. Zato Tillmann nastoji precizirati mjesto teorije kole unutar kolske pedagogije te ju povezati sa stvarnopostojeom kolom, a to ini kroz pet postavki.5.1. Zato teorija kole? Prva postavka govori o tome kako bi kolska pedagogija trebala ozbiljno postupati s projektom teorija kole, a ne ju tretirati kao neto sporedno. To je dodatno potkrijepljeno tvrdnjom Wolfganga Krampa da svaka znanost ima zadau da pripadajue podruje, kao i sve sadraje i pojave unutar tog podruja, razumljivo opisuje i kritizira. Jedna takva teorija slui iz vie razloga. Prvi su razlozi visokokolske didaktike to se odnosi na znanje koje se tie institucije kole i koje treba predati pedagozima, a ono bi omoguilo promicanje institucije kole, a isto tako i didaktikog pristupa. Drugi su razlozi teorije inovacija koji se odnose na stalno mijenjanje i poboljavanje kola koje bi trebalo biti olakano teorijom kole. Trei su razlozi unutarnji razlozi same znanosti. Oni postavljaju teoriju kole kao mjesto gdje e se propitati razliiti rezultati istraivanja o koli razliitih disciplina koje se time bave.5.2. O kojem je predmetnom podruju rije? Druga postavka odnosi se na jasno omeivanje i preciziranje podruja kojim bi se trebala baviti teorija kole. Kada bismo rekli da se teorija kole bavi kolom, ne bismo postigli nita jer se kola sastoji od toliko aspekata da ju je nemogue obuhvati samo jednom znanou. Stoga Tillmann smatra da bi teoriju kole trebalo ograniiti na kolu kao instituciju te na kolski sustav. Takoer je vano teoriju prostorno i vremenski ograniiti.5.3. Vrijednosni poloaj unutar kolske pedagogije Teorijom kole se ne eli omalovaiti proces nastave i razvoj subjekata. Stoga treba teoriju kole staviti u odnos spram didaktike i teorije kolske socijalizacije. Didaktika i teorija socijalizacije se bave neposrednim procesima komunikacije i uenja subjekata, dok se teorija kole bavi institucijskim uvjetima u kojima se provode ti procesi. Upravo o tome govori trea postavka. Ona spominje tri meusobno povezujue perspektive unutar kolske pedagogije: teoriju kole, didaktiku i teorije kolske socijalizacije. Didaktiki nain promatranja kole bio je dugo vremena i jedini. On se bavi kolom s aspekta sadraja i metoda, analiziranja i planiranja nastave. Zajedniki cilj didaktike i teorije kole odnosi se na primjerene uvjete u koli za odravanje nastave. Teoriji kole i teoriji socijalizacije zajedniki je utjecaj institucije na razvoj uenika. To se odnosi, na primjer, na prijelaz uenika iz osnovne u srednju kolu.5.4. Suradnja s drugim disciplinama etvrta postavka odnosi se na povezanost teorije kole s drutvenim znanostima sociologijom, ekonomijom, pravnom i povijesnom znanou. kola je dio ukupnog drutvenog procesa te ju je stoga vano promatrati i sa stajalita drutvenih znanosti. Radovi iz podruja drutvenih znanosti opisali su politike, ekonomske i drutvene okvirne uvjete kole.5.5. Sljedei koraci Peta postavka govori kako bi se na temelju znanja o sadanjem stanju teorije kole trebali postaviti realni ciljevi za daljnji razvoj teorije kole te da bi se ona trebala razvijati kao podruna teorija. Naglaeno je da se teoriji kole ne smiju postavljati previsoki ciljevi, a to se moe postii tako da se rad na teoriji kole ne optereuje globalnou i integracijom razliitih podruja, ve da se omei na jedno podruje (podruna teorija, regionalna teorija). Nadalje, u sreditu rada trebalo bi stajati stvaranje modela koji e obuhvatiti sve institucijske strukture kole, predoiti odnose izmeu razliitih institucijskih elemenata, iskazati utjecaj tih elemenata na procese nastave i socijalizacije, opisati drutvene procese povezane s tim elementima te ukazati na potrebe za promjenom i naine provoenja promjene institucijskih struktura. Takav se model ne bi smio udaljiti od prethodnih empirijskih istraivanja, ve bi trebao biti postavljen u skladu s tim istraivanjima. Theodor Schulze (kao i Bernfeld) misli da se takav program ne bi trebao nazivati teorijom kole nego instituetikom. Tillmann smatra da bi razvijanje takve discipline bilo vaan korak za kolsku pedagogiju.

6. kola u obzorju povijesti uenja6. 1. Stajalita teorije kole i njezine historijske dimenzijeU posljednjem poglavlju knjige Teorije kole, Theodore Schulze nas uvodi u pregled stajalita teorije kole i njezinih povijesnih oblika. Oznauje stajalita teorijskih rasprava, odnosno injenice koje su mu dale povoda za uoavanje zajednikih toaka izmeu teorijskih rasprava o koli i povijesti kole. Smatra da prouavanje kole u smislu njezinih funkcija i zadaa ima veliku ulogu u svim istraivanjima unutar pedagogije. U daljnjem tekstu govori o kolskoj pedagogiji kao pedagogiji reformi. Povod tome je niz predavanja s tematikom programa reforme kolstva kojima je prisustvovao. Kako navodi, postoje dvije skupine izlagaa jedni zagovaraju ,,staru kolu, a drugi ,,novu. Tako su stare kole zastarjele, prevladane, pa ak i loe dok su nove kole dobre, vremenu primjerene, napredne te usmjerene na budunost. Druga reforma koja se javlja jest ona koja se temelji na postavci da novi problemi drutva postaju nove zadae kole. Schulze te teze povezuje s Hartmuntom von Hentigom koji je uvjereno tvrdio da je nakon dvadeset godina reforme kolstva, ona propala ili izostala te da kola ne mora reagirati na pojedinane probleme drutva nego na problematiku drutva uope. Prema njegovom miljenju, opi problem je ,,neovjenost, osobito kada je rije o odrastanju djece te bi nova zadaa kole trebala biti da ona bude ovjena. Dodirna toka svih Schulzeovih analiza je sociologijski orijentirana teorija kole koju on naziva ,,vladajuom jer je u to vrijeme bila jedina vrsto oblikovana. T. Parsons, H. G. Rolff, K. Hurrelmann, H. Fend, K. -H. Fingerle i K. -J. Tillmann neka su od najvanijih imena teoretiara koji su se bavili tom teorijom. Sociologijski orijentirana teorija kole se usredotouje na pojmove institucija, organizacija, sustav i drutvo. Time svre panju na esto zanemarivane, ignorirane ili neprepoznate uvjete kole te na imbenike koji su odgovorni za oblikovanje tih uvjeta a to su obrazovni politiari i kolska uprava. Schulze istie tri bitne opaske. Prvo to navodi je da sociologijska teorija kole ne analizira dovoljno sadrajnu stranu i interne uvjete kole te da ne objanjava zbog ega nastaje nastava u koli u kojoj znaajnu ulogu imaju nastavni programi, kolske knjige i struno znanje. Na kraju, ne slae se ni sa jednim od dva razliita stajalita unutar zastupatelja ove teorije jedni smatraju socijalno uenje pravim nastavnim programom dok drugi nadlenom proglaavaju didaktiku ili teoriju kurikuluma. U drugoj opasci je rije o sustavu obrazovanja koje se predouje kao zatvoreno te da bi glavni cilj promjene kole trebao biti prevladavanje nejednokosti. Posljednje to Schulze istie je odnos kole i drutva. Drutvo se pokazuje kao jedinstveno i odluujue, a kola ovisi o njemu te se javlja borba razliitih drutvenih moi za utjecaj na kolu. To znai da drava, znanost, crkva i javni ivot ne utjeu na kolu jednako te uvijek vlada borba koja e mo imati vei utjecaj. Takoer navodi da se vlastite funkcije kole diskreditiraju kao ideologijske funkcije prikrivanja te da se nedovoljno razmatra prijedlog da kola postoji sama za sebe.Trea teorija kole koja se spominje je duhovnoznanstvena. Prema Schulzeu, njezina je prednost bavljenje samom biti kole i njezinim znaenjem vie nego znaenjem kole u drutvenom kontkestu iako joj se to isprva predbacivalo. Usredotoena je na sadraje kole, a ne na okvirne uvjete i organizacijski oblik kako je to bilo kod vladajue teorije kole. Upravo zbog same sloenosti kole kao institucije postoje mnoge zadae koje treba ispuniti, od socijalizacije i raspodjele socijalnih ansi koje trebaju biti iste za sve do reprodukcije radne snage, ivotnog svijeta za uenike i uitelje, mjesta odrastanja djece i na kraju mora biti model drutva. No ipak je to prije svega nastavna ustanova. Najvanija odreenja biti kole duhovnoznanstvene pedagogije su kola kao odgojna ustanova, opredjeljenje za mladog ovjeka, partnerstvo izmeu odgajatelja i odgojenika i pedagoki odnos, kako kae Weniger. No kola je isto tako i neraskidivo vezana uz uoblienje kulture to znai da ima veliku ulogu u procesu uenja kao otkrivanja i pronalaenja te proiravanja. Upravo zbog toga je bitno tonije odrediti razliku izmeu uenja u koli i uenja izvan kole.Iako se isprva inilo da se sociologijska teorija kole ne zanima za povijest kole, njezina su istraivanja imala velik utjecaj na institucionaliziranje kole, razlikovanje otvorenog obrazovnog sustava i podrutvljenje odgoja kao bitne odrednice kole. Odluujui dogaaji u poetnom razdoblju kada se raspravljalo o nastavnoj obvezi umjesto kolske obveze i o privatnim uilitima za izobrazbu kunih uitelja su bili uvoenje ope kolske obveze (1763.) i podravljenje obrazovanja uitelja. Duhovnoznanstvena pedagogija imala je najveu ulogu u osamostaljenju i razlikovanju poziva odgajatelja. Jedno od obiljeja bilo je posljedicom drutvenih kretanja u promjeni generacija, posebno kretanja s izraenim pedagogijskim reformskim, prosvjetiteljskim pokretima i pokretom radne kole. Ovo obiljeje je potrebno produktivno slijediti s obzirom na promjene u kolstvu te e se tako doi do uvida u utjecaj novih naela na kolu, u sadraje i metode kojima su nove generacije mladei traile svoj put kolovanja i svoj oblik kole. Jasno se upozorava na dinamiku stranu drutva i snage pojedinih pokreta te se utvruje pravac razvoja kole i njezina postojanost.Schulze zatim spominje Hansa-Gregora Herrlitza, Wulfa Hopfa i Hartmuta Titzea koji ope usmjerenje povijesti njemake kole od 1800. do danas vide u neprekidnoj, najprije tek programatiki navedenoj, a potom i stvarno zaotrenoj borbi za liberalizaciju i demokratizaciju mogunosti obrazovanja u otvorenom kolskom sustavu (Herrlitz, Hopf i Titze, 1993, str. 9). Prema njegovom miljenju, ovo odreenje ima mnoge prednosti jer opisuje povijest kole kao dinamiki proces kojim su obuhvaene snage pojedinih kolskih pokreta te protupokreti i otpori (borba). Jedna od najvanijih toaka to se tie povijesti kole je ona koja govori o njezinom nastanku. kola nastaje zbog potrebe za obrazovanjem koje mladi ljudi vie ne mogu stei samo u obitelji. kola je ustanova koja se bavi posebnim oblikom uenja kolskim uenjem.6.